965 11054-1-pb

Vol. 18, Núm. 3, 2016
Los alumnos del grado de Magisterio: TIC y discapacidad
Students of Teaching Degrees: ICTs and disabilities
Julio Cabero Almenara (*) cabero@us.es
José María Fernández Batanero (*) batanero@us.es
Julio Barroso Osuna (*) jbarroso@us.es
(*) Universidad de Sevilla
(Recibido: 31 de octubre de 2014; Aceptado para su publicación: 14 de septiembre de 2015)
Cómo citar: Cabero, J., Fernández, J. M. y Barroso, O. (2016). Los alumnos del grado de Magisterio: TIC y discapacidad.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(3), 106-120. Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/view/965
Resumen
El artículo presenta los resultados de una investigación cuyo propósito fue identificar el nivel de
formación y conocimiento tecnológico que los alumnos del Grado de Magisterio tienen respecto
a la aplicación de las TIC para personas con discapacidad. A partir de un diseño de investigación de
tipo ex post-facto descriptivo, la muestra estuvo compuesta por 533 alumnos de 11
universidades españolas (País Vasco, Cantabria, Córdoba, Huelva, Alicante, Murcia, Málaga, Islas
Baleares, Santiago Jaén y Sevilla). Como estrategia de recogida de información se empleó un
cuestionario confeccionado ad hoc, validado mediante el procedimiento de Coeficiente de
competencia experta o Coeficiente K. El nivel de fiabilidad del instrumento fue analizado
mediante el alfa de Cronbach. Entre los resultados obtenidos destaca la baja capacitación que el
alumnado del Grado de Magisterio presenta respecto a la aplicación de las TIC para las personas con
discapacidades.
Palabras clave: TIC, discapacidad, inclusión educativa, accesibilidad.
Abstract
The paper gives the results of a study that sought to identify the level of training and knowledge
of technology in students of teaching degrees, with regard to applying ICTs to benefit disabled
people. The study was based on an ex post facto descriptive design, with a sample made up of
533 students from 11 universities in Spain (Basque Country, Cantabria, Córdoba, Huelva, Alicante,
Murcia, Málaga, Balearic Islands, Santiago, Jaén and Seville). An ad hoc questionnaire was used to
collect data. This was validated with the coefficient of expert competence or k coefficient. The
level of reliability of the instrument was analyzed using Cronbach’s alpha. One notable aspect of
the results was the low level of training in students of teaching degrees with regard to applying
ICTs to benefit disabled people.

Cabero, Fernández y Barroso
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 18, Núm. 3 / IIDE-UABC 107
Keywords: ITC, disability, educational inclusion, accessibility.
I. Introducción
Esta investigación se contextualiza dentro de un proyecto “Conocimiento y visiones de los
alumnos del Grado de Magisterio respecto a las aplicaciones educativas de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) para personas con discapacidad”,
1
y busca analizar el nivel de
formación y conocimiento tecnológico que el alumnado que cursa el Grado de Magisterio en
diferentes universidades españolas tiene respecto a la aplicación de las TIC para personas con
discapacidad. Al mismo tiempo, se intenta conocer si este nivel de formación y conocimiento
tecnológico viene determinado por variables como el género, la universidad donde cursan los
estudios o el tipo de grado que cursa; se analiza también si la formación y el conocimiento son
diferentes en función del tipo de discapacidad.
Uno de los ámbitos donde mayor relevancia tiene la utilización de las TIC es el contexto educativo,
pues con ellas se va a compensar la adecuación a las necesidades y características del alumnado.
Ahora bien, uno de los problemas con que se enfrenta el profesorado para su incorporación a la
práctica educativa es disponer de niveles aceptables de formación, tanto en lo que se refiere a su
conocimiento tecnológico e instrumental, como a su dominio metodológico y estratégico.
Formación que, como han puesto de manifiesto diferentes investigaciones, es más bien limitada,
y todavía más cuando nos referimos a la utilización de las TIC para personas discapacitadas (Durán
y Giné, 2011).
Adentrándonos en el ámbito de la Tecnología Educativa se constata que no es novedad el afirmar
que el uso educativo y las actitudes que el profesor tenga para la incorporación de las TIC a su
práctica educativa estarán fuertemente condicionadas por la formación que posea respecto a
ellas. Y en este sentido, uno de los factores que determina su uso futuro, e incorporación a la
práctica educativa, es la formación inicial recibida en la universidad (Cabero y Guerra, 2011;
Molina et al., 2012; Ramírez et al., 2012). Asimismo, se debe reconocer que las TIC propician
nuevas metodologías y estrategias didácticas, y facilitan la comunicación e interacción entre las
personas, independientemente de su discapacidad (Martínez, Raposo, y Añel, 2007; Córdoba,
Cabero y Soto, 2012; Troncoso, Martínez, y Raposo, 2013; Pegalajar y Colmenero, 2014).
Por lo que se refiere a los docentes, los estudios realizados respecto a su capacitación para el
manejo de las TIC indican que los docentes tienen altas actitudes hacia ellas, pero se sienten
inseguros para incorporarlas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no tanto desde un punto
de vista tecnológico, sino más bien desde una perspectiva didáctica y metodológica (Prendes y
Gutiérrez, 2013; Suárez et al., 2013). Ello explica la poca variabilidad de materiales tecnológicos
que el profesorado utiliza con el alumnado en su actividad profesional (Ferrandis, Grau y Fortes,
2010).
En el caso de su capacitación para la utilización de las TIC aplicadas a los sujetos con diversidad
funcional por discapacidad, el primer señalamiento es la fuerte marginalidad de estos trabajos en
el contexto latinoamericano, como se observa en aquellos que abordan la problemática de la
capacitación en TIC de los profesores y las competencias que necesitan para la utilización de las TIC
con personas que presentan discapacidad (Molina et al., 2012; Rosario y Vázquez, 2012; Terigi,
2013; Rangel y Peñalosa, 2013; Ortiz et al., 2014). Por otra parte los pocos estudios realizados,
apuntan la falta de formación y conocimiento que tiene el profesorado respecto a los diferentes
tipos de tecnologías que pueden utilizarse, las posibilidades que ofrecen y las funciones para las
que pueden ser utilizadas (Fernández Batanero y Bermejo, 2012).
1
Investigación financiada por la “Fundación Hergar” a través de la convocatoria de ayuda a proyectos de
investigación 2013/2014.

En el ámbito del alumnado universitario cabe resaltar la escasez de trabajos enfocados al análisis
de las competencias tecnológicas (Duart et al., 2008; Cabero et al., 2009; Marín y Reche, 2012), lo
que quizá se encuentre motivado por la suposición de que los alumnos (al ser “nativos digitales”,
como se les denomina) dominan y manejan perfectamente las tecnologías, mostrando unas
actitudes positivas que se consideran casi “naturales” hacia las mismas. Cuando la evidencias
indican lo contrario, las últimas investigaciones ofrecen resultados que hacen suponer que los
nativos digitales no son tan competentes tecnológicamente (Flores y Del Arco, 2013).
Ahora bien, si los estudios sobre las competencias tecnológicas de los estudiantes universitarios
son limitados, más los son aquellos que se centran en la problemática de las competencias
adquiridas por los estudiantes para la utilización de las TIC con sujetos con discapacidades. Este
conocimiento se hace más necesario si se toma en cuenta que últimamente desde la literatura
científica (Córdoba, Cabero y Soto, 2012; Troncoso, Martínez, y Raposo, 2013; Pegalajar y
Colmenero, 2014; Suriá, Martínez y Ordoñez, 2014) se presenta a las TIC como un recurso con
fuertes posibilidades para favorecer la inclusión de las personas con diferentes tipos de
diversidad funcional, y que pueden ayudar a superar las deficiencias que se derivan de
limitaciones cognitivas, sensoriales, y motoras del alumnado. Posibilidades de las que son
conscientes los propios sujetos con discapacidades; así, en el estudio realizado por Zubillaga y
Alba (2012), cuando se les preguntó a estudiantes universitarios con algún tipo de discapacidad la
utilidad que para ellos tenían las TIC, aportaban respuestas como las siguientes: “Sirven para
mejorar su acceso a los materiales didácticos”, u “ofrecen más experiencias de aprendizaje sin las
barreras de las clases presenciales”.
Por otra parte, no se debe olvidar el fuerte volumen de TIC que progresivamente van apareciendo
para alumnos con necesidades educativas de apoyo específico en los diferentes niveles
educativos, y se requiere que desde los centros de formación se realicen esfuerzos específicos
para que los futuros maestros las conozcan y estén capacitados para su utilización.
II. Método
El objetivo general de la investigación es conocer el nivel de formación y conocimiento
tecnológico que los alumnos (de grado de magisterio en la universidad) tienen respecto a la
aplicación de las TIC para personas con diferentes tipos de discapacidades. La exploración se
concretó en los siguientes objetivos específicos:
1) Conocer si el nivel de formación y conocimiento tecnológico del alumnado que cursa el grado
de magisterio en la universidad está determinado por variables como el género, la universidad
donde cursan los estudios o el grado que cursan.
2) Conocer si el nivel de formación y conocimiento tecnológico que el alumnado que cursa el
grado de magisterio en la Universidad, respecto a la aplicación de las TIC en personas con
discapacidad es igual o diferente en función de los tipos de diversidad: auditiva, motora, visual,
cognitiva.
2.1 Diseño y muestra
Respecto al tipo de diseño, se trata de un estudio del tipo ex post-facto descriptivo, utilizándose
un muestreo no probabilístico causal o accidental. La muestra estuvo compuesta por 533
alumnos que estudiaban el Grado de Magisterio en las universidades públicas españolas del País
Vasco, Cantabria, Córdoba, Huelva, Alicante, Murcia, Málaga, Islas Baleares, Santiago Jaén y
Sevilla. De ellos, 419 (81%) eran mujeres y 98 (19%) hombres, 16 alumnos no cumplimentaron el
ítem. Por universidades, los porcentajes de respuesta se presentan en la siguiente tabla:
Tabla I. Frecuencia y porcentaje de alumnos por universidades

Universidad Frecuencia Porcentaje
Sevilla 154 31.0
Santiago de Compostela 109 21.9
Murcia 85 17.1
Islas Baleares 42 8.5
Alicante 41 8.2
Córdoba 28 5.6
Cantabria 21 4.2
Jaén 8 1.6
Huelva 5 1.0
Málaga 4 .8
Total 533 100
Cabe señalar que algunos hechos repercutieron en la baja participación de alumnos, entre ellos
que la participación era voluntaria, se eliminaron cuestionarios que no estaban completamente
cumplimentados, así como la fecha final del curso en la cual se administró. Ello repercute en que
estadísticamente la muestra no es representativa, pero consideramos que el volumen de datos
recogidos y la coincidencia alcanzada en los mismo sirve como estudio exploratorio.
Indicar que 342 (64%) cursaban la especialidad de Educación Primaria, seguidos de 186 (35.1%)
que estudiaban Educación Infantil, y sólo 2 (0.4%) realizaban el doble grado. Por lo que se refiere
a su especialidad: Educación Física la cursaban 32 (12.5%), Educación Especial 34 (13.3), Lengua
Inglesa 31 (12.1%), Educación Musical 10 (3.9%) y otras 149 (58.2%). La opción “otras” fue elegida
por un gran número por diferentes motivos: al entender el alumno que su especialidad
literalmente no era recogida en las opciones ofrecidas por la transformación de algún término en
la oferta realizada desde la universidad; ser de especialidades de Lengua Francesa, Lenguas
Extranjeras o Audición y Lenguaje; o simplemente del Grado nuevo de Infantil o Primaria. En
relación a la variable curso, 291 (56.1%) estaba estudiando primero, seguidos por los 92 (17.7%)
de segundo, 86 (16.6%) de cuarto y 50 (9.6%) de tercero.
Los alumnos cursaban por lo general dos asignaturas en las que pudieran adquirir competencias
para la incorporación de las TIC a las personas con discapacidad: una referida a la utilización de las
TIC en la enseñanza, y otra a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. Por
ejemplo, en la Universidad de Sevilla, en el grado de primaria las asignaturas cursadas tenían las
denominaciones: “ TIC aplicadas a la Educación” y “Estrategias de enseñanza y recursos específicos
de atención a la diversidad”; y en el caso de Educación Infantil las denominaciones eran: “Las TIC
aplicadas a la Educación Infantil” y “Atención a la diversidad en Educación Infantil”.
2.2 Instrumento
Para la recogida de información se elaboró expresamente el cuestionario “Conocimiento
tecnológico de los alumnos del grado de Maestro sobre la utilización de las Tecnologías de la
Información y Comunicación para personas con necesidades educativas especiales” (COTETICNE),
que estaba conformado por dos grandes apartados: el primero lo conformaron 14 ítems y
pretendía recoger información sobre diferentes características del encuestado (género, estudios,
universidad, nivel de formación); y el segundo, el instrumento de diagnóstico, estaba constituido
por 65 ítems que recogían información sobre el conocimiento general que los alumnos tenían
respecto a las TIC aplicadas de forma general a sujetos con algún tipo de discapacidad, y de las
mismas en discapacidades específicas (visuales, cognitivos, etc.), así como respecto a la
accesibilidad. Para cada una de estas declaraciones se solicitaba a los estudiantes que marcaran la
importancia concedida sobre una escala de diez puntos (0=Nada desarrollada, 2 y 3=Muy Poco
desarrollada, 4 y 5=Poco desarrollada, 6 y 7=Algo Desarrollada, 8 y 9=Bastante desarrollada,
10=Muy desarrollada). El instrumento se administró vía Internet al final del curso académico
2013-14, en las asignaturas referidas a TIC o Educación Especial, que se cursaban en las
universidades antes citadas (http://www.sav.us.es/encuestas/coteticne/index.htm).

Para su validación (validez de contenido), se seleccionó a un grupo de 36 expertos compuesto por
profesores universitarios especialistas en Educación Especial y TIC. Utilizando para su selección el
Coeficiente de competencia experta o Coeficiente K obtenido mediante la aplicación de la
fórmula: K=1⁄2(Kc+Ka), donde Kc es el “Coeficiente de conocimiento” o información que tiene el
experto acerca del tema o problema planteado; y Ka es el denominado “Coeficiente de
argumentación” o fundamentación de los criterios de los expertos (Cabero y Barroso, 2013;
Cabero, Fernández Batanero y Orta, 2015). En nuestro caso, el coeficiente K fue superior a .8 en
28 de los 36 expertos seleccionados inicialmente, que fueron los que al final se utilizaron para
validar el cuestionario. Las estimaciones de los expertos se realizaron en sucesivas rondas,
anónimas, con el propósito de conseguir consenso, pero con la máxima autonomía por parte de
los participantes (método Delphi).
El nivel de fiabilidad del instrumento fue analizado mediante el alfa de Cronbach (O´Dwyer &
Bernauer, 2014), obteniendo una puntuación global de .992. Por lo que se refiere a las subescalas
que lo conformaban los índices de fiabilidad encontrados fueron elevados: general (.948),
visuales (.973), auditivos (.943), cognitivos (.940), motora (.962) y accesibilidad (.968). Valores que
de acuerdo con Mateo (2004), al estar ubicados en el intervalo .8 y 1, pueden considerarse como
“muy altas”.

III. Resultados
En la tabla II se presentan los valores medios alcanzados y sus desviaciones típicas obtenidas en
los diferentes ítems que conformaban el COTETICNE.
Tabla II. Valores medios y desviaciones típicas encontradas en los ítems del COTETICNE
M D.Tip.
1. Tengo conocimientos generales sobre las posibilidades que las TIC les ofrecen a las personas con
discapacidad.
4.08 2.69
2. Sabría seleccionar TIC específicas en función de las características físicas, sensoriales y cognitivas de
diferentes personas.
3.43 2.51
3. Soy capaz de aportar información sobre las posibilidades de las TIC para la inserción laboral de las
personas con diferentes tipos de discapacidad.
2.97 2.44
4. Conozco diferentes libros que se dedican específicamente al análisis de las posibilidades de las TIC
para las personas con diferentes tipos de discapacidad.
1.63 2.16
5. Conozco distintas experiencias educativas de aplicación de las TIC para personas con diferentes tipos
de discapacidad.
2.76 2.78
6. Conozco aplicaciones para móviles, en relación a los sujetos con necesidades educativas especiales 2.31 2.58
7. Conozco las principales limitaciones que pueden condicionar el uso de las TIC por parte de alumnos
con discapacidades.
3.15 2.69
8. Conozco diferentes lugares de Internet donde poder localizar materiales educativos para sujetos
con necesidades educativas especiales.
3.30 2.81
9. En general, me siento preparado para ayudar al alumno con ciertas discapacidades en el uso de los
apoyos técnicos y utilización de las TIC.
2.80 2.61
10. Sé diseñar actividades con software educativo generalizado para el alumnado con necesidades
educativas especiales
2.08 2.57
11. Soy capaz de explicar las posibilidades que ofrece una máquina de escribir en sistema braille. 2.61 2.91
12. Sé las posibilidades que ofrecen para los sujetos con discapacidad visual las máquinas lectoras
Kurzweil.
1.61 2.50
13. Conozco las posibilidades que ofrecen las telelupas para los sujetos con discapacidad visual. 2.32 2.81
14. Reconozco diferentes programas informáticos específicamente producidos para personas con
discapacidad visual.
1.89 2.49
15. Conozco diferentes programas magnificadores de pantallas para facilitar el acceso a los sujetos con
discapacidad visual al ordenador.
1.87 2.46
16. Sabría perfectamente decir los sujetos para los que pueden ser de utilidad las máquinas Perkins. 2.10 2.93
17. Conozco diferentes softwares lectores de pantalla, como el JAWS, Tiflowin, etc… 1.36 2.26
18. Sé realizar un documento escrito en un procesador de texto y eliminar los aspectos que pueden
dificultar su utilización para personas con discapacidad visual.
2.11 2.65
19. De manera general conozco las posibilidades que las TIC le ofrecen a los sujetos con limitaciones
visuales
2.54 2.64
20. Soy capaz de identificar diferentes materiales tiflotecnológicos que permiten el acceso a las
personas con discapacidad visual a la lectoescritura.
1.58 2.34
21. Soy capaz de enumerar diferentes materiales tiflotecnológicos que permiten el acceso a las
personas con discapacidad visual al cálculo.
1.42 2.19
22. Conozco navegadores específicos para personas con discapacidad visual. 1.32 2.16
23. Conozco diversos periféricos de salida de la información de los ordenadores para facilitar la
observación de las personas con discapacidad visual.
1.45 2.16
24. Soy capaz de citar diferentes sitios web donde un profesor puede localizar recursos educativos
para personas con discapacidad visual.
1.74 2.32
25. Conozco diferentes programas de reeducación del habla. 1.63 2.17
26. Soy capaz de aplicar estrategias didácticas apoyadas en TIC para facilitar la integración de alumnos
con discapacidad cognitiva.
2.34 2.50
27. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares apoyadas en TIC para sujetos con discapacidad
auditiva.
2.40 2.63
28. Conozco el funcionamiento de la lengua de signos. 2.59 2.84
29. Soy capaz de expresar mensajes de acuerdo a la lengua de signos. 1.61 2.39
30. Soy capaz de identificar diferentes recursos informáticos para la potenciación de la voz y del habla. 1.93 2.40
31. Conozco diferentes programas informáticos educativos que sirven para la estimulación del
desarrollo del lenguaje y la adquisición y desarrollo de habilidades lingüísticas orales y escritas.
1.94 2.40
32. De manera general conozco las posibilidades que las TIC le ofrecen a los sujetos con discapacidad
auditiva.
2.19 2.51
33. Soy capaz de señalar diferentes sitios web donde un profesor puede localizar recursos educativos
para personas con discapacidad auditiva.
1.75 2.39
34. Conozco diferentes tipos de teclados para personas con diferentes tipos de limitaciones en la
movilidad.
1.93 2.42

M D.Tip.
35. Sé para qué sirven los interruptores, conmutadores y punteros. 2.82 2.78
36. Conozco algún modelo de pulsador para las personas con discapacidad motora. 2.02 2.63
37. Conozco diferentes periféricos de acceso al ordenador cefálicos. 1.27 2.11
38. Sé manejar un teclado de conceptos. 1.16 1.99
39. Conozco programas informáticos que controlan el ordenador con la voz. 2.03 2.52
motora.
1.91 2.40
41. Conozco los fundamentos de los sistemas alternativos de software aumentativos para facilitar la
comunicación de las personas con discapacidad motora.
1.43 2.21
42. Conozco programas informáticos específicos para personas con discapacidad motora. 1.37 2.19
43. Puedo localizar sitios web que contienen recursos educativos para personas con discapacidad
motora.
1.99 2.44
cognitiva.
1.98 2.44
45. Puedo citar algunos programas educativos utilizados para la rehabilitación cognitiva 1.33 2.11
46. Sé utilizar software específico para realizar materiales para un teclado de concepto. 1.14 2.00
visual.
2.09 2.65
con limitaciones motoras.
1.87 2.44
49. Soy capaz de describir las principales limitaciones que pueden contener los materiales multimedias
para ser utilizados con personas con discapacidad cognitiva.
1.95 2.36
50. Conozco las posibilidades que nos ofrecen los sistemas operativos y los navegadores para
modificar determinados niveles de funcionamiento del programa (velocidad, tamaño de la letra, tipo
de puntero,…) y hacer más accesible el programa para personas con diferentes tipos de discapacidad.
2.65 2.83
51. Se lo que son los tests de accesibilidad para los sitios web. 1.72 2.35
con discapacidad auditiva
2.01 2.48
53. Conozco las pautas generales de WAI/W3C que sirven para realizar los sitios web accesibles. 1.14 2.08
54. Soy capaz de crear páginas web con unos parámetros elevados de accesibilidad. 1.40 2.19
cognitiva.
1.95 2.48
56. Soy capaz de realizar un documento escrito sin apoyo bibliográfico sobre los principales obstáculos
que pueden dificultar el acceso al ordenador para personas con diferentes tipos de discapacidad.
2.07 2.44
57. Identifico en una lista de navegadores aquellos que facilitan la navegación a personas con algún
tipo de discapacidad.
1.43 2.16
58. Soy capaz de adaptar un equipo informático a las necesidades educativas de cualquier persona con
discapacidad.
1.37 2.22
59. Puedo señalar diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que están relacionadas con el
estudio y la investigación de la accesibilidad de los sitios web.
1.38 2.09
60. Soy capaz de explicar los principios que desde el Centro para el Diseño para todos recomienda
seguir, para conseguir sitios web que sirvan para alcanzar un “diseño para todos”.
1.22 2.10
61. Soy capaz de citar diferentes test de accesibilidad. 1.23 1.99
62. Conozco la problemática y la importancia que generan los diferentes tipos de discapacidad para el
uso de las TIC.
2.45 2.72
63. Me considero competente para localizar en la redes materiales educativos para alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
2.81 2.77
con discapacidad visual.
2.13 2.56
65. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares apoyadas en TIC para sujetos con limitaciones
motoras.
2.00 2.57
Como podemos observar en la tabla anterior, en ninguno de los casos las puntuaciones medias
obtenidas alcanzaron el valor central de 5. Al mismo tiempo, las altas desviaciones típicas
alcanzadas, que oscilaron entre 1.99 y 2.91, llamaban la atención respecto a la gran dispersión de
las respuestas dadas por los estudiantes. Lo que denota el poco conocimiento que el alumnado
poseía respecto a la aplicación de las TIC para personas con algún tipo de discapacidad. Las
puntuaciones medias más elevadas se encontraron en los ítems: “Tengo conocimientos generales
sobre las posibilidades que las TIC les ofrecen a las personas con discapacidad” (4.08); “Sabría
seleccionar, TIC específicas en función de las características físicas, sensoriales y cognitivas de
diferentes personas” (3.43) y “Soy capaz de aportar información sobre las posibilidades de las TIC
para la inserción laboral de las personas con diferentes tipos de discapacidad” (2.97).

En contrapartida, los ítems que obtuvieron puntuaciones más bajas fueron: “Sé manejar un
teclado de conceptos“ (1.16); “Conozco las pautas generales de WAI/W3C que sirven para realizar
los sitios web accesibles” (1.14); “Sé utilizar software específico para realizar materiales para un
teclado de concepto” (1.14) y “Soy capaz de explicar los principios que desde el Centro para el
Diseño para todos recomienda seguir, para conseguir sitios web que sirvan para alcanzar un –
diseño para todos– (1.22). Y también en estos casos las desviaciones típicas encontradas se
situaron alrededor del valor 2.
La puntuación media alcanzada en el total del instrumento fue de 2.17 con una desviación típica
del 1.92. Valores que nos indican, por una parte, que los alumnos poseen una baja
autopercepción respecto a los conocimientos que poseen para la utilización de las TIC con sujetos
con discapacidades y, por otra, la fuerte dispersión de las puntuaciones ofrecidas.
Como ya expusimos en su momento, en el cuestionario se presentaba una serie de dimensiones
que pretendía recoger información respecto a las percepciones del alumnado en relación a su
formación general para el uso de las TIC con personas discapacitadas, como para discapacidades
específicas, así como su formación respecto a la accesibilidad y el diseño universal (ver tabla III).
Tabla III. Media y Desviaciones Típicas encontradas en las dimensiones del COTETICNE
Dimensiones M D. tip.
General 2.87 2.05
Auditivos 2.04 2.06
Visuales 1.99 2.07
Motora 1.92 2.04
Cognitivos 1.85 2.05
Accesibilidad 1.69 1.95
En consonancia con lo ya señalado para cada uno de los ítems, también en el caso de las
dimensiones las puntuaciones medias alcanzadas permiten concluir que los alumnos del grado de
Magisterio de las universidades encuestadas presentan un conocimiento no elevado respecto a
las aplicaciones de las TIC para personas con discapacidades, tanto de manera general como
respecto a las discapacidades específicas, así como en relación a los conocimientos alusivos a la
accesibilidad y al diseño universal. Llama la atención que un porcentaje de alumnos había indicado
que sí habían recibido información respecto a las temáticas de la “accesibilidad” y el “diseño
universal” y que las puntuaciones más bajas las encontramos en los ítems de la dimensión
“accesibilidad y diseño universal” (1.69).
Para responder a los objetivos que hacían referencia a si el conocimiento que tenían respecto a la
aplicación de las TIC para personas con discapacidad, estaba marcado por el género del
estudiante, la universidad donde cursaba sus estudios o el tipo de grado que realizaba,
formulamos diferentes hipótesis, la hipótesis nula (H0) hacía referencia a la no existencia de
diferencias significativas desde un punto de vista estadístico con un riesgo alfa de equivocarnos
del 0.05 o inferior, y la alternativa (H1) a la existencia de tales diferencias en las mismas
condiciones.
En relación con el nivel de formación y la variable género se procedió a la realización de la prueba
U de Mann-Whitney para muestras independientes (Siegel, 1976), tanto para el total del
instrumento como para las diferentes dimensiones que lo conformaban. Por lo que se refiere a la
puntuación alcanzada con el total del instrumento, en la tabla IV se presentan los valores
obtenidos.

Tabla IV. U de Mann-Whitney respecto a la formación para la utilización de las TIC para las personas
discapacitadas y la variable sexo de los estudiantes
Total del instrumento U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Nivel sig.
general 15749.5 98370.5 0.005 (**)
Nota: *=0.05 y **=0.01
Valores obtenidos nos permiten rechazar la H0 y aceptar la H1 con un riesgo alfa de equivocarnos
inferior al 0.01, y en consecuencia concluir que las autopercepciones que los alumnos tienen
respecto a la formación que poseen para la aplicación de las TIC ante la discapacidad varían en
función de género de los alumnos. Puntuándose los alumnos (M=2.69; D. tip=2.15) de manera
superior a las alumnas (M=2.05; D. tip=1.84).
Por lo que se refiere a si existían diferencias significativas en función del género en las diferentes
dimensiones que conformaban el instrumento, en la tabla V se presentan los resultados
alcanzados.
Tabla V. U de Mann-Whitney respecto a la formación para la utilización de las TIC para las personas
discapacitadas y la variable sexo de los estudiantes, en función de las diferentes dimensiones del COTETICNE
Dimensiones U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Nivel sig.
general 16071.500 98286.500 0.019**
visuales 15004.000 93214.000 0.021**
cognitivos 14005.000 84881.000 0.010**
motora 14651.000 90896.000 0.004**
auditivos 13823.000 88514.000 0.002**
accesibilidad 13611.000 85242.000 0.002**
Nota: *=0.05 y **=0.01
Como se observa en la tabla anterior, los valores encontrados permiten rechazar la H0, y aceptar
la H1 en todos los casos, con un riesgo alfa de error del 0.01 o inferior. Luego, podemos concluir
que sí existían diferencias significativas en función del género de los estudiantes en las
respuestas ofrecidas por los alumnos en las diferentes dimensiones que conformaban el
instrumento COTETICNE. En la tabla VI se presentan los valores medios y las desviaciones típicas
para cada uno de estos colectivos, con el objeto de conocer si las puntuaciones más elevadas se
daban en los alumnos o en las alumnas.
Tabla VI. Medias y desviaciones típicas por los sujetos en función del sexo
Dimensiones Hombre Mujer
M D.tip. M D.tip.
General 3.30 2.01 2.79 2.04
Auditivos 2.62 2.24 1.90 1.99
Visuales 2.50 2.43 1.86 1.97
Motora 2.47 2.32 1.79 1.93
Cognitivos 2.37 2.31 1.72 1.95
Accesibilidad 2.29 2.27 1.53 1.82
En todos los casos los alumnos tienden a puntuarse de forma más elevada que las alumnas en
todas las dimensiones que conformaron el instrumento. Aunque se da una mayor dispersión de
los datos en las contestaciones de los alumnos que en las de las alumnas.
Para analizar si los resultados alcanzados variaban en función de la universidad donde los
estudiantes cursaban se aplicó el estadístico Kruskal-Wallis para muestras independientes. En
este caso los resultados encontrados no nos permiten rechazar la H0 formulada con un riesgo

alfa de error del 0.05 o inferior y, en consecuencia, podemos concluir que no existen diferencias
significativas en la formación que indican tener los alumnos para la aplicación de las TIC con
personas con discapacidad y la universidad donde han cursado los estudios del grado de
Magisterio. Ello ocurre tanto con la puntuación alcanzada en la globalidad del instrumento como
con cada una de las dimensiones que lo conformaban (ver tabla VII).
Tabla VII. Puntuaciones alcanzadas por los alumnos en su formación y Universidad de estudio
Contraste Kruskal-Wallis
Grados
de libertad
Nivel sig.
Total instrumento
7.995 9 0.535
Dimensiones
General 11.606 9 0.236
Visuales 7.340 9 0.602
Auditivos 6.460 9 0.693
Cognitivos 9.515 9 0.391
Motora 10.152 9 0.338
Accesibilidad 8.239 9 0.510
Nota: *=0.05 y **=0.01
Otro objetivo se centraba en analizar si las percepciones que los alumnos tenían respecto a su
formación para el uso de las TIC para personas con algún tipo de discapacidad se diferenciaban en
función del grado que cursaban (Primaria, Infantil o doble grado) y aplicamos para ello de nuevo
el estadístico de Kruskal-Wallis.
Tabla VIII. Puntuaciones alcanzadas por los alumnos en su formación y grado de magisterio cursado
Grados
de libertad
Nivel sig.**
Total instrumento
19.867 2 0.000
Dimensiones
General 11.908 2 0.000
Visuales 21.953 2 0.000
Auditivos 10.841 2 0.004
Motora 16.631 2 0.000
Nota: *=0.05 y **=0.01
Los valores alcanzados nos permiten rechazar todas las hipótesis nulas (H0) formuladas y aceptar
las alternativas (H1) con un riesgo alfa de equivocarnos inferior al 0.01, tanto en la puntuación
total del cuestionario como en las diferentes dimensiones que lo conforman. Luego, podemos
concluir que el grado (Primaria, Infantil o doble grado) que han cursado los estudiantes en
Magisterio ha influido en los conocimientos que afirman tener para la utilización de las TIC, tanto
de forma general, para personas discapacitadas, como para personas con discapacidades visuales,
auditivas, cognitivas o motora; así como su conocimiento respecto a la accesibilidad y el diseño
universal.
Con el objeto de conocer a favor de quiénes se daban las puntuaciones más altas, en la tabla IX se
presentan las puntuaciones medias alcanzadas por los alumnos de los diferentes grados, en el
total del instrumento.

Tabla IX. Medias y desviaciones típicas alcanzadas en la globalidad
del instrumento por los alumnos según su grado
Primaria Infantil Doble grado
M D. tip. M D.tip. M D. tip.
2.39 1.90 1.78 1.89 3.77 1.86
Los resultados encontrados indican que son los alumnos de doble grado los que se consideran
con más formación para aplicar las TIC a sujetos con necesidades educativas especiales. Con el
objeto de conocer a favor de quiénes se daban tales diferencias aplicamos una prueba de
comparaciones múltiples, en la que se aprecia que las diferencias significativas se han dado
fundamentalmente entre los alumnos que cursaban los grados de infantil y primaria.
Tabla X. Diferencias significativas entre los grados en el total del instrumento
Comparaciones
Estadístico
estándar
Error
estándar
Estadístico
de prueba
estándar
Nivel
significación
Infantil-Primaria 59.835 13.777 4.343 0.000**
Infantil-Doble Grado -188.288 149.223 -1.262 0.621
Primaria-Doble Grado -128.452 149.030 -.862 1.000
Nota: *=0.05 y **=0.01
En relación a si las percepciones que tenían los alumnos respecto a la aplicación de las TIC para
personas con discapacidad variaban en función de la mención de estudio cursado (Educación
Física, Educación Especial, Lengua Inglesa, Educación Musical, y otras), aplicamos de nuevo el
estadístico de Kruskal-Wallis, alcanzando los siguientes resultados.
Tabla XI. Puntuaciones alcanzadas por los alumnos en su formación y mención de magisterio cursado
Grados
de libertad
Nivel sig.
Total instrumento
1.545 4 0.819
Dimensiones
General 2.375 4 0.667
Visuales 1.553 4 0.817
Auditivos 2.261 4 0.688
Motora 3.176 4 0.529
Nota: *=0.05 y **=0.01
Estos valores no nos permiten rechazar ninguna de las H0 formuladas con un riesgo alfa de error
del 0.05 o inferior. Luego, podemos concluir que el grado que están cursando los estudiantes no
ha influido en el conocimiento que tiene respecto a aplicación de las TIC para personas con
discapacidad.
Resulta llamativo cómo las puntuaciones más elevadas no fueron obtenidas por los alumnos de la
mención de Educación Especial, como cabría esperar. Aunque las bajas puntuaciones alcanzadas
podrían explicarse por el hecho de que al disponer de más información respecto a las
características de los sujetos con algún tipo de discapacidad, llevaran a cabo una evaluación más
singularizada y crítica respecto a su nivel de formación (ver tabla XII).

Tabla XII. Puntuaciones medias alcanzadas en cada uno de los grados
E. Física E. Especial L. Inglesa E. Musical Otras
M D.tip. M D.tip. M D.tip. M D.tip. M D.tip.
2.97 2.33 2.25 1.61 2.29 1.95 2.40 2.59 2.41 1.83
Con el objeto de conocer si las percepciones que los alumnos tenían respecto al conocimiento y
aplicación de las TIC para personas con discapacidad se diferenciaba en función del curso que
estaban llevando a cabo (de primero a cuarto), se presentan en la tabla XIII los resultados
alcanzados.
Tabla XIII. Puntuaciones alcanzadas en función del curso que estaban realizando los estudiantes
Total del instrumento Kruskal-Wallis Grados de libertad Nivel sig.
8.360 3 0.039 (*)
Nota: *=0.05 y **=0.01
Los valores obtenidos permiten rechazar la H0 y aceptar la H1 con un riesgo alfa de error inferior
al 0.05. En consecuencia, se puede señalar que el curso realizado influye en el conocimiento que
los alumnos afirman tener respecto a la aplicación de las TIC para personas con discapacidad.
Siendo los alumnos que cursaban cuarto curso los que obtuvieron medias más altas (2.36).
Como se señaló, el cuestionario incorporaba una serie de preguntas destinadas a que los alumnos
valoraran su grado de formación para el manejo de los medios audiovisuales e informáticos, por
un lado, e Internet, por otro. Haciéndoles que diferenciaran entre la formación técnica y para su
utilización educativa. En este sentido, cabe señalar que se consideraban moderadamente
formados tanto para el uso de los medios audiovisuales e informáticos, como en Internet,
con unos valores medios sobre 10, comprendidos 6.14 y 6.95. Aunque con valores
ligeramente superiores en el caso de Internet, que en los audiovisuales e informática, y
con puntuaciones medias superiores en el manejo técnico al uso educativo.
Con el objetivo de conocer si había relaciones entre las percepciones que los alumnos
tenían respecto a su grado de formación y las respuestas que habían ofrecido en el
cuestionario respecto a su capacitación para el uso de las TIC para personas con
discapacidades, aplicamos la prueba de la correlación de Pearson (Etxeberria y Tejedor,
2005), obteniendo los resultados que se presentan a continuación.
Tabla XIV. Correlaciones entre los niveles de formación indicados por los sujetos y su grado
de formación técnica y educativa, en los audiovisuales e informática, e Internet
Formación
Téc. Av.
e Informática
Formación
Uso Educ. Av.
e Informática
Formación
Técnica
Internet
Formación
Uso Educ.
Internet
Media
Formación
Corr. de Pearson 0.224 0.322 0.225 0.252 0.295
Nivel significación 0.000** 0.000** 0.000** 0.000** 0.000**
Los valores encontrados tras la aplicación del coeficiente de correlación de Pearson nos
permiten señalar los siguientes aspectos: a) la relación que se da entre las dos variables
analizadas es positiva, es decir, que cuando uno de los valores aumenta el otro también lo
hace, y por tanto podemos concluir que existe cierta dependencia entre una y otra; b) la
relación que hemos encontrado es significativa desde un punto de vista estadístico; c)
que la intensidad de las relaciones entre las dos variables son moderadas; y d) y que la
relación es ligeramente más alta en el caso de la formación para el uso educativo de los
medios audiovisuales e informáticos, e internet, que en el referido al manejo técnico.

IV. Conclusiones
La primera de las conclusiones que se desprende del trabajo es la baja capacitación que los alumnos
del Grado de Magisterio presentan respecto a la aplicación de las TIC para las personas
discapacitadas; incluso existiendo asignaturas en sus planes de estudio, mismas que deberían tratar
estas competencias. Y esta baja formación se da tanto a niveles generales como referida a personas
con distintos tipos de discapacidades: visuales, auditivas, cognitivos y motrices. La baja formación se
da también en el tema de la accesibilidad y el diseño universal.
Esta situación pudiera explicarse por el conocimiento que sus docentes, tanto los de tecnología
educativa como los de educación especial, tengan del tema de la utilización de las TIC para personas
con discapacidad. Pero ello debería comprobarse con otra investigación, y relacionar los datos con
los aportados en este artículo.
La baja formación se da independientemente de la universidad en la que se estén cursando los
estudios, así como de la mención que se esté realizando, situación que es más compleja de
entender si se tiene en cuenta que una de las menciones consideradas fue la Educación Especial.
Esta baja formación puede dificultar que se produzca la completa integración del alumnado con
diferente tipo de discapacidad, más si es responsabilidad de la escuela crear una escenografía,
analógica y digital, que facilite la inclusión de la persona.
Por otra parte, como se ha señalado en otros estudios, el trato humano y educativo que recibe la
persona discapacitada está fuertemente relacionado con el conocimiento que poseen los docentes
respecto a los mismos; por ello es importante que el profesorado esté capacitado en relación a las
metodologías y tecnologías que favorezcan la inclusión (Durán y Giné, 2011), lo que –al menos en el
caso de la capacitación en tecnología– como se desprende de nuestros hallazgos, es bastante
deficitaria. Tecnologías que no sólo sirven como elementos paliativos y minimizadores de la
discapacidad (Cabero, Córdoba y Fernández Batanero, 2007), sino lo que es más importante para
propiciar nuevas metodologías y estrategias didácticas, y facilitar la comunicación e interacción de
estas personas (Martínez, Raposo, y Añel, 2007; Córdoba, Cabero y Soto, 2012; Troncoso, Martínez,
y Raposo, 2013; Pegalajar y Colmenero, 2014).
Los hallazgos de este trabajo podrían también explicar la poca variabilidad de materiales que los
maestros utilizan con estos estudiantes, como señalaron también Ferrandis, Grau y Fortes (2010).
Resulta también preocupante que aun cuando a las temáticas de la accesibilidad y el diseño
universal accesible se les está prestando atención para favorecer la utilización de las TIC por las
personas con algún tipo de discapacidad (Torres, 2007; Gargiulo y Metcalf, 2011; Toledo, Sánchez y
Gutiérrez, 2013), la formación que dicen poseer los alumnos es casi nula.
Los resultados muestran que los alumnos tienen percepciones de formación más elevadas que las
alumnas, tanto en lo que se refiere a la formación general como en las diferentes dimensiones que
conformaban el instrumento. Hemos encontrado también que el conocimiento que los estudiantes
indican que tienen para la aplicación educativa de las TIC depende del grado que cursan, siendo los
alumnos que cursan el doble grado los que creen poseer en un mayor nivel de conocimiento.
Entre los hallazgos del estudio destaca la relación positiva y significativa entre los niveles de
formación que los alumnos indicaron y el grado de conocimiento que tenían respecto a las TIC para
ser aplicado con las personas discapacitadas, y para finalizar, cabe señalar que se hace necesario
adoptar medidas urgentes para que los maestros en formación inicial reciban capacitación para la
incorporación de las TIC para las personas con diferentes tipos de discapacidades, más aún cuando la
situación de nuestras escuelas es cada vez más tecnificada.

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