12 tareas clave para la evaluación del desempeño docente

12 tareas clave para la
Evaluación del desempeño docente
SPD-INEE
Patricia Frola
Jesús Velásquez

© Editorial Frovel Educación
ISBN:
Primera Edición Septiembre de 2015.
Derechos exclusivos reservados para todos los países.
Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a
las leyes.
Impreso en México

Í N D I C E
Introducción... 5
Tarea 1... 7
Actividad 1... 9
Tarea 2... 10
Actividad 2... 12
Tarea 3... 13
Actividad 3... 15
Tarea 4... 16
Actividad 4... 19
Tarea 5... 20
Actividad 5... 28
Tarea 6... 29
Actividad 6... 32
Tarea 7... 33
Actividad 7... 35
Tarea 8... 42
Actividad 8... 44
Tarea 9... 45
Actividad 9... 49
Tarea 10... 50
Actividad 10... 54
Tarea 11... 55
Actividad 11... 60
Tarea 12... 61
Actividad 12... 66
Mensaje final... 67
Anexos... 69

7
Pide informes al (55} 5549 2997 / 56894038 o ingresa a www.ciecicapacita.com
I N T R O D U C C I Ó N
La evaluación del desempeño docente ha ocasionado notable inquietud en todo el
magisterio nacional, se han presentado manifestaciones en contra de dicho proceso con
distintos matices, desde la inconformidad moderada hasta la protesta acalorada, la gran
mayoría de las opiniones coindicen en un punto: no se está en desacuerdo con la evalua-
ción en sí misma, sino en las formas. Más allá de tratar de influir en el criterio personal de
cada docente para normar su opinión, nuestro interés desde el Centro de Investigación
Educativa y Capacitación institucional es siempre congruente con lo que hemos veni-
do construyendo a lo largo de los últimos años: brindar elementos metodológicos a los
maestros para que puedan hacer frente a los retos que les plantea su trabajo cotidiano.
La presente obra no pretende brindar simplemente elementos para la preparación de
la evaluación del desempeño, es más bien una capacitación con sentido formativo que
tiene como propósito principal, mejorar la práctica educativa y los buenos resultados en
cualquier evaluación; vienen por añadidura.
Los textos y ejercicios que aquí se incluyen están organizados en forma lógica y progresi-
va, para que a través de la elaboración de doce tareas, los docentes que van a someterse
al proceso de la evaluación se vayan familiarizando primero con los aspectos básicos re-
lacionados con las dimensiones del perfil docente, para luego ir conociendo y analizando
las etapas de la evaluación y la manera de ir cumpliendo con cada una.

9
T A R E A 1
La evaluación docente
¿qué, cómo y con qué?
La evaluación necesita referentes, y en el caso de la evaluación del desempeño docente,
éstos los constituyen las cinco dimensiones, los parámetros y los indicadores, mismos
que varían para cada función que se desempeña ya sea por el nivel o la modalidad del
trabajo. Para consultar y obtener el documento que brinde información sobre el perfil
que te corresponde de acuerdo a tu función y al nivel educativo en el que laboras, debe-
rás consultar la página:
www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx
Para motivos de un primer acercamiento al perfil docente pondremos algunos ejemplos
que servirán como guía para ir familiarizándonos con los aspectos a evaluar, y correspon-
derá a cada quien profundizar en dicho análisis según sus necesidades.
Tarea 1. ...

10 Fortalecimiento del perfil docente conmirasalaevaluación del desempeño
Material de apoyo para el curso en línea “Fortalecimiento del perfil docente” del Centro de Investigación Educativa
Las dimensiones, parámetros e indicadores del perfil docente
Para cada nivel educativo y para cada función educativa, se han establecido cinco di-
mensiones que abarcan aspectos relacionados con el dominio de diversas áreas com-
plementarias que son necesarias para que un profesional de la educación cumpla ca-
balmente con su función, se abarcan por ello rubros teórico-prácticos y del marco legal,
ético y contextual inherentes a las diversas tareas que los docentes y directivos deben
realizar en el día a día. De cada dimensión se derivan parámetros e indicadores. Los tres
elementos juntos constituyen el referente obligado de la evaluación del desempeño por
lo que un primer paso será el conocerlos y comprenderlos con cierta profundidad.
Para cada rubro se llevará a cabo un proceso de evaluación distinto a los cuales se les
han llamado “etapas”, ¿sabes cuáles son y en qué consiste cada una?
El referente lo proporciona la SEP y el INEE hace lo conducente tomando como base esa
información. ¿Quién hace qué? Es otro aspecto que se debe analizar

11
Actividad 1:
Lee las dimensiones referentes a tu función, nivel y modalidad y responde lo que se te
solicita:
1. Explica con tus propias palabras y en términos cotidianos a qué se refiere cada una de
las cinco dimensiones del perfil docente del nivel educativo en que trabajas: (Las respues-
tas deben ser muy breves )
Dimensión 1:
Dimensión 2:
Dimensión 3:
Dimensión 4
Dimensión 5:
2. Completa el recuadro con las funciones que les corresponde realizar a cada organismo
del recuadro:
SEP INEE
¿Cuál es tu opinión de las etapas que comprende la evaluación del desempeño docente?
¿serán suficientes y adecuadas para distinguir las buenas prácticas de las que no son las
ideales?
Tarea 1. ...

T A R E A 2
Los retos para los docentes
derivados de la evaluación del desempeño
Si analizamos con detenimiento cada una de las dimensiones, parámetros e indicadores
que forman parte de cada uno, nos daremos cuenta que abarcan varios rubros inheren-
tes a lo que un docente o directivo debe dominar, tenemos así por ejemplo, que cuando
se habla de la dimensiónuno, se requiere “refrescar” un poco el dominio que se tiene del
alumnado, cómo aprenden, aspectos de su desarrollo, sus intereses, comportamiento a
esa edad, asimismo habrá que conocer el plan de estudios y los programas de asignatura
con todos los elementos que la componen.
En la dimensióndos por su parte se abarcan los dominios metodológicos que los docen-
tes deben tener, relacionados con el diseño de situaciones de aprendizaje, estrategias
didácticas diversificadas, formas y herramientas de evaluación.
En la dimensión tres se aborda la práctica reflexiva, un docente que se reconoce como
profesional que mejora continuamente detectando sus debilidades y fortalezas.
Por su parte, las dimensiones cuatro y cinco abarcan aspectos relacionados con los con-

13
textos que tienen influencia en el aprendizaje, además del marco legal y ético inherente
a las funciones que realiza un profesional de la educación.
Un buen ejercicio en este sentido será determinar primero cuáles son los retos para los
docentes derivados de la evaluación del desempeño y analizar con detenimiento y ho-
nestidad, qué tanto dominio se tiene de cada uno para ir visualizando las áreas de mejo-
ra, si te das cuenta, este es un primer ejercicio tendiente al logro de prácticas reflexivas en
las que el propio docente analiza su situación actual y lo compara con el deber ser para ir
valorando la distancia entre lo que tiene y lo que debe construir en consecuencia.
Los aspectos que se enlistan a continuación son los principales retos que los docentes
deben afrontar para tener elementos suficientes que les permitan enfrentar con éxito el
proceso de la evaluación del desempeño con todas sus implicaciones, lee con deteni-
miento cada uno y llena el recuadro con los elementos que se solicitan a fin de hacer un
diagnóstico que permita focalizar tu trayecto formativo personal.
1. Conocer el plan de estudios y los programas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio
de contenidos).
2. Leer la bibliografía básica sobre conocimiento de los educandos.
3. Analizar detalladamente el perfil docente con sus dimensiones, parámetros e indicadores.
4. Aprender a diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, retadoras, por competencias, que
promuevan la convivencia y que le abonen a los rasgos del perfil de egreso.
5. Diversificar sus estrategias de intervención didáctica construyendo un arsenal variado para
cada situación que deba resolver.
6. Aprender a redactar indicadores de evaluación y elaborar con ellos herramientas de califica-
ción desde el enfoque cualitativo, listas de cotejo, escalas estimativas y rúbricas de evalua-
ción.
7. Dominar el diseño de reactivos de opción múltiple para pruebas objetivas de diferentes tipos
y formatos, usando taxonomías.
8. Reflexionar sobre su propia práctica para detectar fortalezas y debilidades que le permitan
diseñar sus trayectos de formación continua.
9. Aprender a trabajar de manera colegiada
Tarea 2. ...

Actividad 2
Completa la siguiente tabla tomando como referencia TUS AREAS DE DOMINIO PERSONAL
No. Aspecto % de
dominio
Acciones
necesarias para
fortalecer la
formación
1 Conocer el plan de estudios y los progra-
mas de asignatura (Enfoques, fundamento
y dominio de contenidos).
2 Leer bibliografía básica sobre conocimien-
to de los educandos
3 Analizar detalladamente el perfil docente
con sus dimensiones, parámetros e indica-
dores.
4 Aprender a diseñar situaciones de aprendi-
zaje incluyentes, retadoras, por competen-
cias, que promuevan la convivencia y que
le abonen a los rasgos del perfil de egreso.
5 Diversificar sus estrategias de intervención
didáctica construyendo un arsenal variado
para cada situación que deba resolver.
6 Aprender a redactar indicadores de eva-
luación y elaborar con ellos herramientas
de calificación desde el enfoque cualitativo,
listas de cotejo, escalas estimativas y rúbri-
cas de evaluación.
7 Dominar el diseño de reactivos de opción
múltiple para pruebas objetivas de diferen-
tes tipos y formatos, usando taxonomías.
8 Reflexionar sobre su propia práctica para
detectar fortalezas y debilidades que le
permitan diseñar sus trayectos de forma-
ción continua.
9 Aprender a trabajar de manera colegiada

15
T A R E A 3
¿Qué indican tus indicadores?
Los indicadores del perfil docente, señalan los aspectos más cercanos a lo que deben ser
las prácticas educativas ideales, recordemos que de cada dimensión se derivan los pará-
metros y de éstos se derivan los indicadores, lo cuales nos van llevando de lo general a lo
particular, si queremos entonces formarnos una idea de cómo está nuestra práctica en
relación con el referente oficial que se ha determinado en los documentos normativos,
un buen ejercicio lo constituye el enlistar TODOS los indicadores de cada dimensión y
hacer un análisis personal y honesto de cómo estamos en cada uno, lo cual nos permitirá
ir bosquejando nuestras áreas de formación a partir de la detección de las debilidades
encontradas.
Si lees por ejemplo cada uno de los indicadores siguientes, te darás cuenta que se refie-
ren a aspectos muy concretos de lo que debe hacer y conocer un docente para llevar a
cabo de mejor manera su trabajo, por lo que constituyen un elemento de autoanálisis
muy efectivo.
Tarea 3. ...

1.1.1 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervención docente.
1.1.2 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
poner en práctica su intervención docente.
1.1.3 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para organizar su intervención docente.
1.1.4 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para poner en práctica su intervención docente.
Algo que debes saber:
Los indicadores son la materia prima a través de los cuales el organismo evaluador ela-
borará sus rúbricas con las cuales serán valorados tus desempeños.

17
Actividad 3
Del documento: “Perfil, parámetros e indicadores...» correspondiente a tu función y nivel
educativo, haz un listado de TODOS los indicadores, lee con detenimiento cada uno y de-
termina el nivel de dominio que tienes de cada uno, lo puedes hacer usando los colores del
semáforo:
• Verde= Dominio pleno, no tengo problemas
• Amarillo o naranja= Tengo cierto dominio pero me hace falta trabajar más en ello
• Rojo= Tengo serias carencias en este aspecto

No. Indicador Nivel de dominio
Tarea 3. ...

T A R E A 4
El perfil de referencia
y la tabla de especificaciones
El perfil de referencia es un documento muy útil e ilustrativo que nos permite direccionar
esfuerzos y enfocar la atención en los aspectos relevantes de cada tipo de evaluación. Es
la delimitación del objeto que se pretende medir, en la inteligencia de que no es una co-
pia del programa ni una lista de los objetivos curriculares, sino un desglose de los resul-
tados de aprendizaje medibles, observables y cuantificables. Entonces el examen medirá
eso y no otra cosa.
El PR sirve como un referente basado en criterios previamente definidos de manera co-
legiada, consensuada y validada por un grupo representativo de la academia, siguiendo
el propósito de la evaluación, es la entidad que delimita los resultados del aprendizaje
o de la apropiación que el sustentante tuvo, de los temas revisados, define también, los
vínculos entre las intenciones educativas toda vez que el evaluado demuestra poseer en
cantidad y calidad, los atributos y dominios que el perfil establece; de hacerlo, obtiene
un testimonio validado por un grupo colegiado, representativo y confiable de que lo que
manifiesta, es la conducta esperada para un alumno regular, y seguramente acreditará el
programa, bloque o ciclo escolar.

19
La tabla de especificaciones
Es una de las más importantes entidades metodológicas previas a la elaboración de re-
activos, en la tabla de especificaciones se define la estructura del examen, consiste en un
formato convencional representado por un cuadro de doble entrada en donde por un
lado (horizontales) aparecen los componentes temáticos y su desdoblamiento, en térmi-
nos de resultados (objetivos) de aprendizaje observables, medibles y cuantificables y por
el otro (verticales) se ubican el nivel cognoscitivo o taxonómico y el número de reactivos
que se desprenderán de cada resultado de aprendizaje, hasta completar la cantidad es-
tablecida en el perfil de referencia. La tabla de especificaciones es un “retrato hablado
del examen”, resulta una herramienta metodológica imprescindible para el elaborador
de reactivos pues orienta su trabajo y hace las precisiones finas para que se logre el re-
activo con la profundidad cognoscitiva, la cantidad de reactivos requeridos para que se
pondere el aprendizaje conforme a lo acordado, y se ajuste a los procedimientos estan-
darizados de calidad para la medición de conocimientos retenidos por el evaluado.
Ejemplo de una tabla de especificaciones
En el caso de la evaluación del desempeño docente, la tabla de especificaciones deter-
mina a través de qué instrumentos serán evaluados los docentes según el tipo de con-
Tarea 4. ...

tenidos o aspectos a evaluar. Es importante que cada sujeto de evaluación analice con
detenimiento cuáles son los indicadores que se incluyen en cada etapa de la evaluación,
en el siguiente ejemplo se hace un concentrado de los indicadores que se incluyen en
cada etapa de la educación básica.
Tabla 1.- Muestra los indicadores que serán evaluados en cada etapa en Educación Básica
Etapas de la evaluación Indicadores
Informes de cumplimiento de
funciones
2.4.4. 3.1.1.
3.1.3. 3.3.2.
4.1.7.
5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.7. 5.2.1.
Expediente de evidencias de
enseñanza
1.1.2, 1.1.4. 1.2.3 1.3.2.
2.3.2.
Examen de conocimientos y
competencias
1.1.2. 1.1.4. 1.2.2.
2.2.2. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.4.2.
3.2.1. 3.2.2.
4.1.1. 4.1.2. 4.1.5. 4.1.6. 4.1.8. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.6.
4.3.1. 4.3.2. 4.3.5. 4.3.6.4.4.1. 4.4.3. 5.1.6. 5.3.1. 5.3.2.
Planeación didáctica argumen-
tada
1.1.1. 1.1.3. 1.2.1.
2.1.1. 2.1.2. 2.2.3.
Si hacemos un análisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de ense-
ñanza se centra en algunos indicadores de la dimensión 1, el examen de conocimientos
y competencias está muy cargado a la dimensión 4, el informe de cumplimiento de res-
ponsabilidades profesionales tiene más indicadores de la dimensión cinco, y así sucesi-
vamente.
Al darnos cuenta de esto, se concentra la atención de manera focalizada en los aspectos
que abarca cada etapa de la evaluación y se evita divagar o preocuparse por contenidos
y dominios que no se van a evaluar en un momento determinado.
Educación media superior por supuesto que tiene también sus propios indicadores, mis-
mos que se encuentran en el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instru-
mentos”

21
Actividad 4
Elabora tu perfil de referencia y tu tabla de especificaciones
En el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos” localiza la
tabla en donde se clasifican los indicadores que van a ser considerados para evaluar
el desempeño docente en cada una de las etapas, elabora una tabla con dicha clasifi-
cación y redacta un breve texto de análisis donde menciones hacia qué dimensiones
se carga la evaluación de cada etapa.
Clasifica los indicadores que se van a evaluar en cada etapa
Etapa 1
ICRP
Etapa 2
EEE
Etapa 3
ECCD
Etapa 4
PDA
ICRP Informe del cumplimiento de Responsabilidades Profesionales
EEE: Expediente de Evidencias de Enseñanza
ECCD: Examen de conocimientos y competencias didácticas
PDA: Planeación Didáctica Argumentada
Tarea 4. ...

T A R E A 5
El diseño de situaciones de aprendizaje
como elemento central de una buena evaluación
En la evaluación del desempeño docente hay dos etapas que requieren del diseño de
situaciones de aprendizaje con todos los elementos acordes al enfoque de la educación
actual, uno es el Expediente de Evidencias de Enseñanza y otro es la Planeación Didácti-
ca Argumentada, ambas modalidades de evaluación tienen como elemento articulador
una estrategia didáctica de la cual se producen las evidencias de enseñanza y en cuyo
desarrollo se vinculan otros elementos como el enfoque de la asignatura, las competen-
cias disciplinares, específicas y genéricas, los propósitos de la asignatura etc.
lo cual solo se logra a través del situaciones centradas en el aprendizaje, no por medio de
actividades aisladas.
Aprender a diseñar situaciones de aprendizaje es un requisito del que todo docente debe
apropiarse para estructurar sus prácticas y evitar que sigan siendo actividades desarticu-
ladas que no permiten el logro pleno de los aprendizajes esperados ni el desarrollo de
competencias en los alumnos.

23
El paso a paso para el diseño de
Situaciones Centradas en el Aprendizaje
*Extracto del libro: “Diseño de Situaciones Centradas en el Aprendizaje”
Patricia Frola y Jesús Velásquez.
Frovel Educación Editores. México 2014
1. Elegirelsegmentocurricular. Se elige el Bloque o Unidad de la materia, tema y sub-
temas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los con-
tenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradi-
cionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización,
en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos
son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí.
2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar él o los aprendizajes esperados
que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que
los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden
cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero
conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonó-
micos para ampliar este punto.)
3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente
pregunta metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese apren-
dizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden
experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferen-
cia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan perfec-
tamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias sugeridas
p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias.
Frovel Educación Editores. (2011).
4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un
nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos,
precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino
asignarle un nombre particular.
5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el
sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje;
el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una
entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale
de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza
toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito,
seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza
Tarea 5. ...

la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen
competencias.
El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:
• Un verbo operativo con el que inicia la redacción.
• El tema o contenido que se aborda.
• La estrategia didáctica seleccionada.
• Algunos criterios de exigencia.
• La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).
• El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).
6. Organizarlasecuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá
cada evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra
la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.
La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y
CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse,
sin más estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y
de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desa-
rrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.
Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alum-
nos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la
temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales
para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obten-
gan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los
insumos para el trabajo que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro
momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o
tan corto como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro
o cinco sesiones):
Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y moviliza-
ción de conceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte
del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a)

25
muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alum-
nos de los contenidos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o
video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas
principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de
información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión,
dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.
Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios
con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el
docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando
técnicas grupales para formar equipos.
Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para
presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la
estrategia elegida.
Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo
mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.
Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya
con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al
desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse
de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar
recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es
también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el
proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de
desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la
siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la
batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo
se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy
importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a
que ensayen y afinen lo que van a presentar.
Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con
los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica
la herramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos
Tarea 5. ...

indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, au-
to-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, esca-
la estimativa o rúbrica.
Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia,
el propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de eva-
luación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conoci-
mientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del
diseño, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir conocimientos.
Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la si-
tuación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de
la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del
dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen
un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son he-
rramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se
quiere favorecer.
• Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los
equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes
de información, es decir durante el proceso.
• Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre,
cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos
indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado.
• Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar re-
lacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar.
Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene
reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte
fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.
7. ElegirlaHerramientadecalificación.-Una vez redactados los indicadores el docente
diseñador decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indica-
dores: lista de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.

27
8. Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer
el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró,
o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o
nivel de logro.
9. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o
delperfildeegresoydisciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Compe-
tencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se
le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso
de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas de la educación
media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca
la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contri-
bución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos
contratados en una institución educativa.
10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin
de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información complemen-
taria relevante.
Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-
lógicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de
aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educati-
vo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.
El formato de diseño
El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación ba-
sado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño, agre-
gar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los
mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias es-
tos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de
dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.
Tarea 5. ...

Ejemplo de un formato lleno
El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: CIECI, s.c.
1. Descripción del segmento curricular a desarrollar. Pensamiento Matemático, Preescolar 3. Forma espacio y figura.
2.Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones
3.Estrategia didáctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación,
parodia, producción creativa, musical) croquis en binas
4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) BUSCADORES DE TESOROS
5. Propósito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, diseñan un croquis que marque desplazamientos y trayectorias ejecutables, con los
recursos a su alcance para presentar al grupo.
6. Secuencia didáctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. La maestra explica introduce
platicando una anécdota donde se
perdió por no tener un croquis, explora
saberes previos en los alumnos y
les complementa mostrando varios y
destacando su sutilidad en la vida diaria.
Indica que traigan de casa algunos otros
y los revisan juntos en clase para intentar
interpretarlos, elaboran un croquis del
salón y lo ejecutan con señalamientos
orales sigue, vuelta, retrocede, con
pulseras de colores para distinguir
derecha e izquierda, contando pasos
largos cortos.
2. Se forman binas con una ronda.
3. Se indica a los equipos que en una hojita,
con dibujos y señales elaboren un mapa donde
escondieron un “tesoro” y quien lo descifre
“correctamente” lo va a encontrar, que no
deben decirle donde sino guiar e interpretar
para ellos el croquis que diseñaron. Luego
cambian de turno y los buscadores de tesoro
son las otras binas.
4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos
para desarrollar lo solicitado
1. Los equipos se organizan, se
movilizan para elaborar y cumplir con
la producción solicitada.
2. La maestra funge como
acompañante, asesora
3. Se hace referencia a los criterios de
exigencia, para que se guíen con
ellos
1.Presentan su croquis frente al grupo
2. explican y descifran su contenido
3. La maestra aplica la herramienta de
calificación
Ofrece retroalimentación, recapitulan y
reafirman saberes adquiridos.
7. Evaluación a través de Indicadores
De proceso
1. Los niños forman binas y se comunican entre ellas
2. explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso
3. llegan a acuerdos de cómo hacer el suyo y con qué dibujos y
representaciones
4… ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria
De producto
5. el croquis representa rutas y desplazamientos
6. indica donde se esconde “el tesoro”
7. muestra claves y señalizaciones
8. Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis
9. encuentran el tesoro con ayuda de dicho croquis.
8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado de los nueve indicadores
2 en excelente 4 en muy bien, 3 en bien
10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.
Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares
1. Para el manejo de información
2. Para el manejo de situaciones
7.- sabe trabajar en equipo
2. Argumenta y razona….busca soluciones
Construye sistemas de referencia en relación
con la ubicación espacial

29
Herramienta de calificación
No. Escala estimativa / Indicadores Nivel de logro / 2enexcelente, 4 en
muy bien, 3 en bien CL o EP
R B MB E
1 Los niños forman binas y se comunican entre ellas
2 explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso
3 lleganaacuerdosdecómohacerelsuyoyconqué dibujosyrepresentaciones
4 ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria
5 el croquis representa rutas y desplazamientos
6 indica donde se esconde “el tesoro”
7 muestra claves y señalizaciones
8 Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis
9 Encuentran el tesoro con ayuda del croquis
Planificar se ha hecho desde hace décadas, pero hoy en día se requiere planificar a partir
del diseño de situaciones de aprendizaje y entre estas dos entidades.
Ejemplo. El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado que dice: “Compren-
de y representa las fases de la reproducción celular”, para alcanzar dicho aprendizaje con
sus alumnos elige como estrategia didáctica a la maqueta. Es obvio que previo a la ela-
boración de la maqueta, los alumnos leen sobre el tema, comparten la información, la
comentan, discuten, tal vez hacer resúmenes; inclusive, escriben un texto dictado por el
maestro. Todo lo anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de ele-
mentos conceptuales que al momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber
qué van a representar, aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de
acuerdo sobre el material que van a usar; asimismo, la disposición de los elementos, el
tiempo; en fin, una serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desa-
rrollo y fortalecimiento de competencias; además fue el medio para lograr otros fines,
tales como aprender a convivir, tolerar, conciliar, a buscar y evaluar la información; re-
solver imprevistos, sobre todo, desarrollar su vida en sociedad. Lo que puede hacer una
diferencia entre “Enseñar” y Lograr que “todos aprendan” en un marco de inclusión, es el
DISEÑO DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE que el maestr@ desarrolla con sus alumnos.
NOTA IMPORTANTE: Las evidencias de enseñanza, deben surgir de la estrategia didáctica, si la
estrategia es un cartel, la evidencia será tangible, si es mapa mental, tendremos también una
evidencia de enseñanza, si es un juego, la evidencia es intangible y se hará tangible si los alumnos
relatan la experiencia en un texto.
Tarea 5. ...

Actividad 5
Yo diseño, tu diseñas…ellos aprenden y desarrollan competencias
A partir de un contenido curriuclar de tu asignatura, diseña una situación de aprendizaje toman-
do como apoyo el formato anexo
El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:
1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )
2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally,
mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)
4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)
5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didáctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introducción magistral del
docente, se recuperan saberes
previos.
2. Se organiza al grupo
aleatoriamente
3. Se indica a los equipos que se
va a hacer y con qué criterios de
exigencia
4. Se ofrecen insumos, fuentes
y recursos para desarrollar lo
solicitado
Los equipos se organizan, se
movilizan para elaborar y cumplir con
la producción solicitada.
El maestro funge como acompañante,
asesor. Se hace referencia a los
criterios de exigencia, para que se
guíen con ellos
1.Presentación y defensa de
producciones frente al grupo
2.Evaluación.- se aplica la
herramienta de calificación
3. Retroalimentación
7. Evaluación a través de Indicadores
De proceso
1.
2.
3.
4…
De producto
5.
6.
7.
8…
8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado
10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.
Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

31
T A R E A 6
Primer acercamiento
al texto de análisis
En apartados anteriores, habíamos expresado que los indicadores del perfil docente son
elementos clave para confrontar lo que se hace cotidianamente con lo que dice el deber
ser, mismo está contenido en las cinco dimensiones y su desglose correspondiente en los
parámetros e indicadores, éstos últimos son pues, el elemento más concreto, específico
y particular que sirve de referencia para evaluar las prácticas y emitir juicios en relación a
lo cerca o lejos que se está del ideal.
Ya que se tiene el diseño de la situación de aprendizaje y las evidencias correspondientes,
un buen ejercicio ahora será explicar, a la luz de dicho diseño y de los productos obteni-
dos al llevar a cabo los pasos metodológicos que debe tener una buena práctica; de qué
manera se puede convencer a un evaluador de que se está cumpliendo al pie de la letra
lo que cada indicador establece, vayamos al siguiente ejemplo:
Tarea 6. ...

Lo que el
indicador dice
Lo que mi práctica y mis evidencias contienen
1.1.2 Describe las
características
del desarrollo y
del aprendizaje
de sus alumnos
para poner en
práctica su inter-
vención docente
de la asignatura
que imparte
Los educandos que cursan el primer grado de secundaria tienen edades que
oscilan entre los 12 y 14 años de edad, se caracterizan por estar experimen-
tando cambios emocionales muy pronunciados que influyen en su estado
de ánimo y en su desempeño en el aula; las actividades que se promuevan
por ello deben ser retadoras, diversificadas y de corta duración que desafíen
sus capacidades y que involucren todo el cuerpo. (Cita de autor)
Fabián es un chico un tanto introvertido en su relación con los demás, sin
embargo en las actividades de aprendizaje y de trabajo colaborativo suele
ser muy desenvuelto y participativo, sobre todo en aquello que le interesa
de manera especial, en la interacción sostenida con el a lo largo del ciclo es-
colar me pude percatar de su capacidad de análisis y de un especial interés
de los fenómenos astronómicos, por ello he tratado de mantener su interés
en las actividades. La actividad realizada por él consistió en hacer un esque-
ma donde expresara sus ideas acerca de un tema de su interés, él no quiso
participar en un principio, pero se le convenció al darse cuenta que podía
hacer el trabajo de acuerdo a un tema que le interesara y lo que elaboró es
la evidencia que se presenta.
La puesta en práctica de una situación de aprendizaje y de una estrategia didáctica,
acorde a la edad de los alumnos, conociendo sus intereses y su desarrollo, le permitió
al docente explicar con detalle lo que el indicador marca, por lo que su práctica estará
apegada a lo que dice el perfil docente y el maestro por lo tanto tendrá a la luz de dicho
documento un desempeño acorde a lo que establece el marco de la buena enseñanza.
Otros ejemplos que ilustran el ejercicio anterior pueden ser los siguientes:
1.1.1 Aplica el modelo
basado en competen-
cias para el logro del
aprendizaje significativo.
La evidencia que se presenta surgió de la aplicación de la estrate-
gia didáctica Dramatización, la cual fue diseñada a partir del con-
tenido curricular del programa de la asignatura que a la letra dice.
___________ y relacionada con las competencias disciplinares y
genéricas siguiente (mencionarlas)
La secuencia didáctica se llevó a cabo en tres momentos; inicio,
desarrollo y cierre, en la primera parte de la estrategia se realizaron
actividades a través de las cuales los alumnos obtuvieron elemen-
tos conceptuales para organizar después la dramatización hacien-
do un guión de manera colaborativa, luego realizaron los ensayos
y posteriormente la presentación de la obra se hizo en el cierre. La
evaluación se realizó con una lista de cotejo compuesta por siete
indicadores que abarcaron aspectos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales.

33
1.1.2 Aplica técnicas y
estrategias de enseñan-
za–aprendizaje con base
en la transversalidad
entre las asignaturas del
plan de estudios corres-
pondiente.
La dramatización realizada implicó que los alumnos aplicaran co-
nocimientos de distintas asignaturas, especialmente de lectura y
redacción y artes, además de ejercitar su dominio en distintas te-
máticas relacionadas con la historia ya que tuvieron que repasar
personajes de distintas épocas y conocer costumbre y vestuarios.
En el ejercicio anterior se establece una relación directa entre lo que señala cada indi-
cador y las evidencias obtenidas a través de la estrategia de aprendizaje, lo que le da
mucha consistencia a la práctica educativa y al análisis realizado a partir de la misma.
Es conveniente que antes de proceder a hacer el texto de análisis de las evidencias, se
haga este ejercicio y que su redacción se trascriba después al documento definitivo que
dará cuenta de cómo es la práctica de cada docente, pero con esta relación uno a uno
se garantiza un estricto apego a cada indicador, pues no debemos olvidar que al final,
el evaluador se apegará a una rúbrica que estará elaborada tomando como base estos
indicadores.
Tarea 6. ...

Actividad 6
¿Cómo le vas a demostrar al evaluador que las evidencias surgidas de la aplicación de una
estrategia didáctica cumplen con cada uno de los indicadores del perfil docente?
Enlista los indicadores que van a ser considerados para evaluar el expediente de evidencias
de enseñanza y el texto de análisis que realices y redacta los elementos que contiene tu
práctica para que el evaluador se convenza de que se cumple con cada uno de los indicado-
res de evaluación. En los ejemplos vienen algunos indicadores con los aspectos que debes
considerar en tu redacción, recuerda que cada nivel y modalidad tiene los propios, por lo
que debes tener cuidado los que corresponden a tu perfil profesional y a tu nivel. Los que se
enlistan aquí son solo un ejemplo.
Lo que dice el indicador Los aspectos a considerar en la redacción
1.1.1 Aplica el modelo basado en
competencias para el logro del
aprendizaje significativo.
Uso de conocimientos previos, aspectos concep-
tuales, procedimentales, actitudinales, construc-
ción social del conocimiento, herramientas de eva-
luación cualitativa, estrategias integradoras
1.3.1 Identifica las características de
aprendizaje de los estudiantes, de
acuerdo con la modalidad en la que
imparte para su formación académi-
ca.
Teorías del desarrollo que aplican con la edad de
sus estudiantes, estilos de aprendizaje de sus alum-
nos, intereses, necesidades, formas de motivarlos,
relación de la estrategia y le producto con estas ca-
racterísticas
4.1.1 Relaciona el entorno sociocul-
tural e intereses de los estudiantes
para contextualizar el proceso de en-
señanza - aprendizaje.
Características de la comunidad en la que está in-
serta la escuela, características del núcleo familiar,
como apoya u obstaculiza la familia el proceso
formativo de los estudiantes, cómo de orientó la
intervención docente para compensar la situación
contextual
Ahora te toca hacer lo propio con los indicadores correspondientes a tu perfil, nivel o moda-
lidad

35
T A R E A 7
Redacción del texto de análisis del expediente de evidencias de enseñanza
Después de subir a la plataforma las evidencias de enseñanza, se debe redactar un texto
de análisis que deje clara la congruencia de la práctica educativa realizada, para ello se
deben atender tres elementos clave:
1. Los indicadores del perfil docente
2. La estrcutura del texto de análisis
3. Los enunciados guía
Sobre el primer inciso ya hemos abundado mucho y podemos afirmar sin temor a equi-
vocarnos que hay pleno dominio, en el segundo caso vamos a darnos cuenta al analizar
la guía académica correspondiente que la estructura del texto de análisis descansa en
tres pilares clave:
1. El contexto educativo
2. La estrategia didáctica
3. En análisis de los resultados de la práctica educativa
Tarea 7. ...

Cada uno de los puntos anteriores está relacionado de manera directa con alguno de
los indicadores por lo que deberá considerarse ese detalle en la redacción y verificar que
haya apego estricto a los mismos.
Los enunciados guía por su parte, constituyen el elemento final a través de los cuales
se va a realizar el desglose de todos los aspectos que se vivieron en la práctica, son im-
portantes debido a que en la disposición final de la información se convierten en el eje
articulador de todo el trabajo realizado, su fundamentación cuidadosa a través de una
buena redacción es indispensable. En Educación Básica están considerados 12 enuncia-
dos guía y en media superior ocho, de cada uno se debe abundar lo suficiente para que
cumpla con los requisitos mínimos que se mencionan en los indicadores de evaluación y
en la estructura, en esta parte es importante vaciar lo que previamente se redactó en los
indicadores del ejercicio derivado de la tarea anterior.

37
Actividad 7
La redacción del texto de análisis de las evidencias de enseñanza
Esta es una de las tareas más importantes, guíate en las sugerencias para hacer una
buena redacción.
Sugerencias para redactar el texto de análisis a partir de los enunciados guía
(Educación Básica)
1. Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien pre-
sentó la evidencia, considerando sólo aquellas que se asocien a su proceso de aprendi-
zaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO:
Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor
que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno
en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas caracte-
rísticas para promover su aprendizaje.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO:
en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas carac-
terísticas para promover su aprendizaje, qué estrategia tienes planeado implementar para hacer
que el alumno mejore su aprendizaje
2. Considerando a cada alumno de quien presentó la evidencia, describa las característi-
cas de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO:
Características del subsistema (Sólo EMS), Datos generales de la comunidad, características del la
familia, descripción del contexto escolar, características del grupo, describir las acciones que has
realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.
(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO)
Tarea 7. ...

3. Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las eviden-
cias presentadas.
Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura,
grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerarqui-
cos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares)
Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se
decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores
de evaluación, herramienta de evaluación utilizada.
4. Explique la forma en la que incorporó los conocimientos previos de los alumnos para el
desarrollo de la situación de aprendizaje.
Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para
darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la impor-
tancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo
que los alumos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.
5. Explique la manera en la que consideró para la situación de aprendizaje, el reto o los
retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación proble-
mática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimen-
tales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿cómo se
organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para
realizar la actividad?
6. Explique la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en los alumnos la
búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos
para resolver las situaciones planteadas.
Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuen-
tes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que
buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática
o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué
procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

39
7. Explique los motivos por los que organizó el espacio, desarrollo tema, contenido o ade-
cuación, abordado en la situación de aprendizaje en correspondencia con lo que se pre-
tende lograr en el campo formativo o asignatura.
Mencionar el propósito de la asignatura, describir la organización del grupo para la realización de
la actividad, razones por las que se decidió esa forma de organización.
8. Explique como la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura
o campo formativo.
Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situación de aprendizaje
planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, esrategia didácti-
ca, actividades realizadas y relación de esa secuencia didáctica con el enfoque de la asignatura.
9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien presentó la evidencia a partir de
los resultados de la evaluación en la situación de aprendizaje y en relación a los apren-
dizajes esperados.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO
Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de califica-
ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades
tuvo para el logro de los aprendizajes esperados
(Tomando como base los indicadores de evaluación)
ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO
ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades
tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores de eva-
luación)
10. Explique la manera en que proporcionó retroalimentación al alumno del que presentó
la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluación y desempeño del alumno en
la situación de aprendizaje
Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de
qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué
forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las activida-
des que deberá realizar para seguir aprendiendo.
Tarea 7. ...

Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificutlades encontradas. Ex-
plicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún
y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el
alumno, pese a no haber logrado los objetivos.
11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervención docente en relación con la
situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el
inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena acdep-
tación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificutades se presentarton
durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes.
Qué aspectos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.
12. Explique los retos de su intervención docente para la mejora de su desempeño, a partir
de los resultados que obtuvo de la situación de aprendizaje de la cual se derivaron sus
evidencias.
A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que
necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta
de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que ad-
quieres para promover tu propia formación continua

41
Enunciados guía para educación media superior
1. Explique las características académicas del subsistema (modalidad y tipo de bachille-
rato)
Modalidad, tipo de bachillerato, año de fundación, características distintivas del mismo en rela-
ción con otros bachilleratos, tiempo de funcionamiento en la entidad, datos comparativos con
otros subsistemas (matrícula, número de planteles etc)
2. Explique las características del plantel
Datos generales del plantel, infraestructura, matrícula, normativa institucional, descripción de
la comunidad, características de la familia, descripción del contexto escolar, características del
grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conoci-
miento del contexto.
3. Explique las características de los estudiantes/ estilo de aprendizaje, nivel socioeconó-
mico y cultural
en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, como es el contexto familia, social y cultural en donde
vive el alumno, de qué manera como docente has usado esas características para promover su
aprendizaje.
(Considerar al alumno de alto desempeño y al de bajo desempeño con los mismos datos)
4. Justifique como la estrategia didáctica y los recursos utilizados contribuyen a la cons-
trucción del conocimiento con base en el modelo por competencias
Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura,
grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerárqui-
cos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares)
Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se
decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores
de evaluación, herramienta de evaluación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica)
Tarea 7. ...

5. Describa las características de aprendizaje, los conocimientos previos y los intereses de
los estudiantes como base para el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste
para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la
importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vin-
culaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que
aprendieran.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación proble-
mática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimen-
tales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿cómo se
organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para
realizar la actividad?
6. Justifique con base en el modelo por competencias las actividades e instrumentos de
evaluación incluidos en la estrategia didáctica.
Citar la estrategia didáctica utilizada, narrar cómo se llevó a cabo la secuencia de actividades
en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, enlistar los indicadores de evaluación utilizados
y la herramienta de calificación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica) explicar de
qué manera se llevó a cabo la movilización de conceptos, procedimientos y actitudes, de qué
forma se promovió la construcción social del aprendizaje. Describir la situación problemática
que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué
indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de
información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué
hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron,
cómo llegaron a la solución o al desenlace.
7. Analice el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes
ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades
Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas,
de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar
de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las
actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO
ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades

43
Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Ex-
plicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún
y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el
alumno, pese a no haber logrado los objetivos.
8. Analice su práctica docente a partir del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje
Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el
inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena aceptación
en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificultades se presentaron durante el
desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspec-
tos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.
A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que
necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta
de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que ad-
quieres para promover tu propia formación continua
Tarea 7. ...

T A R E A 8
Desarrollo de la argumentación
de la situación de aprendizaje
Como ya tenemos desarrollada una situación de aprendizaje, hacer la argumentación
será una tarea complementaria más sencilla debido a la claridad que a estas alturas de-
bemos tener sobre la estructura de la práctica educativa.
Las características que debe tener este texto argumentativo se explican en los documen-
tos informativos que ha expedido Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docen-
te, al respecto dice que la tarea consiste en la elaboración de una planeación didáctica
como muestra de un ejercicio cotidiano de su práctica docente. El docente elaborará una
argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados
esperados. Tanto la planeación producida por el docente como la fundamentación de las
estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evaluadas mediante una rúbrica
por personal certificados por el INEE.

45
¿Cómo se hará la planeación argumentada?
El docente diseñará una planeación didáctica a partir de un tema del programa de estu-
dios vigente que corresponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en
línea. Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de tareas evalua-
tivas dispuesta en la plataforma en línea, el docente argumentará por escrito el sustento
y los efectos esperados de su intervención didáctica.
Los rubros que integran la estructura del documento a elaborar son:
1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.
2. Caracterización general del grupo.
3. Elaboración del plan de clase.
4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.
5. Estrategia de evaluación.
6. Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará.
Tarea 8. ...

Actividad 8
El texto argumentativo de una planeación
A partir de la situación de aprendizaje previamente elaborada y retomando los ru-
bros necesarios del texto de análisis de las evidencias, desarrolla un texto argumen-
tativo que incluya los siguientes aspectos:
1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.
2. Caracterización general del grupo.
3. Elaboración del plan de clase.
4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.
5. Estrategia de evaluación.
6. Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se
evaluará

47
T A R E A 9
Características de la
evaluación cuantitativa del aprendizaje
Una de las etapas de la evaluación del desempeño docente, será un examen de conoci-
mientos y competencias didácticas, al respecto es importante conocer algunos precep-
tos básicos de la evaluación cuantitativa del aprendizaje para aprender a cabalidad lo
que implica una evaluación de este tipo y usar dichos conocimientos cuando evaluamos
a nuestros alumnos y también en el caso de que uno mismo vaya a practicar este tipo de
pruebas.
El texto que se incluye a continuación, es un extracto del libro: “Competencias Docentes
para la Evaluación cuantitativa del Aprendizaje” de Patricia Frola y Jesús Velásquez, pu-
blicado por Frovel Educación Editores en el año 2011
Los instrumentos de evaluación son herramientas que se eligen o se construye para me-
dir o valorar aspectos o características identificados en un contexto determinado, para
lo que hoy nos ocupa, nos remitimos al ámbito del aprendizaje escolarizado. El diseño,
elaboración y validación de los instrumentos para medir el conocimiento adquirido, sigue
Tarea 9. ...

procedimientos sistemáticos; un tanto rígidos deben tener ciertas características y estar
sustentados por estándares de calidad.
Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluación conocidos también como exámenes
de opción múltiple o de respuesta cerrada, ya que el estudiante solamente debe elegir la
opción con la respuesta correcta, no requiere de escribir o redactar la respuesta ni de desa-
rrollar temas abiertos. La respuesta correcta debe ser unívoca y las opciones no correctas
o distractores deben ser plausibles pero incorrectas (no absurdos) de tal manera que aquél
estudiante que “aprendió” y se “apropió” en su momento, de los contenidos que se preten-
den medir en el examen, podrá responder correctamente.
Atributos de la prueba objetiva
Los tres atributos principales de una prueba objetiva son la validez, la confiabilidad y la
objetividad.
Validez
Es la propiedad de un instrumento para obtener información directa y efectiva sobre las
conductas y manifestaciones conductuales que se ha propuesto indagar. El grado en el
que la prueba mide aquello para lo cual fue desarrollada. Que la prueba mida realmente
lo que se pretende medir al diseñarla y no otra cosa.
Confiabilidad
Es la capacidad que posee un instrumento para obtener información similar a cerca de
las conductas a evaluar en el estudiante, indagadas en una o más ocasiones
7
. Es decir
la confiabilidad está indicada en el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones
consecutivas que se aplique la prueba. Para estimar la confiabilidad Adkins propone tres
métodos psicométricos:
•La prueba reiterada, aplicar y reaplicar la prueba hasta obtener resultados “estables”
dentro del parámetro establecido o rango de variabilidad preestablecido.
•Las pruebas equivalentes o versiones comparables, implica el diseño paralelo de reactivos
que midan los mismos resultados de aprendizaje, con el mismo nivel cognoscitivo y el nivel
de dificultad también similar.

49
•La visceralidad, referida a la intercorrelación de reactivos para dar un índice de la consis-
tencia interna de la prueba.
Objetividad
Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en un examen y consideradas
adecuadas por consenso de los examinadores, son puntuadas o corregidas de manera
uniforme e imparcial, sin sesgos ocasionados por factores afectivos, emotivos, personales
que no están considerados en el propósito del examen. Para asegurar la objetividad:
Cada reactivo debe ser validado por expertos, ya sea en pares o en academias, el examen
debe ser resuelto primero por jueces o expertos, al igual que la escala para medir respues-
tas o desempeños, buscando el mayor número de acuerdos entre ellos.
Estándares de calidad
Hoy en día todo examen, prueba o instrumento de medida debe ajustarse a estándares in-
ternacionales para su operación, el Joint Committee on Standards for Educational Evalua-
tion, revisados en mayo de 2003 fueron desarrollados por Arlen R. Gullickson, Ph.D., quien
ha sido Director del “Evaluation Center and Professor of Education at Western Michigan
University, Kalamazoo, Michigan.” Desde 1998. Los estándares son: Utilidad, Exactitud,
Equidad, Factibilidad.
Estándar de Utilidad.- Implica el afirmar que el instrumento de evaluación es útil, que será
de provecho y beneficiará al proceso enseñanza aprendizaje. Que al estudiante le servirá
para conocer su rendimiento y sus debilidades y fortalezas.
Estándar de Exactitud.- Implica que el instrumento requiere precisión, esta se logra al
seguir sistemáticamente la metodología, procedimientos y tareas que indica la teoría y la
práctica. De otra forma no se podría asegurar que aquello que se pretende medir, dará
resultados exactos, válidos, confiables y objetivos.
Estándar de Equidad.- Se refiere a que los exámenes deben ofrecer a los estudiantes condi-
ciones de equidad al ser evaluados, sin importar la pertenencia a grupos vulnerables de la
sociedad, como grupos étnicos, grupos bilingües, estudiantes con discapacidad, exclusión
por género, preferencias sexuales, aspecto físico, adultos mayores. En ocasiones la elabo-
ración de reactivos pasa por alto estos estándares y resultan reactivos que podrían tender
al prejuicio y al sesgo por estas cuestiones de inequidad.
Tarea 9. ...

Estándar de Factibilidad .- Implica que además de una detallada planeación de todas
las fases del proceso evaluativo, el instrumento debe ser factible, viable, ejecutable dadas
las particularidades de tiempos, espacios, recursos humanos, y recursos materiales que
subyacen al proceso. La logística necesaria para llevar a buen término la aplicación de un
examen departamento, por ejemplo; o un examen de ingreso.
Los instrumentos de evaluación se clasifican por: su función, su temporalidad y el análisis
de sus resultados
Por su función se clasifican en:
Evaluación Diagnóstica.- Se diseña con la finalidad de explorar en que niveles de conoci-
mientos o de dominios se encuentran los estudiantes, antes de implementar un programa
o un bloque temático, permite saber si los destinatarios de curso cuentan con los requisitos
o habilidades previas para apropiarse de los nuevos contenidos, de no ser así el examen lo
hará notar y podrá generar una planeación más acorde y pertinente.
Evaluación Formativa.- Su propósito es hacer un corte en el transcurso del ciclo o bloque
temático para retroalimentar el proceso, con la posibilidad de hacer modificaciones y dar
información al estudiante sobre sus áreas débiles dando margen a las acciones de refor-
mulación del programa y de nivelación pedagógica, anticipadamente.
Evaluación Sumativa .- La función de este tipo de evaluación es informar del nivel de co-
nocimientos o de competencias adquiridas al finalizar un periodo o ciclo, señalar a través
de un instrumento aquéllos contenidos que fueron aprendidos
Instrumentos de evaluación
Por su función Por su temporalidad Por la interpretación de
sus resultados
• Diagnóstica
• Formativa
• Sumativa
• Inicial
• Intermedia
• Final
• Con referencia a la norma
• Con referencia al criterio

51
Actividad 9
Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje
A partir de las ideas de la lectura, elabora un organizador gráfico a tu elección (mapa
mental, mapa conceptual, diagrama… en el que se sinteticen las ideas principales de
la lectura anterior)
Tarea 9. ...

T A R E A 10
Los niveles taxonómicos
en la evaluación
La taxonomía cognoscitiva con los niveles que cada reactivo debe llevar
Los niveles taxonómicos
En el año de 1948, la Asociación Norteamericana de Piscología se propuso construir un
marco teórico adecuado para facilitar el proceso de evaluación a través de la unificación
de algunos elementos que pudieran facilitar la comunicación entre los examinadores;
este proceso quedó a cargo de Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad
de Chicago quien formuló una taxonomía de dominios del aprendizaje, cuyo nombre se
ha difundido como “Taxonomía de los objetivos del proceso de aprendizaje, o de los ob-
jetivos educacionales”, mejor conocida como “Taxonomía de Bloom”.
Inicialmente se identificaron tres dominios de actividades educativas: El cognitivo, el
afectivo y el psicomotor, aunque fue el dominio cognitivo en el cual se profundizó más
y el que ha tenido mayor margen de aplicación. Los niveles taxonómicos que establece
Bloom son seis, los cuales se explican a continuación:

53
Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento (1956)
Listado de verbos observables y palabras para cada categoria
Tarea 10...

Revisión de la taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2000)
El diciembre de 2000, Anderson y Krathwohl, revisaron la taxonomía de Bloom e hicie-
ron alguna adecuaciones interesantes, uno de los cambios fue la sustitución de los sus-
tantivos (conocimiento, comprensión, aplicación...) por verbos (Recordar, comprender,
aplicar...). Otra modificación fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y rela-
cionarla con crear, además se modificó la secuencia en que se presentan las distintas ca-
tegorías. Estas modificaciones propuestas fueron un intento de actualizar una taxonomía
para adecuarla a un contexto acorde a las condiciones actuales.
La taxonomía de Bloom para la era digital
La más reciente propuesta de actualización de la Taxonomía de Bloom la hizo el Doctor
Andrew Churches, quien es co director del área de Estudios de Informática del Kristin
School de Auckland, Nueva Zelanda, donde ha trabajado durante muchos años, él con-
sidera que los verbos de la taxonomía describen muchas de las actividades, acciones,
procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no
atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e inte-
gración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes,
como en las clases y en casi todas las actividades que a diario acometemos.

55
Para ello propone los siguientes verbos:
¿Para qué sirve conocer los niveles taxonómicos?
Los contenidos de aprendizaje de todos proceso formal, tienen niveles taxonómicos, de
ahí se desprende también el tipo de reactivo que se elabora para verificar su logro, los
de nivel bajo se verifican con reactivos de opción múltiple de nivel operativo uno ya que
se refieren a aspectos simples basados en la memorización, los de nivel operativo dos
requieren de un proceso más complejo debido a que se verifica la comprensión de los
contenidos de aprendizaje, y los de nivel operativo tres son de aplicación, ESTOS SON
LOS QUE PUEDEN EVALUAR COMPETENCIAS, por esa razón el examen de la etapa tres
se llama: Examen de CONOCIMIENTOS (que se evalúan conreactivos de nivel 1 y 2) y de
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS (Que se evalúan con reactivos de nivel operativo 3)
Tarea 10...

Actividad 10
La taxonomía de los objetivos de la educación
Elabora un listado de las cinco ideas que te parecieron más relevantes de esta lectura.

57
T A R E A 11
Tipos y formatos
de reactivos de opción múltiple
Los reactivos de opción múltiple
Las pruebas objetivas están constituidas por reactivos de opción múltiple, es frecuente
que los profesores de educación básica, media superior y superior, se encuentren con
dificultades metodológicas para la elaboración de los reactivos que conforman sus prue-
bas de logro académico para sus alumnos, generalmente elaboran preguntas abiertas,
de nivel taxonómico bajo (en la taxonomía de B. Bloom.1953), solamente algunos dise-
ñan los reactivos de opción múltiple aplicando los estándares y lineamientos, para su
redacción y diseño.
¿Qué es un reactivo?
Reactivo, en general, es el planteamiento de una situación que requiere solución, que
propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de
acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido o del conocimiento retenido por
el examinado. El reactivo también puede ser escrito o puede ser audible, puede estar en
Tarea 11...

forma de pregunta o bien a manera de una afirmación que requiere de completarse co-
rrectamente, hoy día las modalidades para responder a los reactivos pueden ser las hojas
de lector óptico, o en línea utilizando los recursos tecnológicos. El reactivo puede ser de
respuesta abierta o de respuesta cerrada, para los fines de este curso y para el tema de la
evaluación cuantitativa nos vamos a referir en este bloque solamente a los reactivos de
respuesta cerrada, conocido también como “de opción múltiple”.
a. Reactivo de opción múltiple.
Es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmación, a la
cual el examinado solamente debe elegir de entre 4 o 5 opciones la correcta, sin oportu-
nidad de escribir o expresar más allá. La elaboración de reactivos no debe considerarse
una acción, aislada, individualizada para cada educador, sino como un proceso colegia-
do a cargo de las academias , consejos técnicos o instancias escolares destinadas a las
labores de evaluación del aprendizaje, con una visión integral que genere bancos de re-
activos robustos, confiables y validados que den credibilidad a los servicios educativos
que ofrece a la comunidad; más que una tarea individual, semi-anónima del profesor, en
ocasiones apresurada, sin diseño, y poco vinculada con el nivel cognitivo que marca el
programa de asignatura o el plan de estudios. La redacción de reactivos obedece a linea-
mientos estándar que, de seguirse, pueden asegurar la calidad, la exactitud, la equidad y
la factibilidad que toda prueba debe evidenciar antes de ser administrada.
Un reactivo consta de los siguientes componentes: la instrucción, la base y las opciones
de respuesta
Los tres principales componentes de un reactivo

59
b. Tipos y formatos de reactivos
Existen dos tipos de reactivos de opción múltiple El reactivo simple y el multirreactivo
1. El Reactivo simple:
Es un cuestionamiento o una afirmación que requiere ser completada con la opción co-
rrecta, Implica un solo reactivo, es decir parte de un planteamiento y debe ser respondi-
do independientemente de los otros, que conforman una prueba objetiva.
2. El Multirreactivo
Se caracteriza por los múltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden de un planteamiento
inicial, de una gráfica, mapa, imagen o diagrama, los reactivos que se desprenden del
planteamiento no van ligados o condicionados entre sí, son independientes y pueden
adoptar los formatos que ya se han mencionado.
Sucaracterísticaesdesprenderreactivosdediferentesnivelestaxonómicosdeuntexto,o
planteamiento original, que requiere ser comprendido y revisado varias veces para poder
encontrar respuestas correctas. Es recomendable que los maestros, incluyan prácticas y
ejercicios cotidianos con la estructura de los multirreactivos pues es altamente probable
que sus estudiantes tengan que resolver sus exámenes bajo esa modalidad durante toda
su vida escolar y profesional.
Formatos del reactivo
Los reactivos pueden presentarse en diferentes formatos los más usuales son los siguien-
tes:
• De respuesta directa simple
• Canevá 
• Jerarquización y ordenamiento
• Selección de elementos de un listado
• Relación de columnas
Tarea 11...

Reactivo de respuesta directa simple
Es el formato más difundido, para elaborar un reactivo, simplemente requiere de comple-
tar la afirmación y/o responder a la pregunta, atendiendo a las opciones que se ofrecen;
resultan un medio útil para explotar conocimientos sencillos, en general aquéllos que
pertenecen al nivel de conocimiento (1), y sólo en ocasiones y se prestan para explorar
aprendizajes a nivel de comprensión (2) o aplicación (3).
Reactivo de canevá o de completamiento sucesivo
Este formato se utiliza para rescatar información textual, o casi textual, donde el evalua-
do debe elegir de entre las opciones, el grupo de palabras que completan correctamente
el canevá o las líneas entre frases, generalmente se trabajan para este formato nivel taxo-
nómico 1 conocimiento, sin que por ello se limite, un diseñador de reactivos puede jugar
con el formato canevá y el nivel 2 comprensión de la Taxonomía de B. Bloom.
Canevá es un tipo de hilvanado sobre tela que va dejando un espacio entre una y otra
línea, es un bordado simple de líneas rectas _____ _____ _____
Reactivos de jerarquización u ordenamiento
Este formato de reactivo se caracteriza por ofrecer al examinado una lista de elementos o
datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio (cronológico,
lógico, evolutivo, inductivo, deductivo, por rangos, por complejidad etc.) que se indica en
las instrucciones y en la base. Para regular el número de elementos a ordenar, se sugiere
no emplear menos de cinco ni más de siete. Cabe recomendar este tipo de reactivos
cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la con-
ducta esperada en el estudiante es la discriminación, ordenamiento, establecimiento de
secuencia, pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u otra operación similar.
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el
conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan en-
tre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente
una lista de eventos pre-y post revolucionarios), hasta el de aplicación (como cuando se
pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conoci-
miento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición, una serie de
productos.

61
Reactivos de selección de elementos de un listado
Este formato de reactivo es sencillo y para algunos, novedoso, consiste en proponer
al examinado la selección de elementos pertinentes y correctos de una lista que tiene
también elementos incorrectos, pero no absurdos. Luego, en las opciones debe elegir la
combinación correcta, ya que las demás son distractores. La selección de elementos de
un listado agrega un componente de complejidad para el examinado ya que éste debe
discriminar entre los que son correctos y los que fungen como distractores. Se recomien-
da que los elementos del listado pertenezcan al mismo campo semántico o temático
para que no ofrezca pistas y por eliminación sencilla, el examinado encuentre la correcta.
Formato de relación de columnas
Este formato, representa un grado de complejidad mayor, ya que el examinado debe en-
contrar entre las opciones la que contiene la combinación correcta entre ambas colum-
nas, en el entendido de que no puede rayar ni relacionar directamente los elementos
sino señalando la opción correcta. Para el elaborador del reactivo también representa
una elaboración más amplia y estructurada. Este formato es ideal para demostrar que se
ha comprendido la relación entre conceptos y términos, entre teorías y ejemplos, entre
obras y sus representantes, en fin, una amplia gama de utilidades puede encontrarse al
utilizar este formato.
Se recomienda lo siguiente: Las columnas no deben tener más de 6 elementos, cada
columna debe tener su nombre y de preferencia enlistar una de las columnas con incisos
en letras mayúsculas y la otra columna con números, ya que las opciones van con letras
minúsculas y podría confundir al examinado. La indicación va en el sentido de diferen-
ciar, opciones de respuesta , elementos de la columna 1 y de la columna 2
NOTA IMPORTANTE:
La tercera etapa de la evaluación del desempeño docente es el Examen de Conocimientos
y Competencias Didácticas, el sello distintivo de la misma será el implementar multirreac-
tivos que tienen como base un caso del cual se desprenden de 3 a 5 reactivos de opción
múltiple por lo que habrá que entender cómo se plantean para afrontar mejor este reto.
Tarea 11...

Actividad 11
Redacta un listado de las ideas principales del texto en el que menciones lo siguiente:
¿Qué es un reactivo de opción múltiple?
¿Cuáles son los principales tipos de reactivo?
¿Cuáles son los principales formatos de reactivo?
¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 1?
¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 2?
¿Por qué los multirreactivos que tienen como base un caso pueden evaluar competencias?

63
T A R E A 12
Los reactivos de evaluación
en forma de casos
El examen de conocimientos y competencias didácticas se conformará de 20 a 25 casos,
con tres a cinco tareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos a resolver.
Un caso está integrado por:
Narrativa
Texto que incluye un escenario o contexto genérico, referido a una situación escolar o di-
dáctica con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se describen procesos.
Tareas evaluativas
Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involucran los conocimientos y
las competencias didácticas que el docente utiliza en su trabajo cotidiano, mediante la
descripción, la explicación y la argumentación para resolver los retos planteados en los
casos.
Tarea 12...

Los indicadores que se tomarán en cuenta para incluir reactivos de opción múltiple que
tienen como base un caso son los siguientes:
Educación básica
Dimensión 1
1.1.1. Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervención docente.
1.1.4. Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para
poner en práctica su intervención docente.
1.1.2. Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para poner en práctica su
intervención docente
Dimensión 2
3.0.2. Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan considerando lo que
saben, la interacción con sus pares y la participación de todos.
1.1.4. Emplea estrategias didácticas que permitan a los alumnos observar, preguntar,
imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias.
1.1.5. Utiliza diversos materiales para el logro de los propósitos educativos, considerando
las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto.
1.1.6. Utiliza estrategias didácticas en el trabajo regular del aula para la atención de todos
los alumnos, en particular aquellos con necesidades educativas especiales.
1.1.7. Utiliza estrategias didácticas para atender la diversidad lingüística y cultural presente
en el aula.
1.1.2. Desarrolla acciones basadas en el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión para
generar un clima de confianza entre sus alumnos.
Dimensión 3
3.2.1.. Utiliza estrategias para la búsqueda, selección y uso de información proveniente de
diferentes fuentes que apoyen su desarrollo profesional.
3.2.2. Emplea estrategias para integrar nuevos conocimientos y experiencias que incorporen
innovaciones en su práctica profesional.

65
Dimensión 4
4.1.1. Identifica los principios filosóficos planteados en los fundamentos legales de la edu-
cación en México.
4.1.2. Implementa formas de interacción democrática en el aula y en la escuela como uno
de los principios filosóficos de la educación en México.
4.1.5. Identifica las disposiciones normativas vigentes que rigen su labor como docente de
educación preescolar.
4.1.6. Desarrolla actividades que promuevan el respeto a los derechos humanos y los dere-
chos de niñas y niños en su práctica docente cotidiana.
4.1.8. Desarrolla actividades que promuevan el derecho de niñas y niños para acceder a una
educación de calidad, permanecer en la escuela, aprender y concluir oportunamente su
educación preescolar.
4.2.1. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar, acordes con la edad y las carac-
terísticas de los alumnos.
4.2.2. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar que incluyan la perspectiva de
género y la no discriminación.
4.2.3. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten actitudes de com-
promiso, colaboración y solidaridad para la sana convivencia.
4.2.4. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten el respeto por las di-
ferencias individuales (lingüísticas, culturales, étnicas y socioeconómicas) para la inclusión y
equidad educativa.
4.2.6. Implementa estrategias que contribuyen a eliminar o minimizar las barreras para el
aprendizaje que pueden enfrentar sus alumnos con necesidades educativas especiales.
4.3.1. Reconoce las implicaciones éticas y legales que tiene su comportamiento en la inte-
gridad y sano desarrollo de los alumnos
4.3.2. Identifica las conductas que permiten detectar que un alumno sufre abuso o maltrato
infantil para prevenir daños y perjuicios.
4.3.5. Aplica medidas preventivas para evitar enfermedades, accidentes y situaciones de
riesgo en el aula y en la escuela, desde su ámbito de competencia.
4.3.6. Reconoce procedimientos para atender casos de emergencia, accidentes, lesiones,
desastres naturales y violencia que afectan la integridad y seguridad de los alumnos.
4.4.1. Reconoce la relación entre las expectativas que tiene sobre el aprendizaje de sus
alumnos y sus logros educativos para fortalecer el aprendizaje de los alumnos.
4.4.3. Comunica a las familias de los alumnos las potencialidades y capacidades de los
alumnos para generar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus hijos.
Tarea 12...

Educación Media Superior
Dimensión 1
1.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.1.2. Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversalidad
entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la
modalidad en la que imparte para su formación académica.
1.3.2. Identifica las necesidades de formación de los estudiantes, de acuerdo al perfil de
egreso establecido en la Educación Media Superior para orientar su formación académica.
1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de
aprendizaje.
1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y agentes
que intervienen en el proceso educativo.
1.4.3. Utiliza los resultados de la evaluación para la retroalimentación del proceso de
enseñanza – aprendizaje
Dimensión 2
2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la pla-
neación de su curso.
2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la pla-
neación didáctica.
2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de
los estudiantes.
2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje planea-
dos bajo el enfoque por competencias.
2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignatu-
ras del plan de estudio correspondiente.
2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de información
sobre el desempeño de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observaciones
sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, disponi-
bles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que
imparte.
2.4.2. Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunicación,
disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes.

67
La Dimensión 3 (no se considera en esta etapa)
Dimensión 4
4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o módulo
que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
4.2.2. Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno escolar
para apoyar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
4.3.1. Establece vínculos de colaboración con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso
de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes.
4.3.2. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con los padres de
familia en la formación de los estudiantes.
4.3.3. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con empresas,
cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formación de los estudiantes.
4.3.4. Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su
contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes.
5.1.1. Establece estrategias de inclusión que contribuyan a la disminución del abandono
escolar dentro de su responsabilidad docente.
5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el fortalecimiento
de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente.
5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opiniones de
los demás.
5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su formación.
5.2.2. Participa en acciones colegiadas para la mejora de su práctica docente.
5.2.3. Participa en acciones colegiadas para la formación de los estudiantes.
5.3.1. Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de
normas de trabajo y convivencia en el aula.
5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respeto
mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes.
5.3.3. Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre
los estudiantes a través del diálogo.
5.3.4. Explica a los estudiantes que requieren algún tipo de atención, los mecanismos de
canalización a instancias correspondientes.
Tarea 12...

Actividad 12
Resolviendo casos de enseñanza
Elige una dimensión y diseña un multirreactivo que tenga como base un caso de enseñanza
de donde se deprendan tres reactivos dependientes que se refieran al dominio de alguno
de los indicadores de la dimensión seleccionada.

69
M e n s a j e f i n a l
En el Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. hemos estado
trabajando desde hace muchos años en construir herramientas metodológicas que les
brinden a los docentes elementos prácticos para resolver los asuntos relacionados direc-
tamente con su práctica cotidiana, estamos convencidos de que al encontrar respuestas
a los “cómos” en automático se abaten las resistencias ocasionadas por los factores aso-
ciados a las confusiones, al mismo tiempo se abren puertas hacia la consulta de fuentes
de información que apoyen el trabajo del maestro. Los esfuerzos encaminados a cla-
rificar el paso a paso de lo que se debe hacer en el aula ente las múltiples situaciones
serán siempre bien apreciados porque allanan el camino a veces sinuoso, pero siempre
apasionante de la docencia.
Las 12 tareas que componen este trayecto formativo tuvieron como finalidad ir defi-
niendo un camino que vaya de la reflexión a la acción para volverse conciencia de lo
aprendido, propiciando prácticas educativas en las que el docente detecte fortalezas y
debilidades a fin de tomar las medidas convenientes en cada caso para irse formando y
hacer frente a una evaluación que aunque polémica, es el único camino posible, desde la
perspectiva oficial, para lograr mejoras profesionales y salariales.
Los docentes hemos afrontado retos de grandes dimensiones, este representa una opor-
tunidad histórica para dignificar una profesión que debe ser un pilar firme para construc-
ción de un mejor futuro y de una mejor sociedad.
Patricia Frola
Jesús Velásquez

71
A N E X O S
Formato de la planeación didáctica
Datosdelaescuela CCT: Turno:
Prof(a) Grado:
Grupo:
Periodo de
realización
Descripción del contexto
(Interno y externo)
Diagnóstico del grupo
(conocimientos previos y características de aprendizaje)
Competencias a fortalecer de acuerdo al diagnóstico realizado al grupo
Propósitos de la
asignatura
Que los alumnos:
Bloque
Aprendizajes
esperados
Contenidos
Competenciasa
desarrollar
Eje formativo
Anexos...

Secuencia didáctica
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Actividades
de inicio:
Actividades de
desarrollo:
Actividades de
cierre:
Actividades de inicio:
Actividades de
desarrollo:
Actividades de cierre:
Actividades
de inicio:
Actividades
de
desarrollo:
Actividades
de cierre:
Actividades
de inicio:
Actividades de
desarrollo:
Actividades
de cierre:
Material
didáctico
Productos Referencias
bibliográficas
Estrategias de evaluación
(Instrumentos,criteriosytiposdeevaluación)
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Reflexión / Sustento / Adecuación
Sugerencias a las autoridades escolares

73
Rubrica para evaluar la planeación didáctica argumentada
(Educación Media Superior)
CRITERIOS Escala PUNTAJE
Bien (3) Regular (2) Insuficiente (1)
Competencias
(Puntajemáximo3)
Todas las compe-
tencias genéricas y
los atributos elegi-
dos son congruen-
tes y se relacionan
con la competencia
disciplinar y parti-
cular, contenidos y
actividades
La mayoría de com-
petencias genéricas
y los atributos elegi-
dos son congruentes
y se relacionan con
la competencia dis-
ciplinar y particular,
contenidos y activi-
dades
La relación entre
competencias ge-
néricas y los atribu-
tos elegidos con la
competencia disci-
plinar y particular,
contenidos y acti-
vidades, son confu-
sos e insuficientes
Contenido
(Puntajemáximo3)
Todos los conteni-
dos son congruen-
tes para lograr la
competencia disci-
plinar y particular
La mayoría de con-
tenidos permiten el
logro de la compe-
tencia disciplinar y
particular
Los contenidos son
insuficientes para
el logro de la com-
petencia disciplinar
y particular
Actividades de la
fase de apertura
(Puntajemáximo3)
Las actividades de
apertura, permiten
identificar los sabe-
res previos del estu-
diante para relacio-
nar sus experiencias
con los contenidos
La mayoría de las
actividades de aper-
tura, permiten iden-
tificar los saberes
previos del estudian-
te para relacionar
sus experiencias con
los contenidos
Las actividades de
apertura no permi-
ten identificar los
saberes previos del
estudiante para
relacionar sus ex-
periencias con los
contenidos
Actividades de la
fase de
desarrollo
(Puntajemáximo3)
Las actividades de
desarrollo permi-
ten la ejercitación y
fortalecimiento de
habilidades para
adquirir conoci-
mientos en forma
sistematizada y
aplicarlos en dife-
rentes contextos
La mayoría de las
actividades de de-
sarrollo permiten la
ejercitación de habi-
lidades para adquirir
conocimientos en
forma sistematizada
y aplicarlos en dife-
rentes contextos
Las actividades de
desarrollo no per-
miten la ejercita-
ción para adquirir
conocimientos y
aplicarlos en con-
textos determina-
dos
Anexos...

Actividades de la
fase de cierre
(Puntaje máximo 3)
Las actividades de
cierre permiten que
el estudiante con-
solide los conteni-
dos abordados en
las actividades de
apertura y desarro-
llo
Algunas de las ac-
tividades de cierre
permiten que el es-
tudiante consolide
contenidos aborda-
dos en las activida-
des de apertura y
desarrollo
Las actividades de
cierre no permiten
consolidar los con-
tenidos aprendidos
Secuencia de ac-
tividades
(Puntajemáximo3)
Las actividades de
apertura, desarrollo
y cierre mantienen
una secuencia lógi-
ca contribuyendo
al desarrollo de las
competencias ge-
néricas
Solo algunas acti-
vidades de aper-
tura, desarrollo y
cierre mantienen
ca contribuyendo
competencias gené-
ricas
Las actividades de
y cierre no mantie-
nen una secuencia
lógica y no contri-
buyen al desarrollo
de las competen-
cias genéricas
Recursos didác-
ticos
(Puntaje Máximo 3)
Todos los recursos
didácticos son sufi-
cientes y congruen-
tes con la activida-
des
Algunos recursos
didácticos son sufi-
cientes y congruen-
tes con las activida-
des
Los recursos didác-
ticos no son sufi-
cientes, ni son con-
gruentes con las
actividades
Tiempos
(Puntaje máximo 3)
Los tiempos plan-
teados por activi-
dad son suficientes
permitiendo reali-
zar las actividades
de manera comple-
ta
Algunos tiempos es-
tablecidos por acti-
vidad son suficientes
para la realización
de las actividades
Los tiempos es-
tablecidos por
actividad son in-
suficientes para la
realización de las
actividades
Criterios e instru-
mentos de eva-
luación
(Puntaje máximo
3)
Los criterios e ins-
trumentos de eva-
luación son con-
gruentes con las
actividades y com-
a desarrollar
Algunos criterios
e instrumentos de
evaluación son con-
gruentes con las ac-
tividades y compe-
tencias genéricas a
desarrollar
Los criterios e ins-
trumentos de eva-
luación son incon-
gruentes con las
actividades y com-
a desarrollar

75
Evidencia o pro-
ducto
(Puntaje máximo
3)
Las evidencias a
evaluar dan cuenta
del cumplimiento
de las competencia
genéricas a desa-
rrollar
Algunas de las evi-
dencias a evaluar no
permiten corroborar
el cumplimiento de
las competencias
genéricas a desarro-
llar
Las evidencias a
evaluar no dan
cuenta del cumpli-
miento de la com-
petencia a desarro-
llar
Puntaje obtenido
Valoración
del desempeño
Bien Puntaje obtenido 24-30:
Regular Puntaje obtenido 18-23:
Insuficiente Puntaje obtenido 0-17:
Anexos...

Rubrica para evaluar un plan de clase
(Educación básica)
Criterios
Escala
Puntaje
Competencias
(Puntaje máximo 3)
Todas las competen-
cias son congruentes
y se relacionan con
los contenidos y acti-
vidades
La mayoría de com-
petencias son con-
gruentes y se re-
lacionan con los
contenidos y activi-
dades
La relación entre
competencias
y contenidos y
actividades, son
confusos e insufi-
cientes
Contenido
(Puntaje máximo 3)
Todos los contenidos
son congruentes para
lograr las competen-
cias
La mayoría de con-
tenidos permiten el
logro de las compe-
tencias
Los contenidos
son insuficientes
para el logro de
las competencias
Actividades de la
fase de apertura
(Puntaje máximo 3)
Las actividades de
apertura, permiten
identificar los sabe-
res previos del estu-
diante para relacio-
nar sus experiencias
con los contenidos
La mayoría de las
actividades de aper-
tura, permiten iden-
tificar los saberes
previos del estudian-
te para relacionar sus
experiencias con los
contenidos
Las actividades
de apertura no
permiten iden-
tificar los sabe-
res previos del
estudiante para
relacionar sus ex-
periencias con los
contenidos
Actividades de la
fase de
desarrollo
(Puntaje máximo 3)
Las actividades de
desarrollo permiten
la ejercitación y forta-
lecimiento de habili-
dades para adquirir
conocimientos en
forma sistematizada y
aplicarlos en diferen-
tes contextos
La mayoría de las
actividades de de-
sarrollo permiten la
ejercitación de habi-
lidades para adquirir
conocimientos en
forma sistematizada
y aplicarlos en dife-
rentes contextos
Las actividades
de desarrollo
no permiten la
ejercitación para
adquirir conoci-
mientos y aplicar-
los en contextos
determinados
Actividades de la
fase de cierre
(Puntaje máximo 3)
Las actividades de
cierre permiten que el
estudiante consolide
los contenidos abor-
dados en las activi-
dades de apertura y
desarrollo
Algunas de las ac-
tividades de cierre
permiten que el estu-
diante consolide con-
tenidos abordados
en las actividades de
apertura y desarrollo
Las actividades
de cierre no per-
miten consolidar
los contenidos
aprendidos

77
Criterios
Escala
Puntaje
Secuencia de
actividades
(Puntaje máximo 3)
Las actividades de
y cierre mantienen
una secuencia lógica
contribuyendo al de-
sarrollo de las com-
Solo algunas acti-
vidades de aper-
tura, desarrollo y
cierre mantienen
ca contribuyendo
competencias gené-
ricas
Las actividades
de apertura, de-
sarrollo y cierre
no mantienen
una secuencia
lógica y no contri-
buyen al desarro-
llo de las compe-
tencias genéricas
Recursos didác-
ticos
(Puntaje Máximo 3)
Todos los recursos di-
dácticos son suficien-
tes y congruentes con
la actividades
Algunos recursos di-
dácticos son suficien-
tes y congruentes con
las actividades
Los recursos di-
dácticos no son
suficientes, ni son
congruentes con
las actividades
Tiempos
(Puntaje máximo 3)
El tiempo establecido
es suficiente para la
realización de las ac-
tividades de manera
integra
El tiempo estableci-
do permite realizar
solo algunas de las
actividades
El tiempo esta-
blecido es insu-
ficientes para la
realización de las
actividades
Criterios e instru-
mentos de eva-
luación
(Puntaje máximo 3)
Los criterios e instru-
mentos de evalua-
ción son congruentes
con las actividades y
competencias a desa-
rrollar
Algunos criterios
e instrumentos de
evaluación son con-
gruentes con las acti-
vidades y competen-
cias a desarrollar
Los criterios e
instrumentos de
evaluación son
incongruentes
con las activida-
des y competen-
cias a desarrollar
Evidencia o pro-
ducto
(Puntaje máximo 3)
Las evidencias a eva-
luar dan cuenta del
cumplimiento de las
competencias a desa-
rrollar
Algunas de las evi-
dencias a evaluar no
permiten corroborar
el cumplimiento de
las competencias de-
sarrollar
Las evidencias a
evaluar no dan
cuenta del cum-
plimiento de la
competencias a
desarrollar
Puntaje obtenido
Anexos...

79
Patricia Frola Ruiz
patricia_frola@hotmail.com
• Directora del Centro de Investigación
Educativa y Capacitación Institucional
CIECI, S.C.
• Certificada por OCDE y SEP como
Líder en Reformas Educativas, áreas
de profesionalización, formación
continua y evaluación del desempeño
docente en 2010.
• Ex -becaria del Gobierno de Canadá
en la Universidad de Toronto, para
estudios en evaluación e integración
educativa.
• Ponente en foros nacionales e
internacionales sobre los nuevos
modelos por competencias, diversidad
y servicios educativos incluyentes en:
Portland, Toronto, La Habana, Costa
Rica, Guatemala.
• Consultora del Programa de Naciones
Unidas en materia de inclusión y
atención a la diversidad. (PNUD)
• Instructora Nacional del CENEVAL
• Consultora y capacitadora de la
Dirección General de Servicios
Educativos en el DF para la Reforma
Integral de Educación Básica
• Autora de diversos libros sobre
inclusión, desarrollo de competencias
y evaluación
Jesús Velásquez Navarro
josedejesusvelasquez@gmail.com
• Director de Regiones y Proyectos
especiales del Centro de Investigación
Educativa y Capacitación Institucional.
CIECI S.C.
• Licenciado en Educación Básica
• Licenciado en Ciencias Sociales
• Maestro en Educación con Intervención
en la Práctica Educativa.
• Doctor en Desarrollo de Competencias
Educativas del IPESEJ.
• Catedrático de la Universidad
Pedagógica Nacional (1999-2004)
• Diseñador del plan de estudios de la
Maestría en Educación Emprendedora
y del Doctorado en Competencias
Docentes
• Ponente en países latinoamericanos
(Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas
relacionados con la Lúdica, la creatividad
y la educación por competencias.
• Autor de diversos libros sobre ambientes
de aprendizaje, educación por
competencias, lúdica y creatividad.
Los autores:

12 tareas clave para la evaluación del desempeño docente

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a 12 tareas clave para la evaluación del desempeño docente (20)

Más de Emiliana Zapata (20)

Último (20)

12 tareas clave para la evaluación del desempeño docente