Centro como organizacion

Los centros educativos como organizaciones
Joan Teixidó Saballs
GROC
Los centros educativos constituyen una realidad social que se ha ido
consolidando a lo largo de los tiempos como depositaria de la función social de
transmisión, reconstrucción y desarrollo del conocimiento. A estas funciones
básicas se han ido añadiendo otras funciones adyacentes como la
socialización de los individuos, la transmisión cultural, la formación ideológica,
la preparación para la vida adulta... las cuales, si bien son compartidas con
otras instituciones sociales: la familia, las empresas, los partidos políticos, los
sindicatos... la tradición hace que se haya otorgado y se siga otorgando a los
centros educativos una mayor cuota de responsabilidad en estos cometidos. El
incremento y la democratización de la educación dan cuenta del crecimiento
continuo de los centros educativos en las sociedades occidentales a lo largo
del presente siglo ; ello justifica también que, a nivel económico, los distintos
gobiernos les dediquen las mayores cantidades de sus presupuestos a la vez
que, desde una perspectiva organizativa, se destinan estudios e
investigaciones para mejorar su funcionamiento.
Las organizaciones sociales constituyen entes complejos, donde
interaccionan múltiples elementos que se encuentran estrechamente
Textos y materiales de trabajo

J.Teixidó (2005) Curs de Formació Inicial per a l’exercici de la funció directiva
Els centre educatiu com a organització
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relacionados, los cuales pueden ser abordados desde diversas perspectivas de
estudio. Podríamos considerarlos, utilizando una imagen gráfica, como un
poliedro de múltiples caras, de manera que los elementos que forman el
cuerpo geométrico son unos pero, en cambio, presentan un aspecto distinto en
función del punto de vista que adoptemos, es decir, de la cara del poliedro a
través de la cual intentamos acceder a su estudio. Así RODRÍGUEZ (1988 :6)
considera diversas disciplinas intervinientes en el desarrollo de la teoría y
práctica de la organización. De igual manera, los centros educativos
presentarían múltiples caras a través de la cuales pueden ser analizados ; así
se nos presentan posibilidades de análisis políticos, curriculares, organizativos,
económicos, etc. a la vez que, teniendo en cuenta que las organizaciones se
componen de personas, pueden adoptarse perspectivas de análisis de tipo
psicológico, sociológico, antropológico, etc. Cada uno de estos enfoques, en
tanto que teorías parciales que pretender dar explicación de la realidad, nos
permite formarnos un estado de la cuestión en torno a los centros educativos.
En nuestro caso, la perspectiva de análisis adoptada es la organizacional, es
decir, aquella cuya preocupación se centra en el análisis de la interrelación que
se produce entre los distintos componentes organizativos en aras de la
consecución de las finalidades institucionales.
Considerar los centros como lugares de educación institucionalizada
comporta, en primer lugar, ubicarlos. Ello nos ha llevado a plantear el capítulo
desde dos perspectivas paralelas que convergen en el establecimiento de un
conjunto de rasgos característicos de los centros educativos (Cuadro núm.
3.1.). En primer lugar, se consideran las organizaciones sociales en tanto que
estructuras surgidas para el cumplimiento de determinados fines ; se
considerará su origen, sus componentes y su tipología : En segundo lugar, nos
centraremos en el análisis de las organizaciones caracterizadas por su
finalidad educativa : su concepto, sus componentes, su relación con la
sociedad, sus tipologías, y, finalmente, el capítulo acaba con el análisis de los
aspectos que caracterizan las instituciones educativas respecto de otras
instituciones sociales.

3
Cuadro núm. 3.1. Diagrama de contenidos del capítulo 3
1. LAS ORGANIZACIONES SOCIALES
La confluencia de un conjunto de personas compartiendo un mismo
contexto y, por tanto, una misma problemática, hace que se planteen la
colaboración para lograr beneficios conjuntos. En esta situación, pronto
aparece la necesidad de diferenciar funciones y delimitar responsabilidades, es
decir, se plantea la necesidad de dividir el trabajo entre los diversos miembros
para lograr una mejor rentabilización de los recursos disponibles en aras de
una mayor efectividad. De esta manera, tanto si nos remontamos a los albores
de la civilización como si ubicamos tal proceso en los momentos actuales,
surge la necesidad de organizar el trabajo : secuenciar tareas, distribuir
funciones, delimitar responsabilidades... los cual, al irse formalizando, da lugar
a lo que conocemos como organizaciones sociales6
.
6
En el presente texto empleamos el término organizaciones sociales de forma amplia, ubicando bajo esta
etiqueta al conjunto de todas las organizaciones, independientemente de su nivell de estructuracuón, de su
nivell de racionalidad o de la orientación del trabajo hacia el logro de las metas. Desde esta perspectiva,
se desestima la opción seguida por algunos autores (RUÍZ OLABUÉNAGA, 1995 :54 ; BLAU Y SCOTT,
Centors Educativos
Conceptualización
Conceptualización
Tipologías
Los centros educativos
como realidades sociales
Organizaciones Sociales
Conceptualización
Tipologías
Componentes
C
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4
“Las organizaciones sociales proliferan en la vida del hombre desde la
existencia de la tribu como fenómeno social. Y a medida que va haciéndose más
compleja y más evolucionada la sociedad, es mayor el número de organizaciones que
van apareciendo. Hoy la existencia de los pueblos se apoya en la Organización y en el
ensamblaje de organizaciones. El hombre que vive en sociedad ha de pasar por
varias de ellas e incluso simultánea unas u otras a lo largo de su vida. Efectivamente,
se nace en una institución que es por lo general la familia, se suele pasar por la
escuela, pertenecer a alguna iglesia, quizá a alguna asociación cultural o recreativa ;
más del cincuenta por ciento de la población en los países no afectados por el paro
desempeña una profesión a través de la cual pertenecerán a un cuerpo profesional,
bien de carácter oficial o privado... Y, desde luego, nadie que se muere deja de pasar,
por lo general, a posteriori por los servicios de organizaciones de carácter burocrático,
religioso... sin contar los trámites hereditarios que a veces han de sucederse de la
mano, asimismo, de entidades organizadas, o la asistencia hospitalaria a la que en
ocasiones se recurre. Es decir, las organizaciones van más allá de la vida de las
personas.”
(CISCAR Y URÍA, 1986 :69)
Desde esta perspectiva puede considerarse que vivimos en una
sociedad organizada dado que se sustenta en la existencia de múltiples
organizaciones a las cuales puede aplicárseles el adjetivo de sociales en tanto
que su origen se encuentra en la sociedad. Ello, no obstante, adoptan
denominaciones específicas en función del objetivo básico al cual obedecen:
político, económico, benéfico, empresarial, sindical...
La organizaciones sociales no son entes puros ; tanto en su origen,
como en su configuración como en los resultados logrados a raíz de la
actividad que realizan tiene una gran importancia el contexto, es decir, las
circunstancias espacio-temporales en las cuales tienen lugar. Son múltiples los
factores que inciden en las organizaciones : estructura socioeconómica,
régimen político, ordenamiento jurídico, etc. los cuales dan lugar a lo que se
conoce como contexto social de la vida organizacional (Cuadro núm. 3.2.). La
influencia de cada uno de estos factores o de varios de ellos conjuntamente
1976 :14) consistente es establecer una diferenciación entre “organizaciones sociales” (aquellas que
surgen espontáneamente o implícitamente de las interacciones de las personas) y “organizaciones
formales” (aquellas que parten de la determinación explícita de unos objetivos comunes, la consecución
de los cuales supone el establecimiento de estructuras de coordinación. Entre las primeras, de acuerdo con
este planteamiento se encontrarían las familias, las comunidades... ; entre las segundas, las escuelas, los
hospitales, las prisiones, los sindicatos, etc.
Los términos organización formal y organización informal los reservamos para dar cuenta de los diversos
niveles de estructuras de coordinación que existen en una organización : unos creados deliberadamente y
otros surgidos de forma espontánea.

5
tiene incidencias decisivas en aspecto diversos del funcionamiento
institucional : la definición de objetivos, las políticas de captación o aceptación
de miembros, las relaciones con otras organizaciones...
Ultra la constatación del elevado número de organizaciones que
caracterizan nuestra sociedad, cabe interrogarse en torno a los motivos por los
cuales se ha llegado a esta situación y, también, por las consecuencias
sociales que de ello se derivan. En cuanto a la primera de las cuestiones,
MAYNTZ (1982 :30) analiza algunos de los factores que han contribuido a
configurar la situación actual. Son los siguientes :
a) Los avances técnicos. El progreso de la técnica produce avances en las
organizaciones, las cuales, en su procesos de evolución, posibilitan
nuevos avances técnicos. Entre ambos se da, por tanto, una relación
circular
b) El predominio de la vida urbana sobre la rural. En las sociedades rurales,
cuyo modo de vida se basa en actividades del sector primario, hay
menos organizaciones que en una gran ciudad, donde predominan las
actividades del sector terciario.
c) El modelo de ordenación política de la sociedad facilita la aparición de
organizaciones.
d) Las necesidades que siente el individuo de organizarse colectivamente para
defender sus derechos y sus intereses da lugar a organizaciones
profesionales, sindicatos, asociaciones de consumidores, etc.
e) la eficiencia de la propia organización para obtener determinados objetivos
sociales que antaño se obtenían por otros medios
Por otro lado, en cuanto a las repercusiones que se derivan del
incremento de la actividad organizativa en la sociedad, CISCAR Y URÍA
(1986 :73) señalan que el desplazamiento de población del campo a la ciudad
en búsqueda de mejores condiciones de vida comporta una ampliación de la
clase

6
La organización
proporciona los
bienes que el
ambiente necesita
proporciona recursos
y oprtunidades a la
El ambiente pro-
porciona recursos y
oportunidades a la
organizacion
Cuadro núm. 3.2. Contexto social de la vida organizacional (SÁENZ, 1993 :13)
media con la consiguiente disminución de las distancias sociales, a la vez que
posibilita un aumento constante del acceso de la mujer al trabajo con la
consiguiente reestructuración social. Por otro lado la relación que establece el
hombre con las organizaciones a través del trabajo remunerado posibilita la
movilidad social en el sentido que el hombre cambia de grupo social en
diversas ocasiones a lo largo de la vida y, por tanto, pierde el sentido de
dependencia de un único grupo. En último lugar, la existencia de
organizaciones constituye también un estímulo y un entrenamiento para que
las personas se comprometan y participen activamente en procesos de
transformación y mejora de las sociedades democráticas.
La consideración de la importancia de las organizaciones en la sociedad
actual forzosamente debe ir aparejada a analizar el papel y las circunstancias
referidas a los individuos que se encuentran en su seno. Se trata de dar
Organización y ambiente
se apoyan mutuamente
cuando ambos satisfacen
recíprocamente sus
demandas
Condiciones
Políticas
Elementos
Personales
Recursos
Económicos
Recursos
Materiales
Apoyos
Legales
Otras
organizaciones
Otros

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respuesta a las conocidas preguntas de ¿hasta que punto es libre el hombre a
la hora de decidir si forma o no parte de una organización ? o bien, cuando ya
forma parte de una organización ¿hasta que punto la autonomía individual
debe supeditarse a los intereses colectivos ? y, viceversa, ¿hasta que punto
debemos renunciar a intereses colectivos como consecuencia de la necesidad
de preservar la autonomía individual ?. Obviamente se trata de cuestiones
complejas, la primera de las cuales, no obstante, permite una respuesta más
nítida que la segunda.
Respecto de la libertad del hombre para pertenecer a las
organizaciones, por un lado, está claro que hay algunas organizaciones sobre
las cuales no tiene posibilidad de elegir : la familia, el estado, la escuela ...
mas, por otro lado, aunque se diera la posibilidad hipotética de elección, la
opción por no integrarse a ninguna organización no sería posible en la
sociedad actual (solamente podríamos considerar factible tal opción en
contextos excepcionales -una isla desierta- o bien irreales -colectivos basados
en el individualismo-). Dada la naturaleza social del hombre, por tanto, la
libertad individual sólo es relativa (se es libre de pertenecer o no a un
determinado club).
En relación con las limitaciones de la libertad individual en las
organizaciones, la autonomía individual queda más o menos limitada por la
organización. El grado de limitación es variable ; depende del tipo de
organización y, también, del modelo de sociedad en el cual se inscribe. Por
otro lado, también es variable el grado de predisposición y las motivaciones
(estrechamente relacionadas con las recompensas que esperan obtener) que
presentan los individuos a renunciar a determinados niveles de autonomía en
aras del colectivo. Todo ello nos indica que el estudio de los procesos de
desarrollo organizativo constituye una cuestión altamente compleja en la cual
intervienen múltiples variables. Los intentos de dar explicación a estas
cuestiones han dado lugar al establecimiento de determinadas teorías,
basadas fundamentalmente en el análisis de las organizaciones empresariales,
que han dado lugar a las ciencias de la organización.

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1.1. Aproximación al concepto de organización
Una vez constatada la importancia de las organizaciones en la sociedad
actual parece coherente plantarse qué entendemos por organización?, es
decir, proceder a su conceptualización. Dicho empeño no resulta una tarea
fácil : agrupar bajo un mismo concepto realidades tan diversas como un partido
político, una prisión, una comunidad religiosa o una escuela entraña una
evidente dificultad. Es más fácil, por tanto, proporcionar ejemplos concretos de
organizaciones que definir el término. Este problema es puesto de manifiesto
por PEIRÓ (1990 :28) quien lo compara con la historieta de los hombres ciegos
que trataban de definir un elefante a partir de la parte de su cuerpo que cada
uno tocaba con las manos.
A pesar de todo ello, es posible determinar un conjunto de rasgos
mínimos que son comunes a todas las organizaciones sociales y que, por
tanto, permiten diferenciarlas de otras formaciones sociales como los grupos
étnicos o otros conceptos sociales como el de clase, masa, etc. Se trata de
una cuestión a menudo considerada en los tratados sobre organización de la
cual referiremos dos formulaciones. Por un lado, dos conocidos autores de la
literatura organizacional, BLAU Y SCOTT (1963), sostienen que todas las
organizaciones presentan los siguientes rasgos comunes : a) un cierto número
de personas que se han organizado en una unidad social, b) establecida con el
propósito explícito de alcanzar ciertas metas, c) que determinan los
procedimientos que gobiernan las relaciones entre sí y los deberes que debe
cumplir cada persona. d) Una vez establecidas tienden a consolidar una
entidad propia, e) que les hace independientes de las personas que las
fundaron o de sus miembros actuales.
Algunos años más tarde, PORTER, LAWLER Y HACKMAN (1975) partiendo
del análisis de los conceptos de organización aportados por los autores que les
precedieron, establecen cinco notas características : a) están compuestas por
individuos y grupos de individuos ; b) se constituyen con una finalidad

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específica ; c) para su consecución utilizan la diferenciación de funciones y la
división del trabajo ; .d) tienden a estar coordinadas y dirigidas racionalmente y
e) presentan cierta permanencia a través del tiempo, cierta delimitación
espacial, tecnológica e instrumental.
En el concepto de organización se distinguen dos dimensiones (SÁENZ,
1993 :15) : una de tipo estático -la estructura organizativa resultante- y otra de
tipo dinámico -la acción de organizar-. A continuación se procede a
caracterizarlas someramente.
Concebir la organización como actividad consiste fundamentalmente en
considerar las interacciones que se producen entre personas, materiales,
recursos funcionales, etc. en un determinado contexto orientadas al logro de
determinados fines a través de la realización coordinada de su trabajo (el
resultado que se obtiene del trabajo coordinado de los diversos miembros de
una organización es mayor que la suma de los trabajos realizados
individualmente) a través de los cuales los miembros de la organización
obtienen satisfacción personal.
“Organizar es el establecimiento de relaciones efectivas de comportamiento
entre personas, de manera que puedan trabajar juntas con eficacia y puedan obtener
una satisfacción personal al hacer tareas seleccionadas bajo condiciones ambientales
dadas para el propósito de alcanzar alguna meta u objetivo”.
(TERRY, 1980 ; citado de SÁENZ, ídem, 15)
La dimensión estática de la organización tiene en cuenta la estructura
resultante del proceso de organización, la cual a menudo es identificada como
el escenario del trabajo. El paso del tiempo hace que las organizaciones se
vayan independizando de las personas que las crearon (se despersonalizan)
van adquiriendo una identidad propia que permanece como algo estable:
competencias, normas, mecanismos de ingreso, jerarquía, ritos de iniciación,
etc. Desde esta perspectiva, las funciones (competencias y ejercicio que de
ellas hace cada persona) y las relaciones (jerarquía y nivel de responsabilidad)
constituyen la esencia de la organización. La consecución de los fines
organizacionales demanda el establecimiento de la estructura adecuada que
racionalice el trabajo. Desde esta perspectiva, de acuerdo con el grado de

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formalidad de la estructura organizativa, se admite la existencia de
organizaciones formales (con una jerarquía de puestos y tareas establecidos
siguiendo criterios de racionalidad) i organizaciones informales (surgidas
espontáneamente, a raíz de afinidades, intereses comunes, valores
compartidos, proximidad física, características de personalidad de los
individuos, etc. y no vinculada específicamente al trabajo)
En síntesis, por tanto, las ideas que subyacen a la palabra organización
son las de eficacia y orden, lo cual es lógico si tenemos en cuenta que,
atendiendo a su etimología, tiene que ver con la palabra organismo, la cual,
especialmente en el mundo de la biología, es asociada con un conjunto de
elementos (órganos, tejidos, esqueleto, etc.) dispuestos convenientemente
para realizar una función. Organizar, por tanto, es “disponer y relacionar de
acuerdo con una finalidad los diferentes elementos de una realidad para
conseguir un mejor funcionamiento” (GAIRÍN, 1986 :76). Una vez delimitado el
concepto de organización procedemos a considerar los elementos de la
integran.
1.2. Los componentes de la organización
Incidir en el estudio de las organizaciones conlleva la necesidad de
delimitar los componentes que las configuran, asumiendo el riesgo que la
intención analítica que subyace este cometido pueda dificultar la cabal
comprensión de la complejidad de su dinámica, es decir, de los fenómenos
derivados de la interacción y la influencia mutua que se dan entre de los
diversos componentes.. Los componentes básicos que habitualmente se
destacan en toda organización son tres : los objetivos, la estructura y el
sistema relacional. Más adelante, cada uno de ellos será tratado de forma
específica a la vez que se incorporarán en un esquema comprensivo.
Previamente, no obstante, cabe poner atención a la forma como algunos
tratadistas han dado cuenta de la cuestión de los componentes de la
organización.

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PEIRÓ (1990 :30) considera que la organización se compone de una
serie de subsistemas estrechamente interrelacionados, de modo que los
cambios efectuados en uno de los sistemas afectan a los demás. Entre los
principales subsistemas menciona los técnicos o de producción, los de soporte,
los de mantenimiento, los de adaptación y los de dirección.
RODRÍGUEZ (1988 :7) considera que esta cuestión puede abordarse bien
desde una perspectiva macrosocial, bien desde una perspectiva microsocial o
bien buscando un compromiso entre las dos desde una posición ecléctica.
Desde el punto de vista macrosocial aporta la sistematización efectuada por
KATZ Y KAHN (1978) quienes conciben la organización como un sistema abierto,
relativamente perdurable y con limitaciones espaciotemporales que presenta
cuatro componentes básicos : las entradas de energía, las transformaciones,
los resultados y el proceso de retroalimentación. Por otro lado, desde un punto
de vista microsocial, PORTER, LAWLER Y HACKMAN (1975) consideran que los
puntos básicos que definen una organización son las personas y los grupos,
los objetivos, las funciones y actividades y la permanencia en el tiempo. En los
primeros, por tanto, subyace una visión de la organización como un sistema
energético que sobrevive gracias a su relación con el entorno ; los segundos,
en cambio, la consideran en si misma y se interesan por los procesos de
desarrollo que se dan en su seno.
La integración de las dos tendencias apuntadas teniendo en cuenta su
relación con el entorno constituye un intento de facilitar una comprensión
global de las organizaciones. Desde esta perspectiva, los componentes
básicos que delimitan toda organización son los individuos y los grupos, así
como otros muchos componentes energéticos y tecnológicos que se
transforman a través del desarrollo de actividades y funciones diferenciadas,
aunque coordinadas y sometidas a unos determinados procedimientos, con el
fin de producir unos resultados dirigidos a los objetivos, mediante el
intercambio con el exterior, lo cual le permite obtener energía suficiente que le
permitirá la renovación del ciclo y asegurará su pervivencia temporal.

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(RODRÍGUEZ : 1988:8) Una representación gráfica de esta concepción es
representada en el cuadro núm. 3.3.
Como se establecía desde un principio, no obstante, tres son los
componentes que cabe considerar como básicos en las organizaciones :
metas, estructura y sistema relacional (GAIRÍN, 1996 :63). La organizaciones
basan su existencia en el logro de unos objetivos o metas , para lo cual se
procuran una determinada estructura (delimitación de las relaciones entre los
elementos personales, materiales y funcionales) todo lo cual deberá ser
llevado a cabo por las personas que forman la organización a través de la
interrelación mutua. Procedemos, a continuación a analizar cada uno de los
componentes.
Entorno Interno
Entorno Interno
ENTRADAS TRANSFORMACIONES RESULTADOS
PROCEDIMIENTOS
ESTRUCTURA FORMAL/INFORMAL
Cuadro núm. 3.3. Dinámica y componentes básicos de la organización (RODRÍGEZ, 1988 :10)
La definición de los objetivos que se espera conseguir constituye el eje
central de la vida organizativa ; para contribuir a su logro se crea una
determinada estructura y se intenta establecer un determinado clima
relacional . Las denominaciones que habitualmente se emplean para referirse
a ellos no son unívocas pues además de la palabra “objetivos” es usual
encontrarse con otras tales como metas, valores, finalidades, propósitos,
Individuos
Grupos
Tecnologías
Materias primas
...
Actividades
y
Funciones
Nivell de
desempeño
Productividad
Satisfacción
...

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misión, etc. bajo las cuales, obviando algunas matizaciones semánticas que se
pueden realizar a partir de cada una de ellas y las relaciones que se dan entre
los término, subyace la idea de finalidad, es decir, el para qué de la actividad
organizativa.
Los objetivos de la organización no constituyen la suma de los objetivos
individuales de los diversos participantes sino una forma de asegurar que la
actividad de todos responda a un referente unívoco. El proceso de
establecimiento, delimitación y clarificación de objetivos contribuye
decisivamente a su logro, a la vez que procura una mayor satisfacción a los
componentes de la organización. Este proceso, no obstante, presenta unas
peculiaridades específicas en las organizaciones de funcionamiento
democrático en las cuales los propios miembros participan en el
establecimiento de los objetivos ; en tal caso su formulación es mucho más
ambigua dado que se intenta satisfacer los múltiples objetivos personales de
los componentes. Únicamente cuando los deseos, las actitudes, las creencias,
etc. de los componentes (la cultura institucional) con respecto a los objetivos
son relativamente constantes pueden fijarse anticipadamente los objetivos de
la organización ; en caso contrario, han de establecerse a partir de la
interacción entre sus miembros.
El logro de los objetivos comporta la realización de un conjunto de
actividades estrechamente interrelacionadas en el seno de la organización,
para la ejecución de las cuales es necesario haber delimitado previamente los
puesto de trabajo así como las competencias de cada puesto, lo cual nos
conduce al concepto de estructura, entendido como el “esquema formal de
relaciones, comunicaciones, procesos de decisión, procedimientos y sistemas
dentro de un conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones
con vistas a la consecución de los objetivos” (ZERILLI, 1978 :21 ). A raíz de la
definición se pone de manifiesto que el concepto de estructura trasciende la
idea de “conjunto de puestos de trabajo y las relaciones entre ellos” (MUNICIO,
1996) ya que su influencia afecta al conjunto de la organización. La estructura

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constituye el núcleo de la organización y, por tanto, constituye su parte más
estable.
Además de los objetivos y de la estructura, como tercer componente
básico de las organizaciones, deben considerarse las personas que las forman,
quienes se relacionan entre si en el marco de una estructura. Al hablar del
sistema relacional como componente básico de la organización nos estamos
refiriendo tanto a su consideración de recursos humanos, con todos los
aspectos que ello implica : selección, formación, factores mentales internos...
como a los aspectos que delimitan su actividad : comunicación, participación,
toma de decisiones, La personas, teniendo en cuenta sus características
personales (percepciones, conocimientos, motivaciones...) así como las
posibilidades contextuales establecen relación con los restantes miembros de
la organización, dando lugar la sistema relacional o, en otras palabras, la
dimensión humana de la organización.
Objetivos, estructura y sistema relacional constituyen los tres
componentes básicos de las organizaciones y, como tales, aparecen en el
centro de la organización (véase Cuadro núm. 3.4.). Su consideración y su
estudio de forma aislada puede contribuir a mejorar su conocimiento. Ello no
obstante, teniendo en cuenta que el dinamismo constituye el aspecto
característico de las organizaciones, debe prestarse una mayor atención a las
interrelaciones que se establecen entre los diferentes vértices del triángulo y,
por tanto, a la manera como se resuelven las influencias mutuas en cada caso.
Cultura-clima
Contexto
Concepciones
Organización
Objetivos
Valores

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Estructura Sistema de
Organizativa Relaciones
Cuadro núm. 3.4.. Componentes de las Organizaciones (GAIRÍN, 1994 :16)
El funcionamiento global de la organización, tanto respecto a la
delimitación de los objetivos, como en la realización de las diversas tareas,
como en la dinámica de las relaciones interpersonales se encuentra
mediatizado por las concepciones personales que cada no tiene de la
organización, las cuales se ponen de manifiesto cuando hay que tomar
decisiones ante aspectos problemáticos o ante conflictos. Así, una persona con
una concepción burocrática de la organización tiende a solucionar los
problemas a partir de la mejor delimitación de las tareas y responsabilidades
de cada uno ; por el contrario, quienes tienen una concepción de tipo simbólica
o sociocrítica ponen más énfasis en atender los intereses de las personas.
Finalmente, la forma como se estructuran y funcionan las organizaciones
depende también del contexto en el cual se ubican, aspecto al cual ya nos
hemos referido en 3.1.
Al considerar la interrelación de los tres componentes básicos debe
tenerse en cuenta que, cuando procedemos a analizarlos más detenidamente,
buscando una mayor precisión como si utilizáramos un “zoom” fotográfico
(Cuadro núm. 3.5.), se pone de manifiesto la presencia de diversos
subcomponentes que, a su vez, presentan relaciones de interdependencia
entre sí y también con los otros elementos que aparecen en cada uno de los
vértices Esta imagen nos permite comprender la complejidad del
funcionamiento de la organización. Así, el clima organizativo imperante en un
momento determinado, debe entenderse como el resultado, por un lado, de los
condicionante existentes en el momento actual y, por otro lado, como
concreción de la cultura organizativa subyacente
1.3. Tipología de organizaciones

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El conocimiento de los componentes básicos de toda organización
comporta una sistematización que facilita su estudio, ello no obstante no es, de
ninguna manera, suficiente para dar cuenta de las características específicas
de determinados tipos de organizaciones : productivas, sin ánimo de lucro, no
gubernamentales, educativas... Desde esta perspectiva, pues, se impone la
necesidad de acometer estudios diferenciales para lo cual, en primer lugar,
debe procederse a clasificar las organizaciones, es decir, deben establecerse
tipologías.

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Cuadro núm. 3.5. Interrelación entre los diversos componentes organizacionales
Bajo la pretensión de clasificar las organizaciones subyace una cuestión
de base en torno a la posibilidad real de llevar a cabo tal empeño, la cual se
deriva de la concepción en que sustenta el organismo o persona que efectúa la
clasificación en torno a la naturaleza social de las organizaciones. Cabe
preguntarse si existe realmente un fenómeno social que, aunque presente
variantes y adaptaciones, deba ser estudiado de forma unitaria? o, más bien,
existen fenómenos diferentes, irrepetibles, tan dispares entre si, en los que
sólo mediante un ejercicio de superficialidad, podemos identificar
características comunes que los hacer merecedores de ser incluidos bajo una
misma etiqueta o categoría?. Obviamente, el posicionamiento adoptado ante
PACE
C
PCCc
C
PEC
PLC
OGE
RRI
.PdD
OBJETIVOS
MotivaciónConflictos
Cultura
Comunicación
ReunionesC
onflictos
Participación Grups
SISTEMA RELACIONAL
Organigrama
Órganos
Recursos
materiales
Tiempo
Funciones
Roles
Normativa
ESTRUCTURA

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esta cuestión presenta repercusiones a la hora de realizar estudios
diferenciales en torno a las organizaciones en general y, más específicamente,
en torno a las organizaciones educativas.
En el intento de ordenación del complejo entramado de las
organizaciones sociales adoptaremos, como mínimo, dos grandes perspectivas
de las cuales se derivan criterios de clasificación distintos : a) por un lado, un
procedimiento, quizá el más elemental, consiste en seleccionar un criterio
cualquiera (tiempo, espació, función, tamaño, etc....) y ordenar las
organizaciones de acuerdo con sus características respecto del criterio
previamente establecido ; y b) por otro lado, pueden seleccionarse un conjunto
de características especialmente relevantes de las organizaciones y, en
función de ellas derivar los conjuntos tipológicos más relevantes.
Desde la primera de las perspectivas de clasificación consideradas se
establecen tipologías de organizaciones de acuerdo con su tamaño (grandes,
medianas y pequeñas), con el sector socioeconómico en el cual se inscriben
(primarias, industriales y de servicios), con el ámbito social (culturales,
educativas, religiosas, económicas, médicas, sindicales, recreativas...) , con el
ámbito político (regionales, comarcarles, estatales, internacionales, con la
titularidad (públicas y privadas), etc. Este procedimiento, si bien es el más
común, presenta múltiples limitaciones dado que las categorías a menudo son
imprecisas y obedecen más a motivos coyunturales que a una intención de
sistematización de la realidad. Su virtud, por otro lado, reside en su utilidad.
Desde la segunda de las perspectivas de clasificación consideradas,
han sido múltiples los intentos de establecer una serie de características
supuestamente “centrales” de la organización a partir de las cuales, teniendo
en cuenta las diferencias de cantidad y calidad que presentan las
organizaciones con respecto a ellas, postular la existencia de tipos diferentes
de organizaciones (RUÍZ OLABUÉNAGA, 1995 :124). En esta línea, en primer
lugar, encontramos algunas tipologías realizadas a partir del análisis de
algunos de los componentes básicos de la organización : objetivos, estructura,
funciones, el poder, etc.

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En relación con los objetivos, MAYNTZ (1982 :76) clasifica las
organizaciones en tres tipos : a) aquellas cuyos objetivos se limitan a la
coexistencia de los miembros, a su actuación común y al contacto recíproco
que esto exige (los clubes de amigos, las asociaciones deportivas...) ; b)
aquellas cuyos objetivos consisten en actuar de una manera determinada
sobre un grupo de personas que son admitidas para este fin, al menos
transitoriamente, en la organización (escuelas, hospitales, etc.), y c) aquellas
que tienen como objetivo el logro de ciertos resultados o una determinada
acción hacia fuera (empresas industriales, partidos políticos...). La estructura
característica de los dos primeros grupos es la democrática ; las
organizaciones del último grupo, en cambio, se caracterizan por poseer una
estructura vertical, jerarquizada, con una unidad de mando claramente
delimitada.
Teniendo en cuenta la estructura de autoridad que adoptan ,el propio
MAYNTZ (Ídem : 78), las clasifica en organizaciones a) estructuradas
jerárquicamente, es decir, con líneas de mando verticales, con un mando
centralizado en la cúspide de la pirámide organizativa ; b) democráticas, en las
que los miembros deciden conjuntamente los objetivos y las actividades a
realizar ; en estas organizaciones la autoridad va de abajo hacia arriba ya que
son los miembros de la base quienes eligen a sus directivos, y c)
organizaciones donde un grupo superior de miembros, que generalmente actúa
como profesional, ejerce su influencia sobre otro grupo inferior (cárcel, escuela,
hospital...). En estas organizaciones los miembros inferiores no deciden los
objetivos pero se espera que colaboren a su consecución.
KATZ I KAHN (1976 :42) clasifican las organizaciones teniendo en cuenta
sus funciones. Así distinguen cuatro tipos : a) productivas o económicas
(empresas que producen bienes de consumo) ; b) de mantenimiento, con la
función específica de formar a su miembros (escuelas, academias, sectas,
etc.) ; c) de adaptación, ocupadas básicamente de investigar y de adecuar los
resultados de la investigación a la realidad para su aplicación (institutos de

20
investigación, universidades, etc.) y, finalmente, d) administrativas o políticas,
encaminadas a mantener los esquemas sociales (partidos, sindicatos, etc.)
WEBER (1979 :170) considera el criterio de la base cultural sobre la cual
una organización legitima la dominación, entendida, esta última, como la
probabilidad de encontrar obediencia de una grupo determinado ante
mandatos específicos. Se entiende el poder, por tanto, como la “probabilidad
de que otros hagan lo que yo quiero” mientras que la dominación legítima
(=autoridad) es la “probabilidad que otros acepten hacer lo que yo quiero que
hagan”. La dominancia sobre un conjunto de personas se da cuando por parte
de éstos hay manifestaciones de obediencia, bien sea impuesta, debida a la
costumbre, derivada de vínculos afectivos, de intereses materiales o por
motivos ideales. Desde esta perspectiva, Weber postula la existencia de tres
tipos de organizaciones según que la legitimidad en que se sustenta la
dominación sea de tipo legal, tradicional o carismática. Las organizaciones del
primer tipo se caracterizan por el ejercicio continuado, sujeto a leyes y
normativas, de las diversas funciones a las cuales se asocia el poden
necesario para su realización. Ante casos de conflicto se aplica el principio de
la jerarquía administrativa con el derecho de queja o “apelación” a las
autoridades superiores por parte de los inferiores. La dominación basada en
argumentos de tradición, en cambio, no se basa en disposiciones estatutarias
sino que tiene en cuenta la costumbre, a través de la cual, se busca la
obediencia de los subordinados, intentando llevar adelante la dominación sin
provocar la resistencia de éstos. En estos casos la ausencia del requisito de
competencia en los líderes es sustituido por otras formas : gerontocracia,
patriarcalismo... Finalmente, la legitimación basada en el carisma se da cuando
un conjunto de personas concuerda en su convicción que un individuo es
poseedor de una serie de cualidades excepcionales. Las organizaciones cuya
autoridad se encuentra legitimada por el carisma tienden a presentar una
estructura organizativa marcadamente piramidal, la fuerza de la devoción
incondicional en el líder, la adhesión y la participación en la misión promulgada

21
por el líder y la aceptación de los cambios mientras estén justificados por la
misión o por la dirección personal del líder.
Si el criterio de clasificación que acabamos de presentar se basa en la
legitimidad del poder, el que se analiza a continuación, expuesto inicialmente
por ETZIONI (1961), tiene en consideración el punto de vista complementario,
es decir, la sumisión, entendiendo que se trata de un concepto universal, que
existe en todas las unidades sociales y que ejerce un papel central en el
desarrollo estructural de cualquier organización. La sumisión se refiere a la
relación mantenida entre el actor que dicta una orden desde el poder y el
subordinado hacia el que el poder emite la orden. En este proceso los actores
que tienen poder manipulan los medios que dominan de tal manera que ciertos
actores son premiados si siguen las directrices mancadas mientras que si no la
siguen sufren penalizaciones. Por su parte, la participación en la organización
del actor subordinado puede ser caracterizada como positiva (compromiso) o
como negativa (alienación). En toda relación de obediencia de distinguen,
pues, dos partes : un actor que ejerce el poder y un actor que responde con
mayor o menor alienación o con mayor o menor compromiso. A raíz de estas
consideraciones teóricas se diferencian tres tipos básicos de organizaciones :
coercitivas, utilitarias y normativas, más un cuarto tipo híbrido.
Las organizaciones coercitivas se basan en la coacción, la fuerza, como
principal medio de control sobre les bases, las cuales se caracterizan por un
elevado grado de alienación. Algunos ejemplos de este tipo de organizaciones
se encuentran en los campos de concentración, las prisiones, etc. La
organizaciones utilitarias, por su parte, son aquellas en las que la
remuneración es el principal medio de control sobre las bases. Los
participantes de rango inferior, por su parte, se caracterizan por la participación
calculada (nivel intermedio entre la alienación y el compromiso). El ejemplo
arquetípico de este tipo de organizaciones son las empresas. Finalmente, las
organizaciones normativas son aquellas en las que el poder normativo es el
principal medio de control sobre la mayoría de los participantes de rango
inferior mientras que la orientación de éstos hacia la organización se

22
caracteriza por un elevado compromiso. La obediencia se basa en la
internalización de las directrices aceptadas como legítimas. Además de estos
tres tipos básicos, Etzioni advierte de la existencia de tipos híbridos
(estructuras duales) en las cuales se manifiestan dos pautas de obediencia con
igual o similar frecuencia. Esta situación se da cuando se espera que los
participantes de rango inferior estén comprometidos desde dos perspectivas.
Así se puede considerar en las organizaciones de combate, en las cuales se
aúna el compromiso normativo y coercitivo, en algunos sindicatos (normativo y
utilitario) y en las fábricas (utilitario y coercitivo).
Un nuevo criterio de clasificación es debido a BLAU Y SCOTT (1962)
quienes, partiendo de la base que la relación de las personas con la
organización es interesada, o lo que es lo mismo, que las personas entran a
formar parte de la organización en busca de beneficios que pueden ser de
diversa índole : económicos, prestigio, estatus social, etc. establecen cuatro
categorías básicas de personas según quien sea el máximo beneficiario de la
relación establecida : miembros participantes comunes, propietarios o
dirigentes de la organización, los clientes y, finalmente, la sociedad en general.
Habitualmente no existe un único beneficio en la organización sino que se dan
varios beneficios simultáneos ; ello no obstante, habitualmente, los beneficios
de un determinado grupo constituyen la razón de la existencia de la
organización, mientras que los beneficios de los otros grupos son o pueden ser
considerados un costo. Partiendo de este criterio, los autores citados
establecen la existencia de cuatro grandes tipos de organizaciones : a)
asociaciones de beneficios mutuos, en las cuales los miembros son los
principales beneficiarios ; b) empresas comerciales, en las cuales los
propietarios son los máximos beneficiarios ; c) organizaciones de servicios,
donde el grupo de clientes son los principales beneficiarios y d) organizaciones
públicas nacionales donde la sociedad en general es la máxima beneficiaria.
Finalmente, dentro de este epígrafe se presenta la clasificación
establecida por AHRNE (1994), la cual se basa en las relaciones diferenciales
de las organizaciones con su medio ambiente. Parte de la idea que aunque las

23
organizaciones respondan a un mismo origen social, presentan muchas
diferencias en cuanta al tamaño, el tipo de actividad y las relaciones con el
entorno. Por tanto, para entender el funcionamiento de las variables
fundamentales de una organización (autoridad, jerarquía, interacciones...) es
esencial delimitar los procesos básicos que se dan entre la organización y su
entorno. Para efectuar este análisis fija su atención en las demandas que se
hacen a la organización, las cuales pueden ser de tipo técnico o de tipo
institucional; así pueden darse fuertes demandas institucionales pero débiles
demandas técnicas (colegios, organizaciones de bienestar) ; fuertes demandas
técnicas y débil presión del entorno institucional (empresas privadas) y fuertes
demandas tanto técnicas como institucionales (organizaciones de servicios
personales) .
Los resultados de la combinación entre las demandas técnicas y las
demandas institucionales determina las posibilidades de sobrevivir y crecer de
cada la organización e inciden por tanto en la afiliación de los individuos a la
organización, las cuales constituyen la conexión básica entre la organización y
las personas. Ser afiliado otorga unos determinados derechos a la vez que
conlleva la realización de determinadas obligaciones y tareas ; significa
también adquirir una determinada identidad organizacional. Ahrne distingue
cuatro tipos básicos de organizaciones (empresas capitalistas, asociaciones
voluntarias, naciones-estado y familias) a partir de cuatro formas
fundamentales de afiliación : la pertenencia, la propiedad, la ciudadanía y el
parentesco. La afiliación puede ser obligatoria (el estado, la familia, la
escuela...) o voluntaria (un club, un partido político...). Para analizar los
recursos de poder y las estrategias de supervivencia es importante considerar
si las organizaciones son móviles o estables: una empresa no tiene ningún
territorio que defender, si en otro país, comarca o municipio piensa que
obtendrá mejores resultados, busca una ubicación más favorable ; en estos
casos la localización no es esencial para la organización. Las naciones-estado,
en cambio, están sujetas a un territorio con los diversos servicios y
necesidades públicas: correos, escuelas, hospitales, mercados públicos, etc.

24
Empresas
capitalistas
Asociaciones
voluntarias
Naciones-
Estado
Familias
Forma de
afiliación
primaria
Propiedad Miembro Ciudadanía Parentesco
Afiliación
primaria
Voluntaria Voluntaria Obligatoria Obligatoria
Conexión
espacial
Móvil Estable Estable Móvil
Tareas Especiales Especiales Generales Generales
Modo de
acceso
Privado Público Público Privado
Estructura
primaria
Poder Propiedad Participación
Política
Generación
Cuadro núm. 3.6. Tipología de Organizaciones (AHRNE, 1990)
Las organizaciones difieren, también, en la forma como se accede a
ellas así como en la distribución de poder resultante entre aquellos que ya han
entrado a formar parte de su población. El modo de acceso puede ser privado
(contrato) o público mientras que el reparto del poder puede hacerse por
concesión, por derecho político, por consenso social o por pertenencia
generacional. A partir de estos elementos AHRNE postula (Cuadro 3.6.) la
existencia de cuatro tipos fundamentales de organizaciones en un intento de
describir la relaciones que la organización establece con los individuos y,
simultáneamente, con el entorno (explican como las organizaciones sobreviven
y se desarrollan en el entorno social).
La aplicación de los diversos criterios de clasificación presentados a los
centros escolares nos permite efectuar una síntesis de algunas de las
principales dimensiones que los caracterizan. Así, cabe considerarlos como
organizaciones de mantenimiento (KATZ Y KHAN), cuyo objetivo consiste en
actuar de una manera determinada sobre un grupo de personas que son
admitidas para este fin en la organización (MAYNTZ) estructuradas
mayoritariamente según principios democráticos en las que los miembros

25
deciden en común sobre los objetivos y las actividades y donde la autoridad,
por tanto, fluye de abajo arriba (MAYNTZ), en las cuales un grupo superior, con
atributos de profesionalidad, ejerce su influencia sobre otro grupo inferior
(MAYNTZ), donde se considera la conveniencia que el liderazgo legal y el
liderazgo carismático coincidan en una misma persona (WEBER), en la cual se
demanda la participación y el compromiso de sus miembros (ETZIONI) con un
objetivo básico de servicio, donde los alumnos son los beneficiarios principales
(BLAU) que constituye uno de los servicios básicos que las naciones-estado
ofrecen a los ciudadanos (AHRNE) caracterizado por la afiliación obligatoria, el
arraigo al entorno, el acceso público y la estructuración en base a los principios
de la participación política.
A raíz de este análisis, se observa que son múltiples las tipologías,
tantas como criterios de ordenación, que se puede considerar en el estudio de
las organizaciones. El acierto o la utilidad de cada una de ellas depende, por
una lado, de la capacidad de poner de manifiesto la creación de estructura y la
dinámica de funcionamiento de la organización y; por otro lado, de la
importancia de las dimensiones que ponen de relieve, así como de su
precisión. Además, debe considerarse también su utilidad para poner de
manifiesto el riesgo que se corre cuando se adopta una determinada tipología
como clave de interpretación de la realidad y como modelo de estrategia a
seguir, dado que la posesión de un determinado rasgo coincidente no implica
la presencia de los restantes ; cada organización presenta matices peculiares
que la hacen diferente de las demás. Por ello, ultra la consideración de los
aspectos generales analizados, la comprensión de las organizaciones
educativas debe dirigirse más específicamente hacia el estudio de su
comportamiento interno. A ello se dedica el epígrafe siguiente.
2. LOS CENTROS EDUCATIVOS
Se han considerado en el capítulo anterior las características generales
de las organizaciones para proceder, a continuación, a considerar los centros
educativos como organizaciones. Atendiendo únicamente a los tres

26
componentes básicos considerados en 3.1.2., observamos que: a) existen
unos objetivos que orientan la actividad que en ellos se realiza, b) comportan la
acción coordinada de un grupo de persones que interaccionan y c) el conjunto
de la actuación estructurada tiende a la consecución de unos fines
previamente establecidos. Si bien éstas son características comunes a todas
las organizaciones, los centros educativos participan de algunos aspectos
diferenciales en tanto que realidad social, en tanto que comunidad y en tanto
que organización (GAIRÍN, 1996 :102).
Como realidad social en íntima conexión con el entorno, en los centros
educativos se manifiesta la influencia de un conjunto de elementos, los cuales
se mezclan e influyen mutuamente a la vez que impregnan la tarea educativa
que en ellos se realiza. Así debe tenerse en consideración la influencia del
marco legal que los ampara, de la estructura administrativa, del contexto
inmediato y, también, los factores mentales (percepciones, actitudes,
valores...) de las personas que los forman.
En tanto que comunidad, los centros educativos constituyen realidades
que, mayoritariamente, basan su funcionamiento en la participación
responsable de los diversos estamentos involucrados en la tarea educativa, es
decir, educadores, educandos, familias, auxiliares, comunidad local y
administración educativa, entendiendo que aunque sea diferente su
procedencia, los roles que desempeñan y sus expectativas e intereses
respecto de los centros educativos, a todos les une el interés por el desarrollo
personal y la socialización de los educandos, para lo cual se hace
imprescindible la suma de esfuerzos de los diversos elementos intervinientes.
Finalmente, las especificidades de los centros como organizaciones
vienen determinadas por la complejidad de las funciones que se les asignan,
por la diversidad de los colectivos que intervienen en el proceso educativo y
por la multipicidad de modelos de intervención existentes, lo cual comporta un
bajo nivel de definición de la tecnología que es susceptible de ser utilizada.
Estos son, en síntesis, los aspectos que se tratarán, de una forma más
desarrollada a lo largo de este subcapítulo. Antes de dar cuenta de ellos, no

27
obstante, deberemos ponernos de acuerdo en torno al concepto centro
educativo. En primer lugar, por tanto, previamente al desarrollo de los aspectos
anunciados, procedemos a delimitar que entendemos bajo esa denominación,
situándonos básicamente en una perspectiva sistémica, si bien se tienen
también en cuenta otras dimensiones que contribuyen a su definición como
realidades sociales..
2.1. Hacia la conceptualización de “centro educativo”
Previamente a cualquier intento de caracterización de los centros
educativos en tanto que organizaciones debemos proceder a delimitar su
significado, lo cual no constituye una tarea fácil si, por un lado, tenemos en
cuenta la profusión de realidades que engloba dicho término y, por otro lado,
debemos esclarecer la conexión que presenta con otros términos con los que
comparte parcialmente el significado tales como “escuela” o “centro docente”.
En primer lugar, pues, procederemos a resituar el campo semántico para, a
continuación, proceder a su definición.
El término más utilizado por los diversos tratadistas para referirse a las
organizaciones educativas es “escuela”, palabra que, de entre las diversas
acepciones7
que presenta, destaca en primer lugar la organizativa. Desde esa
perspectiva, se puede establecer la existencia de dos grandes corrientes en lo
que respecta a la conceptualización de la escuela ; por un lado encontramos
un concepto restringido, correspondiente a la primera de la acepciones del
diccionario de la RAE, desde el cual se identifica la escuela como la institución
dependiente o regulada por el estado encargada específicamente de la
7
En el Diccionario manual e ilustrado de la lengua española (RAE : 1989 :659-660) el término escuela
presenta la acepciones siguientes :
escuela. f. Establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria. ¦¦ Establecimiento
público donde se da cualquier género de instrucción ¦¦ Edificio en que está instalada una escuela ¦¦
Enseñanza que se da o que se adquiere. ¦¦ Conjunto de profesorado y alumnos de una misma enseñanza. ¦¦
Método o sistema peculiar de cada maestro para enseñar. ¦¦ Conjunto de discípulos, seguidores o
imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc. ¦¦ Doctrina, principios y sistema de un autor ¦¦
Conjunto de caracteres comunes que en la literatura y el arte distingue de las demás las obras de una
época, región , etc.

28
educación obligatoria de niños y jóvenes. Desde esta perspectiva limitadora,
TYLER (1991 :18) define la escuela como
“una entidad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a
cara y que, normalmente, tiene una sola sede”
Las restricciones se manifiestan, por tanto, en su naturaleza (entidad
administrativa) en la edad de los alumnos (jóvenes) así como en la concepción
física.
La restrictividad con la que se conceptúa la escuela disminuye en la
definición que efectúan CISCAR Y URÍA (1986 :19) quienes, tras analizar las
definiciones que de la escuela han dado diversos autores, establecen que las
ideas más importantes que subyacen bajo este concepto son las siguientes : a)
es una institución social, b) cuyo fin primordial es la formación de niños,
jóvenes y también adultos, c) está estructurada y organizada con vistas a la
eficiencia y d) tiene una base jurídica. Una vez establecidos estos aspectos
sustantivos, la definen como
“ comunidad educativa por excelencia, centro de formación sistemática, cultural
y de preparación para la convivencia democrática en la sociedad de adultos, contando
para su trabajo con la colaboración de otros grupos e instituciones y reglamentada
jurídicamente por el estado” (IBÍDEM).
Respecto de la definición de TYLER se incorpora la idea de comunidad y
se obvian las restricciones que hacen referencia a la edad de los alumnos así
como a la concepción física. Se mantienen, únicamente, las restricciones que
afectan a su naturaleza, especificando que se trata de una “institución regulada
jurídicamente por el estado”.
Finalmente, desde una perspectiva amplia, es decir, obviando las
limitaciones anteriormente apuntadas, no se contemplan restricciones de
ningún tipo, centrándose en destacar únicamente su naturaleza
específicamente educativa así como su actuación sistemática. Desde esta
perspectiva, GAIRÍN (1996 :60) la define como “lugar específico de educación
sistemática”. Más explícita es la posición sostenida por ANTÚNEZ (1993 :16)
cuando afirma :

29
“Para nosotros, habrá escuela allí donde se intente proporcionar educación
organizada intencionalmente. No importará que la actividad educadora tenga o no
carácter formal. Así, hay escuela en un parvulario, en una Facultad universitaria o en
una academia de conducción, siempre que la actividad educativa este : a) orientada
intencionalmente, b) organizada sistemática y técnicamente, y c) que cumpla las
funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras”
Desde nuestra perspectiva, por tanto, el término “centros educativos” se
identifica con el término “escuela” en su sentido amplio, es decir, en su
consideración de institución que tiene por finalidad específica8
la educación,
con independencia de la edad de los educandos, de su titularidad, de su
naturaleza jurídica o del grado de reglamentación que posea. La consideración
de estas variables, notablemente imprecisas por otro lado, únicamente puede
contribuir a delimitar tipologías diversas de centros educativos.
En relación con la denominación “centros docentes”, el adjetivo docente
pone un mayor énfasis en la enseñanza, entendiendo que la actuación de los
docentes va encaminada a proporcionar medios instrumentales y funcionales
que permitan la culturización de los discentes ; el adjetivo “educativo”, en
cambio, nos remite a una dimensión más global, holística, del proceso
educativo en el cual intervienen otras dimensiones: organizativas,
socializantes, de relación interpersonal, de ayuda, orientadoras... Desde esta
perspectiva, a lo largo del PD se opta por utilizar el término “centros
educativos” en lugar de la denominación “centros docentes”, entendiendo que
la primera denominación recoge más adecuadamente el proceso holístico de
desarrollo personal que entendemos por educación ; lo preferimos al término
“centros docentes” dado que a pesar de los estrechos vínculos que les unen y
del hecho que en la realidad a menudo se usan de manera indistinta, de forma
estricta cabría considerarlos como sinónimos imperfectos.
El termino centros educativos es utilizado como cajón de sastre donde
se incluyen todo tipo de centros, tanto los formales como los no formales, tanto
los que se especializan en la educación de personas que se encuentran en un
8
Aunque son múltiples las organizaciones sociales que educan, únicamente los centros educativos han
sido creados específicamente con esa finalidad

30
determinado estadio evolutivo : infancia, adolescencia, juventud, adultos...,
como aquellos que se especializan en determinadas tipologías de personas :
inmigrantes, personas con necesidades educativas especiales, adultos con
déficits de alfabetización, etc.
2.2. Componentes del centro educativo
Una vez especificado lo que entendemos por “centros educativos”, cabe
plantearse cuáles son sus componentes principales? Al tener en cuenta esta
cuestión, no obstante, debemos tener muy en cuenta los aspectos tratados en
el epígrafe 3.1.2. donde se consideraron los componentes de las
organizaciones sociales, los cuales, en sus aspectos esenciales, deben
coincidir con los componentes de los centros educativos dado que éstos
constituyen un subconjunto de aquéllas. Por esta razón, a lo largo del epígrafe
incidiremos únicamente en aquellos aspectos que son específicos de los
centros educativos.
Son múltiples las aportaciones donde se consideran los diversos
componentes de los centros educativos : (CISCAR Y URÍA, 1986 :61 ss),
(LORENZO, 1993 :69 ss), (GÓMEZ DACAL : 1996, Cap III), (GAIRÍN Y DARDER,
1994 :97 ss), (ANTÚNEZ .1993 :17 ss) etc. De entre todas ellas, consideramos la
citada en último lugar, ya que ofrece una visión sistemática, gráfica y sintética.
ANTÚNEZ considera la existencia de seis componentes básicos, la adecuada
interrelación de los cuales da lugar a procesos educativos de calidad. Son
estos : objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno, los cuales
se representan gráficamente en el cuadro núm. 3.7. A continuación,
procedemos a una breve caracterización de cada uno de ellos, teniendo en
cuenta, no obstante que en la realidad se encuentran en estrecha interrelación,
aspecto que se intenta reflejar en el gráfico : el prisma aglutina los cinco
primeros elementos poniéndolos en contacto, situándose todo ello en el marco
de influencia de unas determinadas variables contextuales.
Los objetivos constituyen las directrices que orientan y sirven de pauta para la
coordinación del conjunto de actividades educativas del centro. Entendiendo la

31
educación como una realidad social, en el establecimiento de los objetivos
referenciales deben intervenir las diferentes instancias involucradas en el
proceso educativo.
Para lograr los objetivos a los que se alude en el párrafo anterior, el
centro cuenta con recursos de tres tipos : a) de tipo personal (los protagonistas
del hecho educativo : docentes, discentes, auxiliares, etc.) ; de tipo material
(edificio, mobiliario, material didáctico...) y, c) de tipo funcional (tiempo, dinero y
formación, fundamentalmente) entendidos como los recursos que hacen
operativos a los anteriores.
La articulación de los diversos elementos personales (profesores y
alumnos), materiales (aula) y funcionales (horario) da lugar a una determinada
estructura de funcionamiento del centro. La estructura está compuesta por un
conjunto de unidades (personas, órganos, cargos, servicios...) a los cuales se
les asigna una determinada función de acuerdo con un conjunto de normas o
procedimientos de actuación.
Cuadro núm. 3.7. Componentes de la escuela como organización (ANTÚNEZ, 1993 :20)
Al considerar la tecnología como componente esencial de la
organización no nos estamos refiriendo a un determinado conjunto de aparatos

32
(recursos materiales, al fin y al cabo) sino a la manera de actuar, es decir, a la
forma como se ordenan y se deciden las acciones que se deben llevar a cabo,
bien sean de planificación, de ejecución o de evaluación. Se habla de un
actuar tecnológico cuando tras las actuaciones profesionales se encuentra una
justificación racional, fruto un proceso de análisis. El actuar técnico se basa en
las habilidad para actuar ; el tecnólogo se caracteriza porque además de saber
actuar sabe justificar (posee criterios rectores de la acción) porque lo hace de
una determinada manera y, como consecuencia de ello, es capaz de adecuar
el curso de la acción a las circunstancias del contexto.
La cultura es considerada uno de los componentes básicos de los
centros educativos en tanto que conjunto de significados, principios, valores...
compartidos por el conjunto de los miembros de la organización. Se trata de la
parte oculta de la organización la cual explica la mayor parte de los
comportamientos organizacionales. Para acceder a la comprensión de la
organización deben hacerse explícitas el conjunto de concepciones grupales
que conforman la cultura institucional.
Finalmente, el entorno hace referencia al conjunto de variables que se
encuentran fuera de la institución y que, de una u otra forma, inciden en su
actividad. Estos factores aunque se ubiquen fuera del centro tienen una fuerte
presencia en el interior de la organización y, por tanto, deben ser tenidos muy
en cuenta como factores condicionantes de la gestión.
Las interrelaciones y las influencias recíprocas entre los seis
componentes dan lugar a una combinación única y singular en cada institución,
con lo cual cada centro posee unas dinámicas de funcionamiento propias, que
se han ido consolidando a lo largo de la historia institucional y, por tanto, son
difíciles de cambiar.
2.3. Los centros educativos como realidades sociales.
La comprensión de la situación en que se encuentran los centros
educativos en las sociedades occidentales, en tanto que organizaciones
complejas que presentan relaciones múltiples y no siempre coherentes con el

33
medio sociocultural que los acoge, requiere que nos planteemos, aunque sea
someramente, algunas cuestiones en torno a la relación entre educación y
sociedad.
A lo largo de los últimos tiempos se ha producido una transformación de
proporciones gigantescas en la relación entre sociedad y educación ; la
irrupción de las nuevas tecnologías de la información, cambios en la relación
alumnos-profesor, inestabilidad de los planes de estudio, crisis de valores .....
han hecho que la instituciones educativas hayan perdido el peso que habían
preservado durante muchos siglos como depositarios y transmisores del saber
y, de forma súbita, se ha hecho inaplazable su reconceptualización. En los
momentos actuales, se plantean de nuevo cuestiones clásicas como ¿al
servicio de qué fines sociales deben estar los centros educativos?, ¿la
formación debe posibilitar la promoción social o, por el contrario, debe
reproducir los esquemas sociales existentes?, ¿hasta que punto los individuos
formados en las instituciones educativas se encuentran preparados para su
inserción social ?, etc.
La consideración de estas cuestiones nos lleva a plantearnos cuáles son
las claves de la relación entre los centros educativos y el medio sociocultural.
Para ello, en primer lugar, es importante que nos planteemos, aunque sea
someramente, cómo surgieron los centros educativos ? y cuál ha sido su
evolución hasta llegar a los tiempos actuales ? para, a continuación, referirnos
a un análisis ya clásico de las organizaciones, basado en las aportaciones
procedentes de la Teoría General de Sistemas, a través de la cual se
contemplan la relaciones entre educación y sociedad. A la luz de estos análisis,
podremos plantearnos cual es la situación actual de los centros educativos y
cuáles son los principales retos que deberán afrontar en un futuro próximo..
Orígenes de los centros educativos
En la aparición de los centros educativos, en tanto que instituciones
consideradas específicamente educativas, de acuerdo con SARRAMONA
(1989 :157) deben tenerse en cuenta varias razones : a) la evolución y la

34
complejidad del saber ; b) la especialización en las técnicas educativas ; c) la
división del trabajo en las sociedades avanzadas y d) la insuficiencia de las
acciones educativas de la familia y del medio informal para lograr los objetivos
sistemáticos de la educación. Así pues, no podemos considerarlas como el
resultado de la acción natural del hombre en su interacción con el ambiente
sino como el fruto de un intento de sistematizar la acción educativa : delimitar
sus objetivos, fijar los contenidos considerados culturalmente relevantes, dar
pautas de actuación... Sus orígenes, por tanto, son tardíos en el devenir de la
humanidad ; en el contexto occidental, se asocian con la pujanza y el
esplendor de los pueblos griegos y romanos. La progresiva especialización en
tareas educativas hace que, en primer lugar aparezcan los preceptores, es
decir, los especialistas en educación a la vez que, paralelamente, se da una
progresiva especialización de los lugares de instrucción, en lo que sería el
embrión de las escuelas actuales.
Desde los albores de la educación organizada en las sociedades
espartana, griega y romana, donde era privilegio de unos pocos, hasta la
situación de generalización que se da en la actualidad, las instituciones
educativas han sufrido una notable evolución que debe ser entendida a raíz de
avatares sociales de cada momento de la historia. Así lo atestiguan los
estudios realizados desde una perspectiva histórica.
Relaciones centro educativo-sociedad : una visión sistémica
El estudio de las instituciones educativas constituye una tarea compleja
que debe ser abordada desde una perspectiva global, es decir, teniendo en
cuenta que existen otras instancias en las cuales también se dan procesos
sistemáticos de intervención educativa : la familia, la iglesia, el club deportivo...
a la vez que debe tenerse en cuenta también la incidencia de otros factores
suprainstitucionales, tales como el medio social o la cultura imperante. A
grandes rasgos, podríamos establecer dos estrategias básicas en el estudio de
las instituciones educativas según que el método empleado sea inductivo o
deductivo : en el primer caso partimos del análisis detallado de las propias

35
instituciones educativas con la intención de efectuar posibles generalizaciones,
en el segundo caso, en cambio, se procede a adecuar algunos aspectos de la
teoría de las organizaciones al contexto educativo, focalizando la atención en
el estudio de determinadas variables organizacionales. Los riesgos y
dificultades de cada uno de los métodos son evidentes : en el primer caso, se
presenta la dificultad de trascender el conocimiento vulgar, intuitivo, fruto de las
circunstancias particulares de un determinado contexto ; en el segundo caso,
en cambio, si bien se obtiene un mayor rigor y sistematización en los datos
obtenidos, como contrapartida, se produce un progresivo alejamiento de la
realidad.
Han sido diversos los modelos utilizados por los investigadores en el
intento de comprender como funcionan las organizaciones educativas. Así,
partiendo de la sistematización efectuada por RUÍZ OLABUÉNAGA (1995 :79),
encontramos a) modelos estructurales, en los cuales se recurre al estudio de
las variables estructurales pera explicar el funcionamiento de la organización,
bien sea desde una perspectiva burocrática o no burocrática -SÁENZ (1993 :17
ss) se refiere a ellos como modelo burocrático y modelos alternativos- ; b)
modelos tecnológicos, los cuales recurren al estudio de las tecnologías que se
utilizan en las organizaciones para explicar su estructura y funcionamiento ; c)
modelos por objetivos, concentrados en la eficacia y la eficiencia de las
organizaciones ; d) modelos de toma de decisiones, concentrados en las
dimensiones del poder, centralización, comunicación, conflicto...., los cuales
vienen determinados por la forma y el proceso por el cual se toman
decisiones ; e) modelo de relaciones humanas, en los cuales se parte de las
características psicológicas y personales de las personas para explicar los
diversos fenómenos organizacionales y, finalmente, f) modelos sistémicos, los
cuales conciben el funcionamiento de la organización como un sistema,
considerando la interrelación entre los diversos componentes en el seno de la
organización así como las relaciones de estos con el entorno circundante. Las
aportaciones realizadas desde esta última perspectiva son, sin duda alguna,
las de mayor aceptación y uso generalizado en el estudio de las

36
organizaciones educativas. A continuación, se presenta con mayor
exhaustividad..
En el intento de acceder a la comprensión de la realidad de los procesos
que tienen lugar en el seno de las instituciones educativas, las aportaciones
extraídas de la Teoría General de Sistemas9
(BERTALANFFY, 1976) constituyen
un importante paso adelante. Desde esta perspectiva, basándonos en
tratamiento que efectúa GAIRÍN (1993 :44 y ss.) inspirado, a su vez, en COLOM
(1979), los centros educativos son considerados como un sistema en si
mismos y, a la vez, como un subsistema del sistema educativo y del sistema
social (Cf. Cuadro núm. 3.8.).
9
Desde la T.G.S. un sistema es definido como un conjunto de partes o elementos que, relacionados entre
si, se dirigen al logro de un objetivo común. Esta concepción no es exclusiva de los elementos inanimados
(mecánicos, electrónicos...) sino que puede aplicarse también a situaciones humanas. Desde esta
perspectiva, la sociedad puede ser considerada un sistema constituido por multiplicidad de elementos :
individuos, interrelaciones, instituciones, objetivos...
La TGS se propone estudiar aquellas realidades que son susceptibles de ser analizadas como sistemas,
intentando descubrir los principios generales que sean aplicables a diversos ámbitos científicos, es decir,
se postula la existencia de redes interpretativas de validez general y se pretende descubrirlas.

37
Sistema Sociocultural
Subsistema sociocultural próximo
Subsistema Educativo
Subsistema escolar
Centro Educativo
Cuadro núm. 3.8. El centro educativo como sistema. (GAIRÍN, 1993 :45)
El proceso educativo, por tanto, es concebido como el resultado de la
interrelación entre múltiples elementos íntimamente relacionados entre si y
subordinados a un objetivo común : el desarrollo personal y la socialización de
los individuos.
Considerar las relaciones que se establecen entre el sistema
sociocultural y los subsistemas que incluye conduce a considerar la educación
como realidad social (basada en contenidos y en valores aceptados
socialmente) y, por tanto, a considerar las formas específicas como una
determinada realidad social incide en el hecho educativo y, viceversa, la
manera como la educación influye en la sociedad.
Una vez puesta de manifiesto, desde una perspectiva general, la
dimensión social de la educación, considerar las relaciones que los centros
educativos mantienen con el medio en que se encuentran impone que nos
centremos en el contexto sociocultural próximo, entendiendo que el contexto
más amplio hace valer sus influencias a través de los sistemas educativo y
escolar.

38
El proceso educativo se desarrolla en un contexto concreto, en el cual
confluyen educador y educando. Para que este proceso sea significativo debe
partirse de realidades próximas, que tengan sentido para los participantes. El
entorno constituye, por tanto, un factor básico en la concreción de las
finalidades que han de perseguir los centros.
La relación que se da entre el sistema educativo y el entorno
sociocultural próximo delimita el modelo de centro educativo. La resultante de
la tensión de fuerzas que se establezca entre ambas variables en cada caso,
dará lugar a diversas tipologías de centros (Cuadro núm. 3.9.). Entre los
centros educativos, el sistema educativo y el contexto sociocultural próximo
deben establecerse relaciones periódicas, dinámicas y cambiantes, a través de
canales de participación y comunicación mutua que permitan la búsqueda de
una situación de equilibrio entre fuerzas de diversos sentido. La identificación
de los centros con el contexto comporta el peligro de no atender a los objetivos
generales del sistema educativo, centrando exclusivamente la actuación en la
atención de las demandas y necesidades procedentes del entorno inmediato.
Por otro lado, si la identificación se efectúa en relación al sistema educativo, se
pierde la conexión con las necesidades específicas de la comunidad local y,
entonces, se corre el peligro que se rompa el nexo entre los contenidos
culturales y las habilidades que proporciona el centro a los educandos y su
utilidad en el contexto social. La gestión de los centros basada en la
participación democrática de las diversas instancias que intervienen en el
quehacer educativo constituye la opción más coherente con la necesidad de
armonizar las tensiones entre sistema educativo y entorno como referentes de
la acción educativa. La elaboración de proyectos de centro, en un marco de
autonomía institucional, favorece la contextualización de las intencionalidades,
objetivos y contenidos de acuerdo con las características diferenciales de cada
institución.

39
Centro
Educativo
RESULTADOS
Contexto Sistema
Próximo Educativo
Cuadro núm. 3.9. Relaciones entre variables en la configuración del centro educativo.
(GAIRÍN, 1996 :37)
El subsistema educativo constituye un subsistema del sistema
sociocultural en el cual se incluyen todos los organismos, instituciones,
persones y recursos que interactúan con la intención de favorecer el desarrollo
personal y social de un conjunto de la población. Considerar las relaciones que
se producen entre ambos subsistemas nos conduce por tanto a analizar el
grado de coherencia entre las prácticas educativas y los valores que las
orientan en relación a los valores imperantes en la sociedad : debe formarse
para la solidaridad en una sociedad basada en la competitividad ? debe
formarse para el compromiso colectivo y la participación social en una
sociedad neoliberal ? debe formarse para la supresión de desigualdades entre
razas y sexos en una sociedad discriminatoria ? (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1990).
Se trata de cuestiones difíciles que se derivan de las diversas realidades
sociales (rurales, urbanas...) requieren la reflexión y el compromiso de los
propios intervinientes en el proceso educativo (profesores, padres y alumnos)
ante las cuales no cabe una respuesta única ; las opciones educativas, por
tanto, deben adecuarse a las diversas realidades sociales.

40
El sistema escolar constituye la parte formal del sistema educativo ; lo
componen les distintos centros y servicios destinados a garantizar la
escolarización básica de todos los ciudadanos. Su volumen en el conjunto del
sistema educativo es muy importante lo cual, algunas veces, conduce a la
identificación entre ambas realidades (LÓPEZ HERRERÍAS, 1995 :2)
Los sistemas escolares constituyen una realidad propia de cada país ;
en cada caso presentan peculiaridades o características distintivas que los
diferencian : estructuración de los niveles educativos, rigidez/abertura en
cuanto a la delimitación de objetivos y contenidos, tipología y titularidad de los
centros, etc. El funcionamiento de cada sistema educativo, no obstante,
presenta algunos aspectos coincidentes ; así, GOMÉZ DACAL (1986 :XI)
identifica tres grandes niveles o estratos : a) la Administración educativa,
entendida como máximo órgano rector del sistema educativo ; b) la red de
centros docentes, como sistema que transforma las disposiciones estatales en
prácticas de enseñanza y c) la acción institucional que llevan a cabo cada uno
de los centros : organización de niveles, recursos, etc., establecimiento de
objetivos, orientación a los alumnos...
Las relaciones de los centros con el sistema escolar normalmente
vienen determinadas normativamente, es decir, los Parlamentos de los estados
promulgan leyes que son desarrolladas y operativizadas por los diversos
estamentos de la Administración Educativa a través de procesos normativos de
diversos rango (reglamentos, ordenes, decretos, instrucciones...) los cuales
son de obligado cumplimiento. En esta relación, pues, se establece una
tensión dialéctica entre la tendencia normativizante del estado versus los
requerimientos de autonomía de los centros ; desde esta perspectiva, en cada
caso pueden distinguirse situaciones diversas en cuanto al nivel de autonomía
en los diversos ámbitos de funcionamiento institucional : presupuestario,
gestión del personal, curricular, etc.
El conjunto de relaciones que se dan entre el sistema social, el sistema
educativo y el sistema escolar contribuyen a delimitar las características de los
centros educativos y, por tanto, su funcionamiento. Los centros educativos

41
constituyen realidades únicas e irrepetibles, compuestos por elementos que se
encuentran estrechamente relacionados entre si, los cuales pueden ser
considerados, a su vez, como subsistemas. No referimos, así, al subsistema de
objetivos, al de recursos humanos, materiales y funcionales y, por último, al
subsistema de evaluación o de control de resultados.
El centro educativo constituye un sistema abierto ; del entorno recibe
orientaciones para llevar a cabo a la tarea educativa a la vez que, en tanto que
sujeto a control social, constituye un referente en la evaluación de resultados,
los cuales, al proyectarse en la sociedad, contribuyen al establecimiento de
una determinada dinámica social. Ello no obstante, el propio centro también
tiene unos referentes propios, en la base de los cuales se encuentran las
creencias y valores de los diversos actores organizacionales, que conocemos
como cultura institucional (GREENFIELD, 1984 ; PÉREZ GÓMEZ, 1991 ; LORENZO,
1993)
La consideración del centro educativo como un sistema abierto en el
cual interaccionan múltiples elementos comporta una complejidad extrema.
Así, cualquier acontecimiento que se produzca presenta unas características
distintivas que lo diferencian de otros sucesos parecidos que se han dado de
antemano. Las líneas de actuación que se van estableciendo ante cada nueva
situación, entendiéndolas como el resultado de la interacción entre las
influencias del entorno y las características propias de la institución que se han
ido consolidando a lo largo de la historia institucional, hacen que los centros
educativos sean una realidad en constante evolución
En síntesis pues, contemplar la realidad educativa desde un enfoque
sistémico nos permite comprender las múltiples influencias y las relaciones
mutuas que se dan entre los diversos componentes (sistemas y subsistemas)
que delimitan la acción educativa a la vez que, desde una perspectiva
institucional, posibilita el establecimiento de un marco objetivo y global en el
cual se contemplan las grandes dimensiones que delimitan la práctica
educativa que, en última instancia, se encuentran en la base de la toma de
decisiones ante las situaciones, conflictos y problemas cotidianos que debe

42
afrontar la institución. La gran aportación del enfoque sistémico, por tanto,
estriba la posibilidad de ofrecer un enfoque holístico de los centros educativos,
a través del cual se ponen de manifiesto las relaciones entre los diversos
sistemas y se evidencia la imposibilidad de comprender y de atajar una
determinada situación desde una perspectiva monosistémica. Ello no obstante,
se trata de un enfoque que procede del ámbito de las ciencias naturales y
cuando es aplicado a las organizaciones humana, si bien es sumamente útil
para efectuar una aproximación holística, presenta ciertas limitaciones que se
derivan del hecho que los componentes organizacionales son individuos que
deciden qué cosas harán ? y cómo van a hacerlas ? a raíz los resultados de su
actividad mental mediante la cual extraen informaciones del contexto, la
analizan cognitivamente y efectúan procesos de elección motivada de la
conducta. La aplicación ciega de los postulados supondría aceptar un
funcionamiento mecanicista
“El ataque radical a lo sistémico se encuadra en enfoques que rechazan las
raíces neopositivista de esta visión teórica y de todas las teorías organizativas. El olvido
que se menciona del hombre y su cultura (historia, conducta, etc.), de la estructura
sobre el procesos, del equilibrio entre el conflicto, del mecanicismo sobre lo humano,
del sistema sobre la historia o de la visión directiva (cómo incrementar la eficacia, cómo
mejorar la satisfacción laboral...) sobre la organización, no son más que alegatos que
se fundamentan en las primeras aportaciones y que no consideran sus cambios
posteriores y las limitaciones que, lógicamente, tiene todo enfoque.”
(GAIRÍN, 1996 :22)
En definitiva, el enfoque sistémico nos es extremadamente útil en el
intento de comprensión de la realidad educativa como el resultado de la
interrelación dinámica de múltiples elementos, por tanto, los centros
educativos, en tanto que marco institucional de la educación sistematizada,
convergen las influencias de los diversos subsistemas intervinientes.
El centro educativo como comunidad
El uso de modelos -de entre los cuales hemos destacado el enfoque
sistémico- en el intento de facilitar la comprensión de cómo funcionan las
organizaciones aporta descripciones sistematizadas de procesos. Ello no
obstante, se ha demostrado la utilidad de otros procedimientos para intentar

43
acceder a la comprensión de las organizaciones entre los cuales destacan las
metáforas, en tanto que formas de explicación vicarias que, recurriendo a los
campos de las ciencias de la naturaleza o de la vida social, intentan concentrar
en una sola palabra y explicar con un solo término el funcionamiento de las
organizaciones. Los modelos requieren de prolijas explicaciones para su
comprensión ; las metáforas, en cambio, lo resumen todo en un solo término o
expresión, apelando a las explicaciones que se derivan de otros campos del
saber o de la experiencia.
El estudio de las metáforas a través de las cuales se representan las
organizaciones educativas ha constituido un tema de interés por parte de
diversos estudiosos del tema : MARCELO (1994), LORENZO (1992b, 1994), TYLER
(1991) quienes, entre las metáforas más habitualmente usadas par la
comprensión de los centros educativos, destacan la identificación con una
fábrica, con un hospital, con una familia, con una zona de guerra, con un teatro
y con una comunidad. De entre todas ellas, dada la vigencia que ha tenido a lo
largo de los últimos años en nuestro contexto, estrechamente relacionada con
el auge de la concepción democrática y participativa del funcionamiento de los
centro educativos, presenta una relevancia especial la metáfora de la
comunidad, a través de la cual se identifica el centros con un grupo social
caracterizado por vínculos territoriales, de convivencia y de intereses
compartidos a imagen de lo que, en el campo de las ciencias naturales, se
aplica, entre otras especies, a los insectos sociales ; abejas, hormigas... Dada
la importancia que ha tenido esta metáfora en nuestro pasado reciente y la que
continua teniendo en la actualidad, especialmente estudiada en el caso de los
centros escolares, se procede a su descripción y análisis en mayor profundidad
basándonos en las aportaciones realizadas por LORENZO (1995), MARTÍN
MORENO (1996b).
La identificación de los centros educativos con una comunidad se
sustenta en dos postulados fundamentales ; por un lado, pone de realce la
necesidad que los centros tiendan a satisfacer las necesidades de la
comunidad en la que se encuentra, es decir, a establecer sus objetivos a partir

44
del análisis de necesidades del contexto social en el que se ubican a la vez
que, por otro lado, se intenta desarrollar el compromiso de todas las instancias
implicadas en la tarea educativa, mediante el establecimiento de mecanismos
participativos como base del funcionamiento cotidiano del centro.
“En su forma más pura se consigue cambiando la orientación de la escuela,
apartándola de los logros académicos y dirigiéndola hacia las necesidades sociales y
educativas de la comunidad y desarrollando al mismo tiempo los mecanismos internos
de participación. Esto se manifiesta en lo que en la mayoría de los casos se conoce
como “comunidad educativa” una fórmula verdaderamente innovadora que trata de
comprometer a los padres, profesores y alumnos, en la que el debilitamiento de las
fronteras internas y de las jerarquías se complementa con una tendencia al
compromiso externo local. “ (TYLER, 1991 :187)
Actuar de forma coherente con este planteamiento exige, de manera
ineludible, el trabajo en equipo del profesorado
En nuestro país esta concepción, aplicada específicamente a los
escuelas , empieza a cobrar vida a partir del los años setenta con la
promulgación de la Ley General de Educación (1970), si bien desde una
perspectiva personalista (GARCÍA HOZ, 1971), y adquiere sus mayores cotas de
desarrollo, desde una perspectiva democrática, a raíz de la promulgación de la
Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985). La diferencia entre ambos
momentos estriba radica en la consideración de la participación : en la ley del
70 tiene un carácter voluntarista, se sugiere, se considera como algo deseable,
que debe fomentarse ; en la LODE, en cambio, la participación deviene un
derecho y ,sobre todo, una estrategia de gestión que se vehicula a través del
Consejo Escolar de Centro..
La idea de comunidad educativa personalista parte de la necesidad de
personalizar al educación, es decir, de apoyar a la persona, de acuerdo con
tres principios básicos : la singularidad, la autonomía y la apertura. Este tipo de
educación exige una organización de la escuela basada en la comunidad
educativa, entendiéndola como el conjunto de personas para quienes “la
iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituye el centro de las
preocupaciones” (GARCÍA HOZ, 1971:74)donde convergen, por tanto, las
familias, la escuela y el ambiente social. Desde esta perspectiva, cuando

45
considera los aspectos fundamentales en la organización de los centros,
además de considerar cuestiones estructurales, enfocadas desde
planteamientos burocráticos, ya se destaca la importancia de la “la
participación en la autoridad”. Se trata de una idea de participación puesta
únicamente al servicio de la educación en la que, en modo alguno, aparecen
rastros de lucha de intereses, por el poder, etc.
El paso de la dictadura a la democracia supone un cambio progresivo en
la consideración del concepto de escuela como comunidad que tendrá unas
primeras manifestaciones en la efímera LOECE y que, tras la llegada al poder
del PSOE en 1982, se consolidará de forma definitiva con la LODE (1985) lo
que se conocerá como comunidad escolar democrática que dará lugar a la
gestión basada en la comunidad (HANSON Y ULRICH, 1992 :72) que propugna la
participación real de los interesados en el control y la gestión de los centros,
bajo la cual subyace la idea que la gestión democrática de la escuela
constituye un elemento clave para la consolidación de una sociedad
democrática. Los rasgos característicos de esta escuela son los siguientes :
“escuela gratuita, financiada por el Estado, no discriminatoria, gestionada por la
Comunidad escolar, abierta a la comunidad de su entorno, orientada a conseguir el
desarrollo integral de la personalidad humana por medio de una práctica pedagógica
que despliegue todas las capacidades intelectuales y morales de los escolares”
(GOMEZ Y MAYORAL, 1981 :73 cit LORENZO ; 1995 :85)
La instauración de la escuela participativa constituye la culminación de
la metáfora de la escuela como comunidad, la cual comporta un cambio
profundo de planteamientos educativos que es planamente vigente en la
actualidad. Ello no obstante, no puede entenderse como un cambio drástico
sino que, como todo proceso social, le aguarda una largo camino hasta llegar a
su consolidación, tal como puede observarse si se analiza la situación actual
en la cual, a pesar de los años transcurridos, esta concepción convive con
otras concepciones más próximas al paradigma racional-tecnológico. Por otro
lado, deben considerarse también algunos signos de crisis o de disfunciones
evidentes que se derivan de este modelo, tales como la falta de directores
escolares, la crisis de participación en las elecciones a los Consejos Escolares,

46
la poca vertebración de estos órganos, la consideración de las motivaciones o
los estímulos que impulsan a los individuos a participar... Se trata, en definitiva,
de algunas disfunciones que la dinámica social ha generado en torno a la
metáfora de la escuela como comunidad que se encuentran en la base del
funcionamiento de los centros educativos. El avance de estos planteamientos
hacia posiciones de mayor autonomía institucional o bien el retrocesos hacia
modalidades menos participativas constituye una cuestión de futuro que, sin
duda, dada la naturaleza social de las instituciones educativas, irá íntimamente
ligada a los derroteros de la sociedad que les acoge.
Algunos retos de futuro para los centros educativos
Entender la educación como un hecho social comporta la conveniencia
de plantearse cual debe ser el papel de los centros educativos en la sociedad
actual y, teniendo en cuenta que ésta evoluciona a un ritmo trepidante, cuáles
son los retos que debe afrontar la educación en un futuro próximo.
Una vez detectados los problemas que deben afrontar los centros
educativos en la sociedad actual, analizados entre otros por CISCAR Y URÍA
(1996 :28-31), y una vez desestimada la opción desescolarizante (ILICH, 1974)
entendiendo que los centros educativos no son los causantes de los problemas
sociales sino, en todo caso, su reflejo, cabe plantearse cuales deben ser los
cambios que los centros educativos deben afrontar para responder a las
múltiples y variadas demandas que se les plantean. Desde esta perspectiva, en
el reciente informe para la UNESCO de Comisión Internacional sobre Educación
para el Siglo XXI (UNESCO, 1996 :11) se reafirma la confianza en la educación y
en los centros educativos como agentes de desarrollo social
“En la perspectiva de los numerosos desafíos que nos reserva el futuro, la
educación es un factor indispensable para que la humanidad pueda conseguir los
ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir su trabajo la Comisión expresa su
convencimiento que la educación ha de jugar un papel fundamental en el desarrollo
continuado de las personas y las sociedades. La Comisión no considera la educación
como un remedio milagroso o como una fórmula mágica que abra la puerta a un mundo
en el cual se conseguirán todos los ideales, sino como un medio, entre otros, pero más
que otros, al servicio de un desarrollo humano más auténtico y más armonioso y, por
tanto, para hacer retroceder la pobreza, la marginación, la ignorancia, la opresión y la
guerra”

47
En este sentido, si tenemos en cuenta, de acuerdo con ESCOLANO
(1986), que la multiplicidad y la indefinición de objetivos constituyen el principal
escollo que deben afrontar los sistemas educativos actuales, la cuestión a
plantearse es ¿cuáles deben ser los objetivos rectores de la actividad
educativa en los albores del siglo XXI ? A este respecto, en el informe al que
acabamos de referirnos se plantean un conjunto de retos educativos, algunos
vigentes desde antaño, otros de actualidad (de los cuales se habla
intensamente y, paulatinamente van impregnando el quehacer educativo) y,
finalmente, otros con perspectiva de futuro. Los principales objetivos a que se
hace referencia son : la educación para la preservación del medio natural, para
la paz, para la cohesión social y la participación democrática, etc. los cuales
deben organizarse en torno a cuatro pilares del conocimiento a lo largo de la
vida : aprender a conocer, es decir, adquirir las herramientas de comprensión ;
aprender a hacer, para poder actuar sobre el entorno ; aprender a vivir juntos,
para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas ; y,
finalmente, aprender a ser, como progresión esencial que participa de los tres
niveles anteriores (UNESCO, 1996 :75).
Actuar consecuentemente con los retos planteados supondría una
transformación considerable de los centros educativos tendente a propiciar una
mayor obertura de los centros a la comunidad (MARTÍN-MORENO, 1996) lo cual
tendría repercusiones en múltiples aspectos de su dinámica organizativa : los
agrupamientos, el calendario, el uso de los espacios, los horarios, la
delimitación del currículum, el reclutamiento del profesorado y, en definitiva, la
cultura institucional que se genera. Todo ello, por otra parte, debería ir
acompañado de una evolución paralela en los niveles macroorganizativos del
sistemas tendente a dotar de una mayor autonomía a los centros, a facilitar e
incentivar la formación continua del profesorado partiendo de sus propias
demandas y, en definitiva, a asegurar una mayor engarce entre los diversos
servicios sociales : educación, sanidad, cultura, ocio... para rentabilizar los
efectos sinérgicos de una acción coordinada. En definitiva, pensar en un
mañana utópico en el cual estos deseos sean una realidad, presupone haber

48
efectuado cambios en profundidad en las organizaciones educativas, los
cuales, como es obvio, no se conseguirán como resultados de revoluciones
radicales sino como la suma de los pequeños cambios derivados de la
continua evolución social. Esa es la dirección en que hay que empezar a
andar.
2.4. Ámbitos educativos y tipologías de centros.
Optar por el concepto amplio de “centro educativo”, entendiéndolo como
una institución específica de educación sistematizada, supone que bajo esta
etiqueta-paraguas se van a cobijar realidades muy distintas tales como un
centro de infantil y primaria, una universidad, una “llar d’infants”, un centro de
educación especial, una academia de formación de conductores o un gimnasio
especializado en artes marciales ya que en todos estos centros se dan las
características de intencionalidad y sistematicidad en la acción educativa. Ello
nos conduce a la conveniencia de establecer una seria de precisiones
conceptuales de las cuales se derivaran determinadas clasificaciones o, en
otras palabras, tipologías de centros.
Las actuaciones educativas presentan características distintas según el
contexto en el cual se llevan a cabo. El logro de un mismo tipo de aprendizaje
por parte de los alumnos no se planifica ni se ejecuta la de la misma manera
en un centro educativo, donde se pretende el logro de unos niveles de
referencia establecidos por el currículum prescriptivo a través de actuaciones
que se enmarcan en el aula o en el centro, a como se realiza en un “centre
d’esplai”, el cual se dedica, fundamentalmente, a trabajar con los alumnos en
su tiempo de ocio y, por tanto, no cabe considerar ninguna intervención directa
por parte de la Administración educativa. En ambos casos ha habido
enseñanza sistemática y intencionada dirigida al progreso del alumno ; ahora
bien, el contexto en el cual se da es muy distinto. Este sencillo ejemplo nos
conduce a considerar dos de los criterios principales utilizados en la
clasificación de las instituciones educativas : el contexto (centros de enseñanza
formal y centros de enseñanza no formal) y el grado de reglamentación
(enseñanza reglada y no reglada). Desde esta perspectiva, a lo largo del

49
epígrafe se acomete un intento de clasificación y caracterización de los
diversos tipos de centros basándonos en el criterio contextual (enseñanza
formal versus enseñanza no formal) que, si bien no es del todo exhaustivo ni
tampoco mutuamente exclusivo, sí que proporciona una notable aproximación
a la realidad.
a) Educación formal, no formal e informal.
La aparición del concepto de “educación no formal” se sitúa hacia finales
de los años sesenta y principios de los setenta, cuando se comienzan a
cuestionar la validez de los sistemas “oficiales” de formación y emergen las
voces de alarma en relación a la crisis de la educación (COOMBS, 1968) las
cuales coinciden con el incremento de las críticas a la escuela como institución
tradicional y la demanda de nuevas fuentes y modalidades educativas,
adecuadas a las circunstancias de los tiempos actuales.
Las principales críticas vertidas en relación a la escuela ponen énfasis
en destacar que la escuela constituye únicamente un momento en la
trayectoria de formación de la persona, el cual debe ser considerado
conjuntamente con otros factores coincidentes (a veces reforzando la acción
escolar y, otras veces, contradiciéndola) en la educación. Por otro lado se
cuestiona también la idoneidad del marco escolar (el cual presenta limitaciones
evidentes derivadas de su extrema burocratización) para atender todas las
demandas educativas. De la constatación de estas limitaciones se deriva la
necesidad de pensar y crear otras alternativas educativas, a raíz de la cual
aparece el término “educación no formal” para referirse a esta realidad.
La educación es una realidad compleja, diversa y cambiante. Agrupa
multitud de procesos, fenómenos, agentes, etc. que tienen lugar en
instituciones que se ha convenido en denominar “educativas”, las cuales
presentan tal diversidad y cruzamiento de características que se antoja
extremadamente difícil de establecer una clasificación que sea exhaustiva y, a
la vez, mutuamente exclusiva. Toda parcelación del universo educativo debe
ser tomada, pues, con cautela dado que, muy probablemente, si escarbamos

50
un poco aparecerán nuevos datos que no serán fáciles de incluir en una
determinada categoría o bien, por su naturaleza, invalidarán el criterio de
clasificación. Algo parecido ocurre con los criterios formal/no formal/informal a
los cuales dedicaremos nuestra atención. Ello no obstante, el conocimiento de
estas imprecisiones, no los invalida como criterio de (a la espera de uno mejor)
de simplificación y ordenación de la realidad.
En primer lugar, la clasificación tripartita entre centros de educación
formal, informal y no formal se plantea con ánimos de exhaustividad
(TOURIÑAN, 1984 ; SARRAMONA, 1989 :35), es decir, de abarcar a la totalidad de
los ámbitos y las instituciones de educación existentes. El establecimientos de
distinciones nítidas entre los tres ámbitos constituye no obstante una cuestión
de mayor envergadura que TRILLA (1992 :16) describe gráficamente de la
forma expuesta en el Cuadro núm. 3.10., donde se establece, por una parte,
una diferencia de primer grado entre la educación informal y las dos restantes,
mientras que, por otra parte, se marca una frontera de segundo grado entre la
educación formal y la no formal.
Educación
Formal
Educación
Informal
Educación
No Formal
Cuadro núm. 3.10. Relaciones entre educación formal, no formal e informal (TRILLA,
1992 :16)
La frontera entre la educación informal y la formal-no formal es clara en
el momento de ubicar en uno u otro lado los aspectos educativos concretos,
sin embargo es más costoso proceder a su delimitación teórica. Los criterios
básicos seguidos para establecer esta distinción son dos : la intencionalidad

51
del agente y el carácter sistemático del proceso (TRILLA, 1986 :24). Estos
criterios, la aplicación de los cuales da lugar a la denominación “centros
docentes”, a pesar de sus simplicidad y de su aceptación generalizada,
presentan, no obstante, algunos aspectos susceptibles de ser matizados. Por
un lado, si bien es evidente que la educación formal y la no formal son
intencionales y, también lo es que las intervenciones no intencionales se
ubicarán en el sector informal, no queda tan claro que toda la educación
informal sea no intencional cuando se aplica a realidades como la familia o la
literatura infantil. Por otro lado, la caracterización de la educación formal-no
formal como un procesos sistemático y metódico en contraposición a la
educación informal que seria asistemática tampoco es tan claro cuando se
consideran realidades como la sistematicidad con que operan los medios de
comunicación de masas, la publicidad, etc. Desde esta perspectiva, no
obstante, se pone de manifiesto que la diferenciación establecida no puede ser
llevada a sus últimas consecuencias, sí que parece que el criterio de
especificidad de la función educativa resulta fundamental.
“Estaríamos ante un caso de educación informal cuando el proceso educativo
acontece indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales, cuando aquel
está inmiscuido inseparablemente en otras realidades sociales, cuando no emerge
como algo distinto y predominante en el curso general de la acción en que transcurre
tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno
nítido, cuando tiene lugar de manera difusa (que es otra denominación de la
educación informal)” (IDEM :18)
De mayor interés, des de la perspectiva del proyecto docente que se
presenta, resulta la diferenciación entre la educación formal y la no formal dado
que el conjunto de centros que se dedican a tal cometido constituyen el
universo que se pretende ordenar, lo cual nos lleva a considerar un segundo
criterio de tipo estructural, en función de la pertinencia o no pertinencia de los
centros al sistema educativo reglado; es decir, el que va desde la educación
infantil hasta la Universidad con sus diferentes grados y niveles. Desde esta
perspectiva, el criterio distintivo es de tipo administrativo : lo formal es aquello
que se define en las leyes y otras disposiciones administrativas ; lo no formal
es lo que queda al margen del sistema administrativo graduado y jerarquizado.

52
Los conceptos de educación formal y educación no formal, por tanto,
son relativos ya que dependen del momento histórico y político en que se
considere una determinada institución. Cuando se produce la regulación
administrativa de una determinada tipología de centros que en su inicio
formaban parte del sistema no formal se produce un proceso de formalización ;
se trata de una característica, por tanto, que depende del momento histórico
que se considere.
b) Centros de educación formal. Características y tipología.
A pesar de que la distinción entre centros formales y no formales puede
ser circunstancial dependiendo del caso concreto que se considere, si
efectuamos un análisis conjunto de todo el colectivo de centros de educación
formal por un lado y, de los centros de educación no formal por otro, se
observan una serie de características que los distinguen. Obviamente, no se
trata de rasgos exhaustivos, es decir, que puede que no aparezcan en todos
los centros e, inversamente, el hecho de no poseer un determinado rasgo no
es condición suficiente para ser excluido de un grupo. Dado que engloba un
conjunto muy amplio de instituciones, se trata, pues, de una caracterización
aproximada.
Al efectuar el análisis de los rasgos distintivos de los centros de
enseñanza reglada (formal) FERRÁNDEZ, (1996 :14) señala los siguientes :
a) La existencia de requisitos previos para la entrada de los alumnos. Algunas
veces estos requisitos se limitan a haber cumplido una determinada edad
(enseñanza infantil y primaria), en otros estar en posesión de unos
conocimientos avalados por la correspondiente titulación (para acceder al
Bachillerato y a los Ciclos Formativos el alumno debe estar en posesión del
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria) y, finalmente, en
otros deben superarse pruebas de selección (selectividad previa al acceso a la
universidad)
b) La existencia de un programa de estudios que obliga por igual a todas la
instituciones donde se marcan los objetivos, los contenidos, las materias, etc.

53
c) La necesidad de tomar un conjunto de decisiones al fin de cada etapa o ciclo
que trascienden el ámbito estrictamente educativo dada la trascendencia social
que poseen : la promoción o no del alumno, la obtención de certificados,
acreditaciones y premios,
d) La exigencia de preparación específica y preparación mínima (diplomatura,
licenciatura, doctorado) que deben poseer quienes intervienen como docentes
en los diversos niveles educativos, lo cual da lugar a diversos perfiles
profesionales.
e) Una normativa organizadora, a menudo considerada excesiva, que
determina múltiples aspectos del funcionamiento organizativo de los centros :
calendario, horario, requisitos de espacios docentes, fijación de la dedicación
laboral de los diversos profesionales... Ello no obstante, como veremos más a
adelante (Cf. 4.2.4.) la existencia de una tensión dialéctica entre autonomía y
dependencia constituye una característica común a la mayor parte de los
sistemas educativos.
A raíz de las características enunciadas, pues, se observa que las instituciones
de educación formal constituyen un basto tejido institucional compuesto por un
conjunto de centros nacidos y regulados por decisiones de política educativa.
Al considerar los tipos de centros adscritos dentro de esta categoría en
nuestro contexto más próximo deben considerarse en primera instancia
aquellos que se desprenden directamente de la LOGSE y de la LRU, es decir,
los centros de educación infantil y primaria (CEIP), los institutos de enseñanza
secundaria (IES) y las Universidades. Al considerar la estructura de estos
centros, LORENZO (1993 :198) establece la posibilidad de realizar un análisis de
tipo abiótico, en el cual, además de la tipología, se tengan en cuenta sus
componentes : el número de unidades, la distribución por ciclos y niveles... así
como su titularidad, pública, privada o privada concertada (centros de
titularidad privada sostenidos con fondos públicos). Teniendo en cuenta estas y
otras cuestiones, GOMÉZ DACAL (1986 :93) considera las tipologías que se
sumarizan en el cuadro núm. 3.11.
Criterio Tipologías Criterio Tipologías

54
Titularidad
Pública
Privada libre
Privada concertada
Programa
académico
General
Vocacional/Profesional
Especial (música, artes
aplicadas...)
Comprensivo
Nivel de
enseñanza
Educación infantil
Educación primaria
Educación secundaria
Formación profesional
Educación superior
Integrado (imparte dos
o más niveles)
Rasgos de
los alumnos
Sexo : separación de sexos
o mixta (con o sin
coeducación)
Capacidad : educación
especial
Conducta social : para
caracteriales, desadaptados
y otras alteraciones de la
integración social
Modalidad
de enseñanza
Presencial
A distancia
Estructura Graduadas
No graduadas
Dimensiones Los límites de las clases que integran esta categoría son arbitrarios
Cuadro núm. 3.11. Modalidades de organizaciones escolares (GÓMEZ DACAL, 1996:93-94)
En un segundo nivel, cabe considerar la existencia de un conjunto de
centros que, si bien en su origen se adscriben claramente al bloque de los
centros no formales, han seguido un proceso de progresiva “formalización”
dado que han ido cumpliendo la mayor parte de las características
anteriormente apuntadas. Dentro de este grupo se encuentran los centros de
educación infantil (etapa 0-3 años), es decir, les “llars d’infants”, los centros de
educación especial, los centros de educación de adultos, los centros de artes
plásticas, los conservatorios, las escuelas de idiomas, etc. los cuales de
distinguen de los anteriores por el hecho que, en la mayor parte de los casos,
la dependencia administrativa no se establece con el Ministerio de Educación y
Ciencia en el caso del Gobierno Central o con el Departament d’Ensenyament
en el caso de Catalunya sino con otros departamentos ministeriales o bien con
los municipios.

55
3. CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS COMO ORGANIZACIONES
La delimitación del concepto de “centro educativo” efectuada al inicio del
subcapítulo nos ha llevado a considerar algunas perspectivas teóricas que nos
facilitan su comprensión en tanto que realidades sociales lo cual, a su vez, nos
ha conducido a considerar la diversas tipologías de centros. A lo largo de este
recorrido, por tanto, subyace la idea que los centros educativos presentan
algunas características que les son propias y, por tanto, los diferencian de
otras organizaciones industriales, deportivas...
Considerar las características propias de los centros educativos supone
efectuar un análisis de los aspectos distintivos que caracterizan el ámbito
contextual en torno al cual se articula este proyecto. No se trata de una tarea
fácil puesto que, por un lado, se parte de un enfoque genérico al
conceptualizar los centros educativos como lugares específicos de educación
sistematizada y, por otro lado, el análisis de la realidad nos ofrece una
panorámica múltiple, variada y extremadamente diversa de organizaciones, lo
cual ha dado lugar a las tipologías ya consideradas.
A pesar de los problemas expuestos, dado el carácter central que esta
cuestión adquiere para los estudiosos de las organizaciones, han sido diversos
los autores que han prestado atención a esta cuestión, entre otros, cabe citar
las aportaciones de GONZÁLEZ (1990 : 41-42), SÁENZ (1993 :20), GAIRÍN
(1992 :119-120), y ANTÚNEZ (1993 : 21-30). Se trata, por tanto, de una cuestión
ya debatida a la cual, obviamente, se pueden introducir mejoras o añadir
nuevos puntos de análisis pero que, en cualquier caso, presenta un notable
nivel de elaboración. Así pues, en nuestro tratamiento, referenciamos y
comentamos brevemente las aportaciones del último de los autores citados,
entendiendo que por un lado, constituyen en análisis más exhaustivo de
cuentos se citan y, por otro lado, sintetiza buena parte de las aportaciones de
los restantes autores. Ello no obstante, al final del epígrafe, dichas
aportaciones se completan con algunos aspectos puntuales procedentes de
algunos de los autores citados en primer lugar.

56
Una vez establecido el procedimiento a seguir, los principales rasgos
que, siguiendo al profesor ANTÚNEZ caracterizan los centros educativos son los
siguientes :
a) Son organizaciones que se plantean muchos objetivos, de naturaleza
muy variada y de concreción ambigua.
Se entiende que la educación constituye una realidad en la cual
confluyen múltiples tendencias, todas ellas razonables o deseables
socialmente, con lo cual los centros se convierten en organizaciones que
deben dar respuesta a múltiples demandas y expectativas
“Se pide a la escuela que proporcione instrucción, habilidades de todo tipo,
que sea capaz de transmitir determinados valores, de interiorizar a sus alumnos unas
determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacione
adecuadamente con el entorno, que se administre, que se gobierne, que se
autoevalúe, que integre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que de
respuesta adecuada a la diversidad, que genere prestaciones de carácter
complementario y asistencial, que solucione sus conflictos, que...
¿No son demasiadas demandas ?, ¿no será difícil dar satisfacción a todas
cuando, además, todo este conjunto de requerimientos suelen formularse a un nivel
de definición ambiguo y sobre los que fácilmente puede haber discrepancias o falta de
consenso?” (ANTÚNEZ, 1993 : 22)
b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones que se
diversifican en diversos ámbitos
Desde esta perspectiva, se distinguen los ámbitos curricular (en su triple
dimensión didáctica, organizativa y formativa), de gobierno institucional (con
actuaciones internas y externas), administrativo, de gestión de recursos
humanos y de servicios
c) Las tareas de los educadores abarcan múltiples campos de
intervención los cuales son llevados a cabo en una organización donde la
división del trabajo es poco clara
La propia naturaleza del trabajo en centros educativos conlleva que
quienes trabajan en ellos realicen tareas muy diversas, las cuales,
normalmente, implican la existencia de un elevado grado de coordinación entre
quienes intervienen en su ejecución. Ello plantea la necesidad de una
adecuada delimitación y distribución de tareas en un clima de trabajo
colaborativo, lo cual, en primer lugar, requiere de actitudes coherentes con

57
estos planteamientos por parte de los profesionales y, en segundo lugar, la
necesidad de atender a demandas de formación variadas, cambiantes y
íntimamente vinculadas al contexto.
d) La dificultad de evaluar los resultados escolares.
Dadas las características del trabajo educativo, debe aceptarse que los
centros educativos difícilmente podrán ser evaluados con la fiabilidad que
puede aplicarse a otras organizaciones. La principal dificultad se deriva del
elevado coste de las metodologías de evaluación lo cual lleva a hacer
simulacros de evaluación, centrados en aspectos burocráticos y dejando de
lado los aspectos de calidad de la tarea realizada.
Ante esta situación se plantean además problemas conceptuales entre
el modelo de centro al cual se aspira (basado en la participación responsable
de los diversos estamentos de la Comunidad Educativa) y la instancia que
debe asumir el control del su funcionamiento. Pensar en un control
centralizado por parte del estado supone una contradicción con el desarrollo
progresivo de mayores cotas de autonomía escolar ; pensar en el control social
por parte del contexto social inmediato en el cual se ubica el centro, implica un
cambio cultura por parte de la ciudadanía, tendente a adquirir progresivamente
mayores cotas de compromiso social, lo cual no es fácil.
e) La coexistencia de modelos organizativos contrapuestos en un mismo
centro.
En nuestro contexto, como en todos los países de nuestro entorno, en el
último cuatro de siglo los centros educativos han sufrido una transmutación
progresiva desde modelos organizativos autocráticos, basados en el orden
preestablecido, la jerarquización y el poder centralizado hacia otros modelos de
tipo democrático basados en el compromiso colectivo, la participación
democrática, la confrontación entre tendencias, opiniones e intereses
contrapuestos...
El cambio se ha dado a nivel formal y, también, ciertamente, se han
dado avances significativos en cuento a la consolidación de determinadas
rutinas en el funcionamiento de los centros. Ello no obstante, no es suficiente

58
con cambiar los aspectos formales sino que verdadero cambio debe
adentrarse en las dimensiones internas de la personas. Esta situación explica
porque en un mimo centros podemos encontrar personas que tengan unas
concepciones de cómo debe funcionar la organización totalmente
contrapuestas lo cual contribuye a aumentar la dificultad de su gobierno.
f) La escasez de recursos, fundamentalmente de tiempo
El tiempo es un valor muy preciado en las organizaciones educativas,
particularmente cuando la actuación se orienta hacia la mejora, es decir, se
intenta superar el mero funcionamiento rutinario. A raíz de esta constatación se
pone de manifiesto la importancia de un buen aprovechamiento del tiempo
disponible así como de su gestión eficaz.
g) La débil articulación de la organización.
Una característica habitualmente mentada cuando se tienen en cuenta
las especificidades de los centros educativos consiste en destacar su carácter
de organización débilmente articulada. Esta etiqueta (WEICK, 1980) intenta dar
cuenta de la dificultad inherente a los centros educativos de garantizar la
coherencia entre las conducta que deberían derivarse de los planteamientos
institucionales y la conductas reales de las personas que forman la
organización. Es decir, no siempre todo queda regulado y, cuando se regula,
es difícil establecer un sistema de control que garantice el cumplimiento de los
dispuesto.
h) La autonomía limitada.
Los centros educativos se encuentran en una situación incierta en el
amplio abanico de posibilidades que se dan en el contínuum que va desde la
total dependencia de un poder externo al centro a una total autonomía. La
situación en la que se encuentran los diversos tipos de centros es distinta
según las variables que se consideren y según el nivel de reglamentación
externa que se les imponga. Parece indiscutible que los centros educativos
caminan progresivamente hacia la consolidación de mayores cotas de
autonomía institucional : así se observa, por ejemplo, en el terreno curricular,
económico, etc.. Ello no obstante, es difícil predecir cual va a ser la evolución

59
que va a seguir este proceso dado que se encuentra estrechamente vinculado
a la evolución de la propia sociedad.
i) El poder errático de los directores (en los centros públicos)
La opción por un modelo de dirección participativo, donde el director o la
directora son escogidos por la propia comunidad educativa, supone una opción
coherente con la intención de trasladar la democracia a los centros educativos
y de instaurar una cultura del igualitarismo entre los educadores que posibilite
el compromiso y el trabajo colectivo. Ello no obstante, la consecuencia que se
deriva de esta opción, es la ausencia de poder por parte de los directores
quienes deben actuar de engarce entre las distintas instancias de la
organización careciendo del poder necesario para influir en la conducta de los
demás. La elección sobre personas sin ningún perfil previo comporta un
modelo de dirección desprofesionalizado que cuenta, como único instrumento
para realizar su trabajo, con la autoridad moral que se haya ganado del
colectivo, lo cual, en determinados casos es totalmente insuficiente.
j) La delegación insatisfactoria
Continuando con la características que son específicas de los centros de
titularidad pública, se observa que se produce una delegación incorrecta
cuando por parte de la Administración Educativa se traspasan
responsabilidades a los directores sin dotarles, en cambio, de los medios que
precisan (autoridad real, capacidad para la toma de decisiones) para llevarlas a
cabo.
k) La falta de atractivo
La última característica apuntada por ANTÚNEZ hace referencia a la
progresiva desvalorización social de los centros educativos. En esta situación
concurren diversos factores : la aparición de otras fuentes de información y
formación más atractivas, la pérdida de importancia de los estudios como
medió de acceso al trabajo y de promoción social, la poca capacidad de
adaptación de los centros escolares a las necesidades cambiantes de la
sociedad...

60
A las características que acabamos de exponer, SÁENZ (1983 :20)
añade :
l) La inconcreción del objeto de referencia
Mientras que en las empresas productivas o de servicios quedan muy
claros tanto la naturaleza del objeto en torno al que se trabaja así como las
demandas del cliente, en los centros educativos no se sabe muy bien como
conceptuar a los alumnos ; no pueden ser considerados como objetos a
manipular pues ellos mismos constituyen el factor más importante de los
resultados ; tampoco pueden ser considerados como clientes pues no efectúan
una demanda concreta y, finalmente, tampoco pueden ser considerados
miembros de pleno derecho de la organización dada la especificidad de su
relación con los docentes.
m) Los recursos asignados les llegan, fundamentalmente, a través de
decisiones de naturaleza política a diferencia de las organizaciones
empresariales, que deben generar sus propios recursos.
En última instancia, cabe destacar que GAIRÍN (1983 :104) apunta la
vulnerabilidad como uno de los rasgos generales característicos, la cual se
deriva directamente de su concentración como sistema abierto y , por tanto,
extremadamente susceptible a las influencias del ambiente ; por otro lado,
SANTOS GUERRA (1992 :161), cuando considera las peculiaridades de los
centros escolares, pone de manifiesto que se diferencian de otro tipo de
organizaciones porque son organizaciones de reclutamiento forzoso (tanto en
el aspecto legal como en el psicológico y social), por el hecho de estar
sometidas a una fuerte presión social y por articularse en virtud de mitos (la
bondad de los patrones culturales, la eficacia causal de la enseñanza, la
igualdad de oportunidades, la homogeneización del comportamiento, la
uniformidad de reglas, el agrupamiento estable, la rutinización de la actividad,
el valor de la autoridad...) más que a opciones tomadas críticamente que, a su
vez, dan lugar a determinadas realidades sociales.
El conjunto de características apuntadas permite una caracterización
global de las instituciones educativas, aunque puede ponerse mayor énfasis en

61
una u otra de las características apuntadas dependiendo de la perspectiva
desde la cual son contempladas. No es lo mismo analizar las instituciones
educativas desde una perspectiva técnico-racional a hacerlo desde
perspectivas interpretativa o políticas (GONZÁLEZ, 1990).

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