Separatas - La micropolítica en la escuela

LA MICROPOLÍTICA
ESCOLAR
Lima, agosto de 2016
SEPARATAS
ANÁLISIS PARA LA GESTIÓN
ESCOLAR

1 Documento para analizar la gestión escolar

LA MICROPOLÍTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES
W TERESA GONZÁLEZ GONZÁLEZ (')
INTRODUCCIÓN
Este artículo versa sobre algunas cues-
tiones relacionadas con la micropolítica es-
colar, es decir, con las dinámicas políticas
que se desarrollan dentro de las organiza-
ciones escolares. Para cualquier persona
que trabaje en un centro educativo, posi-
blemente el tema no le resulte extraño; to-
dos están implicados de una u otra
manera, con su acción o su pasividad en
las dinámicas políticas de la organización.
Es común en sus conversaciones y relatos
oírles hablar de «bandos», de «camarillas»,
de «conflictos», de «presiones», «tensio-
nes», «posturas distintas», etc.
Aunque en la realidad diaria de los
centros escolares las dinámicas micropolíti-
cas constituyen una dimensión familiar, no
alejada cle la cotidianeidad de la organiza-
ción, sin embargo, el estudio y análisis teó-
rico del tema no se ha caracterizado,
precisamente, por su notoriedad. Los teóri-
cos de la organización escolar, tan empe-
ñados como han estado durante tantos
años en tratarnos de «convencer» de que
las escuelas son organizaciones i-acionales,
en las que las cosas pueden funcionar con
certidumbre, con racionalidad y con cierta
estabilidad, se han olvidado durante mu-
cho tiempo de mirar qué es lo que pasa
dentro de las escuelas . Y cuando han em-
(*) Universidad de Murcia.
Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 215-239
pezado a hacerlo, se han encontrado con
un mundo complejo, un mundo de incerti-
dumbre, de imprevisibiliclad, un mundo de
personas que piensa, valora, interpreta la
realidad y acontecimientos en los que es-
tán inmersas, que se relacionan unos con
otros, que van configurando día a día esa
organización; un mundo, a fin de cuentas,
en el que coexisten planteamientos diver-
sos, o se imponen determinados discursos,
o se lucha por mantener una determinada
dinámica organizativa. Se han encontrado,
en definitiva, con que las cosas erilas es-
cuelas no son lineales, no son siempre tan
racionales corno se presupone, no son me-
cánicas ni asépticas, y, desde luego, no son
una balsa de aceite.
En el contexto tan complejo y diverso
que en la actualidad presenta el campo de
las teorías de la organización escolar, una
de las lecturas que se ha hecho de esa
complejidad interna a los centros escolares
es la lectura micropolítica, caracterizada
por prestar atención a las dinámicas políti-
cas que ocurren dentro de la organización.
Evidentemente, resulta difícil, cuando
no imposible, aislar las cosas y cónsiderar
que lo «político» que ocurle en la organi-
zación puede entenderse por sí sólo; des-
de luego, lo que ocurre dentro está
mediatizado por lo que ocurre fuera, por
las dinámicas políticas externas a la propia
organización, como ha señalado Ball
215

(1987) lo que ocurre dentro de las escuelas
no se puede comprender del todo sin te-
ner en cuenta el ambiente en que funcio-
na, o como nos recuerda Corbett (1991) la
interrelación política cotidiana entre di-
rectivos, profesores y alumnos, simplemente
no es independiente de valores, creencias
externas e intentos de imponerlas sobre las
escuelas (p.73). Ambos discursos son nece-
sarios para la comprensión de la organiza-
ción, si bien aquí me centraré únicamente
en el nivel micropolítico.
El texto que sigue está estructurado en
cuatro apartados. En el primero, se señala
que los análisis micropolíticos de las es-
cuelas son relativamente recientes, subya-
ciendo a los mismos una perspectiva de la
organización como entidad política, de la
cual señalaré alguna de sus características;
en el segundo apartado comentaré la vi-
sión que tienen de lo que es la micropolí-
tica algunos autores que han tratado de
delimitar conceptualmente este ámbito de
estudio; el tercer apartado está dedicado a
clarificar algunos de los elementos básicos
que entran en juego en la micropolítica; fi-
nalmente haré alguna mención a la investi-
gación e implicaciones de la lectura
micropolítica de los centros escolares . En
conjunto, la pretensión de este trabajo no
es sino la de clarificar un ámbito de estu-
dio e investigación de la realidad organiza-
tiva que, en nuestro país está todavía poco
desarrollado, aunque algunos autores vie-
nen mostrando su interés por el mismo (
Santos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fa-
bián, 1996; Domínguez, 1993; Jares, 1996,
etc.)
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
COMO ORGANIZACIÓN POLÍTICA
En términos generales, puede decirse
que las perspectivas micropolíticas, que
como veremos, focalizan su atención en
los procesos políticos dentro de la organi-
zación (conflictos, negociaciones, luchas
de interés, control...) comparten una ima-
gen o visión de escuela como entidad po-
lítica, más que como una organización
racional.
Los análisis micropolíticos de la escue-
la son relativamente recientes, pues no se
remontan más allá de finales de los años
70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995).
Sin embargo, aunque el término «micropo-
lítico» puede resultar novedoso, sus «ante-
cedentes» más inmediatos los podemos
encontrar, por un lado, en el ámbito de la
Gestión y Administración Pública, en el
que ya hacia finales de los 60 se desarrolla
una concepción de la organización como
realidad política (Anderson y Blase, 1995;
Everhart, 1991) cuestionando así los mode-
los apolíticos tradicionales sobre el funcio-
namiento organizativo; por otro, en el
propio ámbito de la Organización Escolar
en el que, con la aparición de perspectivas
epistemológicas no positivistas se empieza
a cuestionar la capacidad de los modelos
racionales para dar cuenta de y contribuir
a la comprensión cíe la organización esco-
lar en toda su complejidad (Ball, 1987,
González, 1990, 1994). También en torno a
los años 70 , en el ámbito del cambio edu-
cativo se empieza a llamar la atención so-
bre la complejidad y de los procesos de
puesta en práctica de reformas o proyectos
de innovación, destacando, entre otras co-
sas, cómo la naturaleza política y las diná-
micas de micropolítica generadas en los
centros escolares contribuyen a dicha com-
plejidad (House, 1981; Boycl, 1991; Gonzá-
lez y Escudero, 1987). Todo ello ha ido
contribuyendo a configurar una concep-
ción de la organización como entidad polí-
tica, concepción de la que los autores
micropolíticos toman muchos de sus refe-
rentes y conceptos, al tiempo que contri-
buyen a perfilarlos.
La concepción de la organización
como realidad política ha ido destacando
una serie de rasgos que entran en clara co-
lisión con aquellos que en su momento se
defendieron desde concepciones de la or-
216

ganización como estructuras racionales y
estables (González, 1987a, 1987b).
Una visión política de la organización
va a subrayar que ésta es un área de luchas
y conflictos, en la que conviven una am-
plia variedad de individuos y grupos de in-
terés que están inmersos en dinámicas
conflictivas, de negociación, de luchas,
pactos, etc. Bacharach (1988) lo expresa
con claridad cuando señala:
Las organizaciones deberían ser vistas
como sistemas políticos, internamente y en
sus relaciones externas; los miembros de las
organizaciones deberían ser concebidos
como actores políticos, con sus propias ne-
cesidades, objetivos y estrategias para lo-
grar esos objetivos. En las organizaciones
surgen coaliciones de actores que identifi-
can objetivos comunes e idean estrategias
para lograrlos, y sus acciones están constre-
ñidas por las estructuras, tecnologías e
ideologías...
La concepción de la organización es-
colar como una organización política con-
lleva, como veremos a continuación, un
determinado discurso en torno a las metas,
las estructuras, los conflictos, los procesos
de toma de decisión en los centros escola-
res, bastante distinto del que se mantiene
desde aquellas concepciones más raciona-
les y burocráticas.
Asumir que las organizaciones son
áreas de luchas políticas supone, entre
otras cosas, entender que las escuelas no
son organizaciones estrictamente raciona-
les, en las que la acción está linealmente
configurada y orientada a metas claramen-
te establecidas de antemano. Las metas, en
una visión política no se dan por sentado y
su establecimiento es considerado como
un proceso político en el que predomina la
inestabilidad, el conflicto. En el campo de
la Teoría de la Organización, ya a finales
de los años 40, Selznick (cit. en Scott,
1981) pondría de manifiesto cómo, en su
investigación sobre la TVA, las metas origi-
nales de esa organización fueron alteradas,
redirigidas o ,incluso, desvirtuadas, y cómo
los esfuerzos por lograr las metas o «fin en
perspectiva» estaban inevitablemente limi-
tados por una serie de compromisos gene-
rados por la necesidad de mantener el
sistema interno, por intereses de clase y
sistemas de creencias cle los miembros de
la organización o, también, por determina-
dos intereses surgidos en el curso de la ac-
ción. En esta misma línea, Cyert y March
(1963), entienden que las metas organizati-
vas se establecen en un proceso de nego-
ciación que ocurre entre los miembros de
las coaliciones dominantes, a lo largo del
cual cada coalición, cuyos intereses han de
ser tenidos en cuenta, ayuda a definir las
metas cle la organización, y cada acuerdo
negociado servirá de guía para la organiza-
ción y cle base para legitimar determinados
cursos de acción. Igualmente, Pfeffer y Sa-
lancik (1978) advierten que los objetivos
de la organización, dada la existencia de
diversos grupos cie interés en la misma, no
son totalmente comunes y consistentes, se
van modificando para acomodarse a nue-
vos intereses, se desechan otros para evitar
algunos intereses, se realizan acciones ale-
jadas de los propósitos declarados cuando
es necesario.
Las metas de la organización, en defi-
nitiva, desde una perspectiva política, están
abiertas a negociación, no son un elemento
estable, claro y asumido por todos que
orienta instrumentalmente el funcionamien-
to de la organización. En el ámbito de las or-
ganizaciones escolares se desarrollan luchas
más o menos continuas acerca cle qué fines
se pretenden lograr y con qué medios se van
a alcanzar; de modo que con frecuencia se
funciona con objetivos múltiples, y a veces
contradictorios, y no siempre declarados
(McPeherson, et al., 1986).
Una visión política también subrayará
que la estructura formal de la organiza-
ción, sus reglas, regulaciones y procedi-
mientos, no es tanto un instrumento
racional para organizar la actividad y lograr
su nietas, sino el reflejo y producto de una
lucha por el control político.
217

La estructura organizativa, señala Mor-
gan (1986, pp. 163-4), se utiliza con fre-
cuencia como un instrumento político. Los
planes de diferenciación e integración or-
ganizativa, los diseños de centralización y
descentralización, y las tensiones que pue-
den surgir al diseñar la organización con-
llevan, con frecuencia, agendas ocultas
relacionadas con el poder, la autonomía o
la interdependencia de individuos y depar-
tamentos.
Una lectura política de las organizacio-
nes y, particularmente de las estructuras
organizativas ha llevado a algún teórico de
la organización (Pfeffer, 1978, ) a cuestio-
nar las teorías estructurales de contingen-
cia y a ofrecer una concepción política del
diseño organizativo. En este sentido seña-
la: Si tomamos seriamente la conceptuali-
zación de las organizaciones como
coaliciones, entonces una cuestión crítica
no es tanto cuáles son las consecuencias de
varias disposiciones estructurales, sino
quién gana y quién pierde a partir de tales
consecuencias. La estructura, en este caso,
no es tanto el resultado de un proceso de
gestión en el que se seleccionan diseños que
aseguren mejores beneficios. La estructura,
más bien , es, en sí misma, el resultado de
un proceso mediatizado por intereses con-
flictivos, de modo que las decisiones emer-
gen en función de los criterios que la
organización busque satisfacer. Las estruc-
turas organizativas pueden ser vistas como
el resultado de una lucha por el control y la
influencia que ocurre dentro de la organi-
zación (p. 36).
Desde tal planteamiento Pfeffer en-
tiende que la cuestión no es tanto cómo di-
señar organizaciones para maximizar su
eficacia, sino qué preferencias e intereses
van a ser satisfechos por la organización.
Este autor señala cómo en lo que respecta
al sistema escolar cuando se establece una
estructura para los centros, las propuestas
relativas a la distribución de tareas, rela-
ción entre órganos, mayor o menor des-
centralización, mayor o menor autonomía,
etc. son un reflejo ideológico y conllevan
intereses relacionados con el poder, la au-
tonomía-dependencia, la diferenciación
como modo de legitimar posiciones de au-
toridad, etc. Por otra parte, en el propio
centro escolar, la estructura definitiva o
arreglos estructurales no son siempre el re-
sultado de un proceso racional en el que
se busca el mejor diseño para el logro de
las metas, sino el resultado de un proceso
mediatizado por intereses, conflictos y lu-
chas por el control y la influencia en la or-
ganización; eso es así porque los
diferentes grupos dentro de la organiza-
ción, tienen preferencias conflictivas, pero
también están interesados en evitar situa-
ciones de conflicto, de modo que tratan de
ponerse de acuerdo en cómo distribuir el
poder y los recursos; tales divisiones que-
darían reflejadas en el diseño de la organi-
zación. La estructura formal de la
organización, como también han apuntado
Bacharach y Lawer (1980), es el resultado
de continuas acciones políticas entre indi-
viduos y grupos.
De todos modos, no sólo el proceso
de diseñar o montar la estructura de una
organización está plagado de aspectos po-
líticos. También, como ha señalado Morgan
(1986) la rigidez e inercia de las estructuras y
la resistencia a cambiarlas, desvela un conte-
nido político, ya que las personas, con fre-
cuencia, tratan de perpetuar las estructuras
existentes a fin de proteger el poder que
puedan derivar de ellas.
Por otra parte, una lectura política de
la organización conlleva cuestionarse la vi-
sión racional del poder en la organización.
Si en las visiones más racionales se equipa-
ra poder y autoridad, y se entiende que el
mecanismo de poder que actúa en la or-
ganización es el de la autoridad formal,
ligada a la estructura formal de la organiza-
ción, en una visión política se subrayará
que en la organización se desarrollan múl-
tiples formas de poder, de las cuales la au-
toridad es sólo una de ellas. Se apuntará,
además, que las diversas formas de poder
218

que se ponen en juego en la organización
no son siempre explícitas, sino, con fre-
cuencia, ocultas. Abordaré más adelante el
tema.
Otro elemento importante de la con-
cepción política de la organización es su
visión del conflicto como algo natural, in-
cluso necesario, de la vida organizativa,
más que como aspecto negativo o síntoma
del desmembramiento de la organización
(Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nues-
tro país, Jares (1993, 1995, 1996) ha desa-
rrollado ampliamente este tema.
Finalmente, los procesos de toma de
decisión ocupan un lugar muy importante
en las perspectivas políticas de la organiza-
ción (Bacharach, 1981, 1988, Morgan,
1986) ya que desde las mismas se entiende
que en una situación de decisión los
miembros, grupos y coaliciones van a tra-
tar de afectar políticamente a lo que ocurra
en la organización.
Al igual que ocurre en relación con
otros temas que ya hemos considerado an-
tes, desde una visión política de la organi-
zación se entiende que los procesos de
toma de decisión no siguen un proceso li-
neal-racional, atendiendo a unas fases bien
delimitadas (reconocer un problema- ex-
plorar alternativas- sopesar las alternativas-
elegir la mejor- ponerla en práctica); son
procesos más complejos y problemáticos,
entre otras cosas porque los intentos de
llegar a decisiones racionales pueden estar
socavados por barreras y límites políticos
(Baldricige, 1983).
El proceso de toma de decisión, se
considera desde esta perspectiva, como
una fuente importante de poder porque,
en última instancia, el individuo o grupo
que pueda ejercer más influencia en la diná-
mica de toma de decisiones, podrá influir
significativamente en los acontecimientos
que se desarrollan en la organización.
Si entendemos que las organizaciones
escolares poseen las características ante-
riormente señaladas, es fácil entender que
ellas constituyen contextos muy propicios
para el desarrollo de dinámicas y relacio-
nes micropolíticas. En los últimos años,
han sido varios los autores que han tratado
de conceptualizar y acotar qué es eso de la
Micropolítica Escolar; en el apartado que
sigue aludiré a ello.
ALGUNOS MODELOS MICROPOLÍTICOS
La perspectiva micropolítica de análi-
sis de las organizaciones escolares como
ya he comentado, es relativamente recien-
te y, en ese sentido, alguno de sus teóri-
cos entiende que no está plenamente
elaborada conceptualmente hablando (Ba-
charach y Mundell, 1993). No obstante, en
los últimos años se han hecho algunas
contribuciones que han tratado de acotarla
y conceptualizarla. En este apartado co-
mentaré algunas de estas aportaciones
que, si bien tienen muchos elementos en
común, presentan entre ellas algunas
diferencias.
Quizá una de las aportaciones iniciales
más conocidas sobre la micropolítica esco-
lar haya sido la realizada por Hoyle
(1986,1988). Desde su perspectiva, la mi-
cropolítica abarca todas aquellas estrate-
gias a través de las cuales los individuos y
los grupos en contextos organizativos tra-
tan de usar sus recursos de poder e in-
fluencia para promover sus intereses .
La micropolítica de las organizaciones
escolares constituye, para Hoyle, un aspec-
to de la vida organizativa que con frecuen-
cia está implícito; en este sentido señala
que la micropolítica es un submundo or-
ganizativo que todos reconocemos .y en el que
todos participamos. Lo reconocemos cuando
hablamos de «mafias organizativas», «agen-
das ocultas», «hacer política» y «maquiave-
lisnzo». Es un lado oscuro de la vida
organizativa que proporciona la fuente de
gran parte del chismorreo organizativo
(1988, p. 256). Esta consideración de la mi-
cropolítica como un componente cotidiano
219

y reconocido de la vida escolar , pero que
constituye un submundo que se desarrolla
de modo implícito y en las esferas informa-
les de la vida organizativa, le lleva a Hoyle a
tratar de establecer una distinción entre mi-
cropolítica y administración- gestión de la
organización. En principio, este autor con-
sidera que la micropolítica se puede consi-
derar como un ámbito distinto de los
procesos y dinámicas de gestión. Pero la
diferencia entre micropolítica y administra-
ción no es fácil de establecer, porque am-
bas están relacionadas: una no jUnciona
sin la otra y una acción particular realiza-
da por un miembro de la organización po-
dría igualmente ser descrita como un acto
de gestión o un acto micropolítico, ;quizá
dependiendo de si uno lo aprueba o no!
(1986, p. 126). En este sentido señala, por
ejemplo, que lo que podría permitir distin-
guir entre micropolítica o gestión serían las
estrategias utilizadas y, sobre todo, el
modo de utilizarlas en cada caso. Así, ha-
blaríamos de estrategias de gestión al refe-
rirnos a estrategias desarrolladas en el
ámbito de lo formal, mientras que habla-
ríamos de estrategias micropolíticas al alu-
dir a aquellas utilizadas en el plano
informal e incluso oculto de la vida organi-
zativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negocia-
ción es más micropolítica en la medida en
que sea implícita más que explícita, ocurm
fuera más que dentro de los procedimientos y
estructu ras jbrmales, y se base en reclusos in-
formales de iulluencia (1986, p.127).
Dadas las dificultades para distinguir
micropolítica y gestión Hoyle ofrece una
definición amplia de micropolítica:
La micropolítica se percibe mejor como
un continuum, uno de cuyos polos prácti-
camente no se distingue de los procedi-
mientos de gestión convencional, pero de
los que diverge en una serie de dimensio-
nes- intereses, conjunto de intereses, poder,
estrategias, legitimidad- hasta el punto de
que constituye un mundo organizativo
casi separado de manipulación ilegítima,
auto-interesada (1986, p.126). La distin-
ción, pues, no es clara, si bien Hoyle con-
sidera que el dominio político real está en
el lado informal y oscuro de la vida organi-
zativa:
La teoría administrativa se focaliza en
las estnicti iras y los procesos de poder, toma
de decisión, comunicación, etc. pero el es-
pacio entre las estructuras está ocupado
por algo más que los individuos y sus moti-
vos. Ese «algo más» consiste en las estructu-
ras y procesos micropolíticos. Se
caracteriza más por coaliciones que por de-
partamentos, por estrategias que por reglas
promulgadas, por la influencia más que
por el poder, y por el conocimiento más que
por el status (1988, p.257).
El ámbito de la micropolítica así defi-
nido por Hoyle, vendría configurado por
cuatro elementos básicos:
— Intereses de diverso tipo, que po-
seen los individuos de la organización, y
que no quedan reflejados en las metas or-
ganizativas. Los intereses constituyen el
contenido de la micropolítica
— Grupo de interés ( o «conjunto» de
interés, ya que el término «grupo» transmi-
te una idea de cohesión y permanencia
que no siempre existe) o conjunto de per-
sonas que comparten un interés común, y
que se pueden combinar en coaliciones
— Poder, con sus dos dimensiones
clave: la autoridad, o poder formal, y la in-
fluencia, o poder informalmente ejercido.
— Estrategias que utilizan los grupos
para lograr sus fines.
Así pues, para Hoyle los componentes
de la micropolítica vendrían dados por las
estrategias que en la organización se des-
pliegan en la persecución de intereses, ya
sean personales o profesionales, los cuales
son perseguidos por grupos de interés, for-
males o informales, que a su vez pueden
formar coaliciones, utilizando los recursos
de poder de los que dispongan (autoridad
o influencia). Volveremos sobre estos con-
ceptos más adelante.
Otra aportación interesante sobre la
micropolítica escolar es la realizada por
220

Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicial-
mente su planteamiento sobre micropolíti-
ca escolar a partir de datos recogidos en
escuelas inglesas.
Ball sustenta su planteamiento sobre la
idea de que los centros escolares son orga-
nizaciones en las que los ámbitos de control
están sujetos a negociación, renegociación o
disputas entre los miembros (director-profe-
sores; jefe de departamentos- miembros del
mismo; especialistas en asignaturas- espe-
cialistas en tareas tutoriales y de orienta-
ción, etc.), de modo que están abiertos a
modificaciones, siendo los límites del con-
trol organizativo diferente en las diferentes
escuelas: Los modelos variables de control
no son el producto de sistemas organizati-
vos abstractos sino que surgen de los en-
frentamientos de individuos y grupos en la
organización.
Por otro lado, en las escuelas, las me-
tas son ambiguas y están abiertas a múlti-
ples interpretaciones; los procesos de
elaboración de la política de la organiza-
ción y la toma de decisiones no son proce-
sos tecnológicos, sino cargados de
contenido ideológico y, además, las perso-
nas y grupos en la organización poseen
unos intereses (no sólo ni siempre ideoló-
gicos, también de carácter más material: los
profesores están dedicados a promover sus
intereses creados, personales y de ,grupo,
tanto como o en relación a sus adhesiones
ideológicas), p. 83). De ese modo, dada la
diversidad de intereses, ideologías y prefe-
rencias en el centro escolar, lo más natural
es que en él se desarrollen conflictos y lu-
chas por el control de la organización.
Para Ball, la micropolítica constituye
una alternativa a los enfoques tradiciona-
les, que, señala, no han aportado conoci-
miento sobre lo que ocurre dentro de las
organizaciones escolares, y acota el con-
cepto de micropolítica en tres esferas de la
actividad organizativa:
— Los intereses de los miembros de la or-
ganización, que pueden ser de diver-
so tipo.
El mantenimiento del control en la or-
ganización.
Los conflictos en torno a la definición
(política) de la escuela.
En este sentido, en el discurso micro-
político de Ball, los conceptos clave que se
manejan son el de control (en sus dos di-
mensiones de dominación y resistencia al
mismo, Ball,1990), el de ideologías e inte-
reses de los individuos y grupos y el de
conflictos entre miembros . Así, una teoría
micropolítica de la organización escolar
conlleva dar cuenta de la formación de va-
rios grupos en la escuela, detallar las lu-
chas entre esos grupos y entre ellos y la
dirección de la escuela, y analizar la defi-
nición resultante de la escuela (política
escolar).
Ball considera que los centros escola-
res son, al igual que otras organizaciones,
áreas de lucha que sobreviven divididas
por conflictos reales o potenciales entre los
miembros, que están escasamente coordi-
nadas y que son muy diversas ideológica-
mente. El conflicto político constituye,
para Ball, un foco de atención básico a la
hora de comprender la naturaleza organi-
zativa de la escuela.
El análisis micropolítico, por tanto, se
centrará en el conflicto, aunque Ball reco-
noce que en las escuelas también existe
posibilidad de consenso: no quiero caer en
la misma trampa que los teóricos de siste-
mas sociales, de ver conflicto en todos sitios,
donde ellos ven consenso. Este reconoci-
miento de que también la vida escolar ru-
tinaria puede verse dentro de un orden
negociado, sin embargo, no le lleva a ana-
lizar las interacciones cooperativas y con-
sensuadas en la organización, aspecto éste
que Blase (1991) considera como una de
las limitaciones del enfoque de Ball; en esa
misma línea, en una revisión que hace
Burlingame (1988) del conocido libro de
Ball (1987), afirma: El trabajo de Ball no es-
pecifica las características de las escuelas
como contexto de negociación y la configu-
ración de subprocesos de negociación que
221

son únicos a las mismas. Además, su sobre-
énfasis en el poder, el conflicto .y la domina-
ción le lleva a no dar cuenta de la legitimi-
dad, la cooperación y el consenso con las
escuelas (p. 282).
La matización realizada por Blase al
trabajo de Ball que acabo de comentar,
puede comprenderse mejor si considera-
mos cómo delimita y perfila Blase (1991) el
ámbito de la micropolítica escolar y el aná-
lisis de las escuelas en términos micropolí-
ticos. Trata este autor de hacer una
acotación de la micropolítica en términos
amplios y de superar lo que considera son
deficiencias en otros planteamientos. A
partir de una revisión de la literatura exis-
tente en el ámbito de la política organizati-
va general y de la micropolítica en
particular, ofrece una definición amplia en
la que trata de incluir lo que, desde su
perspectiva, serían los ámbitos de atención
de esta perspectiva de análisis de los cen-
tros escolares:
La micropolítica se refiere a la utiliza-
ción por parte de individuos y gmpos de po-
der.formal e informal para lograr sus metas
en la organización. En gran parte, las ac-
ciones políticas se producen debido a las di-
ferencias percibidas entre individuos .y
grupos, junto con la motivación para usar
poder para influir .y/o proteger. Aunque ta-
les acciones están conscientemente motiva-
das, cualquier acción, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener
«significación» política en una situación
dada. Las acciones y procesos conflictivos y
cooperativos son parte del ámbito de la mi-
cropolítica. Además factores macro y mi-
cropolíticos in teracuían frecuentemente.
La anterior definición recoge los diver-
sos ámbitos en los que se centraría una
lectura micropolítica de las escuelas:
- las formas de poder, formal e informal;
- las metas de los individuos, sean inte-
reses, propósitos, preferencias...
las acciones políticas, sean decisiones,
acontecimientos, actividades.
las diferencias o discrepancias entre
los miembros de la organización en lo
que respecta a valores, creencias, ne-
cesidades, ideologías, metas.
las acciones organizativas, estén moti-
vadas de modo consciente o incons-
ciente: acciones estratégicas, calculadas,
propositivas, o acciones rutinarias, no
decisión, no acción, negligencia.
los efectos o consecuencias de tales
acciones para los demás.
los tipos de acción política, ya sea
conflictiva o cooperativa.
la influencia mutua entre el ambiente
externo y el dominio político interno
de la organización.
Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball,
considera que aspectos básicos de la mi-
cropolítica son aquellos relacionados con
el poder y su utilización por parte de los
individuos y los grupos para conseguir sus
metas en la organización así como los con-
flictos y dinámicas de competición entre
miembros. Igualmente, reconoce, como lo
hace Ball (1987, 1990) la incidencia de ele-
mentos externos al centro en la vida micro-
política del mismo. Sin embargo, para
Blase otras dinámicas organizativas, como
son la cooperación y el apoyo entre indivi-
duos para lograr sus propósitos, son tam-
bién importantes; es decir, no identifica
micropolítica necesariamente con dinámi-
cas organizativas conflictivas. En este senti-
do recoge o se inspira en algunos teóricos
de la política organizativa en general
(Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reco-
nocían en su momento que lo conflictivo y
lo cooperativo son, ambos, aspectos cons-
titutivos de la vida organizativa y ligados a
los procesos políticos en la misma, y que
las políticas organizativas incluyen proce-
sos conflictivos así como procesos de
construcción de consenso.
El prestar mayor atención a las dinámi-
cas cooperativas, no sólo a las conflictivas,
como ha señalado Boycl (1991) plantea
problemas conceptuales y metodológicos
de cierta envergadura para los investigado-
222

res: ¿Cómo se determina si la cooperación
ha sido elicitada como resultado de micro-
políticas habilidosas, o cómo se distingue
entre cooperación inducida por III icropolí-
tica y cooperación ejercida libremente?
Los trabajos de Hargreaves (1991,1996),
por ejemplo, han llamado la atención so-
bre la colaboración forzada, una situación
en la que el trabajo en equipo de profeso-
res y su colaboración profesional se produ-
ce por presión administrativa externa, para
gestionar y resolver asuntos más o menos
burocráticos y formales. En estas condicio-
nes, se trabaja conjuntamente para poner
en práctica lo mandado por otros, no por-
que se asuma realmente una concep-
ción de la enseñanza como actividad
compartida.
En cualquier caso, Blase (1991b) en-
tiende, al igual que apuntaba Ball, que la
micropolítica representa un enfoque valio-
so y potente para comprender las dinámi-
cas cotidianas de la vida escolar. En este
sentido manifiesta:
Creo que la nzicropolítica constituye en
la actualidad uno de los ámbitos de inves-
tigación en organización escolar más po-
deroso, excitante y prometedor. La
perspectiva micropolítica posibilitará estu-
dios intensivos de en tornos educativos, que
sacarán a la luz mucho de lo que está ocul-
to y es sutil y que, sin embargo, es crucial
para comprender las dinámicas cotidianas
de la escuela (p.
La última aportación a la que me refe-
riré es la de Bacharach y Mundell (1993),
que pretenden ofrecer un marco propio
para el estudio de las políticas que ocurren
dentro de la organización. Ambos autores
consideran que la micropolítica, en la me-
dida en que centra su atención en el poder
y las políticas que ocurren dentro de la or-
ganización, cubre un ámbito de análisis y
estudio poco tratado con anterioridad por
los estudiosos de las escuelas (centrados
en aspectos estructurales o psicológicos) y
por los estudiosos de las políticas educati-
vas, más interesados por análisis adminis-
trativos que-por la realidad concreta de las
organizaciones escolares.
Para Bacharach y Mundell, la micropo-
lítica constituye un ámbito escolar donde
se negocian lógicas de acción diferentes,
mantenidas por grupos de interés en la or-
ganización. Su planteamiento gira en tor-
no a los conflictos entre grupos que se
desarrollan como consecuencia de que
cada uno intenta mantener su propia lógi-
ca de acción. En este sentido no es muy
distinto de lo propuesto por otros autores,
si bien mientras Bacharach y Mundell ha-
blan de lógicas de acción, otros hablan de
intereses (Hoyle), metas (Blase) o luchas
sobre el control, propósitos y contenidos
ideológicos de la política y toma de decisión
escolar (Ball).
Bacharach y Mundell justifican su
aportación dado que otras perspectivas mi-
cropolíticas han prestado una atención in-
suficiente a cinco cuestiones o ámbitos,
para ellos importantes:
• El contenido de la lucha micropolí-
tica: Estos autores entienden que, en la or-
ganización, las dinámicas micropolíticas se
desarrollan en torno a lógicas de acción di-
ferentes que, como señalaré más adelante,
versan sobre contenidos diversos: ideolo-
gías, políticas, metas, medios. Existen mu-
chas lógicas de acción y los individuos y
grupos dentro del centro escolar compiten
para imponer la suya a la organización
como un todo. Las políticas organizativas,
en ese sentido son luchas que ocurren en-
tre personas o grupos de interés para esta-
blecer unidad en torno a una lógica de
acción particular (podemos definir las polí-
ticas organizativas como la lucha que ocu-
rre en torno a varias posibles lógicas de
acción y sus diversas inanifestaciones).
• La unidad de análisis micropolítico.
Puede ser la organización, el individuo, o
el grupo. Bacharach y Mundell entienden
que el análisis micropolítico debe centrarse
en los grupos de interés que existen en la
organización, y no tanto en personas indi-
viduales, o en la organización como un
223

Dimensiones
del poder
Actores
relevantes
todo. La organización en su conjunto no
pasa de ser una entidad abstracta, que
toma cuerpo en su construcción social, y
los individuos, como miembros aislados,
resultan una entidad en exceso analítica y
poco verosímil a efectos cle lucha micropo-
lítica.
• Las dimensiones del poder puesto en
juego en la actividad micropolítica. Al refe-
rirse a esta faceta hablan de la autoridad, y
la influencia y, en ese sentido, sugieren la
necesidad de delimitar quién tiene autori-
dad, quién influencia y cómo se produce
la interacción entre grupos que utilizan ti-
pos diferentes de poder.
• Los actores micropolíticos relevan-
tes: es oportuno identificar los grupos de
interés que contienden sobre distintas lógi-
cas cle acción.
• Las estrategias usadas por los acto-
res: es decir cuándo y bajo qué circunstan-
cias los grupos de interés forman
coaliciones, negocian temas o compiten y
entran en conflicto con otros grupos.
Podría decirse, pues, que en este caso
se entiende que la micropolítica viene con-
figurada por las distintas estrategias que
utilizan diversos grupos de interés en la or-
ganización, haciendo uso del poder con el
que cuentan, para imponer una determina-
da lógica de acción en la organización.
El cuadro que sigue esquematiza este
planteamiento.
Contenidos
ÁMBITOS DEL
ANÁLISIS
MICROPOLÍTICO
Unidad de análisis
(Reelaboraclo a partir de Bacharach y Mundell [1993]).
Con este marco de análisis organizati-
vo, articulado sobre los cinco ámbitos an-
teriormente señalados, Bacharach y
Mundell tratan de contribuir a que el voca-
bulario analítico que se utiliza en el análi-
sis micropolítico de la escuela empiece a
tener más consistencia de la que ha venido
teniendo. Este ámbito de estudio es relati-
vamente reciente y las aportaciones reali-
zadas acerca del análisis micropolítico de
las escuelas, mantienen Bacharach y Mun-
dell, no siempre han gozado de precisión
y especificidad a la hora de clarificar y de-
limitar el ámbito cle análisis de las políticas
escolares (en unos casos el foco de aten-
ción es la organización, en otros los indivi-
duos, en otros los grupos de interés); ni en
lo que respecta a precisar y explicitar los
224

supuestos y dimensiones que subyacen a
sus análisis o a definir con precisión los
constructos que utilizan. En ese sentido se-
ñalan: Mantenemos que muchos de los su-
puestos y dimensiones que subyacen a
varios análisis políticos de la escuela como
organización están implícitos y son vagos.
Además los constructos están mal defini-
dos, y las relaciones entre variables y cons-
inespecificados (p. 424). Ese nivel
de imprecisión conduce, mantienen estos
autores, a análisis políticos que aunque
son ricos y descriptivos, son imprecisos y
no analíticos, dificultándose, de ese modo,
las comparaciones entre diversos modelos
políticos.
LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DE
FUERZAS EN LA MICROPOLÍTICA
En el apartado anterior he tratado de
presentar sucintamente algunos de los
planteamientos existentes en este momen-
to sobre la micropolítica de las organiza-
ciones escolares. De alguna manera, todos
ellos están haciendo referencia a un deter-
minado tipo de dinámicas y situaciones or-
ganizativas en las que entran en juego
diversos elementos. El propósito de los
apartados que siguen es, precisamente,
clarificar cuáles son esos elementos confi-
guradores de la micropolítica escolar. Des-
de mi punto de vista, son cuatro los
aspectos que conviene analizar con cier-
to detenimiento: los contenidos de la mi-
cropolítica, los sujetos o actores
implicados, las estrategias empleadas y,
finalmente, la fuente de legitimación del
poder micropolítico.
EL CONTENIDO DE LA MICROPOLITICA
Una cuestión importante a dilucidar
cuando hacemos una lectura micropolítica
de la escuela es la relativa a su contenido
(Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo,
aquello sobre lo que se lucha (Bacharach y
Mundell, 1993).
Con frecuencia se apunta que el con-
tenido de la micropolítica viene dado por
los «intereses» que se están defendiendo
en la organización. Aunque bajo el término
intereses pueden incluirse varios aspectos
—Morgan (1986) por ejemplo los define
como el complejo equipo de predisposicio-
nes que abarca ambiciones, valores, de-
seos, expectativas y otras orientaciones e
inclinaciones, que conducen a una perso-
na a actuar en una dirección en vez de en
otra (p. 135)—, lo cierto es que, común-
mente, se admite que las dinámicas micro-
políticas ocurren porque los miembros de
la organización actúan guiados por sus in-
tereses, los cuales no siempre coinciden
necesariamente con los de la organización
como tal, ni son similares para todos los
sujetos que la habitan.
Esos intereses, que posiblemente no
estén reflejados en las declaraciones for-
males de los propósitos organizativos, pue-
den ser de diverso tipo. Hoyle (1986,1988),
por ejemplo, distingue entre intereses per-
sonales, centrados en cuestiones como au-
tonomía, status, territorio, recompensas,
condiciones de trabajo; profesionales, rela-
cionados con compromisos sobre formas
particulares de práctica: curriculum, orga-
nización, modo de agrupamiento de alum-
nos, métodos de enseñanza, etc. o también
políticos, enraizados probablemente en
ideologías sociales y políticas de amplio
espectro.
Cabe entender que, si nos atenemos a
esta clasificación, a las dinámicas micropo-
líticas que ocurren en la organización pue-
den subyacer intereses abiertamente
ideológicos así como otros más particula-
res, prosaicos y hasta materiales. Y esto es
precisamente lo que apunta Ball (1987,
1990) al subrayar que no sólo las ideolo-
gías juegan un papel en las dinámicas mi-
cropolíticas. Las personas no siempre, ni
225

todas, se mueven guiadas por cuestiones
ideológicas, sino también por intereses
materiales, y tanto unos como otros están
presentes en los procesos de elaboración
de la política escolar y de toma de decisio-
nes. En esta línea, Ball (1987,1990) habla
de intereses creados, referidos a preocupa-
ciones materiales de los profesores, que
están relacionadas con condiciones de tra-
bajo : el acceso y control de recursos como
el tiempo (horarios de clase y períodos li-
bres), la disponibilidad de materiales, es-
pacios (determinadas aulas o instalaciones
del centro), ayudas especiales y subven-
ciones, etc. Tales intereses pueden jugar
un papel importante en las micropolíticas
escolares sobre todo en épocas de escasez
de recursos. También apunta a intereses
ideológicos, que representan cuestiones va-
lorativas, de adhesión a filosofías determi-
nadas, y que suelen hacer acto de
presencia no sólo en grandes declaracio-
nes sino también en diversos dominios de
las prácticas: la práctica y la organización
preferidas o expuestas en discusiones , de-
bates; las defensas de modos cle enseñar,
tratar los contenidos, la evaluación, etc..
Describe, también, intereses personales,
concernientes al sentido del yo, de identi-
dad que un profesor declara O a la que as-
pira: clase de profesor que quiere ser una
persona (especialista en X, educador, coor-
dinador, alguien dedicado a la acción tuto-
rial...). Ese sentido del yo se proyecta en
cuestiones relacionadas con cierto tipo de
trabajo, grupos particulares de alumnos,
utilización de unos recursos en lugares es-
pecíficos (laboratorio, instalaciones depor-
tivas...).
Aunque desde un punto de vista analí-
tico pueden diferenciarse diversos tipos de
intereses, en la realidad cotidiana de un
centro resultan difíciles de discernir como
entidades separadas. No es infrecuente,
como advierte Hoyle (1988), que ciertos
intereses que son de un carácter más bien
político y personal se disfracen de profe-
sionales, pues, cultural y profesionalmen-
te, éstos aparecen en los sistemas escolares
dotados de mayor grado de respetabilidad;
(ej. un profesor puede resistirse a una in-
novación particular diciendo que no la
considera adecuada para los intereses edu-
cativos de los alumnos, aunque en realidad
no está sino encubriendo un cierto interés
personal: eludir la necesidad de adquirir
nuevas destrezas o rutinas, o, incluso, el
miedo a lo desconocido. Podríamos pen-
sar, tal vez, que un profesor plantea su
candidatura a la dirección diciendo que su
interés es que el centro funcione mejor
como un todo, mantenga una relación más
intensa con la comunidad escolar, u otros
intereses similares, aunque en el fondo lo
que persigue es ocupar un cargo más alto
en la jerarquía organizativa). Los intereses
existen interrelacionados unos con otros, y
en la práctica resulta difícil aislarlos, aun-
que estratégicamente pueden presentar-
se de forma diferenciada e, incluso,
como apunta Hoyle, maquillada por sus
defensores.
Los intereses de los que hablan unos
como contenidos de la micropolítica se
convierten, para otros (Bacharach y Mun-
dell, 1993), en lógicas de acción, tal como
señalé más arriba.
El concepto «lógica de acción» ad-
quiere sentido propio en el seno de las or-
ganizaciones escolares, caracterizadas,
como sabemos, por la incertidumbre y la
racionalidad limitada. En los centros esco-
lares no resulta fácil especificar cuáles son
las metas y cuáles los medios que se van a
utilizar para lograrlas. Lo habitual es que
la selección de metas y medios, y la deter-
minación de la lógica cognitiva que los
une se convierta en tema de actividad po-
lítica, debate, negociación, conflicto y no
cada una de las metas y medios aislada-
mente, sino la trama subyacente que inte-
rrelaciona a unas y otros. Bacharach y
Mundell (1993) califican esta trama con
una expresión: lógica de acción, un cons-
truct° que designa formas de coherencia
entre objetivos(...) (metas), que luego se
226

convierten en criterios que se pueden utili-
zar para evaluar las decisiones, los proce-
dimientos individuales y las prácticas
organizativas (medios). En lugar de que
cada medio y cada meta ambigua se sonze-
ta separadamente a negociación, medios y
nietas están interconectados conjuntamen-
te por una trama o lógica subyacente (...)
En esencia, una lógica de acción puede ser
considerada como la relación implícita,
(esto es, no declarada) entre metas y me-
dios que es asumida por los actores en las
organizaciones (p. 427).
Las «lógicas de acción» suponen una
relación, no siempre explícitamente decla-
rada, entre metas y medios que asumen los
miembros de la organización. Dicho en
otros términos, su versión más visible pue-
de venir dada por diversas posturas que
aparecen como plataformas de relaciones
coherentes entre metas y medios para lo-
grarlas. Así, mientras el término «intereses»
puede llevar a pensar, aunque no necesa-
riamente, en un contenido de lucha micro-
política puntual y más o menos acotado, la
expresión «lógica de acción» remite a un
entramado de ideas, creencias y plantea-
mientos, mantenido con cierta persist-
encia por determinados miembros de la
organización.
Las diversas lógicas de acción que
probablemente coexisten en la organiza-
ción, implícitamente asumidas por los dife-
rentes miembros, se sacarán a la luz o se
manifestarán bien como planteamientos
ideológicos amplios, tanto en lo que res-
pecta a las metas como a los medios, bien
como planteamientos más concretos y re-
feridos a la puesta en práctica, sobre metas
y medios. En términos de los autores que
estoy comentando, las lógicas de acción se
manifestarán bien como ideologías amplias
(creencias generales que legitiman accio-
nes e intenciones específicas), las cuales
conllevan el que se defiendan ciertas me-
tas ideológicas y se propongan para su lo-
gro, ciertos medios ideológicos, o como
políticas específicas (creencias asentadas
en cuanto a nivel de comportamiento que
guían ,y dirigen acciones espec(icas), las
cuales se traducen en metas y medios
políticos.
Bacharach y Mundell (1993) ejemplifi-
can esta doble manifestación de las lógicas
de acción comparando la lógica de la ren-
dición de cuentas burocrática con la lógica
de la autonomía profesional. La primera
asume que las relaciones medios -fines se
puede definir y especificar, es decir, que la
certidumbre se puede delimitar racional-
mente; la segunda, por el contrario, asume
que la incertidumbre es un rasgo inherente
a las escuelas y que no puede eliminarse
definiendo y especificando racionalmente
las relaciones medios-fines.
Ambas lógicas de acción pueden des-
cribirse, y de hecho en su trabajo Bacha-
rach y Mundell lo hacen, en términos de
cuál es la meta ideológica y cuáles los me-
dios ideológicos que se propone cada una
(excelencia y estandarización en el primer
caso; equidad y participación, en el segun-
do), y en términos cle cómo esa ideología
se traduce en determinadas metas y me-
dios políticos (desarrollar en los alumnos
las habilidades para realizar bien las prue-
bas académicas estandarizadas, y la super-
visión estrecha para asegurar la conformidad
a los estándares, en el caso de la lógica de
rendición de cuentas; desarrollar en los
alumnos habilidades amplias, y utilización
conjunta de recursos y enseñanza en equi-
po de los profesores, en la lógica de la au-
tonomía profesional).
La lógica de acción asumida implícita-
mente, por tanto, se manifiesta en creen-
cias que gobiernan la conducta de la
organización, de modo que, sean ideolo-
gías amplias o políticas específicas, gober-
narán implícitamente las decisiones sobre
metas y medios, ligándolos así indirecta-
mente, y constituirán el foco de la contien-
da real o simbólica de la organización.
Desde este planteamiento, pues, por
lo que se está luchando es por una cues-
tión o manifestación específica de una ló-
227

gica de acción subyacente: Un tema de
una política específica (ej. incentivos a la
dirección del centro), una cuestión de ca-
rácter más ideológico (ej. quién controla el
curriculum), una cuestión relacionada con
metas (ej. cambios en la declaración de ob-
jetivos de la escuela) o referida a medios
(ej. mantener a los alumnos con necesida-
des educativas especiales integrados en el
aula).
En definitiva, las metas, los intereses,
las lógicas de acción, constituyen la sustan-
cia de la micropolítica. Denomínese como
se denomine, en todo caso, está claro que
el contenido de la micropolítica escolar se
sitúa en el nivel más icleacional y también
práctico de la organización, en el ámbito
de lo no palpable. Otros autores, en ese
sentido, hablarán de culturas (o subcultu-
ras) que coexisten e interaccionan en la or-
ganización, originándose conflictos de
valor en la interacción cotidiana (Marshall,
1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp
1993).
LOS SUJETOS DE 1.A M1CROPOLÍTICA:
(2111ÉNES LUCHAN
Cuando se analiza 1:1 organización en
términos micropolíticos, una de las cuestio-
nes más relevantes es la que hace referencia
a quiénes están implicados en la actividad
micropolítica dentro de la organización.
Aunque en principio se puede responder a
esta cuestión diciendo que los actores mi-
cropolíticos son los individuos que en la
organización, poseen unos determinados
intereses, no siempre reflejados en las me-
tas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle,
1986,1988), tal respuesta no deja de ser
problemática. Porque cabe preguntarse si
cuando aludimos a «individuos en la orga-
nización» nos referimos a personas aisla-
das o a grupos que operan conjuntamente.
Esta opción individual o más bien grupal
no viene recibiendo un tratamiento homo-
géneo en la literatura micropolítica. Hay
análisis que recaen sobre sujetos particu-
lares, por ejemplo el director, mientras
otros, tal como ya advertí, se declaran a
favor de una perspectiva más amplia,
dado el juego de relaciones que el po-
der, ineludiblemente, comporta en las
organizaciones.
Aunque puede hablarse de sujetos ais-
lados, lo cierto es que la actividad micropo-
lítica no suele descansar en francotiradores;
dicho de otro modo, los intereses que se
mueven o están presentes en el centro es-
colar, o por lo general, no son perseguidos
por cada individuo aislado, sino más co-
múnmente en colaboración con otros
miembros de la organización que, en de-
terminados momentos, comparten algún
punto en común. En los centros escolares,
en ese sentido, coexisten diversos grupos
de individuos que se unen, de forma per-
manente o esporádica para luchar sobre al-
gún tema, acontecimiento o decisión
específica, para promover determinados
valores en la organización, en definitiva,
para luchar por que sus intereses formen
parte de los objetivos de la organización.
De este modo, más que de individuos ais-
lados habría que hablar de grupos de indi-
viduos o, más específicamente, de grupos
de interés y lógicas de acción (Hoyle
1986,1988; Ball 1987; Bacharach y Lawer
1980; Bacharach y Munclell, 1993).
Diversos planteamientos micropolíti-
cos como los que ya se han descrito ante-
riormente, defienden expresamente la
necesidad de focalizar el análisis de las di-
námicas micropolíticas del centro escolar
en los grupos de interés. Ball (1987), por
ejemplo, señala cómo un análisis micropo-
lítico implica dar cuenta de la formación
de varios grupos en la escuela, detallar la
lucha entre ellos y entre esos grupos y la
dirección escolar; Bacharach y Mundell
(1993) entienden que el análisis micropolí-
tico de la organización tendría que tomar
como unidad de análisis los grupos de in-
terés, más que la organización corno un
todo o como individuos concretos dentro
228

de la misma; desde su perspectiva, el aná-
lisis micropolítico habría de examinar las
contiendas de distintos grupos de interés
sobre lógicas de acción distintas.
Conviene advertir, por otra parte, que
los grupos de interés no coinciden necesa-
riamente con los grupos formalmente esta-
blecidos (Hoyle, 1986,1988). En la
organización escolar pueden existir grupos
de interés independientemente o no de los
agrupamientos formales: unos coincidirán
con grupos formales, y en ese sentido esta-
rán formados por personas que desempe-
ñan unas determinadas funciones en la
organización (Equipo directivo, Consejo
escolar, Claustro, etc.) que, a su vez, como
señalan Bacharach y Mundell (1993) pue-
den constituirse como grupos cie interés
por funciones específicas (equipo docente
del primer ciclo, profesores de un departa-
mento, comisiones del Consejo escolar
etc.). Otros pueden transcender los límites
formales y formarse para perseguir algún
interés común, para defenderse e influir
sobre un tema más o menos coyuntural.
Esto supone entender que la micropolítica
es una realidad móvil, flexible, cambiante,
circunstancialmente vulnerable a la con-
fluencia de fuerzas y temas en liza.
Los trataclistas analizan algunas varia-
bles o factores que, en este orden de cosas,
pueden ejercer de elementos aglutinadores
de grupos de interés. Así, por ejemplo,
Hoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideas
de la profesión, amistades, actividad sindi-
cal, etc. Ball (1987) añade fuentes como las
de ideologías, cargos, pertenencia a depar-
tamentos o materias, etc. Tal como ha adver-
tido Hargreaves (1996) no es infrecuente
que sobre estos caldos de cultivo germi-
nen, se reproduzcan y consoliden las que
denomina culturas balcan izadas.
La existencia de grupos de interés en
las organizaciones escolares no siempre se
hace patente en conjuntos de sujetos per-
fectamente localizables y discernibles. Las
interacciones micropolíticas no siempre
ocurren de forma transparente. Como ha
señalado Marshall (1991), a veces están
ocultas. Su presencia no tiene por qué pa-
sar por una constitución explícita y formal,
ni los que puedan existir son conocidos
por todos los miembros de la organización,
aunque ejerzan influencias en la misma.
Quizás no todos los individuos en la orga-
nización estén activa y directamente impli-
cados en las dinámicas micropolíticas que
ocurran en el seno de la misma; de modo
que, por diversos derroteros y razones, la
no-acción, la pasividad, la ocultación de
conflictos forman también parte de la vida
cotidiana de los centros y tienen significa-
dos micropolíticos para el devenir de la or-
ganización, como han documentado
Gronn (1986), Anderson (1990), Jares
(1995, 1996).
En todo caso, e independientemente
de que la micropolítica que ocurre en el
centro escolar sea más o menos visible, ex-
plícita o directa, los sujetos implicados en
la misma tenderán a formar grupos de in-
terés, más o menos definidos y estables en
el tiempo, entre otras cosas porque en la
medida en que comparten objetivos, inte-
reses, ideas, concepciones comunes, ten-
-drán más posibilidad de ejercer mayor
influencia en la organización como grupo
que separadamente.
Una última nota a señalar en relación
con el tema que estoy comentando es que
cuando se habla de grupos de interés pue-
de tenderse a mantener un cierto sesgo
que lleve a pensar que la micropolítica es
algo que se «cuece» sólo entre profesores
y directivos. No conviene olvidar que tam-
bién los alumnos y alumnas (Blase,
1991b), los padres y madres y la comuni-
dad educativa (Corbett,1991) en general
están ahí, tratando de una u otra forma de
influir en la vida organizativa. Quiero decir
con ello que hablar de micropolítica esco-
lar no significa ceñirse a profesores y di-
rectivos. Es una perspectiva que sirve
igualmente para analizar a toda la comuni-
dad educativa, porque también los padres y
madres, los alumnos y alumnas, los repre-
229

sentantes de la administración local y otros
miembros de la comunidad tratan de in-
fluir en la vida del centro, de ejercer poder
para hacer, por tanto, micropolítica. Basta
consultar gran parte de la bibliografía exis-
tente en nuestro país sobre la participación
escolar y , en particular sobre los Consejos
escolares, (por ejemplo, Fernández Engui-
ta, 1993; Barclisa, 1995; Santos Guerra,
1997a) para confirmar cómo las luchas, los
conflictos, las colaboraciones interesadas,
etc. están presentes en los mismos
CÓMO SE LUCHA
En la organización, los diversos grupos
de interés utilizarán estrategias para lograr
sus fines. Tales estrategias, como muestran
diversas investigaciones sobre las relacio-
nes micropolíticas en los centros escolares,
pueden ser formales o informales, y tam-
bién explícitas o implícitas, ya que como
indiqué anteriormente, las políticas organi-
zativas suelen quedar encubiertas e inmer-
sas en las rutinas escolares cotidianas.
No es mi intención detallar aquí las di-
versas estrategias que los grupos de interés
en las organizaciónes ponen en juego en
situaciones y contextos concretos y especí-
ficos. Me situaré en un plano más general
para comentar cómo los grupos de interés,
en su intento de conseguir sus pretensio-
nes, pueden movilizarse estratégicamente
de diferentes modos: actuar por sí mismos,
formar coaliciones con otros grupos cuyos
intereses sean similares; negociar con
aquellos cuyos intereses son divergentes
pero cuyo apoyo o cooperación es, en al-
gún momento o para alguna cuestión espe-
cífica, necesaria; o enfrentarse, competir,
entrar en conflicto entre ellos.
Los grupos de interés que coexisten en
la organización no siempre actúan aislada-
mente. Al igual que comenté anteriormen-
te que los individuos no suelen funcionar
por su cuenta en las dinámicas micropolíti-
cas de los centros escolares, y tienden a
formar conjuntos o grupos de interés, mo-
vilizando así más influencia que con la ac-
tuación aislada, tampoco los grupos de
interés desarrollan siempre su actividad
micropolítica independientemente de otros
grupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo in-
dica cómo los grupos de interés pueden
formar coaliciones; Marshall (1991), por su
parte, indica cómo en la escuela se cons-
truyen coaliciones, cuya base son los roles
y tareas establecidas en la estructura esco-
lar, señalando que donde hay intereses y
necesidades comunes, y especialmente tra-
bajo común definido, las personas desarro-
llarán naturalmente lenguaje especializado
común, reglas de conducta y valores com-
partidos. En las escuelas esto significa que,
al menos hay tres conjuntos de valores en
conflicto: los de los alumnos, los de los
profesores y los de los administradores
(p.144). Sin embargo, la formación de coa-
liciones es una posibilidad que no siempre
ocurre. Como han señalado Bacharach y
Mundell (1993), la coalición entre grupos
de interés constituye una estrategia micro-
política que se desarrolla sólo en algunos
casos y bajo determinadas condiciones.
La movilización de los grupos de inte-
rés, bien para formar coalición, para nego-
ciar cuestiones específicas o para competir
entre ellos, dependerá de dos grandes as-
pectos: por un lado el poder que posea
cada grupo, por otro, la compatibilidad o
incompatibilidad de los planteamientos de
cada uno de ellos.
En principio, cabe pensar que aquellos
grupos de interés que tienen menos poder
en la organización, y por tanto menos po-
sibilidades de influir, formarán coalición
con otros grupos, mientras que aquellos
más poderosos, y por tanto con más capa-
cidad de imponer sus intereses o su «lógi-
ca de acción», no necesitarían hacerlo.
Pero no sólo el poder que se pueda movi-
lizar juega un papel importante; también
entra en la escena micropolítica la mayor o
menor compatibilidad entre las lógicas de
acción sustentadas por cada grupo cle inte-
230

rés. En este sentido, determinados grupos
se coaligarán entre ellos siempre y cuando
cada uno considere que no dispone de la
suficiente capacidad de influencia en la or-
ganización para conseguir por sí solo sus
intereses y, al tiempo, cuando sean ideológi-
camente compatibles y concuerden en cómo
llevar a la práctica esas ideologías. Dicho de
otro modo, la formación de una coalición será
más factible como estrategia micropolítica en
la medida en que los grupos implicados man-
tengan «lógicas de acción» compatibles entre
si. La coalición, en ese caso, constituye el me-
canismo a través del cual tales grupos adquie-
ren, mantienen y usan un poder y capacidad
de influencia mayor que si actuase cada uno
por su cuenta, si bien, como contrapartida,
cada grupo de interés que forma coalición
con otro u otros cederá algo de su inde-
pendencia, y por tanto de la posibilidad de
mantenerse estrictamente fiel a sus intereses o
lógicas de acción.
Sin embargo, esos grupos de interés
no formarían coalición si entre ellos existe
incompatibilidad en lo que respecta a sus
planteamientos ideológicos y a sus propues-
tas de actuación práctica; la estrategia, en-
tonces, probablemente sería competir y
enfrentarse unos con otros, generando,
como consecuencia, situaciones de conflicto
en la organización.
Finalmente, cuando los grupos de in-
terés comparten las mismas posturas ideoló-
gicas, pero no concuerdan en lo que
respecta a las implicaciones prácticas de las
mismas, o cuando los grupos coinciden en
lo referente a qué hacer en la organización
pero no en sus planteamientos ideológicos,
la estrategia más verosímil será la negocia-
ción de cuestiones específicas sobre las que,
puntualmente, luchar de forma conjunta.
Así, considerando el planteamiento de
Bacharach y Mundell (1993), las estrategias
micropolíticas utilizadas por los grupos de
interés en las organizaciones serían bien la
formación de coaliciones, bien el enfrenta-
miento, bien la negociación. En cualquier
caso, y en la medida en que la micropolíti-
ca organizativa constituye un elemento del
dinamismo interno de la organización, las
mencionadas estrategias no deben ser pen-
sadas como soluciones estables y perma-
nentes para influir en un determinado
sentido, entre otras cosas porque la reali-
dad organizativa, los retos que se le plan-
tean, las soluciones a los problemas que se
van generando en ella no es en ningún
caso estática. En ese sentido si, por ejem-
plo, pensamos en posibles coaliciones en-
tre grupos de interés entre los que existe
un cierto acuerdo ideológico y político, ca-
bría pensar, en principio, que tal coalición
puede mantenerse bastante estable y lle-
gar, con el tiempo, a convertirse en una
coalición dominante, entendiendo por tal
la que controla la estructura de autoridad
y los recursos de la organización en un mo-
mento dado (Bacharach, 1988). Sin embar-
go, la propia naturaleza dinámica de la
organización y sus relaciones micropolíti-
cas hacen que esas coaliciones dominantes
no sean sacrosantas (Bacharach, 1988): las
coaliciones surgen corno reacción a estruc-
turas, a ideologías y al ambiente y, a su vez,
reformulan e institucionalizan estructu-
ras, procesos de trabajo e ideologías que en-
gendran, con el tiempo, una reacción de
coaliciones emergentes (p.285). La coali-
ción dominante, pues, no es perenne. Jus-
tamente, por la actividad micropolítica,
una coalición, que en un momento dado
ha llegado a ser dominante, quizás dejará
de serlo en otro momento. Podría decirse
otro tanto de las estrategias micropolíticas
de confrontación y de negociación. Los te-
mas, aspectos y cuestiones sobre los que
se negocia varían en el tiempo y en fun-
ción de los grupos y planteamientos de
cada uno de ellos; algo similar ocurre con
las situaciones conflictivas.
EL PODER COMO FUENTE DE
LEGITIMACIÓN MICROPOLÍTICA
Un aspecto clave en el análisis micro-
político de la organización es el del poder.
231

Lo es porque, en última instancia, cuando
hablamos de intereses, metas, lógicas de
acción distintas, de grupos de interés o
coaliciones, o cuando decimos que estos
grupos o individuos utilizan diversas estra-
tegias para conseguir que sus intereses pa-
sen a formar parte de la organización, en el
fondo no estamos hablando sino de poder
y de cómo los distintos miembros o grupos
en la organización se movilizan, utilizando
las fuentes de poder con las que cuenten,
para influir en los acontecimientos organi-
zativos. Como han señalado Bacharach y
Mundell (1993) en el mejor de los mundos,
la lógica de acción dominante en la orga-
nización sería seleccionada a través de un
proceso de decisión racional. Pero en el
mundo de la racionalidad limitada y de los
intereses en ella inmersos, con frecuencia,
la lógica de acción organizativa emergente
será el resultado de una lucha de poder en-
tre grupos de poder.
Para comprender las dinámicas de po-
der que se desarrollan en una organización
es necesario diferenciar dos grandes tipos
de poder: la autoridad y la influencia (Ba-
charach y Lawer, 1980; Hoyle, 1986, 1988; Ba-
charach, 1988; Conley Bacharach y
Lawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mun-
dell,1993) que representan, respectivamente,
la faceta formal e informal del poder en la
organización.
La autoridad constituye el poder que
se asienta en la prerrogativa formal de to-
mar decisiones que afectan a los demás;
representa el aspecto estructural, estático y
formal del poder en la organización; supo-
ne una sumisión involuntaria por parte de
los miembros de la organización; es unidi-
reccional, de arriba-abajo, y proviene cle
fuentes exclusivamente estructurales.
La influencia, por otra parte, repre-
senta el poder asentado en la capacidad de
conformar decisiones a través de medios
informales; constituye el aspecto informal,
tácito y dinámico del poder en la organiza-
ción; implica una sumisión voluntaria y no
conlleva, necesariamente, una relación su-
perior-subordinado, es decir, puede fluir
de arriba-abajo, de abajo-arriba u horizon-
talmente, y puede provenir de distintas
fuentes.
La distinción entre autoridad e influen-
cia es importante porque de alguna forma
pone de manifiesto que en la organización
escolar no sólo las personas que ocupan
cargos cuentan con el poder; ocupar un
cargo significa tener autoridad, pero el po-
der no sólo proviene de fuentes estructura-
les y formales; hay otras fuentes de poder
que también se ponen en juego en la orga-
nización y que no están ligadas a lo esta-
blecido formalmente. Como ha señalado
Corbett (1991), la distribución de autori-
dad en una organización no refleja nece-
sariamente la distribución de poder en esa
organización (p. 75).
Las dinámicas de poder dentro de la or-
ganización no podrían entenderse ni analizar-
se si contemplamos únicamente, como en su
momento se hizo desde los modelos burocrá-
ticos-racionales, la autoridad. Poder y autori-
dad no son equiparables, y en la organización
los grupos con autoridad y los grupos con in-
fluencia interaccionan continuamente, gene-
rando una actividad micropolítica. Tal
micropolítica, según Bacharach y Munclell
(1993) puede producirse de diversos modos;
concretamente ambos autores hablan de cua-
tro tipos de micropolíticas:
• Micropolíticas burocráticas, que
son las desarrolladas cuando grupos de in-
terés con autoridad tratan de imponer su
lógica de acción sobre otros grupos de in-
terés con autoridad.
• Micropolíticas de dominación, que
ocurrirían cuando grupos de interés con
autoridad intentan influir sobre grupos de
interés con influencia.
• Micropolíticas de participación,
que ocurren cuando grupos de interés con
influencia tratan de ejercerla sobre grupos
de interés con autoridad.
• Micropolíticas de base, desarrolla-
das cuando dos grupos de interés con in-
fluencia tratan de influirse mutuamente.
232

Aunque posiblemente la anterior dis-
tinción entre micropolíticas resulta un tan-
to analítica, es ilustrativa del hecho de que
en la organización tanto las personas y
grupos con autoridad, como aquellos indi-
viduos y grupos con influencia se implican
en dinámicas de poder tendentes a conse-
guir que sus intereses, sus metas, o sus ló-
gicas de acción, ocupen un lugar en la vida
organizativa. En este sentido cabe pensar
que en las organizaciones escolares, al
existir una dimensión de poder que no de-
pende sólo de fuentes estructurales, las
personas con cargos de autoridad tienen
acceso al poder de posición, pero esto sólo
representa una parcela de un espacio más
amplio de poder e influencia en el que
también entran en juego otros actores.
Cada miembro o cada grupo tiene intere-
ses, creencias, metas, etc. diferentes, y to-
dos ellos tienen, en principio, acceso a
varias fuentes de poder que utilizarán,
para influir en la vida y acontecimientos
organizativos, unas veces por acciones
directas, otras, quizás, implícitas o más
sutiles.
En estas coordenadas, si asumimos
que el poder no proviene sólo de la estruc-
tura, una de las cuestiones a clarificar es,
precisamente, cuáles son las fuentes de
poder que operan en la organización.
Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatro
fuentes de poder: Estructural, cuando el
poder proviene de la posición de una perso-
na en la estructura organizativa; Personal,
cuando el poder deriva de características
personales tales corno carisma o cualida-
des de liderazgo; el Conocimiento experto,
o poder proveniente del conocimiento o
destrezas especializadas; Oportunidad,
cuando se cuenta con poder como conse-
cuencia de ocupar roles que, aunque están
bajos en la jerarquía, proporcionan la
oportunidad de ejercer poder a través del
control de la información o de tareas orga-
nizativas clave.
En términos similares Bolman y Deal
(1984), que también señalan el conoci-
miento experto y ciertos atributos persona-
les como fuentes de poder, sostienen que
la facultad de controlar recompensas por
parte de algunos (apoyo político, fondos,
etc.) ) y el poder de coerción o también re-
sistencia (capacidad de los miembros de la
organización de declararse en huelga, ca-
pacidad de los alumnos de no asistir a cla-
se, etc.) merecen ser incluidos en una
relación de fuentes de generación y uso de
poder en las organizaciones.
Diversificando más esta faceta, otros
autores (Morgan, 199; Santos Guerra, 1992)
han desarrollado ampliamente la idea de
que las fuentes de poder organizativo son
diversas; concretamente señalan las si-
guientes:
— La autoridad formal, o poder legi-
timado
— El control de recursos, o habilidad
para ejercer control sobre los recursos
cuando éstos son escasos. Aquellas perso-
nas dentro de la organización que pueden
conseguir ayudas, manejar presupuestos,
distribuir materiales, manejar tecnologías,
manejar programas, etc. cuentan con una
forma importante de poder en la organiza-
ción. Este poder será mayor cuanto menos
dependencia tenga la organización de ins-
tancias externas
— Uso de las estructuras y reglamen-
tos en la organización, las normas, regla-
mentos y procedimientos formales pueden
emplearse como fuente de poder tanto por
los superiores, para controlar a profesores
y a alumnos, como por éstos para contro-
lar a sus superiores. En ese sentido, señala
Santos Guerra (1992), las reglas tienen un
doble filo, ya que por un lado puede obli-
garse a cumplirlas, pero, por otro, quien
las tiene que cumplir las puede quebrantar
o interpretar de modo que esa interpreta-
ción haga que se paralice o altere la vida
de la organización. Así, la habilidad de uti-
lizar las normas en beneficio propio es una
fuente de poder organizativo.
— Control de conocimiento e infor-
mación: el acceso al conocimiento y a la
233

información permiten definir la situación
con más rigor y acomodarse a ella de for-.
ma más racional y oportuna. En ese senti-
do, los que ocupan cargos o gozan de
puestos estratégicos con frecuencia contro-
lan, seleccionan, filtran, resumen, cierran
canales de información y ese hecho les
confiere poder. Serían ellos los que están
en mejor situación para configurar la defi-
nición de las realidades organizativas
— Control de los procesos de toma de
decisión: la habilidad para influir en los
procesos que conducen a la toma de deci-
siones. Ésta constituye una fuente de po-
der importante porque cuando en un
centro escolar hay que tomar decisiones,
los miembros, los grupos, o las coaliciones
van a tratar de afectar «políticamente» a lo
que sucede en la organización y, lógica-
mente, el grupo o individuo que pueda in-
fluir más en la dinámica de toma de
decisión (ya sea porque controla los «pre-
parativos» de la decisión, o el proceso pro-
piamente dicho: el cuándo, cómo, quién
tomará qué decisiones) será también el
que más puede influir en los aconteci-
mientos organizativos (Baldbridge,1983a;
Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los proce-
sos de toma de decisión constituyen un
área importante de conflicto en la organi-
zación (Bacharach,1981,1988) y, por tanto,
un núcleo clave en el desarrollo de micro-
políticas en el centro escolar; como señala
Ball (1987) la toma de decisión no es un
proceso racional abstracto que se pueda
trazar en un organigrama; es un proceso
político; es la esencia de la actividad micro-
política.
— El control de la organización in-
formal: Ésta es una fuente de poder rela-
cionada con las diversas relaciones y redes
relacionales informales que se desarrollan
en un centro y que ofrecen una informa-
ción más rica que la proveniente por cana-
les formales, sobre la realidad organizativa;
facilitan el acceso a determinadas personas
que quizá, estructuralmente hablando no
sea tan fácil acceder a ellas; permiten con-
trolar situaciones conflictivas, etc. A través
de las redes relacionales informales que se
desarrollan en un centro, señala Santos
Guerra (1992), se puede ejercer influencia
interpersonal, adquirir información básica
para el desarrollo de los propios intereses
y para preparar el camino de cara a lograr
los propósitos que se pretenden, así como
fraguar muchas alianzas y coaliciones. De
este modo, quienes conocen y se mueven
bien por los entresijos de la organización
informal, cuentan con una fuente de poder
nada despreciable.
— El simbolismo y dirección del pen-
samiento también constituye una fuente de
poder. Está relacionada con la capacidad
de persuasión que tenga una persona res-
pecto a lo que otros puedan hacer o pen-
sar, la capacidad para definir la experiencia
de otros: imágenes, símbolos, ceremonias,
rituales, y todos los atributos de la cultura
corporativa pueden utilizarse en la direc-
ción del pensamiento, y, a partir de ahí, en
la configuración de las relaciones de poder
en la vida de la organización (Santos Gue-
rra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y ex-
presiones de poder en la organización
viene a ser equivalente a lo que otros au-
tores (Anderson, 1991; Anderson y Blase,
1994; Blase y Anderson ,1995) han deno-
minado políticas cognitivas. Tienen que
ver, a fin de cuentas, con la orientación y,
quizás, con el control ideológico que pue-
den ejercer ciertas personas o grupos, reo-
rientando la percepción, creencias y escala
de valores de la organización. De hecho,
Anclerson considera que la micropolítica es
una lucha política en torno a la definición
de la escuela y sus propósitos sociales, y
entiende que las micropolíticas ocurren en
el contexto de una política de cognición,
en la cual lo que está en juego es el control
sobre la construcción social de la defini-
ción de la escuela, es decir, la gestión del
significado organizativo y social del centro
escolar. A través de las políticas cognitivas
unos definen la realidad de otros (por
ejemplo, Anderson, 1991, ha investigado
234

cómo ejercen ese control ideológico los di-
rectores), y la definen a través de la utiliza-
ción de un determinado lenguaje para
hablar y referirse a la escuela, un discurso
a través del cual se construye y legitima
una determinada realidad social. En última
instancia, de forma más o menos explícita
y con grados de mayor o menor coheren-
cia y eficacia, en las organizaciones escola-
res, que vienen a ser microsociedades y
culturas, también se establecen regímenes
de verdad en el sentido foucaltiano, y en
su actuación influyen de modo desigual
unos u otros sujetos, unos u otros grupos.
— El sexo y dirección de relaciones
de sexos: la predominancia de estereotipos
masculinos frente a los femeninos, contri-
buye a que el acceso a posiciones de po-
der y «prestigio» dentro de la organización
sea más fácil para unos que para otras. Las
relaciones que se establecen entre hom-
bres y mujeres en la escuela están marca-
das por pautas sexistas (Ball, 1987; Santos
Guerra, 1995).
En síntesis, en las organizaciones esco-
lares no cabe hablar sólo del poder que se
establece formalmente y que poseen una o
varias personas por el hecho de estar ocu-
pando un cargo en la jerarquía organizati-
va. Por el contrario, en las organizaciones
se pueden poner en juego otras formas de
poder provenientes de muy diversas fuen-
tes. De ahí que cuestiones tales como qué
poder movilizan los diversos miembros,
bajo qué condiciones se utiliza el poder y
qué estrategias se utilizan para el desarro-
llo y ejercicio de la influencia etc., sean te-
mas importantes en el análisis de la
micropolítica escolar.
LA MICROPOLÍTICA: UN ÁMBITO
DE INVESTIGACIÓN E
IMPLICACIONES
En los puntos anteriores me he limita-
do a caracterizar esta parcela de la realidad
social y política de las organizaciones es-
colares, y he comentado los avances con-
ceptuales que me parecen más destaca-
bles. Como puede suponerse, ésta y otras
perspectivas que han ido consagrándose
en la investigación y elaboración teórica
sobre las instituciones educativas, ha inau-
gurado una nueva y, también, provechosa
mirada sobre las mismas. Y aunque se en-
cuentra en proceso de configuración suce-
siva, sus aportaciones a una mejor
comprensión de nuestros centros parecen
prometedoras (Iannaccone, 1991).
Corno puede colegirse del panorama
anteriormente descrito, la investigación mi-
cropolítica circula de la mano de un con-
junto de presupuestos corno los señalados,
y por diversos análisis sectoriales de carác-
ter más específico. Algunos de los frentes
que merecen consignarse, a título ilustrati-
vo, inciden sobre las relaciones micropolí-
ticas entre profesores (Blase, 1997), entre
profesores y director/a (Ball, 1987; Blase y
Roberts, 1994, Blase y Anderson,1995,
etc.); entre profesores y alumnos (Bla-
se,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991,
Blase, 1987a), las respuestas micropolíticas a
intentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball y
Bowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993,
Gillborn, 1994), etc.
Las metodologías al uso son de corte
eminentemente cualitativo y etnográfico y,
en ese sentido, la investigación sobre la
realidad micropolítica de las escuelas nos
permite captar y conocer con cierta rique-
za los fenómenos que se estudian. Sin em-
bargo, corno ha señalado Everhart (1991),
la investigación micropolítica adolece, al
igual que ocurre en otros ámbitos de in-
vestigación educativa, de un compromiso
por incidir directamente en la práctica edu-
cativa; es una investigación, señala este au-
tor, que sigue perpetuando la separación
entre teoría y práctica. Everhart entiende
que en el ámbito de la micropolítica habría
de desarrollarse preferentemente una in-
vestigación acción participativa, que culti-
ve una colaboración estrecha entre el
investigador y aquellas personas con las
235

que se está llevando a cabo la investiga-
ción, y que conlleve trabajar en colabora-
ción con los miembros del centro para una
mejor comprensión de la realidad y para la
búsqueda conjunta de vías de mejora.
En todo caso, una lectura de la reali-
dad escolar en términos micropolíticos es
importante para nuestra comprensión de la
complejidad cotidiana de la vida escolar.
Está suponiendo una llamada de alerta que
advierte en vez de prescribir, que proble-
matiza, en lugar cle presentarse como una
legitimación estratégica de cursos de ac-
ción o gestión.
La micropolítica escolar, aún constitu-
yendo un componente o una dimensión
tan propia e intrínseca a la vida organizati-
va, con frecuencia se ignora en los grandes
planteamientos sobre las escuelas y su me-
jora. De hecho, los grandes temas que
pueblan los discursos oficiales y las diver-
sas propuestas para la mejora de los cen-
tros, piénsese por ejemplo en la tan de
moda Gestión de Calidad Total, parecen
moverse más bien en una lectura proble-
mática del centro escolar, planteando pro-
puestas de mejora y soluciones más o
menos lineales y llanas, sobre una visión
de consenso. Pero ése es un discurso en el
que se pasa por alto el hecho de que en
los centros ocurren procesos complejos y
dilemáticos, de que las dinámicas escolares
son complejas, inestables, virtualmente im-
predictibles y no siempre visibles en todo
su significado y amplitud.
La perspectiva micropolítica nos pone
de manifiesto que la vida del centro esco-
lar es compleja por múltiples razones, y
que los procesos de mejora también lo
son. De modo que podemos encontrarnos,
entre otros, con un discurso oficial que
pone su énfasis en la autonomía escolar, el
diseño curricular desde el centro, la coope-
ración y trabajo en equipo, etc.; podemos
hacer ese discurso desde fuera del centro,
pero no podemos olvidar que dentro de
cada uno de ellos las dinámicas, las formas
de funcionar, en definitiva, la cultura del
centro, no será homogénea, habrá diversas
voces, intereses y percepciones, muchas
veces en conflicto y en competición que
no se pueden «arrasar» sin más. Algunos
autores están empezando a llamar la aten-
ción sobre esta faceta de la vida escolar;
Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, ha
realizado una relectura de la colaboración
escolar desde esta perspectiva, cuestionan-
do algunos de los presupuestos de consen-
so, visiones compartidas, etc, que subyacen
a los denominados planteamientos «cola-
borativos»; igualmente Escudero (1991) ha
señalado cómo la micropolítica también
opera en la definición de la formación así
como en los sistemas de reconocimiento,
incentivación y control de contenidos, for-
mas y resultados de la formación del pro-
fesorado. Por su parte Blase y Anclerson
(1995) han planteado las repercusiones
que una lectura micropolítica de los cen-
tros tiene sobre los procesos de liderazgo y
de dirección escolar. Todo ello es una
muestra de que esta perspectiva, al reco-
nocer que los centros escolares son con
frecuencia espacios de conflictos en los
que las personas luchan, ya sea explícita o
implícitamente, por los tipos de valores
que han de determinar qué tipo de actua-
ciones, está teniendo ya algunas implica-
ciones en el campo educativo.
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1313
MONOGRÁFICO
(*) Teresa Bardisa Ruiz es Profesora Titular de Gestión y Dirección de Centros
Escolares de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.
Teoría y práctica de la micropolítica
en las organizaciones escolares
Teresa Bardisa Ruiz (*)
Nuestra intención al escribir este texto es, por una parte, presentar
el debate abierto sobre las teorías de la organización, y, por otra, explicar
lo que significa la teoría y la práctica de la micropolítica de las instituciones
educativas. Pretendemos detenernos en aquellos enfoques que guardan
relación con una perspectiva político-ideológica centrada en la escuela, y
en el análisis micropolítico de las organizaciones escolares.
Queremos destacar lo difícil que resulta delimitar este ámbito
específico y seleccionar el modelo de análisis más adecuado para su
desarrollo teórico, por varias razones: por ser la organización objeto de
estudio de diferentes campos de conocimiento, que no han producido una
visión holística sino fragmentada y escorada hacia la comprensión de las
grandes organizaciones empresariales y burocráticas, de las que se han
copiado miméticamente sus aplicaciones para la organización escolar;
porque los estudiosos de la educación han eludido este tipo de análisis y
se han centrado más en indagar otros temas; y porque la metodología,
tradicionalmente empleada en la investigación educativa, no ha facilitado
la descripción y comprensión de las relaciones conflictivas en la vida
cotidiana de las escuelas. Por todo ello, parece necesario desarrollar un
conocimiento propio de la organización escolar a partir de otros modelos
de análisis y de investigación focalizados hacia «dentro» de las escuelas,
sin perder de vista sus relaciones con el «exterior».
1. Las organizaciones escolares
En la bibliografía de las ciencias sociales el término organización se
refiere a un tipo de unidad social característica que lo distingue de otras

1414
MONOGRÁFICO
como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados
nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modo
tradicional (técnico-racional), se dice de ellas que tienen objetivos relati-
vamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo,
estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que
inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión,
todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986:1). ¿Podemos
caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?
La utilización de estas categorías estructurales no permite afirmar,
a pesar de todo, que exista una única teoría de la organización, una única
abstracción llamada organización. El término es utilizado para cubrir
diversas perspectivas, modelos y teorías propios con los que los científi-
cos sociales buscan comprender las organizaciones.
Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento único y compren-
sivo de la organización escolar, sino más bien de diversos enfoques
teóricos desde los que plantear el análisis sobre la escuela. «Cada enfoque
construye una teoría desde un punto de vista que es normativo más que
descriptivo» (Glatter, 1986:162), posición que entraña una visión cultural
homogénea desde la que todos los problemas educativos pueden resolver-
se, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se
presentan.
Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en la
comprensión teórica y empírica en sociología de la educación ha sido
enorme en las últimas décadas (sobre todo y con algún éxito en lo que
podría denominarse aspectos técnicos de la enseñanza, como el currículo
o los conflictos entre profesores y alumnos en el aula), sin embargo «la
sociología de la organización escolar es un campo en el que se ha hecho
poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado
desde los años sesenta» (Ball, 1989:19). Los teóricos de la sociología de
las organizaciones, encerrados sobre todo en la teoría de sistemas
(perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del control y
a la petición de cuentas de la Administración educativa), se han centrado
más en la prescripción que en la descripción y explicación de los conflictos
o contradicciones intraorganizativos que acontecen en las escuelas, por
considerar que tales conflictos son patológicos.
La tendencia de los sociólogos ha sido enfrentar lo macro con lo
micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo,
y los profesores frente al modo de producción (Ball, 1989:21), eludiendo un
nivel de análisis intermedio como es el grupo de trabajo, que ha sido
asumido por los psicólogos sociales, o la organización, que lo ha sido por

1515
MONOGRÁFICO
los teóricos de la organización. Es decir, hasta hace poco tiempo, el
estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado
dominado por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado
su atención en las estructuras o en los microprocesos dentro de las
escuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociológico-estructural y psico-
lógico-social, han ignorado el poder y la política que se desarrollan dentro
y alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, 1993:423).
En síntesis, podríamos argumentar que aunque los principales
modelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron a
una mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto de
empresas industriales, comerciales y de servicios públicos o grandes
burocracias, no mejoró la comprensión de otras como la de las escuelas:
«Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios
para los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura,
totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta dificultad
que los sociólogos echan mano de las metáforas» (Tyler, 1982 cit.
en Hoyle, 1986:2).
No obstante, la teoría de la organización ha mejorado nuestra
comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos
que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma
de decisiones.
El campo de la organización escolar ha despertado un interés
creciente en contextos académicos, sobre todo anglosajones, por el
cambio en las perspectivas epistemológicas que sirven de apoyo a los
análisis teóricos con los que llegar a comprender a las escuelas como
organizaciones. Pero este cambio no se ha generalizado y se insiste en
describir las dificultades que existen para aplicar las teorías de la
organización al contexto escolar. Las teorías actuales en opinión de Ball
(1989:23),
«son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de organización.
Exponen argumentos en términos de racionalidad y eficiencia para
lograr el control. Los límites que imponen a la concepción de las
organizaciones realmente descartan la posibilidad de considerar
formas alternativas de organización».
Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida por
quienes asumen la estructura y el control como dimensiones básicas de
la organización escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos
destacar aquellos que conceptualizan la organización escolar como un
sistema loosely coupled (débilmente articulado)) (Weick,1976; Cusick,

1616
MONOGRÁFICO
1981). Esta teoría ha servido como marco de referencia para posteriores
investigaciones empíricas. Se utiliza dicha metáfora como contraposición
a la idea de considerar a la escuela como un sistema burocrático
fuertemente acoplado. En síntesis, la teoría expresa la idea de que,
aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes,
el grado de relación es relativo porque cada uno de ellos mantiene cierta
identidad y autonomía. Se reconoce que existe un equilibrio entre autono-
mía y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los procedimientos
de articulación que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios y
fines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras estructu-
ras organizativas, etc., no aparecen de forma tan nítida en las escuelas
(Bush, 1986:5; González, 1988:184; González, 1990:33; Ball, 1989:31;
Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta débil articulación se recoge en
el trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias americanas.
En esta teoría se reconoce que en la escuela se produce la diversidad
ideológica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el
cabildeo y las alianzas.
Desde el punto de vista educativo interesa integrar diferentes ámbi-
tos de conocimiento para comprender la identidad, los límites y la
coordinación institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecer
distinciones y relaciones entre las diferentes teorías que ya existen para
explicar las organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, ha
realizado una distinción entre teoría de la organización, que es una teoría
para la comprensión, y teoría de la gestión, que es teoría práctica, y, en
consecuencia, tiene un foco más reducido para el análisis. Pero no sólo
parece necesario definir y delimitar estos dos campos dentro de la
organización escolar, sino también otros como la teoría del liderazgo, la de
la dirección escolar, etc.
Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y la
organización, es preciso revisar la creencia común de que existe un cuerpo
de teoría y de principios que proporcionan criterios con los que realizar una
acción administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido,
Greenfield (1986) critica la creencia en la realidad e independencia de las
organizaciones porque nos permite separar el estudio de éstas del de las
personas con sus valores, creencias y costumbres concretos. Desde esta
perspectiva, las estructuras se ven inmutables más allá del tiempo y el
lugar como formas universales dentro de las cuales los individuos pueden
moverse de vez en cuando, aportando su propia idiosincrasia que da color
a su actuación en los papeles atribuidos por la organización (Getzels cit.
por Greenfield, 1986:155).

1717
MONOGRÁFICO
Frente a esta posición parece más razonable aceptar el planteamien-
to de Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no están
sujetas a leyes universales, sino que son artefactos culturales, una
realidad social inventada que depende del significado científico y de las
intenciones de las personas que están dentro de ellas. «Los principios que
guían el análisis del funcionamiento de la organización están representa-
dos en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan» (Ball, 1989:42). Como ya hemos
señalado, no hay una única abstracción llamada organización, sino una
variedad de percepciones individuales de lo que se puede o se debe tratar
con los demás dentro de las circunstancias en las que ellos se encuentran.
En los análisis que se hacen sobre las organizaciones podemos
señalar algunas tendencias que, desde nuestro punto de vista, no son
adecuadas, porque parten de teorías que tienden a tratarlas:
• Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden
realizar generalizaciones, porque consideran a las escuelas desde
el mismo referente conceptual que permite tratarlas como si fueran
fábricas o burocracias formales, eludiendo la idea de que la
organización de empresas difiere de la escolar tanto por su natura-
leza como por los procesos que se desarrollan en su interior.
• Como organizaciones que nada tienen que ver con la política
educativa:
«Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan
el mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay
transacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de
discurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado de una
ideología y de una dimensión política y ética. No es aceptable una
visión neutral y técnica del quehacer de la escuela» (Santos Guerra,
1990:71).
A pesar de la dificultad que entraña conceptualizar las organizacio-
nes como entidades, incluidas las escuelas, los teóricos de las organiza-
ciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holísticos al
hacer hincapié en los aspectos estructurales que conducen a un fin común
de la institución, pero cada modelo representa la organización de forma
diferente, dedicando su atención a un aspecto de su complejidad. De los
ocho modelos que expone Hoyle (1986:16), unos resultan más pertinentes
que otros para analizar las organizaciones escolares, e incluso el propio
Hoyle indica que existen variaciones dentro de cada modelo, así como
numerosas combinaciones entre ellos.

1818
MONOGRÁFICO
Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronteras
epistemológicas, metodológicas y aplicativas de la organización escolar
permanecen borrosas y cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertada-
mente, este autor sugiere atender a dos movimientos que tienen ida y
vuelta en el fenómeno de la comprensión de una realidad:
• Fragmentación para llegar a una profundización mayor a través de
la focalización en un campo o la contemplación de una perspectiva.
• Integración de todos los conocimientos para acceder a una visión
comprensiva y globalizadora.
Añade, además, que hay que tener en cuenta lo que sucede en las
organizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, al
tiempo que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, de
cada organización, para alcanzar una teoría general de las mismas.
2. Perspectiva política de las escuelas
No nos parece suficiente señalar que las organizaciones escolares
tienen su especificidad; es necesario aclarar desde qué óptica queremos
verla, ya que, como hemos visto, podríamos elegir entre varias alternati-
vas. En este caso, el análisis lo vamos a realizar desde la perspectiva
política.
El modelo político en las instituciones educativas recibe cada día
mayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos. Para reconocer y
comprender la dimensión política de las instituciones escolares es nece-
sario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados.
Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las
escuelas como sistemas de actividad política —en cuyo caso estaríamos
hablando de micropolítica educativa—, y, por otra, el enfoque estructural,
que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre
todo de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macropolítica
de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relación con el
sistema económico, la justificación del currículo «oficial», el juego de
intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema
político en torno a la educación y a sus instituciones. Es necesaria la
superposición de ambos enfoques para lograr un conocimiento más
aproximado de la realidad.
La imagen política de la escuela se centra en los intereses en
conflicto entre los miembros de la organización. Estos, para lograr «sus»
intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación

1919
MONOGRÁFICO
de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. La
identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas para
cada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores.
Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizacio-
nes escolares, Glatter identifica como tales:
«percepción de las motivaciones políticas que están detrás y las
consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de
presiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos de
interés; manejo de los conflictos; negociación de compromisos»
(Glatter, 1990:178).
Estas estrategias pueden ser fácilmente identificables por los teóri-
cos de las organizaciones, pero, en cambio, en líneas generales, los
actores de las instituciones educativas no reconocen que en las escuelas
se construyan escenarios de actividad política, aunque acepten, eso sí,
que la política afecta a la escuela como parte del sistema de gobierno que
rige a la sociedad. Esta falta de visión impide entender lo que ocurre en la
escuela y por qué ocurre. Desde nuestro punto de vista, considerar a la
escuela como un sistema político nos permite entenderla como una
institución menos racional y burocrática de lo que tradicionalmente se ha
creído que era.
La política organizativa surge cuando la gente piensa y actúa de
modo diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros
como agentes políticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre
en la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas
estrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales.
Se puede realizar un análisis de la política organizativa de forma sistemá-
tica considerando las relaciones entre interés, conflicto y poder, aunque
hay que reconocer que resulta difícil delimitar la frontera entre las acciones
políticas y las culturales que aparecen en las prácticas escolares.
Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicas
micropolíticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones),
y, por otra, dinámicas políticas, porque «la escuela desempeña, a través
de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto
sociocultural en el que está inmersa» (González, 1990:39).
3. El enfoque micropolítico
La micropolítica de las escuelas ha recibido poca atención de
teóricos e investigadores, ocupa poco espacio en las teorías de la

2020
MONOGRÁFICO
organización, y menos todavía en las de gestión (Hoyle, 1986:125). Es un
tema tabú en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los
encuentros informales, en los que se habla de «juego político», de
«agendas ocultas», de «mafias organizativas» y de «maquiavelismo».
Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetería y en
los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto más académico
que propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado
de la organización, que permanece oscuro.
Por otra parte, tal como ocurre en otros ámbitos de las teorías
organizativas, la micropolítica no tiene bien establecido su campo de
estudio. No existe una clara distinción entre el análisis de las organizacio-
nes, la gestión y la micropolítica, y es objeto de estudio de una variedad
de disciplinas: educación, psicología, antropología, sociología, economía,
política... Quizás esta misma dispersión, esta variedad de enfoques desde
los que se mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerja
un enfoque interdisciplinar.
La perspectiva micropolítica representa un cambio respecto a los
modelos estructuralistas (económicos y sociológicos) que destacan lo
más formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La
micropolítica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en la
redefinición de las dimensiones estructurales y normativas que se estable-
cen sobre las escuelas. Esta perspectiva difiere también del modelo
menos formal y descriptivo, «loosely coupled», defendido por los psicólo-
gos sociales, que destacan el desorden en las escuelas. La perspectiva
micropolítica plantea que el orden en las escuelas está siendo siempre
negociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay una
lógica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). El
análisis micropolítico pone el acento en la dimensión política de la escuela,
caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el
intercambio, la influencia y el poder. Cada parte en la lucha intenta
establecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado
o lógica de acción. Para conocer la política educativa es primordial
reconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, que los
conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patológico,
y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no significa que
las escuelas presenten una situación de conflicto permanente1
.
Ball, en su propuesta de análisis organizativo sobre las escuelas,
contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organi-
zación a los descritos por él para comprender la micropolítica de la vida
escolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputa
ideológica, conflicto, intereses, actividad política y control. En este nivel

2121
MONOGRÁFICO
de análisis se identifica a los actores de las escuelas como actores
sociales con protagonismo sobre la organización, en vez de verlos
desvinculados de las estructuras organizativas.
Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micropolítica
por dos razones: porque, como ya hemos apuntado, son organizaciones
débilmente articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecer
mucha actividad, y porque las formas de legitimación compiten en la toma
de decisiones. Esto último se debe a que la legitimidad formal del director
es desafiada por formas profesionales y democráticas alternativas, que
son especialmente válidas para las escuelas. Tal situación coloca a los
directores ante el problema de equilibrar su responsabilidad con las
expectativas de la colegialidad (Hoyle, 1986:148).
En definitiva, Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), tienen en
común, según Bacharach y Mundell (1993), analizar los conflictos entre
grupos sobre lógicas de acción. Consideran que la micropolítica está
relacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad de
metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control,
la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organización.
De este modo se reconoce el papel político e ideológico que desem-
peñan las escuelas en un entorno social más amplio, en el que las
dimensiones sociales, culturales y económicas se tienen en cuenta. La
perspectiva crítica dirige sus análisis en esta dirección. Recorre en un
viaje de ida y vuelta las dinámicas micropolíticas desarrolladas en las
escuelas, para dirigirse después hacia coordenadas más amplias desde
las que comprender los mecanismos de dominación, las ideologías, las
relaciones sociales, políticas y económicas, que explican también por qué
la escuela es como es. Trata de cuestionar y promover el cambio por los
actores institucionales de aquellas dimensiones explícitas y de las que
permanecen ocultas, que están enraizadas en la estructura y en las
interacciones dentro de la organización, y que se proyectan en el modo de
ver sus relaciones con la sociedad.
Pero no sólo se ha producido un cambio en el análisis de las
organizaciones escolares, pasando de un modelo técnico racional a otros,
sino que se ha vuelto la mirada a metodologías de investigación abando-
nadas o no utilizadas hasta hace poco tiempo en ámbitos educativos. El
empleo de metodologías cualitativas en estudios etnográficos, en inves-
tigación-acción, etc., ha permitido avanzar en el conocimiento sobre lo que
ocurre y por qué en la vida cotidiana de las escuelas.

2222
MONOGRÁFICO
Nuestra intención en las páginas que siguen es presentar algunos de
los temas y conceptos más utilizados en los discursos e investigaciones
micropolíticos.
4. Los intereses en juego: los grupos de interés
Ya hemos indicado que el mundo social consta, esencialmente, de
personas que interaccionan unas con otras, negocian los modos de
relacionarse y construyen una visión del mundo. En los procesos de
interacción, grupos diferentes llegan a percibir el mundo de un modo
distinto, desarrollan diferentes conceptos sobre la realidad y construyen
distintos cuerpos de conocimiento.
Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos
secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un
interés común, y el proceso está ilustrado de peticiones y concesiones en
un equilibrio inestable de dar y recibir. Generalmente, las alianzas se
entablan en los espacios menos académicos y visibles mediante relacio-
nes informales de simpatía, ideología, conocimientos, etc. A veces lo que
da identidad a la coalición no es la afinidad o convergencia de intereses,
sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las
organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros
actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno
escolar.
Se podría argumentar que no todos los individuos son miembros ni
son activos en grupos con actividad política, pero de hecho se ven
afectados por dicha actividad, especialmente respecto a temas cuyo
resultado es evidente, como los criterios de selección y promoción, los
salarios, los currículos y los programas.
Los grupos de interés emergen cuando los individuos se dan cuenta
de que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer
colectivamente alguna influencia para incidir en una decisión que de modo
individual no alcanzarían. Diseñan estrategias para compartir sus recursos
e intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y
así lograr sus objetivos comunes.
Para Bacharach y Mundell (1993:425) el término «lógicas de acción»
(ampliación del concepto weberiano de acción social) resulta especialmen-
te útil para el análisis de las luchas políticas en las organizaciones
escolares. Sugieren que para realizar estudios sobre ellas los «grupos de
interés» pueden resultar una unidad de análisis apropiada. No es que

2323
MONOGRÁFICO
rechacen como unidad de análisis la acción política individual de un
miembro de la organización o la propia escuela como conjunto, o incluso
una zona escolar, pero consideran que:
«La política de los grupos de interés, aunque posiblemente
idiosincrática de una escuela concreta u organización en cuestión, abarca
las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en
los procesos y decisiones del grupo entero. Realmente, mucha de la
acción política que sucede en las organizaciones tiene lugar en grupo, al
menos por tres razones: la primera, porque algunos individuos no tienen ni
personalidad política ni acceso al poder a causa de los roles que desem-
peñan; segundo, porque los individuos pueden necesitar la protección
facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad política;
tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos
proporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la
información necesaria para su propia supervivencia política en las organi-
zaciones» (Bacharach y Mundell, 1993:432).
En este análisis se pueden examinar las estrategias que emplean los
grupos de interés para imponer sus lógicas de acción preferidas. En el
contexto de la sociología weberiana, Bacharach y Mundell definen la
micropolítica como la confluencia de diferentes lógicas de acción dentro
de la organización. Por eso en los modelos políticos la estructura no surge
como fruto de la racionalidad formal sino del intercambio, y, por eso mismo,
puede modificarse según los objetivos y las estrategias que planteen los
grupos de interés y la política que despliegue la dirección.
La autonomía relativa concedida a los centros queda más en eviden-
cia cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior.
Los recursos se convierten así en una fuente de poder y de control de
la organización. Se utilizan como reclamo por el director para conse-
guir alianzas, adhesiones y compromisos. En ocasiones, el control de
recursos básicos o claves despierta afinidades y luchas entre grupos
o coaliciones.
Los grupos de interés no se reducen a los que conviven en el
recinto escolar. En el mismo contexto weberiano utilizado anterior-
m ente se define lamacropolítica como la forma en que los grupos de
interés del entorno tratan de imponer sus lógicas de acción en la
organización. Los análisis macropolíticos explican cómo las lógicas
de acción creadas por grupos de interés externos penetran en la
organización. De esta manera la tradicional división entre micro y
macro política puede ser relacionada por el concepto de lógica de
acción. Santos Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legis-

2424
MONOGRÁFICO
lativa, política, social, económica) y micro (relaciones, tensiones,
conflictos, peculiaridades) son necesarias para poder entender la
organización escolar y la de cada escuela concreta. Enumera las carac-
terísticas descritas por Escudero (1989) para la dimensión macropolítica,
y destaca las del nivel micropolítico siguiendo la perspectiva defendida por
Ball en el sentido de que cada escuela tiene una organización impredeci-
ble, única, llena de valores y llena de incertidumbre (Santos Guerra,
1997a:97).
También para Bacharach y Mundell (1993:446) los análisis
micropolíticos están incompletos si no van acompañados de análisis
macropolíticos, porque aquellos no existen en el vacío desprovistos
de la macropolítica que les rodea, en cuyo caso sólo se examinaría la
periferia y no el centro. Ball, en este mismo sentido, plantea dos
premisas:
• Las escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradas
independientes del entorno.
• No es posible analizarlas sencillamente en términos de su adapta-
ción a ese entorno.
El asunto no es cómo de amplia es la unidad de análisis para dividir
lo micro y lo macro, aunque haya quien señale que la primera se produce
exclusivamente en el nivel de la escuela y no en otros niveles, como
departamentos o distritos escolares. Pero la micropolítica no es definida
por el contexto en el que se produce, sino más bien por su naturaleza
(Bacharach y Mundell, 1993:432). Como los temas que pueden interesar
a los grupos pueden ser variados, lo que importa es la negociación y las
luchas que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean conflicto en
unos casos tratan sobre el complemento por méritos, por antigüedad o
concurso, mientras que en otros las razones que provocan el conflicto
tienen un carácter más ideológico, menos corporativo y transcienden del
marco estricto del centro, como, por ejemplo, defender la opción escuela
pública/privada o la comprensividad/selectividad, etc.
En unos casos el conflicto se presenta entre la autonomía profesional
de directores y profesores frente a la burocracia, y, en otros, respecto a los
objetivos y significados políticos o ideológicos planteados fuera de la
institución. Desde una perspectiva macropolítica, «el Estado y la autoridad
local pueden limitar la gama de posibilidades de que disponen los profeso-
res, pero, al menos en la actualidad, ciertamente no ejercen el control
absoluto sobre esa gama» (Ball, 1989:243).

2525
MONOGRÁFICO
5. El poder en la escuela
Los estudios políticos de la organización adoptan como núcleo de su
indagación el uso del poder, y para ello parten de tres modos clásicos de
entender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas: neo-
maquiavelismo, marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero
(sociología del orden) asume que las organizaciones funcionan mejor
cuando son sinónimos los intereses del individuo, de la institución y de la
sociedad. El orden y la armonía se supone que son características
normativas tanto de la sociedad como de las organizaciones. El conflicto
es considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el siste-
ma. Desde este punto de vista, las escuelas pueden funcionar mejor
cuando son dirigidas y controladas por «burócratas benevolentes». En
este tipo de estudios se analiza cómo los administradores utilizan el poder
para manejar la cultura, los símbolos y los procesos de consenso dentro
de las organizaciones.
La sociología marxista del conflicto cuestiona la visión neo-
maquiavélica de la sociedad. Los marxistas teóricos afirman que los
sistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y de
la organización, y no el consenso. Afirman que los sistemas de poder
administrativo impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensas
de otros. Para ellos, los conflictos dentro de la sociedad en general y de
las organizaciones en particular son fuerzas normativas para el cambio
dentro del sistema inherentememte desigual. Los teóricos marxistas
mantienen que los administradores abortan las fuerzas para el cambio
imponiendo sistemas de control. Analizan cómo se emplea el poder para
eliminar el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema jerárquico
que beneficia a la «elite del poder».
La visión weberiana de la sociedad rompe con la dialéctica orden/
conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad, como ya se ha
señalado, está siendo negociado constantemente y que la lucha política
emerge por diferentes sistemas de significado.
Desde la perspectiva política, el poder procede de las alianzas
dominantes más que de la autoridad formal. Desde el punto de vista
académico, se sigue definiendo el poder como un sistema de autoridad
vertical, jerárquico, basado en los roles formales de la organización. Es un
privilegio o atributo de la posición que se ocupa, de tal manera que se
atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen responsabilidades sobre
las instituciones educativas: administradores de la educación, superinten-
dentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo tiempo que se

2626
MONOGRÁFICO
describen las tareas que realizan de un modo tradicional: planificación,
coordinación, gestión, supervisión, evaluación, etc., como si realmente
fueran los verdaderos líderes y contaran con autonomía, como si tales
competencias les «pertenecieran de un modo exclusivo», y como si los
aspectos normativos pudieran explicarse con independencia del contexto
y de los actores. En el caso de las escuelas, el poder se atribuye
principalmente al director porque es quien dispone de la capacidad de
tomar decisiones.
Como contraposición a esa concepción funcional y técnocrática, los
planteamientos que rigen las reformas escolares en numerosos países
abogan por dar un mayor protagonismo a la comunidad de profesores, lo
que da a entender que ha de producirse un cambio en las relaciones de
poder en el interior de las escuelas. Ante esta propuesta, Dunlap y
Goldman (1991:6) se preguntan si el poder se puede compartir eficazmente
con los profesores, padres y otros actores sociales; si las escuelas pueden
ser gestionadas de forma colectiva, y si pueden gestionarse como
unidades independientes dentro de un amplio sistema educativo.
Los teóricos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y a
utilizar el de autoridad, aunque «al hacerlo, respaldan la legitimidad y el
consenso, y, nuevamente, consideran patológico el conflicto» (Ball,
1989:40). Para este autor, el supuesto de la autoridad es inútil y deforma
la realidad. No considera que el poder sea un atributo vinculado a la
autoridad jerárquica. Le preocupa el desempeño, la realización y la lucha,
el poder como resultado y no la posición o la capacidad. La toma de
decisiones no es un proceso racional, es un proceso político; en palabras
de Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micropolítica. A los
resultados se llega por alianzas, compromisos, transacciones, presiones,
resistencias, amenazas u otras estrategias de acción, y todo ello desem-
peña un papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder de
la dirección. En definitiva, se ve a los centros como escenarios de lucha
donde se muestran las relaciones de poder entre los diferentes actores.
Losteóricosdelaorganizacióndistinguenentreelpoder y el control
o dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidad
para lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la
habilidad para lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre
o disenso sobre una opción. El control es entendido simplemente como
el acto de alcanzar un objetivo.
Desde una perspectiva crítica de las organizaciones, la distinción
entre poder y control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los

2727
MONOGRÁFICO
teóricos críticos, el poder se ejerce, a menudo, a través de discretas
formas de control.
De hecho, sólo recientemente el poder ha recibido una atención
detallada por los teóricos como un fenómeno organizativo central. Quizás
porque, como Anderson afirma (1990:44), a los positivistas les resulta
difícil estudiarlo por no ser directamente observable ni fácilmente medible.
Como control en las organizaciones, se vuelve más tenue, menos visible,
sumergido en la estructura de la organización. Como poder, se ejerce a
través de sutiles mecanismos de control que pueden resultar difíciles de
observar incluso para los investigadores naturalistas. En la teoría tradicio-
nal de la organización es un lugar común creer que el control no necesita
ejercerse de nuevo para cada decisión, puesto que reside en las estructu-
ras, en las normas, y en el flujo de información de la gestión (March y
Simon, 1958). Anderson (1990:45), en cambio, afirma que tal control se
ejerce también a través de presiones personales y mediante el uso del
lenguaje, las narraciones y los rituales.
Para entender cuáles son los procesos que se siguen en la toma de
decisiones (tanto para quienes analizan la organización escolar como para
quienes la viven) y con qué posibilidades se cuenta, es necesario conocer
quiénes son los actores clave —los que son consultados—, con qué
apoyos cuentan y en qué temas obtendrán apoyo general o desacuerdo del
resto de los miembros. Mediante las redes sociales se consigue negociar
un acuerdo, suprimirlo o cambiarlo.
La identificación entre miembros de la organización pasa por encima
del esquema de poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta la
clásica división entre departamentos, entre hombres y mujeres y entre
novatos y veteranos, pero, también, entre intereses sociales, ideológicos
y de medios compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redes
sociales establecidas, con sus códigos, normas, interpretaciones y acuer-
dos institucionales, que sustentan la política de lo que sucede y de lo que
puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e
informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del
centro.
El poder en la toma de decisiones en una organización se analiza, a
menudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway,
1986:213). La autoridad es el derecho a tomar la decisión final, mientras
que la influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienen
autoridad para tomar decisiones de algún tipo. La autoridad, relacionada
tradicionalmente con el poder, es estática, se basa en la posición o rol que
se ocupa dentro de la jerarquía formal, mientras que la influencia es

2828
MONOGRÁFICO
dinámica, más informal, y se puede basar en el conocimiento experto, en
la posesión de información valiosa o en otros recursos que uno puede usar
para intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional. La determina-
ción de quién tiene la autoridad para tomar la decisión final es un tema
estructural y normativo, y está determinado por el entorno institucional y
organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias.
En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbre
se convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que
tienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que
puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia respec-
tivamente.
La característica que distingue las relaciones de poder en la escuela
está configurada por la compenetración con la autoridad e influencia del
director y la influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en una
organización, individuos con poca autoridad pueden tener una considera-
ble influencia, porque tienen acceso a la información, a los recursos o a las
tareas clave. La influencia del personal de administración, y fundamental-
mente de los conserjes o bedeles de los centros escolares, es reconocida
por el resto de los miembros de la organización, como también se reconoce
la influencia que recibe quien, aún teniendo poder o prestigio, depende
afectivamente de otra u otras personas; es lo que Morgan (1986) identifica
como el «poder detrás del poder».
Las ancestrales formas de autoridad están en declive, y ahora se
habla de «crisis de autoridad», de disminución de los desequilibrios de
poder y de necesidad de consenso.
Las relaciones de poder a menudo no se juegan en la arena política
observable, son invisibles y por eso ha sido difícil conseguir una
fundamentación empírica de las políticas educativas desde una perspec-
tiva crítica. Incluso como Anderson argumenta (1990:45), ni siquiera en el
campo de la ciencia política existe un acuerdo general sobre lo que
constituye el ejercicio del poder, de hecho, y cómo podría ser estudiado.
La incapacidad para observar y poder medir sus componentes deriva de su
significado social, no de lo que es sino de lo que no es, de aquellos asuntos
que se mantienen fuera de la agenda política, sobre lo que se excluye y
sobre lo que no se puede adoptar decisiones.
6. El control de los directores en la escena micropolítica
La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el
extremo de la expresión de esa autoridad se encuentra la coerción, aunque

2929
MONOGRÁFICO
los profesores tienen modos de compensar con su influencia el poder
potencialmente coercitivo de un director; por ejemplo, iniciar procedimien-
tos legales de sanción (hecho que raramente ocurre, pero que permanece
de modo latente), como un recurso en las relaciones escolares, y que en
el caso de que se produjera sería visto como una falta de habilidad de
liderazgo.
La crítica de Ball sobre el modo en que algunos directores dirigen las
escuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, es
concluyente. El control, en sentido general, considerando la organización
como un todo, adopta en la práctica formas democráticas, burocráticas y
oligárquicas. Pero tales categorías están sujetas a negociaciones, dispu-
tas y renegociaciones. En la práctica, la naturaleza del control proporciona
visiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del director
es férreo y en otras es limado por las resistencias y por la intervención de
los profesores, de los padres o de los administradores del sistema
educativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder o por un mayor status
entre los departamentos e incluso entre materias dentro de ellos. Los
límites varían según las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las
representaciones, influencias o poder que poseen los actores.
Los resultados de la investigación muestran la indiferencia, si no la
oposición, de los profesores a la participación de otros actores de la
comunidad en la política del centro (Conway, 1986; Fernandéz Enguita,
1992 y 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra, 1997). El mayor índice de
participación en las decisiones corresponde a los profesores, los cuales se
quejan tanto de la autoridad y control creciente concedido a los directores
e inspectores como del concedido a padres, alumnos y otros miembros de
la comunidad.
Pero los actores responsables de la escuela no son sólo quienes
realizan la función directiva, sino también quienes tienen otro tipo de
responsabilidades en ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo
quien la dirige. La dirección coordina la acción de sus miembros para dar
identidad a la organización, que posee una cultura propia, y que otorga
significados y creencias a sus modos de actuar. El papel del director no
es el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional de
quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella para educarse como
«clientes».
Por eso, frente a modelos funcionalistas, la dirección no se agota en
el desarrollo de competencias técnicas, sino en las capacidades con las
que ejerce su relación y comparte los significados que sobre sí misma y

3030
MONOGRÁFICO
sobre la cultura institucional otorgan los demás miembros de la organiza-
ción.
6.1. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable
Existe una tendencia que trata de describir al director como si fuera
un gestor más que a contemplarlo como un miembro que interviene en la
educación que se imparte en «su» organización. El papel del director puede
definirse en la práctica entre dos extremos: líder carismático ante sus
colegas y «pringado» de turno («mandado» de y por la Administración
educativa). Se encuentran en la tesitura de mantener un difícil equilibrio
entre la responsabilidad atribuida (interna y externamente) y las expecta-
tivas de colegialidad. En este sentido se pueden señalar tres aspectos
importantes respecto a la compleja situación que viven los directores y
profesores en las escuelas.
Las escuelas públicas son parte de un complejo sistema de gobierno
en el que los directores están subordinados a un sistema de control
jerárquico. Como gestores intermedios deben responder a sus administra-
dores superiores, pero dado que los límites escolares se han ampliado,
deben responder también y rendir cuentas ante los padres como clientes
y ante otros sectores sociales. De ahí que, a menudo, los directores se
enfrenten con «el intento de satisfacer imperativos políticos y administra-
tivos simultáneamente» (Bacharach, 1981:4).
Por otra parte, las administraciones de los sistemas educativos han
considerado, en líneas generales, que el director escolar tiene la autoridad
en el interior del centro, que le viene dada por el cargo. Debe velar por el
buen funcionamiento de la institución, sobre todo por la ejecución de las
disposiciones normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control de
la organización de modo unipersonal. En resumen, se considera que es el
«responsable» de la escuela. Sin embargo, el discurso político aboga
también por el trabajo colegiado, y encomienda a los profesores que
diseñen el proyecto educativo de centro y la parte de currículo que les
corresponde a partir de los mínimos dictados por la Administración. Esta
dualidad presupone que se produce una identificación en los planteamien-
tos entre directivos y Administración, que las resistencias por parte de
profesores y directores (generalmente docentes también) son inexistentes,
que, a su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos sin
que sean previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que las
discrepancias, si aparecieran, se resolverían en términos exclusivamente
técnicos porque el director, en todo caso, las limaría con su papel de

3131
MONOGRÁFICO
autoridad y de coordinador negociando las diferencias, como si fuera algo
sencillo resolver los conflictos intraorganizativos.
En la práctica, otro asunto complejo que afecta a los directores es el
de resolver las recomendaciones de la Administración respecto a «la
asistencia de los profesores interesados en las actividades de formación»,
porque tal decisión choca con la dificultad inmediata de sustituir a los
profesores que reciben «el permiso» y con las quejas de padres y alumnos
ante la ausencia de los profesores. Los cambios de horarios y las
sustituciones son frecuentes en los centros de gran tamaño, no sólo por
la razón anterior sino por otras como, por ejemplo, las bajas por enferme-
dad. Otro problema que afecta al equilibrio cotidiano del centro es la
presencia de interinos (que tardan años en lograr una plaza definitiva
«deambulando» por diferentes centros), y que saben que su «pertenencia»
o identificación con la institución es coyuntural. ¿Cómo atender a los
intereses de los distintos actores y mantener al mismo tiempo el control
de la organización?
En la práctica, un elemento más se añade al difícil equilibrio del
director: la falta de costumbre en los profesores de rendir cuentas de su
trabajo. Este hecho se enfrenta al derecho de los administradores públicos
de controlar el servicio educativo prestado a la sociedad. El director, a
pesar de que en general está más volcado hacia lo periférico que a lo
nuclear, se encuentra, a su vez, con las resistencias o con el rechazo
directo de los profesores que entienden que ejercer algún control sobre su
trabajo afecta a su autonomía profesional. El director que trata de «ejercer
su autoridad» es percibido más como una mano prolongada de la Adminis-
tración en defensa de sus intereses, que como un colega que facilita y
refuerza el trabajo en la organización y se coloca al lado de las demandas
de los profesores:
«La situación ambivalente en la que desarrollan su actividad es
generadora de problemas y tensiones. El director recibe, al menos
en teoría, una doble legitimidad: por una parte representa a la
Administración, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hace
representante de sus intereses, y por otra, representa los intereses
de la comunidad ante esa Administración» (Bardisa, 1994:67).
Las exigencias de públicos diferentes pueden ser distintas y hasta
contradictorias, igual que lo son las que proceden, a veces, de la propia
Administración, cuyas demandas burocráticas paralizan más que animan
a mejorar la calidad de las instituciones.

3232
MONOGRÁFICO
Las metáforas empleadas por directores y profesores en una reciente
investigación (Bardisa y col., 1994) sobre dirección escolar, muestran la
representación que tienen sobre el papel que desempeñan los directores:
«lacayo al servicio de la Administración», «apaga fuegos», «sparring»,
«vela que soporta tempestades», «muro de las lamentaciones», etc.,
imágenes con las que describen al director, que aparece como «víctima
propiciatoria» sobre la que recae todo tipo de conflictos.
Por otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tácito
o «perverso» de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula
sin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores
dirijan la institución evitando el control de los docentes. Ambas posiciones
legitiman espacios de poder claramente diferenciados en aras de una
autonomía «concedida» por los directores, que puede ser retirada ante la
aparición de intereses en conflicto. Este modo de actuar produce una
sensación de autonomía en el profesorado cuando en realidad se le está
hurtando la participación en los asuntos generales del centro, mientras que
al director se le está «impidiendo» colaborar en la mejora institucional, que
pasa por el conocimiento de cómo trabaja el currículo del centro:
«El tiempo de los administradores no se empleaba en el desarrollo
de programas, coordinación, supervisión o evaluación. Esto condu-
cía a que no sólo los administradores valoraran más a aquellos
profesores que ‘conviven con los niños’ y así no agobian en el
despacho con problemas adicionales, sino que cada profesor era
más o menos dejado con sus propios recursos ...» (Cusick, 1981:121).
Los directores son considerados también como mediadores entre
administradores y electores (en los casos en que se accede al cargo por
elección democrática). Están en medio de la jerarquía organizativa y en
medio del entorno político. Por eso, indica Goldring (1993:95), el concepto
de gestor intermedio resulta particularmente útil para investigar las relacio-
nes tripartitas entre directores, administradores de nivel superior y padres.
Igualmente válido sería para el análisis micropolítico, desde nuestro punto
de vista, añadir otros actores de la comunidad escolar, ya sean profesores,
alumnos u otros grupos sociales. En cualquier caso, estas relaciones
pueden ser complejas por las diferentes conductas esperadas por cada
grupo, y aún dentro de ellas, y por las expectativas que tales conductas
crean.
El análisis micropolítico proporciona las claves para interpretar las
razones por las que los profesores, en países como España, no desean ser
directores (Bardisa, 1993; 1995). Las múltiples y diversificadas demandas
que se realizan a las escuelas (la presión de las reformas educativas en

3333
MONOGRÁFICO
marcha, la complejidad de las tareas encomendadas, el celularismo como
práctica profesional, la insularidad de la dirección, la incertidumbre y
ambigüedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las
presiones externas por una mayor calidad), todo ello unido a la débil
articulación de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia
en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la
posibilidad de asumir la dirección (Bardisa, 1994). En el centro de dicha
turbulencia se encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibe
escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y
críticas.
Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado mucho
en las últimas décadas, que están sobrecargados de trabajo, que las
expectativas se han intensificado, que sus obligaciones son más difusas,
y el control y petición de cuentas de padres y Administración es mayor
(Fullan y Hargreaves, 1992:8). Consideran que están envueltos en un
discurso recurrente acerca de la inadecuación de su bagaje profesional, lo
que les hace vulnerables a cualquier propuesta de reforma, minando su
motivación y credibilidad. La insistencia en las críticas, seguidas de
numerosas reformas en distintos países desde los años cincuenta (sin
haber evaluado en numerosas ocasiones los logros de las anteriores), les
hace sentir que su trabajo y su esfuerzo son, a pesar del cambio respecto
de los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el currículo
y la metodología, un fracaso desde el punto de vista profesional.
La llegada de numerosos especialistas, consejeros, orientadores,
asesores, etc., para tratar el problema de sobrecarga de trabajo y de
especialización, dificulta aún más la posibilidad de una planificación
coherente, porque la fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo en
condiciones de carencia, y exige una dedicación «voluntarista» que
excede a lo que entienden como estrictamente profesional.
La edad, el sexo, la situación administrativa en la carrera y las
experiencias vividas, son factores personales que afectan al interés y a la
motivación, y que hacen reaccionar a los profesores de modo diferente
ante propuestas de mejora. Por eso se comete un error cuando al intentar,
por ejemplo, incorporar nuevas metodologías, se trata a los profesores
como si constituyeran un grupo homogéneo.
El director, como símbolo colaborativo, es uno de los elementos
clave para formar y reformar; el peligro estriba en la manipulación y en la
pasividad de los profesores aceptando la propia visión del director.
Expresiones como «mis profesores», «mi escuela», indican una concep-
ción patrimonialista que es personal más que colectiva, impuesta más que

3434
MONOGRÁFICO
ganada, y jerárquica más que democrática, en la que la colaboración llega
a convertirse en cooptación. El director pierde la posibilidad de aprender
de los otros y de construir con ellos un proyecto educativo, aunque su
articulación pueda producir conflictos.
Cuando los directores al compartir el control se sienten vulnerables,
buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposición
para lograr la integración de todos los miembros de la organización.
Muchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar más a los
profesores en la vida y en el trabajo de la escuela fuera del aula para darles
más responsabilidad en las políticas y prácticas que se creen en la
escuela.
7. La falacia de definir al centro como una comunidad
escolar: la ausencia de participación de los actores
La escuela está compuesta de una serie de interacciones segmentadas
de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades
organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de
redes que debería dar identidad a la institución y una cultura particular
diferenciadora. La realidad muestra el difícil acoplamiento y la lucha de
intereses diversos, y, a veces, enfrentados.
En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarse
las reformas se insiste, cada vez más, en la necesidad de realizar
esfuerzos para implicar no sólo a los profesores sino también a los
alumnos, padres y otros actores sociales interesados en el funcionamiento
de las escuelas. Sin embargo, las estructuras jerárquicas con las que se
dirigen la mayoría de ellas, el uso diferente de espacios y tiempos en la
jornada escolar, las distantes relaciones entre los diferentes estamentos,
impiden que tal participación se incremente.
Los discursos sobre la implicación de la comunidad en las decisiones
que se adoptan en el centro no dejan de ser, en la práctica, mera retórica,
mera declaración de intenciones, que caminan sigilosamente por los
centros y no acaban de convertirse en una práctica cotidianamente
asumida. En otras ocasiones, ya se ha señalado (Gil y Villa, 1992;
Fernández Enguita, 1993; Velázquez, 1994; Bardisa, 1995, 1996; Santos
Guerra, 1997b) que traspasar el umbral de la institución escolar en
términos de implicación/intervención es obra de titanes.
La libertad y autonomía de los profesores para planificar y desarrollar
su trabajo ha sido enorme en el caso español, no tanto como resultado de

3535
MONOGRÁFICO
una conquista profesional como por la tradicional dejación social y la
indiferencia de los responsables políticos hasta la Reforma de 1970
(Ortega y Velasco, 1991:196). Esta afirmación puede hacerse extensiva a
numerosos países en los que la supervisión asume un papel burocrático
más que de servicio y apoyo, y en los que la dirección adopta un marcado
carácter administrativista. La presencia de actores sociales, externos e
incluso internos, que valoren o participen colaborativamente en el trabajo
institucional es poco frecuente, y, en ocasiones, poco deseada.
Veamos de qué forma se establecen las relaciones y la colaboración
entre los distintos miembros de la comunidad escolar.
7.1. Los padres ¿meros convidados de piedra?
La bibliografía sobre la participación de los padres en la marcha del
centro recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmente
representantes, dada la heterogeneidad y dispersión en la que se encuen-
tran y la dificultad de articulación entre ellos. Resulta difícil abordar una
campaña electoral y encontrar candidatos. Las sucesivas elecciones
escolares en España muestran la tendencia a disminuir la presencia de
alumnos y de padres, sobre todo en la enseñanza secundaria pública, que
está por debajo de la media del censo electoral (Gil y Villa, 1995:133).
Acceden a la información pero tienen problemas para ser aceptados y
escuchados en los órganos colegiados.
El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticencias
ante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que
su presencia es inútil porque no saben, es decir, porque carecen del
conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseñan-
za (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones
serían vistas más como una fiscalización o reto que como una ayuda
desinteresada) y los padres cuestionan, ¡aquellos que se atreven!, cosas
que según los profesores son poco pertinentes:
«Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acentúa
las diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el
cual ve en la participación de los padres y estudiantes una amenaza
al ejercicio profesional» (San Fabián, 1992:91).
Estamos de acuerdo con San Fabián cuando, al criticar este modelo
elitista, considera que la escuela debe ser un lugar de debate público en
el que sea posible el ejercicio de una democracia crítica, porque democra-
tizar los centros y profesionalizar la enseñanza son procesos compatibles.

3636
MONOGRÁFICO
En este sentido, la relación queda definida en los límites de la
relación «pseudo-didáctica»; todo el conocimiento experto de la disciplina
académica queda expresado por parte del docente en términos técnicos o
simplistas, reducidos a descripciones personales y vagas —«su hijo/a no
sabe, o no estudia»— y no en argumentos aprehensibles que expliquen y
sirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos
aún del papel que desempeña el hijo en la institución entendida como un
todo. En el intercambio, el centro como institución, y sobre todo su
organización, «no existe», así como tampoco el contexto, ni los grupos
que interaccionan, ni los medios de que dispone el centro, etc.; todo ello
se ignora. El análisis se circunscribe casi de forma exclusiva a las
relaciones en el aula y al «buen/mal» comportamiento del hijo/a en ella.
Otro tipo de relación que trasciende el ámbito del aula para introducirse
en la gestión y gobierno del centro es de carácter representativo en los
consejos escolares o comités. Los padres se sienten «convidados de
piedra», igual que los alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa
cuyo orden del día ha sido prácticamente negociado con antelación a las
reuniones por el equipo directivo, y, en todo caso, por un comité de
profesores. Las convocatorias suelen producirse en un horario que favo-
rece a los docentes pero no a los padres que trabajan. Los contenidos y
las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son definidos
de antemano, de tal modo que las reuniones de la «comunidad» se
convierten en situaciones ritualistas y símbólicas, vacías de significado,
rutinarias y aburridas. La comunidad no es «legitimada» por quienes
ejercen el poder en el centro, no se entabla un debate sobre «lo educativo»,
puesto que las reuniones se dedican a temas que tienen que ver con las
atribuciones otorgadas por la Ley, que son las que menos tienen que ver
con el desarrollo de la autonomía institucional. El tiempo que se dedica a
las reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad. No se
plantea y menos aún se desarrolla un trabajo cooperativo.
A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconoci-
miento acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legales
atribuidas a cada estamento, de las normas dictadas por la Administración
o de las que se han elaborado para el centro, y, en general, se les persuade
para que no rompan la «buena armonía reinante» ni la cultura tradicional del
centro.
Los padres, ante el muro en el que puede leerse «nosotros somos
quienes tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder»,
generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una
actitud crítica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre

3737
MONOGRÁFICO
los distintos sectores, o una mejora en las prácticas de los docentes o de
la dirección.
Los resultados del estudio realizado por Goldring (1993:113) mues-
tran la importancia de las relaciones entre directores y padres desde una
perspectiva política de la organización escolar. Desde su punto de vista,
no es suficiente hablar de ámbitos de implicación sino del modo en el que
los padres están organizados dentro de los centros. Señala, además, que
existen dos dimensiones importantes en los grupos de padres que explican
su compromiso con la práctica: la amplitud con la que trabajan en los
grupos formales y el grado de representación respecto al resto de padres.
El alcance de la participación de los padres es un reflejo de su clase
social, raza y grupo étnico. Wilcox explica claramente el carácter de estas
relaciones:
«Aparentemente los profesores y los administradores tienden a
temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela,
previendo sus interferencias, sus críticas y su hostilidad. Tienden
a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padres
que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos
grupos de padres facilita su penetración a través de los muros de
la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus
quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los
hijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar menos
atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial,
esta dinámica funciona doblemente para retardar el cambio: la
crítica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida
por la junta directiva, y los que tienen más necesidad de cambio
desisten de su intento» (Wilcox, 1994:114).
7.2. La cultura del individualismo docente
Podríamos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de
las decisiones de la institución, pero que, en cambio, los profesores están
fuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que también los
profesores, aunque por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de
numerosas decisiones políticas que afectan al centro.
Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan
en el aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobre
la enseñanza que imparten; esta autonomía se extiende también a la
relación con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamento
y de claustro: «La educación está entre las últimas vocaciones en las que

3838
MONOGRÁFICO
es legítimo todavía trabajar uno mismo en un espacio seguro contra los
invasores» (Rudduck, 1991:31). La comunidad está fuera del centro, y, por
supuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de la
profesión lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte en reino
de taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de los
últimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidos
en el proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institución.
El director, por otra parte, desea la integración como adhesión a las
políticas defendidas por la dirección, sin renunciar al dominio con el que
desea ejercer el control del cual depende la «estabilidad» de la organiza-
ción. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relación con los
estilos de liderazgo desempeñados por los directores, transcurre la lucha
por la autonomía de los docentes.
El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparente-
mente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la
incertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco
unos colegas de otros2
.
La dispersión se produce por asociación cercana con alguno de los
colegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos.
Generalmente, son grupos que trabajan de forma próxima y cotidiana,
gastan más tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Los
grupos se forman no sólo entre los conservadores sino también entre los
innovadores. Es una característica de la cultura de los centros de
secundaria por su estructura departamental, aunque también se produce
entre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se imparten
ambos niveles.
La estructura departamental no es otra cosa que una confederación
desarticulada que existe para ordenar y distribuir suministros y asignar las
clases. Los profesores estudiados por Cusick (1981:121) después de que
se les diera el programa con el que impartir las asignaturas en clase, eran
libres de desarrollar el modelo de acomodación y enfoque del currículo que
quisieran, fruto de su propia experiencia y egocentrismo dentro o fuera de
la escuela. No había un currículo fijo y las opciones eran múltiples, así
como las metodologías. Cualquier cambio o innovación era considerado
como propuesta individual, siguiendo su propia predilección no condicio-
nada por la estructura. Más allá de las materias básicas, que los profesores
enfocaban también libremente y con poca supervisión y orientación
colegiada, el currículo era una compilación de los diversos esfuerzos
individuales de todos los profesores. Si un profesor no quería cambiar algo,
ni el comité de currículo ni el equipo directivo hacían nada por evitarlo. Otra
razón que explicaba la diversidad de actuación era la falta de coordinación,

3939
MONOGRÁFICO
control, supervisión y normalización. En ninguna de las escuelas hubo un
esfuerzo común para formular un enfoque uniforme de la enseñanza, un
modo general de relacionarse con los alumnos, o alguna opinión respecto
a las conductas aceptables o rechazables de alumnos y profesores.
La mayoría de profesores y directores está tan alejada
profesionalmente en sus mismos lugares de trabajo, que se olvidan unos
de otros. Muchas veces no reconocen, apoyan ni alaban los esfuerzos de
los demás. Fuertes normas de confianza pueden producir a menudo
reacciones contrarias al éxito de un profesor. De cualquier modo, la
necesidad de romper las paredes de la privacidad en las escuelas parece
necesaria:
«Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas y
éxitos por temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuando
los profesores rechazan decir a otros una idea nueva sobre la base
de que otros puedan robársela o sacar crédito (o sobre la creencia
de que otros deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento que
ellos); cuando los profesores, jóvenes o viejos, tienen miedo de
pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competen-
tes; cuando un profesor emplea año tras año el mismo enfoque....
todas esas tendencias apuntalan las paredes de la privacidad.
Limita el desarrollo y progreso, fundamentalmente, porque limita el
acceso a ideas y prácticas que pueden ofrecer mejores modos de
hacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo» (Fullan y
Hargreaves, 1992:55).
Una de las razones que explican el individualismo de los profesores
tiene que ver con la imposibilidad de responder a las expectativas puestas
en un trabajo con límites pobremente definidos. En los últimos años, en
casi todos los sistemas educativos se han ampliado las atribuciones y
responsabilidades concedidas a los profesores: integrar a alumnos con
necesidades educativas especiales, trabajar con alumnos de distintas
etnias, lenguas y religiones, hacer frente a una cantidad creciente de
trabajo social y ocuparse de toda la preparación de documentación y
trámites burocráticos que entraña la nueva perspectiva curricular. Pero,
curiosamente, se dice que ha disminuido la posibilidad de desarrollo
profesional por la hiperregulación a la que están sometidos, mientras que,
por otra parte, se afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compen-
sar el estrés de los colegas y no porque se produzca una respuesta ante
la presión legislativa. Ese trabajo colaborativo se mantiene dentro de los
espacios pedagógicos y curriculares pero no alcanza a los políticos, y
menos desde que el enfoque del management, un claro modelo de
mercado, ha irrumpido con fuerza en las escuelas.

4040
MONOGRÁFICO
Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el
trabajo se dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la
organización de la escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirse
o extender la colaboración, y este último modelo requiere una programa-
ción horaria. Es necesario proporcionar tiempo para la planificación
colaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos que
facilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currículo,
etc., y, por lo tanto, alterar la organización de la escuela para acomodarla
a la finalidad colaborativa.
En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carácter
de insularidad y de falta de coordinación no permite una visión colegiada
en la que los fines educativos, la selección del currículo y la organización
sean el trípode sobre el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. una
comunidad interna que se refleje, a su vez, en la externa, con las
denominadas señas de identidad. El director, desde este modelo, dirige los
espacios externos a las aulas. Toma decisiones sobre aspectos conside-
rados periféricos: comedor, transporte, actividades extracurriculares en
las que, curiosamente, sí opinan y deciden los padres, sobre todo si su
asociación es quien las financia.
Además, quienes no forman parte del equipo directivo se sienten
excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construir
el consenso significa proponer actividades, poder contratar profesores con
valores comunes, un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizás un entorno
menos diverso.
Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio,
consiste en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miem-
bros de la organización.
7.3. Pseudoparticipación docente y ausencia de identificación
con el centro escolar
La lucha entre autonomía y control hunde sus raíces, en una
perspectiva negativa, en el individualismo eufemísticamente reivindicado
como «libertad de cátedra» (pertinente cuando la libertad de expresión es
impedida o cercenada), y, en una perspectiva más optimista, en el
desarrollo profesional que conduce a la innovación crítica. Los profesores
valoran su autonomía y renuncian a ella con desgana. La autonomía
estructural puede ir asociada a la denominada autonomía conceptual, es
decir, una posición individualista ante un conjunto de creencias sobre la
enseñanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de

4141
MONOGRÁFICO
profesionalidad. Pero, como explicábamos antes, esa autonomía «conce-
dida» por la dirección suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los
docentes, quienes afirman satisfechos: «en mi aula no se mete nadie;
nadie me dice lo que tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengo
autonomía», sin darse cuenta que tal actitud autocomplaciente les impide
participar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro.
Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesores
deseen participar en la definición institucional de la escuela, produciéndo-
se así un equilibrio entre autonomía y control y un punto de equilibrio en
un sistema débilmente articulado, que, como contrapartida, relacione el
trabajo profesional en el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle,
1986:120). También pueden desear alterar las relaciones sociales en su
interior, lo que dependerá del grado de cohesión de quienes se enfrenten
al poder jerárquico establecido.
Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario
las metas del centro, porque puede entenderse como una amenaza para
el profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa
que raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus
grandiosos planteamientos, los demás miembros de la comunidad pueden
defenderse contra ellos con la crítica, y, a menudo, con el humor y la
ridiculización.
Aunque es notoria la resistencia de los profesores a la articulación de
la identidad y de los fines de la institución, no es menos cierto que los
profesores se quejan de la falta de acuerdo sobre un conjunto de objetivos
de la escuela, tal y como señala Nias (1986:259) en su investigación sobre
escuelas primarias. Un director se puede describir como líder cuando, para
realizar una buena administración, propone los objetivos de la escuela
recogiendo las aspiraciones individuales de la dirección. Frente a la
creencia común de que los profesores desean un director que les deje
actuar con total autonomía, Nias encuentra que los directores pasivos o
conservadores causan más insatisfacción en el trabajo de los profesores
por el aislamiento institucional que supone no participar en objetivos
comunes. Los profesores reconocieron que contribuían poco o nada en la
escuela como conjunto y tampoco al desarrollo de sus colegas (Nias,
1986:272). Los profesores pueden identificarse con la escuela como un
todo en un nivel simbólico, lo que es bastante distinto de una identificación
más específica de la escuela como organización.
La dificultad para definir los fines institucionales estriba en que
algunas de las tareas escolares vienen impuestas por fuerzas externas,
pero también porque, aunque hay un ámbito para identificar los fines

4242
MONOGRÁFICO
propios, resulta difícil al tener que estar vinculada con los objetivos, que
son diversos, difusos o ambiguos, diseñados para un plazo largo y no
fácilmente evaluables. Además, la complejidad, de las relaciones sociales
que se establecen en el interior de la escuela nos muestra el carácter
individual de cada una, a pesar de la aparente uniformidad con que son
tratadas en la investigación de corte positivista. Esta elude la producción
cultural que cada individuo o grupo aporta a la escuela, e ignora los
procesos que se originan en el propio contexto, fruto de sus interacciones
internas y externas.
Otra ocupación externa afecta también al currículo y al sentimiento
de identidad o pertenencia. Que algunos profesores dediquen tiempo a otro
trabajo en su período laboral demuestra la potencial libertad de que gozan,
libertad para sus clases sin interferencias de compañeros o de superviso-
res (Cusick, 1981:124). El mismo hecho de impartir clase en varios centros
escolares impide, no ya un trabajo colegiado, sino desarrollar sentimientos
de pertenencia y de identificación institucional con alguno de ellos.
7.4. Las voces silenciadas de los alumnos
Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones
en las que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad
que requiere la participación en las decisiones que les incumben, y si en
tales instituciones encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados
para ejercerlos: «Una cosa son los fines que el sistema social marca para
la escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tiene
sobre los sujetos a los que debe socializar» (Rivas, 1992:79).
«¿Proporciona la educación los conocimientos y la experiencia
vivida para poder enjuiciar los acontecimientos políticos, sociales
y culturales, etc., y, en consecuencia, decidir sobre temas de su
comunidad?» (de Puelles, 1986:456).
Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a través de las
relaciones en el aula podrían ayudarles a comprender y a actuar desde una
perspectiva participativa. Pero, en general, las prácticas del aula no la
propician. Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesos
diferentes, como ya hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995):
• El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currí-
culo en los que se aborda la «educación para la convivencia» o
alguna denominación similar, a través de los cuales el alumno
realiza un aprendizaje formal de lo que son los elementos constitu-
tivos y las actitudes y valores que exige una democracia.

4343
MONOGRÁFICO
• El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y
en el centro, interviniendo e involucrándose y decidiendo sobre
aspectos curriculares, organizativos y de relaciones sociales y
culturales.
• El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos
establecidos en la legislación escolar, al permitírsele, en mayor o
menor grado, participar en la elección de sus representantes en los
órganos colegiados de decisión.
Desde la perspectiva política, se puede acceder al análisis de
procesos importantes que ocurren en la vida del aula. Así, conceptos como
poder, autoridad, influencia, competencia, etc., actúan como mecanismos
de organización y regulación de las relaciones sociales entre los alumnos
y entre éstos y los profesores. Mediante la acción política se intenta
regular las relaciones de poder, y este queda mediatizado por la cultura que
impera en el aula y en la institución. El profesor se sitúa en la disyuntiva
de mantener el orden y la disciplina mediante la «distancia social», por un
lado, y, por otro, la motivación mediante el «acercamiento afectivo»
(Rivas, 1992:131).
Pero aquí volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y con
las prácticas que lo contradicen. La realidad permite preguntarnos lo
siguiente: ¿Resulta cínico hablar de educación para la convivencia si ésta
queda reducida a una enseñanza teórica que los alumnos no reconocen
como práctica cotidiana en el centro? ¿Cómo puede explicarse el alumno
que la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le presenta como
parte de su formación, de la puesta en práctica de esos mismos principios?
¿Son sus voces silenciadas? O, peor aún, ¿cómo, qué, ante quién y
cuándo pueden hablar? ¿Sobre qué ideas, cosas, relaciones...pueden
opinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar...?
A través de su propia interacción, los alumnos construyen valores,
modos de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos de
liderazgo, etc., al margen o a partir de la normativa formal de la institución.
Elaboran una estructura de significados, un sistema de códigos y señales
no siempre reconocibles por los profesores. «Establecen sus propios tipos
de liderazgo, sus propios héroes y heroínas, así como los mitos y leyendas
que establecen patrones de actuación cultural en el aula» (Rivas, 1992:133),
y, desde nuestra perspectiva y por extensión, en el conjunto de la escuela.
A pesar de que formal y jurídicamente los alumnos tienen diferentes
vías para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada por
Fernández Enguita (1992; 1993) y por Velázquez (1994), muestra que los

4444
MONOGRÁFICO
representantes, los delegados y miembros de los consejos escolares
españoles ejercen sus derechos de forma vicaria:
«La representación e intermediación ejercidas por los delegados se
constituyen como alternativas a la formulación directa de opciones
por el colectivo a los distintos subcolectivos de alumnos y su
negociación directa con los otros estamentos» (Fernández Enguita,
1992:89).
Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de
defenderse en los órganos colegiados, y estos se reúnen en intervalos
excesivos de tiempo. Así, los temas se «pudren» en el olvido debido al
tiempo transcurrido desde el momento que se originan hasta que llegan a
la instancia prevista para su resolución. Además, como señala Fernández
Enguita, quizás la cadena que se establece desde que surge el conflicto
hasta que llega a donde se decide a actuar es frágil y cambiante (los
alumnos comunican a los delegados de curso el asunto, «reformulan» las
propuestas y las transmiten a los compañeros representantes en el
consejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidad
y de voz ante tales órganos.
Un problema añadido es que puedan realmente intervenir con «natu-
ralidad» ante los demás miembros del consejo escolar si el talante de la
relación diaria en aulas y pasillos no está imbuido de confianza y respeto
mutuo.
Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minoría
en el consejo escolar. La mayoría, en cambio, los profesores, delimita el
terreno de juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos,
menos versados en la dinámica de las reuniones formales y en el lenguaje
empleado. Los profesores, con más experiencia y manejo del discurso y
de las estrategias, dominan la escena y mantienen una actitud paternalista
hacia ellos.
Tanto en la investigación de Velázquez (1994) como en el trabajo de
la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y en el Informe del
Consejo Escolar del Estado, se reconoce que el desinterés y la falta de
asignación de responsabilidades específicas a los profesores para que
fomenten y desarrollen actitudes participativas en los alumnos, ha permi-
tido que este aspecto educativo quede a merced del voluntarismo y de la
iniciativa individual de alumnos y profesores.
La ausencia de significado formativo y social de los actos formales
de elección de los delegados y representantes se convierte en ritual vacío,

4545
MONOGRÁFICO
en vez de formar parte de un proceso educativo previo en el que se
presenten y debatan programas, se analicen los sistemas y reglas
democráticos, se tome en cuenta el sentido de la participación, el papel de
los representantes en los órganos de gobierno, etc. La ignorancia o
ausencia de la cultura participativa conduce a los alumnos de secundaria
a desconocer incluso a los compañeros que les representan.
Las asociaciones de alumnos, a las que en teoría corresponde animar
a la participación, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de
alumnos, y, además, se encuentran con dificultades para funcionar.
Los hábitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el diálogo
y la comprensión, en un proceso gradual continuo. Las propuestas
realizadas por Gil Villa se dirigen a
«desbloquear la participación de los padres y de los alumnos
causada por la hegemonía de los profesores fundamentalmente.
Las soluciones pasan, por tanto, por el robustecimiento de las
Asociaciones de padres y alumnos y por una información completa
y profunda a estos dos colectivos a través de seminarios, charlas
u otros tipos de campañas» (Gil Villa, 1995:152).
8. Estrategias micropolíticas
Ya hemos explicado que el poder en la escuela es visto como
dominación y como algo desigualmente repartido. Hoyle (1986:126) define
precisamente el concepto de micropolítica como «las estrategias por las
cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar
sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses». Lo que
más claramente distingue el dominio de la gestión son las estrategias
empleadas en la organización escolar. Tienen más que ver con los
intereses, no siempre explícitos, que mueven a la acción a los diferentes
sectores de la escuela —«los jóvenes turcos», «la vieja guardia», «los
barones», etc.—, que con los objetivos; más con las coaliciones que con
los departamentos; más con la influencia que con la autoridad, y más con
las estrategias que con los procedimientos (Hoyle, 1986:129).
El análisis micropolítico permite explicar cómo tales lógicas de
funcionamiento son negociadas entre los grupos de interés que actúan
dentro de las organizaciones. En la teoría del intercambio el director posee
la posibilidad de repartir o no recursos con los demás miembros de la
organización. Estrategias como «desplazamiento», «control de informa-
ción», «control de reuniones», «dividir y hacer reglas», «reparto de

4646
MONOGRÁFICO
recursos», «cooptar», son utilizadas como bienes de negociación para
realizar los trueques. Si el director se sitúa en el centro de la actividad
micropolítica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe, lo
que consensúa y lo que decide autocráticamente.
Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse con
uno o más grupos de interés, perdiendo quizá parte de su independencia
y del planteamiento previamente deseado, para aumentar las posibilidades
que la coalición presenta de lograr, al menos, algunas partes de la lógica
de acción prevista. Por ejemplo, todos los profesores de matemáticas
forman coalición con los de ciencias de una zona escolar para conseguir
instrumentalizar una enseñanza técnica con ordenador (computador), o los
directores lo hacen ante la Administración para reducir temporalmente la
jornada escolar, o los padres para que se abra un centro en un barrio que
carece de ese servicio público, o los alumnos para decidir las fechas de
exámenes o cambiar los criterios de evaluación.
Un tema importante en los análisis micropolíticos sería especificar
bajo qué condiciones los grupos actúan separadamente o forman coalicio-
nes. Los grupos de interés con menor poder son más proclives a formar
alianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organización,
aunque sea indirectamente.
El departamento, como núcleo de asignaturas afines, es el vehículo
organizativo con mayor entidad curricular; es el centro de los intereses de
grupo, sobre todo en la enseñanza secundaria, cuyos profesores han sido
socializados en la jerarquía que se establece en función del prestigio de
las propias disciplinas: letras, ciencias o ciencias sociales, etc. Los
conflictos se plantean por la obtención de profesores, los horarios, los
tiempos, los recursos y los espacios.
Ahora bien, un importante medio de coordinación y socialización
como es el departamento, no va más allá de los pasillos del centro. El
sentimiento de identidad es a veces más fuerte con el grupo de colegas que
con el centro como totalidad. La estructura departamental es la arena de
la interacción entre profesores, porque sus miembros comparten despa-
chos, deciden las programaciones, los textos, los recursos, los horarios,
la asignación de profesores a cursos y grupos de alumnos, y son la causa
más fuerte de vínculo personal y profesional. Pero con límites definidos.
El director del departamento no supervisa o evalúa ni es invitado a entrar
en las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o críticas de otros
estilos de enseñanza o elección de materiales, o enjuiciar otras opiniones
sobre algún tema pedagógico. Hemos de reconocer que la puesta en
práctica de las reformas propicia el debate, alienta a los profesores a hacer

4747
MONOGRÁFICO
explícitos pensamientos y creencias latentes, a contrastar opiniones y
propuestas de acción, a aclarar los principios, objetivos y criterios de
evaluación y de promoción, los generales de centro y nivel, etc., que en
ocasiones se dejaba al buen criterio individual no negociado. También la
incorporación de servicios de apoyo externo e interno puede servir para
articular los debates dentro de los departamentos.
Estas actividades, que tienen mayor tradición en los de primaria,
están siendo un reto para los de secundaria, más conocedores de lo que
se realiza en departamentos homólogos de otros centros e incluso de la
universidad, que las que se llevan a cabo en el departamento vecino de otro
campo de conocimiento en su propio centro. En cuanto a las relaciones
personales, «casi nunca hablan con la mayoría de sus colegas y en
muchos casos ni siquiera conocen sus nombres» (Siskin, 1991:141).
El prestigio, la influencia y el poder de los departamentos, cambia con
las reformas educativas que modifican los currículos tradicionales. Los
profesores con materias nuevas o desgajadas de otras, tardan en conse-
guir reconocimiento entre los colegas o son mirados con reticencia
mientras logran consolidarse. Lo mismo ocurre cuando se intenta llevar a
la práctica estudios interdisciplinares o contenidos transversales en el
currículo, porque hay intereses en juego. Los cambios afectan a la
m icropolítica institucional. Los «barones» luchan por m antener el statu
quo, y los innovadores por lograr un cambio o una innovación. También se
mueve la correlación de fuerzas cuando materias como las lenguas
clásicas casi desaparecen del currículo y los profesores se ven abocados
a impartir «materias afines», de modo que puedan cumplir con el número
de horas de docencia previsto, para las que en numerosas ocasiones no
se sienten preparados. El prestigio del departamento o de las materias
correspondientes, se tambalea, en no pocas ocasiones relegadas a
optativas, mientras crece el de otras.
En estos casos los cambios proceden de fuerzas externas a la
escuela y no de decisiones políticas en su interior, pero las relaciones
entre los miembros de los departamentos se modifican por los cambios en
horarios y en dotaciones.
La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales
y profesionales entre los profesores, así como de la estructura micropolítica
de la escuela, y refleja la historia política de la institución, «las batallas
perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las
lealtades traicionadas» (Ball, 1989:212).

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MONOGRÁFICO
El cotilleo, el rumor y el humor son elementos «subversivos»
utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional
y permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a
individuos de la organización. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo,
ha sido con la consideración de rasgo residual en una categoría de análisis
de lo informal.
Mediante el cotilleo sobre los alumnos, los profesores o el director,
se mantiene el control social haciendo público lo privado, mientras sirve
para preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros.
Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y
antagonismos y resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difícil de
combatir. El «cotilla profesional» es un informante clave que desempeña
un papel importante en la recepción y difusión informal de la información.
Estrechamente vinculado al cotilleo, el rumor suple la falta de
información, trata de justificar lo inexplicable como la asignación de
horarios, la adjudicación de cargos de libre designación, y «proporciona un
respiro temporal a la inseguridad colectiva y a la ignorancia individual»
(Ball, 1989:217).
La ironía, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un
papel parecido a los anteriores en su afán de agredir, de maquinar
políticamente una situación, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar.
Permite trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o romper
tensiones en una reunión difícil. Pero puede también debilitar a quien
ostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste
aparentemente ingenuos. Suele ser más fácil descalificar a una persona
que argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes que
estudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestión planteada. La sala
de profesores, incluso los claustros y consejos escolares no están libres
del uso de estas armas políticas, porque con ellas los profesores expresan
de modo indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideológi-
cas, las antipatías personales que se han ido fraguando en el proceso
político.
Notas
(1) «Investigadores de administración educativa reconocen la importancia de
entender las escuelas como arenas de actividad política (Bacharach y Mundell, 1993; Ball,

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MONOGRÁFICO
1987; Marshall y Scribner, 1991; Maxcy, 1994; Wirt y Kirst, 1989: Peterson, 1976). Los
estudios micropolíticos en administración educativa se han centrado en las luchas entre
administradores e individuos o grupos sujetos al control administrativo formal dentro de
los sistemas escolares. Este campo de investigación ha iluminado el pensamiento político
y las estrategias de poder usadas en los conflictos entre administradores y profesores
(Blase, 1989 y 1991), directores y administradores de las oficinas centrales (Peterson,
1976), y superintendentes y consejos escolares (Alvey y Underwood, 1985; Katz, 1985;
Lutz y Mertz, 1992)». (Larson, 1997:314).
(2) Como señalan algunos autores, entre ellos Lortie (1975), que aplicó un
cuestionario y recogió datos de 6.000 profesores de primaria y secundaria y realizó
entrevistas en 94 centros, el individualismo era muy fuerte entre los docentes. En 1989
Rosenholtz realizó un estudio sobre 78 escuelas primarias, y encontró que una de las
principales causas de la incertidumbre era la ausencia de realimentación de la propia
organización escolar. Webb (1985) apunta también en su investigación que los profesores
se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban por parte de los administradores, ni
tampoco el reconocimiento de sus colegas ni del resto de la comunidad. El aislamiento,
la falta de cooperación y la fragmentación eran algunas de las características que definían
su trabajo.
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INNOVACIÓN EDUCATIVA, n. º 17, 2007: pp. 37-52 37
ANÁLISIS INTERNO DE LA ORGANIZACIÓN:
LIDERAZGO Y MICROPOLÍTICA EN UN CENTRO EDUCATIVO
Juan Manuel Trujillo Torres
Universidad de Granada
RESUMEN
El liderazgo se toma fundamental en la tarea directiva de la institución escolar y por ello su eierc1c10
optimizado ha de provocar un desarrollo organizativo lineal. El entramado micropolítico de nuestros
centros ofrece un conocimiento exhaustivo de lo que sucede en los mismos; una visión °tn""''·"+,,v,
como la pretendida en esta investigación ha de suponer, por lo tanto, el reconocimiento desde el
de la organización, entre otros factores conexionados, del liderazgo ejercido y las consecuencias que
se derivan del mismo.
Palabras clave: Micropolítica, liderazgo, poder, conflicto, clima, cultura organizacional.
AHSTRACT
Leadership tums essential to headship tasks in the school thus; exercising it in an optimal manner has
to develop the organization lineally. Our sehool's mieropolitic network offers an exhaustive
of what happens in them. An ethnographic point of view, such as the one we are trying to give in our
research, has to presuppose the recognition from the inside of the organization, among other intercon-
nected factors, of the leadership and the consequcnces that derive from it.
Keywords: Micro-politics, leadership, power, conftict, climate, organization culture.
O. INTRODUCCIÓN
Es una idea bastante extendida aquella que afirma que se puede lograr un nivel elevado de desarro-
llo organizativo si se cuenta con un correcto ejercicio del "liderazgo" de las personas ~n'~"..''"'::i1
-t""
de la dirección de las instituciones educativas. Si bien la idea puede parecer simplista y con ciertas
limitaciones, evidenciamos que se establece como una capacidad imprescindible para un perfeccio-
namiento y progreso consecuente de la organización. La acción de un liderazgo desplegado eficaz-
mente supone resultados organizativos de carácter inmediato y así queda reflejado en esta
ción, en la que el profesorado reclama la presencia del mismo desde la necesidad. De este
propia institución, entendida globalmente, y su conocimiento, ha de darnos respuestas válidas para
la organización escolar.
1. El LÍDER, UN PAPEL PROTAGONISTA
Insistimos en la facilidad de uso del término liderazgo en el contexto educativo y la dificultad para
llevarlo a la práctica de manera efectiva. Así, debemos observar más allá de ]a estructura
formal para advertir sobre aquellos factores que condicionan el funcionamiento de la
quizás desde una posición informal, pero no por ello menos importante. Distingamos pues,
a la siguiente definición, que matiza de modo diferenciador los aspectos formales e informales del

38 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: Análisis interno
liderazgo: "El liderazgo es el esfuerzo que se efectúa para influir en el comportamiento de los otros
o para cambiarlo en orden a alcanzar los objetivos organizacionales, individuales Cier-
tamente, el individuo que dirige una huelga no autorizada es un verdadero líder, pero está trabajando
en sentido contrario a los objetivos formales fijados por la organización. Es evidente, por tanto, que
existe tanto una superposición como una distinción entre un director (líder formal) y un líder (que
puede ser un líder formal o informal)" (Huse y Bowditch, 1980:132). Hemos de registrar que una
posición de autoridad no implica de manera cierta competencia o excelencia por parte de la persona
que ejerce esa autoridad. La ocupación de un cargo directivo, puede significar o no, dotes de lideraz-
go y ejercicio funcional y magistral como podremos observar más adelante en nuestra investigación.
La realidad organizativa desvela esta concepción y ejemplifica en su desarrollo cómo el entramado
de planificación y adjudicación teórica deja, cuando menos, lugar a la duda y da pie a la reflexión
·crítica. Con ello, la detección de líderes "ocultos" dentro de la organización educativa es una tarea
de primer orden para aprehenderla ciertamente.
Al margen, líderes formales o informales, poseen características definitorias que nos
rán en su localización. Se intuye el término líder como aquel propio de ejecutores de la organización
que muestran caracteres de dirección, actuación, toma de decisiones, anticipo y avanzada decisional,
concreción y abstracción de vías de realización, amplitud de visión, personalidad potencial, carisma
institucional, dinamizador grupal, interlocutor en tiempo real, solucionador de problemáticas,..., y
un sin fin de caracteres que lo confirman como una figura de vital relevancia y excelencia para el
buen desarrollo y devenir de la organización.
Es evidente que nuestro tiempo presente observa el ejercicio de la acción directiva como
significativo y relevante en cuanto la puesta en marcha y la articulación de transcursos de cambio y
de mejora y enriquecimiento de la escuela. Todo ello con ciertas dosis de innovación y de contenido
particular, fruto de la adaptación a los nuevos tiempos que corren, redefiniendo la actuación de la
dirección y su relación con los aspectos de carácter didáctico pedagógico en un grado tan o más im-
portante que los aspectos que corresponden a la vertiente técnico administrativa. Debemos perseguir
un liderazgo basado en una conducta transformadora que supere actitudes transaccionales basadas
en un intercambio entre el director y los subordinados que entregan esfuerzo y lealtad a cambio de
una recompensa tangible, de promoción o de mejora de las condiciones de trabajo: "Por el contrario,
el liderazgo transformador consigue implicar a los participantes en la idea de construir la mejor
organización posible, de forma que éstos se encuentran capacitados para actuar por sí mismos y
con plena capacidad de iniciativa, en tomo a unos objetivos compartidos. Este tipo de liderazgo es
especialmente necesario en las organizaciones escolares donde el director no tiene a su m5;pc~sH~10n
elementos formales que premien o incentiven de modo tangible la conducta de los profesores, y dón-
de éstos cuentan con un gran margen de autonomía que pueden emplear en sentidos bien distintos en
relación a los objetivos de la escuela" (Coronel Llamas, J. M. y López Yánez, J., 1998).
El director debe promover, en vías de ejecución de su liderazgo, un idealismo v~.UÁ"''~Á •ci~·~,
una visión de conjunto que aúne a sus componentes en pro de unas idénticas finalidades y supongan
para ellos mismos propósito interno. La visión aunada supone la dedicación en la planificación y
logro futuros y la concreción de la meta a alcanzar. El liderazgo se hace necesario e uuvi~-.Jvun.<.L'Lf,,V
ante problemas para los cuales no se encuentran soluciones fáciles. No supone ni se trata de reclutar
a personas para que resuelvan problemáticas que en cierto modo ya se saben sino que se
debe afrontar mediante el asesoramiento y la a aquellos problemas que nuncq. han obtenido

n. º 17, 2007: pp. 37-52 39
solución ni han sido afrontados manera exitosa.
el ·"''"'"L.'''-'"" escolar y en tomo a su
'""''"'"'r'C>nr1" progreso y desarrollo
con la colaborativa direccional popular y por
ende democratizador. El liderazgo se constituye, en primer lugar, alrededor de los caracteres de defi-
pe1·sona1 que se consolidan a y por el apoyo incondicional de las personas que surgen en
consecuentemente la necesidad de un apoyo sin el cual e11fder no
de transferencia.
0r.-nct1h1unrd·a de la
UV.lH¡_HJJ HH..•IV-'-'-''-'• UUll.J'U-'~· eso
a un cambio y, cuando menos, "1
""-m'"'""'
de por lo que también existirá la alta
el 1992:282).
""''""r1"-rª" motivados ante los
persona que la haciendo como la voluntad de la
estas personas y su conocimiento ofrecerán también nuevas vías de desarrollo De este
se hace evidente del que se torna en los centros educati-
'""'"'H''"" y con unos rasgos acondicionados a ese entorno constitutivo. La par-
habla de1 director como una persona se encuentra con control
nrfYti'.l>C'l'"l''lr1iA y ello supone un condicionante extremo en SU devenir.
rle>ir<:> "'{T" educativo ,,,_~-'"'""· definir y fortalecer los
m1PYllfHC y las características V.l.i",ULHL<lvJUU su identidad
educativos usarán las herramientas de la cultura para construir
sobre las relaciones y así el acuerdo de los grupos sobre los

40 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: Análisis interno de la
parece una vía de solución para las diversas problemáticas de la institución escolar. Pero insistimos
en el conocimiento interno de la propia organización, desde la intervención de toda la comunidad
escolar, el que ha de ofrecer nuevas luces de intervención y mejora del liderazgo.
2. LIDERAZGO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La particularidad de los centros escolares es que difieren en gran sentido del resto de organizacio-
nes categorizándose como "estructuras débilmente articuladas" (Weick, donde, una vez más
~..-,~~..~..~~, su estructura formal no es representativa ni distintiva plena de la organización real ni de
las relaciones entre sus componentes. El organigrama formal no da fe de sus rasgos y caracteres, ni
tan en algunos casos explica de manera efectiva su composición y fundamentos
básicos. Así, el liderazgo en las instituciones educativas ha de constituirse diferente al resto de las
gair11zac1ones, lo que supone cierta consideración reflexiva. El grupo como tal es otorga el
H.._..._,,..,,LJ"'v real a la persona directiva. Éste, de manera paralela, al nivel administrativo ser
satisfecho en cuanto a sus expectativas y cumplimiento de las mismas. Así, el líder se encuentra en la
dualidad de satisfacer por un lado a los requerimientos propios de la delimitados desde
la Administración Central y por otro lado a las necesidades y solicitudes de sus compañeros. Se
encuentra con la difícil tarea de reconciliar demandas, innumerables veces de unos y
otros. De este modo, la complejidad se multiplica y se constituye emergente y una vez más se justi-
fica como imprescindible el apoyo y la aceptación del grupo, que otorga poder y determina la verda-
dera actitud y posicionamiento de liderazgo de la persona que ejerce la función directiva. El grupo
da y el grupo quita, por lo que se puede ser líder o no dependiendo del contexto en el que
nos encontremos, estribando en el encuadre clasificatorio que el grupo ejerza sobre el individuo.
Nos encontramos ante un ejercicio de la dirección escolar y consecuentemente de liderazgo
que atraviesa momentos de incertidumbre y dificultad. No es fácil situarse entre la Administración
y los compañeros, en la mayoría de las ocasiones con intereses totalmente diferentes, conci-
biéndose compleja la intervención en la toma decisional. El director se como el eje direc-
cional, para lo bueno y para lo malo, es el punto de fijación de todas las miradas: "...Contamos con
un Director político, no técnico racional. Como tal, debe responder a las expectativas y necesidades
de los miembros de la comunidad escolar. Debe llevar a cabo las directrices de la Administración.
Tiene que recoger las expectativas, necesidades y decisiones que el profesorado tenga en cada mo-
mento. Debe estar al tanto de las expectativas de los padres y tiene que mantener unas relaciones
adecuadas con los entes sociales del entorno. Es el blanco del cruce de intereses'políticos, sociales,
IJUl,LLU''"''x'v", profesionales, laborales e individuales que se producen diariamente en una escuela·'
(Bemal, J. L.,1997).
De igual modo el sentido de participación y el ajuste en la organización de la misma se cons-
en definitiva como aspecto inherente al propio ejercicio de liderazgo de un correcto directi-
vo. La participación es una destreza para mejorar y confirmar las relaciones de los "''-''"'º'·"'""
del grupo con el objetivo de logro y consolidación de unos objetivos previamente establecidos. El
control de la participación se torna permanente en la actividad de un liderazgo eficaz, e1e~cutáJ1Cil)se
permanentemente con la idea de garantizar y certificar si la planificación funciona acorde con lo
estipulado o si bien es necesario el ajuste de las posibles deficiencias y la toma decisional inmediata
para correcciones de construcción. En la orientación a la relación el directivo ha de considerar el
valor fundamental del comportamiento humano y de las relaciones interpersonales. El clima que

EDUCATIVA, n.º 17, 2007: pp. 37-52 41
debe establecerse se y orienta en el impulso y establecimiento de un estado de confian-
za y entusiasmo del grupo, aunados para el logro de una positiva De este
modo el director debe valorar y tener conocimiento de las posibles fuentes de conflicto que sean
Se hace igualmente necesaria la indagación de los problemas vivenciales de todos
"'"''"'P""'"'"'''"'''' mostrando de manera continuada una actitud de escucha y respeto activo hacia
todos. En definitiva, el directivo debe promover y suscitar la comunicación y la participación activa
de los miembros de la institución escolar. Es preciso profundizar en el conocimiento exhaustivo de
todos los elementos humanos promoviendo estímulo participativo desde la planificación, toma de
decisiones y solución de problemas, evaluación y revisión de resultados.
Apreciamos como el grupo en sí es constitutivo de desarrollo de una vida, historia y culturas
propias que lo definen, por lo que las personas constituyentes, sus miembros, en principio tienden
a desarrollar las mismas pautas actitudinales y valores aunque pueden darse abandonos en dicho
proceso. El liderazgo se aprecia fundamental para la ejecución de similitud y semejanza de actitudes
y valores la norma, desde la que se puede valorar la propiedad del comportamiento
de sus miembros. De relevancia es también el logro de cohesión y solidaridad del grupo, a lo que
en cierto modo se suscita la intencionalidad, si no primaria de sus miembros, sí posterior, fruto del
proceso de desarrollo: "Ello no significa sino replantear seriamente el papel y formación del director,
lo cual nos remite al ámbito de la política educativa. Una política que habría de ir dirigida a configu-
rar un status legitimado de la figura del director, más allá del director -apaga fuegos-,a abordar con
seriedad el tema del ,reconocimiento profesional del director y, consecuentemente, de su formación;
de formación de directores que contribuya a llenar profesionalmente esa figura y a
que desempeñarse en el seno de las escuelas, funciones de liderazgo instructivo"
(González, M. T., 1990).
En el estudio micropolítico resulta de vital trascendencia el análisis del liderazgo ejercido y
las consecuencias de éste para la organización y su devenir. Se constituye como motor de desarrollo
y es punto de referencia para el conocimiento del entramado organizacional. Pero no corren tiempos
donde sea apetecihle poner en práctica un liderazgo efectivo desde la dirección escolar: "El análisis
micropolítico proporciona las claves para interpretar las razones por las que los profesores, en países
como España, no desean ser directores. Las múltiples y diversificadas demandas que se realizan a
las escuelas (la presión de las reformas educativas en marcha, la complejidad de las tareas encomen-
dadas, el celularismo como práctica profesional, la insularidad de la dirección, la incertidumbre y
ambigüedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las presiones externas por una
mayor calidad), todo ello unido a la débil articulación de sus estructuras, permite hablar del estado
de turbulencia en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad de
asumir la dirección. En el centro de dicha turbulencia se encuentra el director, que se siente poco
recibe escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y críticas"
T., 1993, 1995). Muchos son los obstáculos para el desarrollo del liderazgo, sin duda,
pero su conocimiento y reflexión promoverá ideas de solución.
3. MICROPOLÍTICA, ORGANIZACIÓN Y LIDERAZGO.
El estudio, análisis y exploración de las organizaciones sociales sería muy simplificado y sintético
si éstas respondiesen a y reglas rigurosamente predefinidos. No obstante las organizaciones
sociales no suelen ajustarse en la mayoría de las ocasiones a reglas conformadas y establecidas en

42 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: de
conforman
blecidas y vVJ.H!JÁVJ.L'-<H-<UJ
cia directiva. Y por el contrario nos encontrarnos con un de personas que las
con pretensiones diseñadas de logro de poder e interés. Se establece un
sortear la jerarquía y estructuras racionales. Y es por ello que se hace necesario
entendimiento de de sus de no ser así se situarán
inicialmente desde una y conflicto goza de una
tradición y la del director los centros educativos aparece por esta dualidad
relacional. El éxito del director en el ámbito y ...,.._,._,._.,,'V.LHJ HH'-'''J!J"'HC.L'-'""J
ocasiones y en buena medida de que los demás HHVHÁ~Á
El director debe hacer ver que todas sus decisiones ostentan
al margen de de interés.
vidades discrecionales en1prene1Hlas
desarrollo y uso del para proteger o promover intereses en una situación de conflicto
con los intereses de otros". O sea, los centros educativos, son más formales
preestablecidos y estáticos. Dinamismo y desarrollo informal están presentes aunque, en muchas
ocasiones, no manifiestos.
4. ACERCAMIENTO AL
Desde la idea de la necesidad de conocer la institución escolar desde su
una mejora relacional y lineal evidente, nuestra en un C.E.I.P. rural
perteneciente a la Comunidad Autónoma Andaluza.
loración/ caracterización del centro de
mentación con el análisis del contexto sincrónico efectuando un proceso de
está basado en y principalmente la observación en cada uno de los ._,,n,uvLVL>
Educativo, la realización de entrevistas y nn.,CT?'"r1Ar?'C'
dinámica organizativa con y r'rClf'líl1'lrnlP•nti·w ~,Á~Á~••~Á~~~~,
en grupo de constituido desde la convocatoria del Centro de Profesores con
grupos de discusión y elaboración de material realización de cuestionarios para su
co111plerne11tac1ó1n por parte de todo el Claustro de el y diario del

EDUCATIVA, n. º 17, 2007: pp. 37-52 43
,,.n 1.,........ "''"' dedicación y análisis crítico hacia el Equipo
y información de interés que nllrlH>CP
en las camarillas constituidas del Centro al que hacemos referencia y
~"'·"~~v, y de este modo verificar y ...,JJlHIJ'Á'""'"
a la actúa sobre base de intereses e y que con-
el desarrollo y devenir de los centros educativos.
de análisis fueron, delimitadas por su importancia y trascendencia en
del centro las siguientes: poder, conflicto, clima y liderazgo.
Las resultantes en cada uno de los instrumentos de
_,,,,~, ...........,"'y definidas en el siguiente esquema...,.,,,,,...,,,""'''"
ENTREVTST.S
- Valoraciones generales.
- Ostcnt:-ición lider:-izgo.
DIARIO INVESTIGADOR
- I.idcra?go oculto
GRUPO DE TRABAJO
-Aportaciones teóricos prácticas
rcalizad::is el grupo de disrn-
sión constituido desde el Centro de
Profesores.
ANÁLISIS DE ACTAS
- Cargos y liderazgo.
CUESTIONARIOS
-Pl. ¿Cree que el liderazgo es importante
en la dirección escolar y en el desarrollo
general de la institución cscolai"1
.
-P2. ;.Cuál piensa usted que es el lidcra7go
ejercido por el equipo directivo q1 centro
escolar".
-P3. ¿Qué cualidades dcfinirfa u<::tcd como
propias de un líder cducati'0·1
.
-P4. ¿Piensn que el equipo dircctirn está
compuesto o dchc estar siempre compuesto
por personas definidas como líderes o por el
contrario no lo más imporrnntc".
-P5. ¿Aparecen líderes que no encuentran
en el equipo dirceti'o y sin emhargo ejercen
como tales en el dcYcnir y desarrollo de la
organización'?.
los instrumentos de ofrecieron datos de interés que nos lleva-
v~.•u ..avu~VÁ más profundamente la organización educativa y consecuentemente la de
para y que a continuación. En las entrevistas1
, notable
es la declaración de M, al sobre la merecida del Director y su Observamos
cómo el otorgado a la jefa de estudios y el Director, en se deja influir por
1
Al. Presidenta de la AMPA, PI. Miembro Claustro, A2. Secretaria AMPA, M. Monitora escolar, D. Director
centro, P2. Miembro Claustro, P3. Miembro Claustro.

~·~~·~u·~~,-~ situaciones que no le gustan, de conflicto y enfrentamiento. La ~vuu~H
haciendo referencia al Equipo Directivo, queda algo condicionada que nrr"-111" 7 'H"'"
laboralmente está beneficiada y amparada por ellos. Logro, por otro lado, fruto de su liderazgo
a ver.1
(Risas). Pues niira a mí me merece... i'anws a va Yo lo divido entre los tres
11ue11iun1s que hay¿ no?. El Director me parece como persona, muy buena persona, a veces
tener, ¡vamos a ver como te digo yo!, sí a veces le falta 1w dejarse... no, no, ¡si no es porque entre!,
a rní me da igual. Le falta carácter quizás, ¿no?. La jefa de estudios le gusta el poder y, y a veces
es la que más en las decisiones con el Director, él es que por no cornplicarse mucho muchas
veces le hace caso, y el secretario una buena persona que trabaja, escribe, hace sus cosas y no se
nada. No participa en el funcionanúento del Centro, ni en las es mala!, ni
mala ni buena. Podría mejorar pero tampoco es mala ¡eh!".
El cargo de Director no se ve cuestionado en ningún momento, motivado principalmente por
un respaldo amplio de profesorado en sus palabras aunque muestra síntomas de cansancio y agota-
producto de las confrontaciones surgidas: "Yo en este momento no, y a lo largo del curso,
que tampoco porque mi, mi apego al cargo, en este caso pienso que no existe, de hecho,
¡nie hubiera alegrado de que hubiera terminado la legislatura este año para haber descansado ya!
pienso definitivamente y a pesar de que ha habido personas que ya me han dicho que si me
presentar en la próxima renovación de cargos en Junio del año que viene... estoy decidido
a un cien por cien de no continuar. Que... no tengo yo... pero eso problema concretamente a la pre-
gunta no, no tengo ningún problema" (D).
Por otro lado, en el intento de afianzar la dirección, y el poder que la jefatura de
estudios siempre intenta mediar y dar solución de modo disciplinario a todo aquello que surgir
en el Centro. Así lo refleja el análisis de actas2
. Su liderazgo, siempre sustentado en la gente nativa
del pueblo, aparece para "poner orden" en situaciones de cierta relevancia. Intenta desempeñar su
como "jefa" desde su posición privilegiada. Sus llamamientos son siempre a través de organis-
mo oficial para aquella gente con la que han surgido discrepancias en algún momento. Clarividente
es el siguiente ejemplo al respecto, en una situación accidental que se produce en horario de tarde,
casi al salir de clase, cuando una maestra de Educación Infantil paseaba por el recreo en charla con
otras compañeras y sufre un aparatoso golpe de un balón de fútbol procedente de las donde se
está impartiendo Educación Física. La maestra sufrió un pequeño desmayo. Este hecho casi se hizo
responsabilidad del profesorado de Educación Física puesto que se utiliza la palabra recreo para no
con balones de reglamento y recordemos que se produjo en horario lectivo de dos grupos de
sexto de Aquí observamos la manipulación de la información. Al día siguiente de este su-
ceso, los balones de juego para el recreo y su utilización eran prohibidos. Hubo alguna disputa verbal
entre compañeros, tras las protestas de los alumnos/ as, por no entender ni acoger excesivamente
bien la medida. "La jefe de Estudios ruega a los tutores que prohíban a sus alumnos jugar durante
los recreos con balones de reglamento y en su lugar utilicen otros blandos para evitar situaciones
de balona;:,os" (C, 07, 20/02/02).
El diario del investigador3
nos habla de liderazgo oculto. La aparición de personalidades
con gran liderazgo natural y fuerte poder decisional y laboral en la estructura de un Cen-
Codificadas a partir de C: Actas de Claustro y CE: Actas de Consejo Escolar; número de página y fecha de
la sesión.
Codificado en orden numérico y fecha de elaboración.

EDUCATIVA, n. º 17, 2007: pp. 37-52 45
queda reflejo en la observación y su
gran de aunque no
ostentan mucho más si cabe, que los componentes del
También nos detalla actuaciones directivas relevantes. El re>iT,C'trr>
reflexión observacional sobre cómo se pretende delimitar el concepto de autoridad y
los demás: "Observo cómo a hora de la mafiana y faltando un
el Director manda a otro sustituto a su clase (tutorfa) teniendo ausente apoyo
ma (¿?). mandar a otra persona para ocupar esa hora en otras tareas y
en manos de una sustitución, que en la mayoría de los casos no suele ser tan como
el tutor, en el sentido de adecuación al trabajo desarrollado diarimnente ". Con ello, lo único
queremos significar es cómo se pretende demostrar quién es realmente la autoridad .lª""--ª'-'-"''v'"",
imponiendo criterio y justificándolo pedagógica y organizativamente ante los demás, aunque la
zón lo desampare.
Lo importante es establecer límites entre el poder establecido y el resto.
que si se es componente del Equipo Directivo no van a sustituir a nadie.
constancia
Subjetivamente, nos merece una pregunta o cuestionamiento: "¿se piensa realmente
jefes y al modo de empresa privada? Observemos a nuestro alrededor y "º"1
r:,,.ri,row•r><·
los intereses y el apoyo de quien se acoge a ello" (D11, 13/11/02).
La jefa de estudios permanentemente intenta afianzar su liderazgo respecto al
del centro. Es llamada "jefa" en numerosas ocasiones por profesores compañeros y se ver para
imponer decisiones y ordenar acciones: "La jefe de estudios hace alusión a la reunión de ETCP que
no ha celebrarse, justifica, por diversos motivos de falta de profesorado, etc.
la sala de profesores casi al completo proclama que se realizará el acta y se tratarán los
fecha próxima haciendo ver quién ostenta el poder en el Centro a lo que '111~nJ·pnr1P11r,,,n1PnrP
atónito puesto que todos son receptivos y aparatosaniente sumisos ante sus """"'!/'//
para la gente del pueblo, para los maestros de y tiene que dejar ver que es ella la que ordena
y manda y dispone de en la organización. Llaman literalmente "jefa" a la jefa de estudios
muchos de los as del Centro. Observo además como le "siguen" los del
La tradición de su familia con poder económico y social en el parece ser condicio-
nante extremo. Además D dice "que le temen, no sé por qué será, ¡tú núsmo!"
esta dirección reflejamos otro registro que indica las formas de actuación para lograr el """""ª"U'-'HVV
del personal. Recurren a la reunión informal, a modo de invitación, para conseguir VLI.jfJLLI,...,,i,JH'-"
forzar y afianzar el en el Centro. Los profesores/ as del Centro y ~LL"'i""'
ven a la jefa de estudios como una directora empresarial que ordena y manda. Su
social familiar parece ser un condicionante sobre este hecho. La localidad no es
familias son reconocidas y según su trayectoria y poder económico.
"Comentario en la sala de profesores por parte de una maestra a la hora de entrada en el
turno de tarde: "Ha dicho la jefa que toques el timbre" (dirigiéndose a la monitora escolar que en
principio es la que tiene esa función. Esta forma de denominar a la jefa de estudios es
por parte de todo el profesorado, y aunque la interpretación ser muy radical es la realidad
que se vive, "es la jefa" y el personal lo siente así. Como hipótesis se la relación que
establecerse con el status social que dichas personas poseen en y el nivel
ellos por el nivel social que ostentado sus padres y abuelos en

El cargo directivo se ejerce como con emwi.::m:ws
dar conocimiento de mando y ordena. Noto cómo el
de estudios y con el establecimiento de relaciones
Claustro y del EOEP
como
invitación ni llamamiento para todos. Hay algunos excluidos
cha latente y la En cuanto a los cuestionarios que
ya ha ido dándome y es 1nuy interesante respecto a de gran
utilidad!" (D29, 18/02/03).
Las llamadas de atención al orden por parte del Equipo directivo son "'"''rn,,r., '-"'-ªiL"-'-'"''-'-ª'
.hasta el momento, desde el grupo y siempre evitando el enfrentamiento directo. De
manejan las situaciones y la información se ofrece a quien ellos pretenden, sólo y únicamente:
se ha dado un toque de atención a todos en cuanto a la disciplina interna. de actuación es
la misma. No se llama la atención de manera directa sino al grupo con el
recurso irónico. Una vez más se induce al modelo diciendo al
menos dejando claro su poder y De igual modo, dos profesores que
llegan con extrema al Centro y que no se surnergen en la dinárnica de la sala de pro-
fesores no han sido informados de este asunto, lo que indica que la sólo a
interesa" (D30, 19/02/03).
El avance hace que en congruencia a los conflictos y tensiones se opte por
las llamadas de atención individuales. Algo no debe de funcionar bien puesto que ha sido un cambio
repentino y contrario a las formas llevadas a cabo durante muchos años por este directivo.
La tensión va en aumento y ahora el Equipo va hacia el enfrentamiento directo, uno a uno. Preten-
de posiblemente atajar la situación para que no se escape el control organizativo: "Un coivnuamc;ru
co1nenta que le ha sido llamada la atención por salir siempre un poco antes de la hora esztmtut,aa.
antes de que suene el timbre, a lo que le conteste (al Director y en su que no lo hace, que
se limita a seguir la hora de su reloj, no al sonido del timbre. El Director vuelve a decirle que las
normas que hay que esperar a que se toque el timbre. En estas fechas se un
ambiente de cierta irascibilidad entre todos los Se de vacaciones
para volver a "conectar". Suele ocurrir en el segundo trimestre por ser el más largo. Un contacto
tan mayores roces Las vacacio!les estimulan el olvido del con-
flicto y la fuerza para volver a coniprender a la " (D3 l,
En un hecho puntual, la agresión del profesores del centro, el directivo se
mantiene en la creencia de que no conflicto sino que ha sido un caso y
por ello no es motivo de alarma respecto a la en El se tambalea y
se pretende hacer ver, desde la suavización y enmascaramiento de la que no
ni conflictos importantes. Se intenta, a toda costa, que no surjan más tensiones y pos1c:10nam1entos
radicales, puesto que los hechos acontecidos han desbordado toda previsión y
los miembros del Equipo directivo.
he vuelto a cómo la actitud de los componentes del
en la misma línea. No han dado la que ha tenido el hecho como cutunilll,{,Llun
acaecidos con anterioridad. En del Director no había habido ,./)'"17
".,.,. a .)LU'/LC,/U,,ILL
de que todo el inundo sabía que habían sucedido continuadas por parte de

n. º 17, 2007: pp. 37-52 47
Se sucede a continuación una"'ª"'""~"""
hacer por del Director de
n,,,.,,,¡,,, "''"M" pero a la hora de la verdad niuy
no ha reunido al en la sala de
discutir el comunicado que
el acto /1f'.no.~1nn
que se posiciona ante Jos Dr<)blerrrns
iha mandar a
a denunciar el
viarlos y que no le que terminen con su buena
persona. Por ello rechaza en este momento el enfrentamiento unay que le "'"'''-.L.L''"
vez vista que han
prc)bl1emat1cas añadidas.
otros frentes de relevantes que pueden ocasionarle y
"Tras un de real crisis, no olvidenws el asunto del acto violento de un padre, se ha
vuelto a la calina Se que el Director no y deja hacer sin meterse
con el Pero como hien la teoría esto es un ¿ deje hacer
as[ la gente no inter-
sea un cambio de favores
hacer a vez que escucho comentarios como: el
le molesten. Haz lo que tengas que con-
30104103 ).
Por otro los cuestionarios4
, sobre la pregunta relativa a la del
i1rie>r<J•'70-t> en la dirección de centro del LHF
1
•.u•vuocv modo.
mal
resaltar la idea de que ante esta surgen ciertas dudas sobre el con-
pnJpitan1e11te definido. respuestas que se encaminan a señalar al como una
imprc~scmdllbJle en dirección de un centro escolar. Se referencia la im-
se insiste en que es un añadido a la tarea directiva (C2,
raC•>"HOC'J-., de interés desde no
1nntcnY>C>1nto la
roi-te>1'lnrln y matizan-
extcndida y sistematizada
ni vital para
uuiiu •.iu .... .:i a desarrollar
y visión opuesto y
hace y evidente en ciertas contes-
u~~H,~·"· De este modo Cl3 señala y 1•0 c·nnnrl.r:>•
(01110 Un liderazgo ní17Jr!OVJ'll'lél/1 y es Un Cargo
w1nr'"',,,º'"" y payaso de la del AMPA. en ,..,,,,,,,Mº''"
Codificados por número de cuestionario y pregunta concreta del mismo. Se realizan cuestionarios a dieci-

48
instancia y de un grupo, arrastrado por de en una labor
de no sólo no dinamiza oportunwnente el grupo que cargo
tiene, sino que evade conflicto y de la . En este sentido
habla Cl7 puesto que señala que la dirección del centro evita a toda costa la de conflicto
y problemas y el enfrentamiento directo, "...Dejar siempre que me dejen a mí rranauuo.
hacerse un poco los suecos". Unas respuestas afirman tajantemente que el liderazgo ejercido es
"ninguno" (Cl5), "Creo que en este equipo directim no se a rasgos de
liderazgo" (C9), "No existe liderazgo en ninguno de sus miembros" (C6). Crítica es la de
ClO, que habla de autoritarismo parcialmente ejercido dependiendo de quien se hable. También se
cita la influencia de tipo externo y lógicamente interna en las decisiones tomadas por el director, que
actúan como condicionantes importantes (imposiciones en la toma decisional) l).Otro profesor
afirma que el liderazgo ejercido es parcial en las personas del Claustro y se pretende la ante
el exterior (Cl2). El resto de los cuestionarios reflejan como características generales el liderazgo
ejercido desde una concepción democrática señalando facetas y propias de esta
forma de pensamiento y actuación (Cl9, Cl8, Cl4, C4, C3, C2, Cl). El resto califica la labor y
ejercicio de liderazgo como aceptable sin entrar en mayores profundidades de análisis (C7, C5,
C16). Las respuestas, sobre la definición de las cualidades de un líder, de ser consideradas
en su totalidad, puesto que presentan una enumeración de caracteres y por tanto validez en cada una
de esas enurneraciones. La generalidad de características definida tiene sentido y dan validez a la
definición de líder educativo. Lo más destacado en el desarrollo de este interrogante es que vuelve a
aparecer una declaración manifiesta que cita de manera crítica y sitúa en el punto de una vez
más, al director del centro. "...En el caso del director de mi centro aparentenzente parece tenerlas
pero a la larga puede alardear de su ausencia" (Cl3).
ClJESTIOliARIO. Respuestas P3.
y el deseo de construir un mundo
.." (C2).
más justo e "Para rní un
sea tolerante y
(C4). "-Democrático -Abierto -Airnslre a
(C5). "-Honesto
-Discreto
desde el
que (C16).
y dejar pasar -Tolerante -Dar
c00,11r1d,,,·1" ~C18J. "Debe tener: -Capacidad de
comunicador -Ser leal -Persona equilibrada

n º 17, 2007: pp. 37-52 49
De nuevo encontramos re5;putestas que se sitúan en torno a dos ámbitos de desarrollo, en la
cuestión sobre la necesidad en la del directivo por personas consideradas y
definidas como líderes.
Por un encontramos a aquellos que afirman y manifiestan la necesidad de que el equipo
directivo está conformado por personas con liderazgo (C3, C5, Cl 1, Cl3, Cl6, Cl8, Cl9). Se in-
dica el modo en que el equipo directivo, al ser votado por la mayoría del Claustro, obtiene desde el
H"""~'"V un confirmado por sus apoyos manifiestos. Por ello, y esto parece ser un
de la situación actual, se·indica que sin esa mayoría las posibilidades para la conformación
de una oposición firme y real parecen lejanas. En otro extremo se sitúan aquellos que no consideran
el como cualidad imprescindible para el desempeño y ejercicio directivo (Cl, C2, C4, C6,
Cl2, Cl4, Cl5, Cl7).
La consulta sobre la aparición de líderes en la organización que no pertenezcan al equipo di-
rectivo pero ejerzan y se desplieguen como tales es enormemente relevante en cuanto a la indagación
de desarrollo interno del centro objeto de estudio y el conocimiento consecuente de los procesos
ocultos e intrínsecos de proceso.
Apreciable es igualmente la valoración de las respuestas obtenidas, identificándose sólo tres
as que nieguen la existencia de líderes paralelos a los integrantes del equipo directivo.
se confirma la de vías alternativas personales que influyen de manera decisiva en
la dinámica y estructura definitoria de Centro, o que pretenden dicha y mediación. Son
identificados y claramente señalados por la de los encuestados.
Relevante parece señalar cómo se recoge también la circunstancia de que la aparición de
estos líderes ocultos parece ser Cl2, C17, Cll, Cl, C2) y se señala que sus iniciativas
y deben ser tenidas en cuenta (Cl9).
Parece innegable que la está conformada por líderes ocultos que influyen de
consciente en la dinámica y devenir del Centro, que se valoran por algunos compa-
ñeros con calificativos y que consecuentemente pueden provocar disfunciones para con el
directivo y sus componentes. Así argumenta Cl3, reflejando una vez más el enfrentamiento
entre los componentes de Ja Educación Infantil y el profesorado especialista: "En mi centro apare-
cen varias ".figurillas" o alimentan y dan
de beber a los deseos de control directivo. Al ser la
de estudios de Educación
Paralelamente el grupo de
las que se cita:
mediati::an en gran medida su lahor".
conformado en el centro proporcionó conclusiones entre
- La necesidad de una visión y posicionamiento etnográfico en el conocimiento de Ja Insti-
tución escolar.
- El reflejo social visible y perceptible del nivel macro en los Centros educativos
y viceversa.
Manifestación de que en los Centros educativos se suceden y manifiestan procesos de
gran y oscuridad. oscilación y desequilibrio, impredectibilidad
y una variada cantidad de factores que se encuentran sumergidos y ocultos. Sólo el propio
profesorado puede dar fe de ello y buscar sus soluciones.

50 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES:
cativa.
Admisión de que las organizaciones escolares no son estructuras
mueven por intereses y luchas de poder entre sus miembros.
la
Reconocimiento de personas que encarnan el real en la ÁHL••ÁVU..,,~,, HH.UHVH.H_,.,,U'-'"'"
al margen de la designación formal.
del requerido para una buena y correcta dirección del Centro
cativo.
Valoración '"'""'j-"'" del conflicto, como vía de desarrollo y IJ'-"· .. ...,...A,,VHC.LLLliV•HV de la
institución.
- Importancia de la "comunicación" en todos los ámbitos de la
to avance, y desarrollo.
5. REFLEXIONES ACERCA DEL LÍDER
En nuestro caso particular la observación de la presencia de un líder en la sombra es irrebatible. Ya
hablamos con anterioridad y entre líder e informal. todas las decisiones de
Centro pasan por la de esta persona con lo que supone ser un en las actuacio-
nes que finalmente son por el Equipo directivo. Liní.!almente es evidente la
y dotes de liderazgo que la definen y que conlleva a que la gente le en todo que
ella proponga. Posee energía, capacidad y resistencia, dotes de habilidades
VC'-''-'VH.U. .LULI y para solventar el conflicto y IJVü..L.._, .......,,..........
me, fortaleza para colaborar y apertura y creencia en el Su u.u.•~,_,...., ....u,.....
desarrollo y constitución del Centro son evidentes.
uuv•cu...p:.,v ejercido por los miembros del directivo se '"'ª'''-''-dHJ..U.
los dos grupos que hemos señalado como constitutivos de
unos es adecuado mientras que para otros se desde la HH,J.v'-J.UHUUU
sobre en la manifestación de absoluto que pn:te.nrn~n,
do en la persona que ostenta la Jefatura de Estudios. Desde la reflexión que este
el que debe el Director parece ser una tarea y ardua puesto que ha de
influir sobre las de sus y orientar los criterios que de
la estructura para coordinar y sistematizar La IJ''H'-''1-'~U
encontrarse en la duración tan extensa que el Director mantiene en el cargo este Centro.
reconoce sentirse agotado y querer ser sustituido en su mandato. Las críticas
por el cambio evidenciando su necesidad por las carencias que se acentuando y mostrando
en la De todos modos las en torno a la del Director siendo
polarizadas. De modo la Jefatura de estudios es cuestionada pero la IJVJlU.Ul<L'-''"'V"
en este caso, es extrema, no encontrándose consideraciones con fJV,~J.1v1v1u:u1cu1v1uJC"J
La apreciación de un lado oculto se postula también en el Se actúa for-
malmente de una manera diferente a lo que se realmente. O sea, nada se dice cara a cara,
...,.._,,.• u •.u ..J. todo funciona correctamente y todas las relaciones pero
en el fondo se las críticas a la ""IJU•uu ""''"•'·""'

n. º 17, 2007: pp. 37-52 51
han a modo de síntesis, los datos más relevantes de esta , que al
menos, pensamos puedan provocar cierta reflexión sobre la consideración del lado oculto de la or-
""'~''H~~~'"" escolar y consecuentemente de1 Asf, el líder debiera en de
,_..._u·uuc¡;;,uv¿_,, A. y Daniel H. (2001) hacer que los subordinados sientan admiración y
lealtad hacia concienciados de la y el valor de los resultados de las tareas, inducirlos
a trascender sus intereses por el bien de la o del y act]var sus necesida-
des 0nr•~r•~r"'0
modo y en último lugar, hemos de proponer una idea que enmarca a este trabajo de
1mresngac1lon y ha de ser de su elaboración: el intento de reflexión e inicio de compromiso
nrf'oTc>C'oir'lril.-... para el fomento y el desarrollo de Capacidad de liderazgo de Cada UnO de
nuestra organización. Una institución, la escolar, que reclama respon-
y liderazgo transformacional.
organizaciones. Ministerio de Trabajo
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52 JUAN MANUEL TRUJILLO TORRES: Análisis interno de la organización
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33Educación y Ciencia, Cuarta Época. vol. 2, num. 5 (40), 2012
Rubí Surema Peniche Cetzal
Universidad Autónoma de Yucatán
Manuel Lorenzo Delgado
Pilar Cáceres Reche
El poder en las organizaciones escolares…
todos lo buscan, pocos lo consiguen
Sinopsis
Enlasorganizacionesacontecenunsinfíndesituacionesqueledanvidaacadarincónexistente;lamayoría
de la literatura se ha enfocado a indagar cuestiones cuantificables, como las percepciones del clima o
de las satisfacciones de los miembros de las instituciones escolares. En este escrito se aborda, de forma
teórica, un factor de suma relevancia que escasamente es trabajado en el campo empírico: el manejo
del poder. Se dice que todas las personas pertenecientes a una institución, en este caso educativa, cada
día buscan oportunidades para hacerse valer o lograr, al menos en mínima parte, lo que sus intereses
les indican. Entonces, valdría la pena preguntarse ¿se puede tener poder en mi centro de trabajo? ¿nos
llevaría a actuar de forma antiética el deseo del poder?
Abstract
In organizations countless situations occur that give life to every corner exists, most of the literature
has focused on investigating quantifiable issues like climate perceptions or satisfactions of members of
educationalinstitutions.Inthispaperisaddressed,theoretically,afactorofimportancethatbarelyworked
in the field is empirical: the use of power. It is said that every person belonging to an institution, in this
case an educative, every day this person is looking for opportunities to assert themselves or achieve, at
least in small part, meet their interests. So it is worth asking, can have power in my workplace? Do we
take to act unethically this desire of power?
Términos clave: Poder, Organizaciones escolares, Conflicto, Liderazgo.
Keywords: School organization, Conflict, Leadership.
Fecha de recepción: Junio 2012
Fecha de aprobación: Noviembre 2012

34 Educación y Ciencia, Cuarta Época. vol. 2, num. 5 (40), 2012
Planteamiento del problema
Dentrodelaescuelaseencuentraelmarcoorganizacional,elcualestápresentecon
todossuselementosdesdeelcomienzo(Chiavenato,2000).Éstehacereferenciaalaestructura
quevaformalizándoseydiferenciándosecomodimensiónorganizativarelevanteamedidaque
la escuela crece. Al principio, puede no haber una estructura formal de roles oficiales, pero
ella va desplegándose con el crecimiento, dando encuadre, contención y soporte al proceso
deenseñanza-aprendizaje,queessusentidoúltimo.Losrolesinteractuantes,presentesdesde
uncomienzoson:directorgeneral,directoresdesección,coordinadores,asesores,maestros,
alumnos, padres, autoridades oficiales, etcétera.
Este listado sugiere la existencia de un sistema de autoridad y de una estructura
jerárquica. Se homologan estructura y jerarquía con rigidez y autoritarismo. En realidad, la
estructura y el sistema jerárquico conforman el soporte, la columna vertebral de la escuela
(Schlemenson, et al, 1996). Autonomía y juegos de poder regulan las relaciones en el seno de
las organizaciones. Cada actor tiene su lógica particular, que se inscribe en funcionamientos
racionalesqueleatribuyensentido.Elpoderesunjuegorelacionalqueobedecereglasylógi-
cas estratégicas de grupos e individuos (Gather y Maulini, 2010), de manera tal, que quienes
ejercen el poder pueden controlar a otras personas sin que éstas se den cuenta con la única
intención de lograr un fin específico.
El entramado de las relaciones entre directivos y docentes en un centro educativo,
determinaengranmedidaeldominioeinfluenciaqueposeenunossobreotros.Elpodercon-
stituyeunapiezafundamentalenlacomprensióndelfuncionamientodelasorganizaciones,de
maneraquesepuedacorrelacionareléxitoconlarealizacióndealgunasactividadesespecíficas,
así como con el ejercicio oportuno y adecuado del poder.
El poder representa un parte aguas para la comprensión del liderazgo que carac-
teriza a una institución educativa. Como se sabe, el clima y la cultura son aspectos propios de
cualquierorganización;así,deesamismamanera,elpoderrepresentaunpuntomedularpara
comprender la presencia o ausencia de los conflictos, así como la integración o desunión de
la institución. Existen algunas características que dejan entrever manera o estrategias para
ejercer el poder, o identificar el ejercicio de éste por otros actores. Respecto a ello, el litera-
tura presentar alternativas para ejercer el poder, que van desde una autoridad formal, hasta
cuestiones simbólicas que podrían significar una influencia sobre los otros.
Pareceinteresantelasituaciónqueexisteenlasorganizacionesrespectoaldeseodel
poder, de la manera en que esto sea posible, pero hasta dónde es capaz de llegar un individuo
para alcanzar este objetivo. Esta cuestión se intenta aclarar en el desarrollo del escrito, dando
pautas al lector de reflexionar al respecto.
Las organizaciones como sistemas políticos
El ser humano es un ente social, y como tal posee un complejo tejido de relaciones
sociales, algunas de las cuales son de crucial importancia para el desarrollo de su existencia
como una forma de sobrevivencia y adaptación de la misma especie.
Por lo tanto, el ser humano como tal no puede vivir aislado, sino en continua interacción con
sussemejantes,porloqueseleconsideraunentesociable.Losindividuostienenquecooperar
unos con otros, por sus restricciones personales, y deben constituir organizaciones que les
permitan lograr algunos objetivos que el trabajo individual no alcanzaría realizar. Entonces,
El poder en las organizaciones escolares... Peniche, Lorenzo, Cáceres

una organización puede definirse como una estructura de roles que se integra por respon-
sabilidades individuales y de grupos. En otras palabras, una organización es un sistema de
actividades conscientemente coordinadas, formadas por elementos que interactúan entre sí
para lograr un fin común, complementándose con la cooperación entre personas capaces de
comunicarse y dispuestas a actuar.
Desdelatomadecisiones,lasalianzas,losintercambios,lacomunicación,laculturay
elclimaorganizacional,elliderazgo,asícomoelejerciciodelpoder,todosenconjuntoformaun
cúmulodefactores,quealintegrarsedanvidaaunaorganizaciónydanpasoalamicropolítica
de la institución. Ésta es definida según Hoyle (1986) como las estrategias por las cuales los
individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar recursos de poder e influencia
para conseguir sus intereses. Y por otro lado, Bacharach y Mundell (1993), puntualizan que
la micropolítica es la confluencia de diferentes lógicas de acción dentro de la organización.
Es a través de la lucha por los intereses y de la confluencia de diferentes lógicas en acción,
así como del desarrollo de procesos, de interacciones sociales, de la toma de decisiones, del
establecimientodenormasy,otrassituacionesquerepresentanunaoportunidadparaliderar,
por la que se ejerce de alguna manera el poder.
Desarrollo teórico
Tomandoencuentaquelasescuelassonconsideradascomoorganizaciones,yaque
enellasinteractúanpersonascondiferentesroles,puesdesdelaperspectivadeBardisa(2009),
elcentroescolaresunadelasconcrecionesdelsistemaeducativodonde,enmayormedida,se
ubicanlosproblemasdeconvivencia,puededecirsequeelcentroescolaresdondeseconjuga
la educación para la convivencia y la convivencia para la educación, y por lo tanto, éste es un
lugar conflictivo, donde las medidas de control y gestión de la convivencia pueden tener una
mayor incidencia operativa, ya que se convierten en educativas para dicha convivencia.
La micropolítica escolar
Elanálisismicropolíticoponeelacentoenladimensiónpolíticadelaescuela,carac-
terizadaensuinteriorporlapresenciadeinteresesdiferentes,porelintercambio,lainfluencia
yelpoder(Bardisa,2001;PonceyBeas,2006).Esdecir,prestaratenciónalamicropolíticade
una institución escolar da la oportunidad de conocer cómo es el funcionamiento de la misma,
debido a que a través de la lucha de interés, el intercambio y el ejercicio del poder, es que se
genera una interacción entre los que se encuentran en dicha institución.
El uso del poder formal o informal por los individuos o grupos para alcanzar metas,
refleja lo que se denomina micropolíticas de la escuela. Las micropolíticas de acuerdo con
Blase(2000),serefierenalassituacionesdeconflictoydecómolaspersonascompitenentre
ellas para conseguir lo que quieren. De igual manera, involucran la cooperación y cómo las
personas se apoyan mutuamente para lograr sus fines, de aquello que las personas piensan y
de sus convicciones en los enclaves sociales, de lo que con tanta frecuencia no se habla ni se
observa con tanta facilidad.
Según Rodríguez (2006), desde la visión dinámica de construcción de la cultura
organizativa, conformada por diversas subculturas y/o grupos, es posible indagar en su
conocimiento y adentrarse en su dimensión micropolítica que la hace impredecible, única,
llena de valores y de incertidumbre. Entender la cultura de la organización como algo que se

construyeydesarrollaeninteracciónsocialporsusmiembros,concederlevozyprotagonismo
a sus participantes como individuos con historia y pensamiento propios, abre el camino para
comprenderqueenelsenodelasmismasorganizacionesseproducenconflictosideológicos,
subgrupos con intereses determinados, disputas por el poder pretendiendo imponer unos
determinados criterios sobre otros, en definitiva, luchas y conflictos internos por mantener
el control político de la organización. Conflictos y luchas contaminadas por las dinámicas
políticas externas a la propia organización.
Ball (1993), afirma que una de las cuestiones fundamentales que es menester plant-
ear en todo análisis micropolítico es el grado en que la dinámica interna de una organización
dependede,oestácondicionadaodeterminadaporfuerzasexternas.Enotraspalabras,podría
decirsequelosaspectosplanteadosenunainstitucióncomopodríanserobjetivos,propósitos
y toda a filosofía que rige su funcionamiento, depende en gran medida de las circunstancias
o condiciones que se viven en el medio en el cual se encuentra dicha institución; de igual
manera,todaslaspersonasqueformanpartedelainstituciónseplanteanobjetivospersonales
y cuando éstos son diferentes unos de otros y también difieren a los de la institución, entran
en conflicto diversas fuerzas.
Según Furnham (2001), las políticas organizacionales pueden definirse como una
serie de actos no autorizados oficialmente por las organizaciones, que se aplican para influir
en los demás y conseguir los objetivos personales. Las acciones políticas se presentan en las
siguientescondiciones:cuandohayincertidumbre;altomarlasdecisionesimportantesyesto
implicaelusodeunagrancantidadderecursosescasos;cuandolasunidadesorganizacionales
tienen intereses en conflicto y no una forma abierta y convenida de resolverlos; y cuando las
unidades organizacionales tienen aproximadamente el mismo poder.
Cuando el personal de las organizaciones materializa su poder en actos, se dice que
hacen política, pues quienes poseen dotes políticas tienen la capacidad de sacarle provecho
a sus bases de poder (Stephen, 2004). En este sentido, la conducta política en las organiza-
ciones se refiere a las actividades que no se requieren como parte de la función formal en la
organización pero que ejercen una influencia, o pretenden ejercerla, en la distribución de
ventajas y desventajas en la misma organización.
Laspersonasqueincidenconsuconducta,actitudesyvaloresenlaorganizaciónson
lasquedefinenyvivenlaspolíticasylineamientosquenormanlavidaorganizacional.Porotra
parte,laspersonastambiéndefinenlosprocesosdetrabajo,dividiéndolosenprocedimientos,
mismos que establecen el quehacer cotidiano de la institución (Zepeda, 1999).
El poder en las organizaciones educativas.
El poder parece ocupar un lugar muy importante en las organizaciones educativas,
debido a que es visto como una herramienta para el control y el buen funcionamiento de las
mismas, y aunque en ocasiones se le asigna una connotación negativa, es y ha sido usado por
grandes líderes a lo largo de la historia de la humanidad. El poder, por tanto, parece ocupar
un espacio de relevancia en el aspecto organizativo, concibiéndose y conformándose como
singular para dar ciertas explicaciones de los asuntos organizativos (Lorenzo, Trujillo y Sola,
2005).
Observando la importancia que ocupa el poder dentro de una organización, es nec-
esario destacar algunas acepciones que se hacen, con el fin de conocer la connotación que se
le da a este tema. Según Trujillo (2004), el acceso a la información y el control sobre la misma

seantojancomorecursorelevantedepoder.Elpoderdelaorganizaciónaparececondicionado
y relacionado con el acceso a personas, información y recursos. Dependiendo de la tipología
de la información, ésta puede ser origen, en mayor o menor medida, de poder. La persuasión
en las personas que conforman la organización para la obtención de información parece una
condición esencial. Y, en las organizaciones educativas, ciertos actores utilizan, controlan y
sesgan la información en beneficio propio.
Por otro lado, el poder legítimo (Foucault, 2001) es aquel autorizado por la norma,
a diferencia del ilegítimo que hace referencia al que se ejerce de manera arbitraria. La posi-
bilidad de una autoridad legítima descansa en la relación que existe entre la creencia de esa
legitimidad y la validez de las acciones, lo que facilita el control sobre determinadas personas
en ciertas circunstancias. La autoridad y el poder en conjunto otorgan reglas a los individuos
paraejercereldominiosobrelosdemás,independientementedelconsentimientocolectivode
dichos individuos (Cruz, 2008). En algunos casos, el poder va ligado a la autoridad, es decir,
si una persona no tiene algún cargo de autoridad, difícilmente podrá ejercer el poder sobre
sus subordinados para cumplir con los objetivos planteados.
EnlasInstitucionesdeEducaciónSuperior(IES),existenagentesqueocupanaltos
mandos, lo cual les permite ejercer el poder con mayor facilidad. Ante la gran variedad de
profesionesyresponsablesexistentesenlasIES,seconsideranecesarioeimportanteconocer
de manera específica qué y cómo hace cada uno de ellos la función que le corresponde, de tal
manera que a partir del desempeño que tengan en sus cargos, la institución llegue a ser de
calidad.
Ante la diversidad de puestos y la variedad de funciones que han de desempeñarse
en las IES, se presenta la posibilidad de que el poder sea ejercido por los diferentes agentes
educativosyenmúltiplesocasionesparaellogrodeobjetivos.Enrelaciónaesto,PonceyBeas
(2006),mencionanquelascondicionesdelamicropolíticaescolarsedesarrollanencontextos
donde se exige mayor distribución del poder del director entre los diversos actores escolares,
ya que la gestión participativa demanda mayor autonomía y colegialidad a los profesores y
mayor participación de los padres de familia y los alumnos en las decisiones escolares.
De acuerdo con Gather (2004) la escuela es un sistema laxamente ligado. En esas
condiciones, las prácticas son inciertas, los objetivos poco claros y las estructuras formales
tienden a la anarquía. Se trata de un sistema simultáneamente abierto y cerrado, pleno de
incertidumbre irracional, espontáneo y deliberado, ya que a pesar de hay condiciones esta-
blecidas, nunca se sabe con seguridad qué es lo que sucederá.
Con el fin de favorecer la buena distribución del poder dentro la institución y dar
paso al logro de objetivos, se requiere conocer cómo es que se maneja y se ejerce el poder
comopartedelamicropolítica,puessegún García(2008),lapolíticasirveparaquelasociedad
reflexionesobresímismacomototalidadyaprendaagestionarsuinciertofuturocolectivo.A
partir de esta idea, se puede decir que entran en juego otros aspectos íntimamente relaciona-
dos con el ejercicio del poder, mismos que deben ser explicados para comprender con mayor
profundidad este fenómeno institucional.
En relación a la toma de decisiones de la gestión escolar, Ponce y Beas (2006), indi-
can que este proceso se despliega en contextos micropolíticos, es decir, de la conformación y
confrontacióndediversostiposdeintereses,enmediodeloscualessedesencadenanmúltiples
estrategias de negociación, influencia y poder entre los diversos individuos y grupos.
Encuantoalliderazgo,ésteexigelaconcurrenciadeelementoscomolainfluencia,elcambio
intencionado y los propósitos comunes. De este modo, el cambio en las escuelas viene a ser

efecto del ejercicio de un liderazgo compartido que se proyecta sobre todos los aspectos
presentes en la vida escolar (Batanaz, 2005). En el escenario educativo interactúan múltiples
líderesquesesolapanycomplementan;noessimplementeunafuncióndeloquesabeyhaceel
director o directora o cualquier otro/a líder individual. Morales (1999) hace una clasificación
de los tipos de liderazgo, mismos que tienen una relación estrecha con el ejercicio del poder.
Según este autor los tipos de liderazgo son el autoritario, el liberal, democrático, el centrado
en la tarea, centrado en las relaciones, el transformacional y el liderazgo carismático. Cada
uno de ellos debe ser ejercido de acuerdo con las características del grupo, así como de las
circunstancias que se presenten.
Porotrolado,tomandoenconsideraciónqueelejerciciodelpoderestárelacionado
condiversosfactores,resultanecesarioparaaquellosqueestánalfrentedeunaorganización,
identificarherramientasquefacilitenelhabilidadypermitantenermayorcontroldelossubgru-
posqueseforman,delasalianzas,asícomodelasdiversassituacionesquesevanpresentando
en una institución y que de alguna manera impidan el buen funcionamiento de la misma. En
relación con esto, Bardisa (1995), asegura que el cotilleo, el rumor y el humor son elementos
subversivosutilizadosentrebastidores,quemantienenosocavanelpoderinstitucionalyper-
miten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o individuos de la organización.
Sin embargo, mediante el cotilleo sobre los alumnos, profesores o el director, se mantiene
el control social haciendo público lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral
por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses,
refuerza las divisiones y antagonismos y rompe las alianzas.
SegúnStephen(2004),quienesnotienenpoder,yquierentenerlo,primerotratarán
de acrecentar el propio en lo individual. ¿Por qué compartir el botín si no es necesario? Pero
siestonofunciona,laalternativaesformarunacoalición,ungrupoinformalunidoporlaper-
secución del mismo objetivo. La forma natural de tener lo que se desea es hacerse poderoso.
Por tanto, quienes quieren tener poder tratarán de erigir una base de poder personal, que en
muchos casos es difícil, riesgoso, caro o imposible. En tales casos, intentarán coligarse con
dos o más individuos desprovistos de poder para que combinen sus recursos e incrementen
susrecompensas.Sehadescubiertoquelascoalicionesqueprosperantienenunamembresía
abierta,seformanconpresteza,resuelvensuproblemaydesaparecenrápidamente(Stephen,
2004).
La comprensión e identificación de los canales de poder e influencia de las perso-
nas resultan vitales para el progreso de la institución. Aunque las personas que conforman
y constituyen la organización intenten en muchos casos evitar ser punto de referencia en las
intervencionesdepoder,enlasaccionesydecisionesdeinfluencia,nodebemosdejarlespasar
desapercibidos (Lorenzo, Trujillo y Sola, 2005), ya que así como pueden ser favorecedores
paralainstitución,tambiénpuedenresultarperjudicialescuandoseusanparafinespersonales.
Dinámicas del poder.
El poder se puede ver reflejado a través de diversas conductas que los integrantes
de una institución van demostrando como parte de su desempeño. En esta ocasión, esas
conductas se han denominado como dinámicas del poder, mismas que hacen referencia a la
autoridad y legitimidad, el manejo de conflictos y la toma de decisiones, y que son descritas
a continuación.

Poder, autoridad y legitimidad en las instituciones educativas.
No siempre es fácil analizar o investigar el poder en las organizaciones. Quienes lo
tienen niegan poseerlo; muchas personas lo buscan y dicen no buscarlo, y aquellos que lo han
conseguido no hablan de la forma en que lo obtuvieron. Como aseguran Hosking y Morley
(1991), el poder no es una característica estructural estable ni la propiedad de un individuo
o grupo en particular. El poder se genera en algunas relaciones y no en otras. Las personas
tienen bases de poder diferentes, dependiendo de sus recursos (sanciones, gratificaciones,
posición, admiración y afecto positivo, experiencia y habilidad, información, contacto con
personas u organizaciones influyentes) y de la manera en que los demás los perciben (García
y Santa, 2009).
¿De dónde proviene el poder? ¿Qué es lo que confiere poder a las personas, a los
gruposoalasorganizaciones?Alosprimerosinvestigadoreslesinteresabaclasificarlasbases
yfuentesdepoder(FrenchyRaven,1959,citadosporStephen,2004),elloshablabandepoder
de retribución y poder coercitivo (la capacidad de movilizar resultados valorados positiva o
negativamente),poderlegítimo(queestádeterminadoporvaloresculturalesenciertoscontex-
tos),poderreferido(lacapacidaddeunindividuoodeungrupoparalograrlaadaptaciónalas
normas de un grupo), poder pericial (que generalmente es poder de información) y poder de
posición (el cual proviene de la posición de los gerentes en una red específica de relaciones).
Lasbasesdelpoderserefierenaaquellasquetieneelposeedor,quedaelindividuooungrupo
parapoderretribuirocastigar.Lasfuentesdelpoderserefierenalosaspectosdeloscualesel
poseedor deriva la base del poder, como la personalidad o la posición. Esencialmente, cuanto
mayor sea la dependencia de una persona a otra, mayor será el poder de ésta última sobre la
primera (Furnham, 2001).
Dimensiones del poder. Alternativas.
Cuando se discute el tema del poder en las organizaciones y mucho más en cues-
tiones de ganar y perder en un espacio único como seres, es necesario considerar que para la
comprensión de la formación e institución de los grupos se recurre a la escuela sociológica
francesa, a la psicología social y de los grupos, y al psicodrama de Moreno así como a la teoría
de las organizaciones. Esto es así porque en las prácticas de formación, el colectivo e inter-
venciones institucionales suceden con y en grupos y estos son parte de las organizaciones,
donde el grupo se encuentra igualmente construido como objeto de conocimiento.
Retomar críticamente la teoría de la organizaciones tales como la teorización sobre
los fenómenos de poder, los procesos internos de cambio y resistencia al cambio de los gru-
pos y las compulsiones de la burocracia, ya que la organización es descrita en la teoría de las
organizaciones como “grupo de grupos” o como el gran grupo organizado. Los objetivos de
laorganizaciónselogranatravésdelempleodeciertosmedios,ylasdificultadesparaellogro
de los mismos son conceptuadas como disfunciones, sujetas a terapia social, para lo cual se
propone el análisis estructural y funcional de la organización.
Los analistas de organizaciones se cuestionas sobre ¿qué es una función social
u organizacional? A diferencia de los sociólogos funcionalistas positivistas responden que
existenademásdelasfuncionesvisibles,positivaslasinvisiblesnegativas.Lafábricatienepor
función visible producir automóviles o gas natural, pero ante todo tiene por función invisible
producir ganancias. Por lo cual sostienen que el objeto empírico positivo, lo explícito de la

organización,eslafunciónoficial.Enelcursodelasinvestigacionesanalíticasinstitucionales
se trabaja con la hipótesis de que la institución es lo invisible, lo implícito, lo negativo de lo
empírico, por lo cual, la institución es el inconsciente político de la sociedad. El análisis de
las relaciones de producción no son inmediatamente visibles, por lo que hay que develar la
cara oculta de estas relaciones, lo reprimido social. Para hacer accesible el sentido oculto de
lo reprimido social es necesaria la interpretación para develar este sentido, que es siempre el
fundamento de las instituciones.
El conocimiento del inconsciente político de la sociedad, la institución, implica la
intervención. En una situación experimental de consulta las dimensiones de análisis com-
prendentantolaorganizacióncomolainstitución,entoncesescuandoelanálisisinstitucional
se convierte en socioanálisis.
Para Mariano Ortega (1982), hay que diferenciar en el análisis de la realidad organi-
zacional cinco niveles: el nivel racional, el estructural, el relacional, el político y el simbólico.
a. El nivel racional. Implica los fines de la organización donde medios y fines se
articulan mediante la lógica de la eficiencia y la efectividad, con insumos y productos, en un
esquema lógico de estructuración formal.
b.Elnivelestructural.Permitecomprenderlaestructuraylosprocesosdelainserción
de los individuos mediante el establecimiento de normas de conducta organizacional.
c El nivel relacional. Se considera la adecuación que existe entre las funciones de
carácterformaldelaorganizaciónylasnecesidadesdelaspersonas,losintereses,aspiraciones,
motivos, metas, así como el análisis de las interacciones informales y las normas de conducta
que se deriva de tales interacciones.
d. El nivel político. Se analizan la convergencia de intereses y el conflicto por la
consecución de la supremacía entre individuos y grupos por la búsqueda del poder.
e. El nivel simbólico. Tiene que ver con los aspectos que legitiman o confirman la
pertenencia al grupo o a la organización, con los rituales y ceremonias comunitarias que dan
sentido de identidad (Ortega, 1982).
Laotradimensiónqueconcurreparalaexplicacióndelapropuestaindagatoriayde
investigaciónesladeordenestrictamenteinstitucional,concepciónenergéticayhermenéutica
para el quehacer institucional. Implica la lectura institucional como doble efecto de fuerzas y
desentidos.Enlainvestigaciónactivadelinconscienteinstitucionaldeunaorganizacióndada,
se presentan resistencias, rechazos, defensas, transferencias, como resumen de la formación
social, y como el punto de encuentro y sobredeterminación de todas las transversalidades
sociales. Aquí, el lector pudiera identificar qué situaciones le permitirían avocarse a alguna
dimensión de las mencionadas.
Lalíneaverticaldelainstitución,lasrelacionesdepoderpiramidal,esloinstituidoyla
horizontal,lasrelacionesdeparidad,loinstituyentequeniegalosvínculosinstitucionalescomo
eselcasodela“nueva”sociologíadelasorganizacionesylapsicologíahumanista,rogeriana,
gestaltista, y algunas propuestas de autogestión. Las relaciones verticales y horizontales de
los grupos que conforman la organización definen la transversalidad, por ello el grupo como
tal se define en oposición tanto a la verticalidad como a la horizontalidad. La transferencia
institucionaleslaestructuradelaorganizaciónqueesobjeto-soporteyaseamaterial,técnico
o simbólico, de aquello que ocurre en la vida del grupo para los sujetos implicados.

Algunos estudios con respecto al poder en organizaciones educativas.
Respecto de la dirección y el mando, en los trabajos de Bardisa (1995), Barquín y
Melero (1994) y Sarrió, Ramos y Candela (2004), se concluye que en muchos de los casos en
que las mujeres acceden a los puestos de responsabilidad en los centros educativos o en la
inspección,utilizanestilosdeejercerlaresponsabilidadyelpoderquesederivadeesoscargos
deformamuydiferentealdeloshombres.Engeneral,sepuededecirquelasmujeresrechazan
una dirección sustentada en características como la fuerza, la imposición y el dominio, y por
el contrario, prefieren un tipo de atención al otro basado en la mediación, la colaboración y
la empatía.
Con un matiz algo distinto, el estudio de García (2006), pone de manifiesto que
las maestras consideran que desempeñar un puesto directivo obstaculiza su trabajo como
enseñantes, viéndose afectada la calidad de la enseñanza y la relación que mantienen con el
alumnado.Dosañosmástarde,enunestudiotipoencuestaconunamuestrade206directoras
seleccionadamedianteunmuestreopolietápico,utilizandoelcuestionarioparalarecogidade
información, Padilla (2008) destaca que las docentes que ejercen la dirección de un centro,
suelen ser aquellas que reúnen tanto una dilatada experiencia profesional como un amplio
tiempo de trabajo en el mismo centro. En la gran mayoría de los casos, además, han probado
con anterioridad el ejercicio de cargos como la jefatura de estudios, la secretaría del centro
y otros.
Encuantoaestudioseinvestigacionessobrelacomplejidadqueentrañaeldesarrollo
deprocesosdeinnovación,cambioyreformaeneducación,lasconclusionesenrelaciónalos
modos de ejercer el poder y la capacidad de influencia por determinados grupos y lógicas de
acción en las organizaciones escolares, según Bernal (2004), y García (2006), éstos se usan
con el fin de oponerse o apoyar una determinada innovación de la práctica docente. Cabe
recalcar que las diversas maneras de ejercer el poder, puede ser aplicadas no sólo en el área
docente, sino en los diferentes ámbitos institucionales, y de acuerdo con las condiciones de
la institución.
Por otro lado, en una investigación realizada por Contreras (2006), a través de un
estudiodecaso,enelqueseincluyeronlaaplicacióndeinstrumentoscomolaentrevistasemi-
estructurada dirigida, la realización de dos grupos focales, la observación libre y revisión de
documentos, se concluyó que los docentes tienen una manera de reaccionar, adhiriéndose,
enfrentandooevadiendoelcontrol;losalumnospercibenestasituaciónyenalgunosmomentos
sedejaentreverquetambiénhansidopartícipesdeactosdeadhesiónyenfrentamiento,frente
a situaciones conflictivas.
Enunestudiocualitativodecorteetnográfico,apartirdelestudiodeuncaso,reali-
zado en el 2007 por Anglas, entre los hallazgos más significativos encontrados y que tienen
relación con el tema en estudio, fue que en la ejecución de un proyecto educativo es clave la
direccionalidad y el acompañamiento que brindan los directivos de la escuela, permitiendo
el funcionamiento de la misma y el logro de su misión.
Asimismo, es posible decir que el poder es ejercido por diversas personalidades o
grupos que no necesariamente ocupan un alto rango en la jerarquía institucional; en relación
a esto, en el 2007, Spillane, Camburn y Pareja, encontraron que aproximadamente un cuarto
de las actividades docentes relacionadas con el curriculum y la enseñanza en el centro eran
dirigidas por líderes informales (sin cargo alguno) y que casi la mitad (47%) de las actividades
sobre las que los directores tenían responsabilidad eran realizadas en colaboración con otros

docentes.
Porotrolado,enesemismoañoFirestoneyMartínezapuntaronquealosprofesores
líderes hay que colocarlos en una posición en la que sus compañeros puedan confiar en el-
los. Si por el contrario se les encargan muchas tareas de supervisión o de control, no podrán
conseguir esa confianza y su liderazgo será puesto en entredicho.
Tambiénenel2007,ydesdeunenfoquecualitativoconunametodologíaetnográfica,
Chuye,concluyóenqueelliderazgodeldirectoresunfactorvitalenlapromocióndelcambio;
el establecimiento de alianzas implícitas entre director y docentes líderes de la escuela es un
mecanismo facilitador para inducir el cambio, pero a la vez activa un conjunto de fuerzas de
resistencia pasiva y acomodamiento en la mayoría de docentes quienes no logran implicarse
en la generación y planificación de propuestas de innovación.
En 2009, Peralta destaca que en la institución en la que realizó un estudio explora-
torio - descriptivo, sustentado en un diseño no experimental y utilizando un método mixto:
cuantitativo y cualitativo, se evidencia poca participación voluntaria de los implicados para
alcanzar los objetivos del centro y el equipo directivo es quien dirige las propuestas.
Por último, en el 2010, Santillán, Ortiz y Arcos, realizaron una investigación en la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, en donde los
sujetos o unidades de análisis prioritariamente considerados fueron los académicos partici-
pantes en el proceso de diseño curricular, identificados mediante los criterios del muestreo
teórico.Elfocodeinterésseubicóenlacomprensióndeltejidosocialdelpoderysuejercicio
en la definición de un curriculum por competencias en el área de las ciencias humanas, y al
mismo tiempo definieron al poder como una relación recíproca que enlaza a dominantes y
dominados en la racionalidad política de la imposición o dominio articulado en la obediencia.
Demanerageneral,esposibleverqueapesardequeelpoderesdefinidodediversas
maneras,éstesiemprevaligadoaotrosfactorescomolaautoridad,tomadedecisionesymanejo
de conflictos, mismos que deben ser tomados como elementos importantes para estudiar de
manera más profunda el ejercicio del poder.
Conclusión
Una organización sólo existe cuando: hay personas que se comunican, dispuestas
a actuar conjuntamente, y que desean obtener un objetivo común (Chiavenato, 2000). Au-
tonomía y juegos de poder regulan las relaciones en las organizaciones. El poder es un juego
relacionalqueobedecereglasylógicasestratégicasdegruposeindividuos(GatheryMaulini,
2010).Desdelatomadecisiones,lasalianzas,losintercambios,lacomunicación,laculturayel
climaorganizacional,elliderazgo,asícomoelejerciciodelpoder,todosenconjuntoformaun
cúmulodefactores,quealintegrarsedanvidaaunaorganizaciónydanpasoalamicropolítica
de la institución. Ésta es definida según Hoyle (1986) como las estrategias por las cuales los
individuos y grupos en contexto organizativos tratan de usar recursos de poder e influencia
para conseguir sus intereses.
Lasescuelassonconsideradascomoorganizaciones,segúnBardisa(2009),elcentro
escolaresunaconcrecióndelsistemaeducativodondeseubicanlosproblemasdeconvivencia
que impiden la intención de educar, por lo que puede decirse que el centro escolar es donde
se conjuga la educación para la convivencia y la convivencia para la educación, y por lo tanto,
esunlugarconflictivo,dondelasmedidasdecontrolygestióndelaconvivenciapuedentener
una mayor incidencia operativa, ya que se convierten en educativas para dicha convivencia.

El poder parece ocupar un lugar muy importante en las organizaciones educativas, ya que es
vista como una herramienta para el control y el buen funcionamiento de la misma, y aunque
en ocasiones se le asigna una connotación negativa, es y ha sido usado por grandes líderes a
lo largo de la historia de la humanidad. El poder, por tanto, ocupa un espacio de relevancia
en el aspecto organizativo, concibiéndose y conformándose como singular para dar ciertas
explicaciones de los asuntos organizativos (Lorenzo, Trujillo y Sola, 2005).
Elpodersepuedereflejadoatravésdediversasconductasquelosintegrantesdeuna
institución van demostrando como parte de su desempeño. En esta ocasión, esas conductas
se han denominado como dinámicas del poder, mismas que hacen referencia a la autoridad y
legitimidad, el manejo de conflictos y la toma de decisiones.
El ejercicio del poder definitivamente representa en el ámbito de la micropolítica,
un eje importante para la comprensión de aspectos elementales como el clima y la cultura
organizacionales, así como la presencia de conflictos y de comportamientos apegados a la
ética y el universo de los valores.
Las distintas perspectivas sobre el poder, el conflicto y el comportamiento ético,
proporcionan una visión amplia del entramado de los vínculos generados a la luz del funcion-
amientocotidianodelasorganizaciones. Demaneraestratégicasehanabordadolascuestiones
éticas en el cierre del escrito, ya que es en ello donde surgen distintas interrogantes muchas
de ellas vinculadas en torno a ¿Qué es lo ético? ¿Quién define o estable lo ético? Lo aceptado
por la mayoría ¿representa lo verdaderamente ético? ¿Qué comportamiento anti ético debe
serpenadoconmayorseveridad?¿Dequédebebasarsequienejerceelpoderparaactuarante
los conflictos de carácter ético?
Ante estas interrogantes, el lector tendría espacio suficiente para determinar la
necesidad de buscar el ejercicio de su posible poder, y de conocer sus límites que los lleve a
tocar asuntos éticos.
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DATOS DE LOS AUTORES
Rubí Surema Peniche Cetzal
Universidad Autónoma de Yucatán
rpeniche@uady.mx
Manuel Lorenzo Delgado
mlorenzo@ugr.es
Pilar Cáceres Reche
caceres@ugr.es

LA MICROPOLÍTICA: UN SENTIMIENTO
José Luis Bernal Agudo
jbernal@unizar.es
Facultad de Educación
Universidad de Zaragoza
Si nos acercamos a un centro educativo y observamos lo que sucede en cualquier
momento, como por ejemplo en el descanso de la mañana o a la entrada de las clases, nos
podremos dar cuenta de que los profesores suelen estar hablando del problema de este
alumno o aquel padre, la dificultad para llevar a cabo algún proyecto, la diferente
perspectiva ante un enfoque educativo..., en suma se explicitan los conflictos, los
intereses grupales e individuales, la distribución del poder, la ambigüedad de sus metas....
. Sería el “retrato” de lo que sucede en un centro. Por lo tanto, para comprenderlo se
trataría de analizar, comprender, desentrañar esos intereses, esas ambigüedades, esas
relaciones de poder para acercarnos a la realidad de una organización educativa, para
poder comprenderla realmente. Sin embargo, estamos acostumbrados a ver en la mayoría
de las publicaciones un enfoque racional o sistémico, en el que la estructura de la
organización está totalmente desligada de las personas que la componen o se concreta en
una relación más o menos ordenada de órganos, documentos, recursos o competencias.
Así pues, podemos acercarnos de diferentes maneras para comprender las
organizaciones, en este caso los centros educativos, pero detrás siempre hay un modo de
entender el mundo, una manera de comprender la realidad que nos rodea. Si entendemos
que las personas no pueden desligarse de ningún modo de la estructura en la que están,
ya que son ellas mismas las que dan sentido a esa estructura, si pensamos que las
diferentes situaciones y procesos que se producen en un centro son imprevisibles,
complejos y condicionados por variables como los intereses individuales y grupales o las
relaciones de poder, entonces nos acercamos a una perspectiva micropolítica. Se podría
afirmar que este modo de entender la realidad organizativa es un sentimiento, es una
vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acercarnos a la comprensión de
todo lo que sucede en un centro educativo, de ahí el título del artículo. Parte de un
convencimiento y de una interiorización de que una realidad educativa es irrepetible en su
espacio y en su momento. De esta perspectiva vamos a hablar en este artículo,
contextualizándola en las teorías de la organización, especificando su concepto y su
sentido, y recorriendo las principales aportaciones.
La perspectiva micropolítica como modelo político
Como podemos ver en el cuadro I la perspectiva micropolítica se dirige hacia los
aspectos políticos de la organización, bebiendo de los planteamientos sociocríticos. Creo
que el camino para explicar la perspectiva micropolítica no puede basarse en la crítica de
las demás, ya que una teoría no cobra fuerza por sus críticas a otras teorías, o sea en su
exclusión de las demás, sino por su análisis de la realidad y por estructurar un “corpus”
coherente y serio acerca de las organizaciones educativas. Pasemos a ello.
El estudio de las instituciones educativas en clave política cuenta ya con una
considerable tradición, especialmente en el contexto anglosajón, resaltando la
investigación de Baldridge (1971; en Bush, 1989: 57-65) sobre los procesos políticos
propios de la vida departamental en la Universidad de Nueva York, como una de las
pioneras. En éste y en los restantes niveles de enseñanza, el enfoque político ha dado
lugar a un nutrido corpus de investigación, ciertamente diversificado en sus objetos de
estudio y en la dimensión metodológica, que viene a sentar las bases de lo que pretende
ser una teoría política de la escuela, que se integra como plataforma paradigmática en la
Organización Escolar.

2
CUADRO I: PARADIGMAS Y TEORÍAS DE LA ORGANIZACIÓN
Enfoque diacrónico
RACIONAL-TECNOLÓGICO INTERPRETATIVO-SIMBÓLICO SOCIOCRÍTICO
Gerencial
Departamentalización
Organización Burocrática
Teorías de las Relaciones Humanas
(Teoría Z, Círculos de Calidad)
Teorías conductuales
Teoría General de Sistemas
Anarquía Organizada
Sistema Débilmente Organizado
Desarrollo Organizativo,
Escuelas Eficaces
Mejora de la Escuela
Organizaciones que aprenden
Perspectiva Ecológica
Modelo Micropolítico
Gestión de calidad
La escuela como empresa La escuela como sistema La escuela como comunidad
Micropolítica / Macropolítica
Este análisis político de las escuelas se ha practicado analizando su vida interna, la
política de puertas hacia adentro, es decir, la llamada micropolítica de los centros
escolares (Malen, 1994), dejando en un segundo plano, aunque no olvidando, el referente
sociopolítico representado por las esferas comunitaria-local, de distrito, regional,
estatal,... o bien, la denominada macropolítica, que significativamente había sido el nivel
de análisis por excelencia de la política educativa hasta la mitad de la década de los 70, en
el influyente ámbito estadounidense (Blase, 1991: 2).
No obstante, existe una renovada y creciente atención de los investigadores a lo
macro, reconociéndole así el potencial explicativo que sin duda tiene para comprender a
fondo la micropolítica escolar (Blase, 1991: 237-238; Willower, 1991: 451) e incluso
habiéndose reclamado abiertamente la integración de ambas dimensiones del análisis
político (Bacharach y Mundell, 1993). Los postulados de la obra de estos autores están
bien presentes en una de las primeras y más divulgadas definiciones del concepto de
micropolítica, formulada por Hoyle (1986), que entendía como micropolítica ese lado
oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las cuales los individuos y los
grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e
influencia para promover sus intereses.
Jo y Joseph Blase (2002) insisten en la idea de que la mayoría de las perspectivas
en micropolítica reconocen la importancia del nivel macro y su influencia en las escuelas
y en sus procesos internos, y para ello hace referencia a los autores más relevantes en esta

3
perpectiva como Bacharad y Mundell, Ball, Blase o Innacone. Me parece muy interesante
su matización al entender, junto a Bacharad y Mundell, que el análisis micropolítico no se
ciñe exclusivamente a un nivel específico de la organización, sino que puede ocurrir en
cualquier nivel de la organización, superando la propuesta de Innaccone que lo ceñía a un
nivel concreto de la organización. Como dicen Bacharad y Mundell (1993), la
micropolítica no se debe definer por su contexto, sino por su naturaleza. La micropolítica
se define por sus propias características de análisis, produciéndose esencialmente en las
relaciones entre los diferentes grupos e individuos, que lógicamente se pueden producir
en cualquier nivel de la organización.
Así pues, el análisis micropolítico va a poner el acento en la dimensión política de
la escuela o de aquel nivel de la organización al que nos refiramos en un momento
determinado, en donde aspectos como el poder, la formación de coaliciones, la toma de
decisiones, el conflicto y la negociación, serán los que determinen su análisis. Como nos
dice Stephen Ball (1989) habrá que considerar a nuestras escuelas como “campos de
lucha”, en los que los conflictos habrá que verlos como algo natural y no como una
patología que haya que evitar o desechar. En otras palabras, desde este enfoque ha
cobrado fuerza la denominación de las organizaciones escolares como “arena política”
con unas reglas del juego complejas y diversas, que Bolman y Deal concretaron en cinco
propuestas: La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva
distribución de recursos escasos. Las organizaciones son coaliciones compuestas de
individuos y de grupos de intereses. Tanto los individuos como los grupos de intereses
difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias, informaciones y percepciones de la
realidad. Recuerdo las características de la escuela indicadas anteriormente. Las
decisiones que se toman en las organizaciones emergen de procesos de negociación,
pactos y luchas. Tanto el poder como el conflicto son características centrales en la vida
de cualquier organización, ya que los recursos son escasos y las diferencias lógicas.
Pero hagamos un breve recorrido por autores que han representado el inicio y
fortalecimiento de este enfoque en el ámbito de las organizaciones escolares, a través de
los cuáles apreciaremos las aportaciones más importantes a este enfoque y la concreción
de su concepto.
Desde L. Iannacone hasta Stephen Ball
Autores como Hoyle (1986) y Ball (1989) en Gran Bretaña, Blase (1991),
Iannaconne (1991), Marshall y Scribner (1991), Willower (1991), Bacharad y Mundell
(1993) o Malen (1995) en Estados Unidos, o Townsend (1990) con su conocido debate
con S. Ball en Canadá, han sido algunos de los principales defensores y difusores de la
teoría micropolítica. En España podemos referirnos a autores como M.A. Santos Guerra
(1994), T. González (1998, 2003), T. Bardisa (1997) o X. Jares (1996) como algunos de
los que han publicado interesantes artículos en o con este enfoque.
Podemos empezar citando al estodounidense Iannaccone quien acuñó la expresión
micropolítica de la educación en una obra publicada en 1975 bajo el sugerente título
Education policy systems: A study guide for educational administrators, después de
analizar las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las escuelas
de California a principios de los años 70. Otros dos reconocidos teóricos estadounidenses,
Marshall y Scribner (1991), destacan la inicial aportación de Iannaccone al establecer
como su objeto de estudio la política que tiene lugar dentro y alrededor de las escuelas,
además de su atención a los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales
expertos, la autonomía de los profesores, la elección de los padres y los estudiantes,...
todos ellos problemas pendientes y crónicos, reconociendo que su análisis debe plantearse
en torno a tres términos clave: “Relaciones de poder, conflicto y procesos políticos”
(1991, 349), por considerar que son los conceptos básicos en toda tesitura política tanto si
es macro como micro. Vemos que de forma continuada surgen conceptos ya clásicos en
este enfoque como conflicto, poder, coaliciones, presiones políticas, etc..., en suma queda

4
plasmada la consideración de la escuela como construcción social, que, como afirma
acertadamente el profesor Soler (1999), tiene en el discurso del poder su hilo de Ariadna,
hilado con las hebras de los procesos políticos micro y macro.
Otra de las aportaciones iniciales dignas de resaltar es la de Hoyle (1986) que
incide en el “lado oscuro de la organización” como todo aquello que Ball comenta que no
sabemos y que es lo que realmente es determinante en su funcionamiento. Cuando
hablamos de camarillas, chismorreos, intereses ocultos,... nos referimos al lado oscuro e
informal de la vida organizativa. Para entender esas organizaciones Hoyle nos dice que
nos deberíamos fijar en ese “lado oscuro” más que en las estructuras formales de poder.
Podemos recordar a modo de curiosidad cómo una de las primeras publicaciones con este
enfoque en nuestro país recogió este título “El lado oculto de la Organización Escolar”.
Por otra parte, Bacharad y Lawler (1993) destacaron unos ámbitos considerados
clásicos en esta perspectiva como son el papel del diálogo, el debate y la formación de
coaliciones. Es muy interesante su percepción del concepto de poder (Bacharad y Lawler,
1980), pero una de sus aportaciones más importantes ha sido su consideración de “lógicas
de acción” como aquellos intereses que entran en juego en la dinámica de cualquier
organización.
Siguiendo con este recorrido, y desde una perspectiva sociológica, podemos
destacar también a Willower (1991) que intenta trabajar sobre todo el contexto para
explorar esos temas ya clásicos del enfoque micropolítico, como el poder, control,
ideologías, intereses, conflicto, coaliciones y negociación, proponiendo en tal sentido que
se parta de los intereses del profesorado en tres facetas determinadas: la autonomía, el
orden y el tiempo. Malen (1995) en su revisión sobre el estado de la micropolítica insiste
en el debate acerca de la política en su ámbito macro y micro, afirmando que es una
cuestión aún sin resolver. Destaca que la micropolítica se ha preocupado especialmente de
lo que ocurre dentro de las organizaciones, dejando un poco de lado la interaccción de las
organizaciones con su contexto (Mawhinney, 1999), siendo que el impacto de los factores
externos a la escuela tienen una influencia determinante en lo que pasa en ellas.
No podemos dejar de mencionar a un autor que es considerado uno de los
investigadores más importantes en este campo, como es Blase (1991). Su breve pero bien
documentada revisión sobre los modelos políticos de las organizaciones y, en especial, de
la que denomina perspectiva micropolítica en educación, desemboca en una definición
operativa formulada del siguiente modo: “La micropolítica se refiere al uso del poder
formal e informal tanto por los individuos como por los grupos patra conseguir sus
propios objetivos y finalidades en una organización” (Blase, 1991: 11).
Llegamos, finalmente, en este breve recorrido por algunos autores que nos ofrecen
una perspectiva concreta y clara del enfoque micropolítico, a Stephen Ball, al que
destaco como el autor que con su obra “la micropolítica de la escuela” influyó más en el
ámbito científico español. El propio Everhart (1991: 455), comenta que el enfoque de Ball
sobre la micropolítica de la escuela es quizá la explicación más claramente desarrollada
de este concepto. Yo mismo debo afirmar que soy deudor del tiempo que he trabajado con
Stephen Ball y de nuestras largas conversaciones.
Pero volvamos al análisis del enfoque. Ball (1989) señala que el futuro del análisis
organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre ellas. Su visión
de la escuela resalta, básicamente, la naturaleza conflictiva de la misma: "Considero las
escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales, “campos de
lucha”, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente
coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos comprender la
naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales
conflictos" (Ball, 1989: 35).

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Presupuestos del enfoque micropolítico
Una vez llegados a Stephen Ball, paso a desbrozar lo que serían los presupuestos
del enfoque micropolítico, partiendo de los propios planteamientos del autor que van a
servir de referencia para su desarrollo. Por ello, concretaré en cuatro los presupuestos que
nos sirven para comprender, analizar y describir nuestras organizaciones educativas: la
diversidad de intereses, el modo de control, la diversidad ideológica, y los conflictos y
el poder. Estos serían los cuatro referentes claves para analizar nuestros centros y tratar
en comprenderlos. El dividir la realidad en cuatro ámbitos no quiere decir que funcionen
de forma independiente, es más, es imposible señalar la frontera entre uno y otro, y la
interrelación entre ellos es total. No se podría entender uno sin analizar los demás. Un
ejemplo lo tenemos en la investigación (Bernal, 1997) que llevé a cabo sobre los equipos
directivos en los centros públicos, en la que quedó claro que ninguna variable de análisis
que iba surgiendo se podía comprender sin tener en cuenta todas las demás y su propio
contexto.
Entremos, pues, en el análisis de cada uno de estos cuatro presupuestos.
a) Modo de control: las reglas del juego
La estructura organizativa de un centro no es la concreción de un modelo neutro y
racional, sino el resultado de la lucha por el control y la influencia en esa organización.
Ball lo plantea en su sentido más general con relación a la organización como un todo. En
este sentido, siguiendo la pauta propuesta por Collins (1979), indica que las escuelas
contienen elementos de los tres tipos de organización, o sea, son organizaciones
jerárquicas (como una empresa comercial), son controladas por sus miembros (como un
sindicato), y son comunidades profesionales. El control no se ejerce siempre del mismo
modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas como un lugar
intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas
por sus miembros.
Así pues, habría que evitar todo intento de clasificar a la escuela en una única
forma de control, ya que van a ser las políticas mediatizadas por diversos intereses y
valores determinados, por todo tipo de luchas y presiones, las que concretarán la
estructura de control en cada momento. En la investigación señalada (Bernal, 1997) se
aprecia claramente cómo distintos centros, condicionados por el mismo sistema de
dirección y gestión, desarrollan diferentes sistemas de control, determinado por las
diferentes situaciones y procesos que se han generado en cada centro. Como señalaba en
las conclusiones de la misma investigación “las opiniones que encontramos, las
realidades que podemos observar, las distintas respuestas que van surgiendo, siempre
responden a un contexto determinado, a unas circunstancias que determinan las
respuestas, a una historia y a un marco de relaciones sociales que condicionan
totalmente las percepciones de la realidad” (Bernal, 1997).
En nuestros centros los diferentes grupos van elaborando las distintas reglas
del juego que van estructurando distintas formas de control en función de todo el
entramado de intereses. La estructura no surge de la racionalidad sino del intercambio,
por lo que es dinámica y cambiante. En algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y
perverso de “no control”, que interesa en esos momentos, refugiándose los profesores en
el aula y evitando los cargos directivos cualquier tipo de control. Por lo tanto, no seamos
ilusos afirmando que el plano macropolítico es el único que determina el modo de control
que se lleva a cabo en cada centro. La micropolítica de cada organización elaborará su
propio modo de control. Analicémosla, intentemos comprenderla y tendremos los
instrumentos para mejorarla.
Los diferentes grupos que van elaborando las distintas reglas de juego se van
formando de forma más o menos estable, de manera más o menos definitiva, en función

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de aquellos objetivos, intereses, valores, presupuestos, que en un momento determinado
de la vida organizativa de un centro se producen. Todos conocemos cómo diferentes
personas de un centro educativo se van uniendo entre si de forma distinta en función de
los objetivos a conseguir o del problema que se trata. Utilizando la clasificación de Ball,
ya sea por intereses creados, ideológicos o personales se van formando diferentes grupos
de interés que pueden coincidir con las estructuras formales, pero que en muchas
ocasiones trascienden los límites formales. Es más, muchas veces se forman grupos de
padres, profesores y alumnos, aglutinados por intereses concretos en un momento
determinado en función del grado de poder de cada uno de ellos, que constituyen grupos
de poder muy importantes.
Por todo ello, para entender el funcionamiento de un centro hay que intentar
comprender estos procesos, tomar como unidad de análisis cada uno de estos grupos más
que la organización formal en sí. Si logramos comprender estos procesos averiguaremos
cuáles son las reglas del juego en un momento determinado y podremos actuar para
transformar esa realidad.
b) Diversidad de intereses en juego, distintas estrategias
En el marco de estas reglas del juego, las escuelas son organizaciones formadas
por personas que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías, metas,
que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente detenta la organización
en la que están inmersas. En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente
a los profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo los
inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de cada uno de
estos colectivos se interrelacionan y, aunque de forma estratégica pueden presentarse de
forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos hay que considerarlos de forma global.
Lo que S. Ball y Hoyle denominan “intereses”, Bacharach y Mundell (1993) lo
concretan como “lógicas de acción” cuando dicen que la política de los grupos de interés
abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los
procesos y decisiones del grupo entero. Las lógicas de acción las contituyen todo el
conjunto de ideas, creencias y tomas de postura ante las diferentes situaciones que se
plantean en la organización. La estructura del centro va a reproducir esta diversidad de
metas, debido a la relativa autonomía de cada una de sus unidades. Como nos dice S. Ball
“los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intereses
(materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de
miembros de la organización” (Ball, 1990:209).
Esta situación se vuelve más compleja cuando los escasos recursos con los que
cuenta cada centro exigen actuaciones en las que los pactos, las coaliciones se movilizan
para conseguir las metas que cada colectivo o grupo de interés persiguen. No significa
esto que la escuela sea una guerra sin cuartel, o como dicen algunos autores “una
coexistencia armada”, entendámoslo siempre desde el punto de vista de un análisis serio y
objetivo de lo que pasa en esas organizaciones y que nos ayudará a entender el porqué de
los procesos que se generan.
Así pues, los diversos intereses se concretan en aquellas estrategias que cada
grupo utiliza en función de cada circunstancia. Siguiendo a Bacharach y Mundell (1993),
podemos distinguir tres estrategias esenciales que pueden utilizar estos grupos. En primer
lugar, formar coaliciones con otras personas o grupos que coincidan en los intereses, en
cuyo proceso entrarán en juego el poder de cada grupo y la compatibilidad de las ideas de
cada uno de ellos. Estos grupos cuando hacen coaliciones siempre hay que analizarlas
desde su provisionalidad, ya que se van reformulando y reestructurando en relación a
cómo se desarrollan los procesos micropolíticos. En segundo lugar, se puede entrar en
negociaciones con otros grupos que tienen intereses diferentes, pero que podemos

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encontrar su apoyo o colaboración. Finalmente, el enfrentamiento, ya sea público o
soterrado, encubierto en procesos rutinarios o patente en grandes conflictos, constituye la
tercera estrategia.
c) Diversidad ideológica
Este concepto, como ya he dicho antes, no se puede entender sin los restantes
presupuestos y se podría decir que es la concreción de todos ellos. Lo podemos entender
partiendo de los dos enfoques que el propio Ball maneja. En primer lugar, se refiere a
“las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Son las ideas sobre la
práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza
brindada a éstos, que a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la
justicia social y los derechos humanos, y sobre los fines de la educación en la sociedad”
(Ball, 1989: 30-31). Se trata de la ideología de la enseñanza que el profesorado posee y
pone en juego en su quehacer educativo, planteada por el autor siguiendo la clásica
delimitación conceptual ofrecida por Sharp y Green (1975). Con relación a los intereses
del profesorado, individuales y colectivos, Ball aporta una sencilla pero interesante
tipología cuando nos habla de intereses creados, ideológicos y personales.
El segundo significado que este concepto recibe en la obra de Ball se concreta en
la ideologíad e la Administración: “Usamos ideología para referirnos a ideas de las que
es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la vida social de
un modo idealista o imaginario. En este sentido, las explicaciones ideológicas sirven
para asegurar la posición de los grupos dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la
administración” (Ball, 1989: 31). Esta presión ideológica que pesa sobre las escuelas,
ejercida por las administraciones educativas y por otros grupos de poder no se plantea por
separado de la mencionada ideología de la enseñanza según la primera acepción del
concepto. Pero añade el ámbito macropolítico que cada vez más se va viendo como
necesario para entender la propia micropolítica.
Esto último nos sirve para llegar al último presupuesto del enfoque micropolítico
que cierra el círculo, como es el poder y el conflicto. Como nos comenta B. Achinstein
(2002: 444-445) en una investigación muy interesante en la que analiza los conflictos en
la colaboración de los profesores, “los procesos micropolíticos no son separables de las
ideologías que ya están presentes tanto dentro como fuera de las escuelas. El contenido
de tales ideologias y la relación entre la macropolítica y la ideología interna de la
escuela diseña cómo el conflicto es recibido y manejado”.
d) Poder y conflicto
Llegamos a uno de los puntos clave para entender esta perspectiva, como es su
percepción del poder y del conflicto. “La micropolítica trata del poder, quién lo tiene,
quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y
grupales” (Anderson, G.; Blase, J., 1984: 109). Como nos dicen estos autores, solamente
la micropolítica coloca la noción de poder en el centro de su análisis. Jo Blase y Joseph
Blase (2002) reafirman que el papel del poder en la organización ha sido siempre
considerado como algo central en la micropolítica. Varios autores clásicos como
Bacharad y Lawler (1980), Pfeffer (1981) y Iannaccone (1975), hacen una referencia
obligada y clave a la idea de poder en su concepción de la micropolítica.
Ha habido múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los
estudios sobre organización. Podríamos citar a Larson (1997), French y Raven (1984),
Bacharach y Lawler (1982), Bush (1986), Etzioni (1982), o las cuatro fuentes de poder
que Hoyle (1986) planteó (estructural, personal, de experto y de oportunidad), pero entro
directamente en la percepción de Ball acerca de este término, que comparto y creo que
estructura su sentido en la micropolítica. Ball, relacionando el concepto poder con el de
autoridad, entiende que el concepto “poder” es más activo, penetrante y flexible que el de

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autoridad. Interesa en este caso el poder no como posición sino como resultado de un
proceso. La frase “el poder es disputado, no investido” (Ball, 1989: 95) recoge esta idea
de forma breve y concreta, resaltando su aspecto dinámico y relacional. Su distribución en
la escuela no es algo predeterminado y estático según posiciones ocupadas en el escalafón
jerárquico u otras condiciones personales y/o profesionales sino que, por el contrario, es
algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta.
La distinción entre autoridad e influencia, como dos tipos de poder, tomada de
Bacharach y Lawler (1982) la recoge Ball presentando la influencia, junto con la
oposición, como dos de los más importantes tipos y bases de actividad política fuera de,
o junto a, la estructura formal de la escuela. Esta interacción entre poder e influencia es
muy interesante y clave para entender las organizaciones educativas. Hay que resaltar que
en nuestras escuelas personas con poco poder pueden disponer de inmensa influencia, por
su acceso a la información, recursos u otras características, lo que los convierte en
detentadores de un poder real en el proceso. La distribución de autoridad en una escuela
no tiene que coincidir necesariamente con la distribución del poder en ese centro.
Unido a este concepto de poder surge la consideración del conflicto como algo
connatural a las organizaciones. La perspectiva micropolítica recoge la percepción del
conflicto que hace la teoría sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la
hermenéutica-interpretativa. La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales
dejan de tener sentido en esta perspectiva. No se trata de evitarlos ni siquiera de
solucionarlos, sino de entenderlos, comprenderlos y manejarlos. El conflicto habría que
verlo como un síntoma de buena salud de las organizaciones educativas, como aquello
que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo largo del tiempo. Se debería entender,
pues, como revitalizador de cualquier organización, como un instrumento esencial para la
transformación de las organizaciones educativas. Como nos dice Achinstein, B.
(2002:440), “comunidad y conflicto forman un inesperado matrimonio”, en donde tanto la
colaboración como el consenso, elementos críticos en la construcción de la comunidad,
generan conflicto por si mismos.
La vida de una escuela está llena de procesos rutinarios, pero no por ello exentos
de conflictos, en muchos casos implícitos u ocultos, pero siempre formando parte de la
vida organizativa. Las alianzas, presiones, compromisos, amenazas, resistencias,...
formarán parte de estos procesos conformando la micropolítica de esa organización, lo
que Ball denominaba “campos de lucha” Así pues, el conflicto está en el centro de la
concepción de la micropolítica y define los dos ámbitos esenciales en la lucha
organizativa, o sea el acceso a los recursos y el dominio ideológico.
Esta visión creativa y positiva del conflicto no hay que identificarla con el caos o
con la idea de buscar en todo momento el conflicto como el estado natural de cualquier
relación. El conflicto surge porque tiene que surgir en las relaciones de los individuos y
de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes procesos. En la
investigación antes señalada de Achinstein, B. (2002) esta autora nos indica que en una de
las escuelas donde llevó a cabo la investigación –Chavez Middle School- se generó un
gran sentimiento de frustración y dolor entre los profesores, resaltando que el estrés que
provocó dichas situaciones fue un precio muy alto que hubo que pagar, y que esos
profesores veían de forma muy crítica las teorías que planteaban el conflicto como algo
positivo y creativo, creyendo que ignoraban su impacto en la práctica. Esta misma
percepción del profesorado la he sentido también claramente en mis investigaciones
(Bernal et al, 1992, 1997, 2000)
Una idea para concluir
Una vez analizados los presupuestos de la perspectiva micropolítica, me parece
oportuno concluir con una idea que considero esencial. Nuestros centros escolares son

9
organizaciones muy complejas, los procesos que se generan en ellos vienen
condicionados por una multitud de factores y de variables, muchas de ellas de muy difícil
análisis y clasificación, ya que están implícitas conductas y relaciones sociales, intereses
personales y colectivos. Por ello es tan difícil elaborar una teoría desde esta perspectiva.
La teoría hay que construirla en cada momento y desde la realidad, siendo esta realidad la
que va orientando y dando las pautas de análisis para la construcción de la teoría, que va a
ser siempre dinámica y en proceso de continuo cambio. De ahí que en muchas ocasiones
estamos haciendo análisis desde un punto de vista micropolítico de forma intuitiva, no
intencionada, y, asimismo, podemos llegar a concretar distintas teorías que se van
construyendo desde UNA realidad y en UN contexto determinado. Quiero decir que sin el
apellido de “micropolítica” se han llevado a cabo y se están haciendo numerosas
investigaciones y reflexiones que podrían incluirse fácilmente en este enfoque, que, como
ya he dicho, más que una teoría específica es un sentimiento, un modo de acercarse al
análisis de la realidad. Como nos comenta J. Lindle (1999) en la conclusión de su
interesante artículo What can the Study of Micropolitics Contribute to the Practice of
Leadership in Reforming Schools? “no solamente el enfoque micropolítico es
inevitable, aconsejable e ineludible para los líderes de las escuelas, sino que es
INHERENTE a los procesos que se producen en ellas” (Lindle, 1999:176).
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335
Capítulo 8
M i c r o p o l í t i c a e s c o l a r
y c o h e s i ó n s o c i a l e n
A m é r i c a L at i n a
Silvina Gvirtz, Jason Beech *
Introducción
El presente trabajo aborda el tema de la cohesión social desde la perspectiva de
la micropolítica educativa. El objetivo es reflexionar acerca del rol actual y del
posible de la institución escolar en la promoción de la cohesión social.
El trabajo se divide en tres partes. En la primera se presentan algunas re-
flexiones acerca de la relación entre escuela y cohesión social. Basándonos en
estas reflexiones, sugeriremos que existen dos niveles para pensar la cohesión
social en la micropolítica de la escuela en América Latina: un nivel vinculado
al acceso y permanencia de los niños y jóvenes en la institución y un nivel
curricular.
En la segunda parte se analiza lo que llamamos punto cero o nivel básico
de cohesión social. Es un análisis del cumplimiento del derecho a la educación
de todos los niños y jóvenes. En la tercera parte realizamos una serie de re-
flexiones acerca de cómo puede pensarse la promoción de la cohesión social
en la escuela a través del currículo. En estas dos últimas secciones (segunda y
tercera) se esbozan también algunas ideas acerca de las oportunidades, posibi-
lidades y también obstáculos que existen para que el «formato escolar» amplíe
su contribución a la agenda de la cohesión social y además la adapte a las nece-
sidades contemporáneas.
* Trabajo preparado para el proyecto «Nueva agenda para la cohesión social en América Lati-
na», Cieplan-iFHC-Unión Europea-PNUD. Los autores agradecen los comentarios de Cris-
tián Cox, José Weinstein y de los participantes del seminario sobre «Educación y Cohesión
Social en América Latina» organizado por Cieplan, Santiago, julio de 2007.

Políticas educativas y cohesión social en América Latina
336
I. ¿Por qué y cómo pensar la cohesión social desde
la micropolítica de la escuela?
1. La escuela como espacio político
Pensar la micropolítica de la escuela implica conceptualizar la institución esco-
lar como un actor protagónico de las políticas públicas y no como una simple
ejecutora de las políticas que se diseñan en el nivel macro. Esta forma de pensar
la escuela implica un desplazamiento en el cual ya no se la conceptualiza como
una institución que se gestiona, sino como una institución política que se gobier-
na (Gvirtz 2005a).
América Latina viene de una tradición de sistemas educativos centraliza-
dos. A fines de la década de 1980 se empieza a pensar en procesos de descentra-
lización que, en el mejor de los casos, terminaron provincializando el sistema
(Argentina) o con promesas de traspaso de responsabilidades a los municipios a
partir de ciertos niveles certificables de capacidad instalada, lo que llevó en gran
medida a mantener el statu quo (Colombia).
En definitiva, los múltiples intentos de cambio de aquella época dieron en
la práctica poco protagonismo y margen de acción a las escuelas. Las institu-
ciones escolares están pensadas aún, desde una tradición decimonónica, como
lugares neutrales en los que rara vez se toman decisiones de corte político. Las
escuelas se consideran el locus de la implementación de políticas, pero no se
presentan como espacios de producción y ejercicio del poder.
El lenguaje técnico con el que hacemos referencia a la institución acom-
paña esta mirada. Para un gran número de actores del sistema una escuela se
administra, una escuela se gestiona, una escuela se dirige. El director de una
escuela, máximo responsable de la misma, debe contar con saberes técnicos,
debe conocer herramientas de management (elaborar un proyecto educativo
institucional entre otras cosas), especialmente en el sector privado, pero no se
lo ve como un actor que señale orientaciones políticas para su institución o que
deba o pueda hacerlo.
La unidad escolar se presenta así desde una supuesta neutralidad política.
Se la define como un objeto de la política, pero rara vez se la presenta como su-
jeto o actor protagónico de la misma. Las consecuencias de atribuir a la escuela
esta neutralidad son preocupantes para cualquier estrategia que pretenda orien-
tar su trabajo a partir de la noción de cohesión social. Los estudios iniciados
hace ya décadas en ciencia política dan cuenta de la superficialidad de ciertos
conceptos que distinguen entre los espacios de planificación y de ejecución de
las políticas (Gvirtz y Dufour, 2007).

Capítulo 8 Micropolítica escolar y cohesión social en América Latina
337
El trabajo de Ball (1989), denominado La micropolítica de la escuela. Hacia una
teoría de la organización escolar, es uno de los libros pioneros en el campo. Nos aler-
ta sobre esta mirada casi naíf de la institución escolar. Se señala en él que la escue-
la es un espacio en el que se dirimen conflictos políticos (Gvirtz 1999, 2006). Se
muestra que los equipos de conducción de la escuela no pueden ser considerados
meramente en su aspecto administrativo, sino en su dimensionalidad política.
Reconocer la importancia de la institución escolar como protagonista de
las políticas públicas implica considerar a los centros educativos como niveles
de responsabilidad en la provisión de justicia educacional y al mismo tiempo de
cohesión social. Por supuesto que esto no implica desconocer la importancia
de los otros niveles de gobierno de los sistemas educativos. Aunque este trabajo
se basa fundamentalmente en pensar la cohesión social en el nivel micropolíti-
co, nuestro punto de partida supone que solo si concebimos la cohesión social
como un problema político en todos los niveles: macro, intermedio y micro,
podremos pensar soluciones para que el sistema educativo contribuya más y
mejor con la construcción de sociedades cohesionadas.
2. La escuela como ámbito privilegiado en la promoción
de la cohesión social
Otro supuesto en este trabajo es que la escuela es un ámbito privilegiado para
promover la cohesión social, ya que se trata de la institución en la cual los ciu-
dadanos aprenden a relacionarse entre sí. Simplificando, podríamos decir que la
escuela cumple dos roles fundamentales: el de transmitir conocimientos específi-
cos y un rol socializador. Sin duda, en la actualidad podrían pensarse (y de hecho
existen) muchos formatos diferentes al escolar para transmitir conocimientos.
Sin embargo, en su rol socializador parecería que hay poca competencia para la
escuela: no se vislumbra un formato mejor para que los humanos aprendamos a
vivir con otros.En ese sentido,la escuela puede (y debe) pensarse como un micro-
cosmos de la sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse
con sus semejantes y con las normas. La escuela es una de las pocas instituciones
que transmite explícitamente valores y que además tiene la capacidad de llegar a
todos los miembros de la sociedad. O al menos debería tener esta capacidad.
Uno de los problemas que viven las sociedades latinoamericanas es que esa
capacidad de llegada está limitada. Muchos niños y jóvenes son excluidos del
sistema educativo. Lo cierto es que evitar la exclusión no puede lograrse solo a
partir de políticas macro. Las decisiones políticas y acciones que favorezcan el
cumplimiento de la convención internacional de los derechos del niño deben
comenzar en el seno de la institución escolar.

338
En ese sentido, sugerimos que la relación entre la micropolítica de la es-
cuela y la cohesión social puede conceptualizarse en dos niveles: (i) en un nivel
básico, cada unidad escolar debería colaborar en garantizar a todos y todas el
derecho a la escolarización básica y, por lo tanto, el derecho a formarse como
ciudadano/a con capacidades para participar activa y productivamente en los
ámbitos políticos, económicos, culturales y sociales. El acceso, permanencia y
egreso bien sucedido de todos los niños y jóvenes de la escuela es un primer
paso para promover la cohesión social. No es solo una condición necesaria para
promoverla, sino que es parte del objetivo. Sin embargo, tal como demostra-
remos a continuación, nos encontramos lejos de lograr este ideal en la región.
Cuando se analizan las tasas de deserción y graduación en la región considera-
das a nivel escuela, los números de las escuelas que atienden a los quintiles de
ingreso más bajos son alarmantes; (ii) avanzar en un segundo nivel de abordaje
de la problemática en el cual pensar políticas para promover la cohesión social
ente los niños y jóvenes que sí están en la escuela. En ese sentido, el desafío es
pensar qué tipo de cohesión social estamos promoviendo a través del currículo
y a través de los arreglos institucionales de las escuelas.
En las próximas dos secciones abordaremos cada uno de estos niveles, co-
menzando con una serie de reflexiones acerca del propio concepto de cohesión
social, para luego ofrecer algunas ideas acerca de cómo puede pensarse la co-
hesión en relación con cada uno de los niveles explicitados. En paralelo plan-
tearemos algunas propuestas concretas acerca de arreglos institucionales que
podrían contribuir a mejorar lo que hace la escuela para promover la cohesión
social.
II. Exclusión escolar, fragmentación y micropolítica
1. El derecho a la educación, la cohesión y la obligación jurídica
del Estado para su cumplimiento
Tomamos como punto de partida la pregunta con que Pedro Güell (2007) ter-
mina su presentación acerca de la revisión histórica del concepto de cohesión
social:
¿Cuál es el tipo de relaciones sociales, de orientaciones subjetivas y de arreglos
institucionales y políticos que son capaces de producir un grado mínimo de equi-
librio y reforzamiento entre lógicas autorreguladas de mercados globales y cum-
plimiento de derechos cívicos, políticos y sociales de tipo universal y, al mismo
tiempo, reconocimiento de las diversidades culturales? Güell (2007:12)

339
Esta pregunta vincula la cohesión social con el cumplimiento de los dere-
chos universales. Consideramos que este vínculo es fundamental para pensar
la relación entre escuela y cohesión social, porque, tal como demostraremos
más adelante, en el ámbito escolar suele vincularse la idea de cohesión social
con las obligaciones de los alumnos/ciudadanos, pero poco se dice acerca de
sus derechos. Sin embargo, somos conscientes de que los derechos ciudadanos
y la integración social no necesariamente van de la mano (Barbalet 1988). Por
el contrario, el reconocimiento de ciertos derechos ciudadanos no siempre
redunda en la armonía social, sino que en muchos casos puede ser (y ha sido)
foco de conflictos sociales. Por ejemplo, el derecho a huelga o a manifestarse
que detenta determinado grupo puede generar conflictos con otros. Esto no
implica necesariamente que el derecho a huelga deba ser limitado en nombre
de la paz social, pero sí nos muestra que, como dice Güell, la cohesión social
se basa en la búsqueda de un fino equilibrio. Se trata de una «reacción políti-
ca estratégica» (Güell 2006) que como tal se basa en decisiones políticas. En
definitiva, definir qué tipo de cohesión social queremos implica tomar partido
por un tipo de orden social y por ende de sociedad (Sorj y Tironi 2007). Por
lo tanto, cuando decimos que en este trabajo vamos a considerar la relación
entre derechos universales y cohesión social como un aspecto fundamental
de nuestra reflexión estamos tomando una postura valorativa que queremos
hacer explícita.
Los derechos que constituyen la ciudadanía suelen clasificarse en derechos
políticos, civiles y sociales. Los primeros tienen que ver con la posibilidad de
participación en el ejercicio del poder político, por ejemplo, a través del voto.
Los derechos civiles se relacionan con las libertades individuales y se mani-
fiestan a través del Estado de Derecho y el sistema de justicia. Los derechos
sociales son aquellos que garantizan un determinado nivel de vida y el acceso a
la herencia social (Barbalet 1988). Los servicios sociales (entre ellos el sistema
educativo) son el locus esencial de estos derechos.
Destacaremos dos características de los derechos sociales, que son los que
más nos interesan aquí. En primer lugar estos derechos generan una obligación
al Estado que debe proveer y garantizar ciertos beneficios a la población. En sus
orígenes, estos derechos fueron conceptualizados como meras declaraciones de
principios. Es decir que cuando el Estado adoptaba una norma constitucional o
un tratado internacional consagrando derechos sociales, tales como el derecho
a la educación, no había intención de asumir una obligación jurídica, sino que
se trataba simplemente de realizar una declaración de buena intención política
(Abramovich y Curtis 2002). En la actualidad existe una postura opuesta a la an-
terior. Desde esta perspectiva, se relativiza la distinción entre los distintos tipos

340
de derechos (civiles, políticos y sociales) y se sostiene que los derechos sociales
también son exigibles e incluso que «tienen al menos algún aspecto que resulta
exigible judicialmente» (Abramovich y Curtis 2002:20), por lo cual el derecho
a la educación ya no se trataría simplemente de una declaración de principios,
sino de un derecho universal que genera una obligación al Estado que, de no
cumplirse, podría exigirse judicialmente.
En segundo lugar, la distribución equitativa de estos derechos (los socia-
les) es fundamental para generar cohesión social, ya que cuando las condicio-
nes y oportunidades sociales son distribuidas de manera desigual, aparecen en
los grupos correspondientes distintos tipos de valores y expectativas (Barbalet
1988). Lo que es visto como ventajas por unos es entendido como una des-
ventaja por otros y por lo tanto aparece uno de los opuestos de la cohesión: la
fragmentación o la desintegración social (Sorj y Tironi 2007).
La Unión Europea define la cohesión social como «la capacidad de una
sociedad de asegurar el bienestar de todos sus miembros, minimizando dispari-
dades y evitando la polarización…» (citado en Cox 2007). Desde esta perspecti-
va, entonces, la fragmentación social es el fenómeno opuesto a la cohesión, que
podría definirse como la incapacidad de una sociedad de garantizar el bienestar
a todos sus miembros. Es un fenómeno propio de sociedades dispares y con
tendencias a la polarización.
Si consideramos que la fragmentación social es lo opuesto de la cohesión,
y aceptamos también que la escuela funciona como un microcosmos del siste-
ma social y como el lugar privilegiado en el cual se aprende a vivir con otros,
no podemos soslayar que el hecho de que nuestras escuelas estén expulsan-
do a tantos niños y, especialmente, a jóvenes, redunda en uno de los tipos de
fragmentaciones más crueles y negativas para nuestras sociedades.
2. El incumplimiento del derecho a la educación:
algunos números para entender la fragmentación
A continuación presentamos algunos datos relacionados con los índices de de-
serción correspondientes al nivel primario de algunos países de América Latina.
Es de destacar que en algunos países la situación es preocupante, puesto que la
deserción en la educación primaria implica que los niños más pobres quedan
muy tempranamente excluidos del acceso a bienes culturales básicos y a la po-
sibilidad de aprender y ejercitar la capacidad de vivir con otros.

341
Tabla Nº 1
Tasa de deserción escolar en nivel primario
(en %, año 2001-2002)
País %
Bolivia 17,7
Brasil 20,1
Colombia 30,6
Paraguay 36,4
Perú 21,9
Uruguay 7,9
Chile 1,3
Fuente: UNESCO (2005).
En el nivel medio, la situación no es de menor gravedad. Si bien en la
región el nivel de cobertura del nivel ha mejorado en las últimas décadas, no
llega aún a abarcar a la totalidad de los jóvenes. Puede observarse la situación
en la siguiente tabla, en la que se presentan las tasas brutas de escolarización de
algunos países latinoamericanos.
Tabla Nº 2
Tasa bruta de escolarización secundaria
(en %, año 2001-2002)
País %
Bolivia 84,4
Brasil 107,5
Colombia 65,2
Paraguay 63,5
Perú 89,0
Uruguay 101,4
Chile 85,5
Fuente: UNESCO (2005).
A su vez, para quienes consiguen el acceso, la situación no es necesaria-
mente sencilla. La deserción en el nivel medio sigue siendo muy preocupante.
Se puede apreciar en los gráficos a continuación los guarismos de este fenóme-
no. Esta situación no se ha revertido en la actualidad.
La falta de acceso universal a los niveles primario y medio, sumada a las
tasas de deserción que se producen en el sistema, plantea un problema serio a
cualquier política que intente promover la cohesión social. La escuela es uno
de los ámbitos privilegiados para promover la cohesión, pero solo en la medida

342
en que se garantice en ella un lugar para cada niño y para cada joven. Como se
dijo, asegurar el acceso y la permanencia en la escuela es una condición sine qua
non para promover la cohesión social y más aún es el primer paso en el diseño
de modelos que pretendan hacerla realidad.
Gráfico Nº 1
Tasa global de deserción en educación secundaria.
América Latina-zonas urbanas
14
49
0
36
40
21
0 0
44
17
47
19
23 23
14
36
40
36
0
10
20
30
40
50
60
Bolivia Honduras Perú Argentina Brasil Chile México Guatemala Venezuela
%
1990
1999
Fuente: elaboración propia a base de datos de Espíndola y León (2002).
Gráfico Nº 2
Tasa global de deserción en educación secundaria.
América Latina-zonas rurales
81
59
0
66
56
0 0
60
79
65
46
36
32
60
75
45
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Honduras Costa Rica Perú Brasil Chile México Guatemala Colombia
%
1990
1999
Fuente: elaboración propia a base de datos de Espíndola y León (2002).

343
Tradicionalmente, los hacedores de política no ven la escuela como un
actor clave en el diseño de estrategias para fomentar el acceso y la retención
de estudiantes. En este trabajo argumentamos que una mirada micropolítica es
condición necesaria para garantizar la retención de niños y jóvenes en el siste-
ma, ya que se trata de problemáticas que difícilmente puedan resolverse solo
desde los niveles macro o intermedio.
Ahora bien, ¿qué consecuencias prácticas acarrea la adopción de una pers-
pectiva micropolítica en el diseño de estrategias que garanticen el acceso a la
educación y la permanencia como un nivel básico de la promoción de la cohe-
sión social?
La primera y más evidente es que de este modo se puede sumar como
colaboradora también a la escuela para que cumpla funciones relacionadas
con la provisión de justicia educacional y, por ende, de este primer nivel de
cohesión social.
Nuestras investigaciones en escuelas con carencias en la Argentina mues-
tran que los directores y supervisores en pocas oportunidades se sienten res-
ponsables de la función justicia y mucho menos de la fragmentación social que
se genera. En muchas de las escuelas observadas, las tasas de repitencia y de
no promoción son sorprendentes. Solo a modo de ejemplo comentamos que
en dos escuelas que atienden población de bajos recursos, en la Provincia de
Buenos Aires, las tasas de graduación en primaria (primero a sexto) no alcan-
zan el 30%. Sin embargo, ni siquiera existe un seguimiento de estos indica-
dores en cada escuela y al mismo tiempo ningún actor institucional se siente
responsable de mejorarlos. No se presentan siquiera como un problema a ser
considerado. Tampoco la normativa fija responsabilidades en la materia. Si de
lo que se trata es de prevenir la exclusión, entonces el trabajo de la política
debería comenzar en todas y cada una de las escuelas. En este caso, el sistema
educativo de Chile debe considerarse una excepción. El modelo de financia-
miento a la demanda (no exento de otros problemas) obliga a poner el foco
en el seguimiento escolar de las variables de rendimiento interno justamente
porque, como se dice en lenguaje coloquial, «el dinero sigue al alumno».
Pero, ¿cómo puede trabajar el nivel micropolítico? ¿Qué estrategias se
pueden diseñar desde la escuela para cumplir con este primer nivel de la cohe-
sión social?
En primer lugar parece importante definir una buena escuela en términos
de lo que se esperaría en una sociedad democrática. En este punto debemos
decir que una buena escuela es aquella en la que:
• Todos/as pueden acceder, ya que se garantiza un ingreso a partir de cri-
terios de justicia local (Elster 1994) sin discriminación ni prebendas. Una

344
política básica en este sentido es que las escuelas recurran al sorteo tanto
para definir las vacantes en las escuelas más solicitadas como para definir
el turno en caso de escuelas de jornada simple.
• Todos/as egresan. Si una escuela excluye, entonces no es una buena escuela.
En el nivel de enseñanza básica (inicial, primaria y secundaria) es necesario
y posible garantizar el derecho de todos/as a una buena calidad educativa.
• Todos/os o la gran mayoría egresa en tiempo y forma, para lo cual la escue-
la debe controlar y hacerse responsable por la sobreedad y la repitencia.
• Todos/as pueden continuar con éxito el nivel siguiente de educación. Por
ejemplo, una buena escuela primaria debería hacer un seguimiento del
desempeño de sus graduados en el nivel secundario y responsabilizarse por
ajustar su oferta en el caso de que este no fuera satisfactorio.
• Todos/as aprenden los saberes que se necesitan para un buen desempeño
social, laboral, cultural, personal, etc.
• Todos/as pueden disfrutar del conocimiento que aprenden.
• La comunidad siente que se están haciendo las cosas bien.
Esta definición de una buena escuela es claramente política. En ella no
hay margen para la exclusión. Sin embargo, no basta simplemente con definir
políticamente cómo debe funcionar una buena escuela. Si consideramos que
los derechos sociales deben ser exigibles (en este caso el derecho a una educa-
ción de calidad), su cumplimiento también debe ser controlable. Es decir, que
se necesitan mecanismos de accountability para que las escuelas respondan por
sus resultados (no solo académicos) ante la comunidad y los niveles intermedio
y macro.
Estos mecanismos deberían estar basados en indicadores vinculados con:
• El rendimiento interno (se produce información sobre tasa de graduación,
repitencia, sobreedad, ausentismo docente y de los alumnos, tasa de rota-
ción de docentes y alumnos, etc.).
• El rendimiento académico de sus estudiantes (se observa a través de prue-
bas, observación de cuadernos, cantidad de sanciones y problemas de con-
vivencia, desempeño de los graduados en el nivel superior, etc.).
• La percepción de la escuela por parte de la comunidad. En general, se uti-
lizan encuestas a padres, docentes y alumnos.
Las escuelas toman decisiones en forma permanente. Básicamente operan
sobre dos tipos de decisiones: académicas y administrativo-financieras.Tanto es-
tas decisiones como la definición curricular, la organización pedagógica, la defi-
nición de políticas de evaluación de los alumnos, la definición de las estrategias

345
de admisión y la asignación de matrícula están atravesadas por la política. Solo
en la medida en que entendamos esta naturaleza del hecho escolar estaremos en
condiciones de revertir los problemas de fragmentación de nuestras sociedades.
En este sentido, la no exclusión de los niños y jóvenes, como primer nivel de
la cohesión social que se promueve en la escuela, debe ser responsabilidad, en
parte, de la unidad escolar. Revisitar los arreglos institucionales de la escuela
parece ser una condición sine qua non para cualquier revisión de las políticas de
cohesión social. Fijar metas de cumplimiento para las escuelas, exigir la produc-
ción de información sobre las metas, hacerla pública para analizar la marcha de
la escuela, son algunas de las funciones que deberían incluirse en las tareas de la
dirección. Del mismo modo, la escuela debería contar con espacios que le per-
mitan canalizar sus demandas y establecer condiciones necesarias y suficientes
para alcanzar el cumplimiento de estas metas.
Sin embargo, no basta con que la escuela defina políticas para evitar la
exclusión de los niños y jóvenes y que garantice que estos egresen en tiempo
y forma. La escuela como actor político privilegiado también debería promo-
ver la cohesión social entre sus alumnos. Por supuesto que en este aspecto –la
promoción de la cohesión social desde el currículo– es el nivel macro el que
debería establecer lineamientos generales para todas las escuelas, garantizando
que en las mismas se promuevan ciertos valores y normas que colaboren a la
construcción y consolidación de «lo común». En otras palabras, por más que
se promueva la autonomía de la escuela y haya cierta revalorización de «lo
local», en los aspectos que hacen a la formación ciudadana, el Estado central
debe mantener amplios márgenes de control para evitar los particularismos que
tenderían a la fragmentación y la desintegración.
No obstante, en la promoción de la cohesión social desde la regulación
curricular, el nivel macro también debe trabajar junto con los niveles jurisdic-
cionales intermedios y con la escuela en el nivel local, ya que los lineamientos
establecidos en el nivel nacional deben ser adaptados a las realidades contextua-
les específicas de cada jurisdicción y de cada localidad.
Además, suponer que el problema de la cohesión social en la escuela puede
resolverse únicamente desde el nivel macro implica ignorar la complejidad de
la relación que existe entre las políticas curriculares como una construcción
del Estado y sus efectos en la práctica (Gvirtz y Beech 2004). Las políticas (en
este caso la formulación de un currículo prescrito) se definen a través de nego-
ciaciones entre agentes con distintas ideologías y objetivos, cuyo resultado no
necesariamente es un texto coherente y con significados unívocos (Ball 1993).
Además, a medida que las políticas se desplazan desde su formulación hacia
la práctica se abren espacios para la acción y la respuesta. Las políticas no se

346
transmiten a un vacío. Existen circunstancias sociales, institucionales y perso-
nales que afectarán la manera en que las políticas son entendidas por quienes
las deberían poner en práctica (Ball 1993).
Cuando los docentes se encuentran con un determinado texto (por ejem-
plo, un documento curricular), se enfrentan con una cantidad de problemas
que están implícitos en la necesidad de traducir las simplezas abstractas que
contienen los textos de la política en prácticas interactivas y sustentables. Por lo
tanto, la forma en que se abordan estos problemas es localizada: dependiendo
del contexto, se ofrecerán distintas soluciones al problema que trae aparejada la
implementación de una determinada política (Ball 1993).
Ya mencionamos que la definición de la cohesión social que se decida
promover en la escuela no es neutra, sino que implica definiciones políti-
cas y morales. Por supuesto que la escuela no puede tomar por sí sola este
tipo de decisiones. Debe haber lineamientos generales del nivel central, pero
también debe entenderse que, sobre la base de estos lineamientos, son las
escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones en el día a día que
van a determinar en gran medida el tipo de cohesión social que se promueve
en la institución. Por ejemplo, los documentos curriculares pueden enfatizar
la importancia de promover la no discriminación por cuestiones étnicas o de
género. Sin embargo, quienes se encuentran en el día a día con actitudes dis-
criminatorias en las aulas son los docentes, quienes deben tomar decisiones
localizadas acerca de cómo resolver la situación. Estas decisiones se toman
muchas veces basadas en la intuición e ideología de cada docente. Por el con-
trario, sugerimos que hacer explícito el hecho de que estos problemas deben
resolverse en la escuela (y no solo en los lineamientos del nivel central –por
más prescriptivos que sean) ayudaría a que exista cierta reflexión institucio-
nal y la elaboración de lo que podríamos llamar «políticas institucionales de
cohesión social», que indicarían orientaciones acerca de cómo una determi-
nada escuela se propone poner en práctica los lineamientos establecidos por
el nivel central.
Por lo tanto, sugerimos que es importante que también en los aspectos
curriculares que hacen a la cohesión social, se considere a la escuela como un
actor político activo que (dentro de los marcos que debe establecer el Estado
central) toma decisiones de política curricular que influyen en el tipo de cohe-
sión social que se promueve.
En la siguiente sección ofrecemos algunas reflexiones acerca de cómo po-
drían pensarse en las escuelas las políticas de cohesión social de segundo orden
–aquellas destinadas a promover la cohesión social ente los niños y jóvenes que
sí están en la escuela.

347
III. La cohesión social y el currículo escolar
Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relación entre cohesión
social y el conocimiento escolar ofrecemos algunas definiciones conceptuales
simples que iremos complejizando a lo largo de esta sección. En primer lugar,
entendemos la cohesión social como «aquella fuerza o acción mediante la cual
los individuos pertenecientes a una sociedad se mantienen unidos» (Cox 2007).
Entre las muchas cuestiones que esta definición preliminar1
plantea para el aná-
lisis pormenorizado, quisiéramos centrarnos en el concepto de sociedad, ya que
se trata de una cuestión fundamental para pensar la relación entre la cohesión
social y la escuela. La pregunta es acerca de cuáles son en la actualidad los lí-
mites de esa «sociedad» o, en otras palabras, si tenemos en cuenta los pilares
básicos de la educación que definiera el informe Delors (1996), uno de los cua-
les condensa la agenda de la cohesión social al darle importancia al «aprender
a vivir juntos»; la pregunta que surge es ¿cuál es el alcance de esa expresión?
¿Juntos entre quiénes?
Con el desarrollo de los sistemas educativos modernos en Latinoamérica
el centro de la escena fue ocupado por la comunidad nacional. Hacia fines del
siglo XIX, la mayoría de los países de América Latina emprenden su camino
hacia la construcción del Estado-nación a través de la constitución de institu-
ciones republicanas modernas. En un mismo movimiento se creó el Estado y la
nación, y para ello se debió resolver uno de los problemas que se le planteaban
a una región territorialmente extensa y culturalmente diversa: la cuestión de la
identidad nacional (Botana 1998). El desafío que se le planteaba a estos jóvenes
Estados era cómo hacer que los habitantes de un determinado territorio nacio-
nal sintieran la pertenencia a una comunidad más vasta, nacional, más allá de
los vínculos locales. La cuestión de la identidad colectiva (y la cohesión social),
entonces, fue para los países latinoamericanos algo a construir. Con mayor o
menor éxito, según los países, fue el Estado el que emprendió este camino,
en gran parte a través de la fundación de sistemas educativos modernos. Las
fronteras político-territoriales que quedaron conformadas funcionaron en este
proceso de construcción de la identidad nacional como fronteras simbólicas
identitarias, ya que marcaban que quienes habitaban determinado territorio,
pasarían a ser ciudadanos de ese país. En síntesis, el territorio nacional pasó a
ser un fuerte marcador de la identidad nacional, una frontera política pasó a ser
una (nueva) frontera simbólica.
1
Ver Güell (2006) y Cox (2007) para un análisis más profundo del concepto de cohesión
social.

348
Sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos (Giddens
1990; Castells 1999; Bauman 2003; Grimson 2002) y de la nación como signi-
ficante que genera lazos de solidaridad entre los individuos, podría estar afec-
tando la manera en que se interpreta a la nación y a la construcción de las
identidades colectivas (y de la cohesión social) en las escuelas. Asimismo, la
revolución tecnológica y el flujo de símbolos y personas generan un contac-
to entre diferentes culturas impensado hace solo cincuenta años. El concepto
de cultura ya no puede ser asociado a un espacio geográfico delimitado por
fronteras políticas. Surgen así las llamadas culturas transnacionales o globa-
les (Featherstone 1990, 1991). El mayor contacto entre culturas genera ciertas
actitudes cosmopolitas en algunas personas, pero también aparece la reacción
contraria. La mezcla de distintas culturas puede ser percibida como una inva-
sión por parte del «otro».Aparece el racismo, la xenofobia y también las presio-
nes por obtener mayor autonomía local y un resurgimiento de las identidades
locales y específicas (Giddens 1990).
A media que las identidades se hacen más específicas, la propia idea de la
nación como significante que genera lazos de solidaridad se debilita. Crece así
la fragmentación social dentro de la propia «comunidad nacional». Por un lado,
los sectores de niveles socioeconómicos altos se consideran a sí mimos como
ciudadanos del mundo que no atan su proyecto de futuro necesariamente al de
la nación, mientras que los sectores más desfavorecidos se sienten excluidos de
cualquier proyecto a nivel nacional, por lo que fortalecen los lazos locales que
le garantizan cierta supervivencia. Así se hace cada vez más difícil encontrar un
significante que genere una solidaridad colectiva.
Por lo tanto, sugerimos que la escuela como institución necesita repensar
la manera en que promueve la cohesión social, ya que entendemos que esta
fuerza o acción no es algo que existe en forma natural, no es una esencia, si no
que necesita de cuidados esfuerzos para ser construida, conservada y, eventual-
mente, reformulada (ver Sorj y Tironi 2007). Para ello proponemos que en
términos del alcance de la cohesión social,2
la relación entre este concepto y la
escuela puede ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local.
En lo que sigue analizaremos cada una de ellas.
2
Aclaramos que de aquí en adelante en esta sección, al referirnos a la promoción de la cohesión
social en la escuela nos referimos a lo que definimos como el segundo nivel de abordaje de la
cohesión social en la escuela: aquel relacionado con lo que la escuela puede hacer con los niños
y jóvenes que están dentro de la institución.

349
1. La dimensión global de la cohesión social en las escuelas
La cuestión de la cohesión social o el «aprender a vivir juntos» en el ámbito
global generalmente se relaciona con fomentar el respeto por otras culturas y
un mayor entendimiento entre culturas para evitar la xenofobia, el racismo y,
en última instancia, para promover la paz internacional. El supuesto de que la
enseñanza y el aprendizaje acerca de «otras partes del mundo» podría llevar a
promover la paz y disminuir los conflictos armados se remonta al pensamien-
to de la antigua Grecia, a la Edad Media con Erasmo y a la obra del propio
Comenio que sugería que la enseñanza de una perspectiva cosmopolita podría
colaborar a erradicar las guerras (Fujikane 2003).
Sin embargo, fue recién a partir de las catástrofes de las Guerras Mun-
diales y, especialmente, a partir de la creación de la UNESCO que el vínculo
entre educación y la promoción de un mundo más pacífico se institucionaliza.
El preámbulo de la Constitución de la UNESCO es un claro indicador de los
objetivos de la organización en este tema: «puesto que las guerras nacen en la
mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los
baluartes de la paz».
En esta línea, UNESCO elaboró una serie de propuestas curriculares
en las que sugería, entre otras cosas, que los sistemas educativos nacionales
de los Estados miembros deberían incluir la enseñanza acerca de otros países
y otras culturas para promover relaciones amistosas entre los pueblos y la
enseñanza de los derechos humanos universales. Un texto de referencia obli-
gada fue la recomendación adoptada por la Asamblea General, en 1974, titu-
lada «Education for Internacional Understanding, Co-operation and Peace
and Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms»
(Fujikane 2003).
No nos adentraremos aquí en el análisis de los cambios que sufrió la con-
cepción de la cohesión social en la educación internacional a lo largo de la
historia de la segunda mitad del siglo XX, a medida que el énfasis pasaba de
la educación para la paz, a la educación para el desarrollo y a la educación
multicultural (ver Fujikane 2003). Sin embargo, resulta interesante el cambio
que se da en la década de 1980 cuando el problema del multiculturalismo deja
de ser visto como un problema internacional, para conceptualizarse como una
cuestión interna, especialmente en aquellos países que habían sido cabeza de
los grandes imperios europeos y en Norteamérica. El rebote poscolonial y las
enormes diferencias en las oportunidades económicas llevaron al crecimiento
de las minorías étnicas y culturales en estos países y, de esta manera, el multi-
culturalismo se desplaza de la agenda internacional a la nacional. Nos detendre-
mos sobre este tema más adelante, pero por ahora lo que importa es señalar que

350
este desplazamiento empieza a marcar una tendencia que se consolida en los
años noventa, dando forma a las concepciones actuales sobre la cohesión social
en educación en el plano global.
En general, hasta la década de 1990 el mundo era entendido como un sis-
tema internacional de Estados. La unidad esencial de este sistema era el Estado-
nación, y las relaciones entre estos eran el elemento fundamental que definía
las posibilidades de que hubiera guerra o paz. Por lo tanto, en educación, se
suponía que el aprendizaje acerca de otros países reduciría los conflictos entre
Estados-naciones, lo que derivaría en un mundo de armonía internacional y re-
laciones amistosas entre países. Así, la educación internacional o multicultural
tomaba como eje al Estado-nación y equiparaba sus fronteras geopolíticas con
fronteras culturales, simbólicas e identitarias. El «nosotros» que los sistemas
educativos habían colaborado a construir al promover una identidad nacional,
se reflejaba en un «otro» que habitaba fuera de esas fronteras y que podía ser
domesticado a través de la inclusión de un componente internacional en el cu-
rrículo, los libros de texto y en los saberes escolares en general.
En la actualidad, esta visión del mundo ha sido desplazada. Las fronteras
entre la sociedad nacional y el mundo externo se han esfumado. Giddens (1994)
se refiere a una «sociedad global», entendida como una sociedad de un «espacio
indefinido» en la cual nadie queda por fuera, dado que las tradiciones preexis-
tentes no pueden escapar del contacto con «el otro» y con formas alternativas
de vida. La definición de quién es «el otro» se reconceptualiza y las fronteras
identitarias ya no coinciden necesariamente con fronteras político-territoriales.
Estos cambios en la concepción del mundo han afectado notablemente la ma-
nera en que se interpreta la cohesión social desde un punto de vista global en la
educación de algunos países.
Uno de los cambios más notables se da en cómo se reconceptualiza «la na-
ción». En un estudio acerca de cómo los libros de texto y el currículo en varios
países europeos incorporaron la «dimensión europea», Soysal (2006) observa
varias tendencias en la reinterpretación que se hace de la nación. En primer lu-
gar, las «narrativas nacionales se normalizan». El carácter único, extraordinario
y carismático de la historia de cada país se debilita. Las tribus originarias (los
normandos, los celtas, los galos) ya no son descritas en forma heroica, sino que
el énfasis se coloca en la cultura y en la vida diaria de estas poblaciones.Además,
el tema recurrente ya no es la mitología, sino el encuentro intercultural. La
autora da el ejemplo de los vikingos «que ya no son presentados como antepa-
sados guerreros o bárbaros saqueadores, sino como joviales mercaderes que re-
corren largas distancias generando a través de sus viajes intercambios culturales
con las poblaciones locales» (Soysal 2006:35). En segundo lugar, la autora nota
que la propia idea de nación se reinterpreta para incluir la diversidad cultural.

351
Se le da mucho más espacio a los grupos inmigrantes y a las minorías, que son
descritos en términos culturales como un aporte a la nación. Aquí, nuevamente
el tema dominante es el intercambio cultural: «las cruzadas ya no son solamen-
te guerras santas contra aquellos que amenazan a la cristiandad, o un intento de
Occidente para controlar rutas comerciales rentables, sino que también se las
narra como instancias de intercambio cultural –Occidente aprende la forma de
comportarse en la mesa de los árabes» (Soysal 2006:35).
Tal como ocurriera en momentos en que el nacionalismo fuera exacerbado
en los sistemas educativos, aquí aparece nuevamente la tensión entre la ense-
ñanza de la historia como disciplina científica y otros objetivos que pueden ser
sociales, políticos, morales o educativos. Estos dos aspectos pueden estar muy
conectados, pero son diferentes. Desconocer esa diferencia puede resultar en
una confusión entre el intento objetivo por tratar de comprender el pasado y
ciertas aspiraciones subjetivas e ideales (Slater 1995). Para el caso de Europa,
Soysal (2006) sostiene que esta visión de la historia del continente, en la que se
enaltece el intercambio cultural y se relativiza la enseñanza acerca de los con-
flictos, da una falsa idea de que la unidad y la paz que existe entre los países de la
Unión Europea (UE) en la actualidad es el estado natural. Como dice Soysal:
Enseñamos a nuestros niños una historia que se alinea con nuestro entendimiento
actual del pasado y con nuestras expectativas de futuro… Europa representa la
libertad de pensamiento, religiosa y de creencias. Los niños europeos deben va-
lorar esto. Pero ¿deberían olvidar que estas libertades fueron conseguidas como
resultado de siglos de guerra y conflicto? (Soysal 2006:39)
Aunque en Latinoamérica no tengamos una entidad política como la UE
que promueva ciertos cambios en cómo se conceptualiza la nación, las identi-
dades colectivas y el «otro», no quedan dudas de que algunos cambios se están
dando en este sentido en nuestros sistemas educativos. Estos cambios son más
claros a nivel de la retórica oficial. Por ejemplo, la recientemente aprobada Ley
de Educación Nacional en Argentina establece como uno de los objetivos de
la educación el de «fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la
diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores univer-
sales y a la integración regional y latinoamericana» (Art. 11, inciso d). Tanto el
respeto por la diversidad cultural (tema que trataremos más adelante) como la
integración regional son temas relativamente nuevos3
para la retórica oficial en
la educación argentina.
3
Cabe aclarar que estos temas ya surgieron en la reforma de la década de 1990, aunque son
plasmados de forma más explícita y contundente en la nueva ley.

352
Sin embargo, no tenemos muy claro cómo se ha trasladado este cambio a las
propias instituciones educativas. En ese sentido, sería muy interesante promover
investigaciones acerca de qué se enseña y qué se aprende sobre los países latinoa-
mericanos, sobre la propia región y sobre otras culturas en nuestras escuelas.
Otro tema que aparece en la educación al pensar acerca de la cohesión
social en el ámbito global es la idea de que podrían existir ciertas formas de
«ciudadanía global». Al menos en Japón y en Inglaterra (Fujikane 2003) han
surgido últimamente ciertas demandas que adoptan la idea de un nuevo tipo de
«ciudadano/a» que reconoce la interdependencia que existe en el mundo por la
cual las acciones de las personas pueden afectar la vida de muchos otros en lu-
gares muy distantes. Este tipo de ciudadano/a que se promueve actúa en forma
independiente de su Estado-nación, en un intento por desarrollar una moral
universal con el objetivo de construir una sociedad global más justa.
Así, la noción de «aprender a vivir juntos» cobra una nueva dimensión en
la que se incluyen también cuestiones como el cuidado del medio ambiente, las
luchas contra las enfermedades y las injusticias globales. Las ONG han contri-
buido en gran medida a esta nueva agenda, promoviendo principios tales como
el turismo sustentable, el comercio justo, los boicots a empresas que usan traba-
jo esclavo en el «Tercer Mundo». Estas iniciativas que surgieron de la sociedad
civil están llegando al currículo oficial y a las escuelas. Por ejemplo, Oxfam, una
prestigiosa ONG británica, ha desarrollado un currículo escolar para promover
la «ciudadanía global» (Fujikane 2003). En definitiva, al incluir una «dimensión
global» en el currículo de educación para la ciudadanía en estos países lo que
se intenta es promover entre niños y jóvenes una actitud en la que sean cons-
cientes de que sus acciones (tanto colectivas como individuales) tienen efectos
globales y afectan a personas con las cuales ellos no necesariamente tienen con-
tacto (incluidas las generaciones futuras).
En cuanto a lo metodológico –¿cómo enseñar y aprender sobre estas cues-
tiones?– Fujikane también señala que en Japón e Inglaterra aparecen nuevas
formas de trabajar estos temas en el aula. En primer lugar hay un desplazamien-
to de una enseñanza basada en las disciplinas académicas hacia una basada en el
énfasis en ciertos temas. Por ejemplo, la cuestión ambiental o las inequidades
globales difícilmente puedan ser abordadas desde una disciplina en particular.
Claramente se requiere un trabajo interdisciplinario o transversal. En segundo
lugar, queda claro que estos temas no pueden ser abordados desde una con-
cepción de la enseñanza basada en la transmisión de datos e información, sino
que se requiere cierto aprendizaje basado en el descubrimiento personal y en la
experiencia (learning by doing); por ejemplo, a través de la participación de in-
tercambios con niños, jóvenes e instituciones de otras partes del mundo usando
la internet.

353
Esta dimensión de lo global debería, también, analizarse a través de la
inclusión curricular de estudios de una segunda lengua en la mayoría de los paí-
ses. El aprendizaje de este segundo idioma plantea implícita o explícitamente
algunas de las oportunidades y problemas de este nuevo rumbo de lo global. La
mera inclusión del tema no alcanza para entender las direcciones posibles que
puede tomar en función de cómo se resuelvan concretamente el contenido y el
modo de abordaje de esta disciplina escolar. Cuestiones tales como:
• ¿Para qué y por qué aprender una segunda lengua?
• ¿Cuál es la segunda lengua que debería enseñarse? ¿Es el inglés la me-
jor opción? ¿Qué tipo de vivir juntos proponemos cuando el contenido
está tan predefinido? ¿Y si la segunda lengua fuera una lengua aborigen?
¿Cómo construimos al otro relevante con el que pretendemos dialogar?
• ¿Qué significa privilegiar una segunda lengua por sobre otras? ¿Con quién
nos conecta y de quién nos desconecta?
• ¿Qué contenidos y valores sobre otras culturas aprendemos cuando apren-
demos una segunda lengua?
Estos son solo algunos de los desafíos a los que nos enfrentamos en un
camino en el que ya se definió, por lo menos desde la proclama política, que
la segunda lengua es un contenido socialmente significativo. No obstante, es
necesario cuestionarse si esta inclusión favorece y cómo la cohesión social. No
cualquier tipo de inclusión curricular puede considerarse como un paso hacia
el aprender a vivir juntos.
Esta dimensión de la cohesión social no debería minimizarse en la medida
en que es especialmente considerada en las escuelas que atienden a sectores más
pudientes. La ruptura del espacio nacional como el espacio del diálogo y la apa-
rición, entre los sectores sociales más pudientes de otros significativos más allá
de las fronteras nacionales, colabora en la construcción de espacios curriculares
de cohesión social bien diferenciados según la pertenencia social de los alumnos.
No es un detalle menor analizar la mayor cantidad de tiempo que se le dedica a
un tipo de lo global (aprendizaje de una lengua utilizada en el primer mundo, la
mayoría de las veces inglés, aprendizaje de culturas, geografías vinculadas al mis-
mo) en escuelas de clases acomodadas (Tiramonti 2004).Aprender a vivir juntos
es en no pocas ocasiones aprender o desear vivir en el llamado primer mundo.
Las escuelas de élite, en no pocas ocasiones, refuerzan a través de evaluaciones
internacionales (vg. IB) su sentido de pertenencia a un mundo internacional.
Por último cabe señalar que incluir una dimensión global en el abordaje
que se le da a la cuestión de la cohesión social en las escuelas no es solo un pro-
blema de contenidos, sino también de estilos de enseñanza y aprendizaje y en

354
los modos de organizar la escuela. Antes de adentrarnos en esos temas, presen-
taremos algunas reflexiones acerca de las dimensiones nacional y local.
2. La dimensión nacional de la cohesión social en las escuelas
En este aparatado ofrecemos algunas reflexiones sobre la cohesión social en la
dimensión nacional, centrándonos en cuatro temas: las desigualdades socioeco-
nómicas, las cuestiones étnicas, las migraciones y la influencia que ha tenido la
proclama del «respeto por la diversidad» en las políticas educativas recientes.
Al referirnos a la cohesión social en Latinoamérica no podemos dejar de
considerar que una de las características salientes de nuestra región son los
altísimos niveles de pobreza y exclusión social. Se trata lamentablemente de la
región con mayor inequidad en la distribución del ingreso. Esto no implica en
exclusiva que gran parte de la población esté privada –en mayor o menor medi-
da– del acceso a bienes y servicios básicos para la supervivencia, se trata también
de un problema cultural. En otras palabras, la fragmentación socioeconómica
va de la mano de la fragmentación cultural y simbólica, y esto presenta una seria
amenaza para la solidaridad social y la cohesión social.
En la actualidad existe en nuestras sociedades una brecha entre aquellos
que están dentro del sistema y aquellos que están marginados. Esta brecha pue-
de verse claramente cuando pensamos acerca de la infancia en nuestra región.
Narodowski (1999) nota que el concepto moderno de infancia, el cual fue fun-
damental para la constitución de la institución escolar como la conocemos, se
reconfigura en la actualidad fugándose hacia dos grandes polos. Por un lado
está la infancia «hiperrealizada», los niños que dominan mejor que los adultos
los avances tecnológicos; mientras que por el otro está la infancia «desrealiza-
da», aquellos «niños de la calle» que se manejan como adultos independientes
y autónomos en estos ámbitos.
Si pensamos en lo que vemos todos los días en nuestras ciudades en térmi-
nos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos que funcionan
en paralelo, ya que no existe el contacto significativo entre ellos.Aquellos chicos
que poseen los medios de orientación para manejarse en internet o en ámbitos
escolares, cada vez conocen menos acerca de las reglas de la calle, mientras que
los niños de la calle poco saben acerca de la cultura escolarizada y tecnológica.
Los problemas de seguridad, la expansión de urbanizaciones privadas so-
bre una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores populares
(Svampa 2001) y la falta de espacios públicos establecen una frontera (física
o simbólica) que mantiene a estos grupos separados. Estos niños ya no juegan
juntos y, peor aún, ya no juegan a lo mismo.

355
Educar hoy debe implicar repensar cómo reconstruimos estos lazos en una
sociedad cada vez más fragmentada, tanto en lo económico como en lo cultural.
Este es un desafío en el que se juega la existencia misma de la idea de sociedad.
El reconocimiento de los otros como iguales, el respeto por las diferencias y
el compromiso con un proyecto que nos integre a todos económica, cultural
y socialmente, son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad
integrada (Beech 2007).
Sin embargo, en los sistemas educativos de la región se da una segmen-
tación de la matrícula escolar sobre la base del nivel socioeconómico de los
alumnos (Narodowski y Nores 2002; Veleda 2005).Algunos datos de la CEPAL
elaborados sobre la base de los resultados de PISA nos dan una idea de esta
segmentación.
Los gráficos Nº 3 y 4 muestran que existe una importante segmentación
de la matrícula escolar por nivel socioeconómico, lo que implica que los niños y
jóvenes latinoamericanos tienden a ir a escuelas en las cuales conviven (y apren-
den a vivir) con alumnos de niveles socioeconómicos similares al propio. Como
muestra el Gráfico Nº 3, en promedio en la región, por cada 10 alumnos de
nivel alto hay uno de nivel bajo en cierto tipo de escuelas, mientras que en otro
tipo de escuelas predominan los niños y jóvenes de nivel bajo en proporción de
9 a 1. Estas proporciones se intensifican en Chile, Perú y Argentina, en donde
las proporciones llegan a 20 a 1 y 19 a 1. En los países de la OCDE, mientras
tanto, el promedio de esta proporción es de 4,8 y 5,4 a 1.
Gráfico Nº 3
AMÉRICA LATINA (5 PAÍSES) Y OCDE (7 PAÍSES): CONFORMACIÓN DE LAS
COMUNIDADES EDUCATIVAS SEGÚN EL NIVEL SOCIOeconómico DE
LOS PADRES Y PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN ESCUELAS
CON BUEN EQUIPAMIENTO EDUCATIVO SEGÚN CUARTILES DE NIVEL
SOCIOeconómico DE SUS PADRES
(En razones y porcentajes)
(a) Homogeneidad de las comunidades educativas
(segregación escolar)
19
10
13
6
5
9
4,8
12
9
19
11
20
10
5,4
0
5
10
15
20
25
Comunidades escolares de estrato bajo: número de estudiantes de estrato bajo por cada estudiante de estrato alto
Comunidades escolares de estrato alto: número de estudiantes de estrato alto por cada estudiante de estrato bajo
Razóndepertenenciaacomunidades
educativasdeestratobajoyalto
Argentina
Brasil
Chile
México
Perú
Países
latinoamericanos
Países de la
OCDE

356
Gráfico Nº 4
AMÉRICA LATINA (5 PAÍSES) Y OCDE (7 PAÍSES): CONFORMACIÓN DE LAS
COMUNIDADES EDUCATIVAS SEGÚN EL NIVEL SOCIOeconómico DE
LOS PADRES Y PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN ESCUELAS
CON BUEN EQUIPAMIENTO EDUCATIVO SEGÚN CUARTILES DE NIVEL
SOCIOeconómico DE SUS PADRES
(En razones y porcentajes)
(b) Estudiantes que acceden a escuelas con buen equipamiento
(segmentación de la oferta educativa)
39
47
61
64 64
59
65
10
23
25
38 38
32
58
0
10
20
30
40
50
60
70
Estudiantes del cuartil IV que acceden a escuelas con buen equipamiento escolar
Estudiantes del cuartil I que acceden a escuelas con buen equipamiento escolar
Promedio
Porcentajes
Argentina
Brasil
Chile
México
Perú
Países
latinoamericanos
Países de la
OCDE
(a) Estudiantes que cursan el décimo grado.
(b) Las escuelas fueron agrupadas en dos estratos según el nivel de equipamiento educativo (biblioteca, herra-
mientas multimedia, laboratorios de computación, laboratorios de química, entre otros).
(c) Total de 27 países de la OCDE; se excluye México. Los totales regionales son ponderados.
Fuente (gráficos Nº 3 y Nº 4): CEPAL 2007.
El Gráfico Nº 4 presenta resultados similares, aunque tomando como refe-
rencia el equipamiento de las escuelas. Lo que muestra es que no solo los jóve-
nes y niños de distintos niveles socioeconómicos asisten a distintas instituciones
educativas, sino que además los recursos físicos están desigualmente distribui-
dos entre estos tipos de escuelas, en detrimento de los más pobres. Retomamos
aquí lo dicho en la sección anterior con respecto a los derechos sociales y la
cohesión social. Cuando las oportunidades son distribuidas de manera desigual
surgen en los distintos grupos distintos tipos de valores y expectativas (Barbalet
1988), lo que eventualmente genera una mayor desintegración social, ya que las
ventajas para un grupo son entendidas como desventajas por otros grupos.
Para analizar los efectos de la segmentación de la matrícula escolar es
pertinente considerar la distinción que hace Putnam (2000) entre dos formas
de capital social: (i) el capital vinculante basado en relaciones de confianza al

357
interior de un determinado grupo (en este caso las personas de un determinado
nivel socioeconómico); y (ii) el capital puente que se refiere a las relaciones de
confianza entre grupos (en este caso las personas de distintos niveles socioeco-
nómicos). Queda claro que la alta segmentación de los estudiantes en nuestra
región es un obstáculo para cualquier política educativa que intente promover
el capital social puente (Cox 2008).
En este sentido, los sistemas educativos latinoamericanos parecen estar
colaborando con la fragmentación social, más que paliándola. Como venimos
insistiendo, también en este aspecto no se trata solo de un problema del nivel
central o macro. Veleda (2009), por ejemplo, muestra cómo en la Provincia de
Buenos Aires la segmentación de la matrícula se genera también a partir de los
mecanismos de selección que utilizan las propias escuelas.
Por lo tanto, más allá de los cambios que deberían darse en los niveles
centrales para revertir esta situación, la propia escuela como institución tiene
un rol fundamental en promover mayor heterogeneidad social dentro de cada
institución (ya se mencionó en la sección anterior la necesidad de garantizar el
ingreso a las escuelas a partir de criterios de justicia local, sin discriminación).
La construcción de lazos entre niños y jóvenes de distintos niveles so-
cioeconómicos (capital puente) debería ser un tema fundamental de las políti-
cas institucionales en todas las escuelas (especialmente mientras subsista la alta
segmentación mencionada). Muchas escuelas de sectores favorecidos, preocu-
padas por este problema, diseñan programas en los cuales sus alumnos realizan
tareas de asistencia a escuelas «de bajos recursos». Los jóvenes van a pintar
la escuela «necesitada» (cuando los otros niños no están) o los de 16 años les
enseñan inglés o computación a los de nueve o diez años. Así, aunque estas
actividades probablemente se lleven a cabo con la mejor de las intenciones, se
cae en lo que comúnmente se llama «asistencialismo». Se les enseña a los niños
«favorecidos» que deben ayudar a los que no han tenido su misma suerte.
Sin embargo, sugerimos que este tipo de asistencialismo es peligroso, ya
que desde el momento en que definimos al otro como al pobre, al que tenemos
que ayudar, lo estamos condenando y lo estamos viendo como a alguien que no
forma parte de un «nosotros» sino del «otro». Por el contrario, lo que necesi-
tamos es que todos los niños se consideren como semejantes.
Desde aquí la propuesta es repensar el trabajo desde la perspectiva de los
derechos humanos y no de la caridad. Esto implica repensar no pocos conte-
nidos que se incluyen en disciplinas varias en las escuelas. Además, actividades
como el arte o el deporte tienen un enorme potencial para que los niños de dis-
tintos niveles socioeconómicos se encuentren y participen en forma conjunta
en actividades entretenidas, productivas y en las cuales las diferencias sociales
se desdibujen. En ese sentido, mientras no pueda evitarse la segmentación de la

358
matrícula escolar, el intercambio deportivo y artístico entre escuelas que atien-
den a niños de distintos niveles socioeconómicos podría ser un recurso valioso
para tender puentes entre estos dos universos.4
Pero ¿por qué la escuela? Justamente, porque es una de las pocas institu-
ciones capaz de llegar a todos y es una de las pocas instituciones que transmite
en forma explícita valores. La solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensa
de la justicia, son valores que no fácilmente los niños y jóvenes van a encontrar
en los medios de comunicación.
Otro de los aspectos que debemos tener en cuenta al pensar acerca de la
cohesión social en el ámbito nacional es la cuestión étnica. El aumento de la
pluralidad étnica en las grandes ciudades y la discriminación que trae apare-
jada este fenómeno son un problema bastante universalizado en la actualidad
(Borja y Castells 1997). En Latinoamérica este problema adquiere un carácter
especial, dado que las cuestiones étnicas en nuestro continente fueron histó-
ricamente mal resueltas. Desde sus orígenes nuestros sistemas educativos han
desconocido los aportes de las culturas originarias y han discriminando de dis-
tintas maneras a los pueblos indígenas y a los afroamericanos. Por un lado, los
propios contenidos escolares expresados en el currículo y en los libros de texto
tendieron a discriminar en contra de estos grupos (y también de otras etnias)
(Gvirtz 2005b; Luykx 1999). Asimismo, las lenguas indígenas eran excluidas del
sistema educativo. Incluso Luykx (2008) sugiere que hasta la década de 1960
en Bolivia se castigaba físicamente a los niños y niñas por no saber hablar en
castellano o por usar su propia lengua en el aula. Finalmente, otra forma de dis-
criminación de los distintos grupos étnicos fue y sigue siendo su exclusión de la
escuela. Por ejemplo, en Brasil, mientras el 8% de los jóvenes negros entre 15 y
25 años es analfabeto, solo el 3% de los blancos lo son. En general, en ese país,
los blancos se mantienen en el sistema educativo dos años más que los negros
(Gonçalves Vidal y Mendes de Faría Filho 2008).
Queda claro que se han hecho muchos avances en nuestro continente,
tanto en la inclusión de las distintas etnias en los sistemas educativos, como
en la organización de una educación multicultural bilingüe y en la revisión del
currículo y los libros de texto para eliminar (o al menos suavizar) los conteni-
dos racistas. Sin embargo, no hay dudas de que aún hay mucho por hacer en
ese sentido en las escuelas, sobre todo cuando, tal como comentaremos más
adelante, el racismo y la xenofobia también están presentes y se aprenden en
nuestras escuelas.
4
Este es un ejemplo de un tipo de «política institucional de cohesión social» que puede pensar-
se y ponerse en práctica desde el nivel micro.

359
Las diferencias étnicas se cruzan también con el problema de las inequi-
dades socioeconómicas y también con las migraciones. Borja y Castells (1997)
destacan cómo los procesos de urbanización han aumentado la pluralidad étni-
ca y cultural de las ciudades a través de las migraciones intra e internacionales.
Sobre la base de datos de algunos países «en desarrollo» se sostiene que entre
1960 y 1990, aproximadamente el 40% del crecimiento urbano se explica por
la migración rural-urbana. En el plano internacional, en Latinoamérica los mo-
vimientos inmigratorios en las últimas décadas se dieron en gran medida entre
países del mismo continente. Por ejemplo, en Uruguay en 1991, del total de
extranjeros residentes 40% eran argentinos, 29% brasileños y 11% chilenos.
Mientras tanto el crecimiento de los habitantes peruanos en Chile fue de un
400% entre 1992 y 2002 (Poblete Melis 2007). Ambos tipos de migraciones
(interna e internacional) contribuyen a la diversidad cultural (y en algunos casos
étnicas) de las grandes ciudades de nuestro continente.
Las migraciones actuales, además, tienen algunas características especiales
que influyen en cómo se resuelve el problema de la cohesión social. En pri-
mer lugar, la combinación entre migraciones y medios electrónicos llevan a la
creación de lo que Appadurai (2000) llama «esferas públicas de diáspora». Es
decir, que los grupos emigrantes tienen posibilidad de permanecer en contacto
con sus parientes y amigos y con su cultura de origen a través de estos medios,
lo que les genera menos presión para adaptarse a la cultura del lugar que los
recibe. Esto produce según el autor «un nuevo orden de inestabilidad en la pro-
ducción de subjetividades modernas». En segundo lugar, las minorías étnicas y
culturales tienden a concentrarse en barrios específicos de las grandes ciudades
en los cuales llegan a constituir, incluso, la mayoría de la población en algunos
casos. Como dicen Borja y Castells (1997):
La segregación espacial de la ciudad a partir de características étnicas y culturales
de la población no es pues una herencia de un pasado discriminatorio, sino un rasgo
de importancia creciente, característico de nuestras sociedades: la era de la infor-
mación global es también la era de la segregación local. (Borja y Castells 1997:4)
Nos encontramos así con múltiples procesos de segregación urbana. Por
un lado, las minorías étnicas y/o culturales con respecto al grupo dominante, y
por otro, la segregación entre las propias minorías. En el caso de Latinoamé-
rica, además, debemos agregar la ya mencionada segregación por cuestiones
socioeconómicas y la segregación escolar que estos procesos conllevan.
La discriminación que esta problemática genera llega a la escuela. Por
ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la Ciudad de Buenos Aires se encontró
en las escuelas una gran cantidad de estereotipos acerca de distintos sectores

360
sociales o étnicos que se basaban en cuestiones «biológicas», por lo que se
definían como naturalizados e inmodificables:
(…) los «olores diferentes, …las referencias naturalizadas a los ritmos de aprendi-
zaje de los niños del interior y de los migrantes latinoamericanos. Frente a ellos,
los coreanos considerados «inteligentes» (pero aprovechados, egoístas, etc.). Y
la omnipresente idea de que la Argentina sufre (o sufrirá en el futuro) una inva-
sión foránea que pondrá en peligro los ya escasos puestos de trabajo. (Neufeld y
Thisted 1998:4)
Este tipo de actitudes discriminatorias no solo se encuentran entre los
alumnos, sino también en los propios docentes, directivos y atravesando la mi-
cropolítica de la escuela. Las siguientes tablas tomadas de un estudio dirigido
por Tenti Fanfani (2006) sobre ciertos valores en docentes de Perú, Argentina y
Uruguay, muestran la situación de los maestros en este aspecto.
Tabla Nº 3
Discriminación del gremio docente contra
ciertos grupos sociales (en %)
Perú Uruguay Argentina
Homosexuales 55 19,6 33,6
Nacionalidad o etnia 38,2 11,2 15,3
Infectados VIH 44 17 21,2
Personas con antecedentes penales 71 63,5 71,8
Drogadictos 77 60,6 67
Ancianos 8 1,4 1,4
Habitantes de barrios pobres 16 33,2 52
Fuente: Tenti Fanfani (2006).
Tabla Nº 4
Los profesores y la discriminación al menos por una causa (%)
Perú 92,8
Uruguay 79
Argentina 85,7
Fuente: Tenti Fanfani (2006).
Tal como puede apreciarse, la situación es muy preocupante, ya que sin
necesidad de entrar en un análisis detallado de los datos, podemos constatar
que los propios docentes son discriminadores (lo que a su vez reedita la siempre

361
vigente discusión acerca de las posibilidades que la escuela tiene o no para re-
vertir lo que ocurre en la sociedad en general). Incluso entre aquellos docentes
que manifiestan estar interesados en revertir la discriminación, percibimos en
un estudio que realizamos recientemente (Beech 2006) que no están prepara-
dos para trabajar estos temas, ya que en su formación son cuestiones que no
se discuten e, incluso, aquellos docentes con más antigüedad fueron formados
con una idea opuesta al respeto por la diversidad; una proclama que tal como
comentaremos a continuación hizo pié en la política educativa latinoamericana
recién en la década de 1990.
Finalmente, todas las cuestiones aquí mencionadas deben ser consideradas
en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la filosofía política domi-
nante en nuestro continente (y en Occidente en general). Se trata del cambio
de filosofía política que implica el desplazamiento de una política educativa
que promueve la homogeneidad cultural a una que proclama el respeto por las
diferencias culturales de los alumnos.
Como es sabido, el proceso de construcción de la identidad nacional en
Latinoamérica (y en otros países) funcionó dentro del proyecto del Iluminismo,
que se basaba en una noción única del sujeto y de la historia (Lyotard 1984).
Además, para este proyecto, que constituyó la base del pensamiento moderno,
fue fundamental la idea de «progreso», y la idea de que nada debía obstacu-
lizar el progreso. En ese sentido, a fines del siglo XIX y principios del XX, la
diversidad cultural fue considerada como una piedra en el camino de la cons-
trucción de la nación moderna, por lo que se idearon distintos sistemas (entre
ellos la escuela) para incorporar a los miembros de las distintas comunidades o
culturas a la nueva «cultura nacional» y se eliminó a aquellos que no estuvieron
dispuestos a incorporarse de manera pacífica.
Hoy en día este discurso homogeneizador y homogeneizante ya no tiene
la aceptación que tuviera. La crítica posmoderna ha instalado el discurso acerca
del respeto por la diversidad en el centro de la escena académica y política y, por
lo tanto, ya no se cree que las diferencias de género, étnicas, de clase, religiosas
y/o culturales sean algo contra lo que hay que luchar, sino que deben respetar-
se, ya que no existe un único estándar basado en un hombre, blanco, cristiano
y de clase media contra el cual sea posible medir el «progreso» de los demás.
Por el contrario, se cree que de la suma de las diferencias se pude obtener una
sociedad mejor.
Las ideas acerca del respeto por la diversidad y la crítica a la identidad ho-
mogénea que promovía la escuela fueron reflejadas en las reformas educativas
latinoamericanas, en general a nivel de la retórica de las leyes y los documentos
oficiales (Beech 2005a, 2005b). La aceptación de este principio implica una
gran ruptura con la manera en que se pensó la construcción del lazo social en

362
la política educativa. Sin embargo, queda claro que por el simple hecho de que
las normas digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias
culturales de los alumnos, no necesariamente va haber un cambio en la manera
en que se trabaja en las instituciones.
Ante la situación que se describe, nos preguntamos: ¿qué efectos ha teni-
do en las escuelas la aparición de una política educativa que establece que las
escuelas ya no deben ofrecer experiencias educativas similares, sino que cada
institución debe adaptar su oferta al contexto cultural en el que está inserta?
¿Cómo afecta este cambio filosófico/normativo a las escuelas, a la identidad
de los docentes y a la de los alumnos? ¿Cómo interpretan las instituciones y
los docentes la idea de «respeto por la diversidad cultural» y cómo la ponen
en práctica? ¿Dónde ponen escuelas y docentes el límite entre la búsqueda del
reconocimiento del otro como un semejante y el respeto por sus diferencias?
¿Cómo se cruza esta problemática con las inequidades socioeconómicas?
Todos estos interrogantes se resuelven en la práctica en las escuelas. Son
los directivos y docentes los que en definitiva deben generar en el día a día prác-
ticas interactivas y sustentables. Sin embargo, en el trabajo que se mencionó
(Beech 2006), percibimos serias dificultades en los docentes para abordar esta
problemática. En ese sentido, el discurso acerca del respeto por la diversidad
parece haber derivado en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que pro-
mover –una identidad homogénea y discriminatoria–, pero no queda claro en-
tonces qué es lo que sí hay que promover, lo que a su vez deriva en una especie
de «relativismo ético» y en la falta de capacidad de las escuelas y de los docentes
para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenencia inclusivos que
les permitan «aprender a vivir juntos». Sin embargo, no caben dudas de que los
jóvenes necesitan cierta identidad estable a partir de la cual puedan construir
sus vidas y sus vínculos con los demás. En definitiva, la pregunta fundamental
es cómo lograr un equilibrio entre la unión de los ciudadanos en un proyecto
común que los interpele como semejantes y el respeto por las diferencias. In-
sistimos en que por más que el Estado central regule el tema y provea apoyo a
las escuelas y a los docentes, esta cuestión se termina definiendo en el ámbito
de la micropolítica de las escuelas. De ahí la importancia de pensar el problema
también en el nivel escolar.
3. La dimensión local de la cohesión social en las escuelas
Entendemos que la dimensión local de la cohesión social se relaciona con la
preparación que provee la escuela para la convivencia con quienes compartimos
un lugar, con quienes estamos en contacto a diario. A su vez, la convivencia se

363
relaciona con otro aspecto fundamental de la cohesión social que es el respeto
de las normas. Se trata sin dudas de cuestiones esenciales que hacen la forma-
ción a la que la escuela debería ofrecerle a los futuros ciudadanos.
En cuanto al respeto de las normas, en Latinoamérica no puede sosla-
yarse que es mucho lo que la escuela debería hacer para mejorar la situación
actual, teniendo en cuenta la poca efectividad de la ley en nuestro continente
(O’Donnell 2002). En ese sentido deberíamos pensar no solo en formar ciu-
dadanos que entiendan que deben acatar las regulaciones, sino que también
deberían aprender a participar en la elaboración de las normas y en el control
de su aplicación. En definitiva, se trata de formar ciudadanos que comprendan
que las leyes son una construcción de la que todos deberíamos participar y que
está en el interés de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las
leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamos pensar así en la
escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes cívicas que
esperamos tengan los alumnos como ciudadanos.
Sin embargo, ¿que hace la escuela en Latinoamérica para promover estas
actitudes? En un trabajo sobre el orden disciplinario en la escuela argentina,
Dussel (2005) hace un repaso de la historia reciente de este país mostrando la
estrecha relación que existe entre el orden disciplinario escolar y el político. El
recorrido que comienza con los cambios impulsados por el primer gobierno
democrático posdictadura, en 1983, culmina con las reformas en 2001 y 2003
en los sistemas educativos de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En
consonancia con los movimientos políticos participativos surgidos con la crisis
socioeconómica de 2001, se decretaron nuevos sistemas disciplinarios escolares
en los que básicamente se le dio autonomía a cada escuela para que elabore, con
la participación de la comunidad educativa (padres, docentes, alumnos, directi-
vos), sus propios reglamentos de convivencia. En el análisis que hace la autora
de estos reglamentos, interesa destacar que en la mayoría «se habla en términos
de las responsabilidades que tienen los estudiantes y solo dos utilizan el lengua-
je de los derechos y obligaciones, más vinculado con los discursos sobre ciuda-
danía» (Dussel 2005:1113). La importancia de pensar acerca de los derechos de
los niños ya fue mencionada anteriormente.
También es relevante el que en la mayoría de los reglamentos escolares
no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes) dentro de la ley
escolar. Es decir que la norma está pensada solo para regular la conducta de los
alumnos, mientras que los adultos (quienes detentan el poder) están por fuera
de la ley. Esto, según Dussel, «refuerza la idea de que solo los débiles son objeto
de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes
no hay marco político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión
y a negociación» (Dussel 2005:1114).

364
Recientemente se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la visión de
los propios alumnos sobre la convivencia en las escuelas en distintos países de
Latinoamérica. En línea con lo comentado en el párrafo anterior, en el estudio
en México, 30% de los encuestados sostenía que los alumnos no participaban
de la elaboración de las normas en la escuela, la cifra ascendía a 50% en el caso
de Argentina (Beech y Marchesi 2008). Cifras similares aparecen al preguntar-
les a los alumnos si sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver
los conflictos.
Más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y alumnos
en la escuela, el hecho de que entre el 30% y el 50 % de los alumnos sienta que
no participa en la elaboración de las normas ni es escuchado en la resolución de
conflictos, sugiere la supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en
el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido y juzgado
por los propios adultos, que son quienes detentan la autoridad burocrático-
legal. Por otro lado, el dato de que la mitad (o más de la mitad) de los alumnos
siente que participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas,
sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que las
normas son elaboradas en forma consensuada y que se propone la resolución de
conflictos a través del diálogo y la negociación.
De todos modos, estos datos preliminares permiten esbozar la hipótesis de
que aún queda mucho por hacer en las escuelas para que en estas se promueva una
convivencia y una relación con las normas basada en la participación, la reflexión,
la autorregulación y en la negociación como modo de abordar los conflictos.
Otro dato interesante que surge de estas encuestas se encuentra en las
respuestas que los alumnos dieron a la pregunta acerca de a quiénes acuden
ante un problema de convivencia. En México, solo el 7% de los encuestados
dijo acudir a un profesor, mientras que en Argentina la cifra fue de 4%. El
hecho de que los jóvenes no recurran a los docentes ante un conflicto puede
tener variadas explicaciones vinculadas a la imposibilidad de los docentes de
tener una visión completa del alumno, a la ineficacia de los espacios de tutoría
o bien a la reticencia de los adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas
causales son solo algunos de los factores que podrían estar afectando la relación
docente-alumnos, y esto indica que deberían realizarse acciones destinadas a
mejorar dicha relación para que los alumnos puedan contar con los profeso-
res cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. En línea con la hipótesis
expuesta anteriormente, acerca de la relación entre el sistema de convivencia
escolar y los vínculos políticos más amplios, podría decirse que el hecho de que
los alumnos no recurran a quien detenta la autoridad ante un conflicto también
refuerza la situación en la cual los más débiles en nuestras sociedades se sienten
desamparados ante la ley y la autoridad (ver Sorj y Tironi 2007).

365
Con respecto a las relaciones entre los alumnos al interior de las escuelas,
el Gráfico Nº 5 muestra que en América Latina (con la excepción de Perú) los
estudiantes dicen estar muy bien integrados en comparación con la visión que
tienen los alumnos de otras regiones.
Gráfico Nº 5
Sentido de integración de los alumnos dentro de sus escuelas:
países de América Latina y otras regiones del mundo
(PISA 2000 y 2003)
-.4-.20.2.4
sentidodeintegracióndelalumno
PER
MEX3
MEX
BRA3
CHL
ARG
BRA
URY3
TUR3
THA
IDN
TUN3
ALB
POL
LVA
CZE
RUS
BGR
ROU
MKD
HUN
KOR
JPN
FRA
USA
AUS
ESP
FIN
CAN
GBR
DEU
Nota: 3 significa PISA 2003 (en vez de PISA 2000). Las barras verticales indican el intervalo de confianza de
la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0,95). Se utilizaron las ponderaciones replicadas de PISA
para tomar en cuenta la forma de la muestra. La escala del índice está diseñada para dar una media de cero
para los estudiantes de la OCDE.
Fuente: Crouch et al. (2007) a base de datos de PISA 2000 y 2003 (capítulo 7 de este libro).
Una primera lectura de estos datos nos permite una mirada positiva, ya
que en términos de convivencia con sus pares nuestros alumnos dicen sentirse
bastante bien (dato que se confirma en otros estudios; Beech y Marchesi 2008).
Sin embargo, si lo relacionamos con los datos acerca de la segmentación social
de las escuelas y retomamos la distinción entre capital social vinculante y ca-
pital social puente, podría interpretarse que esta buena integración al interior
de las escuelas es en parte consecuencia de una mayor homogeneidad social en

366
las instituciones de América Latina, lo que a su vez genera mayor capital social
vinculante, pero podría dificultar el desarrollo del capital social puente.
En definitiva, el gran desafío en las cuestiones relacionadas con la pro-
moción de la cohesión social en la escuela es el de generar un sentido de per-
tenencia que vaya más allá de los vínculos locales, evitando la fragmentación
del sistema educativo y social. Por supuesto que para ello es fundamental la
definición curricular en el nivel central y la lectura e interpretación que las
propias instituciones hacen de esa prescripción. Sin embargo, no debemos dejar
de considerar que la construcción de cohesión social desde la escuela, tanto en
su dimensión global, nacional, como local, está muy relacionada con el currí-
culo no escrito y con el modelo que ven los alumnos en el día a día escolar. Por
ejemplo, se puede trabajar a nivel conceptual en la escuela el tema de los dere-
chos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas como valores fundamenta-
les asociados a la participación democrática, los vínculos basados en el respeto
y la negociación de las diferencias y la no discriminación y la valoración de la
diversidad. Sin embargo, si los alumnos ven que las relaciones entre directivos
y docentes son autoritarias, que el personal escolar viola sistemáticamente las
normas y que tiene actitudes discriminatorias, será difícil promover valores di-
ferentes entre esos alumnos.
Por lo tanto, se hace necesario repensar el formato escolar y la micropolíti-
ca de la escuela y su relación con los niveles intermedios y macropolítico, y tam-
bién con otras instituciones y con la comunidad, para que estos reflejen el tipo
de vínculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros niños y jóvenes.
Conclusiones
En este trabajo hemos abordado el problema de la cohesión social desde la mi-
cropolítica de la escuela.Hemos sugerido que la escuela debe considerarse como
un actor protagónico de las políticas públicas y que, desde esta perspectiva, la
escuela es un ámbito privilegiado para la promoción de la cohesión social.
También definimos la cohesión social como un tema vinculado estrecha-
mente con el cumplimiento de los derechos universales y con la distribución
equitativa de los derechos, especialmente, en lo que nos interesa aquí, de los
derechos sociales que son los que deberían garantizar cierto nivel de bienestar
y el acceso a la herencia social. Además, dijimos que el derecho a la educación,
en tanto derecho social aceptado por las legislaciones vigentes, es exigible al
Estado, incluso judicialmente.
En línea con lo anterior, hemos planteado que la relación entre micropo-
lítica escolar y la cohesión social puede pensarse en dos niveles. Por un lado,

367
en el nivel básico, la escuela debería garantizar el derecho a la escolarización
básica a todos/as los niños y jóvenes para que puedan formarse como ciuda-
danos activos en distintos ámbitos sociales. Sin embargo, la situación en Lati-
noamérica es alarmante. La exclusión de una gran cantidad de niños y jóvenes
del sistema educativo implica una de las fragmentaciones más negativas para
nuestras sociedades. Aunque no desconocemos los roles que deben cumplir los
niveles macro e intermedio en el abordaje de este problema, sugerimos colocar
la unidad escolar en el centro de la escena en términos de evitar la fragmen-
tación social que surge de la exclusión educativa, ya que la escuela es un actor
clave para diseñar estrategias para fomentar el acceso y la permanencia de los
estudiantes. El problema es que ni las escuelas se hacen cargo del problema ni la
normativa fija que lo deban hacer. Por el contrario, proponemos que la escuela
debe responsabilizarse por la función justicia y que debe responder por sus
resultados en este y otros aspectos ante los niveles superiores y la comunidad.
Esta propuesta no implica, por supuesto, desconocer el apoyo que la escuela
debería tener por parte de los niveles de gobierno superior en la búsqueda de
la no exclusión educativa.
En un segundo nivel de abordaje planteamos que las escuelas deberían
definir sus propias «políticas institucionales de cohesión social», en las que es-
tablezcan orientaciones acerca de cómo una determinada escuela se propone
poner en práctica los lineamientos establecidos por el nivel central en esta ma-
teria. Pensar la cohesión social en la escuela hoy plantea cierta complejidad. La
consigna de «aprender a vivir juntos» debe ser interpretada en un mundo en
el cual los límites espaciales de esta premisa están siendo redefinidos. En otras
palabras, nuestras concepciones acerca de quién es «el otro» y acerca de cómo
comportarnos con ese «otro» están cambiando, y eso plantea un gran desafío
para la promoción de la cohesión social en la escuela. Para abordar este proble-
ma conceptualmente sugerimos distinguir entre las dimensiones global, local
y nacional. Sin embargo, aunque hagamos esta distinción a nivel analítico, no
caben dudas de que estas dimensiones se entrecruzan en el nivel práctico.
En definitiva, tanto en cuanto a la premisa de la no exclusión de los niños y
jóvenes, como en relación al trabajo con quienes sí están en la escuela, creemos
que es importante revisar ciertos arreglos institucionales y formas de trabajo en
el gobierno de las escuelas para que estas puedan contribuir en mayor y mejor
medida a promover sociedades cohesionadas en nuestra región. Un gobierno
justo y responsable de la escuela, el trabajo interdisciplinario, el uso del arte y
el deporte como instrumentos de acercamiento entre grupos segregados, el uso
de la experiencia como actividad educativa, la atención al ejemplo y a lo que se
transmite a través del currículo oculto son algunos de los temas que menciona-
mos como importantes.

368
Estas son solo algunas líneas para pensar la relación entre micropolítica
escolar y la cohesión social. Seguramente no agotan el tema y necesitan ser
revisadas permanentemente. Por ejemplo, sería interesante avanzar en trabajos
sobre las prácticas cotidianas en las escuelas de la región para ver en qué medida
y cómo fomentan la cohesión social.
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Resumen
El docente es quien vive de cerca la problemática de la escuela, quien concreta,
tergiversa o sabotea los planes de acción, quien transmite la visión institucional o
la dificulta, entre otros aspectos; lo cual lo revelan como pieza clave para la vida de
las organizaciones educativas. Por ello es importante que participe en las escuelas
de forma real, es decir, que intervenga en la toma de decisiones.
Sin embargo, en un contexto micropolítico, la participación puede darse de
manera compleja y no siempre abierta, empleando una serie de estrategias como
alianzas, rumores y chismes, para que los diversos grupos e individuos alcancen
sus intereses, los que no necesariamente están alineados con los de la escuela o con
los de los demás grupos.
Palabras clave: Organización educativa, micropolítica, participación del profe-
sor, toma de decisiones
Abstract
The teacher is the one who experiences close by the problematic of the school
system, the one who makes decisions, modifies or sabotages the school plans, the
one who transmits the vision of the school or makes it difficult, among others
aspects; all which reveal the teacher as the key for maintaining alive the educative
organizations. For this reason, it is important that the teacher participates in the
schools with consciousness taking part of the decision making process.
However, in a micropolitical context, the participation can occur in a complex
way and not always be open to discussion, making use of a variety of strategies
(like alliances, rumors and comments) so that the different groups and individuals
reach their interests, those that are not necessarily aligned with the school ones or
other groups’ interests.
Key words: Educational organization, micropolitics, teacher participation,
decision-making
La participación docente en la toma de
decisiones desde la visión micropolítica
Gustavo Obando
Castillo
Educación Vol. XVII, N° 32, marzo 2008, pp. 87-108 / ISSN 1019-9403

88
Educación Vol. XVII, N° 32, 2008 / ISSN 1019-9403
Gustavo Obando Castillo
1. Introducción
En el área educativa es muy común tratar temas de carácter pedagógico; sin
embargo, el proceso educativo formal no se produce en forma aislada, sino en
un contexto: la organización educativa, la cual existe en las interacciones de
los individuos que la conforman. Por ello, nuestro acercamiento a esta realidad
se centra en uno de sus principales actores, el docente, quien ha sido un «con-
vidado de piedra» en la gestión educativa jerárquica, lo cual ha desperdiciado
terriblemente su potencial profesional.
Este artículo presenta una investigación respecto a la participación de los
docentes en la toma de decisiones institucionales en un caso concreto; el cual
brinda el espacio para que los profesores no solo escuchen o den opiniones,
sino que tengan la oportunidad de pronunciarse a favor o en contra de medi-
das institucionales.
Antes de entrar al caso propiamente dicho, nos detendremos a explicar el
enfoque desde el cual abordamos la investigación: la visión micropolítica de
las organizaciones educativas y la participación de los miembros en ella.
2. La participación docente desde el enfoque micropolítico
La organización educativa no se limita a los aspectos educativos formales por-
que en ella suceden diversos fenómenos que no siempre son tratados en forma
abierta. Las cafeterías, los pasillos, las aulas vacías, la sala de profesores suelen
ser escenarios de conversaciones que no se desea compartir con todos porque
se entretejen comentarios, chismes y rumores de los sucesos de la escuela, se
manifiestan clandestinos desacuerdos con las decisiones de los coordinadores o
los directivos, se crean o forjan grupos como los profesores viejos, los jóvenes,
los de ciencias, los de letras, los administrativos, entre otros. Existe un lado
real pero oculto que tiene un fuerte tinte político; y los docentes y directivos
son los principales actores de este lado, mientras que los padres de familia y los
alumnos pasan a un segundo plano, porque son vistos como entes ajenos de la
organización (Gento 1994; Bardisa 1997).
Dada nuestra visión de las organizaciones educativas, nos ubicamos en el
enfoque micropolítico. Desde él, analizamos el desarrollo teórico de la parti-
cipación docente en las escuelas para obtener una base de análisis respecto al
caso que trataremos más adelante.

89
La participación docente en la toma de decisiones desde la visión micropolítica
2.1. Aproximación a la gestión educativa desde el enfoque micropolítico
La teoría micropolítica reconoce el valor del contexto organizacional por-
que redefine las dimensiones estructurales y normativas establecidas; ya que
observa a las escuelas como campos de lucha, donde los conflictos producidos
son tratados como un fenómeno natural capaz de promover el cambio insti-
tucional (Bardisa 1997).
Ball (1989) plantea una serie de conceptos claves para comprender este
fenómeno: diversidad de metas, intereses, disputa ideológica, conflicto, poder,
actividad política y control. Dentro de esta perspectiva, los actores escolares
aparecen como actores sociales con protagonismo en la organización, ya que el
desarrollo de la misma se produce mediante sus interacciones.
Existen diversas estrategias de control dentro de las escuelas que se refieren
al manejo que se tiene sobre la organización como un todo. Usualmente, el
control reside en la dirección, pero está sujeto a negociaciones y disputas; por
lo tanto, este surge a partir de enfrentamientos de individuos y grupos de la
organización. En consecuencia, el control se modifica continuamente.
Por otra parte, la escuela permite y reproduce la diversidad y la variedad
de metas, por lo que reconoce la existencia del loose coupling de Weick, donde
se plantea que aunque los diferentes componentes de la escuela están interco-
nectados, el grado de relación resulta relativo debido a que cada uno de tales
componentes posee y mantiene cierta identidad y autonomía (Díaz 2005)
.
Otros aspectos claves en los planteamientos de Ball se refieren a la elabo-
ración de políticas y la toma de decisiones, las cuales tienen carga valorativa y
contenido ideológico. Ello implica que diferentes ideologías y políticas edu-
cativas lleven a los profesores a realizar su trabajo de diferentes formas. De
esto se desprende la ideología del proceso educativo; es decir, la concepción
particular sobre el proceso educativo así como las características y principios
que se le atribuyen.
No obstante, no todos los componentes de la organización coinciden
con los aspectos ideológicos, ni persiguen necesariamente los mismos fines.
La diversidad de los miembros produce diversidad de fines; estos tienden a
enfrentarse y se genera una lucha por el control de la organización; es decir, se
genera conflicto. Aunque, el conflicto también puede surgir a partir de la bús-

Es necesario aclarar que según Orton y Wieck (1990), debe entenderse que el fenómeno
de loose coupling no es una realidad estática, sino que ocurre bajo determinadas circunstancias
que pueden ser temporales. Es un fenómeno dinámico porque involucra aspectos sociales y
humanos, mas no es una cuestión simplificada, como se suele observar desde una mirada de las
estructuras, un enfoque burocrático.

90
queda de un cambio, cuestión que tendrá opositores y defensores. Esta política
de cambio puede favorecer o fortalecer a un grupo, y perjudicar a otros.
En este vaivén de conflictos, políticas de cambio y demás, se vislumbra
el poder como un elemento político clave y por lo tanto, sustancia de la
micropolítica.
Tradicionalmente, bajo la perspectiva científico-racional se ha vinculado
la idea de poder con la de autoridad. En ese sentido, se ha concebido que los
directivos utilicen el poder para mantener el orden y facilitar la eficiencia en
un sistema jerárquico. En oposición —aunque en el fondo, producto de esta
visión—, se encuentra la mirada marxista que entiende el poder como una
herramienta para mantener la relación opresor-oprimido, donde se beneficia a
una élite. Dentro de esta lógica, el poder sirve para eliminar el conflicto, el que
puede generar un cambio en el sistema social (Bardisa 1997).
En nuestro caso, entendemos el poder en las organizaciones como un pro-
ducto de la acción que procede de las alianzas más que de la autoridad formal.
Surge del acuerdo temporal basado en la opinión común, por ende, separado
de la violencia o formas de dominación. Al ser producto de alianzas y acuer-
dos, el poder es temporal ya que su duración será vigente en tanto el acuerdo
permanezca. Desde esta mirada, el poder es legitimado pues existe en tanto
haya concierto (Batallán 2003). Tenemos entonces que en el caso de las escue-
las, el poder no necesariamente reposa en el director, sino que maestros, padres
y alumnos también pueden tenerlo.
Bardisa (1997) señala también que no se debe atribuir el poder a la auto-
ridad jerárquica, sino que replantea las relaciones de poder reconociéndolo
como la habilidad para lograr objetivos o resultados y, que se manifiesta en
las alianzas y coaliciones formadas para la toma de decisiones. Esto coincide
con lo que señala Anderson (2004), quien apunta que las autoridades deben
cuidar su relación con los maestros para cuidar el poder que tienen. Entonces,
los maestros otorgan poder al directivo por concierto, y será legítimo hasta que
se produzca un conflicto que cambie tal hecho.
De todo lo visto hasta el momento, observamos que el poder está estre-
chamente ligado con la toma de decisiones, donde para entender cuáles son
los procesos que se deben seguir y con qué posibilidades se cuenta, se requiere
conocer a los grupos o individuos claves, con qué apoyo cuentan y en qué
temas tendrán apoyo general o desacuerdo del resto. Las redes sociales, asocia-
ciones de grupos o individuos que se identifican entre sí por criterios diversos
(departamentos, nuevos contra antiguos, entre otros), juegan un papel fun-
damental en este aspecto pues ayudan a conseguir negociaciones, acuerdos,
supresiones y cambios. Estas coaliciones y alianzas en la toma de decisiones se

91
mueven en dos dimensiones: la autoridad como el derecho a tomar la decisión
final, y la influencia como la capacidad para persuadir a quienes tengan la
autoridad de tomar cierta decisión a cualquier nivel (Bardisa 1997).
Enresumen,reconocemosquelasorganizacioneseducativasestáncompues-
tas por diversos miembros de características heterógenas que poseen intereses
diversos. El buscar lograr tales intereses produce una serie de conflictos entre
miembros y grupos que se resuelven mediante alianzas, negociaciones y otras
estrategias. Desde esta perspectiva, la organización no se desarrolla jerárqui-
camente y el poder no es permanente para nadie, sino que este se realiza bajo
cierto concierto, y se moviliza de un grupo de interés a otro. Así, este poder se
convierte en una herramienta clave para la consecución de los intereses. Por
lo tanto, la toma de decisiones es un proceso dinámico vinculado a intereses
individuales y al manejo del poder.
2.2. La participación docente en la toma de decisiones
Dado lo observado hasta el momento, creemos que cabe plantearse la necesidad
de participación, si se tiene en cuenta que las organizaciones están compuestas
por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan
la dirección y acciones de la misma. Además, la participación va en contra
de brindar oportunidades para los más poderosos y aquellos que mantienen
sistemas excluyentes u opresores (Grant y Naidoo 2004).
Antes de continuar, debemos aclarar que la participación puede anali-
zarse en función de la distribución del poder entre los actores, en términos
de estructura interna y de las relaciones que se establecen dentro de la escuela,
así como entre ella y la comunidad (Eguren 2005). Para ser más precisos,
consideramos que la participación en la gestión educativa se refiere a «la inter-
vención en la toma de decisiones, y no solo como el establecimiento de canales
multidireccionales de comunicación y consulta» (Gento 1994). Es decir que la
participación es la intervención de personas o grupos en la discusión y toma de
decisiones, que los afectan para el logro de determinados objetivos. Funciona,
por tanto, como un medio y no como un fin en sí mismo, que apunta a captar
las cualidades creativas de los miembros de la organización. Indirectamente,
ayuda a la adaptación, a los procesos de mejora continua y al vencimiento de
la resistencia al cambio (Velasco 2000).
De acuerdo al grado de compromiso o influencia en las decisiones, existen
tres tipos de participación en las organizaciones (Velasco 2000).

92
• El primero es la participación decisoria que se refiere a la discusión que
lleva a la toma de la decisión.
• La consultiva es aquella en la que se manifiestan opiniones a alguna o todas
las personas que toman la decisión.
• Finalmente, la activa, donde los miembros de la organización actúan de
modo congruente con las decisiones tomadas.
Desde nuestra concepción, la primera de las tres resulta la máxima expresión
de participación; sin embargo, hay que resaltar que ella no es necesariamente
la mejor garantía de compromiso por parte de los miembros que no toman
la decisión directa. De ahí la importancia de la comunión con los intereses,
valores y objetivos de la organización. Esto último resalta la importancia de
la dimensión comunitaria de la organización, donde todos los miembros
comparten un sistema ideológico y una visión de proyecto institucional. Por
ello, coincidimos con Velasco respecto a la importancia de un compromiso
y una responsabilidad mutua para que los esfuerzos se dirijan a un objetivo
común. Así resulta útil la creación del trabajo colaborativo y la facilitación de
la comunicación. Esto no necesariamente implica la anulación de los intereses
individuales.
Si empezamos a concretar nuestra exposición en relación con las escuelas,
notamos a partir de diversos autores (Gutiérrez 2005; Bardisa 1997; Gento
1994) y la Ley General de la Educación (Ley 28044), que formalmente se
tienen leyes y estructuras desarrolladas para fomentar la participación de todos
los actores educativos en la gestión del centro mediante el consejo escolar
,
por ejemplo. Sin embargo, según tales autores y sobre la base de nuestra expe-
riencia profesional, observamos que la participación en las escuelas es débil,
burocrática y desalineada.
Para aproximarnos más a la realidad de la participación en las escuelas,
nos detendremos en algunos rasgos básicos de este fenómeno basados en una
caracterización hecha por Gutiérrez (2005).
Primero, debemos reconocer —e insistimos en ello— que en las organi-
zaciones educativas existen una serie de grupos sumamente heterogéneos y
que por ello no persiguen necesariamente los mismos intereses. Estos grupos,
aunque se plantean como elementos interdependientes, tienen una autonomía
que dificulta la interacción entre ellos o se da como un enfrentamiento (loose
coupling) y, complica una participación abierta y conjunta.

En el Perú, se le conoce como Consejo Educativo Institucional (Cap. II, art. 69 de la Ley
General de Educación).

93
Un segundo rasgo se refiere a la dificultad para la representación colec-
tiva, ya que la participación formal en las escuelas se entiende a partir de la
existencia de grupos homogéneos entre sí y heterogéneos respecto al resto. En
realidad, entre ellos prima el carácter heterogéneo sobre el que construyen una
no-identificación entre sí debido a la desconfianza, lo que junto a la variedad
de intereses, quita legitimidad al representante.
Otro rasgo se refiere al conflicto entre los organismos escolares. La pre-
sencia de los consejos escolares, los proyectos educativos institucionales y los
discursos hacen alusión a principios participativos y de trabajo colaborativo
institucional, mas en la práctica algunos miembros del personal docente y
directivos son quienes realmente tienen el control. De ello se desprende la
formalidad inoperante; es decir que tanto los consejos como juntas de dele-
gados o comités, carecen de operatividad y las reuniones se convierten en una
tramitación de procedimientos ya decididos.
La escuela busca la eficiencia y la participación, lo que en un sentido admi-
nistrativo funcionalista, es una pérdida de tiempo. El quinto y último rasgo
que mencionamos entonces, se refiere al conflicto entre el carácter político de
la participación y los imperativos del trámite administrativo. Para estos últi-
mos, la participación es una discusión en la que no se puede decidir nada, por
lo tanto se busca el detrimento del debate público en favor de una dinámica
funcional más eficiente y efectiva.
En esta aproximación a la participación en la escuela, notamos que los
administrativos y los docentes son quienes suelen involucrarse en forma más
directa en las cuestiones de gestión de la organización educativa. Aún así, son
los docentes quienes suelen hallarse frecuentemente marginados de los proce-
sos de toma de decisiones. Es decir, ellos se manifiestan principalmente entre
la participación consultiva y activa, pero difícilmente en la decisoria. Su exclu-
sión, según Servat (2005), no solo es en asuntos administrativos o financieros,
sino también en los pedagógicos.
Siguiendo la línea de Servat, la participación docente está limitada debido
a la cultura organizacional —de carácter burocrático, jerárquico y lineal (Cassa
sus 2000)— y a la propia cultura del personal docente, la falta de autonomía
profesional. Esta variable dificulta la participación porque no facilita el creci-
miento personal y, por ende, el desarrollo de la escuela. El docente resulta un
ser gregario, una persona que no es funcional a un cambio en la organización
ni en el sistema educativo, por lo que es importante comprometer a los docen-
tes en relación con la toma de decisiones.
¿Y por qué la toma de decisiones? Debemos entender que es necesario
apuntar a un acto significativo en lo que respecta a la importancia que puede

94
llegar a tener tanto para la organización como para la persona. La mayoría de
los docentes participan cuando creen que su intervención tiene una influencia
en lo que sucede en los centros y, en la medida en que su trabajo y la organi-
zación le satisfacen (Servat 2005).
Tomemos conciencia de que al tomar una decisión difícilmente se parte de
una base homogénea. Se realizará una discusión que llevará a cambios en las
creencias de los individuos. Estos cambios pueden darse porque todos quie-
nes participan en la toma de decisión y, a partir de evidencia e información,
cambian sus creencias. También porque quienes se encontraban fuera de la
propuesta inicial sobre una decisión a tomar movilizan sus creencias hacia
dicha propuesta; o porque las creencias de los miembros de la organización
son movilizados hacia otra lógica de pensamiento. Los factores de estos cam-
bios suelen suceder por dos razones: convergencias de creencias o cambios
en la composición del personal con alto cargo jerárquico, que normalmente
no han sido de agrado de los miembros de la organización (Markóczy 2001).
Como vemos, el fenómeno de la toma de decisiones recae en aspectos que
involucran tanto cuestiones individuales como grupales y organizacionales,
por lo que se convierte en un fenómeno muy complejo que no debe caer en
idealizaciones si se desea una participación efectiva.
Para concluir, aclaramos que la participación docente en la toma de
decisiones es un tema en el cual también deben observarse las dificultades
y riesgos. En cualquier caso, es fundamental analizar el contexto en que el
proceso participativo se realiza, especialmente los aspectos culturales, políticos
y organizacionales en los que se enmarca. Se trata de diseñar e implementar
proyectos, de acuerdo con las necesidades y demandas específicas, y adaptadas
a las personas y a las realidades concretas (Eguren 2005).
2.3. Los conflictos y la negociación como posibilidades de participación
Recordemos que desde el punto de vista de la micropolítica el conflicto es
una realidad y un hecho regular en las organizaciones, que debe ser afrontado
pues puede generar la crítica necesaria para el cambio, la mejora, la reforma y
la innovación.
Habitualmente el conflicto es asumido como un problema en la toma de
decisiones que implica debilidad y un pobre desempeño organizacional. Sin
embargo, también es posible que se tome conciencia de que el conflicto puede
en algunas ocasiones infundir la búsqueda del consenso y la supresión de los
desacuerdos (Schwenk 1990).

95
Según Jares (1997), el conflicto resulta un instrumento esencial para la
transformacióndelasestructuraseducativas.Dichoprocesoestaráacompañado
por la toma de conciencia colectiva orientada a detectar las contradicciones
implícitas y descubrir formas de pseudoconciencia que alteran el significado
de las condiciones organizacionales.
Los conflictos resultantes se constituyen en torno a tres elementos inte-
ractivos: el problema o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y
el proceso seguido. El primero sucede por las diferencias que se despiertan
en cuanto a puntos de vista y opiniones respecto a un hecho en concreto que
se convierte en elemento de disputa. El segundo se da ante la presencia de
incompatibilidades interpersonales que incluyen componentes afectivos como
sensación de tensión, fricción, molestia, frustración e irritación. Finalmente, el
proceso seguido se define como la aparición de controversias sobre el cómo lle-
var a cabo una tarea, lo que implica responsabilidades, funciones, entre otros
aspectos (Jehn y Mannix 2001).
En general, si reconocemos el papel clave del poder y del control, los con-
flictos en la escuela pueden generarse reconociendo cuatro aspectos (Jares
1997):
• En primer lugar, notamos que la escuela como organización puede ser expli-
cadadesdediferentesideologíasoconcepcionescientíficasquepuedenentrar
en colisión y así, producir una serie de conflictos ideológico-científicos.
• Luego, tenemos que el cotidiano escolar está en contacto permanente con
conflictos potenciales explícitos u ocultos en torno al poder, tales como el
acceso a recursos o la toma de decisiones.
• En tercer lugar, a partir de la propia estructura de la organización educa-
tiva pueden surgir conflictos debido al sistema de loose coupling que lleva
al «celularismo» (estructura fragmentaria), al enfrentamiento entre admi-
nistradores y docentes, a la ambigüedad de metas y funciones, entre otros
aspectos.
• En último lugar, los conflictos también pueden generarse a partir de pro-
blemas relacionados con cuestiones personales y de relación interpersonal
como insatisfacción laboral o comunicación deficiente o desigual.
El potencial favorable de los conflictos solamente podrá materializarse en
la medida que estos sean resueltos. Aquí consideraremos la utilidad de las
negociaciones, las cuales si son desarrolladas de modo adecuado, brindan la
oportunidad de contribuir a la superación de los conflictos debido a que la
negociación es un acto que se realiza entre dos o más partes en la que unos

96
quieren obtener algo de los otros. Por ende, implica un proceso de comuni-
cación recíproco, dirigido a la obtención de acuerdos sujeto a los intereses de
las partes involucradas, y determinado por los límites de acción que se dis-
ponen. No obstante, también es posible que durante una negociación surjan
disgustos, temores y desconfianzas que originen obstáculos que inhiben una
cooperación durante mucho tiempo (Álvarez 1997).
Ahora bien, según Álvarez (1997) y Putnam (2004), observamos dos
modos de enfrentar el conflicto sobre la base de las perspectivas de los nego-
ciadores en función de sus interacciones: diálogo de corte vertical y horizontal.
En las interacciones verticales se busca la viabilidad y las soluciones basadas en
el debate para lograr un entendimiento no jerárquico. Mientras que en lo hori-
zontal, predomina el interés por alcanzar una decisión por concierto entre los
grupos involucrados. Considerando este modelo dialógico de las negociacio-
nes, resulta evidente que en la búsqueda de soluciones normativas, colisionan
dos planteamientos lógicos opuestos. Sin embargo, cabe resaltar que puede
surgir una tercera modalidad, donde las relaciones más neutrales aparecen
cuando las negociaciones atienden más al deseo de maximizar los resultados y
acuerdos antes que a la satisfacción de la interacción personal (Drolet, Larrick
y Morris 1998).
Tal como hemos visto, la organización educativa está repleta de enfren-
tamientos y conflictos que no tienen necesariamente que tener un estigma
negativo. En todo caso, pueden ser un medio para lograr cambios importantes
a nivel político, educativo y social.
3. Aspectos metodológicos
3.1. Planteamiento del problema de investigación
De acuerdo a lo tratado, las escuelas suelen vivir en modelos de gestión lineales
en los cuales los docentes quizá no tengan una participación decisoria. ¿Qué
sucedería si una escuela optara por un modelo de participación donde los
docentes pudieran llegar a tomar decisiones formales?
En nuestra investigación encontramos una escuela que se propuso un
modelo con esta particularidad, una escuela Waldorf. En Lima, existen cua-
tro colegios que profesan la Pedagogía Waldorf. Sin embargo, optamos por el
Colegio Waldorf-Lima, debido a que es la primera escuela de este movimiento
y la más consolidada en el Perú. Así, concretamos que nuestro caso es el per-
sonal docente del Colegio Waldorf-Lima, organización educativa privada con
26 años de labor ubicada en el distrito de La Molina, en Lima.

97
Esta escuela pertenece a un movimiento mundial y, por ello, todas las
escuelas integradas comparten una serie de elementos respecto a la ideo-
logía institucional y al modelo organizativo. Respecto a lo ideológico, la
escuela Waldorf se basa en la Antroposofía, la cual se describe a sí misma
como una ciencia espiritual que fue fundada por Rudolf Steiner. Tiene por
principio fundamental el reconocimiento del ser humano a partir de una
trimembración. Así, el hombre tiene un cuerpo físico referente a la materia,
al ser tangible; un cuerpo etérico, aquello que impregna al cuerpo físico y
brinda la vida; y un cuerpo astral o de sensaciones, el cual permite que el
hombre sienta las emociones, deseos, entre otros aspectos. Junto con estos
tres cuerpos existe el Yo o la Individualidad, la cual integra y articula a los
tres cuerpos, vincula al ser humano con lo trascendente y lo distingue de
los demás seres vivos. Además de estos tres elementos existen tres fuerzas
constitutivas: la voluntad, el habla y el pensamiento; las cuales se desarrollan
principalmente en los tres primeros años de vida y evolucionan en función
de periodos de siete años (septenios). Sobre la base de ello se constituye la
Pedagogía Waldorf, la que afirma buscar un sano desarrollo del ser humano
otorgándole a la persona lo que necesita, según las características evolutivas
de la trimembración humana y sus fuerzas constitutivas en cada uno de los
septenios, sobre la base de los valores de libertad, respeto y espiritualidad
(Carlgren 1989; Crottogini 2005).
Por otro lado, Steiner (1920) reconoce tres sectores o esferas en la vida
de las sociedades: la esfera de la vida cultural-espiritual, la económica y la
jurídico-política. Por ello propuso una «triformación» que considera las tres
esferas sociales que coexisten y que deben ser gobernadas con independencia
recíproca. En síntesis, esta triformación social se construye sobre tres breves
principios:
• Libertad espiritual en la vida cultural
• Igualdad democrática en la vida jurídica
• Fraternidad social en la vida económica
Al tener esta teoría como cimiento, Steiner construye la primera escuela
Waldorf, cuya forma de organización busca la descentralización de funciones
y responsabilidades análogas a las tres esferas sociales. Con el tiempo y en cada
una de las escuelas Waldorf se han presentado variantes, sin embargo persiste
la base de la triformación: un grupo de personas encargadas de lo administra-
tivo y legal (esfera jurídico-política), otro grupo responsable de lo económico
y finalmente el grupo pedagógico (esfera cultural-espiritual) (Wendt 1998).

98
En el camino hacia este ideal, el Colegio Waldorf-Lima cuenta con un
director nominal para fines legales pues la gestión cae en manos de la Junta
General de Maestros, conformada por todos los docentes de la escuela. Esta
junta se reúne semanalmente para discutir y tomar decisiones de gestión
institucional sobre la base de propuestas individuales de docentes o de las
comisiones, pequeños grupos conformados enteramente por docentes o lide-
rados por estos, creados para atender las diversas necesidades del colegio (por
ejemplo, comisión financiera, comisión de admisión de estudiantes, comisión
de mantenimiento).
Paralelamente, existe la Junta Interna, conformada por un grupo de
docentes con amplia experiencia en la escuela y conocimientos avanzados en
Pedagogía Waldorf. Este grupo se encarga de tratar temas difíciles de discutir
con la totalidad de los docentes como contratación, evaluación y despido de
personal, o elaboración del presupuesto. Sin embargo, tanto las comisiones
como la Junta Interna deben presentar sus propuestas o decisiones ante la
Junta General, la cual se puede pronunciar a favor, en contra o realizar suge-
rencias. Por ello podemos afirmar que su autonomía es relativa.
Figura 1. Relación de organismos del colegio
Junta General
de Maestros
Comisiones Junta Interna
Rendición
de cuentas
Rendición
de cuentas
Organismo central
Organismo
de autonomía relativa
Organismo
de autonomía relativa
Fuente: elaboración propia.
Entonces, el objetivo para la parte metodológica de esta investigación es
describir el desarrollo de la participación docente en la toma de decisiones en
una escuela Waldorf, cuya gestión es realizada por una junta de docentes.

99
3.2. Determinación del enfoque investigativo
Dado nuestro objetivo, realizamos una investigación descriptiva transeccional
empleando el método de estudio de caso desde un paradigma interpretativo;
puesto que nuestro estudio parte desde los docentes y las relaciones que existen
entre ellos dentro de los procesos para la toma de decisiones.
Al desarrollar una investigación cualitativa, establecimos categorías de aná-
lisis que permiten realizar un acercamiento planificado y guiado al caso de
estudio. Tales categorías fueron referenciales para abrir la posibilidad de hallar
y replantear categorías conforme se profundizara en el caso.
Las técnicas empleadas fueron la entrevista y la observación. Para lo pri-
mero, se desarrollaron entrevistas semiestructuradas sobre el proceso de
participación a ocho docentes del Colegio Waldorf-Lima. Junto con ello, se
realizó la observación de dos reuniones de Junta General de Maestros para
obtener una base de referencia sobre el funcionamiento de las reuniones antes
de proceder con las entrevistas.
Cuadro 1. Matriz de coherencia
Objetivo Dimensión Categorías Subcategorías
Técnicas e
instrumentos
Describir el
desarrollo de la
participación
docente en la
toma de deci-
siones en una
escuela Waldorf,
cuya gestión es
realizada por
una junta de
docentes
Participación
docente en
la toma de
decisiones
Participantes
en la toma de
decisiones
Tomadores de
decisiones
Informantes y
consultores
Seguidores y
ejecutores
No participante
Entrevistas
Guía semies-
tructurada (8
docentes)
Tipos de deci-
siones tomadas
Decisiones sobre gestión educativa
Decisiones administrativas
Decisiones pedagógicas institucionales
Decisiones técnicas
Entrevistas
Guía semiestructurada
(8 docentes)
Procesos para
la toma de
decisiones
Planteamiento de temas
Desarrollo del conflicto
Desarrollo de la negociación
Logro de acuerdos
Creación de alianzas
Observación
Cuaderno de observación (2 reuniones)
Entrevistas
Guía semiestructurada (8 docentes)

100
Argumentamos la credibilidad de la información al resaltar el hecho de que
se trató de entrevistas individuales a profundidad de cuarenta y cinco minutos
de duración aproximadamente; y que para el análisis solo se utilizaron afirma-
ciones totalmente explícitas.
4. Sentido del conocimiento organizativo en los procesos de
participación docente para la toma de decisiones
En pocos contextos hemos observado un modelo de gestión escolar en el
que los docentes tengan un papel tan relevante y no presenten estructuras
jerárquicas tradicionales y estáticas. Por ello, creemos sumamente importante
mostrarlo como una alternativa interesante y valiosa para la búsqueda de la
participación en la gestión escolar, y de la revalorización de la figura docente
en pos de la mejora constante de la calidad educativa.
En sí, el proceso para la toma de decisiones se da en las reuniones de la Junta
General. Estas reuniones se organizan en dos partes. La primera se dedica al
estudio de la Pedagogía Waldorf mediante la lectura y discusión de artículos o
conferencias. En la segunda parte, se discuten los temas de gestión institucional
siguiendo el esquema que se plantea en la figura 2. Solo es necesario aclarar que
este proceso no necesariamente culmina en un solo día, ya que si la propuesta
de decisión postulada por una comisión, por ejemplo, no es aceptada por la
Junta General, se da tiempo para la reformulación del planteamiento y para
que los demás profesores se informen mejor del tema de modo que puedan
dar aportes en una sesión posterior. Debido a ello, en ocasiones se regresará del
intercambio de opiniones a la manifestación de información sobre el tema.
Figura 2. Etapas de procesos de toma de decisiones
1. Presentación del tema
2. Manifestación de
información
3. Proposición de decisión
a tomar
4. Intercambio de
opiniones
5. Toma de decisión

101
4.1. Participación docente en un contexto de paradigma gestor no lineal
El Colegio Waldorf-Lima se desempeña bajo la figura de la horizontalidad y
la igualdad en cuanto a derechos de participación en el proceso de toma de
decisiones. En ese sentido, la organización responde a los planteamientos de
una perspectiva no lineal-holística en la que existe una relación no vertical o
jerárquica rígida que permite un mayor protagonismo por parte de los docen-
tes, quienes son reconocidos como elementos fundamentales que propician la
innovación (Cassasus 2000).
Justamente el hecho de poder intervenir en la toma de decisiones, dentro
de la perspectiva de la gestión educativa, significa una participación real
y significativa (Gento 1994; Eguren 2005). Sin embargo, en la práctica,
el proceso de participación no es plenamente igualitario porque existe un
elemento angular que influye en los niveles de participación de los docen-
tes: el conocimiento organizativo. Este se conforma por el conocimiento
ideológico, el manejo de la Antroposofía y la Pedagogía Waldorf, y el fun-
cional-histórico, el conocimiento de los procesos, mecanismos y la historia
de la organización.
Las discusiones y propuestas para una posterior toma de decisión se basan
en el conocimiento organizativo. De esta manera, quien tenga un mayor nivel
de conocimientos de la Pedagogía Waldorf y del funcionamiento de la escuela,
estará en condiciones de realizar intervenciones consideradas aceptables y váli-
das para los demás docentes. Hallamos que el conocimiento es un elemento
que tiene un gran impacto en la participación de los docentes y también puede
convertirse en la base del poder otorgado, lo cual observamos en la delegación
de funciones y responsabilidades, porque el conocimiento brinda criterios
para la toma de decisiones.
Al observar el caso de la Junta Interna como un grupo de docentes selecto
y considerando la importancia de los temas, si establecemos una relación de la
magnitud de la facultad de decisión con los tipos de decisiones que un grupo
de docentes puede tomar, observamos que la confianza depositada a partir del
conocimiento organizativo de los grupos o individuos otorga poder, en menor
o mayor medida. Desde esta perspectiva, constatamos que el poder no reposa
necesariamente en una cuestión jerárquica sino que es otorgado por las perso-
nas (Bardisa 1997; Batallán 2003). En este caso, el otorgamiento de poder está
vinculado con la adquisición del conocimiento organizativo.

102
Figura 3. Relación entre el conocimiento, el poder y la participación
Conocimiento
organizativo
Otorgamiento de
poder
Nivel de
participación
Elemento central para la toma de
decisiones
+
–
4.2. El conocimiento organizativo en el proceso de participación
Al hacer referencia a los dos tipos de conocimiento organizativo señalados, los
entrevistados mencionaron con mayor frecuencia la Pedagogía Waldorf y la
Antroposofía. Por ello nos preguntamos ¿por qué el conocimiento ideológico
resulta tan influyente en el proceso de participación? En la organización, la cues-
tión ideológica está sumamente interiorizada y se busca mantenerla y actuar de
forma coherente con ella; es decir que el componente ideológico se convierte en
la piedra angular de las decisiones del centro. Después de todo, la participación
en la gestión educativa resultaría inútil si es que los involucrados no conocieran
las metas a alcanzar ni se identificaran con ellas (Gento 1994; Trilla y Novella
2001). Esta es otra característica de las organizaciones de gestión no lineal-
holística, donde yace una visión compartida por un grupo humano.
Así, al intentar tomar decisiones que sean coherentes con la ideología insti-
tucional, las participaciones requieren una fundamentación elaborada sobre la
base de dichos principios. En ese sentido, los mayores niveles de participación
serán manifestados por aquellas personas que tengan un mejor dominio del
conocimiento ideológico. Tal conocimiento es complementado con el de tipo
funcional-histórico que brinda criterios prácticos adicionales que son útiles a
la toma de decisiones. En ese sentido, el tiempo de permanencia en la orga-
nización dota a las personas de un conocimiento forjado en el desarrollo del
cotidiano organizativo.
Ya que el conocimiento organizativo tiene influencia en la participación de
la toma de decisiones, este se convierte en un elemento de empoderamiento
en la medida que se facilite su difusión y la adquisición por parte de los otros
miembros de la organización. En el caso del Colegio Waldorf-Lima, ¿qué otros

103
espacios existen para la adquisición del conocimiento ideológico, aparte del
momento pedagógico de la Junta General de Maestros? ¿Existe algún método
sistemático que facilite la adquisición del conocimiento organizativo?
Todo ello nos lleva a preguntarnos sobre otros casos como las escuelas de
estructuras verticales, ¿cuál es la relevancia del conocimiento organizativo y
cómo se desarrolla en el quehacer organizacional?
4.3. Relación entre el poder y la participación en la toma de decisiones
Ahora bien, ya que la organización Waldorf funciona también sobre la base
de un sistema de delegación de funciones y responsabilidades (las comisiones),
podemos decir que existe una distribución de poder; si es que reconocemos la
cualidad del poder como facultad de decisión y acción otorgada por un grupo
humano (Bardisa 1997; Anderson 2004). La base expresa para dar tal poder
es la confianza en el conocimiento organizativo que tienen las personas elegi-
das. No obstante, ¿qué sucede detrás de lo expreso? ¿Entran en juego factores
emocionales, simpatías u otros para dar poder? Según la teoría micropolítica
(Ball 1989; Bardisa 1997), así es; además, entrarían en juego estrategias como
alianzas para alcanzar los intereses del grupo o personas que proponen a los
miembros de las comisiones. Sin embargo, en las declaraciones de los entrevis-
tados, no hubo referencias claras o implícitas sobre este punto.
Ahora bien, el poder que genera dicho conocimiento organizativo no sola-
mente se manifiesta en la delegación de responsabilidades y funciones. En el
proceso de participación, una persona que domina tal conocimiento puede
manipular o hacer callar a otro, que no conoce o tiene un dominio menor del
tema. Esto produce temor en las personas y silencia su participación. De ahí que
quiendominaelconocimiento,puedecontrolarelprocesodetomadedecisiones.
Elgrupode docentes confía en elconocimiento que tiene esta persona y asume
que su propuesta de decisión o sus observaciones sobre el punto en discusión,
responden a los principios ideológicos, por ende, a las metas de la organización.
Si existen personas con un poder, aunque no sostengan ningún cargo formal,
entonces tales personas se encuentran en un nivel superior, puesto que poseen
algo que otros no tienen y pueden intervenir en aspectos que otros no. Plan-
teamos por ello la idea de «jerarquías tácitas» ya que se encuentran en un nivel
superior a otros, aunque formal o explícitamente no se reconozca de esta manera.
Si nuevamente tomamos en cuenta que las referencias al conocimiento
ideológico son más frecuentes que las de tipo histórico-funcional, pensamos
que el ascenso jerárquico se basa principalmente en el nivel de adquisición de
conocimientos sobre la Pedagogía Waldorf y la Antroposofía. Observamos que

104
el interés principal del grupo de docentes consiste en mantener la Pedagogía
Waldorf como piedra angular de la escuela. Aunque en teoría, como men-
cionamos antes, deberían intervenir otros elementos más subjetivos como las
emociones y las simpatías.
Las jerarquías tácitas nos llevan a plantearnos la posibilidad de tensiones
entre los grupos formados en la lucha por el logro de sus intereses, aspecto
considerado para las escuelas desde la visión micropolítica.
4.4. El lado oculto de la participación en un contexto de gestión no lineal
La perspectiva del conflicto y la negociación, por lo tanto, también está en fun-
ción del conocimiento organizativo porque las posturas deben argumentarse en
función de él. En los discursos de los docentes entrevistados existen dos postu-
ras: una de ellas niega al conflicto como cuestión frecuente, mientras que otra
postura manifiesta que no todos los desacuerdos son expresados abiertamente.
Desde la micropolítica, el conflicto es una realidad frecuente en toda organi-
zación educativa y el Colegio Waldorf-Lima no es la excepción, ya que incluso
a partir de situaciones conflictivas fuertes surgieron diversas maneras de lograr
acuerdos.Principalmentesebuscaelconsenso.Cuandoseproduceundesacuerdo
(conflicto), se busca que la persona o grupo cambie su postura a la predominante
utilizando argumentos basados en el conocimiento organizativo. Existen casos
en los que hay resistencia a cambiar de postura; entonces, el conflicto se «supera»
mediante el voto mayoritario con el fin de no entorpecer la toma de decisiones.
Los profesores perciben que ha habido una maduración en estas situa-
ciones de conflicto que han llevado a que los temas se discutan sin tomar
comentarios u observaciones en forma personal por parte de la mayoría del
cuerpo docente. No obstante, si existe temor a participar por parte de algunos
docentes, entonces hay desacuerdos no manifiestos en espacios formales. ¿Qué
es lo que sucede con ellos? ¿En qué espacios se manifiestan y cómo se desarro-
llan? ¿Qué tensiones pueden generar estos silencios?
Es importante señalar que la participación no solamente se desarrolla en
los marcos formales como las reuniones de la Junta General de Maestros; sino
que también se da en espacios informales. Sin embargo, la percepción de los
docentes es que las conversaciones en tales espacios deben tener la mayor
transparencia posible con la finalidad de reducir o suprimir elementos de con-
trol como el chisme y otros como la formación de alianzas. Sin embargo, cabe
preguntarnos: ¿Realmente todas las conversaciones en los espacios informales
son transparentes? ¿Existe el uso de elementos de control y la formación de
alianzas? ¿Qué es lo que se conversa en tales espacios?

105
En el caso de las alianzas negadas, seguimos la lógica siguiente: si consi-
deramos que el interés principal de las altas jerarquías tácitas es el mantener
la continuidad y la fidelidad a la Pedagogía Waldorf, las personas que apoyan
para formar parte de algunas comisiones son útiles para lograr su interés. Por
ello, suponemos que efectivamente se están formando alianzas.
Entonces, existe la práctica de diversos elementos de la micropolítica en
la organización, aunque probablemente el cuerpo docente no reconozca esto
como algo habitual o cotidiano debido al discurso de rechazo a lo oculto y a la
consideración de que todo se dice abiertamente en los espacios formales.
4.5. El predominio del conocimiento ideológico como dogmatismo potencial
Como hemos visto, la base del proceso de toma de decisiones yace en el cono-
cimiento organizacional, especialmente en el conocimiento ideológico. Este
puede orientar los procesos de participación y determinar las decisiones toma-
das por la Junta General de Maestros.
Ya que se trata de un conocimiento ideológico, es susceptible de hallar
diversas perspectivas y enfoques que enriquezcan la ideología. Sin embargo,
si este conocimiento tuviera una interpretación centralizada en una persona o
grupo, entonces se corre un riesgo sumamente grande porque la perspectiva
de esta persona o grupo puede dominar el proceso de discusión para la toma
de decisiones, la cual se convierte en una legitimación de una decisión ya
tomada; lo que sucede en ciertas escuelas de corte lineal, tal como lo señala
Gutiérrez (2005).
En este caso, la base del proceso de toma de decisiones no se basa en la
argumentación fundamentada en el conocimiento ideológico, sino en el dog-
matismo, donde la interpretación, perspectiva e intereses de la persona o grupo
dominante son prácticamente los únicos válidos.
Hallamos referencias a dos personas que tienen una influencia fuerte en las
discusiones del proceso de toma de decisiones debido a su experiencia y cono-
cimientos de la Pedagogía. No obstante, no llegaron a afirmar que su opinión
fuera intachable o determinante en la actualidad; pero varios señalaron que
en el pasado hubo una persona que manipulaba el conocimiento ideológico
para lograr sus fines. Luego de la salida de esta persona, los docentes tomaron
la decisión de profundizar y difundir las bases ideológicas dedicando tiempo
de estudio y discusión dentro de las reuniones semanales de la Junta General.
No obstante, el riesgo permanece, especialmente en la medida en que los con-
flictos o desacuerdos desde la interpretación ideológica no se manifiesten por
completo en forma expresa, o se niegue la existencia del conflicto.

106
5. Conclusión
Hemos visto que desde la perspectiva micropolítica, las organizaciones man-
tienen una serie de tensiones y conflictos que no son expresados o reconocidos.
En el caso estudiado, a pesar de anhelar una participación abierta e igualitaria
por parte del personal docente, existen diversos elementos que manifiestan la
existencia de conflictos potenciales y de hecho, que yacen ocultos dentro de
las mismas personas.
Es lógico pensar que la dinámica del proceso de toma de decisiones está
influenciada por impresiones personales y factores emocionales entre los
miembros y grupos de la organización, porque la teoría así lo manifiesta (Álva-
rez 1997; Putnam 2004). Sin embargo, los entrevistados solo aludieron al
conocimiento organizacional con énfasis en el de tipo ideológico, como eje del
proceso de toma de decisiones.
Esa impresión se basa en la importancia que tiene dicho conocimiento como
base argumentativa en la discusión de los temas y la capacidad de intervención,
como base para el otorgamiento de responsabilidades y el establecimiento de
jerarquías tácitas, como medio para influir en el proceso y orientar la toma de
decisiones. Por todo ello, creemos que el conocimiento organizacional es un
elemento de poder, debido a que ayuda a una persona o grupo a alcanzar sus
metas y cumplir sus intereses bajo el concierto del grupo que ha decidido otor-
gar tal facultad, en función del nivel de adquisición del conocimiento que han
demostrado. Es decir que la participación de los docentes está condicionada por
el conocimiento organizativo y la creencia de los docentes tanto en el conoci-
miento en sí mismo como en las personas que tienen un mayor manejo de dicho
conocimiento, quienes formarían parte de una jerarquía tácita superior.
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Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 1
Las micropolíticas del cambio educativo1
Joseph Blase
Professor en el College of Education de la University of Georgia.
http://www.arches.uga.edu/~blase/home/
Este artículo de Joe Blase se centra en la micropolítica del cambio educativo, un área
emergente de la investigación educativa. Después de una breve revisión de la literatura teórica
relevante, se discute la micropolítica de la estabilidad y del cambio. Los estudios generales
seleccionados se describen para ilustrar la omnipresencia de la micropolítica en la vida escolar.
Los estudios micropolíticos de las reformas de los 80 y 90 y los estudios generales de la
reestructuración escolar en los noventa son igualmente revisados. Estas revisiones se emplean
para demostrar la tesis central de este trabajo: La micropolítica es una dimensión fundamental
del cambio escolar en general y, más específicamente, un núcleo central de la mayoría de
enfoques de la reestructuración. Se describe un marco de ideas para la investigación futura
sobre la micropolítica del cambio escolar. Semejante investigación es necesaria porque
actualmente contamos con pocos estudios de este fenómeno.
* * * * *
“Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una
característica organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente restará
esfuerzos a la reforma. Esto ocurrirá, no porque haya una gran conspiración o una terquedad de
mula para resistir al cambio, o porque los educadores simplemente adolezcan de falta de
imaginación y creatividad (lo cual no es cierto), sino más bien porque reconocer e intentar
cambiar las relaciones de poder, especialmente en instituciones tradicionales complejas, es una
de las tareas más complicadas que los seres humanos podemos emprender”. Seymour Sarason,
El predecible fracaso de la reforma educativa (2003, pp.35-36).
La perspectiva micropolítica de las organizaciones modifica los modelos tradicionales-
racionales (basados en el consenso) de la organización, desarrollados por teóricos como Weber
(1947) y Taylor (1947). Burns (1961) se contaba entre los pioneros en considerar las
organizaciones como sistemas políticos que abarcaban tanto elementos cooperativos como
conflictivos. Argumentaba que las alianzas y las obligaciones políticas eran la “moneda de
cambio” del comportamiento organizativo.
Aunque Iannaccone (1975) fue el primero en introducir el concepto de micropolítica a
mediados de los 70, no fue hasta el final de los 80 que se produjo trabajo teórico y empírico de
1
Blase, J. (1998). The micropolitics of educational change. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y
D. Hopkins (Eds.). The International Handbook of Educational Change, (pp. 544-557). Dordrecht: Kluwer.
Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión técnica de
Antonio Bolívar.

relevancia. Ball (1987), Bacharach y Mitchell (1987), Blase (1987 a) y Hoyle (1986) fueron
pioneros en esta nueva área de investigación. Bacharach y Lawler (1980) construyeron una
perspectiva política de la organización escolar que enfatizaba el análisis a nivel de grupo, las
relaciones y tácticas de negociación, así como el conflicto en el contexto de la toma de
decisiones formales. La perspectiva política de Ball (1987) sobre las escuelas, derivado de los
estudios llevados a cabo en escuelas británicas, hacía hincapié en las interacciones a nivel de
grupo: los intereses, el mantenimiento del control por parte de los directores y los conflictos en
la toma de decisiones y la política escolar. Ball también discutía las políticas de género, raza,
edad y el cambio2
.
Paralelamente, el trabajo sobre las escuelas como organizaciones subraya,
indirectamente, la importancia de la micropolítica en la vida diaria de aquéllas. Son ejemplos
representativos de esta área la teoría de “débilmente acoplado” (Weick, 1976), la teoría del
orden negociado (Hall y Spencer-Hall, 1982) y el modelo de las esferas interactuantes (Hanson,
1976), así como el intensivo estudio de casos sobre los centros educativos de Waller (1932),
Beale (1936), Becker (1980), Lortie (1975) y Cusick (1983), entre otros. Dichos trabajos
señalaban los siguientes aspectos centrales: el poder y la influencia, la diversidad de valores y
metas, así como los procesos cooperativos y conflictivos en la organización escolar.
Verdaderamente, como un trabajo emergente sobre la micropolítica en educación, dicho trabajo
también sugería una visión de la organización que subrayaba los aspectos interactivos,
dialécticos, estratégicos, ideológicos, interpretativos y conflictivo/cooperativos de la vida escolar.
Investigadores como Ball (1987), Bacharach y Mitchell (1987), Blase (1987a, 1987,b y
1991) y Hoyle (1986) realizaron importantes contribuciones para comprender la micropolítica de
la escuela. Sin embargo, la mayoría de los trabajos han enfatizado (a) conflictivo “lado oscuro”
de las políticas, (b) el comportamiento a nivel de grupo, y (c) los procesos de toma de
decisiones formales. Para dirigirse a dichas limitaciones, Blase (1991) construyó una definición
inclusiva de la micropolítica, extraída de la extensa bibliografía existente:
“La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin
de alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las
diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder
para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están motivadas conscientemente,
cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política
en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman
parte del dominio de las micropolíticas” (p. 11).
Esta definición alude, entre otras cosas, a todos los tipos de estructuras y procesos para
la toma de decisiones en los centros: el consenso conflictivo y cooperativo, tanto a niveles
individuales como grupales, formales e informales. Trata el comportamiento patente como
procesos sutiles y sumergidos (p. e. la socialización) y las estructuras (p. e los planes de acción
y los procedimientos) como fenómenos políticos. La perspectiva de Blase (1991) sobre la
micropolítica es especialmente relevante para comprender la reestructuración escolar, diseñada
2
En España contamos con una temprana edición de la obra de Stephen Ball (La micropolítica de la
escuela: hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós, 1989). Además de la edición del
trabajo de Anderson, G. y Blase, J. (1994). El contexto micropolítico del trabajo de los profesores. En J.M.
Escudero y Mª T. González. Profesores y escuelas ¿Hacia una reconversión de los centros y la función
docente? Madrid: Ediciones pedagógicas, 97-114.

para la creación de estructuras de gestión participativas (ejemplo: la gestión compartida, la
gestión autónoma, el liderazgo en equipo, el afianzamiento de la autoridad del profesorado).
La reestructuración escolar es conducida por dos tipos de procesos: “conflictivo-
adversarios” (“poder sobre”) y cooperativo-consensuados (“poder con”), a pesar de que la
corriente retórica participativa/democrática subraya este último (Fullan, 1991; Kreisberg, 1992;
Malen y Ogawa, 1988). Kreisberg (1992) ha observado que “la historia de la toma de decisiones
consensuada en las organizaciones se enturbia con los conflictos de poder y el desacuerdo” (p.
121). La interacción denominada “poder con” se centra en el otorgamiento mutuo de poder a
través de un proceso caracterizado por la reciprocidad. Dado que los procesos de “poder con”
suelen funcionar dentro de un marco extenso de “poder sobre” competitivo y dominante,
aquéllos suelen ser bastante vulnerables (Kreisberg, 1992).
La perspectiva comprensiva de Blase (1991) sobre micropolítica reconoce la importancia
de todos los aspectos relacionados con los procesos de influencia y con la distribución de los
recursos, simbólicos y tangibles, en los centros escolares. La toma de decisiones es
considerada solamente como un ámbito micropolítico. Por ejemplo, aquéllos que ocupan una
posición de autoridad estructuran las organizaciones de tal manera que se excluya la toma de
decisiones (p. e. vía planes de acción, las reglas, el control del orden del día). Asimismo,
intentan que los demás acepten el status quo. Acciones y procesos como esos, así como
acciones llevadas a cabo por grupos e individuos que carecen del status para la toma de
decisiones formales, forman parte de las micropolíticas de un centro escolar dado (Bachrach y
Baratz, 1962; Blase, 1991; Galbraith, 1983; Hickson, Astley, Butler y Wilson, 1981; Lukes,
1974).
MICROPOLÍTICA Y CAMBIO EDUCATIVO
Las estructuras y los procesos micropolíticos son fundamentales para el cambio y la
innovación, así como la estabilidad y el mantenimiento de los centros escolares. De hecho,
tanto los procesos convergentes y divergentes como las estructuras constituyen el “estado”
político de una organización escolar, aunque la importancia de cada uno en un centro
determinado varía a lo largo del tiempo (Ball, 1987; Blase, 1991; Burlingame, 1988; Burns,
1961; Duke, 1976; Malen, 1994; Towsend, 1990).
Durante los periodos de estabilidad, dichos procesos y estructuras benefician más a
algunos individuos y grupos que a otros. Además, el poder político de individuos y grupos suele
darse por sentado porque está asentado en estructuras organizativas y culturales que trabajan
para preservar el status quo (Blase, 1991; Cusick, 1992; Duke, 1976; Gronn, 1986; Lukes,
1974; Rollow y Bryck, 1995; Sarason, 1990). Mangham (1979) escribió “es tan formidable la
colección de fuerzas que determinan el comportamiento en las organizaciones que resulta
sorprendente que cualquier cambio pudiera arreglárselas para ser promulgado ni mucho menos
implementado” (p. 122). Sarason (2003) ha argumentado:
Las escuelas se adaptarán de formas que requieran pocos o ningún cambio...la fuerza del status
quo –sus axiomas subyacentes, su patrón de relaciones de poder, su sentido de la tradición y,
por lo tanto, lo que parece correcto, natural y adecuado– casi descarta automáticamente las
opciones de cambio en este status quo (p. 59).
En relación a esto, Marris (1975) afirma que el “conservadurismo dinámico” es una

fuerza poderosa en todas las organizaciones:
“los sistemas sociales proporcionan un entramado de teorías, valores y tecnología relacionada
que posibilita a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan
a este entramado” (p. 51)
Durante los periodos de cambio, sin embargo, la interacción micropolítica tiende a
intensificarse y se vuelve más visible tanto en los ámbitos formales como informales de la vida
escolar. Las dinámicas de cambio –ambigüedad, falta de certeza, incertidumbre y la
complejidad de metas– provocan y exacerban tales interacciones intensificadas.
Resulta interesante que la mayoría de enfoques de reestructuración han sido
específicamente diseñados para incrementar la actividad política en las escuelas a través de,
por ejemplo, el desarrollo de estructuras democráticas de toma de decisiones. Dichas
estructuras incluyen nuevos protagonistas con diferentes ideologías e intereses que usan
distintas estrategias para perseguir una variada gama de nuevas cuestiones (Ball, 1987;
Baldridge, 1970; Blase y Blase, 1994; Cusick, 1992; Ferris, Russ y Frandt, 1989; Hall y
Spencer-Hall, 1982; Hardy, 1987; Mangham, 1979). Asimismo, suministran apuestas
organizativas con intereses y metas similares y diferentes, nuevos foros para la interacción
política, tanto adversaria como colaborativa (Bolman y Deal, 1984; Mangham, 1979; Malen y
McLeese, 1992).
En esencia, el poder y las políticas afectan dramáticamente e incluso determinan todas
las dimensiones claves del cambio y la innovación en las organizaciones. Reflejan típicamente
el fuerte apoyo de unos y la férrea oposición de los otros. Los intereses de ambos grupos están
en juego y cada truco y recurso será empleado para provocar o para oponerse con éxito a la
innovación (Mangham, 1979: 133). En las organizaciones tradicionales el cambio suele ser una
imposición jerárquica, de arriba abajo, una estrategia política en sí. “Establecer una nueva
imagen para la organización es, esencialmente, un proceso político por el cual las coaliciones
dominantes imponen sus valores en la organización y se articulan planes a la luz de los
compromisos que emergen del debate político” (Baldridge, 1970: 26).
MICROPOLÍTICA Y LA VIDA COTIDIANA EN LAS ESCUELAS
Estudios políticos y no políticos demuestran la importancia central de la micropolítica en
la vida cotidiana en las escuelas. Varios estudios han examinado las relaciones entre los
administradores escolares y los profesores. Para ilustrar esto, Roberts y Blase (1995)
encontraron diferentes críticas al observar las interacciones micropolíticas de los inspectores y
profesores que habían participado en experiencias en el aula satisfactorias y poco
satisfactorias. Blase (1987 b) describió la vulnerabilidad de los profesores en sus relaciones con
los padres y cómo ello afectaba a todas las dimensiones de la vida del aula, tanto social,
instruccional como extracurricular. Anderson (1991) investigó cómo los directores manipulaban
al profesorado a través de “políticas cognitivas”, la manipulación del lenguaje y sus efectos
profundamente opresivos en la participación política y la influencia de los profesores. De una
larga muestra de profesores, Blase y Blase (1994) estudiaron el efecto del uso tradicional que
los directores hacen de las estrategias políticas de poder (por ejemplo, dar alabanzas) para
atraer la complicidad de los profesores con las metas de aquéllos. Greenfield (1991) examinó
cómo el establecimiento de los valores comunes entre los administradores y el profesorado de
una escuela elemental supuso las bases para el desarrollo de una cultura política colaborativa.

Estudios acerca de otros tipos de relaciones demuestran la importancia de la
micropolítica en la vida escolar. Corbett (1991) investigó la influencia política de los
padres/madres en el plan de trabajo sobre la disciplina de un Instituto y cómo los intentos del
director por adelantarse a dicha influencia debilitó los cimientos de la influencia política de los
profesores sobre los alumnos. Osborne (1989) estudió las “batallas de poder” entre el
profesorado anglosajón y el local de un colegio público de primaria situado en Zuni, Nuevo
Méjico. Schempp, Sparkes y Templin (1993) investigaron las micropolíticas de la iniciación de 3
profesores en tres escuelas. Spaulding (1994) describió la compleja red de interacciones
micropolíticas que tuvieron lugar en una clase de educación elemental y, en particular, la gama
de estrategias usadas por una profesora y sus estudiantes.
Una multitud de estudios educativos no políticos demuestran también la importancia de
las políticas en la vida diaria escolar. Como ejemplo, citaremos que Hanson (1976) encontró
que aunque las estructuras formales de autoridad explican algunas de las dinámicas políticas
entre el profesorado y los administradores, donde cada grupo también controlaba “esferas de
influencia” informales. Brieschke (1983) describió tres orientaciones estratégicas (consolidarse,
formar parte de una minoría y permanecer al margen) que los profesores llevaban a cabo para
resistir e influir a los directores de los colegios.
Otros estudios revelan que los profesores intercambian lealtad (así como otros valores)
a cambio del apoyo de los directores cuando surgen conflictos con estudiantes y padres.
Específicamente, los profesores no manifiestan ese intercambio con los directores que no les
confieren un apoyo político adecuado (Becker, 1980; Cusick, 1983; McPherson, 1972). Las
sutiles estrategias que el profesorado ha empleado para resistir el control administrativo
también ha sido debatida en la bibliografía (por ejemplo, Apple, 1986; Becker, 1980; McNeil,
1983).
Una corriente de investigación ha producido descripciones vívidas de la naturaleza
“negociada” de la vida del aula, asociada a las interacciones profesor-alumno en torno a
aspectos didácticos y sociales (Cohen y Kottkamp, 1993; Connell, 1985; Lightfoot, 1983; Mc
Neil, 1983; Nias, 1989; Pauly, 1992; Pollard, 1985; Poweel, Farrar y Cohen, 1985; Sedlak,
Wheeler, Pullin y Cusick, 1986; Waller, 1932; Woods, 1990). De dichas investigaciones, Powell
et al. (1985) y Sedlak et al. (1986) encontraron que la interacción en el aula es
fundamentalmente política: la interacción se basa, primeramente, en las dinámicas de poder y
la negociación entre profesores y estudiantes, y termina en “entendimientos”, “regateos” y
“tratos” con los que se definen y controlan todos los aspectos de la vida del aula. Pauly (1992)
concluye de sus estudios de las escuelas que “la educación es el resultado de acuerdos de
trabajo que son golpeados por las personas que hay en cada clase, y que son quienes
determinan las reglas, las relaciones de poder y los tipos de enseñanza y aprendizaje que van a
desarrollarse allí” (pp. 13-14).
LA MICROPOLÍTICA DE LA REFORMA EDUCATIVA
Tan sólo unos pocos estudios realizados en Inglaterra y Estados Unidos durante las
reformas de los años 80 han investigado directamente las micropolíticas del cambio en las
escuelas. Dichos estudios indican que los administradores escolares suelen enfocar el cambio
empleando estrategias de control y “poder”. Ball (1987), por ejemplo, demostró cómo las
consideraciones microplíticas (por ejemplo, el uso de estrategias como el debate público, la

manipulación y las presiones de los distintos bandos de los centros) restaban esfuerzos para la
innovación a nivel de centro escolar.
Ball y Bowe (1991) encontraron que los cambios iniciados por la Ley de la Reforma
Educativa de 1988 en Gran Bretaña precipitaron las pugnas políticas en los centros entre los
que tenían una orientación directiva (administrativa) y los que tenían orientación educativa. En
otro estudio acerca de la Reforma, Radnor (1990) relataba cómo las estructuras de gobierno de
los centros estaban burocratizadas, que las decisiones curriculares eran centralizadas y cómo
los líderes del currículum (los jefes de los departamentos) se habían transformado en
administrativos del mismo (y no en innovadores). Ball y Bowe (1991) y Radnor (1990)
concluyeron que las respuestas de los directores británicos al cambio externamente iniciado
fueron concebidas para crear la apariencia de una escuela abierta a la participación y al
consenso.
El estudio de Sparkes (1990) acerca del cambio interno iniciado en el departamento de
Educación Física de una escuela británica describía cómo el director del mismo dominaba la
dirección, el contenido y el resultado de las reuniones usando una “retórica contratante” (por
ejemplo, utilizar un lenguaje peyorativo para trivializar la introducción de ideas y prácticas
apartadas de la normativa) así como otras estrategias políticas para debilitar al profesorado con
puntos de vista opuestos. Noblit, Berry y Dempsey (1991) investigaron sobre cómo el
profesorado, en respuesta a las iniciativas del distrito para centralizar la gestión del personal y
profesionalizar la enseñanza, utilizaba la reforma para aumentar su propio poder político, para
descubrir sus intereses colectivos y para definir el profesionalismo en sus propios términos.
La segunda oleada de reforma educativa en los estados Unidos ha sido asociada con el
objetivo de lograr la reestructuración escolar mediante líneas democráticas. Términos como
gestión basada en el centro (site based management), gobierno compartido (shared
governance), la toma de decisiones participativa (participatory decision-making), la
descentralización (descentralization) y la capacitación o liderazgo (empowerment), han sido
usados para denotar una huida desde el control jerárquico hasta la devolución del poder político
y la autoridad al propio centro (Glickman, 1993; Lightfoot, 1986; Maeroff, 1988). La
reestructuración ha generado nuevas estructuras formales de gobierno y coaliciones informales
en los centros; nuevos grupos con distintas ideologías e intereses; así como más conflicto,
negociación, mediación, regateos y persuasiones públicas que nunca. Claramente, la forma y la
sustancia de la interacción política han cambiado significativamente en los colegios
reestructurados con éxito (Peterson y Warren, 1994; Rollow y Bryk, 1995). (En otros centros,
desde luego, a pesar de las iniciativas a nivel de distrito, sólo han resultado unos pocos
cambios políticos, continuando las políticas de “mantenimiento” (Rollow y Bryck, 1995)).
Como balance de esta sección se examinan unos pocos estudios micropolíticos
existentes que se han dirigido a las relaciones innovadoras y a las recientemente iniciadas
estructuras de gobierno y procesos en las escuelas. Algunas investigaciones generales acerca
de la reestructuración escolar son interpretadas también desde un punto de vista micropolítico.
Todos juntos, dichos estudios, demuestran el papel crítico de las microplíticas en el cambio
educativo, un papel que parece ser bastante importante como fuerza positiva y facilitadora, así
como una fuerza negativa y retardante para los esfuerzos escolares renovadores.
Las investigaciones mencionadas (Blase y Blase, 1994; Blase, Blase, Anderson y
Dungan, 1995; Bredeson, 1989; Clift, Johnson, Holland y Veal, 1992; Etherideg y Hall, 1995;

Freeman, Brimhall y Neufel, 1994; Murphy y Louis, 1994; Reitzug, 1994; Rollow y Bryk, 1995),
enfatizan el papel político del director para facilitar nuevos procesos y estructuras de gobierno
en los centros.
Blase y Blase (1994) encontraron que el empleo de un enfoque basado en el liderazgo
facilitador, mediante los principios del gobierno compartido (por ejemplo construir
responsabilidad, desarrollar estructuras democráticas de toma de decisiones, fomentar la
autonomía, así como la innovación y la aceptación de riesgos) contribuían al sentido de eficacia
política por parte de los profesores. El liderazgo facilitador del director estaba unido a
incrementos sustanciales del nivel de implicación del profesorado en la toma de decisiones,
expresión de opiniones y compromiso con las decisiones alcanzadas democráticamente.
En un estudio acerca de los efectos de la Reforma de Chicago en la reestructuración
basada en la centro, Rollow y Bryk (1995) descubrieron que el tipo de “práctica política” que se
desarrollaba en las escuelas dependía, en gran medida, del liderazgo de los directores. El
liderazgo facilitador, basado en la confianza en los profesores, el apoyo para realizar acciones
colectivas del profesorado, así como la potenciación de la participación familiar en la toma de
decisiones, estaba unido al desarrollo de una “democracia fuerte” en las escuelas.
La reestructuración escolar de éxito también ha sido asociada con varias facetas del
papel político del director, especialmente la resolución de conflictos internos (Beck, 1993;
Peterson y Warren, 1994), el desarrollo de la capacidad crítica del profesorado (Reitzang,
1994), el equilibrio entre las iniciativas del distrito y las de la escuela (Conley y Goldman, 1994),
así como el establecimiento de relaciones colaborativas con las familias (Flinspach, Easton,
Ryan, O’connor y Storey, 1994).
Otros estudios han unido directamente la participación política del profesorado en la
toma de decisiones escolares, la autonomía del aula y la crítica reflexiva sobre el currículum y la
instrucción con la reestructuración exitosa de los centros (Allen, 1993; Bredeson, 1989; Brimhsll,
1993; Blase y Blase, 1994; Corbett y Rosman, 1988; Melenyzer, 1990). Smyle y Brown Lee-
Conyers (1990) describieron el uso, por parte de los profesores, de estrategias políticas
específicas para desarrollar relaciones colaborativas innovadoras con los directores. En un
estudio micropolítico de una escuela que empleaba la autogestión, Reed (1992) descubrió que
los profesores tenían perspectivas diferentes sobre eficacia política: los profesores que definían
la eficacia como una mayor autoridad formal del centro, como oposición al aula, percibían la
toma de decisiones era una importante fuerza facilitadora para la implementación de las
iniciativas de autogestión.
Otros factores importantes para una implementación exitosa de la reestructuración
escolar fueron: haber realizado esfuerzos por proteger a las escuelas de las interferencias
(Slavin, Madden, Shaw, Mainzer y Donnelly, 1993) y contar con el apoyo político de las
autoridades educativas hacia los nuevos programas de desarrollo basado en la escuela
(McCarthy y Still, 1993). Smyle y Crowson (1993) encontraron que el apoyo oficial para la
formación del profesorado y de los directores en procesos colaborativos, facilitaba la
implementación de la reestructuración escolar. Un estudio de colaboración con una asociación
de participantes externos (el distrito universitario y fabricantes de ordenadores) resaltaba la
importancia tanto de la estrategia como del control de los recursos para influir en la innovación
escolar (Baker, 1994).

Otras investigaciones, políticas y no políticas, señalan la importancia de los factores
micropolíticos para el cambio educativo al demostrar cómo dichos factores obstaculizan la
reestructuración y, con frecuencia, contribuyen al fracaso de los esfuerzos innovadores. Los
directores de los centros, sin voluntad e incapaces de llevar a cabo un tipo de liderazgo
congruente con los procesos y los principios democráticos, han resultado ser un mayor
impedimento para la reestructuración escolar de éxito (Blase y Blase, 1994; Robertson y Briggs,
1994; Rollow y Bryk, 1995; Smith, 1995). Malen y Ogawa (1988) se contaban entre los primeros
en reflejar que, incluso cuando la reestructuración había sido concebida adecuadamente (por
ejemplo, donde los consejos escolares tenían amplia jurisdicción y autoridad para la toma de
decisiones), era fácilmente saboteada por los directores de orientación “controladora” sobre el
profesorado y las familias. Rollow y Bryk (1995) encontraron que las formas controladoras y
mediacionales del liderazgo de los directores obstaculizaban la Reforma escolar en Chicago y,
en realidad, mantenían el status quo o bien consolidaban más el poder del director.
Los estudios han encontrado que los intentos de los directores de controlar la toma de
decisiones a través de, por ejemplo, la intimidación, la desinformación, el favoritismo y la
exclusión, interfieren drásticamente con las intenciones reestructuradoras (Etheridge y Hall,
1995; Githin et al, 1992; Reitzug y Cross, 1994; Smylie y Crowson, 1993). Lonquist y King
(1993) contaban que los directores obstaculizaban los esfuerzos para desarrollar escuelas
lideradas por el profesorado (autónomas) rechazando el orden del día y posponiendo las
reuniones con aquéllos. Reitzug y Cross (1994) encontraron que los siguientes factores
impedían la reestructuración escolar: el control y la dominación basados en las expectativas
tradicionales del director con respecto a sí mismo, las expectativas tradicionales de los
profesores con respecto a los directores, así como imposibilitar el acceso de los profesores al
conocimiento. Brown (1994) encontró que conducir a los profesores a un liderazgo en equipo
sin haberles consultado era suficiente para restar la confianza necesaria para la
reestructuración. Generalmente, la tendencia de los directores a facilitar el desarrollo de poder
político en los otros ha sido considerada, también, como un serio obstáculo para las iniciativas
de reestructuración escolar (Blase y Blase, 1994; Bredeson, 1993; Murphy y Louis, 1994).
También constituyen un impedimento a dicho cambio los factores micropolíticos
relacionados con el profesorado. Estos incluyen las normas territoriales del aula y las
orientaciones proteccionistas con respecto a la presencia de agentes externos, las relaciones
de poder y las políticas en el interior del aula (Cusick, 1992; Pauly, 1992; Powell et al, 1985;
Sedlak et al., 1986), la confusión de roles y la autoridad para la toma de decisiones en el centro,
además de los factores estructurales y de socialización que impiden el diálogo en él (Gitlin et al,
1992). Otros factores micropolíticos asociados a los profesores que interfieren la
reestructuración son los grupos adversos que mantienen intereses competidores y que no
permiten el intercambio de los recursos (Robertson y Briggs, 1994), los grupos particulares que
dominan los procesos de gobierno y las estrategias empleadas para conseguir sus intereses
(Peterson y Solsrud, 1993), así como la complicidad con los directores (orientación cómplice
hacia los directores) (Allen, 1993; Blase y Roberts, 1994).
Existen varios factores políticos a nivel de distrito escolar que tienden a obstaculizar las
iniciativas de reestructuración. Aquí, se incluye la falta de apoyo a las decisiones políticas a
nivel de centro, proveer el tiempo suficiente para la toma de decisiones (Blase y Blase, 1994;
Brown y Hawkins, 1988), clarificar el papel de los directivos, y desarrollar criterios de evaluación
relevantes para el nuevo papel de los directores en los centros reestructurados. También
encontraron que, entre las trabas a la reestructuración, se contaba el fallo en la clarificación de

procedimientos ambiguos de gobierno (Bondy y Boyd, 1991). El uso de las órdenes jerárquicas
para crear la colegialidad del profesorado (Hargreaves, 1991) y extender un poder excesivo a
los directores de los centros implicados en el autogobierno, también demostraron tener un
efecto adverso en la reestructuración escolar (Smyliey y Crowson, 1993). En uno de los casos,
Louis y King (1993) descubrieron que los esfuerzos reestructuradores quedaban impedidos por
la necesidad de su junta directiva de poseer información, requería que el profesorado
compartiese datos negativos sobre la reestructuración que, potencialmente, amenazaban la
voluntad de dicha junta para continuar con su apoyo.
INDICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN FUTURA
La investigación acerca de las políticas escolares ha avanzado considerablemente
durante los últimos años. Varios estudios (Ball, 1987; Nyberg, 1981; Sarason, 1990) han
expuesto que no tratar directamente con las dinámicas políticas de cambio será más probable
que evite el entendimiento y la implementación exitosa de la reforma. Verdaderamente, cambiar
el contenido del entorno macropolítico así como micropolítico de las escuelas, continuará
frustrando la reforma. Sin embargo, a pesar de que la Reforma llevada a cabo en Estados
Unidos, y en otros lugares, en los años 90 se ha centrado, en gran parte, en el cambio de las
estructuras y los procesos políticos de las escuelas, se han llevado a cabo pocos estudios
micropolíticos acerca del cambio escolar. El siguiente entramado de aspectos a investigar en
las micropolíticas del cambio educativo y la innovación es aplicable, en particular, a las
micropolíticas de la reestructuración escolar.
Serían muy valiosos los estudios diseñados para investigar las relaciones políticas entre
padres, Administración, profesorado, alumnado, equipo directivo, la comunidad, el Estado, etc.
asimismo, estudios sobre los roles organizativos asociados a la reestructuración escolar
proporcionaría datos importantes. Algunos de dichos roles podrían ser: el facilitador,
participante, el que toma las decisiones, el compañero, el profesor como líder, el líder como
profesor y los padres/alumnos como participantes.
Otra área de investigación potencialmente rica sería la de los estudios micropolíticos de
los procesos de reestructuración, tales como la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la
influencia, la colaboración, la resolución de problemas, la comunicación, el consenso, la
solución de conflictos, la planificación, el establecimiento de metas, la resistencia, la
predisposición, el desarrollo del punto de vista, la aceptación de riesgos, el fracaso, la
investigación acción y la confrontación. Además de ello, los estudios acerca de las estructuras
particulares, formales e informales, como, por ejemplo, el liderazgo, el tiempo, la recompensa y
el apoyo, contribuirían a aumentar nuestro entendimiento sobre la reestructuración de las
escuelas.
Finalmente, aquellos estudios basados específicamente en las teorías del conflicto, el
cambio, la comunicación, el poder, la solución de problemas, el liderazgo, la dramaturgia, la
dinámica de grupos y la sociolingüística podrían generar información valiosa acerca de las
micropolíticas3
.
3
En España, contamos ya con un conjunto de trabajos específicos sobre este enfoque. Entre otros,
Bardisa, T. (1997). Teoría y práctica de la Micropolítica en el análisis de las organizaciones educativas.
Revista Iberoamericana de Educación, 15, 13-52; González, MªT. (1997). La micropolítica escolar:
algunas acotaciones”, Profesorado, 1 (2), 45-54; González, MªT. (1998). La micropolítica de las

CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La política no es solamente un aspecto fundamental de la vida de los centros; es
también un aspecto fundamental para el cambio. Los procesos y las estructuras micropolíticas
tienden a intensificarse durante los períodos de cambio en las escuelas. Los esfuerzos actuales
por democratizar los centros son únicos en su propósito de cambiar (en ocasiones de modo
impresionante) la estructura de gobierno formal en ellos. Sin embargo, las distintas
aproximaciones a la reestructuración escolar se identifican con diferentes procesos y metas
políticas. Algunas de dichas aproximaciones son conservadoras (Maeroff, 1998), otras son
liberales (Glickman, 1993) y otras son consideradas radicales emancipadoras (Giroux, 1992).
Sin embargo, la bibliografía sobre la investigación nos indica que aquéllos que inician e
implementan la reestructuración del centro a menudo carecen del conocimiento y las
habilidades esenciales. Es decir, suelen carecer de conocimiento relevante acerca de las
micropolíticas, así como una serie de habilidades y destrezas relacionadas con el liderazgo
facilitador, la influencia interpersonal, el desarrollo y la dinámica de grupos, además de dominar
los procesos colaborativos y consensuados frente a los conflictivos y adversarios, entre otros
(Bondy et al, 1994; Crowson y Boyd, 1991; Cusick, 1992; Hargreaves, 1991; Malen y Ogawa,
1988; Rollow y Bryk, 1995; Sarason, 1990). Sería extremadamente valiosa la formación inicial y
continua de los educadores en estas destrezas y áreas de conocimiento.
Históricamente, las escuelas no han proporcionado a los educadores, al alumnado ni a
los padres las oportunidades para la participación democrática en la vida de los centros.
Tampoco los valores y principios democráticos han gobernado la vida diaria de los mismos. Las
aproximaciones actuales a la reforma escolar enfatiza el desarrollo de los procesos
democráticos para la mejora de la escuela; en dichas aproximaciones, la democracia es
percibida como un vehículo para la mejora de la escuela y no como un fin en sí misma. Las
metas de la reestructuración escolar deberían extenderse para alcanzar una visión de las
escuelas como modelos de valores y principios democráticos, con ello se requeriría a todos sus
participantes la formación tanto en la teoría democrática como el conocimiento y las destrezas
micropolíticas.
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