Escuela medios y tic

Escuela, medios y TIC

Vivimos en una sociedad que se está transformando veloz y radicalmente en sus diversas esferas:
en la tecnología, la economía, la cultura, las relaciones sociales, etc. La educación se encuentra
inmersa en este conjunto de transformaciones, al tiempo que cambia velozmente el mundo para el
que la escuela forma, como también la propia institución. Abordaremos estos dos aspectos a
continuación.
En primer lugar, la escuela, institución social especializada en la reproducción social y la
formación, se inserta en un mundo en el cual el conocimiento aumenta y se especializa de forma
exponencial. José Joaquín Brunner, un experto chileno en educación, presenta a través de una serie
de cifras algunos de los fenómenos que ilustran esta situación:
• En la actualidad, la cantidad de conocimiento global acumulado se duplica cada cinco
años.
• Las revistas científicas pasaron de 10.000 en 1900, a 100.000 en la actualidad.
• En matemáticas, cada año se publican 200.000 nuevos teoremas.
• Las publicaciones históricas escritas entre 1960 y 1980 son más numerosas que las
producidas entre el siglo IV y 1960.
• A comienzos de los años noventa podían identificarse 37.000 áreas activas de
investigación científica, esto es, subdisciplinas y especialidades de conocimiento.

Las nuevas tecnologías han cumplido un importante papel en este proceso permitiendo el
procesamiento rápido y eficaz de cada vez mayor cantidad de información y posibilitando el
almacenamiento y la distribución de los conocimientos generados, que hoy se encuentran fácilmente
disponibles para los propios científicos, y, en menor medida, para el resto de la población.
El conocimiento que se produce, sin embargo, no es definitivo ni estable; no lo era antes, y
menos lo es ahora, cuando el volumen de la producción científica, su carácter internacional y su
condición mucho más profesionalizada que antes, lleva a que se renueven constantemente los
contenidos y la metodología de las ciencias. Surgen nuevos paradigmas dentro de la ciencia y se
difunden periódicamente nuevos datos que ponen en duda otras construcciones científicas
precedentes. Un ejemplo de esto último podría ser la decisión (debatida y no unánime) tomada por
la organización mundial de científicos astrónomos, que en 2006 redefinió la constitución del Sistema
Solar al sostener que Plutón no debía ser considerado uno de los nueve planetas.
La escuela tradicional solía creer que podía transmitir de una vez y para siempre los contenidos
necesarios para que un ciudadano trabaje y viva en comunidad durante toda su vida. El ideal
enciclopedista que organizó a la escuela tenía que ver con eso: los alumnos tenían que aprender “de
todo un poco” para moverse razonablemente bien en ese contexto predecible y estable. En cambio,
ahora es cada vez más evidente que la cantidad de conocimiento que la sociedad produce y su rápida
transformación no puede ser aprendida de una vez y para siempre a partir del paso por la escuela.
Ello llevó a algunas respuestas no siempre adecuadas para los desafíos actuales: se “engorda” el
currículo con nuevas materias (como si fuera posible sumar a una colección ya extensa de disciplinas,
las nuevas que van surgiendo), o se extienden los años de escolaridad, pensando que más tiempo –
un índice cuantitativo, al fin–, puede generar ese cambio cualitativo que las sociedades parecen estar
poniendo a la orden del día.
Escuela, Medios y TIC
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Un elemento que hace más compleja la cuestión de la “disponibilidad” de la información es que
aparece lo que algunos analistas señalan como el peligro de “saturación informativa”, planteando
nuevos desafíos para la escuela. No parece posible que las personas retengan la cantidad de
información de la que se dispone en la actualidad, ni que puedan organizar en términos significativos
lo que está disponible. En el siguiente eje, veremos algunos ejemplos en torno a la sobreabundancia
de imágenes que produce la televisión y los riesgos de “anestesia” o de indiferencia política y ética
frente a sucesos que deberían conmovernos. Entonces, ¿cómo puede la escuela enseñar a los
estudiantes a buscar información, y aún más, a producir saberes, para utilizarla de acuerdo con sus
necesidades?
Esto implica seleccionar la información, distinguir y utilizar distintas fuentes y medios, identificar
la información confiable de la que no lo es, etc. También implica salirse del terreno de la
“información” pura y llana, y pensar en términos de conocimientos, de saberes, que tienen sujetos e
instituciones detrás, que se organizan en marcos de referencia y que se movilizan en torno a una
problemática. Todo ello lleva a repensar la cuestión de qué conocimientos debería transmitir la
escuela, y cómo debería hacerlo.
En segundo lugar, hay transformaciones no solo en el qué, sino también en el para qué y para
quiénes. La población vive más, y la cuestión de la formación para la vida productiva aparece de otras
maneras. En buena parte de las sociedades, la gente tiene una expectativa de vida más larga y
potencialmente estaría en condiciones de trabajar cada vez más años; en una sociedad incierta como
la que ya describimos, rara vez podrá dedicarse toda su vida a un mismo trabajo u ocupación, o, aun
cuando lo haga, su labor puede transformarse repetidas veces. Pensemos, por ejemplo, en un
maestro o maestra que finalizó su formación de profesorado hace treinta años y en los cambios
acontecidos en la profesión docente, en las teorías de la enseñanza, en la organización del sistema
educativo, en el conocimiento escolar, en la situación de los niños y niñas que constituyen su
alumnado, etc. ¿Es lo mismo ser maestro ahora que hace treinta años? ¿Qué continuidades y qué
rupturas pueden encontrarse? ¿Qué, cómo, dónde y con quiénes aprendieron estos maestros para
continuar siendo maestros?
Sin embargo, otra cara de la incertidumbre respecto del mundo del empleo y el conocimiento
por él requerido, se expresa en la cantidad de personas que se encuentran excluidas del trabajo
formal. Esta situación también cuestiona el papel tradicional de la escuela como formadora para el
trabajo. Aprendimos, de manera dramática, que la escuela no puede garantizar que sus alumnos
tengan un lugar en el mercado de empleo. Pero sí podemos prepararlos para organizar espacios
productivos, para que busquen las mejores oportunidades, para que puedan pelear por marcos
laborales distintos, crear nuevas ocupaciones o emprendimientos, o posicionarse mejor en los que
existen.
En este sentido, vale la pena preguntarse cómo podría redefinirse el currículum escolar para
incluir conocimientos que les permitan a los sujetos y a la sociedad colectivamente construir un
espacio de filiación y pertenencia productiva. Cabe pensar también el aporte que puede realizar la
enseñanza con y de nuevas tecnologías para que se conviertan en aliadas para el desarrollo de
procesos de integración social y comunitaria.
En tercer lugar, hay transformaciones sociales e institucionales que afectan la transmisión
escolar. La escuela perdió el monopolio de la reproducción del saber y de la socialización de las
jóvenes generaciones de la sociedad. Los medios de comunicación constituyen agencias cada vez más
potentes de transmisión cultural y de definición de la identidad. En una sociedad donde la cultura
multimodal de la televisión e internet son muy relevantes, una escuela todavía fuertemente anclada
2

en la cultura del libro y la “mente tipográfica” deja fuera una porción importante de los marcos
culturales en que se mueven los niños y los jóvenes. Dice el colombiano Jesús Martín-Barbero,
refiriéndose a la situación en su país: “tenemos un ministerio anacrónico, que cree que la solución es
meter la escuela en la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela, para que los alumnos
aprendan a leer las trampas de los noticieros de la televisión, la mediocridad de las telenovelas, la
estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisión”
(Martín-Barbero, 2006: 24). Más allá del juicio crítico sobre todos los productos televisivos, creemos
que es interesante la sugerencia que despunta este pensamiento: no escolaricemos la televisión, sino
convirtamos a la televisión en tema de debate, en objeto de estudio, desmenuzando sus lógicas de
producción y sus lenguajes específicos. Equipemos mejor a los niños y jóvenes para hacer usos más
creativos y libres de las nuevas tecnologías.
Lo que sucede, además, es que al no hacerlo la escuela, lo hacen los medios, y también lo hace el
mercado. Hay que destacar que el consumo se ha transformado en una forma relevante de adquirir
identidad. Los niños y jóvenes “consumen” y/o tienen “anhelos y expectativas de consumir”
imágenes, información, entretenimiento. Los especialistas en marketing han advertido que los niños
y jóvenes, en etapa de formación de la identidad, resultan un “segmento” con capacidad de consumo
muy importante, y explotan esta característica: por un lado, ofertando una inmensa variedad de
bienes y servicios destinados específicamente para los niños, que se van convirtiendo en un
segmento del mercado en expansión continua; por otro lado, promocionando fuertemente la idea de
que la identidad, el niño o joven que se es, está fuertemente definida por aquello que se consume
(se usa, se viste, se come…). Según el sociólogo Zygmunt Bauman, en la sociedad actual se asiste al
abandono de una “ética del trabajo” en pos de una “estética del consumo”: en un mundo donde el
trabajo es un bien escaso y ya no organiza las relaciones sociales creando identidad, esta tarea la
cumple en parte el consumo. Los medios de comunicación, especialmente a través de la publicidad,
realizan una tarea de formación de consumidores muy potente. Esto parece funcionar así no solo
entre los niños y jóvenes con mayor poder adquisitivo, sino también entre otros sectores sociales: la
ilusión de inclusión en una sociedad fuertemente dividida desde el punto de vista socioeconómico
puede estar dada, paradójicamente, por la posibilidad de “compartir” gustos y criterios que guían el
consumo.
En una reciente teleconferencia que dictó para la Argentina, Bauman señaló que “la sociedad de
consumo nos hace promesas a través de la televisión, los avisos, los diarios y las publicidades y nos
dice que nuestros deseos van a ser gratificados. Pero si uno mira la situación un poco más de cerca,
se da cuenta de que si nuestros deseos pudieran ser satisfechos, la sociedad de consumo y la
sociedad capitalista tal como la conocemos quizás se vendrían abajo”. Además, el consumo cultural
se vuelve un espacio económico cada vez más importante: vendernos programas de computación,
libros, películas, y su merchandising asociado (juguetes, comidas, revistas) son objetivos cada vez
más importantes de las empresas, que invierten en varios segmentos de la cultura que se refuerzan
entre sí.

Las tendencias planteadas por la lógica y el funcionamiento del mercado en la actualidad se
acompañan de amplios procesos de exclusión social y económica de extensos sectores de la
población.
Estos mensajes son emitidos de manera uniforme generando deseos, expectativas de consumo y
sensibilidades, mientras que para muchos niños y jóvenes esos patrones resultan inaccesibles. A la

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vez, sus condiciones de vida, formas de habla o pautas de interacción son muy distintas a los que se
pregonan desde el discurso del mercado, como “modelos culturales” válidos.
Esto genera entonces nuevos problemas y desafíos para la escuela. Implica establecer estrategias
para poder reflexionar con los alumnos y alumnas sobre ciertos modelos estéticos privilegiados (la
centralidad que adquieren los cuerpos rubios, delgados, atléticos) por sobre otros que se subestiman
o cuya representación está basada mayoritariamente en figuras estereotipadas. Trabajar con estos
contenidos favorece, además de la reflexión y la comparación, el reconocimiento del valor de otras
identidades y actividades vinculadas a las familia y sus comunidades. Puede resultar un ejercicio
interesante centrarse en los programas que tienen más audiencia infantil y juvenil y reflexionar sobre
cómo se estructuran dichos programas, cómo se establecen los códigos propios del lenguaje
televisivo de estas series, cómo se representan los distintos personajes y situaciones y de qué
manera se resuelven los conflictos y problemas de sus protagonistas. Al respecto, pueden, por
ejemplo, establecerse los posibles correlatos entre estas series y la idea de una resolución mágica a
los conflictos (apelando a hadas y duendes), que plantean muchos chicos de los sectores populares
En este sentido, la escuela puede convertirse en el espacio en el cual docentes, niños y jóvenes
contextualicen estos mensajes y resignifiquen los sentidos que se establecen a partir de ellos.
La escuela se encuentra con sujetos bien diferentes a los que estaba acostumbrada y a los que
esperaba. “Los niños hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley y
la autoridad (…) Esto genera enormes desafíos para la autoridad de los adultos en la escuela, que se
observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de ‘poner límites’ o de
estructurar situaciones productivas de enseñanza” (Dussel, 2006).
También los docentes actuales son otros: se saben trabajadores, se reconocen en la idea de
profesionales y no creen en la idea de una vocación irrestricta. Esta posición de sujetos portadores
de derecho se contrapone a la tradicional idea del patriotismo del siglo XIX, que planteaba que “la
Patria” (entendida en esos estrechos y autoritarios términos) estaba por encima de cualquier
ciudadano.
En la actualidad, se valora más una concepción de ciudadanía que piensa los derechos y
obligaciones que tienen los sujetos en relación con la nación y el Estado, que una noción intangible,
casi sagrada, de comunidad patriótica.
Otro aspecto en el que se evidencian transformaciones muy importantes es en la ética del
trabajo. En la escuela, el esfuerzo resulta un valor muy apreciado: el trabajo que los niños realizan en
clase y en la casa es usualmente muy valorado por los docentes. En este caso, la escuela parece
continuar siendo portadora de los valores del trabajo y el esfuerzo personal, que estaban en la base
de la ética protestante que sostuvo la expansión capitalista. Podría aquí pensarse de qué forma se
articulan estos valores en un contexto como el que ya referimos, donde el trabajo es un bien escaso,
donde la satisfacción inmediata es muy valorada y donde lo importante es la gratificación que se
obtiene de la actividad social y no su valor para la vida futura.
Hasta aquí nos referimos a las transformaciones del conocimiento y la información, de los sujetos
que llegan a la escuela, incluyendo a los docentes, de los cambios en el “para qué” y el “quiénes” de
la escuela. Pero también es necesario pensar a los medios en términos históricos, sociales, políticos y
económicos. En el primer apartado de este eje, hablamos de la concepción sociotécnica de la
tecnología, que la considera como una práctica social y no como un instrumento neutro. En las
páginas que siguen abordamos algunos elementos que caracterizan a los medios actuales, aspectos
que se retomarán luego, en los ejes posteriores.

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Un espacio donde estas transformaciones éticas, estéticas y políticas se producen y circulan con
más rapidez es la televisión que, además, tiene un gran impacto sobre otras tecnologías. Varias
encuestas y estudios señalan que la televisión es el medio más extendido en la actualidad: en la
inmensa mayoría de los hogares del país se puede encontrar un aparato de televisión y los niños y
jóvenes declaran que es el medio que más utilizan. Es uno de los medios más poderosos
económicamente; valga comparar el minuto de propaganda televisiva con el minuto de propaganda
radial o la publicidad gráfica para comprender la magnitud del movimiento económico que implica.
Si bien se analizará con más detalle en el Eje 2, es interesante detenernos en los cambios que
sufrió este medio en los últimos años. Cuando surgió, en las décadas de 1940 y 1950, los espacios
dedicados a la información y los espacios dedicados al entretenimiento estaban bien diferenciados.
Sin embargo, cada vez más los objetivos de informar-educar y de entretener empiezan a
confundirse. Un ejemplo de esto se registra en el caso de los noticiosos televisivos, que siguen
cumpliendo con el fin de informar las noticias del día. Sin embargo, el formato general del programa,
la elección de los conductores, el ambiente elegido como escenario, la dosificación de los tipos y
gravedad de las noticias informadas, los cortes introducidos, etc., están guiados por la idea de
brindar entretenimiento a los televidentes.
Lo mismo sucede con los programas pensados como educativos. Podría decirse que el
entretenimiento es un aspecto inseparable de lo que los espectadores entienden como experiencia
televisiva. Así puede comprenderse el éxito de algunos programas (por ejemplo, el reciente “Algo
habrán hecho por la historia argentina”, conducido por Mario Pergolini y el historiador Felipe Pigna) y
el fracaso de otros, basados en un formato de enseñanza más vinculada a la experiencia escolar que
a la particularidad del medio en el que se emiten.
En casi todos los canales de aire se emiten programas educativos y existen canales de cable
dedicados enteramente a este tipo de propuestas (la red Discovery Channel, por ejemplo). Todas
estas propuestas son ejemplos de lo que comenzó a llamarse edutainment, un neologismo formado
por las palabras inglesas education (educación) y entertainment (entretenimiento), programas de
entretenimiento que buscan, a la vez, enseñar un contenido, valor social, práctica, etc., o bien
informar al televidente.

Este formato de entretenimiento con elementos educativos se ha popularizado y extendido, no
solo al interior de la televisión, sino a buena parte de los productos multimedia. Así, una cantidad de
juegos y programas de computación se basan en esta idea, desde una concepción vinculada con el
“aprender sin darse cuenta”, con el supuesto de que hay una expectativa y además sería posible
aprender con un bajo esfuerzo. Esta visión contrasta con la de algunos expertos, que señalan que el
entretenimiento no está reñido con el reto, el esfuerzo y la dificultad, que para los niños y jóvenes
resulta un importante elemento motivador. Otra importante cantidad de videojuegos y materiales
multimedia se basan en este principio, conocido como hard fun o entretenimiento difícil (Papert,
2002). Esta noción resulta muy interesante para pensar desde la escuela actual cómo el
entretenimiento y la diversión pueden ser importantes canales desde los cuales trabajar una
diversidad de contenidos.

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Los videojuegos

Otro medio para analizar las transformaciones es el de los videojuegos (los de máquinas de
salones de juegos, los de consolas tipo Play Station, los de computadora y los celulares), que están
cada vez más extendidos no solo entre los sectores sociales de mayor poder adquisitivo sino también
entre los sectores de menores ingresos, por medio de los cibercafés, los celulares y otros medios.
Hoy combinan aspectos de otros medios: la televisión, en relación con la movilidad de la imagen
y el sonido; la interactividad de la computadora, y la posibilidad de combinar formación con
entretenimiento.
En contraposición con una opinión pública que ve a los videojuegos como una pérdida de tiempo,
un lugar en el que no se aprende nada bueno o un espacio para dar rienda suelta a la violencia de
niños y jóvenes, etc., hay especialistas que están dispuestos a defender la importancia que los
videojuegos tienen no solo para quienes los juegan, sino también para los educadores, que pueden
obtener importantes enseñanzas de la complejidad que caracteriza su producción. Algunas veces la
historia que presentan o que sirve de contexto para el desarrollo del juego enseña algún tema
específico (por ejemplo, los que están ambientados en algún momento histórico); otras veces se
presentan valores y usos sociales, implícitos en las propias reglas del videojuego (por ejemplo, los
que ofrecen la posibilidad de revisar las decisiones tomadas o confrontar puntos de vista a través del
juego con variados personajes e identidades).
Según James Paul Gee, los videojuegos son escenarios ideales para poner en juego lo que él
llama “modelos culturales”, es decir, metáforas (imágenes, guiones, principios, etc.) que sintetizan lo
que para un grupo social es “normal” o “típico”. Estos modelos culturales no son conscientes ni
elaborados, sino que parecen estar funcionando como una base de sentido común para el grupo que
los sostiene y, por lo tanto, pocas veces son explicitados. Sin embargo, son potentes y regulan buena
parte de las prácticas y actitudes de los miembros del grupo en cuestión. “Habitualmente los grupos
sociales no prestan mucha atención abierta a sus modelos culturales, a menos que uno se vea
amenazado. Cuando los modelos culturales se ven desafiados o entran en conflicto con otros
modelos, surgen en la conciencia de la gente e incluso en la conciencia del conjunto del grupo” (Gee,
2004: 175). En la actividad de cierre del apartado, propondremos algunos ejemplos que ilustran este
concepto.
Podría pensarse que trabajar sobre videojuegos en el aula (así como sobre otros productos y
medios culturales), permitiría volver explícitos algunos modelos culturales que sostienen y portan los
niños y jóvenes (y también los maestros) pertenecientes a distintos grupos sociales. Al adquirir una
identidad virtual, los jugadores podrían poner en perspectiva sus modelos, y en el punto en que se
enfrentan con otros modelos culturales, trabajarlos, revisarlos y quizá modificarlos. Por ejemplo, en
distintos grupos sociales existen algunos modelos culturales fuertemente consolidados respecto del
ser varón o mujer y de los roles sociales asociados a dichos géneros. Trabajar sobre videojuegos (o
con publicidades, programas de televisión, libros, etc.) que presenten a mujeres en tareas
tradicionalmente asumidas por varones, puede permitir que estos modelos culturales, muchas veces
prevalecientes, se confronten y debatan. Por otro lado, junto a los contenidos es importante
reflexionar sobre las formas en que se leen o se usan estos medios.

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Los contenidos de las TIC
Como venimos señalando, los videojuegos, como otros medios y tecnologías incorporan contenidos y
valores. Utilizaremos tres casos en los que se ponen en juego contenidos “controvertidos”, que nos
servirán para analizar estas propiedades de los videojuegos y para repensar el lugar de la escuela.

1) En pequeños grupos, lean el siguiente fragmento referido a un videojuego, debatan ampliamente
el caso, e intenten responder las preguntas que se presentan a continuación de cada uno de ellos:

Under Ash
Después de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001, salieron una serie de videojuegos,
inicialmente en internet y después como juegos empaquetados, en los que se mostraba a soldados
estadounidenses matando árabes y musulmanes. Por razones evidentes, esos juegos no fueron del
gusto de los niños árabes. Como respuesta, la casa editora siria Dar Al-Fikr diseñó un videojuego
llamado “Under Ash” (Bajo las cenizas). Su héroe es un joven palestino llamado Ahmed, que arroja
piedras para luchar contra los soldados y colonos
israelíes. Naturalmente, el juego involucra profundamente al jugador en la causa y en las
perspectivas palestinas.
En el juego, Ahmed debe llegar inicialmente a la mezquita Al-Aqsa, en Jerusalén, un importante lugar
santo islámico, evitando o luchando en el camino contra los soldados y colonos israelíes. Una vez que
llega a la mezquita, Ahmed tiene que ayudar a palestinos heridos, encontrar armas y expulsar a
soldados israelíes. Hay otros muchos episodios en el juego, incluidos aquellos en los que Ahmed se
infiltra en un asentamiento judío y otro en el que sirve como guerrillero en el sur del Líbano. Como
suele suceder con este tipo de videojuegos, Ahmed únicamente ataca a aquellos a los que no
considera como “civiles” (en esta caso, las fuerzas de ocupación, los colonos y los soldados no
cuentan como “civiles”). A los “civiles” (todos los demás) no se les hace ningún daño.
Está claro que, en los videojuegos, la condición de “civil” dependerá de las diferentes perspectivas
incorporadas al mundo virtual del juego. Resultó que, como demostración de que yo operaba con un
modelo cultural diferente, me sorprendió en un principio que los colonos no fuesen considerados
como “civiles” ya que no pertenecen al ejército. Pero entonces me di cuenta de que este videojuego
acepta un modelo cultural en términos del cual los colonos son considerados como tropas de
“vanguardia” de un ejército de ocupación. (…)
Otro modelo cultural que parece estar funcionando aquí es algo que diría más o menos lo siguiente:
“La experiencia de la violencia hará a la gente buscar la paz”. En términos del mismo modelo, vemos
al guerrillero como un personaje que trata de presionar a entidades más poderosas (como, por
ejemplo, los Estados), a las que la guerrilla no puede derrotar directamente, para que diriman sus
diferencias mediante negociaciones, en lugar de la guerra.
Un modelo cultural que diría: “La experiencia de una violencia abrumadora hará que las entidades
menos poderosas abandonen y se entreguen a las entidades más poderosas”, es el que parece estar
en juego en algunos videojuegos estadounidenses y también en algunos medios de comunicación
dedicados a la guerra en el mundo moderno. Obsérvese que, como en todos los modelos culturales,
no hay “verdadero” o “falso”. (La historia está llena de ejemplos y contraejemplos respecto de
ambos modelos contrapuestos.) Los modelos culturales están destinados, simplemente, a ayudar a la
gente a encontrar sentido para sí mismos y para los demás, y a participar en una actividad conjunta
con los demás con quienes comparten esos modelos culturales. (…)
¿Qué sucedería si Under Ash permitiera jugar todo el juego dos veces, una como Ahmed y otra como
un colono israelí, del mismo modo que “Allien versus Predador 2” permite ser un marine que lucha
contra los alienígenas y el depredador, o un alienígena o depredador que trata de sobrevivir
matando marines? Mi suposición es que cuando se han asumido las dos identidades proyectivas,
como Ahmed y como un colono israelí, toda la situación nos parecería mucho más compleja de lo
que nos parece ahora y nos sentiríamos un poco más reacios a dar por sentada la muerte de

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cualquiera de los dos. Admito que tal complejidad es mala para aquellos que tratan de mantener viva
la guerra.

(James P. Gee [2004], Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo,
Málaga, El Aljibe.)

◗ ¿En qué sentido creen que este ejemplo ilustra la llegada de modelos culturales a la escuela?
◗ ¿Cuáles son los que aparecen en el relato del autor sobre el videojuego Under Ash?
◗ Si tuviéramos que pensar el problema planteado alrededor de este videojuego en términos de
contenidos escolares, ¿cuáles creen ustedes que se ponen en juego en este caso?
◗ ¿Comparten la reflexión final del autor, respecto de que si un videojuego permite asumir dos
identidades proyectivas opuestas gana en complejidad y en comprensión de diversas perspectivas?
◗ ¿Conocen algún otro videojuego, película, programa de televisión, libro, etc., que coloque al
jugador, televidente o lector ante una situación de múltiples miradas o identidades?

2) En los grupos reflexionen acerca de la llegada de estos productos culturales a las escuelas.
¿Consideran que estas producciones están presentes en sus escuelas? En el caso que la respuesta sea
afirmativa, ¿en qué ocasiones están presentes?, ¿quiénes hacen referencia a ellas?, ¿cuáles son las
posiciones más frecuentes de los adultos y los niños ante estos productos culturales en el contexto
escolar?, ¿cómo consideran ustedes que estos consumos y productos culturales atraviesan a la
escuela y al trabajo pedagógico?

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McDonald’s Videogame

“Juegos políticos contra la dictadura de la industria del entretenimiento.” Así define sus proyectos
Molleindustria, un colectivo de artistas afincados en Milán, fundado en 2003. Su último trabajo,
“McDonald’s Videogame”, es un proyecto de crítica y contrainformación que permite dirigir a la
multinacional de comida rápida. “Dirigir una multinacional no es nada fácil; detrás de cada
hamburguesa hay un complicado proceso que el jugador tiene que aprender a gestionar”, explica
Paolo Pedercini, fundador de Molleindustria.
El jugador tiene que controlar todas las fases de la producción: desde la explotación intensiva de
pastos y ganadería, hasta la gestión de los restaurantes y la política de difusión de la marca.
“Las relaciones públicas son indispensables para evitar que nuestros enemigos ensucien nuestra
marca. McDonald’s es mucho más que una cadena de fast food, es un estilo de vida, un símbolo de la
superioridad de la cultura occidental”, se lee en las pantallas del juego.
El jugador usa semillas modificadas genéticamente para incrementar sus cultivos de forraje.
El juego propone el empleo de hormonas en el crecimiento de las reses. También es vital el control
de las informaciones para que ninguna noticia negativa llegue a la prensa. El proyecto, distribuido
gratuitamente, se inspira en los juegos de simulación y se desarrolla en cuatro entornos –el campo, la
explotación ganadera, el fast-food y el cuartel general– que predican la insostenibilidad de este
proceso.

(R. Bosco y S. Caldana [2006], “Activismo y juego en una parodia inspirada en la multinacional
McDonald’s”, en El País, 20 de abril.)

◗ ¿Qué cuestiones controvertidas creen ustedes que se ponen en juego en este videojuego?
◗ ¿Qué contenidos curriculares creen que pueden ser trabajados a partir de este juego?
◗ ¿Cómo piensan ustedes que debería actuar el docente, en relación con la actitud de
parodia que presenta el videojuego?
◗ ¿Conocen otros productos culturales (otros juegos, películas, series de televisión, libros, etc.) que
parodien a empresas, organizaciones, agrupaciones, gobiernos u otras instituciones?


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Food Force

El videojuego está destinado a “desarrollar conciencia sobre el hambre” en “los niños de todo el
mundo”, y la organización que lo acaba de lanzar es el Programa Mundial de Alimentos (PMA). No
serán, sin embargo, “los niños del mundo” quienes jueguen a repartir alimentos en zonas de
hambrunas, sino más específicamente los niños de países industrializados o los niños pertenecientes
a las clases más acomodadas de los países en desarrollo. Es decir, niños con computadoras y con
conocimientos informáticos. El videojuego consiste en estudiar zonas en crisis de la imaginaria isla de
Sheylan y elaborar estrategias para hacer llegar hasta esos lugares ayuda humanitaria. Los desafíos
que implica todo videojuego –las nuevas pruebas del héroe– serán geográficos y políticos. Deberán
elegir cómo sortear obstáculos como la existencia de rebeldes armados que no permiten el paso de
convoyes por tierra –en cuyo caso podrán optar por vuelos rasantes–, evaluar prioridades para
distribuir la ayuda, y también estudiar el terreno, ya que Sheylan está plagada de caminos precarios y
riesgosos.
Neil Gallguer, director de Comunicaciones del PMA, indicó que el videojuego surge como una
respuesta a la necesidad de “transmitir mensajes a los niños de hoy, ya que es necesario valerse de
las tecnologías más modernas”. Agregó que “los niños de los países industrializados no saben lo que
es irse a la cama con hambre, y el videojuego despertará, de una manera dinámica y emocionante, su
interés y su entendimiento de un problema que cuesta más vidas que el sida, la malaria y la
tuberculosis juntos”.
No cabe duda de las buenas intenciones con las que fue pensado y generado el videojuego, pero es
inevitable que la célebre frase del semiólogo Marshall McLuhan le venga a uno a la cabeza al
observar este tipo de esfuerzos para adecuar nuevas tecnologías a objetivos nobles. “El medio es el
mensaje” sigue latiendo con una fuerza cada vez más potente, toda vez que los niños que crecen
entre videojuegos, de acuerdo con informaciones que la prensa releva muy a menudo, tienen entre
sus opciones la guerra como uno de sus entretenimientos principales. Sustituir el juego de la guerra
por el juego de la ayuda humanitaria es una buena idea, pero se corren riesgos. Por ejemplo, la
banalización de un tema al que esos mismos niños deberían poder acceder a través de la escuela o a
través de charlas familiares.
El videojuego estaría convirtiendo a los otros niños, los hambrientos que esperan por ayuda, en
personajes virtuales, en fantasmas. El riesgo es que este tipo de iniciativas en lugar de devolverles a
los hambrientos su entidad de personas, los recluya aún más en una categoría virtual en la que de
hecho, viven. No existen para el resto del mundo. No padecen, no sufren, sus muertes no son
contabilizadas, no generan noticias, no despiertan compasión, no reciben ni empatía ni solidaridad
por parte del resto del mundo. El videojuego del PMA es, en todo caso, una buena oportunidad para
abrir esta polémica, pero está bastante lejos de ser por sí mismo una herramienta de sensibilización.
Los medios se comen los mejores mensajes.

(Sandra Russo [2005], “El videojuego”, Agencia de Noticias Pelota de Trapo, APE, 20 de abril.)

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◗ ¿Qué sentidos creen que podría adquirir un videojuego de este tipo en el contexto de sus
alumnos?
◗ ¿Qué cuestiones controvertidas creen que aparecen en un videojuego como el del relato?

◗ ¿Cómo podría trabajarse (con el docente, con los compañeros, en el contexto de la escuela) para
evitar el riesgo de banalización al que se refiere la autora de la nota?
◗ ¿Conocen algún otro videojuego, película, libro, etc., que trabaje en un intento similar (en el
sentido de utilizar un género de consumo habitual entre los niños para presentar un tema
“controvertido”)?


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