Articulo de evaluacion

INEVA en acción
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Boletín informativo Volumen 4, Número 2, 2008
INTRODUCCIÓN
Este boletín informativo del Programa de
INvestigación y EVAluación Educativa (conocido
como INEVA) del Departamento de Estudios
Graduados de la Facultad de Educación en la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras, tiene como propósito principal exponer
comentarios, noticias, reseñas y síntesis de trabajos
relacionados con las áreas de investigación,
estadística, evaluación y medición educativa.
Además, es un medio para establecer vínculos de
comunicación e intercambio con otras personas
interesadas, en y fuera de Puerto Rico.
Este número del Boletín incluye las ponencias de
tres profesores de nuestra Facultad (la Dra. María
del R. Medina, la Dra. Ada L. Verdejo y el Prof.
Julio Rodríguez) que subrayan la importancia de la
evaluación del aprendizaje estudiantil en la
preparación y desarrollo profesional del magisterio
en Puerto Rico. Éstas se presentaron como parte de
un panel con el título de Evaluación del
aprendizaje: ¿Hacia dónde vamos?, el cual se llevó
a cabo el 14 de noviembre de 2007 en el anfiteatro
número 3 de la Facultad de Educación, Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Puede
acceder éste y otros boletines a través de nuestra
página electrónica,
http://ineva.uprrp.edu/boletin.html.
ALGUNAS DEMANDAS DE LEY “NO CHILD
LEFT BEHIND” Y LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Maria del R. Medina, Ph.D.
El asunto de las competencias profesionales del
magisterio en el campo de la medición y evaluación
educativa ha sido objeto de discusión y debate
desde hace medio siglo. En el año 1955, Noll señaló
una serie de conocimientos y destrezas necesarios
para la evaluación estudiantil. Posteriormente, los
resultados de los estudios de Hills (1977); Shore
(1980); Schafer y Lissitz (1987); Stiggins y
Bridgeford (1985); Stiggins, Conklin y Bridgeford
(1986); Stiggins y Conklin (1992); Plake, Impara y
pager (1993); Impara, Plake y Fager (1993); Impara
y Plake (1995) y Cizek, Fitzgerald y Rachor
(1995/1996) evidenciaron la deficiencia de los
maestros(as) en las competencias relacionadas con
la evaluación y medición del aprendizaje. Del
mismo modo, organizaciones profesionales como la
American Federation of Teachers, el National
Council of Measurement in Education y la National
Education Association (1990) desarrollaron una
serie de estándares que indican las siete
competencias principales del magisterio en el
“assessment” del aprendizaje estudiantil.
Los reclamos por una mejor preparación en el
magisterio en “assessment”, medición y evaluación
del aprendizaje, sin embargo, no se limitan a las
fuentes antes citadas. Estas demandas también son
reflejo de una serie de leyes que han propulsado el
uso de las pruebas de aprovechamiento como
medidas del éxito estudiantil y de la calidad escolar.
La primera de estas es la Elementary and Secondary
Education Act [ESEA] (1965). Esta ley requería la
evaluación de los programas que recibían fondos
bajo el Título I. Con este propósito se administraron

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pruebas de aprovechamiento estandarizadas como
parte de las evaluaciones. Esta práctica continuó por
espacio de 30 años.
En el año 1994 se firmó la ley conocida como
Metas 2000 (Goals 2000: Educate America Act of
1994). Esta impulsó una “reforma educativa
sistémica” basada en dos tipos de estándares:
contenido y ejecución. Fomentó el desarrollo de
estándares curriculares en las distintas asignaturas
escolares tanto en los Estados Unidos de América
como Puerto Rico. Dos años después, se publicaron
los primeros estándares de contenido en nuestro
país: los Estándares curriculares para matemáticas
escolar en Puerto Rico (Consejo General de
Educación, Centro de Recursos para la Ciencia e
Ingeniería y Departamento de Educación de Puerto
Rico, 1996). Al mismo tiempo, se desarrollaron los
estándares curriculares de Ciencias y los estándares
de “assessment” para el aprendizaje de Ciencias y
Matemáticas, los cuales se presentaron al año
siguiente.
A finales del año 2000, el Congreso de los Estados
Unidos de América aprueba la ley conocida como
No Child Left Behind (Public Law 107-110, Title I,
2001). Ésta enmienda la Ley ESEA, convirtiéndose
en la ley más ambiciosa y abarcadora relacionada
con la educación que se haya firmado en dicho país.
Requiere que sus estados y territorios cuenten con
un sistema compulsorio de “assessment”, atado a
los estándares de contenido e implanten un sistema
de rendición de cuentas (“accountability”) basado
en los resultados de los instrumentos de
“assessment”. A diferencia de las leyes que le
precedieron, impone una serie de castigos o
recompensas para los sistemas escolares y las
escuelas, de acuerdo con los resultados que
obtienen. Esto se conoce como un sistema de alto
riesgo o “high stakes”, ya que las consecuencias
para el estudiantado y las escuelas son severas (e.g.,
no otorgar un diploma o cerrar las escuelas).
Específicamente, el Título I, Parte A de la Ley No
Child Left Behind requiere que cada estado
mediante su agencia educativa:
• Adopte estándares de contenido y de
desempeño académico (“challenging academic
content standards and challenging student
achievement standards”) que apliquen a todas
las escuelas y estudiantes.
• Desarrolle e implante un sistema de
“accountability” que sea efectivo para asegurar
que todas las escuelas públicas elementales y
secundarias alcancen el progreso anual
adecuado (“academic yearly progress” [AYP]).
El sistema debe tener como base los estándares
y “assessments” académicos y otros indicadores
donde se considere el aprovechamiento de todos
los estudiantes en las escuelas públicas
elementales y secundarias.
• Incluya sanciones y recompensas (e.g., bonos y
reconocimientos para asegurar que las agencias
educativas y escuelas se responsabilicen del
aprovechamiento de los estudiantes y se
aseguren de cumplir con el AYP).
• Implante anualmente un conjunto de
instrumentos de alta calidad para el
“assessment” académico del estudiante (“set of
high-quality, yearly student academic
assessments); que incluya como mínimo,
Matemáticas, Lectura o Artes del lenguaje y
Ciencias. Tal conjunto de instrumentos debe
usarse como medio para determinar el
desempeño anual del estado, y de cada agencia
educativa local y escuela en capacitar a los
estudiantes para el logro de los estándares.
• Provea los acomodos razonables y adaptaciones
para los estudiantes con necesidades especiales
y se incluyan estudiantes con habilidad limitada
en Inglés.
• Demuestre qué constituye el AYP con relación
al desempeño esperado en Matemáticas, Lectura
o Artes del lenguaje y Ciencias.
• Identifique las escuelas que no alcanzan el AYP
y los estándares mínimos de desempeño,
denominados en la ley como en necesidad de
mejoramiento (“in need of improvement, school
improvement”).
• Provea asistencia técnica para implantar el plan
de mejoramiento, acción correctiva o de
reestructuración.
• Divulgue anualmente, a los padres, las
maestras, las escuelas y la comunidad, los
resultados de las pruebas u otras técnicas de
“assessment” así como del progreso del estado
y de las escuelas en cumplir con el AYP.

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• Desarrolle un plan que asegure que, al finalizar
el año escolar 2005-2006, todos los maestros y
las maestras en las asignaturas académicas
medulares (“core academic subject”) estén
altamente cualificados (“highly qualified”).
Además, cada estado y territorio debe definir un
AYP que:
• Aplique los mismos estándares de ejecución
para todos los estudiantes.
• Mida el progreso de las escuelas elementales y
secundarias y de la agencia educativa local.
• Incluya objetivos anuales, por separado, para el
progreso continuo y sustancial del
aprovechamiento de todos los estudiantes y de
otros grupos (estudiantes con escasos recursos
económicos, de grupos raciales y étnicos; con
necesidades especiales y con habilidad limitada
en Inglés).
• Incluya la tasa de graduación de escuela
superior y otros indicadores académicos que
considere pertinentes.
No obstante, la situación que se observa en los
estados y territorios hace difícil creer que es posible
lograr lo que esta ley anhela. Linn (2000), por
ejemplo, indica en su análisis de la implantación de
las disposiciones de la ley en varios estados lo
siguiente:
• Cada estado o territorio tiene sus propios
estándares curriculares y de ejecución.
• La mayoría de las agencias educativas (e.g.,
Departamento de Educación de Puerto Rico) de
los estados o territorios han implantado un
sistema de “accountability” que incluye pruebas
de aprovechamiento estandarizadas.
• La mayoría de estas agencias NO tienen los
recursos humanos suficientes con los
conocimientos y destrezas en medición y
evaluación educativa, y del aprendizaje, en
particular para atender los requisitos de la ley.
• Tampoco cuentan con los recursos tecnológicos
necesarios y suficientes.
• Han contratado a compañías comerciales para
construir las pruebas de acuerdo a los
estándares (“custom-developed test” o
“tailored tests”) y otros instrumentos de
“assessment”.
• Falta evidencia que apoye la calidad técnica de
las pruebas estandarizadas y otros instrumentos
de “assessment” que se usan.
Conclusiones
A mi modo de ver, hoy más que nunca es necesario
el desarrollo de una “literacia mínima” en
“assessment”, evaluación y medición educativa no
sólo en la clase magisterial sino en la
administración escolar. Gran parte del tiempo de la
labor docente se dedica a actividades relacionadas
con la evaluación del aprendizaje. Esto también se
refleja en el contenido de las pruebas para la
certificación de maestros(as) (O’Sullivan y
Chalnick, 1991) y en los estándares de las agencias
acreditadoras de escuelas de educación (e.g.,
National Council for Accreditation of Teacher
Education [NCATE], www.ncate.org). Por ejemplo,
el primer estándar de NCATE que se refiere a los
conocimientos, destrezas y disposiciones de los(as)
candidatos(as) a maestras sostiene la utilidad del
“assessment” del aprendizaje estudiantil para tomar
decisiones en la enseñanza y facilitar el desarrollo
intelectual, social y personal del estudiantado.
1d. STUDENT LEARNING FOR TEACHER
CANDIDATES
TARGET
Teacher candidates focus on student learning
and study the effects of their work. They assess
and analyze student learning, make appropriate
adjustments to instruction, monitor student
learning, and have a positive effect on learning
for all students. Candidates in advanced
programs for teachers have a thorough
understanding of assessment. They analyze
student, classroom, and school performance
data and make data-driven decisions about
strategies for teaching and learning so that all
students learn. They collaborate with other
professionals to identify and design strategies
and interventions that support student learning.
Este cuadro, sin lugar a dudas, presenta un
panorama crítico de la necesidad de personal

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escolar académicamente preparado o adiestrado en
las áreas de la evaluación educativa. Nuestro reto
hoy es abogar para que el curso de Evaluación del
Aprendizaje (EDUC 3017) permanezca como uno
de los requisitos en la preparación profesional de
los estudiantes aspirantes al magisterio. Del mismo
modo, espero que el estudiantado graduado de la
Facultad de Educación contemple, con mayor rigor
y entusiasmo, el estudio y la investigación en este
campo.
Referencias
American Federation of Teachers, National Council
on Measurement in Education y National
Education Association. (1990). Standards for
teacher competence in educational
assessment of students. Washington, DC:
Autor.
Cizek, G. J., Fitzgerald, S. M. y Rachor, R. E.
(1995/1996). Teachers’ assessment practices:
Preparation, isolation, and kitchen sink.
Educational Assessment,3(2),159-179.
Hills, J. R. (1977). Coordinators of accountability
view teachers’ measurement competency.
Florida Journal of Education Research, 19,
34-44.
Impara, J. C. y Plake, B. S. (1995). Comparing
counselors’, school administrators’ and
teachers’ knowledge in student assessment.
Measurement and Evaluation in Counseling
and Development, 28(2), 78-87.
Impara, J. C., Plake, B. S. y Pager, J. J. (1993).
Teachers’ assessment background and
attitudes toward testing. Theory into practice,
32(2),113-117.
Linn, R. L. (2000). Assessment and accountability.
Educational Researcher, 4-16.
Noll, V. H. (1955). Requirements in educational
measurement for prospective teachers. School
and Society, 82, 88-90.
Plake, B. S., Impara, J. C. y Fager, J. J. (1993,
Winter). Assessment competencies of
teachers: A national survey. Educational
Measurement: Issues and practice, 10-12,39.
O’Sullivan y Chalnick, M. (1991, Spring).
Measurement-related courses work
requirements for teacher certification and
recertification. Educational Measurement:
Issues and Practice, 17-19,23.
Schafer, W. D. y Lissitz, R. W. (1987).
Measurement training for school personnel:
Recommendations and reality. Journal of
Teacher Education, 36(3), 57-63.
Stiggins, R., Conklin, N. E. y Bridgeford, N. J.
(1986). Classroom assessment: A key to
effective education. Educational
Measurement: Issues and Practice, 5, 5-17.
Stiggins, R. J. y Conklin, N. E. (1992). In teachers’
hands. Albany, NY: State University of New
York Press.
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
COMO UNO DE LOS FUNDAMENTOS DE
LA EDUCACIÓN: HACIA DÓNDE VAMOS©
Ada L. Verdejo Carrión, Ed.D.
La Misión y objetivos del Departamento de
Fundamentos de la Educación, aprobado por su
facultad el 24 de febrero de l994, expone que la
oferta curricular y programática de este
Departamento es parte esencial y medular del
componente de la educación profesional y personal
de los y las futuras maestras. Dicha oferta contiene
cinco variantes de los fundamentos, a saber:
psicológicos, sociales, filosóficos, legales y de
salud. En una Facultad de Educación, el área de los
Fundamentos de la Educación como disciplina y
campo de estudio posee la responsabilidad principal
de realizar y propiciar el análisis del concepto
educación y del acto educativo. En el caso de un
programa para la preparación de maestros y
maestras, la visión o aspiración ecléctica que guía y
orienta la formación de estos profesionales hace que
el Departamento de Fundamentos se comprometa
genuinamente con la filosofía y misión de la
Facultad al concebirse como co-gestor de un

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paradigma humanístico, reflexivo y crítico del
quehacer educativo, donde se validan la excelencia
en la praxis educativa y los más altos ideales y
valores, así como el logro de las metas individuales
y colectivas del pueblo puertorriqueño.
En los Estados Unidos de Norteamérica, el Council
of Learned Societies in Education (CSLE) establece
los estándares que rigen la enseñanza de los
Fundamentos de la Educación. Los mismos están
consignados en un documento que data del 1996,
cuyo título es “Standards for Academia and
Professional Instruction in Foundations of
Education, Educational Studies, and Educational
Policy Studies”. Este manuscrito, avalado por veinte
organizaciones profesionales, atiende y responde a
los desarrollos más recientes relacionados con la
preparación, licenciamiento, acreditación y
“assessment” de la profesión magisterial en los
Estados Unidos. Como todo conjunto de estándares,
su fin es servir de guía para evaluar la calidad de los
programas, tanto de preparación de maestros y
maestras, como de otros profesionales de la
educación.
En el primer estándar de esta organización se
definen los fundamentos de la Educación. De
acuerdo al mismo, estos constituyen un componente
común a todos los programas dedicados a la
formación de profesionales de la educación, ya sean
maestros(as), consejeros(as), orientadores(as),
administradores(as) o profesionales de sistemas de
información educativa, entre otros. El CSLE señala
que los Fundamentos de la Educación se componen
de varias disciplinas académicas, combinaciones de
disciplinas y otras áreas de estudio, las cuales
tradicionalmente incluyen: historia, filosofía,
sociología, antropología, religión, ciencias políticas,
economía y psicología. Recientemente se le añaden
los estudios culturales, los estudios de género, la
educación comparada e internacional, los estudios
de la educación y la política educativa. El propósito
del estudio de los fundamentos es traer a la
educación los recursos de estas disciplinas de
manera que le permitan a los educandos el
desarrollar perspectivas críticas, interpretativas y
normativas para su gestión como futuros
profesionales de la educación.
En las perspectivas interpretativas, se usan los
conceptos y teorías desarrolladas en los campos y
disciplinas antes mencionadas para examinar,
entender y explicar la educación desde diferentes
contextos. En las perspectivas normativas se
examinan y explican las acciones educativas y de la
educación a la luz de los valores que la orientan.
Mientras que en las perspectivas críticas se aplican
las anteriores para desarrollar destrezas de inquirir
que lleven a los futuros profesionales a cuestionar
los supuestos y arreglos de la educación, así como a
identificar las contradicciones y las inconsistencias
existentes entre estos valores, las políticas y las
prácticas educativas.
Saltis (1990), autor de uno de los trabajos más
citados relacionados con la conceptualización de los
fundamentos de la educación, indica que su énfasis
radica en el conocimiento utilizado (“knowledge-
that-is-used”), más que en el conocimiento-en-el-
uso de las técnicas (“knowledge-in-use”), desde
una perspectiva en la cual se le proveen a los
estudiantes qué hacer, cómo y con qué hacerlo. Esto
es así, porque la finalidad de los Fundamentos es
crear en el estudiantado un “hambre de
entendimiento” que finalmente los conduzca a
mejorar la educación.
Uno de los cursos que compone la oferta del
Departamento de Fundamentos de la Educación de
nuestra facultad es Evaluación del Aprendizaje.
Este curso responde al área de la Psicología
Educativa y en ésta, al ámbito de la Evaluación
Educativa. Cabe señalar que este curso no es único
en este ámbito ya que también se incluyen como
parte de la Evaluación, la Acreditación
Institucional, la Evaluación de Programas, la
Evaluación del Currículo y la Evaluación del
Personal.
En esta oportunidad, me limitaré a compartir ciertas
ideas relacionadas con el curso de Evaluación del
Aprendizaje en los programas para la preparación
de maestros y maestras. En este sentido y en
respuesta a lo que se considera como Fundamentos
de la Educación, este curso se concibe como un
componente común a todos los programas y se
ofrece en grupos interdisciplinarios. Este aspecto es
de importancia vital. Coloco aquí un paréntesis
forzado para señalar que esta es la única

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universidad de todo Puerto Rico, y casi me atrevería
decir que del continente, donde no se requiere este
curso para la formación de un maestro o maestra.
Aparentemente esto va a cambiar próximamente
pero aún así, esta es la situación hasta el día de hoy.
Las siglas del curso subgraduado en nuestra
Facultad son EDFU-3017; el título, Evaluación del
aprendizaje. La descripción oficial de este curso lee
como sigue:
Se propone crear conciencia en el/la
estudiante-maestro/a de la filosofía de la
evaluación como parte del proceso educativo.
Aspira, además, a promover en el/la estudiante
un conocimiento de las técnicas cuantitativas
y cualitativas de la evaluación y sus usos.
Analizarán las técnicas de evaluación válidas
y confiables para identificar, estimar, predecir
y orientar las características de
comportamiento de los alumnos y alumnas.
Incluirá también la organización, presentación
y análisis de los datos para hacer decisiones
inteligentes con relación a las estrategias de la
enseñanza. [Subrayado nuestro].
A mi juicio, por una parte, en tiempos recientes se
ha dado una discrepancia entre las expectativas de
lo que es un curso de evaluación del aprendizaje
como fundamento y un curso de técnicas de
recopilar información para ser utilizadas en la
evaluación del aprendizaje. Cuando se diseña un
curso de técnicas de “assessment”, se centra la
atención en aspectos concretos y prácticos
relacionados con cómo se recopila información
mediante herramientas y medios diversos que
ofrezcan datos que contribuyan a dar respuestas
prácticas para atender situaciones específicas de
los procesos de enseñar y aprender. Cabe aclarar,
que mi definición de “assessment” del aprendizaje
es “recopilar información de fuentes variadas,
tanto cualitativas como cuantitativas, del
aprendizaje de los estudiantes con diferentes
propósitos”, entre los cuales el principal es
evaluar su aprendizaje.
Por otra parte, ha llamado mi atención que en los
últimos años se ofrecen cursos de técnicas de
“assessment”, como si se tratara de un “recetario”,
vendiéndose “como pan caliente”. A mi modo de
ver, esta acción lacera y trastoca la concepción del
maestro y la maestra como constructores del
conocimiento, que en actitud reflexiva y crítica
del quehacer educativo, busca respuesta a los
cuestionamientos básicos del quehacer evaluativo:
¿cómo comprobar que ha habido aprendizaje? y
¿cuál ha sido la calidad del mismo? Quiero llamar
la atención aquí a que, al hacer esto, todo lo que
predica la Misión de nuestra Facultad, queda
trastocado. Estoy segura de que no queremos
formar maestras y maestros que sencillamente
“administren técnicas de “assessment””. Haciendo
esto, estamos regresando al modelo de magisterio
que tanto hemos criticado. Los cursos que hacen
énfasis en el aprendizaje de técnicas, por lo
general, no atienden temas cruciales que
responden a la responsabilidad de un curso de
Evaluación del Aprendizaje que se diseña con la
perspectiva de los fundamentos de la educación.
Algunos de estos temas son:
1. Aspectos teórico-conceptuales en la
planificación de la evaluación.
2. Las taxonomías de los dominios del aprendizaje
y su relación con la evaluación.
3. Los factores que influyen en el proceso de
evaluación1
del aprendizaje.
4. Aspectos éticos en el ejercicio de la evaluación.
5. Consideraciones respecto a los requisitos y las
características de las técnicas de evaluación.
6. Consideraciones técnicas en la elaboración de
instrumentos de “assessment”.
7. Análisis e interpretación de los resultados
(cualitativos y cuantitativos).
8. Proceso de asignación de notas o calificaciones.
9. Los informes de progreso académico: su
significado y uso.
Como se puede prever, en un curso de Evaluación
del Aprendizaje el tratamiento de los temas antes
mencionados va más allá que aprender un conjunto
de técnicas. Considero que el desarrollar ambas
áreas es necesario e importante en la preparación
de profesionales de la educación. Lo que no tiene
justificación es reforzar la atención del
aprendizaje de técnicas que en realidad se
constituyen de instrumentos y medios,
sacrificando el aprender a evaluar el aprendizaje.
1
Cuando digo Evaluación, estoy incluyendo el
“assessment”.

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7
Como mencioné anteriormente, la riqueza de este
curso radica en el proceso dialógico, reflexivo,
analítico y crítico que surge durante la experiencia
educativa. La particularidad de este curso radica en
que provee espacios para cuestionar los supuestos
teóricos, las políticas de evaluación y las estructuras
que los comprenden. Provee, además, la
oportunidad de comparar cómo se haría la
evaluación del aprendizaje en las diferentes
asignaturas de manera tal que,
interdisciplinariamente, se combine el pensamiento
con la práctica y la concepción de la evaluación con
la implantación.
Finalmente, en esta breve ponencia pretendo traer
ante ustedes mi preocupación genuina ante las
demandas recientes dirigidas al curso de
Evaluación del Aprendizaje para que se ofrezca en
versiones distintas para el nivel de pre-escolar, de
escuela elemental y secundaria. Esta solicitud
refleja desconocimiento del área de los
fundamentos y de la evaluación del aprendizaje
como una de sus áreas de estudio. También existe
la intención de crear cursos de “assessment” para
español, inglés, matemáticas, ciencias y estudios
sociales. ¿A qué responde esto? ¿Vamos a
“especializar” tanto este curso; como si lo
importante fuera aprender a recopilar información
y aprender distintas técnicas; como si en realidad
las diferentes asignaturas y niveles requirieran
técnicas diferentes? Señoras y señores, ¿se les
olvidó que el “assessment” está al servicio de la
evaluación? Ciertamente, de ser así,
continuaríamos incumpliendo con la declaración
de Misión de esta Facultad. Así las cosas, me
pregunto entonces, ¿hacia dónde vamos?
Referencias
Chartock, R. (2003). Educational Foundations: An
Anthology. Palo Alto, CA.: Sage
Publications.
Council of Learned Societies in Education. (1996).
Standards for Academic and Professional
Instruction in Foundations of Education,
Education Studies, and Education Policy
Studies. Recuperado de
http://members.aol.com/caddogap/standard.h
tm
Departamento de Fundamentos de la Educación.
(1994). Misión del Departamento de
Fundamentos de la Educación, Facultad de
Educación. Recinto de Río Piedras,
Universidad de Puerto Rico. San Juan, PR.:
Autor.
Facultad de Educación. (1994). Misión de la
Facultad de Educación. Recinto de Río
Piedras. Universidad de Puerto Rico. San
Juan, PR: Autor.
Sabik, C. M. Laying the foundations for
Educational Foundations: Working
backwards from Evaluation to Preparation.
Recuperado de
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3971/
is_200401/ai_n9396948/
Soltis, J. (1990). Reforming Teacher Education.
New York, NY: The Teacher Educator’s
Press.
LAS COMPETENCIAS DE EVALUACIÓN DE
LA CLASE MAGISTERIAL DEL FUTURO
Prof. Julio E. Rodríguez Torres
“Mientras la escuela siga mostrándoles a los
chicos lo que les falta ellos seguirán
escondiendo lo que les sobra…Porque la
preocupación por evitar el error es
inhibitoria”. M. Goldberg
Al igual que ocurre con la calidad de la educación,
la evaluación también se ha convertido en un
elemento nuclear del discurso pedagógico
contemporáneo. En efecto, hoy día todo parece
haberse convertido en objeto de evaluación. En la
actualidad se evalúan aspectos tan diversos como
los aprendizajes de los alumnos, la actividad
profesional de los docentes, el diseño y el desarrollo
de los currículos de las instituciones, la
organización y el funcionamiento de las mismas, los
programas, las innovaciones didácticas y el impacto
de las políticas educativas. Nada parece escapar al
escrutinio de los evaluadores. Parece existir un
amplio acuerdo en la necesidad de conceder

8
relevancia y significación al auge que actualmente
experimenta la evaluación en el ámbito educativo.
Desde mi punto de vista, todo sistema educativo
debería tener como misión primordial la de
acrecentar los conocimientos de los alumnos, dentro
de las disciplinas y entre ellas. Como resultado de
su educación, los estudiantes deberían adquirir un
mejor conocimiento del mundo físico y biológico,
del mundo social, del mundo de las artes, del
mundo de las ideas y del mundo interior (del mundo
del yo). Este conocimiento es el medio que
permitirá a los alumnos convertirse en seres
pensantes y miembros productivos de la sociedad.
Esta oportunidad sólo puede surgir si los
estudiantes tienen la oportunidad de enfrentar
problemas auténticos; de utilizar sus destrezas de
manera apropiada y en ámbitos educativos reales;
de elaborar proyectos solos y en forma
colaborativa; de recibir retroalimentación sobre
estos esfuerzos y de convertirse en buscadores de la
verdad y en pensadores críticos.
La evaluación es un proceso en el cual el docente
cuestiona sus propios conocimientos, recibe
retroalimentación de sus pares y construye nuevas
prácticas pedagógicas. Así, el análisis del trabajo de
los estudiantes se constituye en un camino para la
comprensión del proceso de aprendizaje en general
y de cada estudiante en particular. La evaluación es
un componente del proceso de enseñanza-
aprendizaje: forma parte de la dinámica que desde
los inicios de cada actividad docente está
determinada por la relación objetivo-contenido-
método; no es un complemento ni un elemento
aislado. Cada maestro debe tener presente que lo
más importante no es evaluar. Lo más importante es
saber cuáles son los propósitos del proceso
pedagógico, qué aspectos se deben potenciar para el
desarrollo de los alumnos, y en qué momento de la
clase, curso o etapa es más propicio considerarlos
para que se traduzcan en aprendizaje. Para que el
aprendizaje sea más efectivo los estudiantes deben
participar activamente en el proceso de evaluación
y utilizar el análisis de esa información para
reflexionar y para una toma de decisiones
informada. Para poder asumir este rol, los
estudiantes necesitan entender el proceso de
evaluación del aprendizaje. Este entendimiento
profundo del proceso está atado al conocimiento y
las destrezas de evaluación que tengan los maestros
y las maestras. Para facilitar efectivamente el
aprendizaje en los estudiantes se requiere
entendimiento y la aplicación de unos principios de
evaluación. A continuación presentaré de manera
sucinta los diez principios del Grupo de Reforma de
Evaluación del Reino Unido.
1. La evaluación para el aprendizaje debe ser
parte de la planificación efectiva de la
enseñanza y el aprendizaje. La planificación
de los maestros y las maestras debe proveer
oportunidades tanto para el alumno como para
el docente para obtener y utilizar información
en torno al progreso para alcanzar las metas del
aprendizaje. También debe ser suficientemente
flexible como para responder a ideas y
habilidades iniciales y emergentes. La
planificación debe incluir estrategias para que
los alumnos comprendan las metas que están
tratando de lograr y los criterios que se
aplicarán al evaluar su trabajo. También, se
planificará de qué manera recibirán
retroalimentación los alumnos, cómo
participarán en la evaluación de su aprendizaje
y cómo se les ayudará a lograr mayores
progresos.
2. La evaluación para el aprendizaje debe
focalizarse en cómo aprenden los alumnos. El
proceso de aprendizaje debe estar en la mente
tanto del alumno como del maestro al
planificarse la evaluación e interpretarse la
información. Los alumnos deben tener igual
conciencia respecto a "cómo" aprenden como a
"qué" aprenden.
reconocida como central para la práctica en
la sala de clases. Mucho de lo que hacen los
maestros y los alumnos en el salón de clases
puede describirse como evaluación. Por
ejemplo, las tareas asignadas y las
interrogaciones impulsan a los alumnos a
demostrar sus conocimientos, comprensión y
habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen
es observado e interpretado, y se forman juicios
respecto a cómo puede mejorarse el
aprendizaje. Estos procesos de evaluación
constituyen una parte esencial de la práctica y

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conducen a los maestros y alumnos a la
reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.
considerada como una habilidad profesional
clave en los maestros. Los maestros necesitan
contar con los conocimientos y habilidades
necesarios para: planificar las evaluaciones;
observar el aprendizaje; analizar e interpretar
evidencia de aprendizaje; entregar
retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en
su auto evaluación. Debe apoyarse el desarrollo
de estas habilidades en los maestros a través del
desarrollo profesional inicial y continuo.
sensible y constructiva, porque cualquier
evaluación tiene un impacto emocional. Los
maestros deben estar conscientes del impacto
que sus comentarios, puntajes y calificaciones
pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo
de los alumnos, y deben ser lo más
constructivos posible en la retroalimentación
que entregan. Los comentarios centrados en el
trabajo en lugar de la persona son más
constructivos, tanto para el aprendizaje como
para la motivación.
6. La evaluación debe tomar en cuenta la
importancia de la motivación en los alumnos.
La evaluación que alienta el aprendizaje
promueve la motivación al colocar el énfasis en
el progreso y los logros en lugar del fracaso.
Las comparaciones con otros que han tenido
mayor éxito tenderán a desmotivar a los
alumnos. También, puede llevarlos a retirarse
del proceso de aprendizaje en áreas donde se les
ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación
puede reforzarse a través de métodos de
evaluación que protejan la autonomía del
alumno, ofrezcan cierta elección y
retroalimentación constructiva, y den lugar a
oportunidades para la auto dirección.
promover el compromiso hacia las metas del
aprendizaje y una comprensión compartida
respecto de los criterios que se utilizarán
para su evaluación. Para que ocurra un
aprendizaje efectivo, los alumnos necesitan
entender qué es lo que están tratando de lograr y
querer lograrlo. La comprensión y el
compromiso se producen cuando los alumnos
tienen alguna participación en la decisión
respecto a las metas y la identificación de
criterios para evaluar el progreso. La
comunicación de los criterios de evaluación
implica discutirlos con los alumnos utilizando
términos que puedan entender, entregando
ejemplos de cómo pueden cumplirse los
criterios en la práctica y motivando a los
alumnos a practicar la auto evaluación y la
evaluación entre pares.
8. Los alumnos deben recibir orientación
constructiva sobre cómo mejorar. Los
alumnos necesitan información y orientación
para poder planificar los siguientes pasos en su
aprendizaje. Los maestros deben identificar las
fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre
cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos
respecto a sus posibles áreas de desarrollo y
cómo podrían tratar de llegar a esa área de
desarrollo próximo, y proveer oportunidades
para que los alumnos mejoren su desempeño.
9. La evaluación para el aprendizaje desarrolla
la capacidad de auto evaluación en los
alumnos, ayudándolos a llegar a ser
reflexivos y autodirigidos. Los alumnos
independientes tienen la capacidad de buscar y
lograr nuevas habilidades, nuevos
conocimientos y nuevas formas de
comprensión. Son capaces de reflexionar
autónomamente y de identificar los
subsiguientes pasos en su aprendizaje. Los
maestros deben inculcar en los alumnos el
deseo y la capacidad de hacerse cargo de su
aprendizaje a través del desarrollo de las
habilidades de auto evaluación.
reconocer la gama completa de los logros de
todos los alumnos. La evaluación para el
aprendizaje debe utilizarse para reforzar las
oportunidades de los alumnos para aprender en
todas las áreas de la actividad educativa. Debe
permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el
reconocimiento de sus esfuerzos.

10
Conclusión
Evaluar no se limita a clasificar grupos o alumnos
de acuerdo con sus posibilidades, ni a dar una
calificación para buscar una relación proporcional
entre el juicio de valor y los conocimientos
adquiridos. Todo aprendizaje está avalado por
resultados cuantitativos y cualitativos que van
evolucionando a través de diferentes momentos del
desarrollo, en la dinámica de la interacción con los
demás sujetos, y en una comprensión profunda de
los resultados y sus causas que permita al alumno
orientarse con una perspectiva clara hacia estudios
más cualitativos de autoaprendizaje. Esto,
definitivamente, es un gran reto para los docentes
del futuro.
Si desea citar alguno de los artículos presentados en
este boletín, recomendamos utilizar el formato que
especifica el Manual de estilo de publicaciones de
la American Psychological Association (2a. ed.) en
español. A continuación se presenta un ejemplo de
cómo citar un artículo de un boletín electrónico.
Vázquez, J. P. (2007, marzo). Estudio de
Evaluabilidad. INEVA en acción, 3(1).
Recuperado el 1 de marzo de 2007, de
http://ineva.uprrp.edu/boletin/boletin8.pdf
JUNTA EDITORA
Dr. Víctor E. Bonilla Rodríguez
Madelyn E. Cintrón Rodríguez
Karla L. López Vega
Cristina Martínez Lebrón
Dra. María del R. Medina Díaz
John J. Ramírez Leiton
Rosa L. Román Oyola
Janisse Salas Luciano
Juan P. Vázquez Pérez
Connie F. Walker Egea
Conceptuación Gráfica
Víctor E. Bonilla Rodríguez, Ph.D.
Las opiniones vertidas en esta publicación son de
los (las) autores(as) y no representan las del
Programa de INEVA. Las personas interesadas en
escribir para esta publicación deben comunicarse
con la Junta Editora a nuestra dirección electrónica
(ineva@uprrp.edu). De la misma manera pueden
enviarnos sus comentarios y sugerencias acerca de
esta publicación.

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