Factores de deserción en los MOOC: un estudio de Teoría Fundamentada

III Congreso de Investigación e Innovación Educativa
15, 16 y 17 de junio de 2016
Gobernador Constitucional del
Estado de Tamaulipas
Secretario de Educación Tamaulipas
Subsecretario de Educación Media
Superior y Superior
Director de Formación y Superación
Profesional de los Docentes
Jefa del Departamento de Unidades
UPN
Director de la Universidad
Pedagógica Nacional Unidad 282
Tampico
Subdirector Académico de la
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 282 Tampico
Subdirectora Administrativa de la
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 282 Tampico
Coordinador de Planeación
Coordinador de la Maestría en
Innovación Educativa
Coordinadora de la Maestría en
Educación Básica
Coordinadora de la Maestría en
Educación Media Superior
Dora Luisa Roux Oropeza
Efrén David Brande Martínez
Elizabeth Beltrán de la Llata
Eréndira Zaragoza Espinosa
José Luis Martínez Guevara
José Santos Corona Salas
Nancy Audrey Delgado Hoy
Pablo de Jesús Ortega Sobrevilla
Roberto León González Alexandre
Rubén Pérez Monsiváis
Tomás Francisco Torres Jaramillo

15, 16 y 17 de junio de 2016
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN
EN LA DOCENCIA: CON LA MIRADA PUESTA EN EL FUTURO, SIN PERDER LA ESENCIA. EL REENCUENTRO
CON LO BÁSICO, PARA UNA CULTURA PEDAGÓGICA DE CALIDAD
Bernardo Guillermo Bravo Rodríguez
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad UPN 282
194
LA PROFESIONALIZACIÓN EN COMPETENCIAS Y LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA, EL CASO DE LA MEBA
Francisca Aleida Castañeda Quiroga
Unidad UPN 281, Victoria
208
REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA SOCIAL EN EL TRABAJO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE
UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE REYNOSA, TAMAULIPAS
José Santiago Covarrubias Lee
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 285 Reynosa
224
FACTORES DE DESERCIÓN EN LOS MOOC: UN ESTUDIO DE TEORÍA FUNDAMENTADA
Alicia Angélica Núñez Urbina
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
Alexandro Escudero Nahón
Facultad de Informática en la Universidad Autónoma de Querétaro
241
LA MULTIMEDIA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
David Villanueva Cisneros
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 284
256
USO DE LAS TIC PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS DE LA ASIGNATURA
DE INGLÉS
Luis Fernando Olvera Castaños
273
USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN TIC EN EL PROGRAMA DE POSGRADO EN
UPN TAMAULIPAS
Mónica Terán Pérez.
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 281
286

15, 16 y 17 de junio de 2016
Alicia Angélica Núñez Urbina y Alexandro Escudero Nahón
241
FACTORES DE DESERCIÓN EN LOS MOOC: UN ESTUDIO DE TEORÍA
FUNDAMENTADA
Alicia Angélica Núñez Urbina
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET).
anurbina@ciidet.edu.mx
Alexandro Escudero Nahón
Facultad de Informática en la Universidad Autónoma de Querétaro.
a.escudero.m@uaq.mx
RESUMEN
Desde la aparición del primer Massive Online Open Course (MOOC), en 2008, el número de personas que
se han inscrito a esta modalidad educativa ha crecido sostenidamente. Sin embargo, actualmente varios
temas polémicos sobre los MOOC llaman la atención de la investigación educativa, entre los que destaca
las altas tasas de deserción, que se ubican entre el 87% y el 95%. Por lo anterior, se han desarrollado
varias investigaciones para identificar qué factores podrían estar afectando la retención y eficiencia terminal
de los MOOC. Dichas investigaciones han puesto el acento en el diseño curricular y tecnológico, en las
relaciones de conectividad entre las y los participantes, o en los materiales de aprendizaje. Sin embargo,
falta investigación empírica que dé cuenta de qué problemas enfrentan diariamente los usuarios de los
MOOC para concluir sus cursos. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio
conducido con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva,
con la cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el campo
de estudio. Los resultados sugieren varios comportamientos paradójicos: la mayoría de las personas se
inscriben en un MOOC argumentando que no tienen tiempo para asistir a una institución a recibir clases
formales, pero en realidad tampoco tienen tiempo de ingresar a la plataforma de los MOOC; la mayoría
reconoce que la flexibilidad es un valor esta modalidad educativa, pero a la vez esperan acompañamiento
de tutores virtuales, calendarizaciones de actividades o trabajo colaborativo; finalmente, aún no se ha
podido saturar la categoría Motivación, pero parece que quienes ingresan a un MOOC por motivaciones
intrínsecas (curiosidad, uso del fácil acceso a los MOOC, por ejemplo), tiene más dificultades para egresar
en tiempo y forma, que aquellas personas que tienen motivaciones extrínsecas (indicaciones de superiores,
por ejemplo).
Palabras clave: Massive Open Online Course, Teoría Fundamentada, investigación educativa.
1. Introducción
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito
educativo, las nuevas metodologías educativas y la necesidad aprender constantemente
propiciaron el surgimiento de lo que hoy conocemos como MOOC (acrónimo en inglés de
Massive Open Online Course), que traducido al español es Curso en Línea Masivo y
Abierto.
Desde su surgimiento, la oferta de MOOCs ha ido en aumento, pero actualmente
existen preocupaciones respecto a su eficiencia educativa, a la confiabilidad de su
sistema de evaluación y a los altos índices de deserción (entre el 87% y el 95%). Por lo

15, 16 y 17 de junio de 2016
242
anterior, existen diversas líneas de investigación sobre MOOC, entre las cuales destacan
las siguientes:
Algunos autores manifiestan que el MOOC podría considerarse un medio de
divulgación, más que de formación; o quizá los MOOC deberían estar dirigidos a
estudiantes autodidactas, que prefieren y son capaces de alcanzar sus objetivos de
formación sin ayuda específica, aunque el sistema de evaluación en línea regularmente
utilizado, basado en preguntas objetivas de opción múltiple, no es de gran ayuda para
determinar las competencias adquiridas por el participante (Sangrà et al., 2015).
De acuerdo con Hine (2015), los modelos de interacción profesorado-estudiantado
y estudiantado-estudiantado, así como el aseguramiento de la calidad relacionada con
las actuales prácticas educativas en línea, basadas en el acompañamiento, soporte y
realimentación personalizadas son cruciales para mejorar a los MOOC.
Es interesante que a partir del año 2011 hubo un cambio al estudiar los MOOC
desde los comportamientos de uso hacia otras implicaciones prácticas como la viabilidad
financiera, sostenibilidad y asuntos relacionados con la retención o deserción.
Mackness, Mak y Williams (2010), exploraron la perspectiva de algunos de los
participantes en cuanto a sus experiencias de aprendizaje en un curso, en relación a las
características del conectivismo presentadas por Downes. Por ejemplo, la diversidad de
autonomía, la apertura y comunicación e interactividad. Los resultados están basados en
una encuesta en línea enviada por correo electrónico a todos los participantes y otros
datos de los entrevistados.
Koller, Ng, Do y Chen (2013) examinaron a través de un análisis estadístico las
cuestiones de retención en los MOOC. La retención en estos cursos debe considerarse
tomando en cuenta el contexto de la intención del alumnado, considerando
especialmente la diversidad de conocimientos previos y la motivación de quienes eligen
matricularse. Esto ayuda a resaltar y entender el valor que obtienen de los MOOC quienes
no los concluyen, así como los que sí los terminan, con la experiencia de aprendizaje que
más se adecua a sus necesidades.

15, 16 y 17 de junio de 2016
243
Yang, Sinha, Adamson y Rose (2013), exploraron el comportamiento de deserción
de los estudiantes en los MOOC a través de un caso de estudio en la plataforma
Coursera, para lo cual desarrollaron un modelo de supervivencia que les permitió medir
la influencia de factores extraídos de los datos sobre las tasas de deserción. Explorando
específicamente factores relacionados con el comportamiento y posicionamiento social
de los estudiantes en los foros de discusión utilizando técnicas estándar de análisis de
redes sociales.
Garrido, Olazabalaga y Ruiz (2015), realizaron una investigación centrada en la
percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje en un MOOC cooperativo en un curso
MOOC universitario para el Grado de Maestro en Educación Primaria y abierto a la
participación de todas las personas interesadas. La percepción de los estudiantes se
evalúa a través del cuestionario TAM (Technology Acceptance Model) adaptado al
contexto de aprendizaje en un curso online abierto y masivo. Se analizaron tres variables
asociadas a la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje en el curso: el nivel
académico de los participantes (estudiantes de grado versus no estudiantes de grado),
el tipo de participación en el curso (oculto, moderadamente oculto, activo, individualista y
colaborador) y la variable género.
En conclusión, hay una creciente diferencia entre el concepto de MOOC, definido
desde su acrónimo, y los principios explorados en la literatura y en la oferta de dichos
cursos. Lo anterior se caracteriza por prácticas que no se fundan en las pedagogías sobre
las cuales los MOOC fueron diseñados, lo que pone en riesgo que los estudiantes logren
experiencias exitosas. Esta idea explica las tasas de deserción y es foco rojo que muestra
la necesidad de revisar las prácticas asociadas a este tipo de cursos.
La investigación en tecnología educativa ha analizado este problema poniendo el
acento en el proceso de diseño instruccional y la interacción en línea. Sin embargo, hace
falta desarrollar investigaciones empíricas que expliquen qué problemas enfrentan
diariamente las y los usuarios de los MOOC para concluir exitosamente sus cursos. La
Teoría Fundamentada es una metodología de investigación útil para construir categorías
analíticas en el campo de estudio y explicar qué factores provocan la deserción en este
tipo de experiencias educativas.

15, 16 y 17 de junio de 2016
244
2. Fundamentos
La Teoría Fundamentada tiene por objetivo generar categorías de análisis en el propio
campo de estudio. Toma en cuenta la experiencia de las personas a través de entrevistas
en profundidad, pero admite otro tipo de técnicas de recolección de datos. El objetivo final
no es una descripción de esas opiniones en su contexto, sino un entendimiento teórico
abstracto de una experiencia estudiada. Aunque no se pretende universalizar las
explicaciones, ni explicar todos los fenómenos sociales semejantes, sí es posible que los
resultados den cuenta de los principales problemas de un grupo de personas y las
estrategias que realizan para solucionarlos.
A diferencia de las investigaciones que siguen una lógica hipotético-deductiva, la
Teoría Fundamentada inicia la recogida de datos en el campo de estudio y
paulatinamente construye las categorías analíticas a través de procesos de codificación
de los datos obtenidos (Véase la Tabla 1).
Tabla 1. Principales diferencias entre el procedimiento hipotético-deductivo y el
procedimiento inductivo de investigación
Proceso hipotético-deductivo Proceso inductivo
Revisión literaria y elaboración del marco
teórico
Preguntarse "¿Cuál es el principal problema
de este grupo de personas y qué hacen para
resolverlo?"
Definición precisa de la pregunta o problema
de investigación
Recogida simultánea de datos y análisis
Planteamiento de la(s) hipótesis Construcción de Códigos y Categorías
Descripción de los objetivos de la
investigación
Método Comparativo Constante y Muestreo
Teórico
Recogida de datos
Definición de la Unidad de Análisis y
Muestreo Teórico Dirigido
Análisis e interpretación de los datos
Revisión literaria y redacción de la teoría
sustantiva de rango medio
Redacción del informe Redacción del informe
Fuente: Escudero (2014).

15, 16 y 17 de junio de 2016
245
La construcción de los códigos y categorías se realiza de manera inductiva, es decir,
surgen como resultado de expresiones que las personas entrevistadas dicen (códigos en
vivo) o como un concepto que la persona investigadora construye en el contexto del
estudio (código socialmente construido) (Glaser, 1978) y no desde categorías
conceptuales preconcebidas.
El proceso de conferirle significados a las categorías es un proceso delicado
porque implica poner en juego la interpretación de la o el investigador. Con la intención
de tener cierto control sobre la construcción de códigos, se sugiere tomar notas y redactar
textos de manera espontánea y constante a lo largo de toda la investigación. Estos textos
se llaman memorándums y contienen información respecto a la fecha en que se realizó
la anotación, a partir de qué categoría se realizó la anotación, qué preguntas nuevas
provocó, qué ideas surgieron o qué relación incipiente se percibe entre la categoría, sus
propiedades y dimensiones emergentes.
El proceso para lograr niveles cada vez más conceptuales suele realizarse con
tres tipos de codificación: la codificación abierta, la codificación axial y la codificación
teórica. La codificación abierta hace referencia a “abrir el texto”, es decir el campo de
estudio; la axial tiene por objetivo ordenar todas las categorías construidas alrededor de
una categoría central; y la codificación teórica es la discusión que el estudio mantiene
con investigaciones previas, a partir de los resultados obtenidos.
Puesto que la Teoría Fundamentada tiene por objetivo construir una categoría
analítica, está dirigida por un muestreo teórico, y no por un muestreo representativo
(Glaser y Strauss, 1967, p. 21). El muestreo teórico tiene por objetivo la construcción de
la teoría de rango medio, y no validar la representatividad de la población.
El informe final de un estudio conducido a través de la Teoría Fundamentada debe
cumplir con cuatro criterios de validez:
1. Ajuste: la teoría generada ha de encajar con naturalidad en la experiencia y el punto
de vista de las y los participantes.
2. Relevancia: ha de explicar cómo mejorar un proceso social que las y los participantes
consideren importante para vivir.

15, 16 y 17 de junio de 2016
246
3. Ductilidad: ha de ser susceptible de adecuarse y modificarse cuando nuevos
resultados presenten una variación en las categorías, las propiedades o las
dimensiones emergentes.
4. Funcionamiento: ha de explicar la mayor variedad posible de escenarios donde surge
la preocupación principal de los y las participantes.
3. Metodología
El objetivo general de la investigación es identificar los factores que causan el abandono
en los cursos en línea masivos y abiertos, utilizando la Metodología de la Teoría
Fundamentada. La investigación se realizó en tres etapas: la obtención de datos y
elaboración de memorándums, la codificación abierta y la codificación axial.
3.1 Obtención de datos
Se realizaron entrevistas en profundidad a personas que han tenido experiencia como
participantes en un MOOC. Se exploraron aspectos relacionados con la motivación, las
expectativas, la experiencia, la participación y el tiempo (Véase la Tabla 2).
Tabla 2. Guión de Entrevista en profundidad
Ámbito Guión de preguntas
Motivación y expectativas
para tomar un MOOC
¿Qué lo motiva a matricularse en un MOOC?
¿Qué espera al matricularse en un MOOC?
Experiencia y participación
en un MOOC
¿Cómo ha resultado su experiencia con los MOOC?
El tiempo en los MOOC ¿Qué piensa respecto al tiempo cuando toma un MOOC?
Fuente: Elaboración propia.
3.2 Elaboración de memorándums
A continuación se muestra uno de los memorándums (Véase la Tabla 3), elaborado a
partir de la identificación de un código y útil para la construcción de las categorías
Motivación, Expectativas, Tiempo y Conocimiento disciplinar3
3
El resto de los memorándums pueden ser vistos en el Anexo A disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B48F3Gi1_oCHYXQ5cmtGeGtBNUU/view?usp=sharing

15, 16 y 17 de junio de 2016
247
Tabla 3. Ejemplo de memorándum
Memorándum código Conocer
Memorándum: 1/100815-55 Fecha: 03/09/15 Código: Conocer
El simple hecho de conocer es una forma de motivación para las personas y en este sentido
a través de un MOOC sería posible conocer algo. Los entrevistados hacen énfasis en que se
sienten motivados a ingresar a este tipo de cursos para conocer su estructura o el diseño de
éstos. El conocer puede estar asociado a diferentes niveles de profundidad, así como
puedes conocer a una persona “de vista” o “muy bien” (a mayor profundidad), podría alguien
conocer un MOOC.
Acción: En futuras entrevistas:
¿Te motiva conocer un MOOC?
¿Qué te interesaría conocer de un MOOC?
3.3 Codificación abierta
Con los datos obtenidos en las entrevistas en profundidad, se realiza la codificación
abierta. A continuación (ver Tabla 4, Tabla 5 y Tabla 6) se muestran los ámbitos que han
sido abordados en esta etapa de la investigación, las preguntas importantes en cada uno
de ellos y las categorías resultantes (los códigos “en vivo”, en negrita; los construidos, en
cursiva).
Tabla 4. Codificación abierta del ámbito Motivación y expectativas para tomar un MOOC
Preguntas: ¿Qué lo motiva a matricularse en un MOOC?, ¿Qué espera al matricularse en
un MOOC? (se obtuvieron 61 categorías).
Categorías
1. Acceso al recurso
2. Estructura sencilla
3. Multiplataforma
4. Los temas
5. El tutor
6. Número de horas
7. Facilidad de uso
8. Gratuito
9. Conectividad
10. Facilidad de acceso
11. Gratuito
12. Temas innovadores
13. Reconocimiento
14. No desplazarse a una institución
15. Horario de estudio flexible
16. Curiosidad
17. Material disponible 24/7
32. Instructores internacionales
33. Horario flexible
34. Búsqueda de material de apoyo
35. Búsqueda de asesoría
36. Conocer el diseño
37. Profundizar en un tema
38. Aprender algo específico
39. Aprender nuevas cosas
40. Saber de qué se trata
41. Curso de actualización
42. Prestigio de instituciones
43. Variedad de aplicaciones para cursos
en línea
44. Sin restricción de acceso
45. Diversidad de opiniones
46. Horario de estudio flexible
47. Horario de acceso flexible

15, 16 y 17 de junio de 2016
248
18. Posibilidad de repasar contenidos
19. Aprender nueva forma de
tecnología
20. Obligación
21. Necesidad de capacitación
22. Estudiar a tu ritmo
23. Conocimiento teórico y práctico
para profesionistas
24. Conocimiento teórico para
universitarios
25. Falta de tiempo para ir a una
institución
26. Cursos en español
27. Oportunidad al alcance de
cualquiera
28. Formación continua
29. Conocer
30. Aprender tema que necesita
31. Tomar un curso sin dejar otras cosas
48. Vigencia de acceso al material
49. Temas de interés profesional
50. El conocimiento es el que cuenta
51. Son nuevas tendencias
internacionales de aprendizaje
52. Flexibles
53. Temas específicos en poco tiempo
54. Acceso al material sin participar
55. Cómodo aprender desde tu
computadora
56. Horario flexible para estudiar y
trabajar
57. Por el factor tiempo
58. Herramienta de capacitación para
trabajadores
59. Herramienta de apoyo para
estudiantes
60. Acceso gratuito
61. Desarrollo en línea
Tabla 5. Codificación abierta del ámbito Experiencia y participación en un MOOC
Preguntas: ¿Cómo ha resultado su experiencia con los MOOC? (se obtuvieron 15
categorías).
Categorías
1. Aburrido
2. Un día fue productivo
3. Primer acercamiento muy confuso
4. Evaluación confusa
5. Estructura confusa
6. Conocimientos previos necesarios
7. No hay interacción
8. Difícil dialogar
9. Retroalimentación poco
estructurada
10. Aprendizaje autónomo necesario
11. Falta coherencia interna
12. Falta acompañamiento
13. Curso bien estructurado
14. Útil para capacitación continua
15. No uso efectivo del foro
Tabla 6. Codificación abierta del ámbito El tiempo en los MOOC
Preguntas: ¿Qué piensa respecto al tiempo cuando toma un MOOC?, ¿Qué tan importante
es el tiempo al tomar un MOOC? (se obtuvieron 5 categorías).
Categorías
1. Tiempos estimados insuficientes
2. Es muy importante el periodo
3. Necesario programarse para tomar
el curso
4. Faltan sugerencias de tiempo efectivo
de dedicación
5. Deserción por el tiempo requerido

15, 16 y 17 de junio de 2016
249
3.4 Codificación axial
A través de la codificación axial fue posible establecer relaciones entre las categorías
resultantes de la codificación abierta e identificadas durante las entrevistas en
profundidad realizadas.
Una característica que los entrevistados consideraron importante fue el hecho de
poder estudiar a su ritmo, lo cual está relacionado con la flexibilidad de horarios en cuanto
al acceso, el estudio y la posibilidad de estudiar y trabajar; teniendo además el material
disponible las 24 horas del día y poderlo repasar cuando lo necesitaran.
En relación a la matriculación en un MOOC, los entrevistados expresaron que es
importante conocer el entorno, la organización y saber de qué se trata el curso; otros
mencionaron que ingresaban por curiosidad o por experimentar en este tipo de cursos.
Hablando de aprendizaje, aprender algo específico, cosas nuevas o una nueva forma de
tecnología les resultaba atractivo, ya que podían tener acceso a conocimiento
especializado, profundizar en un tema, buscar material de apoyo o asesoría. Asimismo,
algo bueno era la facilidad de uso que ofrecía, el que pudieran encontrar cursos en
español ofertados por instituciones internacionales y a través de los cuales podían tener
acceso a temas innovadores.
Asimismo, para los entrevistados, los MOOC son una buena alternativa para
profesionistas, para la capacitación o formación continua, el acceso al conocimiento
teórico y práctico por parte de profesionistas o para universitarios que buscan obtener
conocimientos técnicos. Creen que los MOOC enfocados en la capacitación continua (y
no como una herramienta primaria en el proceso de enseñanza en el aula) pueden
funcionar como escenarios alternos de aprendizaje para el profesionista, ya sea para
conocer un tema o simplemente recordar algo que en cierto momento ya conoció.
Además del momento en que una persona decide inscribirse en un MOOC, algo
fundamental es el conocimiento del tema. Al respecto, al elegir un curso como alternativa
de actualización, se busca que se trate de un tema conocido y que esté relacionado con
lo que se maneja cotidianamente. Lo anterior puede ayudar a verlo con mayor sencillez
y familiarizarse más fácilmente con su estructura.

15, 16 y 17 de junio de 2016
250
Cuando una persona decide tomar un MOOC porque ya determinó que tiene un
interés particular en él, por ejemplo capacitarse, dispone de cierto tiempo que puede
dedicarle y tiene un conocimiento previo del tema; algo muy importante es programarse
para tomar el curso; es decir, considerar en la agenda de actividades cuándo se ingresará
al curso y cuánto tiempo se le dedicará.
En un MOOC “menos es más”. Un curso con una estructura sencilla, pero bien
definida, puede resultar algo muy preciado. Contar con un archivo de referencia, una
presentación, un video de no más de nueve minutos y una evaluación puede ser
suficiente para alguien que se matricula en un MOOC para capacitarse y conocer (o
recordar) algo sobre un tema en el cual ya tiene cierto conocimiento.
La elección del periodo o momento en que una persona decide inscribirse en un
MOOC es un factor muy importante, ya que intentar llevarlo a cabo cuando no es posible
tener un mínimo compromiso para dedicarle tiempo, debido a las múltiples actividades
del participante, disminuye la probabilidad de concluirlo.
La Figura 1 muestra el diagrama de codificación axial a través en el cual se
identifica como categoría central el abandono en los MOOC y se muestra la relación con
las demás categorías.

15, 16 y 17 de junio de 2016
251
Figura 1. Diagrama de codificación axial
Tomando como punto de partida el análisis y clasificación de los códigos obtenidos en la
codificación abierta (Véase la Figura 1), se identifican y describen las propiedades de las
categorías seleccionadas como relevantes: Motivación, Expectativas, Tiempo y
Conocimiento disciplinar; mostrando la relación existente entre éstas para explicar el
problema planteado en esta investigación.
Considerando como una categoría la Motivación, se establecen sus propiedades,
describiendo en qué sentido, las personas que se inscriben en un MOOC lo hacen
principalmente por el acceso, por curiosidad, para encontrar algo, por conocer, para
aprender, por necesidad o simplemente por cumplir. En relación a la categoría
Expectativas, se identifica como propiedades a los materiales, la comunicación y la
evaluación. Las propiedades de la categoría Tiempo, serían entonces la percepción
errónea del tiempo y estar consciente de éste. Por último, para el caso de la categoría
Conocimiento disciplinar, sus propiedades serían sin conocimiento disciplinar previo y
con conocimiento disciplinar previo (Véase la Tabla 5).

15, 16 y 17 de junio de 2016
252
Tabla 5. Categorías y propiedades
Categoría Propiedades
Motivación
Acceso (Al recurso)
Curiosidad (Saber de qué se trata)
Encontrar (Material / Asesoría)
Conocer (Diseño, Estructura)
Aprender (Nueva tecnología / Tema necesario / Tema nuevo / Tema
específico / Profundizar en un tema)
Necesidad (Capacitación, Actualización, Conocimiento)
Cumplir (Capacitación, Actualización)
Expectativas
Materiales
Comunicación
Evaluación
Tiempo
Percepción errónea del tiempo (Elige cualquier curso, No le importa el
periodo del curso, Se matricula en el curso, No se programa para tomar el
curso)
Consciente de su tiempo (Elige un curso de interés, Pone atención en el
periodo del curso, Se matricula en el curso, Se programa para tomar el
curso)
Conocimiento
disciplinar
Sin conocimiento disciplinar previo
Con conocimiento disciplinar previo
En la Figura 2 se representa la relación que existente entre las categorías etiquetadas
como relevantes a partir del análisis de la codificación realizada. La intersección de las
cuatro categorías muestra las propiedades que han sido identificadas como necesarias
para que un participante en un MOOC tenga más posibilidades de concluir el curso.

15, 16 y 17 de junio de 2016
253
Figura 2. Diagrama de interacción entre categorías
4. Conclusiones
Como un primer acercamiento para explicar qué sucede en los cursos en línea masivos
y abiertos, la aplicación de la Metodología de la Teoría Fundamentada ha sido de utilidad
para identificar las situaciones que enfrentan quienes deciden matricularse en este tipo
de cursos.
Los resultados preliminares de la investigación sugieren que las motivaciones para
ingresar a un MOOC son paradójicas. En primer lugar, la mayoría de las y los inscritos
en un MOOC parte de la idea de que se inscriben en un curso en línea porque no tienen
tiempo de asistir a una institución a recibir clases formales, pero en realidad tampoco
tienen tiempo de ingresar a la plataforma de los MOOC.
En segundo lugar, la mayoría de las y los inscritos en un MOOC tienen
expectativas estereotipadas sobre el proceso de aprendizaje en los MOOC, y suelen
esperar acompañamientos de tutores virtuales, calendarizaciones de actividades o

15, 16 y 17 de junio de 2016
254
trabajo muy colaborativo entre las y los alumnos. En realidad los MOOC funcionan como
plataformas que ponen a disposición información, y no tanto como procesos educativos.
En tercer lugar, esta investigación no ha podido saturar la categoría Motivación,
pero parece ser que quienes ingresan a un MOOC principalmente por motivaciones
intrínsecas (curiosidad, uso del fácil acceso a los MOOC, por ejemplo), tiene más
dificultades para egresar en tiempo y forma, que aquellas personas que tienen
motivaciones extrínsecas (indicaciones de superiores, por ejemplo).
Por último, es relevante que las personas que desean aprender un nuevo tema o
disciplina en los MOOC, deserte con más facilidad que aquellos que quieren “recordar” o
profundizar en un tema que previamente conocen. Los MOOC tienen más potencial como
procesos de profundización y ampliación de conocimientos, que como procesos de
aprendizaje de nuevos contenidos.
Teniendo como punto de partida el acrónimo MOOC (Massive Open Online
Course), donde cada una de las letras representa un elemento que describe a este tipo
de cursos, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
1. A través de su filosofía, los cursos en línea masivos y abiertos resuelven sin problema
la dimensión tecnológica de la divulgación del conocimiento.
2. Hasta ahora el éxito de los MOOC se ha relacionado con los altos niveles de ingreso,
sin embargo, la alta deserción insinúa que sus usuarias y usuarios identifican como
repositorios de información atractiva, sobre un tema que previamente conocen.
3. Se pone de manifiesto que la incipiente evolución, que actualmente ya están
experimentando los MOOC, llevará a una diversificación donde deberían tomarse en
cuenta rasgos propios del usuario o usuaria como: el tiempo para usar un MOOC, la
profundización en el tema, el deseo de ser conducido a través del proceso educativo
y las motivaciones intrínsecas o extrínsecas.
Hace falta más investigación empírica poniendo el acento en el análisis inductivo,
ya que es una manera útil de saber qué problemas enfrentan quienes ingresan a un
MOOC y qué hacen diariamente para resolver esos problemas.

15, 16 y 17 de junio de 2016
255
REFERENCIAS
Escudero, A. (2014). Identidad y formación de ciudadanías. Estudio de Teoría Fundamentada sobre el
proceso de aprendizaje informal de Ciudadanía Activa. Berlín, Publicia Ediciones.
Garrido, C. C., Olazabalaga, I. M., y Ruiz, U. G. (2015). Percepción de los participantes sobre el aprendizaje
en un MOOC Students’ perceptions of a university MOOC. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 18(2), 197–221. http://doi.org/10.5944/ried.18.2.13444
Glaser, B. (1978). Theoretical sensitivity: advances in the methodology of grounded theory. Mill Valley, Calif:
Sociology Press.
Glaser, B., y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New
Brunswick; London: Aldine Transaction.
Hine, N. (2015). Literatura y práctica: una revisión crítica acerca de los MOOC Literature and Practice: A
Critical Review of MOOCs. Comunicar. Revista Científica de Educomunicación, 22(44), 9–18.
http://doi.org/10.3916/C44-2015-01
Koller, D., Ng, A., Do, C., y Chen, Z. (2013). Retention and Intention in Massive Open Online Courses: In
Depth. Educause Review, 1–8. http://doi.org/10.1145/2339055.2339064
Mackness, J., Mak, S. F. J., y Williams, R. (2010). The Ideals and Reality of Participating in a MOOC.
Learning, 10(December 2011), 266–274. Recuperado de
http://www.lancs.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Mackness.pdf
Sangrà, A., González-Sanmamed, M., y Anderson, T. (2015). Metaanálisis de la investigación sobre MOOC
en el periodo 2013-2014. EducacióN XX1, 18(2). doi:http://dx.doi.org/10.5944/educxx1.14594
Yang, D., Sinha, T., Adamson, D., y Rose, C. (2013). “Turn on, Tune in, Drop out”: Anticipating student
dropouts in Massive Open Online Courses. Proceedings of the NIPS Workshop on Data Driven
Education, 1–8. Recuperado de http://lytics.stanford.edu/datadriveneducation/papers/yangetal.pdf

Factores de deserción en los MOOC: un estudio de Teoría Fundamentada

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Factores de deserción en los MOOC: un estudio de Teoría Fundamentada (20)

Más de Alexandro Escudero-Nahón (20)

Último (20)

Factores de deserción en los MOOC: un estudio de Teoría Fundamentada