Yachay Tinkuy - Materiales de TdC 1/4

YACHAY TINKUY
encuentro y confrontación de saberes
Materiales de
Teoría del Conocimiento
2,021 Luis Felipe González del Riego Collomp

2
PRESENTACIÓN DE YACHAY TINKUY
YACHAY TINKUY: “encuentro y confrontación de saberes” es un conjunto de materiales para motivar
la reflexión compartida sobre el conocimiento y cómo conocemos, siguiendo las pautas de la guía de
Teoría del Conocimiento publicada por el Bachillerato Internacional en febrero del 2020.
Este conjunto de materiales tiene como antecedente el SAPERE AUDE. Tanto como texto previo
(Materiales para la guía anterior), como condición para que el conocimiento se reflexione exitosamente
entre varios. El encuentro y la confrontación de saberes, el debate de ideas, es fructífero si los
participantes tienen «el valor de usar su habilidad para pensar». Este material es una invitación, es un
“atrévete a saber” junto a otros, sobre el conocimiento y cómo conocemos, a través del Diálogo, en el
contexto en el que estamos. En mi caso, desde el Perú y América Latina; por ello el nombre en quechua,
aunque las reflexiones se propongan en castellano.
Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría del
Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer los
estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente algunas sesiones de clase y los pasos
iniciales de los estudiantes, que les ayude en sus primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a
ampliar sus miradas a otras experiencias de manera crítica y creativa.
Mi aporte como autor, es haber juntado en un solo lugar estos materiales de diversos autores y lugares,
a través de una mirada personal sobre lo que se puede trabajar en Teoría del Conocimiento, con mis
estudiantes. Esto ha sido fruto de caminar como profesor de Teoría del Conocimiento, dispuesto a
aprender de las propuestas del IB, de mis lecturas e indagaciones, pero sobre todo de haberme atrevido
a confrontar ideas con mis alumnos y colegas. Por ello tomo como guía de estos materiales, la cita de
Michel de Montaigne que encontré en la guía de Teoría del Conocimiento del 2008, con la que me inicié
en este recorrido:
YACHAY TINKUY se ha elaborado con el único fin de ayudar a los maestros a organizar sus sesiones de
aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Y a provocar y guiar a los estudiantes a participar en dichas sesiones, así como orientar sus
primeras lecturas que puedan dar luces en el camino de Teoría del Conocimiento. Se han tomado materiales
diversos, respetando y citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del Conocimiento.
Primeros exámenes 2022, publicada por el IB en febrero del 2020.
Se puede compartir. Prohibida su venta. Lima, Perú 2020.
Luis Felipe González del Riego Collomp
Slideshare: http://www.slideshare.net/luisfegrc
Youtube: https://www.youtube.com/channel/UCWiIEkP0jskXiET76UdQ9mg/

3
ÍNDICE GENERAL
1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. p. 5
2. AFIRMACIONES Y PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO Y ARGUMENTOS; p. 17
3. EL CONOCIMIENTO Y EL ACTOR DEL CONOCIMIENTO. p. 39
4. TEMAS OPCIONALES. p. 95
a. Conocimiento y Tecnología p. 96
b. Conocimiento y Lenguaje p. 119
c. Conocimiento y Política p. 144
d. Conocimiento y Religión p. 176
e. Conocimiento y Sociedades Indígenas p. 194
5. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO p. 215
a. Historia p. 219
b. Ciencias Humanas p. 240
c. Ciencias Naturales p.
d. Artes p.
e. Matemáticas p.
6. LA EVALUACIÓN EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO p.
a. EXPOSICIÓN ORAL. p.
b. EL ENSAYO. p
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS p.

1 INTRODUCCIÓN A TEORÍA
DEL CONOCIMIENTO.
Naturaleza de Teoría del Conocimiento:
Objetivos, vínculos con el Programa del Diploma y el Perfil del IB
Esquema de Teoría del Conocimiento

6
1.1 TDC DE UN VISTAZO
TdC da a los alumnos la oportunidad de explorar y reflexionar sobre la naturaleza del
conocimiento y el proceso de conocer. Es un componente troncal del PD al que todos los
colegios deben dedicar un mínimo de 100 horas de clase.
En TdC, los alumnos reflexionan sobre los conocimientos, las creencias y las opiniones que han
ido acumulando en sus años de estudios académicos y su vida fuera del aula. La intención es
que el curso les resulte estimulante, los invite a la reflexión y los empodere.
Este se centra en la exploración de preguntas de conocimiento, que son herramientas clave
tanto para los profesores como para los alumnos. Se trata de preguntas debatibles sobre el
propio conocimiento, por ejemplo: ¿Qué constituye una buena prueba para respaldar una
afirmación?, ¿están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que
otros? o ¿qué limitaciones debería haber en la búsqueda del conocimiento? Si bien estas
preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en un principio, se vuelven mucho más acce-
sibles cuando se las considera en relación con ejemplos específicos dentro del curso de TdC.
El currículo de TdC se compone de tres partes profundamente interconectadas.
• El tema central “El conocimiento y el actor del conocimiento”: Este tema motiva a los
alumnos para que reflexionen sobre ellos mismos como actores del conocimiento y
pensadores, y considera las diferentes comunidades de actores del conocimiento a las que
pertenecemos.
• Temas opcionales: Este elemento da la oportunidad a profesores y alumnos de analizar más
detenidamente dos temas de especial interés. Todos los temas dados tienen una
repercusión importante en el mundo de hoy en día, y contribuyen en gran medida a forjar
las perspectivas y las identidades de las personas. Los profesores seleccionan dos temas
opcionales de entre cinco propuestos: conocimiento y tecnología; conocimiento y lenguaje;
conocimiento y política; conocimiento y religión; y conocimiento y sociedades indígenas.
• Áreas de conocimiento: Son ramas específicas del conocimiento. Cada una puede ser de
naturaleza distinta y, a veces, recurren a métodos diferentes para llegar al conocimiento. En
TdC, los alumnos exploran cinco áreas de conocimiento obligatorias: historia, ciencias
humanas, ciencias naturales, matemáticas y artes.
Con el fin de ayudar a profesores y alumnos a explorar estas tres partes del currículo de TdC,
se proporciona orientación y sugerencias de preguntas de conocimiento. Dichas preguntas se
organizan en un marco de cuatro elementos: alcance, perspectivas, métodos y herramientas,
y ética. El marco de conocimiento incita a explorar en profundidad cada tema y área de
conocimiento. Al tener estos elementos comunes presentes en las distintas partes del
currículo, también se contribuye a unificar el curso y se ayuda a los alumnos a establecer
conexiones y comparaciones eficaces entre los distintos temas y las distintas áreas de
conocimiento.
Hay dos tareas de evaluación en TdC.
• La exposición de TdC evalúa la capacidad del alumno de demostrar cómo TdC se manifiesta
en el mundo que nos rodea. La exposición es un componente de evaluación interna; lo
califica el profesor y lo modera el IB externamente.

7
• El ensayo de TdC brinda a los alumnos la oportunidad de participar en la redacción de un
trabajo más académico y amplio en respuesta a un título centrado en las áreas de
conocimiento. El ensayo es un componente de evaluación externa, es decir, lo califican los
examinadores del IB. No debe superar las 1.600 palabras y debe versar sobre uno de los
seis títulos prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes.
1.2 NATURALEZA DE LA ASIGNATURA
El curso de TdC desempeña un papel especial en el PD, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza, el alcance y las limitaciones del conocimiento y
el proceso de conocer. De este modo, el principal objetivo de TdC no es que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos, sino ayudarles a reflexionar sobre lo que ya saben y a ponerlo
en perspectiva.
TdC complementa y cohesiona las asignaturas que cursan los alumnos durante sus estudios del
PD. Los anima a reflexionar de manera explícita sobre cómo se alcanza el conocimiento en las
distintas disciplinas y áreas de conocimiento, qué tienen en común esas áreas y qué las
diferencia. Se pretende que, mediante este enfoque holístico, las discusiones que tengan lugar
en unas áreas ayuden a enriquecer y profundizar las discusiones que se mantengan en otras.
El curso presenta a profesores y alumnos la oportunidad de entablar conversaciones
interesantes que trasciendan las fronteras de cada disciplina, y ayuden a los alumnos a
reflexionar sobre los conocimientos que han adquirido en sus estudios académicos y en su vida
fuera del aula. Se anima a los alumnos a examinar las pruebas que respaldan las afirmaciones
y a considerar, por ejemplo, cómo distinguimos los hechos de las opiniones, o cómo evaluamos
la credibilidad de las afirmaciones que nos presentan los medios de comunicación. Los alumnos
explorarán diferentes métodos y herramientas de indagación para intentar establecer qué es
lo que los hace eficaces, además de considerar sus limitaciones.
Los siguientes 12 conceptos tienen especial prominencia a lo largo de toda la asignatura de
TdC: prueba, certeza, verdad, interpretación, poder, justificación, explicación, objetividad,
perspectiva, cultura, valores y responsabilidad. Explorar la relación que existe entre el
conocimiento y estos conceptos puede ayudar a los alumnos a profundizar su comprensión, así
como a facilitar la transferencia de su aprendizaje a nuevos y diferentes contextos.
El curso de TdC abarca la exploración de las tensiones, las limitaciones y los desafíos
relacionados con el conocimiento y el saber. No obstante, la intención es que las discusiones
de TdC también animen a los alumnos a apreciar la riqueza del conocimiento humano y a
inspirarse en ella, así como a considerar el valor positivo de las distintas clases de aprendizaje.
Debe prestarse atención a los beneficios que aporta este tipo de reflexión sobre el
conocimiento y el saber; por ejemplo, en lo que respecta a su potencial para ayudarnos a pensar
de una manera más sutil, ser más conscientes de nuestras suposiciones, superar los prejuicios
y fomentar el entendimiento intercultural.
EL CONOCIMIENTO EN TDC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. A lo largo de él, deben entablarse
conversaciones sobre la naturaleza, el alcance y los límites del conocimiento. Sin embargo, en

8
el curso de TdC no es adecuado realizar una investigación filosófica técnica detallada acerca de
la naturaleza del conocimiento. Por ejemplo, no se espera que los alumnos de TdC estén
familiarizados con filósofos o textos filosóficos concretos. No obstante, resulta útil que los
alumnos tengan una idea aproximada de lo que se entiende por “conocimiento” al comienzo
del curso, que luego podrá perfilarse más durante las discusiones.
Existen diversas formas de pensar sobre el conocimiento, pero una que puede ser útil en TdC
es considerar un mapa como metáfora del conocimiento. Puesto que un mapa es una
representación simplificada del mundo, se omiten los elementos que no son pertinentes para
el propósito del mapa. Por ejemplo, no esperaríamos encontrar los nombres de las calles en un
mapa del metro de una ciudad. Esta metáfora puede ayudar a los alumnos a darse cuenta de la
importancia de considerar el contexto en el que se ha buscado y construido el conocimiento.
Una metáfora como esta puede propiciar discusiones enriquecedoras sobre el conocimiento y
la precisión, sobre cómo crece y cambia el conocimiento, y sobre la diferencia que existe entre
producir y utilizar conocimiento. También puede dar pie a interesantes reflexiones más amplias
sobre las suposiciones culturales que subyacen en nuestra comprensión de lo que son o
deberían ser los mapas, o el modo en que un mapa refleja la perspectiva del cartógrafo. Los
mapas y el conocimiento son producidos por una perspectiva en particular, y a su vez producen
una perspectiva determinada.
TDC Y LA MENTALIDAD INTERNACIONAL
El término mentalidad internacional se utiliza en el IB para referirse a una forma de pensar, ser
y actuar caracterizada por una actitud de apertura al mundo y un reconocimiento de nuestra
profunda interrelación con los demás.
El curso de TdC hace especial hincapié en los elementos fundamentales para el desarrollo de
una mentalidad internacional. Por ejemplo, anima a los alumnos a tener en cuenta la diversidad
y la riqueza de perspectivas diferentes, así como a explorar la influencia interdependiente del
conocimiento y la cultura.
El curso hace que los alumnos sientan curiosidad por cuestiones complicadas, y reflexionen
sobre ellas profunda y detenidamente. Los alienta a evitar el pensamiento superficial y
polarizado, y a no emitir juicios precipitados. El curso pone de manifiesto que realmente no hay
preguntas sencillas y que las tensiones entre puntos de vista contrapuestos se tienen que
aceptar, discutir y, con frecuencia, dejar sin resolver (Walker, 2004: pág. 135).
A través de sus exploraciones en TdC, se anima a los alumnos a descubrir y expresar sus propios
puntos de vista sobre el conocimiento. Se les anima a compartir sus ideas con otras personas,
a escuchar lo que piensan y a aprender de ello. Mediante este proceso de diálogo y discusión,
se enriquece y profundiza su propia comprensión a medida que entran más en contacto con
diferentes creencias, valores y experiencias, así como con formas alternativas de responder las
preguntas.
TdC también desafía a los alumnos a ser intelectualmente audaces y a cuestionar lo que
consideran verdadero. De este modo, se fomenta la humildad intelectual y se anima a los
alumnos a adquirir y aplicar los conocimientos con una mayor conciencia y responsabilidad.
Reflexionar sobre cómo podemos estar equivocados y cómo le puede parecer el mundo a otra
persona ayuda a los alumnos a ser más conscientes de las suposiciones y los valores que
influyen en nuestros pensamientos y actos. Así, el curso ayuda a los alumnos a reflexionar sobre
el conocimiento cada vez mayor que tienen de sí mismos y del mundo que los rodea.

9
ESQUEMA Y ELEMENTOS DE LA ASIGNATURA DE TEÓRÍA DEL CONOCIMIENTO

10
1.3 OBJETIVOS DE TDC
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales del curso de TdC son:
1. Animar a los alumnos a reflexionar sobre la pregunta central “¿cómo sabemos eso?” y a
reconocer el valor que tiene hacer dicha pregunta
2. Exponer a los alumnos a la ambigüedad y la incertidumbre, y plantearles preguntas con
varias respuestas posibles
3. Formar a los alumnos para que sean capaces de moverse por el mundo y comprenderlo,
y ayudarles a enfrentarse ante situaciones nuevas y complejas
4. Animar a los alumnos a ser más conscientes de sus propias perspectivas y a reflexionar de
manera crítica acerca de sus creencias y suposiciones
5. Hacer que los alumnos consideren distintas perspectivas, fomentar la mentalidad abierta
y desarrollar un entendimiento intercultural
6. Animar a los alumnos a establecer conexiones entre las disciplinas académicas a través
de la exploración de conceptos subyacentes, y la identificación de similitudes y diferencias
en los métodos de indagación empleados en las distintas áreas de conocimiento
7. Inducir a los alumnos a considerar la importancia de los valores, las responsabilidades y
las preocupaciones éticas relacionadas con la producción, adquisición y comunicación de
conocimiento
OBJETIVOS DE EVALUACIÓN
Tras haber completado el curso de TdC, los alumnos deberán ser capaces de:
a. Demostrar el pensamiento de TdC mediante el análisis crítico de las preguntas de
conocimiento
b. Identificar y explorar los vínculos entre las preguntas de conocimiento y el mundo que
nos rodea
c. Identificar y explorar los vínculos entre las preguntas de conocimiento y las áreas de
conocimiento
d. Desarrollar argumentos pertinentes, claros y coherentes
e. Utilizar ejemplos y pruebas eficazmente para respaldar una discusión
f. Demostrar conciencia y valoración de distintos puntos de vista
g. Considerar las implicaciones de los argumentos y las conclusiones

11
1.4 ESQUEMA OPERACIONAL DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO:

12
1.5 LOS 12 CONCEPTOS CLAVE
A continuación, los 12 conceptos claves, acompañados de unas definiciones
iniciales. Son iniciales pues, en la medida que se trabaje en diferentes contextos,
perspectivas y áreas de conocimiento, estos conceptos adquirirán matices
particulares. Luego de las definiciones, se han planteado una pregunta de
conocimiento y un Título Prescrito en los que se les menciona, para ir viendo cómo
es que estos conceptos se van incorporando en las reflexiones de TdC.
PRUEBA. Señal, muestra, indicio, hecho, evidencia o argumento utilizado para demostrar la
verdad o la falsedad de algo, de una acción, una tesis o una teoría.
¿Qué constituye una buena prueba
en cada Área de Conocimiento?
Título 5 mayo 2013: "Lo que puede ser afirmado sin
pruebas también puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?
Prueba o evidencia
CERTEZA. Conciencia de saber que conocemos lo que es cierto o verdadero. Conocimiento seguro
y claro que se tiene de algo y que no deja lugar a dudas.
¿En qué medida se puede alcanzar
la certeza en cada área del
conocimiento?
Título 6 noviembre 2020: “El conocimiento fiable
puede estar desprovisto de certeza”. Explore esta
afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
VERDAD. Correspondencia entre una proposición y el estado de cosas que expresa.
Concordancia entre lo que una persona manifiesta y lo que ha experimentado, piensa, siente o
sabe.
¿Todo conocimiento debe ser
verdadero o existe un
conocimiento no verdadero?
Título 6 noviembre 2010: “No hay distinciones
absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”. Discuta esta afirmación.

13
INTERPRETACIÓN. Acción y efecto de interpretar, explicar o declarar el sentido de algo, traducir
de un idioma otro, representar o ejecutar una obra artística, expresar o concebir la realidad de
un modo personal.
¿Cada Área del Conocimiento se
maneja con hechos o solo con
interpretaciones?
Título 3 noviembre 2005: Las estadísticas pueden ser
muy útiles para obtener una interpretación
convincente de la realidad, pero también pueden
utilizarse para distorsionar nuestra comprensión.
Discuta en distintas áreas de conocimiento algunas de
las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo
podemos decidir si aceptar o no las pruebas
estadísticas que se nos presentan.
PODER. Capacidad, fuerza, posibilidad o potestad para hacer algo. Dominio, imperio, facultad
o jurisdicción que tiene alguien para ordenar algo.
¿En qué medida la producción o
adquisición de conocimiento
brinda poder?
Título 5 noviembre 2003: “Las palabras son más
traicioneras y poderosas de lo que pensamos.” Evalúe
hasta qué punto las características que Sartre
atribuye a las palabras afectan, negativa o
positivamente, a diferentes áreas del conocimiento.
JUSTIFICACIÓN. Proceso o resultado de argumentar, explicar, sustentar o aclarar válidamente
una idea que se considera verdadera.
¿Cuáles son los mejores tipos de
justificación en cada Área del
Conocimiento?
Título 4 mayo 2020: “La función de la analogía es más
bien la de ayudar a comprender y no la de brindar
una justificación”. ¿En qué medida está de acuerdo
con esta afirmación?
EXPLICACIÓN. Exposición de un asunto, doctrina o texto con la claridad suficiente para sacar a
la luz, hacer inteligible o hacer visible el contenido o sentido de algo.
¿Qué características debe tener
una explicación para que se la
considere buena en las distintas
áreas del conocimiento?
Título 3 mayo 2019: ¿Tienen que ser verdad las
buenas explicaciones?

14
OBJETIVIDAD. Se refiere a expresar la realidad del objeto tal cual es, acorde a sus cualidades
propias observables, de manera neutral e imparcial.
¿Es la objetividad posible en el
conocimiento o es una utopía?
Título 8 noviembre 2008: Para comprender algo,
se debe confiar en la experiencia y la cultura
propias. ¿Significa esta afirmación que es
imposible tener conocimiento objetivo?
PERSPECTIVA. Analogía tomada del arte que significa un punto de vista particular, una visión
subjetiva o un modo de analizar una determinada situación u objeto, desde el cual se considera
un asunto determinado.
¿Es la perspectiva del actor del
conocimiento algo valioso o un
obstáculo que debe ser superado
según las Áreas del Conocimiento?
Título 3 mayo 2016: “La perspectiva del actor del
conocimiento es esencial en la búsqueda del
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
CULTURA. Conjunto de bienes materiales y espirituales (modos de vida, costumbres,
tradiciones, valores, herramientas, visión del mundo y conocimientos) de un grupo social
transmitido en el tiempo con el fin de orientar las prácticas individuales y colectivas.
¿Podemos tener creencias que no
estén determinados por nuestra
cultura?
Título 10 noviembre 2004: ¿Está el conocimiento en
matemáticas condicionado por la cultura en la misma
medida y de la misma forma que en otras áreas de
conocimiento?
VALORES. Principios o cualidades que caracterizan a una persona, una acción o un objeto que
se consideran positivos, valiosos o de gran importancia en un grupo social. Ellos determinan
nuestras prioridades y nos permiten elegir.
¿Cómo influyen los valores, si es
que lo hacen, en la metodología y
en la búsqueda de la verdad en las
diferentes áreas del conocimiento?
Título 7 noviembre 2006: Discuta las maneras en las
cuales los juicios de valor deberían o no deberían
utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
RESPONSABILIDAD. Cualidad del ser humano de tomar decisiones de manera consciente y libre,
de reconocer y asumir sus consecuencias y de responder por las mismas. Capacidad de
comprometerse y de asumir sus obligaciones morales.
¿Existen conocimientos que una
persona o una sociedad tengan la
responsabilidad de adquirir o de no
adquirir?
Título 3 mayo 2013: "La posesión de conocimiento
conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.

15
Para la autoevaluación y el diálogo
1.6 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y LOS ATRIBUTOS DEL PERFIL DE LA
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Para ser llenado al inicio del curso de Teoría del Conocimiento (primer año), a la mitad del
curso (cerrando el primer año o inicio del segundo año) y al final del curso (final de 2º año).
Señala en una escala de 1 (nunca) a 10 (siempre) cómo vives en Teoría del
Conocimiento los atributos del perfil, según las descripciones que se indican a
continuación (Adaptado de la guía 2015 de TdC).
Aliniciodelcurso
Alamitaddel
curso
Alfinaldelcurso
INDAGA-DORES
Intento descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando la
experiencia y las diversas formas de conocimiento, y considerando qué
constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento.
Asumo que el conocimiento personal no debe surgir de una simple
aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas
suficientes. Indago en los vínculos que tiene el conocimiento con mi
vida personal y con la vida social a través de la tecnología, el lenguaje,
la política, la religión y las sociedades indígenas.
INFORMADOS
EINSTRUIDOS
Me esfuerzo en informarme e instruirme acerca de la naturaleza del
conocimiento en las diferentes áreas del conocimiento, así como su
alcance, métodos y herramientas, desde diferentes perspectivas y
considerando sus implicancias éticas. Exploro los procesos por los
cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión
del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión.
PENSADORES
Examino mi pensamiento y el de los demás, para reconocer posibles
defectos en los procesos de pensamiento, entender cuáles son los
procesos adecuados, y proceder de manera responsable ante los
problemas. Reflexiono sobre qué tipo de pensamiento es necesarios
en diferentes situaciones, y cómo se relacionan los pensamientos
crítico y creativo con el procesamiento emocional y la intuición.
BUENOS
COMUNI-
CADORES
Comunico adecuadamente mis conocimiento y puntos de vista tanto
en forma oral como escrita. Escuchando atentamente las perspectivas
de otras personas y grupos. También estudio el lenguaje utilizado para
desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprendo qué
es lo que le da poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la
comunicación.
ÍNTEGROS
Analizo el conocimiento de manera crítica y lo utilizo con integridad y
honradez, con un profundo sentido de la equidad, la justicia y el
respeto por la dignidad y los derechos de los demás. Examino la
relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que
esto conlleva, asumiendo la responsabilidad del uso que le doy a mis
conocimientos y sus consecuencias. Intento ver el mundo desde una
perspectiva de TdC, y desde esta, ver la forma de actuar con integridad.

16
DEMENTALIDAD
ABIERTA
Desarrollo una apreciación crítica de mi propia cultura e historia
personal, así como de los valores y tradiciones de los demás, así como
de las afirmaciones de conocimiento que encuentro. Intento no
aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y considerar
la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos
emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta.
Busco y considero distintos puntos de vista, tratando de equilibrar el
escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones
es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.
SOLIDA-
RIOS
Valoro el conocimiento que adquiero, y busco la manera de cómo
puedo utilizarse dicho conocimiento de manera considerada, con
empatía y respeto, para ayudar a los demás y actuar con el propósito
de influir positivamente en la vida de las personas y el mundo que nos
rodea.
AUDACES
Estoy dispuesto a cuestionar lo que considero verdadero. Esto significa
que estoy dispuesto a correr el riesgo de estar equivocado, sabiendo
que cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar
nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término
“juicio” es central en TdC, estoy dispuesto a correr los riesgos que
conlleva efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan
de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la
naturaleza provisional de dichos juicios.
EQUILIBRADOS
Me comprometo a observar las afirmaciones de conocimiento desde
diferentes perspectivas, y desde varias áreas de conocimiento. Busco
un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un
equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir
de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para
demostrar afirmaciones generales.
REFLE-
XIVOS
Reflexiono sobre el grado en que mis propias motivaciones, creencias,
procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de
otras personas, influyen sobre lo que sé y lo que soy capaz de saber o
conocer. Evalúo constantemente mis conocimientos y experiencias.

17
2
AFIRMACIONES Y PREGUNTAS
DE CONOCIMIENTO Y
ARGUMENTOS,

18
2.1 PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO
El currículo de TdC se centra en la exploración de preguntas de conocimiento, que resultan
fundamentales para mantener discusiones eficaces en la asignatura, ya que ayudan a que los
alumnos se centren en preguntas sobre el propio conocimiento y sobre cómo lo adquirimos.
Las preguntas de conocimiento ayudan a los alumnos a alejarse de las preguntas específicas de
una asignatura o de situaciones concretas de la vida real para pasar al terreno de TdC.
Las preguntas de conocimiento tratan sobre cómo se produce, se adquiere, se comparte y se
usa el conocimiento; lo que es y lo que no es, quien lo tiene y quien no lo tiene, y quien decide
las respuestas a estas preguntas. En vez de centrarse en el contenido específico de una
asignatura o en ejemplos concretos, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento.
En este sentido, las preguntas de conocimiento son distintas de muchas de las preguntas que
los alumnos abordan en sus otras asignaturas.
Las preguntas de conocimiento son debatibles, puesto que hay varias respuestas plausibles
para ellas. Abordar estas preguntas abiertas y debatibles es una característica clave de TdC,
aunque a algunos alumnos les resulte un poco desconcertante la falta de una única respuesta
“correcta”. En las discusiones de TdC, es perfectamente concebible que haya diferentes
respuestas a una misma pregunta: lo que importa es que el análisis sea minucioso y preciso, y
que esté respaldado eficazmente con ejemplos y pruebas.
Además, para las preguntas de conocimiento se recurre a conceptos y terminología de TdC, en
lugar de utilizar ejemplos específicos o terminología de una asignatura determinada. Las
preguntas de conocimiento utilizan conceptos de TdC como prueba, certeza, valores e
interpretación.
Sobre el Conocimiento
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO Debatibles
Basadas en Conceptos de TdC
Las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por
sentados y, a menudo, son motivo de numerosos desacuerdos y controversias. Por lo tanto, la
exploración de las preguntas de conocimiento puede ayudarnos a tener una comprensión más
profunda de cómo se construye y evalúa el conocimiento en distintas áreas, y a entender el
mundo que nos rodea.
Podemos afirmar que son la herramienta clave para la enseñanza y el aprendizaje en TdC. Las
dos tareas de evaluación —la exposición y el ensayo de TdC— se centran en la exploración de
preguntas de conocimiento, ya que tanto las preguntas de evaluación interna como los títulos
prescritos para el ensayo adoptan la forma de preguntas de conocimiento. Así pues, es
fundamental que los alumnos participen en la exploración y la discusión de preguntas de
conocimiento a lo largo de todo el curso de TdC.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO
Las preguntas de conocimiento desempeñan un papel fundamental para ayudar a los alumnos
a alejarse de las preguntas específicas de una asignatura o de situaciones concretas de la vida

19
real y entablar discusiones de TdC que se centren explícitamente en el conocimiento.1
Pregunta o situación concreta → Pregunta de conocimiento
Estudiar las opiniones de dos historiadores
diferentes en una clase de Historia del PD
→
¿Cómo podemos decidir entre los juicios de los
expertos si ellos no se ponen de acuerdo entre
sí?
Un artículo periodístico sobre la predicción
del crecimiento futuro de la población en
África
→
¿Cómo puede ser útil un modelo, aunque sea
evidentemente falso?
Un artículo de revista que detalle los
resultados de un ensayo médico de un nuevo
fármaco experimental
→
¿Qué limitaciones éticas debería haber en la
búsqueda del conocimiento?
Una discusión del triángulo de Pascal en una
clase de Matemáticas
→
¿Cuál ha sido la importancia de las
personalidades destacadas en el desarrollo de las
matemáticas como área de conocimiento?
Ver un video de una charla del Dalái Lama
sobre la compasión, la felicidad y la paz
interior
→
¿Hay algún conocimiento que pertenezca
únicamente a comunidades concretas de actores
del conocimiento?
¿Deberían programarse los vehículos sin
conductor para proteger a los pasajeros o a
los peatones, en caso de accidente?
→
¿De qué modo difieren los juicios éticos de otros
tipos de juicios?
A lo largo de toda esta guía, se sugieren ejemplos de preguntas de conocimiento para cada uno
de los temas y las áreas de conocimiento. Para animar y ayudar a los alumnos a comparar y
conectar los diferentes elementos de la asignatura, las preguntas de conocimiento para cada
tema y área de conocimiento se han organizado en “marcos de conocimiento”, que consisten
en cuatro elementos comunes: alcance, perspectivas, métodos y herramientas, y ética.
Estos cuatro elementos ofrecen una estructura que ayuda a los alumnos a explorar y analizar
los distintos aspectos del curso, además de proporcionar un vocabulario común para fomentar
1
Las preguntas de conocimiento ayudan a los alumnos y los profesores a centrarse de modo claro y explícito en el
conocimiento. Las discusiones de TdC tienen el potencial de ser muy ricas y variadas, pero también pueden derivar,
por ejemplo, en debates sobre cuestiones políticas, sociales o éticas.
De este modo, cuando discuten sobre ética en las clases de TdC, a veces a los alumnos les resulta difícil no quedarse
atrapados en debates sobre las cuestiones éticas en lugar de centrarse en las preguntas de conocimiento que están
entrelazadas e implícitas en las cuestiones éticas que se discuten.
Cuestión ética → Pregunta de conocimiento
¿El Estado debería poder censurar
películas?
→
¿En función de qué criterios puede decidirse si el Estado tiene
derecho a censurar el arte?
¿Está mal robar una barra de pan para
alimentar a una familia hambrienta?
→
¿La emoción y la razón tienen igual peso al tomar o justificar
decisiones éticas?
¿Siempre está mal sobornar? →
¿Se pueden juzgar con validez las prácticas de una cultura aplicando
los valores morales de otra cultura?
¿Debería ser legal la ingeniería
genética de seres humanos?
→
¿Debería la investigación científica estar sujeta a limitaciones éticas o
es la búsqueda de todo conocimiento científico algo que
intrínsecamente vale la pena?
Tomado de: IBO (2020) Material de ayuda al profesor de Teoría del Conocimiento. Primera evaluación en 2022. IBO: Cardiff. pp. 4-5

20
las comparaciones y las conexiones. También pueden servir como punto de partida útil para
ayudar a los docentes que no imparten TdC a establecer vínculos con este curso en las otras
asignaturas del PD.
Las preguntas de conocimiento que se proponen en esta guía para cada tema y área de
conocimiento son únicamente sugerencias a modo de ejemplo; no son prescriptivas. Los
profesores tienen libertad para explorar los temas y las áreas de conocimiento mediante los
ejemplos y preguntas de conocimiento que deseen. No obstante, en las discusiones de cada
tema y área de conocimiento, los profesores deben asegurarse de abordar ejemplos y preguntas
de conocimiento que se relacionen con cada uno de los cuatro elementos.
Este elemento se centra en la naturaleza y el
alcance de los distintos temas y áreas de
conocimiento. Explora cómo encaja cada tema o
área de conocimiento en la totalidad del
conocimiento humano. También estudia la
naturaleza de los problemas que se afrontan y
abordan en cada tema y área de conocimiento.
Este elemento se centra en la importancia e
influencia de las perspectivas y el contexto. Esto
incluye que los alumnos reflexionen sobre sus
propias perspectivas y los fundamentos de estas, y
sobre cómo las distintas personas o grupos ven o
abordan el conocimiento en los distintos temas o
áreasdeconocimiento.Tambiénimplicareflexionar
sobre las perspectivas históricas y cómo cambia el
conocimiento con el paso del tiempo.
Este elemento se centra en la exploración de los
métodos, las herramientas y las prácticas que
utilizamos para producir conocimiento. Esto
incluye la creación de marcos conceptuales, el
establecimiento de tradiciones y prácticas, y las
metodologías que emplean las disciplinas
académicas. También implica considerar las
herramientas cognitivas y materiales que
tenemos a nuestra disposición para ayudarnos en
la búsqueda del conocimiento, y cómo estas
herramientas han cambia-do como resultado de
los avances tecnológicos.
Este elemento se centra en explorar la ética y las
consideraciones éticas que repercuten en la
indagación de los diferentes temas y áreas de
conocimiento. Esto incluye aspectos como la
relación entre los hechos y los valores, y cómo los
valores éticos y epistémicos se integran en la
búsqueda del conocimiento. También incluye
preguntas sobre el conocimiento en relación con
la desigualdad y la injusticia. Es fundamental que
las discusiones de TdC se centren en las
preguntas de conocimiento vinculadas e
implícitas a las cuestiones éticas, y no en las
propias cuestiones.

21
Ejemplos de preguntas de conocimiento
ALCANCE
• ¿Qué motiva la búsqueda de conocimiento en estos temas o áreas de
conocimiento?
• ¿Qué problemas prácticos se pueden resolver mediante la aplicación de
conocimiento procedente de estos temas o áreas de conocimiento?
• ¿Qué preguntas clave siguen abiertas o sin respuesta en estos temas o áreas de
conocimiento?
• ¿Qué hace importante a este tema o área de conocimiento?
PERSPECTIVAS
• ¿Qué importancia tienen los avances históricos clave en estos temas o áreas de
conocimiento?
• ¿Qué revelan estos temas o áreas de conocimiento acerca del conocimiento
que tiene su origen en determinados grupos sociales y culturales?
• ¿Están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que
otros?
• ¿Es esencial comprender la perspectiva de otros actores del conocimiento en la
búsqueda del conocimiento?
MÉTODOS Y HERRAMIENTAS
• ¿En qué suposiciones se basan los métodos de indagación utilizados en estos
temas o áreas de conocimiento?
• ¿Varía de una disciplina a otra y de una cultura a otra lo que se considera una
buena prueba? ¿Cómo se produce y se comunica el conocimiento en estos
temas o áreas de conocimiento?
• ¿En qué medida son importantes las herramientas materiales en la producción
y adquisición del conocimiento?
ÉTICA
• ¿Debe la búsqueda de conocimiento en estos temas o áreas de conocimiento
estar sujeta a limitaciones éticas?
• ¿Qué responsabilidades recaen en el actor del conocimiento como resultado de
su conocimiento en estos temas o áreas de conocimiento?
• ¿Cómo podemos saber cuándo deberíamos actuar según lo que conocemos?
• ¿Cambian los valores establecidos al adquirirse conocimiento nuevo?

22
PIENSA:
A continuación, encontrarás las 35 preguntas de conocimiento planteadas para la Exposición Oral. Señala
a cuál o cuáles de los elementos del Marco de Conocimiento pueden estar vinculadas. Luego revísalo con
tus compañeros y tu profesor.
PREGUNTAS DE EVALUACIÓN INTERNA A P MH E
1. ¿Qué se considera conocimiento?
2. ¿Son algunos tipos de conocimiento más útiles que otros?
3. ¿Qué características del conocimiento influyen en su fiabilidad?
4. ¿Por qué motivos podemos dudar de una afirmación?
5. ¿Qué constituye una buena prueba para respaldar una afirmación?
6. ¿Cómo influye en lo que sabemos la forma en que organizamos o clasificamos el
conocimiento?
7. ¿Cuáles son las implicaciones de tener, o de no tener, conocimiento?
8. ¿Hasta qué punto es posible lograr la certeza?
9. ¿Están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que otros?
10. ¿Qué desafíos plantea la difusión o la comunicación del conocimiento?
11. ¿Puede un conocimiento nuevo cambiar las creencias o los valores establecidos?
12. ¿Es inevitable que exista parcialidad en la producción de conocimiento?
13. ¿Cómo podemos saber que el conocimiento actual supone una mejora con respecto al
conocimiento pasado?
14. ¿Hay algún conocimiento que pertenezca únicamente a comunidades concretas de
actores del conocimiento?
15. ¿Qué limitaciones hay en la búsqueda del conocimiento?
16. ¿Hay algún conocimiento que no deba buscarse por motivos éticos?
17. ¿Por qué buscamos el conocimiento?
18. ¿Existe lo incognoscible?
19. ¿Qué constituye una buena justificación para respaldar una afirmación?
20. ¿Qué relación hay entre la experiencia personal y el conocimiento?
21. ¿Qué relación hay entre el conocimiento y la cultura?
22. ¿Qué papel desempeñan los expertos a la hora de influir en nuestro consumo o
adquisición del conocimiento?
23. ¿En qué medida son importantes las herramientas materiales en la producción o
adquisición del conocimiento?
24. ¿Cómo puede el contexto en el que se presenta el conocimiento influir en si se acepta o
se rechaza?
25. ¿Cómo podemos distinguir entre conocimiento, creencia y opinión?
26. ¿Depende nuestro conocimiento de nuestras interacciones con otros actores del
conocimiento?
27. ¿Todo conocimiento impone obligaciones éticas a quienes lo poseen?
28. ¿En qué medida es posible la objetividad en la producción o adquisición del
conocimiento?
29. ¿A quién pertenece el conocimiento?
30. ¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de conocimiento acerca del
mundo?
31. ¿Cómo podemos juzgar si son adecuadas las pruebas?
32. ¿En qué consiste una buena explicación?
33. ¿Cómo está determinado el conocimiento actual por su desarrollo histórico?
34. ¿De qué maneras influyen nuestros valores en nuestra adquisición de conocimiento?
35. ¿De qué maneras influyen los valores en la producción de conocimiento?

23
PIENSA
¿QUÉ ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y
repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el
saber? escrito por Oscar Brenifier, ilustrado
por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007
por EDEBE en Barcelona. Es un texto de
filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué
nos dice sobre el conocimiento, las
afirmaciones de conocimiento, las preguntas
de conocimiento, los argumentos y
contraargumentos?
Comenta.
¿Cómo sabes que existe el universo?
1. En verano lo veo en el cielo estrellado
Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe?
Tus ojos, ¿pueden equivocarse?
¿No vale más tocar las cosas para saber que existen?
¿Basta con ver algo para saber lo que es?
2. Me lo han dicho mis maestros
Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben?
¿A veces los maestros no te cuentan mentiras?
¿Nunca se equivocan?
Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?
3. Yo solo he entendido que existía
Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es?
¿Puedes aportar pruebas de su existencia?
¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para
que tú puedas comprenderlo?
4. Porque los sabios lo descubrieron un día
Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran?
¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo?
¿Un descubrimiento se hace en un día?
¿No hizo falta imaginar el Universo antes de
descubrirlo?

24
5. No estoy seguro de que exista.
Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?
¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
¿Conoces algún método para estar seguro de algo?
¿De qué puedes estar totalmente seguro?
6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio.
Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo?
¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
¿La Tierra puede estar fuera del Universo?
¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios.
Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo
de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras
son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia
totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo
es el infinito? ¡Todas esas estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber
lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto…
… tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
… preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico.
… no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo.
… darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.
PIENSA:
Piensa en lo que se puede responder a las
siguientes preguntas:
▪ ¿Tus ideas te pertenecen?
▪ ¿Es importante pensar?
▪ ¿Se necesita del lenguaje para pensar?
▪ ¿Pensar puede ser peligroso?
▪ ¿Las máquinas pueden pensar?
▪ ¿Se puede hacer preguntas sobre lo que
no se sabe nada?
¿Cuáles serían tus “Sí, pero…” o tus
“No, pero…”?
TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES:
N2020.5 “Las preguntas que podemos formular dependen en mayor medida de lo que ya
sabemos que de lo que no sabemos”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos
áreas de conocimiento.
M2015.1 “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a
dos áreas de conocimiento.

25
(Hessen,2005)
¿ES TEORÍA DEL CONOCIMIENTO UN CURSO DE FILOSOFÍA?
NO… EN TODO CASO, UNO DE FILOSOFÍA PARA NO FILÓSOFOS2
… ¿por qué la filosofía debería salir de los recintos académicos en los que está muy bien
preservada y dirigirse al gran público? Obviamente no basta con que Sócrates y otros como él lo
hayan hecho (pienso en Diógenes el Cínico, o en Michel de Montaigne). ¿Por qué, por ejemplo,
no se me ocurre abogar con la misma convicción e intensidad por una genética para no genetistas,
por una ingeniería mecánica para no ingenieros o, inclusive, por un derecho para no abogados?
La respuesta a esta cuestión no tiene nada que ver con un afán narcisista por divulgar mi
profesión, sino con la naturaleza y con el objeto de estudio de esta disciplina. Para la vida común
y corriente de un ciudadano cualquiera, saber de genética, de ingeniería mecánica o incluso de
derecho no es muy relevante -espero me disculpen quienes se dedican a estas importantes
profesiones-. Como dice el filósofo español Fernando Savater puedo pasarme la vida sin saber
nada acerca de ciertas disciplinas, como las mencionadas, por ejemplo, y no pasará nada. Para
ello, están los especialistas, y si necesito saber algo al respecto recurriré a ellos. Admitámoslo, no
siempre se requiere un ingeniero mecánico, ¿o sí? Con la filosofía ocurre algo distinto, pues, a
riesgo de caer en abstracciones, me animaré a sostener que su objeto de estudio -si es que puede
ser llamado objeto- es el sentido de la vida. No solo de la vida biológica, claro está; sino
especialmente de la vida propiamente humana, esto es, lo específico de nuestra especie y sus
distintas dimensiones. La filosofía nació y creció originalmente como una forma de saber general
sobre lo humano. Por ello, entre muchas otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor
de la existencia en general y de nuestra existencia en particular; por la bondad de nuestra
voluntad, por la corrección de nuestras acciones y por la justicia de nuestras sociedades; por la
belleza de nuestras creaciones, por el progreso de nuestra cultura y por el desarrollo de nuestra
historia; finalmente -sé que me quedo corto-, por la excelencia de una vida digna, sublime,
auténtica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de seres humanos busca alcanzar.
2
Tomado de: Leon Cannock, A. (2013) Cartografías del pensamiento. Ensayos de filosofía popular. Lima: UPC. pp. 17-
21 (introducción).
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.
¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.
¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

26
Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de pertenecer a la misma
especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido, valor y
densidad si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque
no lo hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofía. Todo somos, en
mayor o menor medida, filósofos. Sócrates lo decía: una vida sin examen no vale la pena ser
vivida. El análisis nos permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el
dinero, las posesiones, el éxito, el reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por
los otros seres humanos o por nuestra ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos.
Preocuparse de sí mismo significa, simplemente, cuidarse, conocerse y gobernarse. No es
egoísmo, es la clara conciencia de que, si no estamos bien con nosotros mismos, nunca estaremos
bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofía. No otra cosa, creo, nos preocupa
a diario, más allá del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres humanos sin excepción.
ImagentomadadeNajmanovich,D.yLucano,M.(2008)Epistemologíapara
principiantes.BuenosAires:EraNaciente.P.1
Filosofía para no filósofos, entonces. Para Sócrates -
personaje que nos sirve como modelo- la filosofía, o el
diálogo filosófico, tiene la finalidad de movilizar a los
interlocutores para despertar sus conciencias dormidas
y así liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios
y los dogmas. La filosofía, desde esta perspectiva, es un
acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra,
desestabiliza, remece y sacude a quienes se enfrentan
a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la
seguridad y comodidad de nuestras creencias y
saberes. Como decía Nietzsche -lúcido y perturbador
filósofo alemán del siglo XIX- nos saca del cálido hogar
y nos ubica en medio del frío desierto. Los principales
enemigos de la filosofía son, entonces, el sentido
común (lo que todo el mundo acepta como normal) y
los dogmas (lo que alguna autoridad, por tradición y
poder, determina como verdadero). La infatigable insistencia con la que Sócrates se enfrentó a
estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal fuerza que sus
interlocutores, aturdidos, ya no sabían aquello que, minutos antes, afirmaban con total certeza.
Sócrates, ¡verdadera máquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora
del ejercicio filosófico puede ser calificada como terapéutica. Nos reconfortaría mucho que este
libro logre generar mínimamente esto en sus lectores.
Pero la filosofía también puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una
función eminentemente estética o existencial. Sócrates, junto a otros grandes como Montaigne,
Kierkegaard, Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofía no solo un
discurso dirigido al gran público con cierta pretensión terapéutica, sino que, además, hizo de ella
un medio para construirse a sí mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y
auténtica. Así, desde esta perspectiva, el despliegue de una filosofía (filosofar) es el camino o el
movimiento por el que un individuo que se hace llamar a sí mismo filósofo llega a ser alguien –no
digo alguien bueno, notable o reconocido; sino, simplemente, alguien singular, diferente o único-
. En este sentido, en su obra autobiográfica, Ecce Homo, Nietzsche nos enseñó que no existe una
brecha entre el trabajo del pensamiento y la formación de la identidad individual: todo lo que
experimentamos, percibimos, sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo tanto, todo lo que
pensamos acerca de ello no es más que lo que somos o, para ser más exacto, lo que estamos
deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser. Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir.

27
Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo arte y como la vida misma, requiere paciencia,
mucho trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso
es que la materia con la que trabaja el pensador en tanto artista no es como la del pintor o el
escultor, materia física, sino, fantásticamente, inmaterial. El artista del pensamiento trabaja con
conceptos e ideas, materiales etéreos y terriblemente difíciles de modelar. Luego, el paso a la
escritura, el lenguaje como materia expresiva, requiere una tarea escultórica semejante a la
realizada sobre los conceptos y las ideas; en realidad, son tareas complementarias. Así, entre
pensamiento y escritura, lo que se va formando en medio, también como una obra de arte, es la
propia vida.
¿Qué relación hay entre filosofía, preguntas, pensar y Teoría del Conocimiento?
PIENSA
El punto
¿Qué es el punto? ¿Puede ser el punto una
realidad, una verdad o un conocimiento?
¿Cómo se relaciona cada uno de los personajes
con el punto? ¿Por qué cada personaje se
relaciona de una manera particular con el punto?
¿Cómo construye cada personaje su relación con
el punto? ¿De qué depende dicha relación? ¿Qué
conocimiento hay previo al encuentro con el
punto y qué conocimiento hay después del
encuentro con el punto?
¿Qué me dice el punto sobre el rol de las
perspectivas en el conocimiento? ¿Que haya
diferentes perspectivas implica que no exista la
verdad?
¿Qué puede decirnos el punto sobre las Áreas de
Conocimiento, la Producción de Conocimiento y la
búsqueda de la verdad?
https://youtu.be/9RB-FYFO-rk
Personajes:
• el caníbal
• el matemático
• el playero
• el miedoso
• el monje
• el perro
• el millonario
• el hippie
• el militar
• el basurero.
Se debe enseñar a
los niños cómo
pensar, no qué
pensar.
Margaret Mead

28
AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Y ARGUMENTOS EN TDC
I. ¿Qué es argumento?
“Un argumento (del latín argumentum) es un razonamiento mediante el cual se intenta probar,
refutar o justificar una proposición o tesis; es un discurso dirigido con una finalidad. Es la
expresión oral o escrita de un razonamiento”. (Wikipedia)
“En el razonamiento, un argumento es la secuencia de una serie de ideas que se postulan, que
incluye las conexiones racionales entre las diferentes ideas y la conclusión que se extrae a partir
de ellas”. (Dombrowski, 2015, 125)
“Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una
conclusión. Aquí, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones… Los
argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.
El Argumento es esencial porque es una manera de tratar de informarse acerca de qué
opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales (…) En este
sentido, un argumento es un medio para indagar.”. (Weston, 2006, 11)
PIENSA:
En tus propias palabras, ARGUMENTO es …………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
II. ¿Qué estructura / elementos tiene un argumento?
“El primer paso al construir un argumento es preguntar: ¿Qué estoy tratando de probar?
¿Cuál es mi conclusión? Recuerde que la conclusión es la afirmación en favor de la cual
usted está dando razones. Las afirmaciones mediante las cuales usted ofrece sus razones
son llamadas «premisas».” (Weston, 2006, 19)
RAZONES, PRUEBAS, EXPLICACIONES,
JUSTIFICACIONES, FUNDAMENTACIONES
¿Qué estoy tratando de
probar?
TESIS O IDEA CENTRAL
Premisas Conclusión
Aunque en los ensayos suele presentarse / redactarse siguiendo el siguiente esquema:
Contexto, situación
problemática, tema
del que se habla,
Título prescrito.
TESIS O IDEA
CENTRAL
(Conclusión)
Conectores:
dado que…
porque… por…
debido a…
la razón es…
Sabiendo que…
RAZONES, PRUEBAS,
EXPLICACIONES,
JUSTIFICACIONES,
FUNDAMENTACIONES
(PREMISAS)
CIERRE
(Con
ejemplos
o citas)

29
Ejemplo:
EN LÓGICA: Si (PREMISA 1) todas las aves ponen huevos y (PREMISA 2) las golondrinas son
aves, entonces (CONCLUSIÓN) las golondrinas ponen huevos.
EN TDC: (CONCLUSIÓN) Las golondrinas ponen huevos, porque (PREMISA 1) todas las aves
ponen huevos y (PREMISA 2) las golondrinas son aves.
Cualquiera que sea el tipo de argumento que se utilice, conviene tener en cuenta lo siguiente:
—En primer lugar, hay que distinguir bien entre premisas y conclusión.
— En segundo lugar, hay que partir de premisas fiables: que estén construidas a partir de
evidencias y pruebas confiables.
— En tercer lugar, hay que usar un lenguaje preciso, evitando términos generales, vagos y
ambiguos. Hay que definir los términos especiales o las palabras técnicas que se utilicen, para
que se comprenda bien lo que queremos demostrar.
— En cuarto lugar, conviene evitar el lenguaje emotivo con el que se puede pretender
descalificar al oponente o llevarle a admitir opiniones por vías no racionales. (De Echano, 2003)
Los argumentos se construyen a partir de conceptos (ideas, generalizaciones, abstracciones),
juicios (atribución de una característica o concepto a otro concepto) y raciocinios (proceso por
medio del cual el pensamiento produce un nuevo juicio a partir de otro u otros juicios siguiendo
una serie de reglas establecidas, reglas lógicas).
Ejemplo:
El perro es el mejor amigo del hombre.
Toby es mi perro y yo soy un hombre.
Por lo tanto, Toby es mi mejor amigo.
¿Cuáles son los conceptos clave?
¿Cuáles son los juicios? ¿Cuál es el
raciocinio? ¿El raciocinio es correcto?
Los juicios son los elementos constitutivos del conocimiento en las diferentes áreas del
conocimiento.
En lógica, los juicios reciben el nombre de proposiciones, y pueden ser premisas o conclusiones.
Son aseveraciones, no interrogaciones o exclamaciones. Pueden ser consideradas verdaderas o
falsas. Como elementos constitutivos de las áreas de conocimiento, se conocen también como
datos, informaciones, pruebas o evidencias.
Ejemplos de juicios:
• El agua hierve a 100 grados centígrados a nivel del mar.
• Los ángulos internos de un triángulo suman 180°.
• La combinación de los colores azul y amarillo produce el verde.
Un argumento será válido o correcto en la medida que se apoye en premisas que se consideren
verdaderas, comprobables, y utilice adecuadamente las reglas lógicas.
… la lógica se dedica a establecer qué deducciones son correctas, es decir, cuándo y en qué condiciones
de unas premisas se sigue una conclusión. Por ello es mejor, desde el punto de vista lógico, hablar de la
validezocorreccióndelosrazonamientosquede laverdaddelosmismos.
Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lógico al
conocimiento de la realidad, habrá que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se
parte para asegurarnos de que, además de una conclusión correcta, se obtiene una conclusión
verdadera. (De Echano, 2003)

30
De ahí que podamos apoyarnos en la lógica para evaluar la correcta construcción de los
argumentos (no su veracidad).
La lógica tiene un lenguaje particular. Las proposiciones simples (un solo juicio) se representan
con las letras p, q, r, s… Cada proposición puede tener solo dos valores: V o 1 (Verdadero) o F o
0 (Falso). Si p es verdadera, no p (~ p) será falsa, y viceversa. Las proposiciones complejas son
fruto de la conexión de dos o más proposiciones simples (más de un juicio). Las conexiones más
comunes, y sus tablas de verdad son las siguientes:
p q p  q Se lee “p y q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
0
0
0
Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposición
compuesta que sólo es verdadera si las proposiciones que la
integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.
(gráficamente corresponde a la intersección de los conjuntos
p y q)
p q p  q Se lee “p o q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
1
1
0
Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposición
molecular que sólo es falsa si las proposiciones que la integran
son falsas, y verdadera en los otros casos.
(gráficamente corresponde a la unión de los conjuntos p y q)
p q p → q Se lee “p entonces q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
0
1
1
Implicador. Es la conectiva que origina una proposición
compuesta, llamada condicional, que sólo es falsa si el
antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es
verdadera en los restantes casos. Se conoce como “condición
suficiente”. Es suficiente que ocurra p para que ocurra q.
Conviene aclarar que en las implicaciones o fórmulas condicionales, llamamos antecedente a la
variable proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue.
p q p  q Se lee “p si y solo si q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
0
0
1
Coimplicador. Es la conectiva que origina una proposición
compuesta, denominada bicondicional, que es verdadera
cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad,
y falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso.
Se trata de una “condición necesaria”. Es necesario que ocurra
p para que ocurra q.
Aquí algunas reglas lógicas de deducción formal, según las cuales se puede deducir la conclusión
a partir de la(s) premisa(s):
Nombre Premisa(s) Conclusión
Doble negación
Dada una premisa puede concluirse su doble negación
y a la inversa.
P ~~p
~~p p
Simplificación
Si tenemos como premisa una conjunción, puede
deducirse por separado cualquiera de las
proposiciones que la forman.
p  q p
p  q q

31
Conjunción
Si tenemos como premisas dos proposiciones
cualesquiera, puede deducirse la conjunción de ambas.
p q p  q
Silogismo disyuntivo
Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negación
de uno de sus miembros, podemos deducir la
afirmación del otro miembro.
p  q ~q p
p  q ~p q
Modus ponens
Si tenemos como premisas una condicional y su
antecedente, podemos deducir su consecuente.
p → q p q
Modus tollens
Si tenemos como premisas una condicional y la
negación de su consecuente, podemos deducir la
negación de su antecedente.
p → q ~q ~p
Transitividad o ley del silogismo
Sí tenemos como premisas dos condicionales en las
que el consecuente de la primera es el antecedente de
la segunda, podemos deducir un nuevo condicional con
el antecedente de la primera premisa y el consecuente
de la segunda.
p → q q → r p → r
Ley del dilema
Si tenemos como premisas una disyunción y dos
condicionales cuyos antecedentes son los miembros de
la disyunción, podemos deducir la disyunción de los
dos consecuentes.
p  q
p → r
q → s
r  s
Primera ley de DE MORGAN
Si tenemos la negación de una conjunción podemos
deducir la disyuntiva entre las negaciones de las
proposiciones.
~ (p  q) ~p  ~q
Segunda ley de DE MORGAN
Si tenemos la negación de una disyunción podemos
deducir la conjunción de las negaciones de las
proposiciones.
~ (p  q) ~p  ~q
PIENSA:
Resuelve el sudoku, y reflexiona sobre qué reglas de deducción estás usando al colocar cada
número.
2 7 Por ejemplo, SILOGISMO DISYUNTIVO:
I. Premisa I (Horizontal): Dados los dos 6 de los
recuadros inferiores (verdes), solo pueden ser 6
en el primer recuadro (borde azul) inferior los
casilleros A y B. Sea p: el 6 va en el casillero A.
Sea q: el 6 va en el casillero B. Tenemos: p  q
II. Premisa II (Vertical): Pero no puede ser A,
pues hay un 6 en la primera columna (celeste). Es
decir ~ p: el 6 no va en el casillero A. Tenemos: ~ p
III. Conclusión: El número 6 se debe colocar en el
casillero B, pues de Premisa I (p  q) y Premisa II
(~ p) se desprende la conclusión q.
5 3 8
8 7 6 5 4
2 8 5 7 9
6 3 8 5
4 3
8 6 2
2 6 9
A B 2 7 4 3

32
https://slideplayer.es/slide/1044583/
III. Estructura de un argumento en TdC
Los argumentos en Teoría del Conocimiento deben estar planteados utilizando el vocabulario y la
lógica de la asignatura, aquella que establece un vínculo entre el mundo real (Estudiado por las
Áreas del Conocimiento, ejemplos concretos y específicos) y el mundo TdC (Abstracciones,
preguntas y afirmaciones de conocimiento).
Las proposiciones son afirmaciones de conocimiento. Es decir, son enunciados de observación
(personal o compartida), de juicio, de concepto, de raciocinio, sobre el conocimiento o aspectos
ligados a él. Si no hay afirmación, no hay argumento.
CONTEXTO:
Título prescrito,
pregunta de
conocimiento,
área de
conocimiento.
AFIRMACIÓN DE
CONOCIMIENTO
(Conclusión que
usa el vocabulario
de TdC)
CONECTORES:
dado que…
porque… por…
debido a…
la razón es…
Sabiendo que…
RAZONES, PRUEBAS,
EXPLICACIONES,
FUNDAMENTACIONES
(Premisas en base a
esquema de TdC y
Marco de conocimiento
de las Áreas)
CIERRE
(Con
ejemplos y
citas o
vínculo con
el título
prescrito)
Ejemplos:
En ciencias naturales, ha habido controversias que han durado siglos debido a las teorías
propuestas sobre asuntos que no se podían observar. Una vez que el desarrollo
tecnológico nos ha permitido acercarnos y recoger información, las controversias
cesaron en favor de unos u otros. Así ha sucedido con la relación entre nuestro planeta
y otros elementos en el universo al inventarse el telescopio, y con las causas de algunas
enfermedades al inventarse el microscopio.
IV. Tipos de Argumentos
a. Argumentos por ejemplos.
Son argumentos en los cuales las afirmaciones son avaladas con casos particulares o específicos,
conocidos o comprobados, que se utilizan para concluir una ley general. Es el caso más conocido
de inducción, y se utiliza con frecuencia en las ciencias naturales. El ejemplo solo no es un
argumento. En TdC hay que tener en cuenta:
i. Los ejemplos tienen que ser varios. Un solo ejemplo sirve nada más que como ilustración,
pero no es suficiente apoyo para una generalización.

33
ii. Los ejemplos tienen que ser variados y representativos. Los ejemplos seleccionados deben
cumplir el papel de “muestra representativa” del conjunto sobre el que se desea
generalizar. Cuidado con la parcialidad de la selección.
iii. Los ejemplos deben ser concretos y reales, es decir, no son válidos las generalidades y los
casos hipotéticos. Conviene indicar las referencias (citas) de dichos ejemplos.
iv. Los ejemplos se toman, por lo general, de las áreas de conocimiento. Por lo que debe
verificarse en ellas la validez del ejemplo.
v. No es recomendable utilizar ejemplos “trillados”. Hay que buscar buenos ejemplos, pero no
los que se usan en clase con criterio pedagógico.
vi. Es necesario evaluar si hay contraejemplos. Si los hay, hay que mencionarlos usándolos
como contraargumentos.
b. Argumentos por citación o autoridad.
Nosotros no podemos tener conocimiento en todas las áreas, ni podemos construir todo el
conocimiento. Debemos confiar especialmente en los especialistas de cada área. Estas personas
tienen una autoridad ganada en su campo. Por lo tanto, la afirmación es lo que la autoridad x dice
con respecto a lo que nos interesa, y se sustenta indicando quién es el que lo dice y por qué su
palabra es válida en el área que estamos haciendo referencia.
Esto es arriesgado, por lo tanto, en TdC hay que considerar:
i. Respetar la propiedad intelectual y citar correctamente a la autoridad (usar sistema APA).
ii. Evaluar la cualificación de la autoridad en el área que se está evaluando. Se debe indagar
sobre la experiencia y reputación de la autoridad en su área. Cuando la autoridad no es
evidente, conviene colocar una nota a pie de página indicando de dónde le viene la
autoridad: estudios, publicaciones, centro de trabajo, investigaciones realizadas, etc.
iii. Respetar el área en la que está cualificado una autoridad. Una autoridad en un área
específica no necesariamente lo convierte en autoridad de todas las demás áreas.
iv. La autoridad puede ser una persona, un grupo de personas, una institución, un informe, un
libro, una página de internet, una obra de arte, etc. Siempre hay que comprobar la fuente.
Hay que evitar darle autoridad a quien no la tiene, pues se cae el argumento.
v. Es importante evaluar, particularmente cuando no hay acuerdo entre los expertos, la
imparcialidad o parcialidad de la autoridad citada, y buscar la perspectiva de otra(s)
autoridad(es) con parcialidad diferente, que complemente o contrapese la postura de la
autoridad propuesta en el argumento, y que pueda ser utilizada como contraargumento.
c. Argumentos acerca de las causas.
La relación entre las premisas y la conclusión (Afirmación) en un argumento acerca de las causas
es una inferencia construida a partir de una correlación entre dos o más eventos, pues la relación
entre ellos no se ven. Hay que tener mucho cuidado con este tipo de argumentos, pues el hecho
de que dos eventos suelan aparecer juntos, o uno después del otro, no implica que uno sea causa
del otro. Podrían no tener ninguna relación y ser un hecho fortuito o una casualidad que ocurran
juntos. Incluso, podría ser que ambos eventos son causados por un tercer evento.
En TdC será importante recurrir a las evidencias y a los estudios serios de las diferentes áreas para
utilizar este tipo de argumentos. No es suficiente señalar la correlación entre dos eventos, hay

34
que incluir las explicaciones que provienen de las áreas de conocimiento y que apoyan el vínculo
causa-efecto del argumento. Incluso se debería indicar la fuente que establece dicha explicación
y una evaluación de la misma.
La mayoría de las veces, los eventos tienen muchas causas, o causas complejas. Es importante
tener en cuenta la probabilidad y el peso de las causas presentadas en el argumento, y
contrastarlo con otras causas posibles y más o menos probables. Ahí surgirán los
contraargumentos.
Evitar en este tipo de argumentos los términos categóricos: “siempre”, “nunca”, “todos”,
“ninguno”, etc. Las verdaderas causas no son del tipo blanco o negro. Puede haber matices.
d. Argumentos por comparación, analogía o metáfora.
En estos argumentos se pasa de un caso o ejemplo específico (premisa) a otro (conclusión) y se
construye considerando que como ambos son semejantes en muchos aspectos, también lo son
en otro más específico que es el que nos interesa.
La analogía y la metáfora evitan que se tenga que enumerar varios ejemplos. Con uno pertinente
basta si las similitudes encontradas son pertinentes y suficientes. Esto hace que no se requiera
que el ejemplo de la premisa sea idéntico al que se usa como conclusión; sólo se requiere que las
semejanzas sean relevantes.
Los argumentos analógicos no poseen la certeza que caracteriza a los argumentos deductivos.
Cuantas más propiedades tengan en común los casos comparados y en menos difieran, más
probable será la conclusión.
e. Argumentos por razonamiento lógico o deducciones.
Los argumentos deductivos son aquellos en los que, si aceptamos la validez de las premisas, y
están correctamente construidos, necesariamente debemos aceptar la conclusión. Los tipos de
deducciones correctas las pueden ver en las páginas 4 y 5 de este documento.
f. Argumentos por definiciones.
Cuando utilizamos una definición, entre varias posibles, como premisa, estamos en un argumento
por definición. El lenguaje es aquí clave. El valor de estos argumentos dependerá de lo acertado
–o aceptado por la comunidad científica- de la definición.
En TdC no se pueden dar por dadas las definiciones de las palabras. Las definiciones son
construcciones humanas, y pueden cambiar por el uso, por nuevas investigaciones, por cambios
en el paradigma en el que se enmarca o por la perspectiva con la que se construyó. El lenguaje –
el vocabulario y los conceptos- es un elemento clave del marco de conocimiento de toda área y
una forma de conocimiento que condiciona el mismo. Por ello conviene evaluarlo –comparar
definiciones diversas, incluso construir una propia-, en lugar de dar por sentada una definición.
En algunas áreas, como ciencias humanas, la definición dada por un autor o un paradigma puede
dar pie a un argumento, y otra definición –de otro autor u otro paradigma- puede constituirse en
un contraargumento.
g. Argumentos por emoción.
En la tradición occidental de la filosofía se ha desconfiado de formas de conocimiento como la
emoción. Sin embargo, es claro que hoy se las utiliza en campos importantes de la vida y el
conocimiento, como, por ejemplo, en la publicidad y la política.

35
Es importante tener presente la fuerza manipuladora de estas formas de conocer,
particularmente de la emoción. Pero ello no quita que los tengamos en cuenta. Para que sean
válidos, hay que transmitir estos argumentos con una buena comunicación (redacción en los
textos escritos) y que no se deje de tener en cuenta la lógica al trabajar con las emociones
profundas. Cuidado con el uso del miedo, la compasión, el sentido de pertenencia y la ansiedad,
pues pueden llevarnos a aceptar conclusiones contrarias a lo que dicta la razón.
En TdC, hay que tener cuidado con cómo manejamos los argumentos que apelan a nuestra
experiencia personal y a situaciones como las que enfrentamos en CAS. No se trata de no usarlos,
pero hay que hacerlo con cuidado y respeto.
V. Falacias (De Echano, 2003)
Un argumento falaz es un argumento engañoso. Con apariencia de argumento válido, encierra
algún error, alguna violación de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz
el argumento, hay que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres
propios.
Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los
probables o inductivos. Aquí sólo mencionaremos algunas de las más sobresalientes.
Falacias formales
Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los válidos sin serlo.
Por ejemplo, hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a éstos
encontramos dos falacias clásicas:
Afirmación del consecuente: [(p → q)  q)]→ p
Negación del antecedente: [(p→q)  ~p)]→ ~q
Con sólo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.
Falacias no formales
En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorrección de su forma sino de
otros aspectos del argumento que fácilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina
PIZARRO, las podemos clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigüedad y falacias
materiales.

36
a. Las falacias por ambigüedad
Las falacias por ambigüedad son argumentos que parecen válidos, pero no lo son porque en ellos
se usan palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta
diferencia de significación. Por ejemplo: “La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es
americana, luego es una prenda de vestir”.
Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equívoco
o ambigüedad léxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y tam-
bién a los distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede
utilizarse para expresar identidad, también para predicar propiedades y para indicar la
pertenencia de un individuo a una clase.
En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa
identidad: “La información es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo).
Luego la información es algo que corrompe”.
Se habla de anfibología cuando se trata de alguna ambigüedad sintáctica, que afecta a toda la
estructura de la proposición, no sólo a una palabra. Por ejemplo, “Lo vi sentado en un banco”. No
queda claro si quien estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.
b. Las falacias materiales
Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos:
b.1 Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para
apoyar en ellos la conclusión que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los
adecuados, o se omiten los datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar.
En el primer caso hablamos de generalización inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas.
En este grupo se incluye la argumentación de la falsa causa, que también se llama falacia de
correlación accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad
(ninguna razón segura) para considerarlo así. Por ejemplo, antiguamente se creía que el arco iris
producía el cese de la lluvia.
En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se
presentan siempre juntos. Para afirmar esto, haría falta otro tipo de prueba. La simple
concomitancia de hechos no garantiza su relación causal.
b.2 Falacias de pertinencia. Aportan una información que no es adecuada para demostrar la
conclusión que se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre
ellas podemos contar:
• Falacia ad hóminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la
que se ha utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: “Me
parece a mí que Vd. pocas lecciones de democracia me puede dar”; “¿Y te vas a creer lo que dice
ese fulano?”.
• Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque
no se conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo
es verdadero, sólo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar
que Dios no existe, es que existe.
• Falacia ad báculum (apelar al bastón, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al
argumento. Por ejemplo, “Tengo razón porque soy más fuerte que tú”. La razón en que se apoya

37
el argumento es sólo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con
frecuencia se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario.
• Falacia ad pópulum (apelar a las emociones de una masa, del “pueblo”). De algún modo es un
falso argumento de autoridad, porque se apoya en “todos lo hacen”, “a todos les parece bien, o
mal”, y no se dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese
“todos” es una fuente bien informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del
auditorio para conseguir lo que se pretende. Ejemplo: “Los viernes todos vuelven a casa a las seis
de la mañana, así que yo también”.
• Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para
apoyar un argumento, por ejemplo, “Lo dice fulanito”, y fulanito es persona respetada, pero no
experta en esa cuestión. Ejemplo: “El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el
libro de Josué, 10, 12-14”.
• Falacia petítío principii (petición de principio o círculo vicioso). En este argumento se utiliza la
conclusión como premisa aunque de modo implícito. Ejemplo: “El Corán es verdadero porque fue
escrito por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque así lo dice el Corán.
PIENSA
Revisa https://falacias.escepticos.es/ e indica y
explica 3 tipos de falacias que no aparecen en este
material:
Falacia 1:
Falacia 2:
Falacia 3:

38
https://www.pinterest.at/pin/576179346046462153/
PIENSA:
Elabora doce preguntas de conocimiento que incorporen cada una, uno de los conceptos claves
de Teoría del Conocimiento, diferentes a los que se encuentran en las páginas 12 a 14.
RECUERDA QUE:
1. Las Preguntas de Conocimiento son preguntas abiertas, sobre el conocimiento y escritas
con el vocabulario de TdC. Son preguntas que se formulan para evaluar la validez de una
afirmación de conocimiento. Son preguntas que invitan a considerar diferentes perspectivas
sobre la producción, adquisición y verificación del conocimiento, y consideran el alcance, los
métodos y herramientas de las Áreas del Conocimiento, así como la revisión de las
consideraciones éticas que se desprenden del conocimiento.
2. Los Argumentos son razonamientos en los que una Afirmación de Conocimiento es
justificada, probada o refutada a través de una explicación, y con un ejemplo o una cita.

39
3 EL CONOCIMIENTO Y EL
ACTOR DEL CONOCIMIENTO
Conócete a ti mismo
El Conocimiento es como un mapa
El Sentido Común y la Verdad

40
TEMA CENTRAL:
EL CONOCIMIENTO Y
EL ACTOR DEL CONOCIMIENTO
El tema central (“El conocimiento y el actor del conocimiento”) brinda a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre qué determina sus perspectivas como actores del
conocimiento, de dónde provienen sus valores, y cómo entienden el mundo que los rodea y se
desenvuelven en él.
Es importante destacar que este tema no se centra exclusivamente en el actor individual del
conocimiento. También tiene en cuenta aspectos como el impacto de las distintas comunidades
de actores del conocimiento a las que pertenecemos, y cómo las comunidades y los individuos
construyen, examinan de manera crítica, evalúan y revisan el conocimiento. Esto implica
además reflexionar sobre el modo en que nuestras interacciones con los demás y con el mundo
material configuran nuestro conocimiento.
Este tema fomenta la consideración atenta y crítica de las afirmaciones, provocando que los
alumnos reflexionen sobre cómo distinguimos las afirmaciones que son debatibles de las que
no lo son. Pone de relieve la importancia de no aceptar simplemente las afirmaciones tal cual
y explora cómo puede conciliarse esto con el hecho de reconocer que muchas situaciones nos
exigen tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.
El tema central se ha concebido de forma explícita para ofrecer abundantes oportunidades a
los profesores y los alumnos de establecer vínculos con el perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB. Se anima a los alumnos a considerar el poder y las limitaciones de las herramientas que
tienen a su disposición como actores del conocimiento y pensadores, y a ser más conscientes
de sus propios sesgos y suposiciones. También pueden reflexionar sobre lo que significa
realmente tener una mentalidad abierta, o sobre la importancia de saber cómo se utiliza y se
controla el conocimiento.

41
Un enfoque interesante para las discusiones en este tema puede ser la información errónea y
la desinformación, el engaño y la manipulación deliberados, y cómo sabemos en quién o en qué
confiar. Esto podría incluir reflexionar sobre qué fuentes de conocimiento (libros, sitios web,
experiencias personales, figuras de autoridad, etc.) consideran los alumnos más fiables y por
qué. También puede incluir reflexionar sobre el modo en que los avances tecnológicos han
resaltado más estas cuestiones, por ejemplo, mediante la discusión sobre las llamadas “noticias
falsas” y su maquinaria.
Otro enfoque interesante para las discusiones puede ser explorar cómo percibimos y
construimos nuestra comprensión del mundo. Se podría considerar la percepción de la cultura
como lente a través de la cual miramos el mundo, o el efecto de los filtros, la manipulación de
imágenes y la propaganda. Por ejemplo, los alumnos pueden considerar en qué momento los
filtros llegan a ser más importantes que la propia realidad, o la influencia que tienen las
suposiciones ocultas para moldearnos como actores del conocimiento.
Existe una multitud de maneras de abordar y estructurar el tema central en el aula. Por
ejemplo, los profesores pueden decidir comenzar y finalizar el curso de TdC con el tema central,
así como retornar al tema central en momentos pertinentes durante el estudio de los temas
opcionales y las áreas de conocimiento. En el material de ayuda al profesor de TdC se incluyen
más ejemplos e información sobre cómo podría abordarse el tema central.
Independientemente de cómo se haga, resulta fundamental que el foco de atención recaiga
claramente en el conocimiento. Al explorar el tema, los profesores deben asegurarse de
emplear los cuatro elementos obligatorios en todas las partes del currículo de TdC: alcance,
perspectivas, métodos y herramientas, y ética. En la tabla siguiente se ofrecen sugerencias de
preguntas de conocimiento para cada uno de estos elementos, pero no deben considerarse
prescriptivas ni exhaustivas.

42
ALCANCE
• ¿Qué criterios podemos utilizar para distinguir entre conocimiento, creencia y
opinión?
• ¿Cómo distinguimos las afirmaciones que son debatibles de las que no lo son?
• ¿Hay situaciones en las que el conocimiento práctico es más importante que el
conocimiento teórico?
• ¿Por qué debe importarnos la adquisición de conocimiento?
• ¿Por qué no son evidentes los criterios de lo que se considera conocimiento?
• ¿Pueden otras personas conocernos mejor que nosotros mismos?
• ¿Cómo configuran nuestro conocimiento las interacciones que mantenemos
con el mundo material?
3.1.1 ACTOR DE CONOCIMIENTO: ¡CONÓCETE A TI MISMO!
PIENSA: ¿QUIÉN SOY YO?
1. Escribe 12 afirmaciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres
tú? Luego, elige las 3 más importantes para responder la pregunta.
2. Has una lista de los grupos humanos a los que perteneces, o has
pertenecido, y han dejado una huella en lo que tú eres. Por
ejemplo: familia, escuela, religión, país… ¿Seguirías siendo tú si no
hubieses tenido contacto con esos grupos? ¿Pensarías igual?
3. Ubica en la ruta de tu vida, aquellos momentos en los que
adquiriste un conocimiento clave para entender lo que tú eres hoy.
Indica lugares y personas asociados a ellos.

43
4. A partir de todo lo que has considerado, completa los espacios que puedes de tu Ventana
de Yohari3
:
¿Quién podría ayudarte mejor a completar tu ventana de Johary?
5. ¿Qué expresa mejor quién eres? (Elige, de cada pareja de términos, uno. Justifica tu elección):
• Tu nombre o tu apellido.
• Tu familia o tus amigos.
• Tu cuerpo o tu mente.
• Tu colegio o tu casa.
• Tu tiempo de estudio o tu tiempo de ocio.
• Tu fuerza o tu inteligencia.
• Tus conocimientos o tus habilidades.
• Tu pasado o tu futuro.
• Tus actos o tus palabras.
• Tus sueños o tus pensamientos.
• Tus amigos o tus enemigos.
• Tus ideas o tu carácter.
3
La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación
y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista,
la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo».
Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectará a todos los demás.

44
6. ¿Sigues siendo tú mismo si cambias? Responde sí o no y
justifica tu decisión:
• de edad. • de nombre.
• de sexo. • de familia.
• de carácter. • de nacionalidad.
• de ideas. • de colegio
• de gustos. • de cultura.
7. A la luz de las preguntas 5 y 6. ¿Qué piensas de las
respuestas que has dado a las preguntas anteriores?
8. ¿Qué puede aportar Teoría del Conocimiento sobre la
pregunta de quién eres tú? Revisa las siguientes preguntas:
• ¿Puedo llegar a saber quién soy yo? ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? ¿Puedo llegar a
conocerme totalmente? ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta? ¿Cómo
demuestro que yo soy yo?
• ¿Cómo afecta lo que yo soy -o creo ser- el resto de mis conocimientos? ¿Cómo influye en lo
que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?
• ¿A qué respuestas sobre lo que yo soy, podría llegar pensando en cada uno de los temas
que se plantean en TdC (Tecnología, Lenguaje, Política, Religión y Sociedades indígenas) y
cada una de las áreas de conocimiento por separado?
• ¿Soy lo que hago o puedo hacer? ¿lo que pienso? ¿lo que siento? ¿lo que digo? ¿lo que me
gusta? ¿lo que espero?
• ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo? ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana?
¿Soy siempre lo que he sido o lo que seré?
• ¿Cómo puedo hacer para llegar a la mejor respuesta sobre quién soy yo?
• ¿En qué medida soy igual que los demás? ¿En qué medida soy único y diferente?
• ¿Qué dice sobre mí mismo mi historia? ¿y lo que anhelo para mi futuro?
• ¿Qué rol ha cumplido el conocimiento en mi vida?
Te puede interesar el siguiente libro: Brenifier, O. (2007) ¿Qué soy yo? Col. Superpreguntas. Barcelona: Edebé.
M2020.3. ¿Tiene alguna importancia que sus circunstancias personales influyan en el grado
en el que otras personas toman en serio su conocimiento?
N2019.2. “Cada ser humano es único, sin precedentes, irrepetible” (René Dubos). Si
aceptamos esta afirmación como válida, ¿qué retos presenta para la producción de
conocimiento en dos áreas de conocimiento?
M2015.6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras
vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
N2013.4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
N2009.7. “Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son.” Discuta esta
afirmación en relación con al menos dos formas de conocimiento.

45
PIENSA
PREPARANDONOS PARA LA EXPOSICIÓN ORAL SIGNO VS. “COSA”
COMO TÚ
León Felipe
Así es mi vida,
piedra,
como tú. Como tú,
piedra pequeña;
como tú,
piedra ligera;
como tú,
canto que ruedas
por las calzadas
y por las veredas;
como tú,
guijarro humilde de las
carreteras;
como tú,
que en días de tormenta
te hundes
en el cieno de la tierra
y luego
centelleas
bajo los cascos
y bajo las ruedas;
como tú, que no has
servido
para ser ni piedra
de una lonja,
ni piedra de una
audiencia,
ni piedra de un palacio,
ni piedra de una iglesia;
como tú,
piedra aventurera;
como tú,
que tal vez estás hecha
sólo para una honda,
piedra pequeña
y ligera...
BUSCO UN OBJETO QUE ME PRESENTE
Por definición decimos que el signo es "una realidad que nos lleva a otra
distinta". En contraposición a la "cosa" los signos son realidades que nos
ayudan a acercarnos a la realidad de otra manera. ¿De qué manera?
Veamos:
Cuando una experiencia, un hecho, un recuerdo, un objeto o una persona
nos remiten a otra realidad distinta a ellas, se convierten en experiencias-
signo, en hechos-signos, en recuerdos-signos, en objetos-signos, en
personas-signo.
Si cada signo pudiese hablar, nos diría "No te me quedes mirando. Mi
sentido (= dirección + significado) y mi valor están más allá de mí"i
. Por esto,
lo propio del signo es "hablarnos", En cambio, la "cosa" es cualquier
experiencia, hecho, objeto, persona, etc., que no nos remite a nada distinto
de ellas mismas.
Cuando vivimos la influencia de un signo, experimentamos la presencia de
las personas de unamaneramuy especial: auncuandoestánausentes física-
mente, experimentamos su presencia, en el signo, de una manera muy
especial, única.
Las "cosas" son "planas", sin fondo: no nos ofrecen sentido (= dirección +
significado) ni profundidad a nuestras vidas; sí nos pueden ofrecer utilidad,
comodidad, eficacia, etc. En cambio, todo signo es profundo, y una de sus
características es darnos profundidad y significado.
El signo, al comunicarnos con los demás y dar sentido (significado) a la vida
nos permite vencer nuestra soledad y crecer como persona, por ello "feliz
el que tiene muchos signos y pobre del que sólo acumula cosas". Aquí se
juega lo central de nuestra existencia.
Es importante señalar que vivimos en un mundo que dificulta el descubri-
miento de los signos, pues privilegia las "cosas". La tendencia a reconocer
únicamente lo objetivo, lo útil, lo concreto, lo científico y lo racional, hace
que se nos sea difícil reconocer los signos que hay alrededor nuestro.
Cualquier realidad puede ser signo, todo depende de cómo la miremos.
Por esto es que se propone el siguiente trabajo, que nos ayudará a descu-
brir los signos que hay en nuestra vida, a conocernos un poco más, y a
hacer un primer ejercicio previo a la exposición oral de TdC.
Elige uno "objeto-signo", es decir, un objeto que sea muy importantes
para ti, que sea único y que no pueda ser reemplazado por ningún otro
objeto. Un objeto que te conecta a personas o momentos importantes de
tu vida. Puede ser cualquier objeto, por ejemplo: fotografías, cartas,
juguetes, muñecos, cadenas, dijes, pulseras, libros, etc.
Tómale una foto. Piensa en el por qué lo has elegido. ¿Qué dice de ti?
¿Qué clase de conocimientos están involucrados en el objeto elegido?
Revisa las preguntas de la exposición oral (Página 22). Y elige una que te
ayude a contarnos por qué elegiste ese objeto y escribe un pequeño texto
– entre 200 y 300 palabras- sobre tu objeto, desde la pregunta elegida.
Dibujo: Xulio Formoso

46
3.1.2 UN PRIMER ACERCAMIENTO AL CONOCIMIENTO
(DE ECHANO, 2001, pp. 111-117)
1
Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada
por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa
de
Su origen
Su naturaleza
Sus límites
Proceso organizador de datos sensibles que integra infor-
mación procedente de la sensación y que está
almacenada en la memoria y la imaginación
Parte de la
experiencia
Ésta se
inicia en la
percepción
Permite la configuración
de objetos, en la cual in-
tervienen
Leyes configurativas
2
Factores subjetivos
El lenguaje
Corre el riesgo
de
Ilusiones
Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
Requiere
elaboración
teórica a
través de la
formación
de
conceptos
El pensamiento asociativo
Los
conceptos,
relacionados,
posibilitan
El
pensa-
miento
dirigido
Consta de tres
fases: análisis,
evaluación de la
situación y deci-
sión
Y utiliza: juicios y
razonamientos
Ambos están relacionados con el
lenguaje, que sólo es posible en la
sociedad.
3
Medio de
captar la
realidad
Ámbito o mundo humano, en el que se
desarrolla la vida humana, integrado por
objetos y fenómenos espacio-temporales
Físicos (mundo 1)
Psíquicos (mundo 2)
Culturales (mundo 3)
Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al
ser sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio
social.
CONOCIMIENTO Y REALIDAD
EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD
Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensión de la realidad, siempre que por él
entendamos no sólo lo captado en la percepción de la realidad presente a un sujeto4, sino, en
sentido más amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad
como un todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos comprender
situaciones y hechos. Conocer algo significa también poder explicarlo. Pero esta comprensión de la
realidad essiempre problemática,puesnuestro conocimiento esla interpretación que hace un sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir
lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias
4
Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto. También es
posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí mismo.

47
individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posición es heredera directa del Idealismo
y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia. Así, cuando
DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que asentar todos
los conocimientos y llega al “pienso, luego existo”, está adoptando una postura solipsista.
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Al estudiar la percepción, vemos que en ella intervienen factores configurativos y elementos
subjetivos. También los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carácter
interpretativo y selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro
conocimiento e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L.
WITTGENSTEIN5 (1889-1951) afirma que los “límites de mi lenguaje significan los límites de mi
mundo” (Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico también impediría establecer una
comunicación interpersonal.
Sólo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros órganos sensoriales como
nuestra capacidad de comprensión son limitados. Conocemos con las características de nuestra
propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las
realidades que afectan a nuestra conciencia tienen más contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA
La única manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoración intersubjetiva de la
realidad, mediante la comunicación de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el
intercambio de ideas.
La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en
su totalidad: somos seres limitados. La psicología moderna nos ofrece un claro ejemplo de la
dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que éstos hincan
sus auténticas raíces en instancias que están fuera de nuestra conciencia.
La puesta en común de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que
determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los
rasgos característicos de la ciencia —que es la manifestación más rigurosa del conocimiento
humano en la actualidad—.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lógicos, en su concepción de los
enunciados, consideran que algunos de éstos deben ser de alguna forma “enunciados
intersubjetivos” como los “enunciados protocolarios”, es decir, proposiciones básicas que
enuncian la presencia de un fenómeno observado en determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre paso así a una comunicabilidad de lo observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, así, en la sistematización del saber y en la
contrastación de sus teorías.
5
Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una
importancia capital al lenguaje, cuyos límites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar
estos límites, WITTGENSTEIN advierte que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse “, ya que no podemos
pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.

48
¿QUÉ ES O CÓMO ES EL CONOCIMIENTO EN TDC?
Definir el conocimiento no es fácil. Y no se espera que en TdC se encuentre una fórmula como “Es
una creencia cierta y justificada” que resuelva el debate. En TdC se busca discutir en torno a la
naturaleza, el alcance y los límites del conocimiento, así como las formas de producirlo y
adquirirlo, teniendo en cuenta el contexto en el que aparezca el conocimiento, así como sus
repercusiones éticas. Y ello implica poner en tela de juicio cualquier definición de Conocimiento.
Se puede revisar qué conocimiento es innato y cuál es aprendido, o cuál es objetivo y cual
subjetivo, y el valor de cada uno. Se puede evaluar el rol que cumple la experiencia, el
razonamiento y las pruebas en la producción y verificación del conocimiento, en cada una de las
áreas del conocimiento. Se podría establecer comparaciones entre el sentido común de la vida
cotidiana y el conocimiento especializado de científicos y eruditos, o entre el saber qué y el saber
cómo. También es posible indagar sobre quiénes establecen o aprueban el conocimiento, cuáles
son las fuentes de conocimiento más confiables y el modo como se verifica un conocimiento.
Hasta se podrían ver los vínculos entre el conocimiento y la opinión, la creencia o la verdad.
Todo ello implica tener un acercamiento al conocimiento que nos sirva de punto de partida, y la
guía de TdC nos la da (Ver página 8) cuando nos recomienda acercarnos al concepto de
conocimiento utilizando la metáfora del mapa.
Antes de profundizar en la metáfora del mapa, es preciso comprender el pensamiento metafórico
que se manifiesta en nuestro lenguaje. “Las metáforas realzan las características de objetos.
Personas y eventos mediante analogías que acentúan las mismas de manera clara y significativa”
(Swartz, 2018. P. 192). El ser humano apela al lenguaje, a los símbolos y a las comparaciones para
comprender y economizar lenguaje. Se acerca a lo nuevo y desconocido, utilizando lo que ya
conoce, estableciendo analogías. Usa lo más simple y concreto, para tratar de entender lo
complejo y abstracto. Estas comparaciones están condicionadas por la cultura (familia, sociedad,
comunidad científica). Ej. El significado de los colores. Las ciencias humanas usaron metáforas
tomadas de las ciencias naturales para ganar status como ciencias. Ej. Sistemas y estructuras
sociales. Las metáforas también se utilizan para establecer crítica social. Ej. Los comics políticos.
“El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos
cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo común o
ejemplifican un principio común”. (Verlee, 1986)
Las metáforas aparecen en todas las Áreas de Conocimiento y se usan con frecuencia para explicar
y divulgar el conocimiento. Se usan palabras comunes o términos técnicos de otras disciplinas
más conocidas para las explicaciones de nueva información. Ej. “Gen egoísta”, “Troyano”, “Virus
informático”.
Las metáforas ayudan en la comprensión de un objeto nuevo, a partir de lo que tiene en común
con el objeto conocido usado como metáfora. Pero esto supone que se conoce bien al objeto
usado como metáfora. De otro lado, es posible que la metáfora nos limite la comprensión del
objeto nuevo pues nos “oculta” lo que no tienen en común.
TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES
N2016.5 “La metáfora no aporta nada al conocimiento, pero es fundamental para la
comprensión.” Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
M2020.4 “La función de la analogía es más bien la de ayudar a comprender y no la de
brindar una justificación”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

49
Mafalda tira cómica (1964-1973) de Quino
EL CONOCIMIENTO ES COMO UN MAPA6
Para poder comprender la metáfora del mapa, evaluar su pertinencia para “hablar” del objeto
“Conocimiento”, y poder utilizarla convenientemente en TdC, es preciso que manejemos bien lo
que es un mapa y sus características, y que podamos vincularlo con el conocimiento y sus
características. Para comprender la metáfora del mapa, podemos apoyarnos en el mapa de
conocimiento de la comprensión de una metáfora de Robert Swartz. Para ello, es preciso
responder unas preguntas y organizar las respuestas en el esquema de la página siguiente:
1. ¿Cuál es la metáfora? EL MAPA
2. ¿Cuál es el objeto de la metáfora? EL CONOCIMIENTO
3. ¿Qué características describen la metáfora (MAPA)?
Revisemos nuestros conocimientos de geografía y respondamos las siguientes preguntas:
a) ¿Qué es un mapa y para qué sirven? ¿Cómo se elabora un mapa?
b) ¿Qué características / elementos aparecen en los buenos mapas?
c) ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de los mapas?
Podrían ser útiles los siguientes links:
https://www.youtube.com/watch?v=NLaV_O3dLpk
https://www.lifeder.com/elementos-de-un-mapa/
https://www.altergeosistemas.com/blog/2013/06/28/un-buen-
mapa-deberia-de-tener/
http://cuentame.org.mx/territorio/mapas/
https://www.asulgis.com/sistema-de-informacion-geografica/para-
que-sirven-los-mapas/
http://www.revistadiagonal.com/articles/una-mirada-critica-a-las-
imagenes-cartograficas-la-construccion-del-mapa-y-del-estado/
https://www.youtube.com/c/ElMapadeSebas/
https://worldmapper.org/
4. ¿Qué características describen al objeto de la metáfora (EL CONOCIMIENTO)?
a) ¿Qué es el conocimiento y para qué sirve? ¿Cómo se produce el conocimiento?
b) ¿Qué características describen el conocimiento?
c) Revisa fortalezas y debilidades del conocimiento con las preguntas de conocimiento
para la exposición oral (p. 22)
5. ¿Qué características del objeto y la metáfora son similares?
6. Basándonos en las características que coinciden, ¿qué nos dice la metáfora sobre el objeto?
6
Revisar el texto de Dombrowski, E., Rotenberg, L. y Bick, M. (2015) pp. 1 a 9.

50
El Mapa de Conocimiento de la Metáfora.
METÁFORA:
MAPA
Características
OBJETO:
CONOCIMIENTO
Características
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
¿QUÉ NOS DICE LA METÁFORA MAPA SOBRE EL OBJETO CONOCIMIENTO?
PIENSA:
PREPARÁNDONOS PARA EL ENSAYO
A partir de lo trabajado en el mapa de conocimiento de la metáfora, escribe un ensayo, de máximo
800 palabras, cuyo título sea ¿En qué medida está usted de acuerdo con que “El conocimiento
es como un mapa”?
P. ej. Vínculo
con la realidad

51
N2020.4 “El proceso de adquisición de conocimiento es más valioso que el llegar a un
resultado final”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
M2020.6 “El conocimiento actual depende totalmente del conocimiento pasado”. Discuta
esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
N2019.3 El conocimiento compartido a menudo cambia con el paso del tiempo. ¿Disminuye
este hecho nuestra confianza en el conocimiento compartido actual?
N2019.6 “La búsqueda de conocimiento no consiste simplemente en buscar verdades, se
trata de buscar verdades significativas” (adaptado de P. D. Magnus). Discuta esta
afirmación.
M2018.2 “Sabemos con seguridad solo cuando sabemos poco; con el conocimiento, la duda
aumenta” (adaptado de una cita de Johann Wolfgang von Goethe). Discuta esta afirmación
haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
M2014.3 “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”.
Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
N2008.5 “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de
la ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto verdad?
PERSPECTIVAS
• ¿Qué determina mi perspectiva como actor del conocimiento?
• ¿Cuánto de nuestro conocimiento depende de nuestras interacciones con otros
actores del conocimiento?
• ¿La verdad es lo que acepta la mayoría de la gente?
• ¿Cómo nos ayudan la empatía y la imaginación a comprender otras
perspectivas?
• Ante el sistema de creencias de una comunidad de actores del conocimiento,
¿cómo podemos decidir lo que creemos personalmente?
• ¿Hay tipos de conocimiento que estén específicamente vinculados a
determinadas comunidades de actores del conocimiento?
• ¿Cómo podemos saber que el conocimiento actual supone una mejora con
respecto al conocimiento pasado?

52
LOS SEIS CIEGOS Y EL ELEFANTE.
Cuento popular (Toribio, 2013)
En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo entre ellos para
ver quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego decidían entre todos quién era el más
convincente.
Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguían ponerse de
acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado nunca uno, decidieron salir al día siguiente a la
busca de un ejemplar, y así salir de dudas.
Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron la marcha
enfilando la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado de
un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente
podrían resolver el dilema.
El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas
hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. “El elefante –exclamó– es como
una pared de barro secada al sol”.
El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los
colmillos. “¡Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!”
Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacía él. El ciego agarró la
trompa y la resiguió de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. “Escuchad, este elefante
es como una larga serpiente”.
Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con la cola del
animal, que se movía para asustar a los insectos. El sabio agarró la cola y la resiguió con las manos.
No tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo.
El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su
forma. El elefante es más bien como un gran abanico plano”.
El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con lentitud, encorvado,
apoyándose en un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga
del elefante y tropezó con una de sus gruesas patas. “¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo
y os aseguro que el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran palmera”.
Satisfecha así su curiosidad,
volvieron a darse las manos y
tomaron otra vez la senda que les
conducía a su casa. Sentados de
nuevo bajo la palmera que les ofrecía
sombra retomaron la discusión sobre
la verdadera forma del
elefante. Todos habían
experimentado por ellos mismos
cuál era la forma verdadera y creían
que los demás estaban equivocados.
¿Qué nos dice este cuento sobre las
perspectivas, el conocimiento y la
verdad?

53
¿TODOS LOS CONOCIMIENTOS SON COMO UN MAPA?
DOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS: MAPAS Y CUENTOS. (BAUER, 2003)
RESUMEN
El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá
aquello”. Pero dicho conocimiento conlleva poco, si es que algún significado
intrínsecamente humano. Más significativo es el conocimiento como cuento, que
enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no puede ser
validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento
significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles.
Sería muy conveniente preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento
que se ha presentado: “¿Es esto más como un cuento o más como un mapa?”.
EL PROBLEMA
... Comúnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religión son visualizadas ya sea como totalmente
separadas e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el
conocimiento y la religión los “valores”.
El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dónde reside
la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusión se ha expresado en
términos de dicotomías... y las dicotomías son insolubles. En tanto que concibamos el
conocimiento y el significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnación del
conocimiento y la religión como la encarnación del significado, seguirán siendo incierta y
problemáticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas útilmente con una luz muy diferente
si tomamos el “significado” como algo no separado del conocimiento sino más bien una
característica inherente a él; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varían en
la cantidad de significados (¡para los humanos!) que se les asignan. Así, algunos conocimientos
están plenos de significado, mientras que otros conocimientos pueden estar –para los seres
humanos– esencialmente vacíos de significado. Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más
comprensible parece el universo, también parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al reconocer
que el conocimiento humano abarca un continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo
altamente significativo, asuntos que de otra manera parecen polaridades o dicotomías insolubles,
pueden llegar a ser más manejables.

54
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:
(1) E = mc2 (2) Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones, pero me baso
en dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la
energía el conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra
gente: nos podemos convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a
mc3. En relación con quien amo, ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No pueden
deducirlo con certeza basado en mi comportamiento; conociéndolo, no pueden predecir mi
comportamiento con certeza y aun así es mucho más importante para mí que el que E = mc2 o
cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fácilmente que el conocimiento más confiable es al
mismo tiempo el más importante, útil y significativo; aunque éste no sea el caso: el conocimiento
más significativo para nosotros puede ser (o al menos así le parece a los demás) bastante poco
confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin
embargo, lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento
en que podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras,
correctas o incorrectas es a la vez el conocimiento que tiene poco (quizás ningún) significado
humano. El conocimiento humano más significativo es subjetivo, es conocimiento personal,
acerca del cual la gente no necesariamente está de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo
difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de acuerdo por la evidencia y el argumento
lógico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos
esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro;
aunque en la práctica no hacemos esta necesaria distinción y todas las confusiones provienen de
eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cómo se comportan las cosas; o por qué
existen o se comportan como lo hacen. Por sentido común ha llegado a ser obvio que no podemos
descubrir qué existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias
sobre lo que existe son verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente como para saber que los
electrones (y otras partículas elementales) no son “partículas” ni tampoco son “ondas” aunque
podamos hacer cálculos muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras
ecuaciones de partículas.
Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energía son convertibles entre
sí; pero difícilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energía. Lo
que sabemos es cómo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energía
y el comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teorías científicas son formas
taquigráficas de describir cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces pasará aquello”.
Cuando en química de primer año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro
porque el primero tiene un electrón de valencia y el segundo tiene siete y un átomo estable o ion
tiene ocho”, estamos diciendo realmente “cuando dos átomos se juntan, uno con valencia de
siete electrones y el otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común de “por qué” no se refiere a
razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cómo funciona el mundo. Así el
conocimiento científico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de “cómo”
o “cómo hacerlo”.

55
Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque esté acordado
por un consenso general de expertos destacados, aún no hay garantía que el consenso sea
permanente para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algún
momento o lugar podría ser perfectamente superado. Y también el que yo ame a mis hijos no es
puramente subjetivo: aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es
posible, sin embargo, que yo actúe de ciertas maneras más que de otras debido a eso y algunos
observadores (si no todos) son capaces de inferirlo. Ningún extremo del continuo del
conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser útil considerar todo el conocimiento como
una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filósofos o matemáticos podrían estar felices de hablar del conocimiento I y
conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente útiles
uno necesita metáforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y “subjetivo” le
faltan las connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente
significativo que deseo enfatizar, así como el contraste entre “cómo hacerlo” y “por qué”. Los
mapas y las historias parecen funcionar bien como metáforas contrastantes como lo muestro en
la siguiente tabla.
CONOCIMIENTO DEL CÓMO
CONOCIMIENTO TIPO MAPA
(por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas)
CONOCIMIENTO DEL QUÉ
CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO
(por ejemplo, cuentos, parábolas, epopeyas)
Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes.
Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo.
“Hechos evidentes”. Hechos significativos.
Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico.
Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas.
Público, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden
contribuir igualmente a hacer el mapa; los
mapas tienen el mismo significado para toda
la gente –las distintas unidades de medida son
fácilmente traducibles; podemos estar de
acuerdo en lo que muestran los mapas –en
tanto sean mapas geográficos y no políticos,
basados en información objetiva más que
significativamente humanos.
Privado, sectario, individual; difícil de
comunicar a través de las culturas –un relato
puede tener significados distintos para
diferentes personas en diferentes culturas; la
traducción a otras expresiones idiomáticas,
dialectos o lenguas es problemática.
Demostrable Revelador, profético.
Los mapas pueden ser probados yendo al
mismo lugar una y otra vez.
Los relatos-hechos que involucran gente
nunca pueden ser repetidos o comprobados
exactamente; hacer algo por segunda vez no
es nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.
Las teorías falsas pueden ser probadas como
tales porque exigen universalidad: un solo
ejemplo contrario puede destruir una ley,
teoría o paradigma (así como un único
descubrimiento puede demostrar que un
mapa es erróneo).
Las explicaciones a menudo no se pueden
comprobar como falsas, porque tratan de
personas, relaciones o hechos únicos o
eventos del pasado: la importancia de
cualquier “contra ejemplo” dado puede ser,
por lo tanto, discutido (tómese el
psicoanálisis, por ejemplo, o cónyuges

56
discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Fríamente preciso:
La cuantificación es siempre una cosa buena al
hacer mapas.
Cálidamente difuso:
La cuantificación no parece apropiada porque
difícilmente agrega algo esencial a una
narración; una altura de 2 metros, significa
cosas bastante diferentes en un ajedrecista y
en un basquetbolista.
Conocimiento definido:
Todos los expertos ven las mismas cosas en un
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto
de competencia.
Conocimiento condicional, indefinido:
Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las “mismas” circunstancias,
un individuo puede hacer una cosa en una
ocasión, pero una diferente en otra; la
interpretación, lo que significa un relato, es un
asunto de juicio, no de competencia.
La predicción precisa a menudo es posible,
todos los expertos hacen las mismas predic-
ciones; la predicción es un asunto de compe-
tencia; los resultados de los viajes guiados por
mapas son predecibles con precisión.
La predicción precisa no es un objetivo
razonable, diferentes expertos hacen
diferentes predicciones, predecir es asunto de
juicio, no de competencia técnica es más
profecía que predicción (exacta).
A medida que pasa el tiempo, hay progreso:
La confiabilidad aumenta con la repetición, el
uso y la modificación (los mapas antiguos y
medievales han sido superados).
Puede haber cambios, pero no hay progreso:
los relatos no mejoran ni son más confiables
con el tiempo (el drama griego no ha sido
superado, tampoco el de Shakespeare).
Lo que cuenta en primer lugar es la corrección
y sólo en segundo lugar lo estético: un mapa
no puede ser hermoso, aunque erróneo (los
criterios son impersonales, objetivos e
independientes de los gustos humanos).
La belleza está en los ojos del observador: lo
que es bello o fragante para algunos puede ser
feo o maloliente para otros; algunos se
identifican con las heroínas de los relatos y
otros con los villanos, no hay criterios objeti-
vos o impersonales para lo que es “correcto”.
Es apropiado creer y es apropiado tratar de
persuadir a los demás a que crean las mismas
cosas.
Es apropiado tener fe, pero no es apropiado
pensar que todos los demás deberían
compartir la misma fe.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en
la resolución de discusiones humanas; la
verdad literal no influye mucho en las opinio-
nes o acciones de la mayoría de la gente.
Las narraciones son poderosamente persua-
sivas. Somos rápidos para creer relatos aun
cuando estén en conflicto con la verdad literal
y somos lentos para abandonar los mitos.
Luego de leer este texto,
¿En qué medida es acertado trabajar con la metáfora propuesta por la guía de TdC?

57
Para profundizar sobre el conocimiento, puede mirar los videos “Mentira la Verdad. El
Conocimiento I y II. Temporada 2, episodios 7 y 8” en:
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8023/4164?temporada=2 y
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8023/4165?temporada=2
N2019.6 “La búsqueda de conocimiento no consiste simplemente en buscar verdades, se
trata de buscar verdades significativas” (adaptado de P.D. Magnus). Discuta esta afirmación.
M2016.3 “La perspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
N2004.6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción
ferviente ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento?
N2004.7 ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción puede considerarse una
ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos?
N2003.7 “Para poder descubrir cómo son las cosas en realidad, es preciso que uno
comprenda los filtros a través de los cuales percibe el mundo.” Discuta y evalúe esta
afirmación.
N2002.1 El punto de vista personal del sujeto del conocimiento, ¿debe considerarse algo
valioso en la búsqueda del conocimiento, o un obstáculo que debe ser superado?
MÉTODOS Y HERRAMIENTAS
• ¿Cómo adquirimos conocimientos?
• ¿Qué constituye una buena razón para que aceptemos una afirmación?
• ¿Son la intuición, las pruebas, el razonamiento, el consenso y la autoridad
métodos de justificación igual de convincentes?
• ¿El conocimiento requiere siempre algún tipo de base racional?
• ¿Cómo influyen nuestras expectativas y suposiciones en cómo percibimos las
cosas?
• ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de exigir que todo conocimiento sea
verificado por un grupo?

59
¿CON QUÉ HERRAMIENTAS CONOCEMOS?
En la guía anterior de Teoría del Conocimiento se brindaba un gran espacio a las Formas de
Conocimiento. En la actual, no aparecen como un tema aparte. Están inmersas en el tratamiento
de todos los temas. Pero podemos apelar a ellas, para evaluar con qué herramientas contamos
para producir y adquirir conocimiento. ¿Cuáles reconoces en esta y en la siguiente página?
¿Qué llama la atención de
las obras de arte de la
derecha?
¿Puede existir este sólido?
MauritsCornelisEscher
https://verne.elpais.com/verne/2015/07/13/
album/1436801897_490586.html
¿Ves un Wolverine o dos
Batmans?
JohanStötter
https://www.johannesstoetterart.com/
También puedes observar las obras de Matthieu Robert-ortis

60
4 2 9 ACERTIJO I
Dos matemáticos se encuentran en la calle después de
mucho tiempo sin verse.
- ¡Cuánto tiempo sin verte, Juan!
- ¡Vaya!, parece que fue ayer, Pepe.
- Y qué, ¿te casaste?
- Sí, tengo tres hijas preciosas.
- ¿Qué edad tienen?
- Pues no te voy a decir la edad que tiene cada una, pero
sí te diré que el producto de sus edades es 36 y que la
suma es el número de aquella casa de enfrente.
El amigo saca papel y lápiz, hace unos cálculos y al cabo
de unos segundos exclama:
- Me faltan datos.
- Tienes razón, perdona. La mayor toca el piano.
- Y el amigo Pepe dio inmediatamente la respuesta.
¿PUEDES DECIR LA EDAD DE LAS HIJAS Y EL NÚMERO DE
LA CASA DE ENFRENTE?
8 6 7 2
2 3 4 5 9
7 8 6
4 6
2 6 8 5 3 7
4 6
4 5 7 3
3 9 5 8
¿Cómo haces para resolver el
sudoku? ¿Y los dos acertijos?
¿Todos deben llegar a la
misma solución? ¿Por qué?
ACERTIJO II: ¿En qué numero está estacionado el auto?
“...somos como un velero en medio del mar, el timón es
nuestra razón, y nuestras velas junto con el viento son la
pasión que nos impulsa. Si tenemos solamente timón, por
más que lo moviéramos estaríamos estancados en medio
del mar, y si tuviéramos solamente velas, andaríamos sin
rumbo a la deriva. Por este motivo, razón y pasión, cerebro
y corazón, pensamientos y emociones, deben ir juntos y en
equilibrio, porque nuestra pasión da el impulso y nuestra
razón lo guía...”. Khalil Gibran

61
PENSAR Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.
En esta asignatura se espera que los estudiantes mejoren la calidad de su forma de pensar. No
nos referimos a qué pensar, sino a cómo pensar. Se espera que cada estudiante piense con
tiempo, profundidad, ordenadamente y con información necesaria y suficiente, sobre lo que
conoce o cree conocer. Y no solo durante las clases de Teoría del Conocimiento, sino durante
todas sus clases y toda su vida (cuando usa el internet, cuando escucha a los políticos y religiosos,
cuando se encuentra con gente de otras culturas o que piensan diferente).
Para evaluar diferentes formas de acercarnos al conocimiento, recurriremos a las clases de
Historia del Arte que se presentan en la película “La Sonrisa de la Monalisa” y aplicaremos la
rutina del pensamiento “Veo – Pienso – Me pregunto”:
VEO
¿Qué ves? Describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase. ¿Qué gestos o palabras te
llaman la atención en cada clase? ¿Cómo se desarrolla la clase? ¿Qué cambios se dan de una clase
a otra?
PIENSO
¿Qué interpretas a partir de lo que ves? ¿Qué clase de conocimiento se genera en cada una de
ellas? ¿Cómo se piensa en cada una de ellas? ¿Cuál(es) de las clases se acerca más a lo que se
quiere trabajar en una clase de Teoría del Conocimiento? ¿Por qué?
ME PREGUNTO
¿Qué preguntas surgen en ti, a partir de lo que ves y de lo que te preguntas? Considerando estas
clases, ¿Crees que la profesora tuvo éxito en su tarea de maestra o fracasó? ¿por qué? ¿qué crees
que aprendieron sus estudiantes?
FICHA TÉCNICA
• Dirección: Mike Newell
• Producción: Juan Gordon, Pau Calpe
• Guion: Lawrence Konner Mark Rosenthal
• Música: Rachel Portman
• Fotografía: Anastas N. Michos
• Montaje: Mick Audsley
• Protagonistas: Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles
• País y Año: Estados Unidos, 2003
• Género: Comedia/Drama
• Duración: 117 minutos

62
Como ejercicio personal, puedes realizar la misma reflexión sobre la película “La sociedad de los
poetas muertos” y las clases de Lengua y Literatura que se muestran en ella. Usa la misma rutina, y
las mismas preguntas.
FICHA TÉCNICA
• Dirección: Peter Weir
• Producción: Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas
• Guion: Tom Schulman
• Música: Maurice Jarre
• Fotografía: John Seale
• Montaje: William M. Anderson
• Protagonistas: Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard
• País y Año: Estados Unidos, 1989
• Género: Drama
• Duración: 128 minutos
Otras Películas recomendables para hacer un análisis sobre el aprendizaje, la enseñanza y
diferentes tipos de conocimiento: Escritores de la libertad (2007), Entrenador Carter (1999), La
lengua de las mariposas (1999), La Ola (2008), Indiferencia (2011), Con ganas de triunfar (1988),
Cadena de favores (2000) y Sarafina (1992). También puedes trabajar con la serie Merlí (2015),
el documental La Educación Prohibida (2012) y los escritos de Constantino Carvallo y de Paulo
Freire.
TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR. (LIBANIO, 2007, pp. 41-49)
La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal
capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de
ser él mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado.
No hay nada más equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la
realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple
movimiento que se corresponde con tres preguntas.
“¿Qué dice la realidad?”
Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en sí)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad. Toma
distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en sí mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo
posible— de prejuicios ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin
dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo

63
tradicional. Es tan común que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En
lugar de emplear el verbo «ser», que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en
cuestión, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo «deber»,
o expresiones del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan mucho más nuestros
deseos que la objetividad de la realidad.
“¿Qué me dice la realidad?”
Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para mí)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos
preguntamos a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que
asimilamos, lo que aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han
dicho. Aquí reside en parte nuestra originalidad.
Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después
del momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color
de nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.
El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de
distinguir la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento.
Cerrando los ojos, somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cómo nosotros nos
hemos apropiado de ella de una manera nueva, original. Hay una erudición repetitiva que es
más vanidosa que fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas anteriores en
un alarde de enciclopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la
realidad quede por ello iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la
realidad. Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento
del aprendizaje anterior, constituye el punto más elevado del pensar.
“¿Qué me hace decir la realidad?”
Momento intersubjetivo: Comunicación
(La Realidad para nosotros)
En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto.
Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin
embargo, no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o
carismas, insiste en su función social. Existen para hacer que crezca la comunidad.
Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. «El que habla
en lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo
que se va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los
forma, los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor
14,3.4). Por eso, concluye Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero
que profeticéis» (1Cor 14,5).

64
Este es el momento de la intersubjetividad. La realidad, el texto me llevan a hablar a los demás.
El arte de pensar acaba en un servicio cualificado a la comunidad. Me atrevería a decir que
cuanto más crece la sociedad de la informática, de la demencial y desmedida abundancia de
información, tanto más importante será la función de quien sabe pensar. Este habrá de ir
traduciendo a la gente el auténtico sentido de esta absurda farándula de datos, de noticias, de
conocimientos que se transmiten.
Es el momento pedagógico. No se dice la misma verdad de la misma manera a cualquier persona,
ante cualquier auditorio, en cualquier momento. Ni tampoco se dice cualquier verdad a cualquier
persona. Este momento en el que el texto me hace hablar, viene acompañado del sentido de
responsabilidad. Implica una capacidad crítica ante el texto, tanto mía como de quien me oye.
Uniendo estos tres referentes, encontraré la palabra exacta.
PIENSA
¿Qué implicancias traen estas actitudes cuando queremos adquirir conocimiento? ¿Cuándo
escuchamos a un maestro? ¿Cuándo leemos un texto?
¿Es útil para pensar mejor, considerar estas tres actitudes? ¿Por qué?
CONTRARIOS Y EL ARTE DE PENSAR. (BRENIFIER, O. Y DESPRÉS, J., 2007)
¿Por qué pensar en los contrarios? Porque sin contrarios no podemos pensar.
Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeños. Desde la edad más temprana
descubrimos que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a
lo bajo, lo frío de lo caliente, la oscuridad de la luz.
Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve más sutil, es capaz de comprender nociones
más abstractas, ideas más complejas. Pero siempre continúa necesitando a los contrarios, ya que
estas grandes oposiciones universales estructuran nuestro espíritu, le permiten reflexionar y nos
ayudan a ser un gran niño o un gran filósofo. ¿Cómo concebir al espíritu sin oponerlo al cuerpo,
al infinito sin oponerlo a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?
1. SER-APARIENCIA
¿El ser es revelado siempre por su apariencia?
EL SER, es el corazón de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las
miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente.

65
LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo,
al tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo.
A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas.
Así como conocemos las ideas y los pensamientos a través de las palabras y los gestos. Las cosas no
tendrían ninguna realidad para nosotros si no las percibiéramos, si no las utilizáramos.
Por ejemplo, una pelota desinflada ¿sigue siendo una pelota?
Las apariencias a veces nos engañan. También sucede que no corresponden en absoluto a aquello que
nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una
persona o una cosa. Yo fui un embrión minúsculo alguna vez, luego seré un adulto y, al final, un
esqueleto polvoriento: ¿cómo puedo saber quién soy en realidad?
2. RAZÓN-PASIÓN
¿Debemos seguir a nuestra razón o a nuestra pasión?
LA PASIÓN, es el movimiento del corazón y del espíritu que padecemos sin poder controlar o
resistir. Es una atracción no pensada que nos empuja hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o
hacia una actividad.
LA RAZÓN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar, de cuestionar y analizar
lo que existe, de prever las consecuencias de nuestras acciones lo mejor posible. También es la
voluntad de dar una explicación lógica a las cosas para comprenderlas y controlarlas.
Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasión: escuchan sus deseos, sus ganas, sus
sentimientos personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razón: razonan sobre
cualquier cosa, quieren explicarlo todo.
Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razón
y la pasión. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasión, como cuando estamos
enamorados. En otros momentos, la razón nos guía, como cuando debemos pensar en trabajar
para vivir. Pero, aunque la razón y la pasión se oponen frecuentemente, es también su
combinación la que nos permite crear e innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el
genio quizá sea una combinación sutil de estas dos caras de nuestra personalidad, las cuales no
siempre van bien juntas.
Si tienes interés en revisar tu forma de pensar y reflexionar sobre ello, te recomiendo los videos de la lista
de reproducción “Estrategias para pensar” publicado en you tube por “CuriosaMente”
(https://www.youtube.com/c/curiosamente/). Lo encontrarás en el link siguiente:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLp4PFtsMaRqWSzERPesYGQYWPjFq1YMG-

66
3. OBJETIVO-SUBJETIVO
¿Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?
Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quién habla. Expresa y refleja la realidad, sin modificarla,
sin que su autor introduzca elementos personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos
observar o comprobar lo que expresa, cuando ha sido verificada por experiencias o cuando es cierta
para mucha gente.
Una idea es SUBJETIVA cuando sólo nos pertenece a nosotros, porque depende de nuestra manera
de pensar, de nuestro carácter, de nuestro humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras
experiencias personales, nuestras convicciones, nuestra visión de las cosas. Expresa nuestra existencia
particular, nuestra manera de ser.
Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso está medio vacío, cuando estamos contentos
afirmamos que está medio lleno. También podemos medir el contenido y afirmar que el vaso contiene
6 centilitros. Sin embargo, cuando los científicos sostuvieron por primera vez que la tierra era
redonda, que los objetos pesados podían volar o que las enfermedades provenían de los microbios,
se les acusó de tener ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario, cuando un músico
o un poeta expresa un sentimiento personal, parece tener la capacidad de describir lo que le sucede
a todo el mundo: el amor, el dolor, la felicidad… Así, para descubrir la objetividad, a veces hace falta
llegar hasta el fondo de nuestra subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo.
OTROS CONTRARIOS PARA PENSAR:
UNO-MÚLTIPLE: ¿Un objeto es solo un objeto o es una reunión de elementos, un conjunto de
pequeñas partículas?
FINITO-INFINITO: ¿El universo es un grano de arena en la inmensidad de la nada o una inmensidad
tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla?
CAUSA-EFECTO: ¿Mi existencia es producto de múltiples causas o es el resultado de una serie de
efectos NATURALEZA-CULTURA: ¿La cultura le permite al hombre superar su naturaleza?
TIEMPO-ETERNIDAD: ¿Puede el tiempo durar una eternidad?
YO-EL OTRO: ¿Cada ser humano es un yo único o un yo parecido a todos los otros?
ACTIVO-PASIVO: Esperar, ¿es estar activo o pasivo?
PIENSA
¿Es verdad que necesitamos pensar con contrarios? ¿Es un asunto cultural?
¿La realidad funciona a partir de contrarios? ¿Solo hay blancos y negros? ¿Y
los grises y plomos?

67
PROHIBIDO PENSAR.
Josep Muñoz Redón ha publicado (Octaedro) en el 2010 un texto titulado: “Prohibido Pensar.
Parásitos versus Catalizadores del Pensamiento”. En este libro nos invita a pensar sobre el pensar,
a asombrarnos y filosofar sobre nuestra capacidad de pensar, proponiendo dos listas de
elementos, con los que arma el índice del libro:
https://www.academia.edu/16296306/Prohibido_Pensar
I. Parásitos del
pensamiento
II. Catalizadores del
pensamiento
1. Mitos 1. Observación
2. Indiferencia 2. Asombro
3. Prejuicios 3. Preguntas
4. Saber 4. Docta Ignorancia
5. Especialización 5. Curiosidad
6. Imágenes 6. Palabras
7. Creencias 7. Argumentación
8. Emoción 8. Análisis
9. Tópicos 9. Crítica
10. Miedo 10. Valentía
11. Prisa 11. Serenidad
12. Necesidad 12. Libertad
13. Diversión 13. Aburrimiento
14. Información 14. Síntesis
15. Indecisión 15. Resolución
El autor comenta su índice: “Los capítulos que os proponemos tienen dos posibles lecturas: una
en vertical y otra en horizontal. La primera, vertical, está determinada por los dos ámbitos
conceptuales apuntados anteriormente: los parásitos del pensamiento y catalizadores del
pensamiento. Mientras que, en su versión horizontal, para cada parásito se propone su antídoto.
Así tenemos, por ejemplo, cómo se contrarrestan los mitos con observación, o cómo aplicar a los
tópicos la capacidad crítica, o cómo pueden intentar hacerse evidentes los prejuicios mediante la
interrogación”.
El marco teórico propuesto en Teoría del Conocimiento del IB no es el único con el que podemos
acercarnos a mirar la realidad que nos rodea y el conocimiento. No es perfecto, por lo que su guía
está en constante evaluación y cambia cada 7 años.
PENSAR
¿Por qué crees que cada uno de los quince elementos de la columna rosada son considerados
“Parásitos del pensamiento”?
¿Por qué crees que cada uno los quince elementos de la columna verde son considerados
“Catalizadores del pensamiento”?
¿En qué medida consideras que se podría tratar de dos listas que nos proponen 15 pares de
opuestos? ¿Qué pares no te parecen opuestos? ¿Por qué?

68
SOBRE LA VERDAD.7
La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos
filosóficos, científicos o teológicos más complejos, pero también en nuestra vida cotidiana.
Muchas veces al día preguntamos a otros: ¿de verdad? ¿Lo que me estás contando es cierto?
También exclamamos ¡No te lo puedo creer: tiene que ser mentira! ¡No te has fijado bien: eso
que dices no es verdad! Y así sucesivamente.
VERDAD Y MENTIRA
Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena
parte de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquistó
el Imperio Incaico, como que esa persona tan especial para mí efectivamente me quiere.
Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los días, la verdad tiene
que ver con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con
cosas que estamos dispuestos a creer.
A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un
lápiz sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmación corresponde a los hechos y es cierta o
no en función de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o también de las medias
verdades. Por ejemplo, la afirmación de que el lápiz sirve para escribir signos en un papel es una
verdad a medias pues un buen dibujante nos dirá que también sirve para dibujar. Esto nos
muestra diferencias sutiles entre las verdades, las mentiras y las medias verdades de carácter
intelectual y que se rigen por las reglas de la buena observación de la realidad y del correcto
pensar.
VERDAD Y OPINIÓN
Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en sí mismos sino a nuestras
apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras más diversas convicciones. Por ejemplo, muchas
veces un joven o una joven dice: “la música que escucha mi abuelita es aburridísima” y todos los
demás amigos están de acuerdo con esa consideración. Pero también es muy frecuente escuchar
que una abuelita diga: “La buena música era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y
suena horrible” y todas las demás abuelitas que la escuchan están, a su vez, de acuerdo.
¿Alguno de los dos grupos llegó a la verdad sobre la calidad de la música antigua o moderna? Tal
vez lo que podemos considerar más correcto respecto a las afirmaciones de los quinceañeros
sobre la música de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relación a la música
de los quinceañeros, es que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas:
7
Un texto de Marcial Rubio Correa, sin fecha, probablemente una separata de la PUCP entre el 2000 y el 2006.

69
simplemente cada uno de los grupos está dando una opinión que es su apreciación sobre la
música antigua y la moderna.
Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta,
lo que nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto.
Desde luego, en materia de música, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse
con los abuelitos sobre si la mejor música era la de ellos o es la de los jóvenes de hoy.
DIOS, LA VERDAD SUPREMA
Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra
son una verdad irrefutable, que no admite discusión.
Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por él a través
del libro sagrado, por ejemplo, la Biblia. Ocurre, sí, que en la interpretación de lo que la palabra
de Dios quiere decir para circunstancias concretas, los intérpretes difieran porque tienen
opiniones distintas. Estas opiniones, dentro de la religión son atribuidas a los seres humanos que
las expresan, no a Dios mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretación dentro de la Biblia es
el último libro del Nuevo Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los
teólogos no pueden comprender con precisión porque se refieren al futuro, pero, en todo caso,
nadie discute que Dios dijo lo que el Apocalipsis contiene.
La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del
intelecto humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la vía del
razonamiento; ni tampoco se puede decir que no existe por esa misma vía. Lo que sustenta la
verdad religiosa es la fe: quienes la tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen
tampoco comparten la verdad.
La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra
sagrada y reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los teólogos dicen también que no
estudiar la palabra sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el
razonamiento intelectual es un colaborador, pero no el fundamento.
LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS
Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos
buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: ¿realmente existió la Atlántida? ¿Nuestro
país tendrá un gran terremoto en los próximos años? El pasado, el presente y el futuro nos
demandan respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la
verdad, debemos tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, también, que debemos
aprender a observar la realidad.
PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS
Supongamos que pregunto: “Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulación de cada
uno de ellos se apropia de una isla en el Océano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo:
¿cuántos tripulantes piratas hay y de cuántas islas se apropian?
Si respondo: “Hay ochocientos tripulantes piratas y se apropian de veinte islas en el océano”, es
importante reflexionar sobre las calidades de esta respuesta.
Desde luego, es una respuesta correcta y, en un examen de matemáticas, merecería la máxima
nota porque las dos multiplicaciones que había que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes
y veinte tripulaciones de barcos por una isla cada una) están bien calculadas.

70
Sin embargo, es muy probable que mi respuesta será una idea completamente falsa, es decir que
no sea verdadera., porque no necesariamente en un barco hay cuarenta tripulantes; no
necesariamente cada tripulación se apropia de una isla y, por último, porque ese tipo de piratas
de bandera con calavera y parche en el ojo, ya no existen.
Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero falsa. Esto nos obliga a distinguir el
pensamiento correcto del pensamiento verdadero.
El pensamiento correcto es aquel que es elaborado de acuerdo a las reglas de la lógica (y para
efectos de simplificación consideraremos que entre ellas están las reglas de la matemática, cosa
que se discute arduamente en los ambientes especializados, unos a favor de esta idea y otros en
contra de ella).
Por eso, podemos decir que nuestra respuesta sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa).
En cambio, el pensamiento que sigue es falso desde el punto de vista de la lógica.
“Todos los seres humanos son mortales. Fido es mortal. Por tanto, Fido es un ser humano”.
Este pensamiento es falso porque, tal como está estructurado, Fido puede ser un ser humano,
pero también, por ejemplo, un perro y, por tanto, no necesariamente es un ser humano8.
Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo más que su corrección: necesita también que
se logre la coincidencia entre la idea que nos hacemos sobre los hechos y la forma en que los
hechos mismos ocurren.
En otras palabras, para que el pensamiento sobre hechos sea verdadero, se requiere que sea
correcto, pero, también que la coincidencia entre nuestra idea y la realidad se produzca.
Reflexionemos un poco sobre estos dos aspectos.
EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD
No hay verdad si no pensamos correctamente.
Si digo: “Entre Lima y Piura hay prácticamente mil
kilómetros de distancia. Como yo doy pasos de un
metro cada uno y me demoro un segundo en dar
cada uno de ellos, entonces para caminar de Lima a
Piura tendré que dar diez millones de pasos y me
demoraré dos mil setecientas setenta y siete horas
en hacer la caminata”, es obvio que he llegado a un
resultado equivocado porque no he multiplicado los
mil kilómetros por mil metros sino por diez mil
metros, cada uno. Mi observación de la realidad ha
sido correcta (entre Lima y Piura hay más o menos mil
kilómetros, yo doy pasos de un metro cada uno y me
demoro un segundo en dar cada paso) pero mi
raciocinio ha tenido un error de cálculo y me he
puesto diez veces más horas de las que en realidad
me voy a demorar si hago las cuentas correctamente:
mi error de raciocinio me ha llevado a sostener (sin
quererlo) una mentira.
8
La explicación de por qué éste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos son mortales,
pero no todos los mortales son seres humanos.

71
LA OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD
A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos
correctamente, pero nos equivocamos en la observación de la realidad y obtenemos mal los datos
de ella.
Por ejemplo, si digo: “nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra”, estoy
confundiendo la verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer
que todos saben que el sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que, en los países
desarrollados, muchas personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que
el que da vueltas es el Sol, no la tierra.
Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender
a observar bien la realidad.
EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD
La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de
nosotros también avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida.
La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por más que trate de pensar correctamente
y observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque sólo
aprehende una parte de la verdad.
Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utilizó el sistema astronómico diseñado
por Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra
inmóvil. Con ese sistema astronómico se pudo, inclusive, predecir eclipses.
Cuando luego Copérnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez
consideró inmóvil) produjo una revolución en el pensamiento humano y casi fue condenado por
decirlo. Sin embargo, la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, aún luego en el tiempo fue
superada cuando se descubrió que el Sol también se movía en el espacio.
En esta breve y general reseña de las ideas astronómicas a través del tiempo, podernos ver que
hay errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va
acercando hacia la verdad.
También cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con más
corrección y aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar
nuestra propia historia personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos
conocimientos con otros verdaderos.
LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE
La verdad no es sino la obtención del conocimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza
y sus reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto,
sólo se adquiere la verdad cuando se adquiere más- y mejor conocimiento sobre los hechos.
Y ¿cómo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntándonos por cómo son las cosas y
porqué funcionan de esa manera.
Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles
(en verdad millones) de años. Sin embargo, fue recién hace trescientos años que Newton se
preguntó: ¿Por qué caen las manzanas? A partir de esta pregunta, según cuenta la historia de la
física, descubrió la ley de la gravedad que aún hoy es sumamente importante para muchísimos

72
aspectos de nuestra vida, aún de la vida cotidiana (como, por y ejemplo, para que el agua de un
tanque de casa baje hacia los baños de la misma).
Por eso, lo más importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber
responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristóteles dijo que el
ser humano aprendía a partir de su curiosidad. Cuando niños somos muy curiosos y por eso
aprendemos mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La
vida del niño es un constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas.
Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas
para con las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque
creemos que sabemos respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de
llegar progresivamente a la verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya
sabernos (o creemos que sabemos) y no continuamos aprendiendo nuevas cosas.
El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harán saber cada vez más
verdades. Debemos ser un poco como los niños, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla
de vida que no debemos olvidar.
LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD
Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en
hacerlo notar a los demás. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes
y reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y también
que cada vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas más que no sabemos
contestar. Por eso un notable filósofo de la antigüedad dijo: “Mientras más sé, menos sé”.
En efecto, cuando sólo podíamos mirar con los ojos, creíamos que las estrellas eran una pocas
(las que alcanzábamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e inventó las lentes, con
las cuales hizo el telescopio. Pero no bien miró al cielo con él, se dio cuenta que las estrellas eran
muchas más de las que había podido ver con sus ojos y se dio cuenta que sabía del espacio mucho
menos que antes, precisamente, porque ahora veía (y sabía) un poco más.
Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razón, porque el que no sabe se atreve a
hablar de cosas difíciles como si fueran fáciles, de cosas complejas como si fueran simples.
Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su
conocimiento, aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a arañar la
profundidad de los hechos y de la realidad.
LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA
Después de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque
entendemos las cosas, sabemos cómo son, cómo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas.
También llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos más felices
en nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los
hace tristes o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o
de amor con los demás. Después de todo, uno es más amigo de otro y lo llega a amar más si lo
conoce mejor.
De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene raíces intelectuales (buen pensar) y de
observación (mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es
una excelente razón para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difícil de encontrar que sea.

73
https://todoimagenes.co/mafalda-imagenes-frases-historietas-y-personajes
PIENSA
1. ¿Qué significa que un conocimiento sea verdadero? ¿Cómo
nos acercamos a la verdad? ¿se encuentra en o con la
realidad o la construimos los seres humanos?
2. ¿Qué se entiende por la “verdad en sí”? ¿la “verdad para mí?
¿Qué límites y qué alcances tiene cada concepto?
3. ¿Qué se entiende por “Pensar correctamente” y qué
relación tiene con la Verdad?
4. ¿Qué se entiende por “Aprender a observar la realidad” y
qué relación tiene con la Verdad? ¿Cuándo deberíamos
confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
5. ¿La verdad depende más de “Pensar correctamente” o de “Aprender a observar la realidad”?
Justifica tu respuesta.
6. ¿De qué manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación
hay entre verdad y creencia? ¿Entre verdad y certeza?
7. Explica: “Las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre
científicos a la espera de su próxima corrección”. ¿De qué manera se puede entender que la
verdad es una convención?
8. ¿La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda?
¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir
que es relativa o absoluta?
9. ¿Qué significa la afirmación “el hombre es la medida de todas las cosas”? ¿De qué manera
afecta esto a la verdad?
10. ¿Cómo se verifica la verdad de un conocimiento?
11. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se
presenta a continuación:
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -
creencias astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas,
estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos
si nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los
fenómenos de las cosas. Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces
de "verdad". En caso contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que
creemos y la realidad, hablamos de error.
Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también
recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y
las instituciones sociales (familia, escuela, …) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos
tenían y nos sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la
duda. Unas creencias luchan contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable
es andar comidos por creencias contradictorias."

74
12. Revisa los siguientes links y discute lo
planteado en esos videos:
a. Filosofía al día. La Verdad:
https://www.youtube.com/watch?v=ufsg
QGXh_yc
b. Filosofía al día. Verdad y certeza:
https://www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJr
LLWk
c. Filosofía al día. ¿La Verdad es relativa?:
https://www.youtube.com/watch?v=fpbnUFu
w60U
d. Mentira la Verdad, Temporada II.
Episodio 2. Darío Sztajnszrajber.
https://www.youtube.com/watch?v=Ylea
d5dIziQ
13. ¿Se puede decir mentiras solo diciendo la verdad? Mira y comenta el comercial de Folha de
Sao Paulo (1997):
https://www.youtube.com/watch?v=433_Y0VEF7U&index=1&list=PLR6jQwE8EVOfnsn9L4jrYXf9YPb
f8VQo
Una vez más, si tienes interés en revisar tu forma de pensar y reflexionar sobre ello, te
recomiendo los videos de la lista de reproducción “Estrategias para pensar” publicado en you
tube por “CuriosaMente”. Encontrarás el capítulo 3, titulado “¿Cómo saber qué no es verdad? En
el link siguiente: https://www.youtube.com/watch?v=ie_loruE4Dg
M2019.3 ¿Tienen que ser verdad las buenas explicaciones?
M2014.2 “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si
fuera un clavo” (Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de
conocimiento, consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento?
N2005.2 “Dime cómo realizas la búsqueda y te diré qué buscas.” ¿Hasta qué punto los
métodos utilizados en diferentes áreas de conocimiento determinan el alcance de la
investigación y las conclusiones a las que se puede llegar?
N2004.4 Una definición de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas
suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una prueba sea suficientemente
“concluyente”? ¿Cómo se puede establecer este límite?
N2003.9 ¿Podemos saber algo que no se haya probado todavía como cierto?

75
ANÁLISIS DE UN CAPÍTULO DE CSI (CRIME SCENE INVESTIGATION)
También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena
del crimen es una serie de televisión ficcional
estadounidense transmitida por primera vez el 6 de
octubre de 2000 en los Estados Unidos por la cadena
CBS. El show fue fue creado por Anthony E. Zuiker y
producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de científicos
forenses que trabajan en la ciudad norteamericana
de Las Vegas (Nevada), investigando los crímenes
que en ella suceden. La original fórmula de la serie y
su éxito suscitó tres spin off, CSI: Miami (2002), CSI:
Nueva York (2004) y CSI:Cyber (2015), en torno a los
equipos de científicos forenses de dichas ciudades y
en el mundo digital, pero además influye en varias
series posteriores relacionadas con la investigación
criminal, como Bones o NCIS entre otras. La serie
mezcla argumentos de novela y cine negro con la
investigación científica necesaria para encontrar
pruebas que iluminen crímenes oscuros, además de
sumar historias de interés ético entre los
investigadores y las víctimas.
La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se
aprovecha también de buenas interpretaciones, unos guiones de gran calidad y profundidad, de
unos efectos especiales innovadores y de una dirección innovadora para su época. La historia de
los personajes va desarrollándose lentamente a lo largo de los episodios, contradiciendo la
narración fulminante y centrada en la acción de la tradición cinematográfica norteamericana. La
vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve salpicada con ocasionales
toques costumbristas y humorísticos.
Proponemos ver un capítulo de esta serie, pues en cada capítulo, el equipo de investigadores
trata de producir conocimiento de manera seria, para resolver sus casos. Nos va a servir de
ejercicio para revisar los diferentes elementos de Teoría del Conocimiento en una situación de la
vida real.
EPISODIO 9 DE LA 3ª TEMPORADA: SED DE SANGRE
Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando
que intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dará una brutal paliza que le costará
la vida. Cuando el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropelló el
coche.
PARA EL ANÁLISIS: Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:
1. En la introducción del capítulo, ¿Qué lleva al grupo de jóvenes a acercarse al taxi y golpear
al taxista indio y a sentirse héroes al hacerlo? ¿Cómo sabían y qué significado tenía para ellos
que “no era de este país”? ¿
2. ¿Por qué la pasajera siente que no es buena testigo?

76
3. ¿A qué se refiere la pregunta “¿habías visto algo así?”? ¿Cualquiera que analice una escena
del crimen puede obtener la misma cantidad de información? ¿Cuál es el rol de la
experiencia? ¿La experiencia te indica lo que “cabe esperar”? ¿Esto facilita o condiciona la
investigación?
4. A propósito de la medida de los intestinos, ¿El saber popular suele ser cierto? ¿Solemos
verificarlo?
5. El oficial de policía y el CSI comentan sobre los testimonios y las evidencias. Para descubrir
la verdad, ¿es más importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta.
6. ¿Para qué se colocan los objetos amarillos con números al lado de las gotas de sangre?
7. ¿Qué fases tiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es
similar al método científico? ¿Cómo se orienta la investigación? ¿Por qué es importante
seguir “protocolos”?
8. ¿Qué formas de conocimiento utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿Qué pasa
cuando no hay evidencias físicas?
9. En el trabajo criminalístico según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica tu
respuesta.
10. ¿Cuál es el rol de la tecnología (detector de metales, laboratorio), bases de datos (registro de
armas)? ¿la tecnología facilita o condiciona la búsqueda? ¿Por qué se apela al apoyo de los
perros en el trabajo criminalístico presentado en CSI?
11. ¿Cada CSI trabaja solo? ¿Es importante el trabajo en equipo? ¿Se necesita que todo
conocimiento sea validado por otros?
12.¿Cuán importante es la capacitación continua de los CSI para hacer bien su trabajo? ¿En
qué detalles lo notas? (una CSI abandona un taller para recoger la evidencia en la calle, leen
revistas especializadas sobre probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego).
13.¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence la
serie de la seriedad del conocimiento generado en la investigación? ¿Por qué le creemos?
14.¿Qué áreas del conocimiento aparecen durante la investigación?
15.Comenta las siguientes frases:
(a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el
mal (Conocimiento personal y compartido).
(b) Nada es absoluto, incluso la ciencia (forense).
(c) ¿No confías en mí?
16.¿Cuál es la causa última de los asesinatos ocurridos en el parque?
17.¿Qué opina el joven que participó en la golpiza al taxista al tener más información sobre
lo que realmente ocurrió? ¿Qué buscaba él y sus compañeros al ir tras el taxista?
18. ¿Cuál es el rol de las perspectivas en este episodio? ¿Cómo se produce y propaga el racismo
y la xenofobia?
19. ¿Qué responsabilidades éticas encuentras en los diferentes personajes, a partir del manejo
de información y decisiones que toman?
20.¿Qué otro aspecto de Teoría del Conocimiento identificas en este capítulo que no se ha
contemplado en las preguntas anteriores?

77
ÉTICA
• ¿Saber algo o saber cómo hacer algo conlleva necesariamente
responsabilidades?
• Como actores del conocimiento, ¿tenemos el deber moral de examinar
nuestros sesgos y suposiciones?
• ¿En qué circunstancias, si hubiera alguna, tenemos el deber moral de compartir
lo que sabemos?
• ¿De qué modo difieren los juicios éticos de otros tipos de juicios?
• ¿Existen conocimientos que una persona o una sociedad tengan la
responsabilidad de adquirir o de no adquirir?
• Si hay afirmaciones morales contrarias, ¿se desprende de ello que todos los
puntos de vista son aceptables por igual?
• ¿Qué rasgos personales (como tomarse en serio el conocimiento de los demás)
necesitamos para ser actores éticos del conocimiento?
LA VERDAD, LA FILOSOFÍA Y LA EDUCACIÓN9
Pienso que en el terreno de la filosofía LA VERDAD, así, con
mayúsculas, es un obstáculo para quien se anima a pensar. La
filosofía, decía Aristóteles, tiene su origen en el asombro, el
thautmatsein que bien podríamos traducir por PERPLEJIDAD.
Es esta conciencia de la propia ignorancia frente a una realidad
que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en
búsqueda de la verdad. La verdad es un anhelo, una necesidad
para quien ha quedado sacudido por ese asombro de los
griegos. Quien vive en un mundo de verdades, quien siente
comodidad con la realidad tal como la vive, quien no es
invadido por lo duda, no necesita filosofar. La filosofía es el
resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia. Y
el asombro fundamental es el poco impactante hecho de que
las cosas sean. El origen del filosofar está en este asombro
ante la existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger decía
que la pregunta filosófica esencial era por qué el ser y no más
bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su
existencia, su presencia constante y, al mismo tiempo, su per-
manente transformación. Buscar la verdad, interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber,
incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la actitud que dio origen en las costas del Asia menor
al filosofar. La filosofía no es el conocimiento de la verdad, creo yo, es la inquietud ante su
ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad.
Por esto el oráculo de Delfos le respondió a Querefonte que Sócrates era el hombre más sabio de
la hélade. Cuando Querefonte se lo contó a su amigo Sócrates este no entendió cómo el oráculo
podía decir semejante barbaridad. Y se dedicó a interrogar a todos los sabios, a todos los
poseedores de la verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis
griegas dando conferencias a cambio de dinero. Sócrates les preguntaba sobre las verdades que
decían poseer. Y la conclusión era siempre la misma. El sofista no tenía realmente una verdad sino
un remedo de ésta. Se habían construido respuestas a las interrogantes, pero confrontados con
las preguntas socráticas mostraban que no tenían la verdad. Porque nadie la tiene. Y Sócrates
9
Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC. Recoleta. 23 de Julio de 2007

78
entendió que lo que el oráculo quería decir era que era el más sabio porque reconocía esa
carencia y buscaba saber de verdad. No se conformaba con las respuestas fáciles ni con las ideas
que compartían todos. Sócrates estaba invadido por la perplejidad y esta sinceridad de su
angustia le impedía satisfacerse con las apariencias de verdad. De modo que no sabiendo nada,
no poseyendo certeza alguna, era más sabio que los que creían saber, que los que tenían
respuestas para todo, que los dueños de la verdad.
Así que pienso que la verdad, su posesión segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que
parece, con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofía no ha capturado a la verdad,
como el Dante no poseyó nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la
inquietud que lo lleva a anhelar alcanzarla. Por eso los griegos llamaban a la verdad aletheia,
ocultamiento. Porque la verdad tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultarse en
otra perplejidad, en otro misterio.
Así fue conmovido también Descartes y se retiró a pensar porque la duda sobre el mundo le había
impedido ya vivir. Y dudó de todo, hasta de la propia visión. Porque qué seguridad tenemos que
los sentidos no nos traicionan. Cómo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro
modo de entender el mundo. Y pensó que quizá existía un genio maligno que se dedicaba a
engañarnos, como en el filme Matrix o en Blade Runner. Quizá nos han insertado un chip en el
cerebro y todo lo que creemos que es real hasta la propia memoria provenga de un gran
programador que nos engaña y nos maneja. Que de algún modo es la teoría platónica expresada
en el mito de la caverna donde los seres humanos viven prisioneros de las apariencias que
confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras proyectadas en la pared son el
mundo tal y como es. Así que Descartes dudó de esas apariencias y mientras dudaba de todo
creyó encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme sobre la que construir
la realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa verdad era el
reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba allí dudando. Y su célebre conclusión:
pienso luego existo10 o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cogito puede traducirse
de mil maneras, era quizá una verdad, pero no servía para explicar el mundo. Porque el mundo
no se deja atrapar por las teorías, las desborda y las deja atrás. Y las preguntas de Kant no tienen
aún respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant señaló que las
grandes preguntas de la filosofía eran tres: 1. ¿Qué puedo saber?, 2. ¿Qué debo hacer?, 3. ¿Qué
me cabe esperar? Y que estas tres preguntas podían resumirse en una: ¿Qué es el hombre?
De modo que la verdad es una inquietud, una búsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una
pasión. Es el deseo de saber, la ambición intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos
libros, tantas materias de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el auténtico
afán por saber ha venido debilitándose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un
resultado distinto de la satisfacción que da el conocer. Quizá los maestros no sabemos despertar
ya en los alumnos la curiosidad, el asombro de los griegos y los llenamos de teorías y de respuestas
sin que ellas respondan a preguntas, a inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender se ha
vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las verdades que los libros o los profesores creen
conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quizá si Sócrates entrara a un aula de nuestros
colegios se quedaría asombrado de todo lo que pensamos saber. Y seguiría siendo el hombre más
sabio porque brillaba en él una verdadera urgencia por cuestionar, por discutir, por preguntar.
Me enseñaron en el colegio, en geometría, que las paralelas nunca se juntan, que eran asintóticas.
Y me tragué esa verdad y la repetí en mis exámenes. Y tuve buena nota y tranquilidad en la
conciencia. Pero pasaron los años y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y que
10
“Cogito ergo sum”.

79
Euclides no tenía razón al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo
que me dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino
afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima
corrección.
Esto deberían saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemáticos, todo es duda y
vacilación. Porque la realidad humana es cambiante, extraña, única. Aristóteles llamaba al mundo
propiamente humano la PRAXIS. Y decía que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida
humana, para la praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas
kantianas las tiene que responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de
cada uno es original y distinta. ¿Qué debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema
de aritmética. Es necesario pensar sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto
Rossellíni escribió un libro sobre educación que tituló con una frase de Platón: un hombre libre
no debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini sostiene que cada uno de nosotros es un
mundo y que la educación debe llegar a ese mundo único que es cada alumno.
Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristóteles la llamaba PHRONESIS, que
se traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente,
a la característica cambiante de la realidad. La prudencia aristotélica es el arte del maestro y nos
enseña a hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empatía suficiente y la
tolerancia como para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazón de cada uno
de esos muchachos y muchachas que se sientan frente a él. Y para ello el maestro tiene que
aceptar, como el buen Sócrates, que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada
en la relación con un alumno o alumna porque esa verdad no se puede construir sin la
participación de ellos. No hay método, hay que reclamar a la facultad de educación que nos
engañó haciéndonos creer que existía el alumno. No existe. Existen individuos, diferentes, únicos
e irrepetibles. Y cada uno tiene un particular modo de estar en el mundo y de interesarse y de
dejarse motivar. Y no se puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran idénticos en
capacidades e intereses. No lo son y esa masificación les hace daño porque no les permite el
encuentro con su individualidad, con su destino. En el templo de Delfos al que acudió Querefonte
para saber quién era el hombre más sabio había una inscripción que decía: conócete a ti mismo.
La educación tendría que tener como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a sí
mismos. Parece fácil pero no lo es. Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las
ideas que la escuela nos metió sobre nosotros mismos. Durante 14 años podemos estar
escuchando que somos ociosos o malcriados o bobos o frívolas o que valemos menos y luego
tarda mucho combatir la imagen que nos han construido sobre lo que en verdad somos. Esta es
la verdad que cuenta. La educación debe facilitar el encuentro del ser humano consigo mismo y
para ello no puede recibir un trato uniformado, propio del ganado. Debemos mostrar a los
alumnos y alumnas que la verdad es una meta, que estamos poseídos por la perplejidad, por la
duda y que nuestras respuestas son discutibles, opinables, perfectibles. Y que la verdad más
importante es aquella que le permite a cada uno encontrar la adecuación entre lo que piensa y lo
que dice y entre lo que dice y lo que es. Cada niño, cada niña, cada hombre, cada mujer tiene un
modo propio de ser que debe encontrar para transmitir a los demás su autenticidad. Ser auténtico
es una virtud moral. Es expresar en nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces
hace falta ser valiente para ser auténtico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran
nuestra verdad, Y lo cómodo es adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que
seamos. La verdad interior sin embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad
pensamos. Sócrates tenía un demonio interior, una voz que le decía cuándo estaba traicionándose
a sí mismo. No podemos conocernos a nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la

80
virtud suprema es la obediencia. Obediencia no sólo al maestro o a los padres sino también a los
amigos, a lo que se nos impone desde fuera como lo que debemos hacer, lo que debemos pensar,
el modo como tenemos que vestir, que hablar, que actuar. Hay que dudar, es el único camino
hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro interior. El mejor modo de colaborar con
los demás en la construcción de un mundo justo y solidario es que participemos desde nuestra
propia identidad. Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra creatividad, con nuestros
sentimientos. La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres
de verdad.
PIENSA
1. Desde los objetivos de Teoría del Conocimiento, la ética y la búsqueda del conocimiento,
¿Qué puede significar cada una de las siguientes expresiones?
(a) “Solo sé que nada sé”. Sócrates
(b) “Cogito ergo sum”. Descartes
(c) “Conócete a ti mismo”. Templo de Delfos
2. Comenta, a la luz del texto y de las implicancias éticas en la búsqueda del conocimiento:
(a) “…LA VERDAD, así, con mayúsculas, es un obstáculo para quien se anima a pensar.”
(b) “…la verdad más importante es aquella que le permite a cada uno encontrar la
adecuación entre lo que piensa y lo que dice y entre lo que dice y lo que es.”
(c) “La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres de
verdad”.
3. ¿Qué condiciones nos plantea la ética en la búsqueda de la Verdad o en los controles que
aplicamos para evaluar la verdad sobre algo?
4. ¿Qué relación podemos establecer entre ética, humildad intelectual, individualidad,
conocimiento y verdad? ¿y entre adquisición de conocimiento, libertad y verdad?

81
DE QUÉ VA LA ÉTICA (Savater, 2000, cap.1)
Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras, para aprender una
destreza que permita hacer o utilizar algo; la mayoría, para obtener un puesto de trabajo y
ganarse con él la vida. Si no sentimos curiosidad ni necesidad de realizar tales estudios, podemos
prescindir tranquilamente de ellos.
Abundan los conocimientos muy interesantes, pero sin los cuales uno se las arregla bastante bien
para vivir… Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas o no, a voluntad.
Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay más remedio que elegir y aceptar con humildad lo
mucho que ignoramos... Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en ello, como suele
decirse, nos va la vida. Es preciso estar enterado, por ejemplo, de que saltar desde el balcón de
un sexto piso no es cosa buena para la salud; o de que una dieta de clavos y ácido prúsico no
permite llegar a viejo... Se puede vivir de muchos modos, pero hay modos que no dejan vivir. En
una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas
cosas nos convienen y otras no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos convienen ciertos
comportamientos ni ciertas actitudes. Me refiero, claro está, a que no nos convienen si queremos
seguir viviendo. Si lo que uno quiere es reventar cuanto antes, beber lejía puede ser muy
adecuado o también procurar rodearse del mayor número de enemigos posibles.
Pero de momento vamos a suponer que lo que preferimos es vivir… De modo que ciertas cosas
nos convienen y a lo que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos sienta bien; otras,
en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso lo llamamos «malo».
Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que
todos intentamos adquirir -todos sin excepción- por la cuenta que nos trae. Como he señalado
antes, hay cosas buenas y malas para la salud: es necesario saber lo que debemos comer, o que
el fuego a veces calienta y otras quema, así como el agua puede quitar la sed pero también
ahogarnos. Sin embargo, a veces las cosas no son tan sencillas: ciertas drogas, por ejemplo,
aumentan nuestro brío o producen sensaciones agradables, pero su abuso continuado puede ser
nocivo. En unos aspectos son buenas, pero en otros malas: nos convienen y a la vez no nos
convienen. En el terreno de las relaciones humanas, estas ambigüedades se dan con aún mayor
frecuencia. La mentira es algo en general malo, porque destruye la confianza en la palabra -y
todos necesitamos hablar para vivir en sociedad- y enemista a las personas; pero a veces parece
que puede ser útil o beneficioso mentir para obtener alguna ventajilla. O incluso para hacerle un
favor a alguien. Por ejemplo: ¿es mejor decirle al enfermo de cáncer incurable la verdad sobre su
estado o se le debe engañar para que pase sin angustia sus últimas horas? La mentira no nos
conviene, es mala, pero a veces parece resultar buena. Buscar gresca con los demás ya hemos
dicho que es por lo común inconveniente, pero ¿debemos consentir que violen delante de
nosotros a una chica sin intervenir, por aquello de no meternos en líos? Por otra parte, al que
siempre dice la verdad -caiga quien caiga- suele cogerle manía todo el mundo; y quien interviene
en plan Indiana Jones para salvar a la chica agredida -es más probable que se vea con la crisma
rota que quien se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces resultar más o menos bueno y lo
bueno tiene en ocasiones apariencias de malo.
Lo de saber vivir no resulta tan fácil porque hay diversos criterios opuestos respecto a qué debemos
hacer. En matemáticas o geografía hay sabios e ignorantes, pero los sabios están casi siempre de
acuerdo en lo fundamental. En lo de vivir, en cambio, las opiniones distan de ser unánimes. Si uno
quiere llevar una vida emocionante, puede dedicarse a los coches de fórmula uno o al alpinismo;
pero si se prefiere una vida segura y tranquila, será mejor buscar las aventuras en el videoclub de
la esquina. Algunos aseguran que lo más noble es vivir para los demás y otros señalan que lo más

82
útil es lograr que los demás vivan para uno. Según ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero
y nada más, mientras que otros arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre, afecto sincero o
serenidad de ánimo no vale nada. Médicos respetables indican que renunciar al tabaco y al alcohol
es un medio seguro de alargar la vida, a lo que responden fumadores y borrachos que con tales
privaciones a ellos desde luego la vida se les haría mucho más larga.
En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no estamos de acuerdo con
todos. Pero fíjate que también estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a saber, que lo
que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo que quiera cada cual. Si nuestra
vida fuera algo completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones
carecerían del más mínimo sentido.
Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas
y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no
podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero también cierto que no estamos obligados a
querer hacer una sola cosa. Y aquí conviene señalar dos aclaraciones respecto a la libertad:
Primera: No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres y en tal
país, padecer un cáncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los aqueos se
empeñen en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal
o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados,
vestirnos a la moda o disfrazarnos de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etc.).
Segunda: Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No
es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que
sería conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible).
Por ello, cuanta más capacidad de acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de
nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado físico
y mi nula preparación en alpinismo es prácticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En
cambio, soy libre de leer o no leer, pero como aprendí a leer de pequeño la cosa no me resulta
demasiado difícil si decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero
no todo depende de mi voluntad (entonces sería omnipotente), porque en el mundo hay otras
muchas voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a
mí mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellará una y otra vez contra lo necesario.
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir
en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente
para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos, que es algo que, a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles.
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber
vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética.
De ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando en las siguientes páginas de este libro.

83
PIENSA:
1. ¿De qué manera el conocimiento nos puede ayudar a “vivir bien”? ¿A ser más libres?
2. ¿Cómo el “vivir bien” y el “buen convivir” pueden establecer condiciones a la adquisición o
producción de conocimiento?
3. ¿“Lo bueno” y “lo malo” depende de perspectivas? ¿de cultura? ¿de los conocimientos que
tengamos?
4. Con este acercamiento a la ética, ¿cuáles son las ventajas o desventajas de no considerar a
la ética como un área del conocimiento sino como un elemento del marco de
conocimiento?
NUESTRAS DECISIONES Y EL CONOCIMIENTO
El “vivir bien” al que se refiere Savater, se juega en cada una de nuestras decisiones o actos
morales. Cada decisión o acto moral, involucra elementos o fases, que van a afectar al resultado
final. Veamos:
1. Motivación o deseo
Es el punto de partida hacia una decisión o realización de un acto moral. La persona por medio de
su razón, inteligencia y sensibilidad, experimenta un impulso a posibles acciones que puede
realizar aquí y ahora. Surge un deseo o una motivación. Este impulso está condicionado por un
conjunto de conocimientos, algunos conscientes y otros inconscientes, algunos racionales, otros
intuitivos o emocionales, incluso, algunos imaginados. Por ejemplo, podemos identificar:
intenciones, circunstancias y condicionamientos (culturales, religiosos y naturales).
¿Cómo procesamos los conocimientos para identificar y manejar nuestras actitudes? ¿Qué
relación hay entre actos y actitudes?

84
Como no todo da igual y hay que actuar de un modo u otro, aparecen “miedos a la libertad”,
culpas religiosas y remordimientos morales, de un lado, y lo que corresponde a lo que quiero
hacer con mi vida (sentido, proyecto, valores), de otro. ¿Cómo logro conocerlos? ¿Razón o
emoción?
Hay quienes hablan del desarrollo de un “gusto moral” que nos lleve a preferir ciertos
comportamientos y a repugnar otros. ¿Hábitos o conocimientos?
¿Ello depende solo de conocimiento? ¿De qué clase de conocimiento?
Con algunos estudios de ética se podría evaluar:
(1) Desarrollo moral: ¿Anomia, heteronomía, socionomía o autonomía?
(2) Ética religiosa. (Dostoiewski: “Si Dios no existe, todo está permitido”)
(3) Moral cerrada (asumida pasivamente del ambiente) vs. Moral abierta (pensada,
evaluada y fruto de aspiración de algo mejor)?
(4) Existencialismo: Condenado a ser libre, ¿Qué es válido para mí?
(5) El deber como imperativo categórico (Kant)
(6) Moral de mínimos (Moral de los no hagas…) vs. Moral de máximos (aspira a la libertad,
el amor, la vida, la verdad, la solidaridad, u otros valores mayores)
2. Deliberación, valoración, discernimiento
Luego de la aparición del deseo o motivación a actuar, toca analizar las diversas posibilidades de
acción. En la conciencia se confrontan los diferentes valores que están en juego considerando las
razones en pro y en contra. No siempre se tratará de discernir entre el bien y el mal; muchas veces
se trata de evaluar el menos malo o el más bueno. Será muy importante contar con el tiempo
necesario y la tranquilidad suficiente para procesar adecuadamente toda la información y decidir
lo mejor posible, aunque el mundo de hoy nos lleva cada vez más frecuentemente a tomar
decisiones con mucha prisa. En esta etapa, ayuda el identificar, reconocer y evaluar los medios y
los fines involucrados.
Ante los medios, es preciso evaluar si el fin justifica los medios. No sólo es moral o inmoral el qué
queremos, también lo es el cómo lo logramos. ¿Se puede perseguir una vida “humana, buena y
digna” que trate a los demás como un medio para conseguirlo? Aquí es donde surge el conflicto
entre la ética y la política, entre lo particular y el bien común, entre lo público y lo privado.
La elección del fin implica la anticipación imaginativa del resultado, tratando de incluir todas las
consecuencias involucradas en dicho resultado. Esto supone el conocimiento de varios fines
posibles (La verdad te hace libre). Elección y decisión de poner alguno de ellos como meta. Aquí
es donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social. Comportarse
bien es organizar la conducta conforme a lo que se conoce y considera el bien o lo bueno: la
felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo práctico (Pragmatismo), los valores
(¿Jerarquía?), el fin último del hombre, la felicidad de Dios o el estar bien con él. La elección del
fin, nos pone ante la disyuntiva, en la búsqueda del conocimiento, de evaluar si es conveniente o
no conseguir determinado conocimiento, o si son válidos los medios para obtenerlo.
3. Decisión, opción
Luego del discernimiento, es el momento de decidir. La persona elige una de las formas de acción
haciendo uso de su libertad y según su propia escala de valores, esperando así alcanzar una
situación de mayor felicidad personal. La libertad no es omnipotencia. Hay circunstancias y

85
conocimientos que amplían o disminuyen el campo de alternativas. Generalmente, las decisiones
más difíciles no se tratan de elegir entre un bien y un mal. La vida es más compleja.
4. Acción, ejecución
Elegida la opción se pasa a la acción, y es el turno de la voluntad, y de las habilidades y
capacidades con las que contamos para hacer frente a la situación. El pasar a la práctica pone en
juego lo que somos, lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer. ¿Es suficiente conocer para
actuar correctamente?
5. Consecuencias, responsabilidades
Finalmente, llegamos al momento de asumir responsablemente las consecuencias de nuestros
actos. Y es importante evaluar las consecuencias en nosotros mismos (internas) y las
consecuencias en los demás y en nuestro entorno (externas).
Una vez que se ha ejecutado la acción, es un eco de conciencia la que evalúa lo que esa acción ha
supuesto. Esta valoración se manifiesta en tranquilidad o en desasosiego. ¿Cómo me afecta?
Remordimientos y culpas. “Siempre sé lo que debí haber hecho cuando ya todo estaba hecho”.
La persona al asumir la acción como manifestación de su libertad, se hace responsable de la
misma y de todos los resultados que involucre. ¿Cómo afecta a los otros? ¿Cómo afecta al mundo?
Repercusión de las acciones. “Todo gran poder genera una gran responsabilidad”. Si bien, es
importante y necesario contar con conocimiento adecuado para tomar decisiones acertadas, no
siempre es suficiente. No siempre tenemos el conocimiento de todos los factores involucrados y
podemos anticipar todas las consecuencias.
N2014.6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una
obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria:
podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a
simple vista." Discuta esta afirmación.
M2013.3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.
N2012.5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas
de conocimiento?
N2006.7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían
utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
N2005.5. Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no debería yo
ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de
conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos
importante?
N2004.5. “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué formas la
acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado?
N2004.9. “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones
y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo
o no con ella.
N2002.3. ¿Cómo puede usted o su sociedad decidir éticamente qué conocimiento debe
buscarse y cuál no?

86
¿LÍMITES ÉTICOS AL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO?
«Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a
cualquier otra cosa del mundo; más que a la ruina, incluso
más que a la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y
terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las
instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el
pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la
autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el
privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el
miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que
sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo
de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar
dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar
menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.
¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los
ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo?
Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra?
Entonces, ¿qué será de la disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento!
¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en
peligro! Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus
pensamientos sean libres. Puesto que, si sus pensamientos fueran libres, seguramente no
pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa.
Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y
así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.» Bertrand Russell11
Por muchos motivos (seguridad, cuidado de menores, ética, etc.) la búsqueda y comunicación de
conocimiento ha encontrado límites. El conocimiento abre puertas, involucra gente, limita el
poder, y esto es visto como peligroso por muchos. Tal como lo señala Bertrand Russell en el texto
anterior. En TdC es importante trabajar con Mentalidad Abierta, ética y respeto a los que piensan
diferente, la reflexión sobre el conocimiento. Particularmente el conocimiento más relevante
para los estudiantes del Diploma del Bachillerato Internacional.
Todos los seres humanos, y particularmente los adolescentes y jóvenes, necesitan (re)conocerse
y conocer todo aquello que los configura como personas, como personas únicas y especiales. Es
por ello que he considerado el artículo que presentamos a continuación, publicado en El Comercio
y escrito por el Dr. Elmer Huerta, como un buen punto de partida para una sesión de Teoría del
Conocimiento, en la que se pueda revisar varios aspectos del curso, particularmente la ética y la
identidad.
El objetivo de esta ficha de trabajo no es hacer una clase de orientación sexual, aunque también
podría servir para ello, sino una reflexión de Teoría del Conocimiento, en la que se respetan
diferentes perspectivas, y donde lo que interesa discutir son Preguntas de Conocimiento. La
profundidad de este trabajo dependerá del tiempo y de la madurez del grupo de alumnos.
11
Principles of social reconstruction. Leído en: Muñoz Redón, J. (2010) Prohibido pensar. Parásitos versus
catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63.

87
El Comercio Lima, lunes 16 de marzo del 2015. pp. A25
https://elcomercio.pe/blog/cuidatusalud/2015/03/el-abece-de-la-sexualidad-humana/
… algo de ciencia puede ayudar a entender mejor el tema
EL ABECÉ DE LA SEXUALIDAD HUMANA
Por: Elmer Huerta. Especialista en salud pública.
Amable lector, (…) si usted es una persona que
tiene fe en la creación divina, pero que acepta que,
a través de una disciplina llamada ciencia, el ser
humano ha ido descubriendo progresivamente
leyes que lo ayudan a tener un mejor
entendimiento de esta creación, podrá entender
que la sexualidad, tanto biológica como emocional,
tiene un desarrollo científico que estamos recién
empezando a entender.
Algunas definiciones
Se denomina sexo biológico a lo que se ve en los
genitales cuando nace un niño o una niña: escroto,
testículos y pene para el macho y vulva y vagina
para la hembra. El sexo biológico incluye las
características que adopta el cuerpo con el
desarrollo a través de los años (forma masculina o
femenina del cuerpo, tono de la voz, distribución
de los vellos, etc.).
El sexo biológico se determina por la combinación
de dos cromosomas sexuales en el momento de la
fecundación, o sea cuando el espermatozoide del
padre fecunda al óvulo de la madre.
Los espermatozoides son de dos tipos: macho con
un cromosoma sexual Y o hembra con un
cromosoma sexual X, mientras que el óvulo tiene
siempre un cromosoma sexual X. Si un
espermatozoide Y fecunda al óvulo, se produce un
ser XY o macho, mientras que, si el espermatozoide
que fecunda es un X, se forma un ser XX, o sea
hembra.
Es interesante que, hasta la sexta semana de
desarrollo del embrión, el nuevo ser no es ni macho
ni hembra en sus gónadas y genitales.
Es recién a partir de ese momento que el gen SYR
(sex-determining region Y) del cromosoma sexual Y
inicia el proceso para que el embrión se convierta
en macho y “activa” sexualmente el cerebro,
importante momento en el desarrollo de la
identidad de género y la orientación sexual (ver
después).
Dese cuenta, amable lector, de que el sexo
biológico no dice nada de un concepto muy
importante (y muy difícil de entender por ciertas
personas), llamado identidad de género.
Imagine que el niño, que para orgullo de su padre
nació con pene y testículos, empieza a darse cuenta
de que no se siente hombre, que ese pene, esos
testículos y esa barba lo estorban porque él se
siente (y se sabe) una mujer. Esa es la definición de
una persona transexual y se presenta también en
las mujeres, quienes durante la niñez se dan cuenta
de que son hombres.
Y dese cuenta también de que ninguna de las dos
esferas mencionadas hasta ahora, ni el sexo
biológico ni la identidad de género, dice nada
acerca de la tercera esfera de la sexualidad (y que
le digo que es más difícil de entender y aceptar), el
de la orientación sexual.
La orientación sexual nos indica el tipo de
atracción (romántica o sexual) que tiene un ser
humano hacia otro ser humano. Esta puede ser
hacia una persona del sexo biológico opuesto
(heterosexual), hacia una persona del mismo sexo
biológico (homosexual), a personas de ambos
sexos (bisexual) o puede estar completamente
ausente (asexual).
Variedades humanas
Dese cuenta de que estoy usando el término
‘variedad’ y no el de ‘enfermedad’, anormalidad o
trastorno, debido a que existe consenso en que las
situaciones que vamos a describir a continuación
no son enfermedades.
- Sexo biológico. Las variedades humanas de sexo
biológico se engloban en el término ‘intersexo’,
que incluye el nacimiento de bebes con genitales
ambiguos (no son ni de hombre ni de mujer) y
alteraciones en los cromosomas sexuales (ausencia
de alguno o presencia de más de un cromosoma
sexual).
Estos cambios son consecuencia de arreglos
genéticos diferentes al momento de la
fecundación, y en su desarrollo estas personas
muestran diferentes identidades de género u
orientación sexual.
Ciertas sociedades más progresistas (Australia y
Alemania, entre ellas) reconocen ya la identidad de

88
estos seres humanos y no los catalogan como
enfermos, lo cual permite la existencia de un tercer
sexo en las partidas de nacimiento u otros
documentos oficiales (lo llaman sexo X).
- Identidad de género y orientación sexual. Existen
dos corrientes que tratan de explicar las variedades
humanas relacionadas con la identidad de género y
orientación sexual humanos. La primera es la teoría
de fijación cerebral temprana, la cual dice que el
embrión sufre cambios genéticos o del medio
ambiente que influyen en la estimulación
hormonal del cerebro o causan diferencias en el
desarrollo de ciertas zonas cerebrales.
Y la segunda corriente postula teorías sociales y
psicológicas que tratan de explicar las variedades
de la sexualidad centrándose en alteraciones del
desarrollo socioemocional de los niños después del
nacimiento. En esa lista figuran la ausencia del
padre o resentimiento contra este,
sobreprotección de la madre, el orden de
nacimiento (los hijos menores tendrían mayor
probabilidad de ser homosexuales), traumas de la
infancia, etc.
Si bien las cosas no están totalmente definidas, la
balanza se inclina a considerar que el componente
genético biológico es la causa primordial,
situación sobre la cual actúan después las
condiciones sociales y de desarrollo emocional de
la persona.
No es opción o elección
Lo que sí es cierto es que las personas con diferente
identidad de género u orientación sexual no
decidieron serlo en algún momento de su vida.
Muchos estudios científicos y testimonios de gente
famosa que ha revelado su orientación sexual
(Ricky Martin, Carlos Bruce, Ricardo Morán)
coinciden en decir que ellos fueron diferentes
desde su niñez y tuvieron que adaptarse a una
sociedad que no los aceptaba.
Lo mismo se ha visto en niños transexuales.
Esa situación ha sido reconocida por diversas
organizaciones psicológicas y psiquiátricas que han
dejado de considerar que esas variaciones
humanas son enfermedades y que incluso ha hecho
que la Organización Mundial de la Salud prohíba las
nefastas “clínicas de corrección de la
homosexualidad”, que en mi opinión no son sino
establecimientos para sacar dinero a padres
desesperados por la homosexualidad de sus hijos,
del mismo modo que los “buitres del cáncer” se
aprovechan de la desesperación de los familiares
de un enfermo grave de cáncer ofreciéndoles curas
milagrosas que no funcionan.
Aspectos socio-políticos
La percepción popular acerca del origen de la
homosexualidad cambia lentamente. Las
encuestas Gallup, por ejemplo, revelan que, en
1977, el 57% de estadounidenses creía que el
homosexualismo era consecuencia de algún
“problema” en el desarrollo del niño, solo 12%
creía que era genético. En el 2014, esos porcentajes
se invirtieron, 42% cree ahora que es genético y
solo 37% cree que es una cuestión de desarrollo.
Las personas menos educadas son las que creen
más en la segunda posibilidad.
(…) Para terminar, le digo que en EE.UU. el 40% de
las personas tiene amigos cercanos o familiares
homosexuales y que la probabilidad de aceptarlos
y entenderlos va de la mano con el número de
personas homosexuales que conoce y trata.
Al respecto, quiero dejarlo con una pregunta:
¿Conoce usted, amable lector, o ha tratado alguna
vez de cerca a una persona homosexual? ¿Cuál fue
su impresión: negativa, positiva o neutral?
Guía TdC
Cuando un hombre conoce a una mujer.
Cuando una mujer conoce a un hombre.
¿Teoría del Conocimiento solo para adultos?
¿De dónde hemos tomado esta relación entre
sexualidad y conocimiento? Y conoció Adán a
su mujer Eva, la cual concibió y dio a luz a
Caín… (Gn 4,1) Y conoció Caín a su mujer, la
cual concibió y dio a luz a Enoc… (Gn 4,17) ¿Por
qué crees que la Biblia utiliza el verbo conocer
para referirse al encuentro sexual? ¿Qué
podemos decir al respecto en el marco de
Teoría del Conocimiento?

89
¿Qué es la sexualidad?
¿Qué palabras deberían estar en una definición
de SEXUALIDAD? Revisa la información El
abecé de la sexualidad humana y elige las
palabras que te parecen más importantes. Con
las palabras que has elegido, elabora una
definición de sexualidad. Comparte con tus
compañeros y elaboren definiciones grupales.
¿Qué relación hay entre sexualidad,
aprendizaje, experiencia y conocimiento de sí
mismo y de los demás? ¿Entre sexualidad y
conocimiento personal y compartido? ¿La
sexualidad concierne solo a adultos?
Sexualidad y Conocimiento.
¿Cómo conocemos nuestra sexualidad?
¿Cómo afecta lo que (no) conocemos y
pensamos sobre la sexualidad nuestra manera
de vivirla? ¿Qué información y qué tipo de
aprendizajes se requiere para vivirla plena y
maduramente en cada etapa de nuestra vida?
¿Cuán importante es la educación sexual
formal? ¿y la informal? ¿Se puede/debe
pensar/hablar sobre nuestra sexualidad?
¿Cómo influye en el conocimiento de nuestra
sexualidad la razón, la emoción, el lenguaje y la
percepción sensorial? ¿Cómo influye en el
conocimiento de nuestra sexualidad la
intuición, imaginación, fe y memoria? ¿Esto es
vivido de igual manera por varones y mujeres?
https://elmundoalinstante.com/sabes-por-que-los-hombres-
no-distinguen-tantos-colores-como-las-mujeres/
¿Los cerebros de varones y
mujeres funcionan
diferente? ¿Cuánto de las
diferencias entre varones y
mujeres son prejuicios y
estereotipos y cuánto es
verdaderamente
diferentes formas de vivir
(desde el funcionamiento del cerebro) la
percepción, la razón, la emoción, el
lenguaje, la fe, la intuición, la imaginación y
la memoria?
¿Será cierto que las mujeres son más
emotivas y menos racionales que los
varones? ¿Qué son más intuitivas y que
manejan mejor el lenguaje?
¿Qué diferencia la sexualidad humana de la
sexualidad animal? ¿Será la razón? ¿serán los
sentimientos? ¿La sexualidad es un asunto solo
“de piel”?¿de feeling? ¿Qué rolcumple la razón?
¿Es posible razonar adecuadamente sobre un
asunto que no se conoce o se conoce mal?
¿Cómo enfrentar los estereotipos sexuales?
¿Qué relación hay entre amor y sexualidad?
¿Qué es el amor? ¿Es el amor solo un
sentimiento? Si no decidimos qué sentir, y
creemos que el matrimonio es para toda la vida,
¿sobre qué se construye el amor? ¿qué es?
¿Cómo decidimos qué es lo correcto en los
asuntos sexuales? ¿Qué formas de conocer son
más relevantes (emoción, fe, razón …)? ¿Qué
relación hay entre la ética compartida y la ética
personal en temas sexuales?
¿Puede el conocimiento variar los criterios
sobre lo correcto en estos temas? ¿Cuál es el
rol de los valores (respeto, cuidado, amor,
salud, libertad, vida, responsabilidad), de lo
“natural”, de lo “normal” y de las
consecuencias en asuntos de sexualidad?
¿La ética sexual femenina es igual a la ética
sexual masculina? ¿Por qué?
¿Con qué criterios definimos lo ético en temas
controversiales: homosexualidad, aborto,
masturbación, inseminación artificial, …?

90
Sexualidad y temas del conocimiento
Sexualidad, Conocimiento y Tecnología
¿La tecnología (redes sociales, IA, artefactos,
etc.) atiende por igual a varones y mujeres?
¿Depende esto de estereotipos? ¿El manejo de
conocimiento a través de la tecnología está
condicionado por nuestro sexo?
Sexualidad, Conocimiento y Lenguaje
¿Varones y mujeres utilizamos igual el lenguaje
verbal y no verbal?
¿Puede ser el idioma sexista? ¿Femenino es
débil y endeble y gozar es “conocer
carnalmente a una mujer” como afirmaba la
versión anterior del DRAE? ¿Por qué? ¿Por qué
zorro y zorra tienen connotaciones tan
diferentes? ¿Y hombre público y mujer pública?
¿Cómo manejamos el lenguaje con respecto a
asuntos relacionados con la sexualidad? ¿Qué
clase de metáforas y palabras se suelen utilizar
entre varones, entre mujeres y en grupos
mixtos para hablar de sexualidad? ¿Qué
sentimos ante estas palabras? ¿Qué nos dice
esto sobre lo que sentimos ante la sexualidad?
Sexualidad, Conocimiento y Política
¿Los varones, las mujeres y la comunidad
LGTBIQ+ son grupos de poder, con
conocimientos y opiniones propios? ¿En qué
medida nuestras opiniones políticas están
determinadas por nuestra sexualidad? ¿Es el
feminismo una opción política? ¿y el machismo
o el patriarcado?
https://www.elmundo.es/f5/2016/04/14/570f89e046163fa5
598b461b.html
Sexualidad, Conocimiento y Religión
¿Qué rol juega la sexualidad y el amor en la
relación entre el ser humano y Dios? ¿y entre
los seres humanos a la luz de las diferentes
posturas religiosas? ¿Por qué suele ser la
sexualidad un tema importante en la moral
religiosa?
Sexualidad, Conocimiento y Sociedades
Indígenas
¿El rol del varón y la mujer varía en diferentes
culturas indígenas? ¿Cómo se ve en diferentes
culturas indígenas la sexualidad y sus
diferentes funciones? ¿El cuerpo? ¿la belleza
corporal? ¿lo masculino y lo femenino? ¿la
madurez sexual?
Sexualidad y áreas del conocimiento
Historia
¿Cómo cambia el concepto de femenino,
masculino y sexualidad a lo largo del tiempo y
de las culturas? ¿Hay una historia femenina y
otra masculina (por sus contenidos o por los
actores del conocimiento)? ¿El rol de la mujer
y del varón se define históricamente? ¿Cómo
los eventos históricos pueden alterarlos?

91
Ciencias Humanas
¿Qué dicen las diferentes ciencias humanas
sobre qué es el amor? ¿Cómo se expresa el
amor? ¿Cómo se aprende el amor? ¿Qué
nos enseña el amor sobre el ser humano?
¿Qué dicen las diferentes ciencias humanas
sobre qué es la sexualidad? ¿Cómo se
expresa la sexualidad? ¿Cómo se aprende a
vivir nuestra sexualidad?
¿Se puede conocer a otro sin amarlo? ¿Se
le puede conocer a pesar de amarlo?
(Objetividad, subjetividad)
¿Cómo evitar los estereotipos sexuales, los
miedos, tabúes y otros filtros, en los
estudios de las ciencias humanas? ¿Puede
la manera de vivir la sexualidad del actor
del conocimiento condicionar sus estudios
en ciencias humanas?
¿Qué relación hay entre cultura, género y
sexualidad? ¿Es posible comprender la
sexualidad humana sin trabajo
interdisciplinar?
Ciencias Naturales
¿Qué nos dice la neurociencia sobre la
sexualidad y el amor? ¿Es un asunto de
química, física o biología?
¿Qué nos dice la biología sobre el amor y la
sexualidad? ¿Sobre las diferentes
manifestaciones de la sexualidad?
¿Por qué los estudios científicos sobre la
naturaleza de la sexualidad no suelen tener
tanto consenso como los estudios científicos
sobre otros asuntos? ¿Es la ciencia realmente
objetiva? ¿La ética puede establecer límites en
los métodos de la ciencia en temas como
fecundación y control de la natalidad?
Arte
¿Qué relación hay entre las diferentes artes, el
amor y la sexualidad? ¿Se trastoca la
sexualidad cuando lo íntimo se hace público?
¿Cuándo el amor se hace ficción?
¿La ética puede establecer qué es arte y qué
no lo es? ¿Cuál es el límite entre desnudo
artístico o arte erótico y pornografía? ¿Quién
determina este límite?
El beso. Gustav Klimt
https://culturacolectiva.com/arte/9-pinturas-
para-aprender-todo-sobre-el-amor
https://www.clarin.com/entremujeres/genero/mafalda-reloaded-mejores-vinetas-feministas-personaje-amado-quino_0_8Td3qBJcw.html

92
EJEMPLO DE EXPOSICIÓN ORAL:
Evaluación interna
EXPOSICIONES EVALUADOS DE TEORÍA DEL
CONOCIMIENTO. 1ª EVALUACIÓN 2022
15. ¿QUÉ LIMITACIONES HAY EN LA BÚSQUEDA DEL CONOCIMIENTO?
Objeto 1: Espina dorsal de un perro
Fuente de la imagen 1:
https://www.the-scientist.com/news-
opinion/experiments-on-dogs-will-continue--va-
secretary-says-65075
Esta imagen, que representa la espina dorsal de un perro, se utilizó para anunciar la decisión del
Departamento de Asuntos de Veteranos de Estados Unidos de continuar financiando públicamente
proyectos en los que se investiga con perros. Como parte de los proyectos, se extraen los sesos de
los perros, se le fijan electrodos a la espina dorsal y se sacrifican. Los proyectos se llevan haciendo
durante décadas, y supuestamente han contribuido a la invención y el desarrollo de aparatos como
el marcapasos cardíaco. Los marcapasos cardíacos los usan las personas que padecen arritmia
(irregularidad en los latidos del corazón) y han salvado vidas humanas. Este caso plantea la pregunta
de si está bien acabar con la vida de los sujetos experimentales en la búsqueda de conocimiento
para intentar salvar vidas. Nos hace pensar en el tratamiento de los sujetos experimentales y la
medida en que se les puede infligir dolor o desventajas hasta que se considere que el tratamiento
no es ético y deba detenerse.
La búsqueda del conocimiento es tan antigua como la propia humanidad y ha contribuido al
desarrollo de todos los aspectos de la vida humana que conocemos hoy en día. Se ha buscado el
conocimiento mediante la investigación en todas las áreas y, sin embargo, esta imagen muestra que
determinadas ramas de la investigación incluyen la utilización de seres vivos como sujetos
experimentales, especialmente de animales. La presencia de estos sujetos experimentales plantea
la pregunta central de si es más importante el bienestar de los sujetos experimentales o la
adquisición de nuevos conocimientos potencialmente beneficiosos. Se puede argumentar que
ninguna vida es más valiosa que otra. No obstante, para justificar su tratamiento de los sujetos
experimentales, los experimentadores suelen comparar los sacrificios realizados con los beneficios
obtenidos. Sigue siendo objeto de debate si el éxito o los adelantos obtenidos mediante
experimentos justifica el tratamiento de los sujetos experimentales.

93
Objeto 2: mapamundi de tribus
conocidas aisladas
Google Maps
Este es un mapa que muestra las ubicaciones aproximadas de todas las tribus conocidas que no han
tenido contacto con el resto del mundo. Se ha debatido durante mucho tiempo si deberíamos
ponernos en contacto con estos pueblos, ya que se podrían compartir muchos conocimientos
potencialmente nuevos. Podríamos ayudar a las tribus a desarrollar su atención sanitaria,
saneamiento y nutrición, y advertirles sobre los madereros ilegales y el cambio climático. Muchos
argumentan, sin embargo, que, si las tribus han sobrevivido hasta ahora sin contacto exterior,
pueden seguir haciéndolo, y que tienen derecho a que se les deje en paz.
No podemos dar por sentado cosas sobre las tribus: ¿querrían siquiera conocernos? También se ha
planteado la afirmación de que la interferencia del hombre blanco lleva inevitablemente a la
perdición de la tribu indígena. Por ejemplo, los miembros de las tribus pueden no ser inmunes a
enfermedades de las personas que entran en contacto con ellos, y esto puede implicar que entrar
en contacto con ellos haga que la tribu contraiga la enfermedad y se extinga. Esto plantea la
pregunta de si es correcto ponerse en contacto con una comunidad a la que le va bien sin la garantía
de que esta interferencia no ponga fin a su paz y su salud.
Las tribus sin contacto con el exterior ayudan a exponer la complejidad de si deberían ponerse
límites a la búsqueda del conocimiento. Todo experimento que implique la participación de seres
humanos requiere un formulario de consentimiento firmado por cada sujeto. Las tribus solo pueden
dar su consentimiento si se las contacta, pero en este caso, establecer contacto es para lo que se
quiere el consentimiento, de modo que no es posible.
Objeto 3: Portada de Half Brother, escrita por Kenneth Oppel.
https://www.amazon.es/Half-Brother-Kenneth-Oppel-
ebook/dp/B004FV4XF8
Esta imagen representa la portada de una novela de ficción titulada Half Brother, escrita por el autor
canadiense Kenneth Oppel. En la historia, un científico conductista y su familia, que quieren
investigar las habilidades de aprendizaje lingüístico de los chimpancés, educan a una cría de
chimpancé como si fuera su propio hijo. Half Brother desarrolla las consecuencias de dicha
investigación en un ámbito ficticio. En realidad, esta es una ventaja clave de las obras de ficción: las

94
consecuencias del tratamiento de los sujetos experimentales pueden delimitarse y analizarse
plenamente sin tener que hacer frente a ninguna implicación negativa imprevista.
De este modo, este caso nos ayuda a comprender los problemas que la relación entre los
experimentadores y los sujetos experimentales. Una de las principales preguntas que plantea este
libro es si el hecho de criar un chimpancé como un niño humano es apropiada. Los seres humanos
y los chimpancés pueden compartir el 96 % de su ADN, pero las formas de criar a los bebés de las
dos especies son indiscutiblemente diferentes. La dificultad de encontrar un hogar adecuado para
el chimpancé una vez que finalice el experimento también debe tenerse en cuenta; probablemente
no esté preparado para vivir en la naturaleza. Aunque a los perros se los ve claramente como
animales (como se ve en la primera imagen), en este caso, la línea entre animal y humano queda
desdibujada. A los simios, a pesar de no ser completamente humanos, se los considera más
humanos que ninguna otra especie; la similitud entre muchos de sus gestos y los nuestros no puede
sino hacer que tengamos mejor concepto de ellos que de la mayoría de los demás animales.
Nosotros nos consideramos una sociedad moderna con visión de futuro, y aprovechamos todos las
oportunidades de adquirir y compartir conocimiento. Sin embargo, este libro utiliza una situación
ficticia para mostrar las distintas facetas de la pregunta de si deberían ponerse límites a la búsqueda
del conocimiento, y en caso afirmativo cuáles serían. Nos brinda una comprensión más profunda de
la dificultad de llegar a acuerdos en relación con este tema.
Número de palabras: 941.
PIENSA:
1. ¿Qué calificación le pondrías a esta exposición?12 ¿Por qué?
2. Si tuvieras que agregar un objeto y escribir un comentario de 250 a 300 palabras, ¿Qué objeto
elegirías y qué escribirías sobre él a partir de la pregunta de conocimiento elegida (título de la
presentación)?
3. Elige una de las siguientes preguntas de conocimiento propuestas para la presentación oral,
busca un objeto y escribe un comentario de 250 a 300 palabras relacionando la pregunta y el
objeto.
1. ¿Qué se considera conocimiento?
7. ¿Cuáles son las implicaciones de tener, o de no tener, conocimiento?
11. ¿Puede un conocimiento nuevo cambiar las creencias o los valores establecidos?
17. ¿Por qué buscamos el conocimiento?
20. ¿Qué relación hay entre la experiencia personal y el conocimiento?
28. ¿En qué medida es posible la objetividad en la producción o adquisición del conocimiento?
12
Puedes revisar en el subcapítulo 1 del capítulo 6 de estos materiales, los criterios para evaluar la exposición oral.

Yachay Tinkuy - Materiales de TdC 1/4

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Yachay Tinkuy - Materiales de TdC 1/4 (20)

Más de Luis Felipe González del Riego Collomp (20)

Último (20)

Yachay Tinkuy - Materiales de TdC 1/4