14 integracion educativa_aula_regular

SECRETARiA DE EDUCACION PUBLICA

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR.
PRINCIPIOS ALIDADES Y ESTRATEGIAS

MATERIALES DE TRABAJO

PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

Ismael Garcia Cedillo
Ivan Escalante Herrera
Ma. Carmen EscandOn Minutti
Luis Gerardo Fernandez Torres
Antonia Mustri Dabbah
Iliana Puga Vazquez

A
(A.A.
CIL: AC10 IA A LI ,A.AliA A

La reimpresiOn del texto La integraci6n educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estra-
tegias estuvo a cargo de la DirecciOn General de Desarrollo de la Gesti6n e InnovaciOn Educativa de
la Subsecretaria de Educaci6n Basica, para apoyar el desarrollo de los Programas de FormaciOn sobre
IntegraciOn Educativa dirigidos a personal docente de los niveles educativos de preescolar, primaria y
secundaria.

Jose Fernando Gonzalez Sanchez
Subsecretario de Educaci6n Basica

Juan Martin Martinez Becerra
Director General de Desarrollo de la GestiOn e InnovaciOn Educativa

Gilda de Leon Guzman
Directora de InnovaciOn Educativa

Francisco Javier Teutli Guillen
Coordinador del Programa Nacional de Fortalecimiento
de la EducaciOn Especial y de la IntegraciOn Educativa

Coordinador editorial
Carlos Hernandez Gonzalez

Diseiio y formaciOn
Grafix. Creatividad Editorial

Fotografia de portada
Banco de imagen de la DGDGIE

Diseiio de portada
Mariana Cruz Santiago

La publicaciOn del texto se hizo en el ano 2000 en el marco del Proyecto de InvestigaciOn e InnovaciOn de IntegraciOn
Educativa desarrollado en la Direcci6n General de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de EducaciOn Basica
y Normal entre 1996y 2002, con apoyo del Fondo Mixto de CooperaciOn Tecnica y Cientifica Mexico-Esparia.

D.R. C SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA, 2000
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mexico, D. F.
Tercera ReimpresiOn: 2009

ISBN: 970-18-5245-1
ISBN: 978-970-57-0081-1
Impreso en Mexico
DISTRIBUCION GRATUITA — PROHIBIDA SU VENTA

indice

PresentaciOn 9

IntroducciOn 13

1. La atenciOn de las personas
con discapacidad: una vision histOrica 19
En cuanto a la concepciOn de las deficiencias 30
En cuanto a la educaciOn 30
En el ambito social 31
El caso de Paco 36
Ejercicio 1 40

2. .Que es la integraciOn educativa? 41
Fundamentos filosOficos de la integraciOn educativa 42
Principios generales de la integraciOn educativa 43
Conceptos relacionados con la integraciOn educativa 45
Ambiente menos restrictivo, "mainstreaming",
inclusion plena 60
El papel del maestro en el proceso de integraciOn educativa 62
El caso de Tony 64
Ejercicio 2 70

3. DetecciOn de nifios con necesidades
educativas especiales 73
Consideraciones previas 73

7

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

IdentificaciOn inicial de nifios con necesidades
Ejercicio 3 79
COmo detectar a los alumnos con necesidades
educativas especiales? 83
Ejercicio 4 85
La evaluaciOn psicopedag6gica en el contexto
de la atenci6n a los niiios con necesidades
Caracteristicas de la evaluaciOn psicopedag6gica y
su organizaciOn 91
Ejemplo de un informe de evaluaciOn psicopedagOgica 110
Ejercicio 5 122

4. Las adecuaciones curriculares 125
La planeaciOn del maestro 126
La evaluaciOn de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales 131
Las adecuaciones curriculares 132
Tipos de adecuaciones 135
Recomendaciones finales 146
Ejercicio 6 150

Documento individual de adecuaciOn curricular.
EvaluaciOn psicopedagOgica de Eduardo 159

Anexo 1. Algunas deficiencias del ejemplo
de informe de evaluaciOn psicopedagOgica 177

Anexo 2. Seguimiento del documento individual
de adecuaciOn curricular 183

Bibliografia 199

8

PresentaciOn

os prop6sitos principales de la reforma de la educaciOn basica
I4 son mejorar la calidad de la educaciOn y fortalecer la equidad
en la prestaciOn del servicio educativo. Es deck, se busca asegurar
que todos los niiios y todas las niiias —con independencia de su
condiciOn social, de la region en la que habiten o del grupo etnico
al que pertenezcan— tengan oportunidades de acceder a la escuela y
de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los
propOsitos fundamentales de la educaciOn basica y desarrollar todas
sus potencialidades como seres humanos.
Para alcanzar estas finalidades, y como parte de un proceso global de
reforma, se han puesto en marcha diversas acciones: reorganizaciOn del
sistema educativo, reformulaciOn de planes y programas de estudio,
producciOn y renovaciOn de materiales educativos, establecimiento de
un sistema nacional para la actualizaciOn de los profesores en servicio,
y programas destinados a atender especificamente a grupos de
poblaciOn en situaciones de marginaciOn o en riesgo de fracas° escolar.
Un'grupo de poblaciOn vulnerable e insuficientemente atendido,
ha sido el de los nirios que requieren de apoyos especiales para
desarrollar plenamente sus potencialidades como seres humanos, y
para alcanzar los maximos logros educativos posibles. En este caso se
ha impulsado la integraciOn de niiios con necesidades educativas
especiales a las escuelas regulares, cambiando asi la tradiciOn de
atenderlos en servicios de educaci6n especial.
El impulso de esta acciOn tiene como base —ademas del impera-
tivo etico derivado de los derechos humanos y de los principios que

9


orientan a la educaciOn nacional— diversas experiencias y estudios
realizados en nuestro pals y en otros paises, cuyas conclusiones indi-
can que cuando los nifios con necesidades educativas especiales se
integran a las aulas de las escuelas regulares desarrollan mejor sus
capacidades fisicas, intelectuales y de relaciOn con otros. Pero,
ademas, la integraciOn educativa tambien puede beneficiar a los
demas integrantes del grupo: su presencia en las aulas implica un lla-
mado de atenci6n hacia el reconocimiento de las caracteristicas par-
ticulares de cada uno de los alumnos, de sus intereses y capacidades
siempre diversas, y constituye una oportunidad excepcional para
promover la convivencia, la comunicaciOn y el respeto entre los
diferentes. Por otra parte, la integraciOn educativa subraya la necesi-
dad de revisar las formas de ensefianza, las relaciones cotidianas
entre los diversos actores del hecho educativo (particularmente la
relaciOn entre el profesor y los alumnos, y la de estos entre si) y, aim
mas, la adecuaciOn de los contenidos educativos a las caracteristicas
particulares de los alumnos.
Los retos enunciados son, precisamente, los que plantea la refor-
ma educativa en su conjunto; por lo cual, la integraciOn educativa
impulsada con cuidado puede contribuir al mejoramiento de la
practica de los docentes de educaciOn basica en general, lo cual
beneficiard a todos los alumnos que asisten a la escuela regular.
La integraciOn educativa demanda, tambien, cambios impor-
tantes en el personal de educaciOn especial, quien tiene que
asumirse como parte del personal de la escuela regular, cambiar sus
concepciones acerca de la discapacidad para ajustarla a la de las
necesidades educativas especiales y tiene que acercarse a las formas
de trabajo habituales de la escuela regular. El reto para ambos gru-
pos de profesionales consiste en que se integren en un equipo de tra-
bajo que promueva el desarrollo integral de todos los alumnos.
Es natural que la integraciOn educativa genere dudas e incer-
tidumbre en todos los implicados en el proceso: en los directivos, los
docentes, el personal de educaciOn especial, las familias y aun en
los mismos alumnos con y sin necesidades educativas especiales.
Algunas de estas dudas se irk' despejando en la medida en que se
pongan en marcha experiencias de integraciOn. Otras, requieren de

10

PRESENTACION

mayor informaciOn acerca del significado e implicaciones de esta pro-
puesta.

Este titulo esta dirigido tanto a los maestros y directivos de la educaciOn
basica regular como al personal de educaci6n especial. Sus prop6sitos
principales son contribuir a la comprensiOn de las finalidades de la inte-
graci6n educativa, asi como aportar informaci6n y propuestas de trabajo
para poner en marcha este proceso en cada salon de clases. Especial im-
portancia tuvo la participaciOn de los equipos estatales del Proyecto de
InvestigaciOn e InnovaciOn de IntegraciOn Educativa, y de los asesores
espafioles: Ma. Antonia Casanova Rodriguez, Ignasi Puigdellivol Agua-
de y Ma. Victoria Reyzabal Rodriguez.

La reproducciOn y distribuci6n gratuita del libro La integraciOn educativa en el aula regular
Principios, finalidades y estrategias, se realiza a solicitud de la ComisiOn Nacional SEP-SNTE
de Carrera Magisterial, con autorizaciOn de la Direcci6n General de Desarrollo de la GestiOn e
InnovaciOn Educativa dependiente de la Subsecretaria de EducaciOn Basica, como apoyo a los
docentes que participan en el Programa para que preparen su evaluaci6n del factor Preparaci6n
Profesional.

11

IntroducciOn

L-1 n Mexico existen mas de dos millones 700 mil nifios y nifias con
4
algim signo de discapacidad; 1 de ellos, poco mas de 606 mil
menores no reciben algün tipo de servicio educativo. De los dos mi-
Hones 100 mil que obtienen alguna ayuda, mas de 303 mil son atencli-
dos por los servicios de educaciOn especial, mientras que los nifios
restantes-- con excepciOn de 11 mil que ya han sido integrados —asis-
ten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que probablemente necesitan.
Durante mucho tiempo se ha debatido sobre el tipo de atenciOn
educativa mas conveniente para esta poblaciOn, tratando de dar
respuesta a preguntas como las siguientes: c:14:inde esta mejor un
nifio "discapacitado", en una escuela regular o en una especial?,
desconocen quienes proponen su integraciOn en escuelas regulares
que las escuelas especiales fueron concebidas especificamente para que
sean atendidos por profesionales especializados?, qué pasard con la
educaciOn especial? Y por otro lado, dque puede hacer el maestro
regular con estos nifios?, dcOmo reaccionan los padres de familia,
especialmente de los nifios sin discapacidad?, cómo reaccionan los
nifios y las nifias del grupo regular ante la llegada de estos corn-
pafieros?

1 Fuente: Registro Nacional de Menores con Algim Signo de Discapacidad, elabo-
rado en el marco del Programa Nacional para el Bienestar y la IncorporaciOn al
Desarrollo de las Personas con Discapacidad (Poder Ejecutivo Federal, 1995).

13


Algunos de los argumentos de quienes defendemos la necesidad
de que los nifios discapacitados sean atendidos en las escuelas regu-
lares, son los siguientes:
1. A pesar de todas sus virtudes, la educaciOn especial se funda-
menta en el modelo medico-clinico, poco apropiado para el
ambito educativo debido a que el nifio con discapacidad es
considerado mas un paciente que un alumno. En consecuencia,
se elaboran un diagnOstico y un programa para su curaciOn o
su rehabilitaciOn; como un programa de este tipo no puede ser
individual, se forman grupos aparentemente homogeneos de
nifios y nifias que comparten el mismo diagnOstico o
drome, y se crean instituciones para atenderlos (escuelas para
alumnos con discapacidad intelectual, escuelas o institutos
para nifios con problemas de audiciOn y lenguaje, escuelas para
nifios con sindrome de Down, etcetera). Si bien estas institu-
ciones ofrecen atenciOn profesional especializada, tambien
favorecen la segregaci6n y el "etiquetado", que hacen dificil el
proceso educativo de quienes las viven. Es bien sabido que
cuando un nifio es atendido por el subsistema de educaciOn
especial, dificilmente se reintegra al sistema regular. De esta
manera es como el diagnOstico se transforma en destino
educativo, social y laboral.
2. Algunas premisas basicas de la educaciOn especial basada en el
modelo medico, no se cumplen. Una de ellas consiste en creer
que es posible saber con precision cuales nifios han de recibir
educaciOn regular y cuales necesitan escolarizarse en institu-
ciones de educaciOn especial. Para ello, los especialistas uti-
lizan una estrategia que recurre, incluso, a algo similar a los
andlisis de laboratorio: las pruebas psicometricas. Si bien estos
instrumentos pueden ser muy Utiles para diferenciar una
patologia de otra, en realidad al educador le sirve de poco
saber que "etiqueta" merece el nifio, pues eso da pocas pistas
respecto de sus posibilidades reales de aprendizaje. Por otro
lado, hay muchos nifios que, sin presentar alguna discapacidad
(fisica, sensorial o intelectual), tienen serios problemas para
aprender, mientras que otros, clasificados como "discapacita-

14

INTRODUCCI6N

dos", aprenden tan bien o mejor que los demas cuando
reciben ciertos apoyos.
3. La clasificaciOn nil-jos con discapacidad y niiios sin discapacidad es
poco 661 y, ademds, injusta. Poco ñtil porque no indica posibili-
dades de aprendizaje; e injusta para ambos grupos de niiios,
pues para los primeros implica el inicio de una ruta marcada
por la discapacidad y para los segundos porque, al no presentar
ninguna discapacidad, se deduce que si tienen una trayectoria
escolar poco exitosa solo ellos son culpables y, mas que apoyos,
requieren medidas disciplinarias y de control. Una conceptuali-
zaciOn mas fitil es la de nilios con y niiios sin necesidades educativas
especiales. En esta nueva forma de entender la situaciOn,
cualquier nifia o niño, en cualquier momento, puede presentar
necesidades educativas especiales y tiene el derecho de recibir
los apoyos requeridos para que su educaciem sea Optima.
4. La integraciOn educativa no implica la desapariciOn de la edu-
caciem especial sino que, por el contrario, la consolida. En
lugar de que los nifios con alguna discapacidad sean atendidos
en instituciones especiales, los profesionales de educaciOn
especial acuden a las escuelas regulares para apoyar a los nifios
con dificultades y a sus maestros, lo cual contribuye a evitar la
segregaciOn y el "etiquetado". Esta practica —adernas de que
enriquece a los mismos profesionales, al comprender la lOgica
de los procesos de aprendizaje escolar— incorpora en la
ensefianza regular nuevos elementos que favorecen el mejo-
ramiento de los aprendizajes de todos los niños y
5. Los procesos de segregaciOn y "etiquetado" privan de oportu-
nidades y condenan al aislamiento a los nilios con necesidades
educativas especiales; la integraciem y la normalizaciem, por el
contrario, posibilitan el desarrollo armOnico de estos alumnos.
6. Cuando los adultos dejamos de proyectar nuestros propios
miedos en los nifios con quienes convivimos, generalmente
ellos no tienen problemas para convivir con compalieros que
tienen necesidades educativas especiales. No solo no los agre-
den ni aislan, sino que los apoyan y permiten que ellos, a su
vez, los apoyen en la medida de sus posibilidades.

15


7. La gran mayoria de padres y madres de familia esta de acuer-
do con la integraciOn. En los casos en que esto no sucede, el
disefio y aplicaciOn de programas de informaciOn y sensibi-
lizaciOn tienen una importancia decisiva para lograr cambios
sustantivos que les permitan no solo aceptar, sino colaborar
activamente en la integraciOn.
8. Por ser el ambito natural de la ensefianza intencional, la
escuela regular es el mejor espacio educativo y social para
todos los nifios, tengan o no necesidades educativas especiales,
pues estan sujetos a las reglas que rigen a todos los alumnos.
9. Si bien la atenciOn de nifios y nifias con necesidades educati-
vas especiales representa un reto para el maestro regular, la
reflexiOn sobre las caracteristicas de esos nifios y la necesidad
de utilizar con ellos estrategias adecuadas para lograr el apren-
dizaje, abren un abanico de opciones para la ensefianza que
enriquece su trabajo con el resto del grupo.
10. La existencia de un curriculo nacional no constituye un
obstaculo para la integraciOn, ya que las propuestas contenidas
en planes y programas pueden —y deben— ser adaptadas por
los maestros a las caracteristicas y las necesidades de cada
grupo, tomando en cuenta las diferencias en el avance de los
alumnos.
11.Tal como lo han mostrado algunos estudios, 2 a pesar de las
grandes carencias que aün existen, en nuestro pals se han
desarrollado experiencias exitosas de integraciOn educativa,
cuando se planifica adecuadamente y se proporcionan los
recursos para ponerla en marcha.
12. Existe una gran presiOn por parte de distintas comunidades,
asociaciones y organizaciones no gubernamentales para
impulsar la integraciOn educativa. Como respuesta a ello, se
han iniciado ya algunas acciones que pretenden crear mejores
condiciones para realizarla:

2 Garcia Cedillo, Ismael et al., 1996, 1998 y 1999.

16

INTRODUCCION

a) cambios legales para posibilitar la integraciOn;
b) la educaciOn especial esta reorientando sus servicios para
ajustarlos a esta nueva propuesta;
c) ya es considerada en la planeaciOn de los servicios que reali-
za la Secretaria de EducaciOn Pfiblica.

Sin embargo, el factor mds importante para que la integraciOn
educativa sea viable es la participaciOn entusiasta y convencida de los
maestros de grupo, del personal de educaciOn especial, del director
de la escuela, del supervisor, de las autoridades educativas superio-
res, de los padres de familia y de los mismos nifios. Es necesario que
los centros escolares se fortalezcan, de manera que no solo haya pro-
fesores integradores sino, sobre todo, escuelas integradoras. Esto
puede alcanzarse en varios niveles: conceptual, cuando maestros y
directivos abren su panorama hacia una comprensiOn mds rica de la
enserianza y del aprendizaje; academico, al desarrollar una estrategia
de trabajo cada vez mas planificada, colegiada y compartida; y
al incrementar los valores y propOsitos que respeten las diferencias,
la colaboraciOn, la tolerancia y la autoestima.
Este libro no es un manual, ya que no propone un conjunto de
procedimientos que deben ser aplicados rigurosamente en la practi-
ca. Tampoco es un tratado sobre las distintas discapacidades.
Contiene algunas ideas sobre la integraciOn educativa —cuya inten-
ci6n es propiciar la reflexiOn y discusiOn— y se mencionan ciertas
estrategias cuya eficacia hemos probado en la realidad de nuestro
pals. A To largo del libro tambien se plantean situaciones y proble-
mas reales que enfrenta el proceso de integraciOn; en la medida de
lo posible, hemos procurado presentarlos en la voz de los propios
sujetos involucrados.
En el primer capitulo se presenta una breve revision histOrica de
la atenciOn que se ha ofrecido a las personas con discapacidad y se
exponen las razones que condujeron a la integraciOn educativa. En
el segundo capitulo se abordan los fundamentos filosOficos y los
principios de la integraciOn educativa; debido a que este movimien-
to es relativamente nuevo en el pals, se plantean algunas defini-
ciones tanto de la integraciOn educativa como de otros conceptos

17


relacionados. En el tercer capitulo se proporcionan algunas suge-
rencias para la identificacinn de los nirios y las nifias con necesidades
educativas especiales y, finalmente, el cuarto capitulo presenta
algunos elementos que deben tomarse en cuenta al realizar adecua-
ciones curriculares.3

3 Para la version final de este libro se contO con la colaboraciOn de Alejandra
Calatayud Moran y Mara Ruiz Sabio. La revision final de este libro estuvo a cargo
de Alberto Sanchez Cervantes y ConcepciOn Torres Ramirez.

18

1. La atenciOn de las personas con discapacidad: una
vision histOrica

oda sociedad tiende a desarrollar sus propias representaciones
T de lo que considera como persona "normal". Expresado en
forma liana, lo "normal" se ha concebido como una serie de atribu-
tos y caracteristicas reconocidas y establecidas que debe poseer una
persona en forma tipica; es lo que se espera de alguien que pertenez-
ca a una comunidad. Cualquiera que carezca de alguna de esas ca-
racteristicas tipicas (fisicas, sociales, culturales, intelectuales, esco-
lares, etcetera) se convierte automaticamente en alguien diferente o
"anormal" (Gofman, 1963).
A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concep-
ciones y actitudes respecto de las diferencias individuales de todo
tipo, entre ellas las discapacidades fisicas, sensoriales o intelectuales.
Dichas concepciones y actitudes se han reflejado en el trato y la aten-
ciOn hacia estas personas: de la eliminaciOn y el rechazo sociales se
pasO a la sobreprotecciOn y la segregaciOn, para finalmente aceptar
su participaciOn en diferentes contextos sociales (familia, escuela,
trabajo, clubes). Hagamos un breve recorrido histOrico:
En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos
fuerza o habilidades fisicas (nifios, viejos, personas con dificultades sen-
soriales y fisicas, etcetera) representaban un obstaculo para la super-
vivencia del grupo. Ante la falta de alimentos, la necesidad de desplazarse
a grandes distancias o el enfrentamiento con otros grupos, esas personas
eran eliminadas intencionalmente o abandonadas a su suerte.
En la medida en que las sociedades fueron adquiriendo formas de
organizaciOn mds complejas, se desarrollaron tambien diferentes

19

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRAFEGIAS

grados de conciencia social y de trato respect° a las personas con
desventajas. En muchos casos, en lugar de ser eliminadas eran elegi-
das para participar en ceremonias y rituales, ya que se les atribuian
facultades divinas y eran consideradas "protegidas de los dioses", Ile-
gando incluso a ser adoradas; o bien, se les relacionaba con poderes
demonfacos y entonces eran consideradas "malditas de los dioses".
En otros casos estas personas formaban parte de la sociedad cornim,
sin que se les atribuyeran dotes sobrenaturales, pero se impedia su
acceso a muchos ambitos de la sociedad (Capacce y Lego, 1987;
Frampton y Grant, 1957).
Posteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras
de trato, segtin el tipo de discapacidad: las personas ciegas fre-
cuentemente fueron respetadas y existen evidencias de que en
muchas ocasiones se les brindO algün tipo de educaciOn; la sor-
dera durante siglos fue considerada un defecto y, habitualmente,
a las personas que la padecian se les atribuy6 falta de enten-
dimiento; quienes presentaban problemas fisicos evidentes
(deformes o lisiados) eran vistos con repulsion, y el trato que
recibian era el abandono o la eliminaciOn. Quiza el grupo de per-
sonas menos comprendido y el que recibi6 peor trato social fue el
de quienes tenlan discapacidad intelectual, ya que en las diferen-
tes culturas de la antigiledad fueron objeto de abandono, burla,
rechazo y persecuciOn (Frampton y Grant, 1957). En terminos
generales, se pensaba que las personas con discapacidad eran
incapaces de aprender.
Durante la Edad Media, la influencia de la Iglesia cristiana fue
decisiva en la manera de percibir y actuar ante las discapacidades.
Por una parte, los valores cristianos de respeto por la vida humana
derivaron en actitudes de compasiOn y de caridad hacia los impedi-
dos, asi como en la condena del infanticidio. Producto de ello fue la
creaci6n, regularmente por parte de religiosos, de hospitales y casas
para alojarlos y darles protecciOn. Por otro lado, y de manera con-
tradictoria, la misma iglesia, con el pretexto de controlar y preservar
los principios morales, difundiO la explicaciOn de las discapacidades
desde una perspectiva "sobrenatural", impregnandola de contenidos
demoniacos (Puigdellivol, 1986). De este modo se permitiO cierta

20

LA ATENCION DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: UNA VISION HISTORICA

tolerancia y, paralelamente, la ignorancia y la supersticiOn —pro-
ductos de una sociedad dominada por dogmas y temores reli-
giosos— originaron el rechazo ante ciertas discapacidades. Es asi
como se fue alimentando una concepciOn de la discapacidad que
condujo al rechazo social y al temor frente a estas personas.
En el periodo que va del Renacimiento al siglo xvill, hay dos
aspectos importantes a destacar en cuanto a las discapacidades:

• Aunque seguian considerandose desde la Optica de los valores
cristianos, fueron ganando fuerza criterios mas seculares rela-
cionados con el orden social. La asistencia religiosa hacia los
pobres y desvalidos —incluidos nirios y adultos con discapaci-
dad— se continuO dando por medio de asilos y hospitales, pero
las administraciones civiles, preocupadas por la apariencia fisi-
ca y el funcionamiento de las ciudades, adoptaron medidas que
iban desde la "protecciOn" en instituciones (cuando las per-
sonas eran originarias del lugar), hasta la expulsion o la prisi6n
(cuando eran de otras regiones).
• En los siglos xvi y xvit se origin6 un cambio radical en la forma
de percibirlas gracias a la sistematizaciOn de los primeros meto-
dos educativos para los nifios4 sordos, y la creaciOn de la
primera escuela ptiblica para atenderlos. Estos hechos son signi-
ficativos, sobre todo si se considera que durante muchos siglos
habia prevalecido la concepciOn aristotelica de que las per-
sonas sordas eran incapaces de aprender. Entre estas primeras
experiencias, que permitieron una vision diferente de la dis-
capacidad y de la educaciOn que se podia brindar a estas per-
sonas (Puigdellivol, 1986; Toledo, 1981), podemos mencionar:
a) La educaciOn de doce nifios sordos mediante el metodo oral
desarrollado por el monje espaliol Pedro Ponce de Leon (siglo
xvi). Su trabajo pionero es reconocido como el origen de la

4 Durante el desarrollo de todo este texto nos referiremos tanto a nirios y nirias con
la expresiOn plural "los nifios". En el mismo sentido se aplicard "los padres" la refe-
rencia de padres y madres de familia.

21


educaciOn especial, entendida como la "practica intencionada"
de educar a los nifios con discapacidad. Adernds del metodo
oral, se desarrollaron otros metodos de ensenanza para sordos,
como el de "lectura labial", promovido en Inglaterra por John
Bulwer.
b) Experiencias iniciales de educaciOn de personas ciegas, como
las de el italiano Rampazzetto y el espafiol Francisco Lucas,
quienes utilizaron letras en madera; el aleman Harsdorffer uti-
lig) tablas cubiertas de cera y un estilete; el frances Pierre
Moreau y el aleman Schonberger utilizaron letras móviles, y
Weissemburg iniciel el empleo de mapas en relieve para la
ensefianza de la geografia (Frampton y Grant, 1957).
c) La primera escuela pñblica para nifios sordos en Francia,
impulsada por el abate frances Charles-Michel de L'Epee.
d) La ensefianza para ciegos en Francia a nivel institucional, pro-
movida por Valentin Haily.
e) Los primeros intentos sistematizados para ensenar a un nifio
con retraso mental realizados por Jean Marc-Gaspard Itard,
demostrando los progresos que pueden lograrse en lo percep-
tivo, intelectual y afectivo ( The New Ecyclopaedia Britannica, 1989;
Itard, Ed. 1982). Esta experiencia abriO la posibilidad de aten-
der institucionalmente la educaciOn de las personas con dis-
capacidad intelectual en diferentes partes de Europa.

En el siglo )(Ix, Edouard Seguin (1812-1880), conocido como el
"apOstol de los idiotas", creei una pedagogia para la ensenanza de las
personas con discapacidad intelectual (Puigdellivol, 1986).
Durante este siglo prevaleciO el punto de vista medico en la aten-
ciOn de las personas con alguna discapacidad (mental, fisica, senso-
rial), por lo cual se consideraba necesaria su hospitalizaciOn. La
construcciOn de asilos-hospitales se extendiO por muchos paises de
Europa y Norteamerica; tambien se crearon muchos hogares-asilo,
para intentar la educaciOn de niflos con discapacidad intelectual
(Frampton y Grant, 1957). En los internados se establecieron nor-
mas de conducta que, en algunos casos, aün persisten (Toledo, 1981;
Gofman, 1970). Por lo general los doctores y las enfermeras super-

22


visaban la vida de los internos, quienes eran considerados como
pacientes. Su biografia era la historia clinica; al programa de vida se
le llamaba tratamiento y al trabajo se le denominaba terapia laboral.
La recreaciOn tambien era considerada terapia y la escuela, terapia
educacional. Se les consideraba como enfermos y se les cuidaba para
evitar riesgos (Toledo, 1981).
Se admitia que los nifios con algunas discapacidades, incluso inte-
lectual, eran capaces de aprender, pero debian estudiar en internados,
separados de sus familias y de su comunidad desde edades tern-
pranas, por to que esta etapa se conoce como la era de las institu-
ciones. El principio que regia la ensefianza de estos alumnos era el
de compensar las deficiencias sensoriales con el fin de que pudiesen
regresar al mundo de los "no discapacitados" (Gearhearth y
Weishahn, 1976; Toledo, 1981).
Sin embargo, esta postura no era del todo compartida. Algunos
pensadores defendian la creaciOn de escuelas especiales, o de clases
especiales dentro de las escuelas regulares, sin alejar a estos nifios de
sus familias. Por ejemplo, Johann Wilhelm Klein promoviO en
Austria la idea de que los nifios ciegos estudiaran en escuelas pabli-
cas, y en 1842 el gobierno austriaco decreter que los alumnos ciegos
podian ser educados, atendiendo sus necesidades, en su hogar o en
la escuela de su comunidad. A fines de ese siglo, Alexander Graham
Bell propuso organizar clases especiales en las escuelas priblicas para
atender a los niiios sordos, ciegos y deficientes mentales (Toledo,
1981).
Hemos de mencionar que ya desde entonces, en nuestro pals se
trataba de dar respuesta a las necesidades educativas de las personas
con alguna discapacidad, iniciandose formalmente la historia de la
educaciOn especial con la fundaciOn, en 1867, de la Escuela
Nacional para Sordos y, tres afros mds tarde, de la Escuela Nacional
de Ciegos.5

5 Para ampliar la informaci6n sobre este punto se puede consultar Camarillo
(1991).

23


Los grandes internados, opciOn educativa preponderante para io,
niflos con deficiencias durante el siglo xix, se mantuvieron vigentes
en paises como Italia hasta bien entrado el siglo xx (Sanz del Rio,
1988), aunque gradualmente se fueron advirtiendo sus efectos adver-
sos. Como dice Gofman (1970), las instituciones cerradas limitan el
desarrollo de los internos porque no se les permite asumir un rol di-
ferente del que propone la instituciOn. Por eso, afirma el autor, este
tipo de instituciones mutilan el yo.
Desde principios del siglo xx hasta la decada de los sesenta domi-
no una concepciOn organicista y psicometrica de las discapacidades
sustentada en el modelo medico. Se consideraba que todas las dis-
capacidades tenian origen en una disfunciOn organica producida al
comienzo del desarrollo, por lo que era dificilmente modificable.
Esta concepciOn exigia una identificaciOn mas precisa de los tras-
tornos —por lo que se desarrollaron pruebas e instrumentos de eva-
luaciOn— y una atenciOn especializada, que implicaba un tratamien-
to distinto y separado para cada paciente, y una educaciOn tambien
distinta y separada de la escuela comiin (Marchesi y Martin, 1990).
En el terreno educativo, esta concepciOn se tradujo en el
reconocimiento de que los sujetos con discapacidad eran educables,
y que la respuesta educativa apropiada era la apertura de escuelas
especiales con una organizaci6n similar a la de las escuelas regulares
(Garcia Pastor, 1993; Toledo, 1981).
Ya hemos visto que desde el siglo xvin existian escuelas especiales
para alumnos con deficiencias auditivas y visuales y se habian
obtenido avances. En el caso de los niflos con discapacidad intelec-
tual no se habia tenido el mismo exito, pues se desconocia la fron-
tera entre el retraso y la enfermedad mental. Las pruebas psi-
cometricas permitieron la clasificaciOn de la inteligencia, y con ello
la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada por el
grado de deficiencia.
De hecho, las escuelas especiales albergaron dos tipos de alum-
nos: los que tenian discapacidad sensorial o fisica evidente (ciegos,
sordos y con problemas de desplazamiento), y los que no tenian este
tipo de problemas, pero manifestaban un ritmo de aprendizaje
mucho mas lento que el de sus compalieros. Estos ithimos se con-

24

LA ATENCION DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: UNA VISION HISTORIC:A

sideraron "fuera de la normalidad" en un medio escolar esta.ndar,
pensado para una poblaciOn homogenea o "normal" (Garcia Pastor,
1993; Toledo, 1981).
El concepto de "normalidad" en el aprendizaje estaba relacionado,
pues, con la capacidad intelectual, que solo podia medirse con instru-
mentos para evaluar la inteligencia. Uno de los promotores de este
enfoque a principios de siglo fue el frances Alfred Binet quien, junto
con Theodore Simon, desarroll6 los primeros tests psicometricos.
En muchos paises, como Mexico, la generalizaciOn de la educaciOn
tuvo que enfrentar el problema de ensefiar a grupos numerosos de
alumnos (en muchas ocasiones de hasta 80 6 90 personas) y muy
heterogeneos en cuanto a sus ritmos de aprendizaje (Toledo, 1981).
La soluciOn que ofreci6 Binet a esta gran diversidad fue la homo-
geneizaciOn de los grupos escolares a partir de la evaluaciOn de la
inteligencia, recurriendo a la nociOn de "normalidad" en terminos
de rendimiento y de caracteristicas promedio que presentaban los
nifios en relaciOn con su edad. La "anormalidad" se considerO en fun-
ciOn de la distancia con respecto a esas caracteristicas promedio
esperadas de acuerdo con la edad. Asi fue como llegO a considerarse
necesario el diagnOstico de la inteligencia como paso indispensable
para derivar a los nifios al tipo de escuela que requerian.
La escuela especial fue la respuesta educativa para los alumnos
con inteligencia "limitrofe" o "baja" (Gearhearth y Weishahn, 1976):
"Admitimos en estas clases a los nifios que no solo tienen una
instrucciOn deficiente, sino cuya inteligencia es realmente debil,
porque para situarse en un retraso de tres alios en los estudios [...]
es preciso carecer de atenciOn y comprensiOn" (Binet, Ed. 1985:
152). Otros estudiosos, como Lewis M Terman (quien disefiO una
escala de inteligencia sustentada en el trabajo realizado por Binet),
abogaron por una postura similar a la de Binet sobre la "anormali-
dad" y las escuelas especiales. Sellala este autor:

Los nirios &biles mentales se encuentran por todas partes. Se atrasan en la
escuela y ocupan una cantidad desproporcionada del tiempo de la maestra,
bajan el nivel de aprovechamiento de los nil)" os normales y tienden a hacerse
incorregibles. El trabajo de la escuela no puede proseguir hasta que estos casos

25

LA INTEGRACION EDUCATWA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

no sean removidos de las escuelas pUblicas y hasta que los casos fronterizos
hayan sido ubicados en clases especiales (1916:164).

Segiin GOmez-Palacio (1996), la gran aceptaciOn de las pruebas
de inteligencia estandarizadas influyO, a nivel internacional, en la
elaboraciOn de programas escolares y contenidos curriculares.
Afirma que la estandarizaciOn de los contenidos escolares trajo con-
sigo el fenOmeno de la reprobaciOn, con lo cual se consolidO la idea
de que algunos niflos no estaban capacitados para asistir a la escuela
regular y, por tanto, su opciOn era la escuela especial.
De esta manera, resulta explicable que entre la Primera Gue-
rra Mundial y los afios sesenta se haya institucionalizado y exten-
dido tanto la oferta como la demanda de educaciOn especial, so-
bre todo para nifios con discapacidad intelectual. Se habia acep-
tado ya la concepciOn de "anormalidad intelectual" (en el senti-
do de Binet y Terman) y la practica del diagnOstico en terminos
cuantitativos, con especial enfasis en las deficiencias de los nifios que
no avanzaban en su aprendizaje al mismo ritmo que sus corn-
pafieros.
Esta breve revision histOrica es ütil para comprender por que, aim
en la actualidad, algunos maestros de escuelas regulares siguen con-
siderando homogeneo al grupo escolar, negandose a reconocer las
diferencias individuales en cuanto a ritmos, estilos de aprendizaje e
intereses (GOmez-Palacio, 1996).
Segfin afirrna Toledo (1981), los profesores de escuelas regulares
se sintieron aliviados cuando surgieron la escuela y el profesor de
educaci6n especial, pues esto promovia la nociOn de que atendian a
grupos homogeneos con los que podian trabajar un programa
comfm. El mismo autor comenta que los maestros de la escuela regu-
lar: a) no se sienten capacitados para tratar a los nilios con necesi-
dades especiales; b) piensan que los profesores especializados son los
que tienen la obligaciOn de atenderlos; c) consideran que no es justo
que por atender a los alumnos con alguna discapacidad se desatien-
da a los dernas; d) creen que los alumnos con alguna discapacidad
sufren en la escuela regular; e) plantean que la sola presencia de los
alumnos con alguna discapacidad en la clase, produce un efecto

26


nocivo para el resto de los alumnos; f) por consiguiente, estiman que
los alumnos con necesidades especiales deben educarse aparte.
Por otro lado, asi como en las escuelas comunes se buscaba la homo-
geneidad en los grupos, las escuelas especiales tambien se organizaron
bajo ese mismo principio, de acuerdo con el tipo de discapacidad. De
esta manera se crearon escuelas segfin el trastorno o, peor aim, de acuer-
do con el diagnOstico (que no era necesariamente muy preciso y confia-
ble). Consecuentemente, estos grupos tampoco eran homogeneos.
No obstante, se debe reconocer que, en comparaciOn con las
epocas anteriores, la creaciOn de escuelas especiales y su aceptaciOn
por parte de la sociedad representO ciertas ventajas para la edu-
caciOn de los alumnos con discapacidad, por ejemplo:

• La adaptaciOn de los edificios a sus necesidades.
• La elaboraciOn de materiales didacticos adaptados a sus carac-
teristicas.
• La conformaciOn de equipos docentes especializados segfin el
tipo de trastorno.
• El abordaje de casos de manera interdisciplinaria, al per-
manecer el personal en un mismo centro de trabajo.
• El respeto al ritmo de la ensefianza y aprendizaje, ya que se
podia ir a un rhino ma's lento.
• La protecciOn de los nilios con discapacidad frente a los abusos
de otros nifios.
• Una mayor comprensiOn e identificaciOn entre los padres de
familia, al compartir problematicas similares (Toledo, 1981).

A pesar de estas ventajas, las escuelas especiales mostraron, con el
tiempo, algunas limitaciones:

1. Estas escuelas se desarrollaron en ciudades grandes, pues su
funcionamiento requeria un equipo especializado en tras-
tornos especificos, asi como instalaciones y materiales elabora-
dos ex profeso. Los nifios con discapacidad de poblaciones
pequefias y alejadas continuaron sin opciones escolares, pues
dificilmente eran admitidos en las escuelas regulares.

27


2. La integraciOn social de los alumnos era muy limitada, pues:
a) Los alumnos que egresaban de las escuelas, ya adolescentes,
tenian que vivir en una sociedad para la que no estaban
preparados, dado que no habian desarrollado en sus escue-
las las concepciones y vivencias de las relaciones sociales y de
competencia de la sociedad.
b) La escuela especial no podia proteger siempre a los alum-
nos; algün dia, ellos debian aceptar "ser diferentes".
c) Con la separaciOn de estos alumnos, la escuela especial
obstaculizO su proceso de integraciOn a la sociedad. Este pro-
ceso es doble, ya que, por un lado, hay que preparar al nifio
con discapacidad para su adaptaciOn a la sociedad, pero tam-
bien la sociedad debe acostumbrarse a la presencia, relaciOn
y aceptaciOn de estas personas en las actividades sociales
cotidianas.
3. La concepciOn de la discapacidad y el modelo medico que le
sirviO de sustento fueron cuestionados por quienes considera-
ban la importancia de la influencia del ambiente en relaciem
con los niveles de deficiencia:
a) Las deficiencias tambien pueden deberse a que el ambiente
ofrece una estimulaciem inadecu a da o a procesos de
enselianza inapropiados.
b) El diagnOstico identificaba a la discapacidad como enfer-
medad (a veces incurable), y emitia un pronOstico y un
tratamiento sin considerar el contexto del Milo.
4. Se cuestione• el efecto del "etiquetado" producido por las escue-
las especiales: cuando se realiza un diagnOstico, existe una ten-
dencia a clasificar a la persona, es decir, se le pone una "eti-
queta". Como veremos en el siguiente capitulo, las "etiquetas"
no son neutras (Garcia Pastor, 1993).
5. Se cuestionO el efecto segregador de la escuela especial:
a) La escuela especial lleva implicita la idea de que se preserva
al grupo "normal", y por tanto a la sociedad, de los proble-
mas que estos nifios y adultos pueden crear (Ainscow, 1991).
b) La escolarizaciem separada de la escuela regular es, de
hecho, una educaciem segregada. En realidad, las personas

28

LA ATENCION DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: UNA VISION HISTORIC:A

con alguna discapacidad son discriminadas en los ambitos
politico, social y econOmico (Van Steenlandt, 1991).
6. En cuanto a los efectos de la escuela especial en la practica de
los maestros:
a) Los especialistas que desconocen el trabajo de la escuela
regular se privan de una fuente importante de informaciOn
para orientar su labor pedagOgica.
b) Los educadores que solamente trabajan con alumnos con
discapacidad tienen expectativas bajas con respecto a sus
posibilidades de aprendizaje y ello repercute en su actuaci6n
pedagOgica.
c) Los especialistas que finicamente trabajan con alumnos con
discapacidades severas tienden a caer en la apatia.

En sintesis, se puede afirmar que las principales criticas a las insti-
tuciones de educaciOn especial tienen como factor comfin el enfa-
sis en la necesidad de que el medio brinde a los alumnos con dis-
capacidad la oportunidad de incorporarse activamente a todos los
ambitos de la sociedad.
A partir de la decada de los sesenta surge una manera diferente de
concebir la discapacidad, que se puede denominar "corriente nor-
malizadora". Este nuevo enfoque defiende el derecho de las personas
con discapacidad a llevar una vida tan comfin como el resto de la
poblaciOn, en los ambitos familiar, escolar, laboral y social. La estrate-
gia para el desarrollo de esta filosofia se denomina integraciOn.
El danes Bank-Mikelsen elaborO el concepto de normalizaciOn,
mismo que fue desarrollado posteriormente por Bengt Nirje y difundi-
do por Wlof Wolfensberger, en Canada. Este filtimo autor define la nor-
malizaciOn como la utilizaciOn de medios tan normativos como sea posi-
ble, de acuerdo a cada cultura, para conseguir o mantener conductas o
caracteristicas personales tan cercanas como sea posible a las normas
culturales del medio donde viva la persona (Wolfensberger, 1972).
Para Nirje, la normalizaciOn significa llevar un ritmo de vida como
el de la mayoria de las personas: diariamente levantarse a una hora,
vestirse e ir a la escuela o al trabajo, hacer proyectos para el dia;
durante la semana, vivir en un lugar, estudiar o trabajar y divertirse en

29


otro. Un ritmo de vida anual con tiempo de estudio, de trabajo y de va-
caciones. La normalizaciOn significa vivir experiencias personales de
acuerdo con el ciclo de vida: estudio en la nifiez, preparaciOn e interes
por la propia persona durante la adolescencia, trabajo y responsabili-
dades en la adultez. Ysignifica ademas la posibilidad de elegir (juegos,
amigos, actividades), tener ingresos y tomar decisiones sobre el
dinero, vivir en una casa de un vecindario como cualquiera, etcetera.
Junto con otros factores, el principio de normalizaciOn permitiO cambiar
la manera de concebir las deficiencias y la educaciOn de los "defi-
cientes". Alvaro Marchesi y Elena Martin (1990), selialan algunos de
los principales aspectos en los que se manifiesta este cambio:

En cuanto a la concepci6n de las deficiencias:

• Las deficiencias, que eran consideradas y estudiadas como algo
propio de la persona o del alumno, empezaron a relacionarse
con el medio social, cultural y familiar del que forman parte.
• El desarrollo dej6 de ser considerado factor determinante para el
aprendizaje, al admitir que el aprendizaje tambien influye en el pro-
pio desarrollo. De ahi la importancia de la acciOn educativa.
• Los metodos de evaluaciOn, antes centrados en la evaluaciOn
prescriptiva de tipo medico, pasaron a centrarse en los procesos.

En cuanto a la educaciOn:

• La corriente normalizadora cuestiona la separaciOn entre los
sistemas de educaci6n regular y educaciOn especial. El lugar de
estudio de los alumnos con discapacidad deberia ser, en la
medida de lo posible, la escuela regular.
• En consecuencia, tambien se refutan los resultados de las escue-
las de educaciOn especial, dada la dificultad de integraciOn
social de los egresados.
• Empez6 a reconocerse la gran diversidad del alumnado que
asistia a las escuelas regulares.
• Se admitiO que el mayor indice del fracaso escolar en las escue-
las regulares estaba estrechamente relacionado con aspectos de

30


tipo social, cultural y pedagOgico, lo cual signific6 reconocer
que los responsables de los problemas no eran solo los alumnos.

En el ambito social:

• Se desarroll6 una sensibilidad social ante la normalizaciOn y, de
manera especifica, ante la normalizaciOn en la educaciOn (inte-
graci6n educativa).
• Se realizaron con exito experiencias de educaciOn integradora,
creando un clima de aceptaciOn social favorable a esta pro-
puesta.
• Se determin6 que los servicios sociales debian llegar a toda la po-
blaciOn, sin distinciOn de sectores, medida que implicaba la
desaparici6n de servicios paralelos o especiales.

Estas ideas se recogieron en diversas declaraciones interna-
cionales, por ejemplo:

• El informe de la UNESCO de 1968, en el que se define el dominio
de la educaciOn especial y se hace un llamado a los gobiernos
sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educa-
ciOn y para la integraciOn de todos los ciudadanos en la vida
econOmica y social (Garcia Pastor, 1993).
• La DeclaraciOn de la ONU sobre los Derechos del Deficiente
Mental de 1971, que establece los derechos de la persona con
discapacidad a recibir atenciOn medica adecuada, educaciOn,
formaciOn y readaptaciOn, adernas de orientaciones que le per-
mitan desarrollar su potencial (Van Steenlandt, 1991).
• La DeclaraciOn de la ONU sobre los Derechos de los Impedidos
de 1975, donde se reconoce la necesidad de proteger los dere-
chos de estas personas y de asegurar su bienestar y rehabili-
taciOn (Comm 1994).
• La DeclaraciOn Universal de la ONU sobre los Derechos
Humanos de 1987, que defiende la igualdad de oportunidades
sin importar el tipo de problema ni el pals.
• La DeclaraciOn Mundial sobre EducaciOn para Todos: Satis-

31


facciOn de las Necesidades Basicas de Aprendizaje de 1990,
segim la cual toda persona debe contar con las posibilidades
educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje basico
(Schmelkes, 1995; PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990).
• Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades
para las Personas con Discapacidad, de 1993, donde se afirma
que los Estados deben reconocer el principio de igualdad de
oportunidades de educaciOn en los niveles primario, secun-
dario y superior para los nifiosjOvenes y adultos con discapacidad
en entornos integrados, ademas de velar porque la educaci6n
de las personas con discapacidad ocupe una parte importante
en el sistema de ensefianza.
• La DeclaraciOn de Salamanca de 1994, en la que se habla de
una educaciOn para todos y de la urgencia de impartir la
ensefianza a todos los nifios, jOvenes y adultos con necesidades
educativas especiales dentro del sistema comfm de educaciOn
(SEP/DEE, 1994, rnim. 3).

En el ambito educativo, la corriente normalizadora se ha concre-
tado en experiencias de integraciOn educativa en diversos paises. En
la decada de los setenta diversas naciones como Estados Unidos,
Italia, Francia, Inglaterra y Canada establecieron un marco legislati-
vo y organizativo para orientar la prâctica de la integraciOn educati-
va de los alumnos con deficiencias. Paises como Suecia y Dinamarca,
a pesar de no plantear una legislaciOn especifica, se caracterizan por
una orientaciOn claramente integradora (Fernandez, 1993).
Por su parte, la UNESCO ha promovido a escala internacional la
practica de la integraciOn educativa, a la que se sumaron, a partir de
1980, Espana y algurios paises de America del Sur.
En el caso de Mexico, podemos encontrar antecedentes de esta
practica integradora desde mediados de la decada de los setenta, y
se han logrado avances notables, como veremos a continuaciOn:
• A mediados de los setenta se implementaron en las escuelas
regulares los Grupos Integrados de primer grado, con la finali-
dad de apoyar a los nifios con problemas de aprendizaje en la
adquisiciOn de la lengua escrita y las matematicas.

32


• A principios de los ochenta, la DirecciOn General de EducaciOn
Especial (DGEE) incluyO entre los principios rectores de su politica la
normalizaciOn, la individuali7aciOn de la enserianza y la integraciOn.
• Desde la decada de los ochenta —y aun antes— existen
experiencias de integraciOn de alumnos con discapacidad sen-
sorial (ceguera y sordera) realizadas por algunas escuelas espe-
ciales de la Ciudad de Mexico (Acosta et al., 1994).
• A principios de los noventa, la DGEE elaborO un proyecto de inte-
graciOn educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades
de atenciOn para nitios con necesidades educativas especiales: a)
atenciOn en el aula regular; b) atenciOn en grupos especiales den-
tro de la escuela regular; c) atenciOn en centros de educaciOn
especial, y d) atenciOn en situaciones de internamiento.
• En 1991 se promovieron en el ambito nacional los Centros de
OrientaciOn para la IntegraciOn Educativa (com), con los pro-
pOsitos de informar y sensibilizar sobre aspectos relacionados con
la integraciOn educativa, generar alternativas para integrar de
manera Optima a los alumnos con "requerimientos de educaciOn
especial" y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente, en el
Distrito Federal estos centros dejaron de funcionar desde 1992,
aunque continuaron su labor en varios estados del pals.
• Como parte de la reforma a la educaciOn basica iniciada en
1993, se han realizado modificaciones al marco legal que la sus-
tenta: Articulo 3 2 de la ConstituciOn y Ley General de
EducaciOn, misma que en su articulo 41 manifiesta una clara
orientaciOn hacia la integraciOn de los alumnos con discapaci-
dad en las escuelas regulares (SEP/DEE, 1994, min'. 2; SEP, 1993).
• En el mismo sentido, la filosofia integradora ha quedado plas-
mada en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
(Poder Ejecutivo Federal, 1995b). De manera mas especifica,
en el Programa Nacional para el Bienestar y la IncorporaciOn al
Desarrollo de las Personas con Discapacidad (PEF, 1995a) , se
plantean acciones como el Registro Nacional de Menores con
Algim Signo de Discapacidad (PEE, 1996) , con la intenciOn de
contar con informaci6n confiable sobre esta poblaciOn y plani-
ficar acciones.

33


• A partir de estos cambios recientes se ha planteado la reorgani-
zaciOn de los servicios de educaciOn especial segim la tendencia
integradora. Se han propuesto las Unidades de Apoyo a la
EducaciOn Regular (USAER) como la instancia tecnico-administra-
tiva que promueva los apoyos tecnicos y metodolOgicos en la aten-
ciOn a los nifios con necesidades educativas especiales en la escuela
regular. El proceso de atenciOn consiste en una evaluaciOn inicial,
la planeaciOn de la intervenciOn, la intervenciOn y el seguimiento
(SEP/DEE, 1994, Mims. 1 y 4; Poder Ejecutivo Federal, 1995b).
• En 1997 se realizO la Conferencia Nacional. AtenciOn Educativa a
Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Di-
versidad, promovida por la Secretaria de EducaciOn PUblica y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la EducaciOn, cuyo
propOsito fue "comprometer su mejor esfuerzo para ofrecer
una educaciOn de calidad a la poblaciOn con necesidades
educativas especiales" (SEP-SNTE, 1997a, pag. 1).
• Desde 1995, la DirecciOn General de InvestigaciOn Educativa
de la Subsecretaria de EducaciOn Basica y Normal ha desarro-
llado una linea de investigaciOn sobre la integraciOn educativa,
que consiste basicamente en la aplicaciOn de tres programas: de
actualizaciOn, de seguimiento y de experiencias controladas
de integraci6n. Para el ciclo escolar 2000-2001 participan vein-
tidOs estados de la Reptiblica.
• La Asesoria del Secretario de EducaciOn tambien ha impulsado
la integraciOn mediante cursos, reuniones y una investigaciOn
cuyo propOsito es la elaboraciOn de fichas de adecuaciones cu-
rriculares por tipo de discapacidad, esfuerzo que se realiza con-
juntamente con otros paises del continente.
• En el nuevo plan de estudios de las Escuelas Normales se
incluyO la asignatura Necesidades Educativas Especiales, ligada
a las asignaturas de Desarrollo Infantil.
• A partir del alio 2000, el Programa Nacional de ActualizaciOn
Permanente (PRoNAP) ofrece el Curso Nacional de IntegraciOn
Educativa a todos los profesionales de educaciOn especial que
deseen tomarlo.

34


En resumen, en este capitulo se ha visto cOmo, a to largo de la his-
toria, la sociedad ha pensado de manera diferente acerca de las per-
sonas con discapacidad. Sin embargo, se puede decir que han sido
dos las perspectivas predominantes:
Considerar que los "discapacitados "son nocivos y hasta peligrosos para
los demcis. Se piensa que, debido a sus caracteristicas fisicas o intelec-
tuales, o simplemente por ser diferentes, las personas con alguna limi-
taciOn pueden perjudicar el orden social. Por tanto, para proteger a la
sociedad de su presencia, se les recluye en instituciones de custodia.
Considerar que los "discapacitados" son dignos de lastima y que mere-
cen caridad y benevolencia. Para atenderlos debidamente, se decide que
lo mejor es segregarlos en instituciones especiales de rehabilitaciOn.
Influido hasta cierto punto por la segunda manera de pensar, el
sistema educativo creO un sistema alterno para atender a las per-
sonas con alguna limitaciOn. Este nuevo sistema, conocido como
EducaciOn Especial, lejos de integrar a los usuarios en la vida social,
en muchas ocasiones contribuy6 a su segregaciOn. Actualmente
existe otra forma de pensar:
Es necesario buscar los medios apropiados que faciliten la integraciOn
satisfactoria de las personas con necesidades especiales en todos los ambitos.
A esta nueva forma de pensar han contribuido los movimientos, a
escala mundial, relacionados principalmente con el respeto a las
diferencias y con el cumplimiento de los derechos humanos y la
igualdad de oportunidades.
Una vez que hemos revisado las razones que permitieron el
surgimiento de la integraciOn educativa, procederemos a analizar
este concepto. Antes, le proponemos revisar el siguiente caso.

35


El caso de Paco

Al exponer este caso, intentamos que usted considere lo que podria
hacer la comunidad escolar (maestros de grupo, personal de edu-
caciOn especial, familia y comparieros) para favorecer el proceso
educativo de nirios que, como Paco, presentan alguna discapacidad.

Paco es un nifio moreno, alto y delgado. Habla con acento nortefio y tiene algo
especial, pues en su voz se percibe simpatia, alegria y entusiasmo. Este entusias-
mo y las gafas oscuras que usa son lo que hacen que Paco sea "diferente".
Paco cursa el tercer grado de primaria en una escuela que se encuentra a las orillas
de la ciudad de Mexicali. Afortunadamente, el terreno de la escuela es grande y
hay pocos salones (uno por grado), un par de bafios, la oficina del director —con
una amplia zona de recepciOn— y la "palapa" de la cooperativa, ademas de una can-
cha deportiva de muy buen tamatio. Los salones estan divididos en mOdulos que
se comunican por pasillos de concreto; estos pasillos no estan al nivel del suelo
sino un poco Inas altos y abajo hay tierra. Probablemente la idea sea sembrar
pasto algfin dia. El salon de Paco es el Ultimo, esti en una de las esquinas de la
escuela. Delante del salon hay una jardinera y a un lado estd la reja.
Seguramente se preguntaran por que es importante saber cOmo es Paco y
conocer las caracteristicas de su escuela. La respuesta es muy sencilla: se trata de
un nifio ciego y, al saber cOmo es el y su escuela, podemos imaginarnos la facili-
dad o dificultad que tiene para desplazarse de un lugar a otro. El nifio goza de
muchas facilidades porque, al ser una escuela pequelia, puede desplazarse solo
por todos lados y pudo reconocerla y ubicarse rapidamente. Sin embargo,
aunque utiliza un bastOn que lo ayuda a guiarse, el hecho de que los pasillos no
esten al nivel del piso resulta un poco peligroso para el, ya que tropieza y a veces
llega a caer. El salon de Paco es de tamalio mediano, son 34 alumnos y el se sien-
ta en el segundo lugar de la fila cercana a la puerta; tiene una mesa individual
con una silla independiente. Delante de el estd el escritorio de la maestra. Esta
ubicaci6n le ayuda a desplazarse rapidamente dentro y hacia afuera del salon.
Para el resto de los alumnos las condiciones del salon no son tan favorables
porque, al no ser un salon grande, las mesas estan muy juntas y no hay espacio
suficiente para moverse con libertad de un lugar a otro.
La maestra de Paco estudiO la Normal Superior y ha trabajado como docente
durante 16 afios. Como cualquier maestro, ha atendido en sus clases a nifios con

36


algfin "problema" para hablar o aprender. Se da cuenta que hay dificultades
cuando no aprenden al mismo ritmo que los demas o porque son muy distrai-
dos, pero con algunos cambios en su manera de ensefiar o atendiendo a esos
nifios en el recreo o al terminar la clase, muchos de ellos aprueban el curso y
siguen en la escuela. Cuando llegO Paco, ella no tenia idea de que en su escuela
se iban a integrar nifios con discapacidad, pero lo aceptO en su grupo porque
considera que no se debe negar a ning-Un nifio la oportunidad de estudiar y
desarrollarse.
Paco le ha dado a su maestra la oportunidad de acercarse a la Escuela para
Ciegos, en la que toma clases de Braille y va conociendo los distintos materiales
que usan las personas &biles visuales o ciegas. Tambien entr6 en contact° con
las personas que se encargaron de integrar al nitio, que pertenecian a un grupo
de profesionales de educaci6n especial del estado cuya funci6n era la inte-
graci6n de nifios que estaban en escuelas de educaciOn especial y que tenian
grandes posibilidades de pasar a una escuela regular. Este grupo de profesiona-
les orientaban a los maestros y padres de familia sobre cOmo tratarlos. 6 La espe-
cialista del area ha apoyado mucho a la maestra, ha visitado su escuela y le
ensefia a utilizar los materiales; esta muy contenta de que Paco asista a una
escuela regular, porque, dice, "ella misma es producto de la integraciOn". dSal3e
usted por que? Porque tambien ella es ciega y estudiO en una escuela regular,
luego hizo una carrera universitaria y ahora se dedica a ensefiar a nifios en la
Escuela para Ciegos, ademas de realizar otras actividades.
Definitivamente, una de las personas que Inds apoya a la maestra es la tia del
nifio. Paco no vive con su papa y su mama; ellos viven en otra ciudad y no han
podido hacerse cargo de el. En ese lugar no se ofrecen los servicios que Paco
necesita, por eso vive con la hermana de su mama, el esposo de ella y un bebe.
La seliora comenzO a estudiar el Braille en el mismo momento en que Paco
entrO a la Escuela para Ciegos; sabe utilizar los materiales y es la "traductora"
entre el nifio y la maestra, es decir, es la encargada de escribir en Braille la tarea
que indica la maestra, o bien los textos que el nifio va a utilizar en las clases, y de
transcribir los trabajos que Paco hace en Braille para que la maestra pueda

6 Se trata de los integrantes de los Centros de OrientaciOn para la IntegraciOn
Educativa, que en Baja California desaparecieron en 1996.

37


entenderlos. Siempre esta pendiente del nilio y de lo que la maestra necesita. Se
siente feliz de ver a Paco en la escuela regular porque dice que "asi puede ser un
niiio normal"; y el esta contento y se ha adaptado muy bien.
Paco estuvo tres afios en la Escuela para Ciegos, uno de preescolar y los dos
primeros grados de primaria. El director de esta escuela fue quien decidi6 que
ya podia ingresar a la escuela regular, asi que, junto con el equipo de inte-
graciOn, buscO una escuela cercana a la casa del nifio, habit:, con el director, le
explicO la situaci6n de Paco y le prometiO estar al pendiente. El director de la
escuela regular decidi6 darle la oportunidad al nifio y a la comunidad escolar de
vivir una experiencia de este tipo, y cree que esta decisi6n fue la mejor porque
no ha sido una carga, al contrario, Paco es muy listo y obtiene muy buenas cali-
ficaciones. Ademas, reconoce el esfuerzo de la maestra que, sin grandes recur-
sos, lo ha apoyado mucho. Ella no recibiO ninguna capacitaciOn por parte de sus
superiores; sin embargo, su iniciativa y entusiasmo la llevaron a buscar en la
Escuela para Ciegos a las personas que podian ayudarla. Su actitud ha merecido
que los integrantes del equipo mencionado sigan apoyandola. La maestra no
tiene todos los materiales necesarios, los libros no estan en Braille y a veces tiene
que realizar diferentes actividades o algtin material especial para Paco.
Al principio, los compalieros del nilio le llamaban "ciego" despectivamente,
pero conforme fueron conociendolo aprendieron a respetarlo y ahora son ami-
gos. Es mas, hay quienes dicen que Paco es su mejor amigo. Lo ayudan en los tra-
bajos de clase y a desplazarse de un lugar a otro cuando tiene problemas; y jue-
gan con el en el recreo. Esto no es nada raro porque Paco es muy simpatico, y es
capaz de describir fisicamente a sus amigos sin ningtin problema. Al preguntar-
le dquienes son tus mejores amigos?, responde: Emanuel, que es el alto, giiero,
gordito, que se sienta hasta =as de la cuarta fila; otro amigo es Miguel, que es
el flaco que se sienta adelante de Emanuel. Ademas, dice que tambien los ayuda
a hacer algunas actividades de clase y que a alguno lo defiende de otros com-
pafieros que lo molestan. Paco es muy consciente de lo que significa estar en una
escuela regular, sabe que asi podra aprender mas aunque tenga que hacer un
mayor esfuerzo. La clase que mas le gusta es la de espafiol porque tiene muchas
lecciones interesantes, y la que menos le gusta es la de matematicas. Pero, sabe
usted que piensa de las maternaficas? No le gustan porque batalla mucho, pero
él sabe que es inteligente y dice que apenas esta empezando en la escuela, que
esta seguro de que despues ya no van a ser ningim problema.

38


Lo que puede parecer Inds increible es que los papas de sus comparieros
estan contentos porque, como Paco es muy listo y saca buenas calificaciones,
puede ayudar a sus hijos. Ademas, creen que es importante que sus hijos valoren
lo que ellos tienen y aprendan de Paco.
Ahora que tenemos una idea general de Paco y de su situaciOn en la escuela,
vamos a ver qué pasa en el salon de clases?, d.cOmo aprende?, hace lo mismo
que los demas ninos?. Para responder a estas preguntas describiremos una activi-
dad realizada en el grupo.
Materia: Espanol
Objetivo: Conocer elementos de diferentes campos semanticos y clasifi-
carlos.
Actividades: Adivinar el campo semantic° a partir de diferentes elementos.
Escribir elementos de diferentes campos semanticos que menciona la
maestra.
Describir elementos de los campos semanticos.
Durante la actividad Paco participa, levantando la mano para tomar la
palabra. Escribe en su maquina lo que la maestra va dictando y, cuando tiene que
leer las oraciones que escribi6 para describir algtin elemento de los campos
semânticos, saca la hoja de su maquina y la lee. En una ocasiOn, cuando la maes-
tra le preguntO los elementos de un determinado campo semantic° y uno de sus
comparieros empez6 a decirlos, Paco se molestO y le dijo que se callara. El quiere
panicipar sin ayuda y hacer lo mismo que sus companeros.
La maestra se dirige mucho a el, lo observa constantemente y espera a que el ter-
mine para continuar con la actividad. Por esta razOn, a veces descuida un poco
al resto del grupo.

A continuaci6n le proponemos que realice el ejercicio 1. El
propOsito es que, mediante una mayor reflexiOn sobre el caso de
Paco, usted revise algunos de los puntos planteados en el capitulo. A
lo largo del texto encontrard otros ejercicios que, preferentemente,
deben ser trabajados en equipo.

39


EJERCICIO 1

Actividad: El caso de Paco

Objetivo: Reflexionar sobre la atenciOn que reciben los alumnos con
necesidades educativas especiales.

Procedimiento:

I. Lea nuevamente el caso de Paco y conteste las siguientes preguntas:

• Que hubiera pasado con Paco de haber nacido en la Edad Media?
• dCu5.1 seria el destino de Paco si hubiera nacido en el siglo pasado?
• d,Que hubiera pasado con el si su profesora no estuviera tan
interesada en ayudarlo?
• Qi..te haria usted si estuviera en el lugar de la maestra para que
todos los nilios, incluyendo a Paco, aprendieran los contenidos
propuestos?
• Ql..fe necesita Paco para seguir estudiando?

2. En caso de haber realizado el ejercicio en forma individual,
comparta sus reflexiones con sus comparieros y con el director de la
escuela o unidad de educaciOn especial, de ser posible.

Puntos para la reflexiOn:

a) La integraciOn educativa representa un avance o un
retroceso en cuanto a la atenciOn que han recibido las
personas con discapacidad? Por que?
b) Desde su punto de vista, Icuales son las condiciones que
deben reunirse para que la integraciOn sea exitosa?

40

2. Que es la integraciOn educativa?

Q on muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar
la meta de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos
y las alumnas con necesidades educativas especiales. Podemos men-
cionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades
educativas, cambios en la organizaciOn de los centros escolares y en
las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de
familia y, en algunas ocasiones, de los mismos nifios), transforma-
ciOn de los procesos de ensefianza y de aprendizaje, evoluciOn en las
practicas de evaluaciOn.
El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la inte-
graciOn educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo
para generar las condiciones que permitan que los niflos aprendan
de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este reconocimiento
es indispensable contar con informaciOn suficiente y objetiva, que
permita superar los prejuicios y las practicas estereotipadas.
En este sentido, un tema importante es el relacionado con las
bases filosOficas y los principios operativos de la integraciOn; otros
son los conceptos de integraci6n educativa y de necesidades educa-
tivas especiales cuando no se pretenda ofrecer definiciones uni-
versales, ya que deben reconocerse las condiciones particulares de
cada pals. Precisamente en este capitulo se abordan los temas men-
cionados, con el afdn de motivar la reflexiOn sobre ellos.

41


Fundamentos FdosOficos de la integraciOn educativa

Los principales fundamentos filosOficos en los que se basa la inte-
graciOn educativa son:

Respeto a las diferencias

Es indudable que en toda sociedad humana existen tanto rasgos
comunes como diferencias entre los sujetos que la conforman. Las
diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros propios
de cada sujeto; pueden considerarse un problema que se resolveria
homogeneizando a los individuos, o como una caracteristica que enrique-
ce a los grupos humanos. A esta segunda vision obedecen las amplias
reformas de los filtimos afios, acordes con una sociedad cada vez mcis
heteroginea, que establecen la necesidad de aceptar las diferencias y de
poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportu-
nidades para tener una vida normal (Toledo, 1981).

Derechos humanos e iguaklad de oportunidades
Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos
tenemos derechos y obligaciones; de su cumplimiento y respeto
depende, en buena medida, el bienestar de la sociedad. Una persona
con discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos, tiene dere-
chos fundamentales, entre ellos el derecho a una educaciOn de cali-
dad. Para ello es necesario, primero, que se le considere como per-
sona, y despues como sujeto que necesita atenciOn especial. Mas que
una iniciativa politica, la integraciOn educativa es un derecho de cada
alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingre-
sar a la escuela (Rioux, 1995; Roaf y Bines, 1991).

Escuela para todos
El articulo primero de la DeclaraciOn Mundial sobre EducaciOn para
Todos sefiala que cada persona debe contar con posibilidades de
educaciOn para satisfacer sus necesidades de aprendizaje (PNUD,

42

Q.,ut. ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990). Asi, el concepto escuela para
todos va mas alla de la garantia de que todos Los alumnos tengan
acceso a la escuela. Tambien se relaciona con la calidad. Para lograr
ambos propOsitos —cobertura y calidad— es necesaria una reforma
profunda del sistema educativo; una de las propuestas de la UNESCO
en este sentido es que la escuela reconozca y atienda a la diversidad.
Una escuela para todos seria aquella que:

• Se asegura que todos los niiios aprenden, sin importar sus
caracteristicas.
• Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un
curriculo flexible que responda a sus diferentes necesidades.
• Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.
• Reduce los procesos burocraticos.
• Favorece una formaciOn o actualizaciOn mas completa de los
maestros.
• Entiende de manera diferente la organizaciOn de la ensefianza.
El aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno
con su experiencia cotidiana, conjuntamente con los demds
(Garcia Pastor, 1993; Remus, 1995; Marchesi y Martin, 1990).

Estos fundamentos filosOficos forman parte de las bases eticas y
morales que permiten pensar en un ideal de hombre, de ciudadano,
que ha de formarse en las aulas con una serie de atributos y caracte-
risticas, de habilidades y capacidades para integrarse a la sociedad.

Principios generales de la integraci6n educativa

Algunos principios generales que guian la operaci6n y desarrollo de los
servicios educativos para la integraciOn educativa son la normalizaciOn, la
integraciOn, la sectorizaciOn y la individualizaciOn de la enselianza.

NormalizaciOn

Ya se hablO de este principio en el capitulo anterior. Lo que intere-
sa resaltar aqui es que la normalizaciOn implica proporcionar a las

43

LA INTEGRALION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

personas con discapacidad los servicios de habilitaciOn o rehabili-
taciOn y las ayudas tecnicas para que alcancen tres metas esenciales:

1. Una buena calidad de vida.
2. El disfrute de sus derechos humanos.
3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades.
(Garcia Pastor, 1993; Pablo, 1987)

IntegraciOn

La integraci6n consiste en que las personas con discapacidad tengan
acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad.
Se busca su participaciOn en todos los ambitos (familiar, social, esco-
lar, laboral) y por tanto la eliminaciOn de la marginaci6n y la segre-
gaci6n. "El objetivo de la integraci6n es coadyuvar al proceso de for-
maciOn integral de las personas discapacitadas en forma dinamica y
participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capaci-
dades. Se brinda asi a cada individuo la posibilidad de elegir su pro-
pio proyecto de vida" (DGEE, 1991: 4).

SectorizaciOn

La sectorizaci6n implica que todos los nifios puedan ser educados y
recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven.
Para ello es necesario descentralizar los servicios educativos. De esta
forma, el traslado del nifio a la escuela no representath un gasto
oneroso para la familia, y al mismo tiempo beneficiard su sociali-
zaciOn, pues el nifio asistird a la misma escuela que sus vecinos y
amigos (Mittler, 1995; SEP-NL, 1994; Van Steenlandt, 1991).

IndividualizaciOn de la ensefianza

Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la ensefianza a las
necesidades y peculiaridades de cada alumno y alumna, mecliante ade-
cuaciones curriculares. Se fundamenta en el reconochniento de que
en el aula no debe existir una respuesta educativa Unica, ya que el grupo

44

QUE ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

es un conjunto heterogeneo y diverso de alumnos en cuanto a intere-
ses, forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992).
Segfin estos principios generales, los alumnos con necesidades
educativas especiales deben ser educados cerca de sus casas, en un
ambiente lo mas normal posible, con las adaptaciones necesarias
para que puedan acceder a todas las experiencias educativas y, de esa
manera, integrarse a la sociedad en todos los âmbitos.

Conceptos relacionados con la integraci6n educativa

Como ya se ha dicho, a lo largo de la historia se han utilizado
diferentes terminos para referirse a las personas con alguna defi-
ciencia fisica o sensorial o a quienes presentan graves problemas de
aprendizaje o de conducta. Algunos de estos terminos son-despec-
tivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran
mas la condiciOn de persona de estos individuos que su discapaci-
dad. Tal como sefiala Verdugo (1995), el enfoque actual es mas
humanista, ya que si se busca lograr la integraciOn de estas personas,
es necesario que desaparezcan las etiquetas y la clasificaciOn. A con-
tinuacinn revisaremos algunos de esos terminos.

De la discapacidad a las necesidades educativas especiales
Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los
profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se
ha podido cambiar la terminologia utilizada para referirse a estas
personas. En lugar de utilizar terminos peyorativos como "idiota",
"imbecil", "invalido", se trata de buscar terminos emocionalmente
menos negativos; por ejemplo, se les ha llamado "personas excep-
cionales". Sin embargo, el problema no estriba Unicamente en elimi-
nar la carga negativa de la terminologia, sino tambien el modo de
pensar y de sentir que refleja. Si al referirnos a Juan o a Pedro deci-
mos "el sordo" o "el ciego", anteponemos su limitaciOn a su condi-
ciOn esencial de persona, de ser humano. Pero ademds, la termi-
nologia refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas per-
sonas estan "enfermas". Considerarlas como enfermas puede resul-

45


tar muy cOmodo, puesto que la enfermedad es un atributo que esta
dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de
ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud,
el medico, quien prescribirá un tratamiento que se aplicard exclusi-
vamente a estas personas.
Esta actitud puede observarse en las definiciones de los terminos.
Por ejemplo, en 1941 Doll definia la deficiencia como "una incom-
petencia social debida a una capacidad por debajo de to normal,
detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y
esencialmente incurable" (Diccionario enciclopedico de educaciOn espe-
cial, 1985). Es importante resaltar que "incompetencia social" sig-
nificaba que estas personas no podian ser parte integrante de la
sociedad. De la misma manera, at catalogarlos como "incurables" se
les estaba considerando como enfermos, adernds de que "incurable"
puede significar que no es rentable invertir en su bienestar. Lo
mismo ocurre con las definiciones actuales que resaltan el problema
o la deficiencia.
Ahora bien, los terminos pueden ser destructivos cuando pro-
yectan una imagen negativa de la persona, pero el hecho de buscar
terminos positivos, que no resalten la deficiencia, solo es una solu-
ciOn parcial. La otra parte, la mas importante, es que la sociedad
cambie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de conside-
rarlas como "anormales". Seglin Verdugo (1995), el cambio de acti-
tud no es un asunto meramente terminolOgico, es necesario modi-
ficar los valores subyacentes a esas expresiones. El mismo autor men-
ciona lo siguiente:

Las modificaciones en los terminos se han propuesto con la intenciOn de elimi-
nar las connotaciones negativas que adquirian los terminos usados. Pero lo cier-
to es que, hasta ahora, cualquier termino utilizado para referirse a esta
poblaciOn alcanza connotaciones negativas por el uso que de el se hare, mas que
por la significaciOn que tenia previamente (p. 5).

En cuanto a la diversidad de definiciones y terminos utilizados, el
mismo autor comenta que la OrganizaciOn Mundial de la Salud hizo
un esfuerzo particular para conformar una clasificaciOn que pudiera

46

Q-tif, ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

ser utilizada por los distintos grupos de profesionales que atienden
a las personas con discapacidad. En 1980 se publicó un document°
en el que se plantea una nueva aproximaciOn conceptual y se habla
de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvalia. Lo
que se persigue con esta clasificaciOn es facilitar la adopciOn de cri-
terios comunes y reducir progresivamente la variedad terminolOgi-
ca, asi como facilitar la comunicaci6n entre los distintos profesiona-
les relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de
estos niveles se puede observar en el siguiente esquema:

Trastorno Deficiencia Discapacidad Minusvalia
(SituaciOn intrinseca) (Exteriorizada) (Objetivizada)
(Socializada)

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una per-
dida o anormalidad de alguna estructura o funci6n psicolOgica, fisio-
lOgica o anatOmica; por ejemplo, luanito tiene problemas de audi-
ciOn"; los problemas de audiciOn, obviamente, son intrinsecos a
Juanito, constituyen una limitaciOn personal. Se habla de una dis-
capacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restricciOn o ausen-
cia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad
dentro del margen que se considera "normal" para el ser humano.
Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situa-
ciOn, presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para
comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvalia
cuando, como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, y
desde el punto de vista de los demas, Juanito tiene limitaciones para
desempeilar un determinado rol (el que se esperaria de acuerdo
con su sexo, edad, factores sociales, etcetera) y, por tanto, se encuen-
tra en una situaciOn desventajosa. Esta clasificaciOn probablemente
sea ñtil entre los profesionales de la salud; sin embargo, en edu-
caciOn no solo resulta poco ütil sino que puede ser dal:Una, pues
condiciona a priori una actitud poco favorable.
De cualquier manera, sin importar la clasificaciOn que se haga de

47


estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin
duda, implican una "etiqueta". La "etiquetaciOn" consiste en cata-
logar a las personas de cierta manera, por ejemplo, "el inteligente",
"el diabetico", "el conflictivo", etcetera. Ademas, y contrariamente a
lo que podria pensarse, aun las etiquetas "positivas" son dificiles de
soportar. Por ejemplo, a los nifios "sobredotados" no se les permiten
fallas (ni ellos mismos se las permiten). Las etiquetas negativas, por
su parte, con frecuencia conducen a la segregaciOn y al ostracism°.
Asi, al relacionarnos con el nifio Pedro Perez, no nos relacionamos
con el, sino con el "discapacitado", el nifio que no oye o no ve bien,
que tiene problemas motores o de otra indole. Para "ayudarlo", lo
juntamos con otros nifios que comparten su etiqueta y los educamos
a todos juntos, sin permitir que se relacionen con otros nifios que
conocemos como "normales"; incluso, a estos nifios se les disefia un
curriculo especial, generalmente menos exigente.
La contraparte la observamos en el caso de que alguna persona
"normal" llegue a tener necesidades "diferentes" o "especiales" en
comparaciOn con un grupo —ya sea en forma temporal o perma-
nente— que afecten uno o varios aspectos de su vida (fisico, social,
educativo o econ6mico): dado que no hay nada que justifique que
esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por si
misma. En el caso del nifio sin discapacidad y con serios problemas
para aprender, no se le considera candidato a recibir el apoyo de
educaciOn especial, sino que se considera flojo, apatico o rebelde.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos
diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las de las.clemas
personas de nuestra misma comunidad, raza, religion e incluso de nues-
tra misma familia; ademas, las limitaciones que impone la discapacidad
no dependen finicamente del individuo, sino que se clan en funciOn de
la relaciOn que se establece entre la persona y su medio ambiente (Acosta
et al, 1994; Garcia Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991).
En el ambito educativo se ha empezado a emplear el concepto
necesidades educativas especi ales para referirnos a los apoyos adi-
cionales que algunos nifios con o sin discapacidad precisan para
acceder al curriculo. SurgiO en los afios sesenta, aunque se populari-
zO a partir de 1978, con la apariciOn del reporte Warnock, que

48

Qi_JE ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

describia la situaciOn de la educaciOn especial en Gran Bretafia (Garcia
Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas normas legales hoy
vigentes en ese pals. La situaciOn se plantea de la siguiente manera:

En lo sucesivo, ningim nifio debe ser considerado ineducable: la educaciOn es
un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educaciOn son los mismos
para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes
nifios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nilio tiene del
mundo en el que vive, al igual que su comprensiOn imaginativa, tanto de las posi-
bilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en el; y, segun-
do, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz,
enseliandole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y este en
disposiciOn de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nilios
encuentran diferentes obsta.culos en su camino hacia ese doble fin; para
algunos, incluso, los obstaculos son tan enormes que la distancia que recorreran
no sera muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo
(Warnock, 1978)

Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesi-
dades educativas especiales cuando, en relaciOn con sus compafieros
de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los
contenidos asignados en el curriculo, requiriendo que se incorporen
a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para
que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, nüm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos nifios con discapacidad tienen
problemas para aprender asi que, en un analisis superficial, pare-
ceria que el concepto de necesidades educativas especiales solo es
una manera "mas bonita y menos fuerte" de decir lo mismo. Pero al
selialar a alguien como "discapacitado" estamos diciendo que la
causa del problema solamente esta en el. De hecho, una acepciOn
del prefijo "dis", segfin Garcia Sanchez (1995), es "falta de", y se utili-
za cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo,
o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o area de habili-
dades, lo cual tiene implicaciones importantes:

1. Que la atenciOn de estos nifios sea Inas medica que educativa.

49


2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice
menos respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su
rendimiento academic°.

Al conceptualizar a los alumnos como nifios con necesidades
educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para
aprender no dependen solo de ellos, sino que tienen un origen
interactivo con el medio. Las necesidades educativas especiales
aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy
distinto al de sus compafieros y los recursos disponibles en su escuela
son insuficientes para apoyarlo en la adquisiciOn de los contenidos
establecidos en los planes y programas de estudio; por to tanto,
requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:

a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales: mobiliario especifico, prOtesis, material didactico;
c) ArquitectOnicos: construcciOn de rampas y adaptaciOn de dis-
tintos espacios escolares;
d) Curriculares: adecuaciOn de las formas de ensefiar del profesor,
de los contenidos e incluso de los propOsitos del grado.

Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen
de la dinamica que se establece entre las caracteristicas personales
del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Por
esta razOn, cualquier nifio puede llegar a tener necesidades educati-
vas especiales y no solo aquel con discapacidad. Hay nifios con dis-
capacidad que asisten a clases regulares y no tienen problemas para
aprender, mientras que hay nifios sin discapacidad que sí los tienen.
En otras palabras, no todos los nifios con discapacidad tienen necesi-
dades educativas especiales ni todos los nifios sin discapacidad estan
libres de ellas. Por ejemplo, un alumno con una discapacidad moto-
ra, cuyo problema es que no tiene movilidad en las piernas y se ve
precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene difi-
cultades para aprender y por tanto no presenta necesidades educa-
tivas especiales.

50

:Qu'E, ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o
permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades serias para
acceder al curriculo, puede requerir apoyo durante un tiempo o
durante todo su proceso de escolarizaciOn.
En sintesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene
su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas,
lo cual abre el campo de acciOn para la educaciOn de los nifios que las
presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad
dicho campo de acciOn se mantiene muy restringido. Esto de ninguna
manera significa negar la discapacidad. 7 Las limitaciones existen. La
discapacidad no desaparece simplemente porque al nifio se le catalo-
gue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se
resalta aqui es que la discapacidad no es destino y que es mucho lo que el sis-
tema educativo regular (conjuntamente con el especial) puede hacer
para que estos nifios aprendan de acuerdo con su potencial.
En el siguiente esquema se pueden observar las caracteristicas y las
implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales.
CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Implicaciones Caracteristicas

• Es normalizador, no pe- Las necesidades educativas Las necesidades educativas
yorativo. especiales son relatives. especiales tienen un cardc-
• Todos los alumnos pue- ter interactive.
Depende de:
den tenerlas, no solo los Dependen de:
• El nivel de competencia
que tienen discapacidad. Nifio
curricular de los com- Entorno
• Reclama nuevos recur- palieros.
SOS educativos para la
• Los recursos disponibles
escuela regular.
en la escuela.
• Pueden ser temporales o
permanentes. (Echeita, 1989: 17)

7 Los profesores interesados en estudiar la informaciOn basica de algunas de las
principales discapacidades pueden consultar el texto Menores con discapacidad y
necesidades educativas especiales. Antologla de Ararit.

51


Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta
algunas desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su
imprecision, su relativa vaguedad. A diferencia del concepto de dis-
capacidad, que claramente tiene como referencias las condiciones
particulares del nifio, la definiciOn de las necesidades educativas
especiales toma en cuenta las condiciones particulares del alumno y las
de su entomb. Entonces, como dijimos, aun cuando las condiciones
del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no pre-
sentard necesidades educativas especiales, incluso presentando algu-
na discapacidad. Veamos esto de manera mas detallada.
Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas espe-
ciales pueden estar asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el niiio. Ciertas carac-
teristicas del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla
el nifio, tales como familias con padre o madre ausente, pobreza
extrema, descuido o desden hacia la escolarizaciOn, entre otras,
podrian repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la
apariciOn de necesidades educativas especiales.
b) Ambiente escolar en que se educa el nino. Si la escuela a la que asiste
el nifio esta poco interesada en promover el aprendizaje de sus
alumnos, si las relaciones entre los profesores estan muy dete-
rioradas o si el maestro no esta lo suficientemente preparado,
algunos alumnos pueden llegar a presentar necesidades educa-
tivas especiales.
c) Condiciones individuales del niiio. Existen algunas condiciones indi-
viduales, propias del sujeto, que pueden influir en sus apren-
dizajes, de tal forma que requiera de recursos adicionales o dife-
rentes para acceder al curriculo. Algunas de estas pueden ser:

• Discapacidad.
• Problemas emocionales.
• Problemas de comunicaciOn.
• Otras condiciones de tipo medico (epilepsia y artritis, por
ejemplo).

52

QuE. ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

IntegraciOn educativa
Es en el contexto normalizador donde surge la integraciOn educativa.
Si se pretende que los niiios con necesidades educativas especiales
tengan una vida lo mas normal posible, es necesario que asistan a
una escuela regular, que convivan con compalieros sin necesidades
educativas especiales y que trabajen con el curriculo comitn. Las
nociones de normalizaciOn e integraciOn, aplicadas al ambito esco-
lar, han provocado una alteraciOn considerable en el sistema educa-
tivo de muchos paises. Se han implantado politicas y programas
especificamente relacionados con la integraciOn de los nifios "defi-
cientes" en las escuelas regulares, lo cual ha generado cambios y
temores en las escuelas, tanto de educaciOn regular como de edu-
caci6n especial. Ademas, se ha ido descalificando progresivamente el
diagnOstico que tiende a clasificar a los alumnos de acuerdo con lo
que es "normal" y "anormal" (Echeita, 1989).
Desde la perspectiva de la integraciOn, los fines educativos son los
mismos para todos los alumnos. No tiene sentido hablar de niiios
"deficientes" y "no deficientes", los primeros con educaciOn especial
y los segundos con educaciOn regular. Si las necesidades educativas
de los alumnos se pueden representar en un continuo, la educaciOn
especial debe entenderse como un elemento mas del conjunto de
servicios con los que se busca dar respuesta a las necesidades educa-
tivas especiales. Obviamente, esto implica un cambio en el trabajo
que el personal de educaciOn especial realiza, ya que debera estar
menos dirigido al diagn6stico y categorizaciOn de los alumnos y mas
orientado hacia el disefio de estrategias que permitan al niiio con
necesidades educativas especiales superar sus dificultades para
aprender y que, ademas, beneficien el aprendizaje de todo el grupo.
Implica, tambien, un cambio en el trabajo del maestro regular, quien
tendra que diversificar sus practicas.
La integraciOn educativa se entiende de diferentes maneras,
dependiendo del ambito al que se refiera. Por ejemplo:

1. Para las politicas educativas, la integraciOn educativa comprende un
conjunto de medidas emprendidas por los gobiernos para que los

53


nirios que han sido atendidos tradicionalmente por el subsistema
de educaciOn especial puedan escolarizarse en el sistema regular.
2. Para la forma de entender el mundo (a veces llamada "filosofia"), la
integraciOn busca hacer realidad la igualdad de oportunidades
para los nifios con discapacidad, proporcionandoles ambientes
cada vez mas normalizados.
3. Para los centros escolares, la integraciOn educativa requiere su
reorganizaci6n interna y fortalecimiento, con el fin de que las
escuelas sean mas activas, convirtiendose asi en promotoras de
iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la calidad de la
educaciOn. Lo anterior implica que han de buscar los recursos
necesarios para poder atender a todos los nirios, tengan o no
4. Para la practica educativa cotidiana, la integraciOn es el esfuerzo
de maestros, alumnos, padres de familia y autoridades, por
mejorar el aprendizaje de todos los nifios.

Algunas definiciones de integraciOn educativa que suelen darse son
las siguientes:

• La NARC (National Association for Retarded Citizens, EEUU)
define la integraciOn educativa como una filosofia o principio
de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en practica
mediante la provision de una variedad de alternativas instructi-
vas y de clases que son apropiadas al plan educativo para cada
alumno, permitiendo la maxima integraciOn instructiva, tempo-
ral y social entre alumnos "deficientes y no deficientes" durante
la jornada escolar normal (Sanz del Rio, 1988).

• La integraciOn educativa implica mantener a un nifio excep-
cional con sus compafieros no excepcionales en el ambiente
menos restrictivo en el que pueda satisfacer sus necesidades.
Para esto se requieren programas y servicios educativos flexi-
bles que fluyan en un continuo y que permitan al nifio con dis-
capacidad integrarse en cualquier punto de este continuo cada
vez que sea necesario (Fairchild y Henson, 1976).

54

QI.J E ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?
.

• La integraciOn educativa es el proceso que implica educar a
nifios con y sin necesidades educativas especiales en el aula
regular, con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los
nilios que presentan necesidades educativas especiales implica
la realizaciOn de adecuaciones para que tengan acceso al curricu-
lo regular (Bless, 1996).

Como podemos observar en estas definiciones, la integraciOn
educativa abarca principalmente tres puntos:

a) La posibilidad de que los nifios con necesidades educativas especiales
aprendan en la misma escuela y en la misma aula que los dernas nifios.

El ideal es que todos los nifios compartan los mismos espacios
educativos y el mismo tipo de educaciOn; lo que puede y debe variar
es el tipo de apoyos que se ofrezcan a los nifios con necesidades
educativas especiales. Asimismo, queda claro que la integraciOn de
un nifio depende fundamentalmente de los apoyos que le ofrezca la
escuela y su entorno. Se tiene que reconocer que en Mexico, como
en muchos otros paises, es necesario incrementar los esfuerzos para
contar con las condiciones que permitan satisfacer las necesidades
educativas especiales de los alumnos dentro de las escuelas regulares.
Conviene sefialar tambien que hay diferentes niveles o modali-
dades de integraciOn. Dado que esta es un proceso gradual, existen
los extremos: por un lado estan las instituciones de educaciOn espe-
cial en las que los nifios permanecen tiempo completo y que, desde
nuestro punto de vista, los segregan, y por el otro, la integraciOn en
el aula regular durante toda la jornada escolar. Un ejemplo de estos
niveles es el Sistema en Cascada de Reynolds (Monereo, 1985):

55

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN El, AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

SISTEMA EN CASCADA DE REYNOLDS
ENTORNOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES

Centros especiales de
DiagnOstico y Tratamiento
Hospitales

Enserianza Domiciliaria

Escuela
Residencial

Escuela Especial

Aula Especial

Mayor parte del tiempo
en el Aula Especial

Clase ordinaria con
Aula de Recursos

Clase ordinaria con
Especialistas itinerantes

Clase ordinaria con asistencia Consultiva

Clase ordinaria

56

Qi_JE, ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

La DirecciOn de EducaciOn Especial del Distrito Federal (SEP/DEE,
1994, warn. 2), considera los siguientes niveles de integraciOn:

1. Integrado en el aula con apoyo didactic° especial y con apoyo
psicopedagOgico en turno alterno.
2. Integrado en el aula con apoyo didactic° especial y con reforza-
miento curricular de especialistas en aulas especiales, saliendo
del aula regular de manera intermitente.
3. Integrado al plantel asistiendo a aulas especiales para su edu-
caciOn especial y compartiendo actividades comunes y recreos.
4. Integrado al plantel por determinados ciclos escolares a) edu-
caciOn regular y despues educaciOn especial, b) educaciOn espe-
cial y despues educaciOn regular y, c) ciclos intercalados entre
educaciOn regular y educaci6n especial.

El modelo de integraci6n que se establezca en un pals, region o
escuela va a estar mas relacionado con las caracteristicas especificas
del contexto que con las limitaciones del propio nirio. Es necesario
insistir en esta cuestiOn. El problema no radica en determinar los
perfiles de los nifios para ser candidatos a integrarse en la escuela
regular; la cuestiOn es analizar si las caracteristicas de la escuela son
las apropiadas para integrar a los niiios. Por tanto, el trabajo no con-
siste en normalizar al nilio para su ingreso a la escuela regular, sino
en hacer cada vez mejores escuelas, pues es en estas instituciones
donde se puede integrar a los nifios. A medida que se cuente con
mas recursos disponibles, sera mas facil alcanzar la integraciOn de
tiempo completo en el aula regular.

b) La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual
implica realizar adecuaciones curriculares para que las necesidades
especificas de cada nifio puedan ser satisfechas.

Este segundo punto nos remite a la necesidad de una evaluaciOn
basada en el curriculo. Es decir, una evaluaciOn que no solo tenga en
cuenta las caracteristicas o dificultades del niño, sino tambien sus
posibilidades y los cambios que requiere el entomb que lo rodea;

57


una evaluaciOn Inds interactiva, que tome en cuenta todos los ele-
mentos involucrados: alumno, escuela y familia con el problema de
aprendizaje de estos nifios. Hablamos de una evaluaciOn que permi-
ta determinar lo siguiente:

• Principales habilidades y dificultades del alumno en las distin-
tas areas.
• Naturaleza de sus necesidades educativas especiales.
• Tipo de apoyos que requieren para satisfacer estas necesidades.

La evaluaciOn debe identificar las caracteristicas del alumno, de la
instituciOn, de los materiales didacticos, del personal docente y de la or-
ganizaciOn institucional; de esa manera, el trabajo que se realice con
el nifio estard basado en sus necesidades y caracteristicas, asi como en
las condiciones del entorno. Por tanto, el nifio tendra mas posibili-
dades de desarrollar todas sus habilidades y lograr un buen trabajo
academic°.

c) La importancia de que el nifio y/o el maestro reciban el apoyo y la
orientaciOn del personal de educaciOn especial, siempre que sea necesario.

Es muy dificil la integraciOn de un niiio sin el apoyo de los profe-
sionales de educaciOn especial. Ellos son quienes orientan a las
familias, al maestro y, en ocasiones, realizan un trabajo individual
con el nifio dentro o fuera del aula.
No se trata simplemente de trasladar a los nilios de las escuelas de
educaciem especial a la escuela regular y hacer desaparecer las
primeras, por eso queremos referir aqui lo que Fairchild y Henson
(1976) dicen de la integraciem educativa: integrar no es llevar (inser-
tar) indiscriminadamente a los nifios a las clases regulares, tampoco es
eliminar las clases especiales o los materiales educativos especiales,
ni mucho menos liberarse de los servicios de educaciOn especial.
Mientras las escuelas regulares no cuenten con todos los recursos
adicionales para satisfacer las necesidades educativas especiales de
algunos niflos, las escuelas especiales seran el entomb menos
restringido para estos alumnos.

58

(2-rit, ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

La insercik de los nifios en la escuela no es una soluciOn magica
para todos los problemas de los alumnos. La inserciOn de un nifio a la
escuela regular debe conducir, como resultado de la reflexiOn, de la
programaciOn y de la intervenciOn pedagOgica sistematizada, a su inte-
graciOn (Cuomo, 1992). Esto significa que, adernas de llevar al alumno
a la escuela regular, hay que ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades
particulares, el modelo de organizaciOn escolar y los servicios que pre-
cise para que pueda desarrollar plenamente sus posibilidades (Garcia
Pastor, 1993); solo asi la inserciOn se convertira en integraciOn.
La integraciOn educativa persigue una mejor educaciOn para
todos los nilios en un contexto heterogeneo, en el que hay que ir
enfrentando los retos que surgen de la diversidad. Se apoya en pos-
turas democraticas —no solo en principios educativos— y en una
moral que detenta valores identificados con el apoyo mutuo y la
colaboraciOn, en contra del individualismo, la competencia y el
desinteres, y pretende erradicar la segregaciOn y la etiquetaciOn en
todos los âmbitos.

Resumiendo, la integraciOn educativa es:

1. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse
en ambientes normalizados.
2. Una estrategia de participaci6n democratica.
3. Una filosofia o principio de ofrecimiento de servicios educativos.
4. La puesta en practica de una variedad de alternativas instructivas.
5. La permanencia en el aula regular del niiio con necesidades edu-
cativas especiales, junto con otros nifios sin estas necesidades.
6. Un compromiso por parte de la escuela y del docente de bus-
car las condiciones necesarias para que el nifio pueda acceder
al curriculo o realizar adecuaciones curriculares.
7. La unificaci6n de los sistemas educativos regular y especial.
8. Una estrategia que busca que el nifio con necesidades educati-
vas especiales se integre a nivel acadernico, social y de compor-
tamiento.
9. Una politica para elevar la calidad de la educaciOn de todos los

59


Y por el contrario, la integraciOn educativa no es:

1. El resultado de politicas econOmicas que buscan la explotaciOn
del profesorado especial y regular.
2. Un gesto condescendiente de lastima hacia los nifios con
3. El traslado indiscriminado de los nifios de las escuelas de edu-
caciOn especial a las escuelas regulares.
4. La ubicaciOn del nifio con necesidades educativas especiales en
la escuela regular sin una reflexiOn, programaciOn e interven-
ciOn pedagOgica sistematizada que permita su integraci6n.
5. La eliminaciOn de las escuelas, clases y materiales educativos
especiales para nifios con discapacidad.
6. El retiro de los apoyos que la educaciOn especial puede brindar
(al contrario, to que se busca es su consolidaciOn).

Ambiente menos restrictivo, "mainstreaming", inclusion plena

Otras expresiones relacionadas con la integraciOn educativa que hay
que tener presentes puesto que se mencionan con frecuencia en la
literatura sobre el tema —sobre todo la estadounidense— son las
siguientes: ambiente menos restrictivo, "mainstreaming" e inclusion
plena.

Ambiente menos restrictivo

Este termino aparece en la Ley Pfiblica 94-142 de los Estados Unidos,
lo mismo que en sus leyes reglamentarias. Se define como el ambito
educativo que promueve al maxim° las oportunidades del estudian-
te con problemas de aprendizaje para responder y actuar. Se busca
que el maestro regular interactfie proporcionalmente con todos sus
estudiantes en el salon de clases y que promueva relaciones sociales
aceptables entre los estudiantes con problemas de aprendizaje y el
resto de sus compafieros (Heron y Skinner, 1981). Tambien puede
definirse a partir de ciertas normas basicas:

60

dQuE ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

• Los nifios tienen que ser educados lo Inas cerca posible de sus casas.
• Los nifios deben participar en actividades no academicas y
extracurriculares con los demas compalieros.
• Los nifios deben asistir a las escuelas regulares, al igual que sus
demds compafieros, a menos que en ellas no se de el ambiente
menos restrictivo.

La Ley 94-142 dispone que todas las personas deben recibir una
"educaciOn gratuita apropiada" que, en el caso de las personas con
discapacidad, debe brindarse en el ambiente menos restrictivo. Sin
embargo, se hicieron diferentes interpretaciones de esta ley y lo que
era una clara propuesta de integraciOn, ya que se buscaba que las
escuelas regulares contaran con los recursos necesarios para consti-
tuir ambientes menos restrictivos, deriv6 en la creaciOn de institu-
ciones segregadas y clases especiales que desafortunadamente se
enraizaron fuertemente en el sistema educativo. En un intento por
revertir esta situaciOn, se aculiO el concepto de mainstreaming, mismo
que no aparece en dicha Ley 94-142 (Heron y Harris, 1982; Remus,
1995).

Mainstreaming

En espafiol, este termino se traduce como "corriente principal" o
6` seguir la corriente principal". Se define como la ubicaci6n del nifio
con dificultades para aprender dentro de las clases regulares con o sin
adecuaciones especiales. Esto es lo deseable cuando la educaciOn
regular es el ambiente menos restrictivo, tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje individuales y la conducta del nifio
(Schloss, 1992). Entonces, mainstreaming es la integraciOn temporal,
instructiva y social de nifios excepcionales con sus pares `normales',
basada en procesos de planeaciOn y programaciOn educativa, con-
tinua, individualmente determinada, que requiere la clarificaciOn de
responsabilidades entre el personal administrativo regular y especial,
de instrucciOn y de apoyo (Kaufman et al., 1975).

61


Inclusion plena

Aunque se le han dado varias interpretaciones, en gran parte de
Estados Unidos se considera que este termino implica, por lo menos,
los siguientes aspectos:

• Que todos los nifios asistan a las mismas escuelas, con los servi-
cios y apoyos necesarios para alcanzar un buen aprendizaje.
• Que las necesidades particulares de cada estudiante se satisfa-
gan en un ambiente integrador (Remus, 1995).

Asi, este movimiento coincide en lo esencial con los conceptos de
integraciOn educativa que se han expuesto en parrafos anteriores.
A manera de resumen de este capitulo, podemos mencionar que
hablar de una nueva conceptualizaciOn de las personas que
requieren los servicios de educaciOn especial implica un cambio en:

1. La forma de entender deficiencias'.
2. La concepciOn de la educaciOn especial.
3. Las modalidades educativas que se ofrecen a estos alumnos.
4. La concepciOn del desarrollo humano.
5. La escuela, que debe plantear de manera distinta sus objetivos,
su organizaciOn, su metodologia, asi como la evaluaciOn y pro-
mociOn de sus alumnos.
6. La forma y los criterios de evaluaciOn de los servicios psicope-
dagOgicos.
7. Los recursos que el sistema educativo actual proporciona.
8. La formaciOn inicial y permanente del profesorado (Echeita,
1989: 22).

El papel del maestro en el proceso de integraciOn educativa

En relaciOn con la integraciOn educativa, es necesario que el maes-
tro conozca y comprenda:

a) Que el nifio con necesidades educativas especiales esta en su

62

(2i.,TE ES LA INTEGRACI6N EDUCATIVA?

clase no por las reivindicaciones de grupos sociales que deman-
dan igualdad en el trato educativo para todos en la medida de
sus posibilidades, ni por acallar sentimientos de culpa, sino
porque se considera que es un mejor espacio educativo en corn-
paraciOn con el de las escuelas segregadoras, para que el nifio
pueda asimilar modelos de relaciOn Inds validos.
b) Que el alumno integrado no representa mas trabajo para el
maestro, sino que implica un trabajo distinto.
c) Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alum-
no sin necesidades educativas especiales y que no aprende
menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo benefi-
ciar con ello a los demas alumnos.
d) Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situa-
ciones en las que puedan asimilar cultura. De esta forma, el
maestro deja de ser exclusivamente un transmisor de la misma
(Abeal et al., 1995).

Ahora bien, aunque todo esto es sin duda loable, ideal y lOgico,
probablemente algunos maestros se sientan angustiados o abruma-
dos por las nuevas responsabilidades que les esperan al participar en
experiencias de esta naturaleza. Si ya de por si la labor docente les
parece demasiado exigente, absorbente y pesada, cómo la veran
cuando tengan que atender las necesidades educativas especiales de
sus alumnos? Al respecto queremos precisar algunas cuestiones:

1. Es muy posible que cualquier maestro con algunos alms de
experiencia haya tenido en su clase algtin alumno con muchas
dificultades para aprender y que haya puesto en practica ciertas
estrategias para ayudarlo. Para estos maestros la presencia de
los nifios con necesidades educativas especiales no es una
novedad.
2. Si bien es cierto que la diversificaciOn de las practicas es dificil
al principio (todo cambio lo es), ya hemos dicho que no sig-
nifica un aumento del trabajo; lo que se busca es que el maes-
tro este ma's preparado para las nuevas demandas y, por que no
decirlo, que al aumentar su efectividad disfrute Inas su trabajo.

63


3. El cambio que se espera de los maestros tiene que ir acorn-
pafiado necesariamente de cambios en las autoridades educati-
vas, en el centro escolar, en su relaciOn con sus compafieros y
en su vinculaciOn con los padres de los alumnos.
4. El maestro no debe afrontar la integraciOn solitario y aislado en
sus clases. Como ya hemos dicho el ideal es que, mas que maestros
integradores, haya escuelas integradoras. El maestro debe recibir
apoyo de sus compafieros, del director, del personal de educaciOn
especial, de las familias y de las autoridades educativas.
5. El maestro debera reflexionar e integrar a sus esquemas refe-
renciales la noci6n de curriculo y de adecuaciones curriculares,
asi como una nueva concepciOn de la funciOn de la evaluaciOn.

Con el fin de reflexionar sobre los conceptos que se han revisado
en este capitulo, le proponemos que lea el caso de Tony y realice el
ejercicio 2, que aparece a continuaciOn.

El caso de Tony

La integraciOn de los alumnos con necesidades educativas especiales
en la escuela comfin requiere diferentes cambios sociales: en las acti-
tudes personales de padres, maestros, alumnos y compafieros; en la
organizaciOn y las funciones de la instituciOn escolar. Algunos de
estos cambios pueden apreciarse en el siguiente caso.

Tony tiene seis anos. Asiste a una escuela pUblica regular en la que cursa primero
de pinnaria; sus padres siempre aceptaron que tiene limitaciones, pero en cuan-
to a su inteligencia saben que para su hijo no hay obstaeulos.
Tony no llore al nacer, tuvo hipoxia neonatal (falta de oxigeno al nacer)
y una disfunciOn del reflejo de degluciOn. La hipoxia puede provocar mültiples
problemas; en este caso afectel funciones psicomotoras del nirio, que se reflejan
en bajo tono muscular, sobre todo en el area orofacial (cara y todas las articula-
ciones para producir el habla), problemas de equilibrio (inestabilidad en la mar-
cha) y motricidad fina (dificultades para escribir, recortar, manejar objetos
pequellos, etcetera). Debido a su problema de degluciOn, en los dos primeros
anos recibiO alimentos liquidos por medio de sonda, lo que le provocO una seria

64

i:;2ut., ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

desnutriciOn que poco a poco fue superando. Sus dificultades le producen
importantes deficiencias en el ambito comunicativo, pues aunque comprende
bien el lenguaje, su habla no es clara. Ademds, al tener un problema motor,
todas las tareas relacionadas con las habilidades motoras finas le suponen un
gran esfuerzo.
Inici6 su escolaridad a los tres alms en una escuela de educaci6n especial
para recibir estimulaciOn temprana, en la que permaneci6 un ario. Durante este
tiempo logrO importantes avances en su motricidad y adquiri6 mayor indepen-
dencia. Por sus dificultades motrices y su falta de autosuficiencia, fue inscrito al
preescolar especial para la atenciOn de problemas neuromotores. Transcurridos
dos alms de trabajo, en los que se destaca la participaciOn constante de los
padres de Tony, sus avances fueron considerables, por lo que los profesores de
esta escuela consideraron que estaba preparado para ingresar a una primaria
regular.
Cuando se inform6 a los padres, sintieron gran temor al pensar que Tony
podia ser objeto de burla y rechazo por parte de sus compafieros y maestros. El
miedo se fue disipando con el tiempo ante la evidencia de que su hijo estaba mas
contento que nunca. Un hecho relevante que facilit6 la integraciOn inicial de
Tony fue la labor informativa y de sensibilizaciOn que recibi6 el personal
docente de la primaria por parte de los integrantes de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la EducaciOn Regular (USAER).
Antes de que Tony ingresara a la escuela, la directora y el equipo de la
USAER hablaron con la maestra acerca de Tony y le propusieron que lo aceptara
en su grupo. Ella acept6 darle esta oportunidad al nifio. Al principio priv6 la sen-
saci6n de inseguridad entre el personal, pero al poco tiempo se super&
La maestra de Tony es una persona muy comprometida con su labor,
estudi6 en la Normal y actualmente es pasante de la licenciatura en educaciOn
primaria en la Universidad Pedag6gica Nacional. Trabaja dos turnos y tiene
nueve afios de experiencia como docente. A lo largo de esta trayectoria atendi6
a otros niflos con necesidades educativas especiales y los ayudO a superar sus
problemas de adaptaciOn social y de aprendizaje, mediante la atenciOn indivi-
dualizada y materiales variados. Quiso prepararse mejor y capacitarse en las areas
de lenguaje y motricidad, para poder ayudar mas a Tony y al resto del grupo.
La escuela de Tony esta construida en un terreno en pendiente con
desniveles, escaleras y zonas de terraceria porque faltaron recursos para termi-
narla. Esto preocupaba mucho a sus padres, pero poco a poco Tony domin6 el

65


terreno y ahora se desplaza con bastante seguridad. Es una escuela grande, tiene
mas de cuatrocientos alumnos y dos grupos por grado.
Su salon es un espacio austero y, aunque es pequerio para los 33 alumnos
del grupo, esta bien iluminado y tiene una ventilaciOn adecuada. Los niiios tra-
bajan por binas en mesas rectangulares y cada uno tiene su silla, lo que permite
moverlas y organizar actividades en equipo. Las paredes estan decoradas con tra-
bajos de los nirios y con material impreso, lo que convierte al salOn en un espa-
cio agradable.
Los compafieros de Tony lo han recibido muy bien, lo quieren y lo ayudan;
segfin la maestra, a veces tiene que pedirles que lo dejen ser mas independiente.
Sin embargo, ella piensa que el exit° del niiio tiene mucho que ver con este
apoyo. Continuamente organiza actividades en equipo, para que Tony se integre
en el aspecto pedagOgico y en el social; el niflo es muy inquieto y la profesora
cree que se ha desenvuelto adecuadamente en los dos aspectos.
La maestra no tuvo que cambiar su forma de ensefianza; ni siquiera cuan-
do planea objetivos de trabajo tiene que hacer especificaciones para Tony,
porque el sigue el ritmo de aprendizaje del grupo. Tambien lo evaltia con los
mismos parâmetros, considerando el trabajo y la participaciOn diaria, el cum-
plimiento de tareas, el orden y aseo en la presentaciOn de los trabajos, y el exa-
men. Lo que la maestra Si hace es, por ejemplo, solicitar por anticipado a los
padres de Tony que realicen trabajos de recortado y pegado (del libro integrado
u otro material) necesarios para alguna actividad posterior, con el fin de que el
nirio no se y ea limitado por sus dificultades especificas. En ocasiones le da Inas
tiempo para finalizar sus ejercicios de escritura, o le simplifica las tareas para no
sobrecargarlo con trabajo manual.
Tony sigue recibiendo apoyo profesional de los integrantes de la USAER,
aunque no tiene atenciOn alguna en el area motora, lo que seria muy importante
para mejorar su postura, el equilibrio, la coordinaciOn y el tono muscular.
La especialista que trabaja con Tony estudi6 en la Normal de Especia-
lizaciOn, en el area de Lenguaje. Tiene siete afios de experiencia clinica. Se
interes6 en trabajar con Tony porque estaba segura de que podia salir adelante.
En las sesiones de trabajo le proporciona estimulaciOn fisica orofacial para
aumentar el tono muscular y asi trabajar el lenguaje. La especialista aprovecha
las sesiones para ayudar al nifio en cuestiones de autoestima y de concepto per-
sonal Tambien orienta a su madre y la motiva continuamente para que lo apoye.
A pesar de haber recibido muy poca preparaciOn sobre la integraciOn educativa,

66

(2I_JE, ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

ha conseguido algunos textos y ha leido sobre el tema. Sabe que necesita mas
capacitaciOn, sobre todo para realizar labores de sensibilizaciOn, pues cree que
hay mucha resistencia por parte del personal de educaciOn regular para aceptar
la integraci6n de nifios con necesidades educativas especiales. Ella quiere tener
la preparaciOn adecuada para realizar una labor de sensibilizaciOn de la comu-
nidad escolar.
Desafortunadamente, la especialista no se comunica de manera sistemati-
ca con la maestra de Tony, de modo que no comparten el trabajo que ambas
realizan con el nirio ni llevan una labor conjunta. Por tanto, la especialista no
conoce las dificultades que el nirio y la maestra enfrentan en el aula y no inter-
viene en las adecuaciones curriculares.
Tony opina que su escuela es muy bonita y dice tener muchos amigos. En
las clases se prestan materiales, en el recreo convive con ellos, y es el portero del
equipo de fritbol. Quisiera participar mas en otras actividades, le gustaria
pertenecer a la escolta de la escuela y ser el abanderado, pero el reglamento —segfin
le han dicho-- no se lo permite.
Fisicamente es un nirio fragil y enfermizo, y falta con frecuencia a clases.
Sin embargo, la fortaleza de Tony no se mide por su peso o estatura, sino por su
impetu por la vida, por la lucha por su independencia y por su sed de aprender.
Esta muy orgulloso de su trabajo en las clases y se siente satisfecho de sus rela-
ciones sociales en la escuela. Dice que se porta regular en clase, sabe que es
inquieto, pero tambien reconoce que termina sus tareas y que cuando no corn-
prende algo acude a la maestra. La clase que mas le gusta es matematicas y le
parece divertida. Lo mas compleja para el es espafiol, sobre todo la escritura,
aunque opina que en realidad ninguna materia es muy dificil. Le gustaria que su
maestra le pusiera mas ejercicios de escritura para mejorar la letra, pero está de
acuerdo con la forma en que ella ensefia.
Algunos comparieros de Tony lo consideran su mejor amigo, estan muy
contentos en su escuela y se sienten felices de que Tony este en su grupo; le ayu-
dan en clase y en el recreo juegan todos juntos.
Aunque los padres de Tony confian en las posibilidades de su hijo, les fue
muy dificil aceptar su problema. Su madre confia en que la cirugia o un
tratamiento pueda curarlo. Le mortifica muchisimo la facilidad con que enfer-
ma y lo dificil que resulta que suba de peso. A pesar de todo, su madre tiene
mucha fortaleza y lucha continuamente por conseguir que su hijo tenga todo lo
que cualquier otro nifio. A veces se siente muy abatida y quisiera renunciar, pero

67


al ver el avance de Tony se consuela. Ademas, cuenta con el apoyo de personas
que siempre la han alentado para que siga apoyandolo. Ella sabe que todavia no
ha alcanzado las metas que se ha propuesto para la educaciOn y formaciOn de su
hijo; en este momento lo que le aqueja es la inseguridad de saber si contard con
el apoyo de la futura maestra en el siguiente ciclo escolar. La madre de Tony
mantiene buenas relaciones con la maestra y con la directora, y habla constan-
temente con ambas. Tambien forma parte de la mesa directiva de la escuela, por
lo que tiene buena relaciOn con el personal y con los padres de familia.
En cierta ocasi6n, la maestra propuso a sus alumnos el siguiente juego:
Desarrollar una actividad en matematicas para ampliar el conocimiento de la
base decimal en el sistema de numeraciOn, representando cantidades (no mayo-
res de 100) con fichas o palitos de colores amarillo, azul y rojo equivalentes a la
unidad, la decena y la centena, respectivamente.
Se formaron grupos de 415 5 alumnos, y cada grupo compartia un mismo
material. Esta actividad ya la conocian los nilios porque cuando la maestra
indic6 el nombre del juego, todos se mostraron contentos. La maestra dijo rapi-
damente las reglas del juego:
Las fichas amarillas valen uno, cuando junten diez pueden cambiarlas por
una azul que vale diez, y cuando junten diez azules las cambian por una roja. El
primero que tenga una ficha roja gana. Primero tienen que elegir al cajero; el va
a cambiarles las fichas cuando se lo pidan. Levanten la mano los equipos que ya
tienen cajero. Tiren el dado con cuidado y esten atentos a su turno.
Aunque los nifios ya conocian la actividad, algunos como Tony no solo se
guiaban por las indicaciones de la maestra sino tambien por sus compalieros.
De vez en cuando la maestra detenia el juego para que los nifios contaran
cuantos puntos tenian y pudieran saber quien tenia Inds y quien iba mas atrasa-
do. De esta manera, en el equipo habia un momento de reflexiOn y se inter-
cambiaban opiniones.
En los equipos iban apareciendo los ganadores. Posteriormente, la maes-
tra hizo una reflexiOn con todo el grupo:
Maestra: Vamos a ver cuantas fichas juntO cada quien. Recuerden cuanto valen.
Cuánto valen las amarillas?
Un peso (dicen a coro)
Maestra: 0( las azules?
Diez pesos.

68

Qt_JE. ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

Maestra: Si tengo estas dos monedas (ensefia una amarilla y una azul), se puede
decir que tengo dos pesos?
Nino: No porque una es amarilla y otra azul.
Maestra: Empezando por ahi. Esta vale diez y con esta son once. Esta (azul) es
igual a diez amarillas, voy a cambiarla. Ahora son una, dos, tres... diez, y once.
Ahora van a contar cuantas tienen. Patricia, .ctiantos pesos tienes?
Patricia: 50
Maestra: Por que?
Patricia: Porque tengo cinco veces diez.
Maestra: Muy bien, un aplauso porque lo dijo muy bien.
Maestra: Dinos, Tony, ctiânto tienes?
Tony: 62.
Maestra: por que?
Tony: Porque son azules y dos amarillas.
Maestra: d. Cuantas azules tienes?
Tony: Seis.
Maestra: Y eso, cuanto vale?
(Tony empieza a contar lentamente, algunos compafieros lo ayudan)
Tony: 60.
Maestra: las dos amarillas son 61 y 62. Muy bien Tony. Tony lo hizo
muy bien. Un aplauso para Tony.
La maestra sigui6 preguntando y felicitando a los nifios. Cuando alguien
no contestaba correctamente, pedia a sus compafieros que le explicaran por que no
estaba bien. Luego les dijo que sacaran los cuadernos de matemdticas y que dibu-
jaran las fichas que habian obtenido sus compafieros y que escribieran la canti-
dad con nfimeros.
A partir de este momento, la maestra iba diciendo que realizaran diversos
ejercicios segfin el nivel de cada nifio. Algunos se limitarian al ejercicio anterior;
a otros les pedia que hicieran comparaciones entre los integrantes del equipo y
que los ordenaran de mayor a menor. Otros nifios tenian que decir las diferen-
cias entre un jugador y otro. A los de un equipo les pidi6 que sumaran la canti-
dad que habia en toda la mesa. Constantemente pedia a los nifios explicaciones
de los procedimientos seguidos en la resoluciOn de los problemas. Al finalizar la
tarea, la maestra hizo una valoraciOn individual de la misma, escribiendo algu-
nas notas en el cuaderno de los nifios.

69


EJERCICIO 2

Actividad: El caso de Tony

Objetivo: Identificar los apoyos que pueden precisar algunos nilios
con necesidades educativas especiales.

Procedimiento:

Lea nuevamente el caso de Tony.

1. A partir de la lectura que realizO de "El caso de Tony" analice
los cambios que fueron necesarios para que este alumno se
integrara (en la maestra, los padres y los compafieros de Tony).
Escribalos en la tabla que aparece a continuaciOn.
2. Analice que cambios hacen falta para que se garantice la inte-
graciOn de Tony. Escribalos en la misma tabla.
3. Reflexione con respecto a la siguientes cuestiones: a) que cam-
bios se necesitan en su escuela y en su aula para que alumnos
como Tony puedan integrarse?; b) analice nuevamente el caso
de Paco. Presenta este alumno necesidades educativas espe-
ciales?, alas presenta Tony?, por que?
4. Comparta con sus compalieros y con el director de la escuela
los resultados del ejercicio y sus respuestas al punto anterior.

Puntos para la rellexiOn:

a) Le parece necesario efectuar algunos cambios en su
propia actitud y en su forma de trabajar para poder aten-
der a alumnos como Tony? .Ctia.les son?
b) Vale la pena intentar estos cambios? Por que?

70

Qt.,JE ES LA INTEGRACION EDUCATIVA?

Analisis del caso de Tony

C.ANDDOS QUE PERMITIERON CAMBIOS QUE HARIAN FALTA PARA
LA INTEGRACIC4N DE TONY GARANTIZAR IA INTEGRACION DE TONY

En los profesores

En los padres y las madres

En los alumnos y las alumnas

En las autoridades educativas

Otros

71

3. DetecciOn de ninos con necesidades educativas especiales

Consideraciones previas

ntes de proporcionar algunas sugerencias para la detecciOn de
los nifios con necesidades educativas especiales, queremos
plantear algunas situaciones sobre las que consideramos necesario
reflexionar como las siguientes:

a) La identificaciOn de las necesidades educativas especiales no es
una responsabilidad Unica y exclusiva de la maestra o maestro del
grupo. Ciertamente, el profesor esta en una posici6n privilegia-
da para observar a los nifios, pero la detecciOn de las necesidades
y la delimitaciOn de los apoyos pertinentes es una responsabili-
dad del personal de educaci6n especial e implica necesaria-
mente un trabajo conjunto con los maestros y los padres.
b) Es de la mayor importancia que la detecciOn de los problemas
y los apoyos necesarios no se conviertan en etiquetas a partir de
las cuales deba concebirse a los alumnos; ya la historia y la
situaci6n actual nos muestran las consecuencias negativas que
esto puede tener sobre el destino de los nifios.
c) El diagnOstico debe enfatizar las acciones que podemos realizar
para ayudar al alumno, y no debe servir solamente para poner-
le un nombre a sus problemas ni para determinar la etiologia
(origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las capaci-
dades del nifio, sin perder de vista sus limitaciones. Es cierto
que en el ambito medico el diagn6stico y la etiologla definen el

73


tratamiento que debe ofrecerse al paciente, pero para fines
educativos —en donde el alumno no es un paciente— no nos
indican cOmo debemos tratarlo. Por ejemplo, si un nifio es
diagnosticado como "autista" dque procede en nuestro trabajo
como maestros?, qué acciones concretas podemos desarrollar
con el en el aula?
d) Ciertamente, a otros profesionales les puede resultar muy
el diagnOstico realizado bajo los supuestos del modelo medico.
A los audiOlogos, por ejemplo, saber que los problemas audi-
tivos de un nifio se ubican en el oido medio o interno puede
representar una enorme diferencia, pues se podrd prescribir
una intervenciOn quirfirgica o el uso de un auxiliar auditivo.
Saber si la sordera fue provocada por un trauma acfistico o por
factores geneticos tambien puede hacer una gran diferencia.
En el primer caso, hay posibilidades de que el nifio recupere la
audiciOn, asi sea parcialmente; en el segundo, el pronOstico
estard mucho mas comprometido, ya que influyen otras circuns-
tancias. Esta informaciOn es importante para que el maestro
comprenda mejor la situaciOn del nifio, pero no para cues-
tiones estrictamente relacionadas con su trabajo pedagOgico.
e) Los profesores deben tener muy claro que una discapacidad no
es una condiciOn que solamente esta en el nifio, sino que el
ambiente juega su parte (con mucha frecuencia la mas impor-
tante). Si el chico tiene problemas para oir, por ejemplo, unos
buenos auxiliares auditivos, un ambiente aulico no agresivo
desde el punto de vista sonoro (cortinas gruesas que amor-
tigfien el ruido, tapetes o alfombra, un clima de trabajo sin gri-
tos), y la puesta en marcha de algunas estrategias por parte del
profesor (dirigirse al grupo de tal forma que siempre este cerca
y de frente al nifio con este problema, apoyar sus explicaciones
con recursos visuales, permitir y fomentar que lea las notas de
su compafiero de banca), disminuiran las limitaciones de tai
manera que incluso pasen desapercibidas.
f) Todo diagnOstico tiene un grado de confiabilidad limitado.
Ante algfin padecimiento fisico, a muchos de nosotros nos ha
pasado que un medico diagnostica una hernia mientras otro

74

DETECCION DE NINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

dice que se trata de apendicitis. Es cierto que hay discapaci-
dades que son muy evidentes, como la ceguera, pero en otras se
debe tener un cuidado extremo, pues no es dificil equivocarse
(por ejemplo, es posible que un especialista piense que un niiio
tiene rasgos autistas, mientras otro puede hablar de discapaci-
dad intelectual). Tambien puede ser que el diagnOstico sea con-
fuso. En todo caso —dado que lo que mas interesa es definir
cOmo ayudar al nifio— es indispensable plantearse preguntas
para profundizar en el conocimiento de la situaciOn del nilio.
Por ejemplo, si tenemos un niño sordo podemos preguntarnos
scle que tipo y grado es la perdida?, a que edad se detectO su
problema?, da que edad se iniciO la atenciOn?, ,que tipo de
tratamiento recibiO y clOnde? En caso de utilizar auxiliares audi-
tivos, szle que tipo son?, celmo es el molde?, los usa regular-
mente?, siempre trae la pila en buen estado?
g) Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos
por el alumno rebasan las posibilidades de atenciOn del maes-
tro, es necesario ofrecer algün tipo de ayuda mientras se deter-
minan o consiguen los apoyos especificos pertinentes. Por
ejemplo:

Sebastian es un chico de nueve alms que acude de manera irregular a la escuela,
pues se enferma con frecuencia. Se le nota triste, apâtico, pálido, ojeroso, desmo-
tivado. Tarda mas que el resto del grupo en hacer algunos trabajos.
Constantemente deja de prestar atenciOn a lo que dice su profesor, dando la
impresiOn de que se desconecta de este mundo para refugiarse en uno de fan-
tasia. Durante los recreos se aisla, Si acaso se sienta en cualquier lado a platicar
distraidamente con algtin nifio que se le acerque. Su profesor notO que, a pesar
de que lleva comida, apenas si la prueba, prefiriendo los liquidos al aliment° sOli-
do. En alguna ocasiOn una nifia le quitO un lapicero muy bonito, envidia de otros
chicos, y a Sebastian pareciO no importarle; no hizo esfuerzos serios por recu-
perarlo. Los datos anteriores sugieren que Sebastian probablemente pasa por
una etapa depresiva. Que" la ocasiona? El maestro intentO acercarse, pero el nifio
se neg6 a contestar sus preguntas. ;Qi.ie puede hacer el profesor?
Podria, por ejemplo, Hamar a alguno de los hermanos del nifio (que asisten
a la misma escuela), para intentar saber que pasa con Sebastian. Deberia llamar

75


a la madre y al padre, para que le informen lo que sucede y externarles su pre-
ocupaciOn. Podria solicitar el apoyo del personal de educaciOn especial, en
caso de que sea posible. Deberia exigir a los padres que llevaran al chico al
DIF (Desarrollo Integral de la Familia) o a alguna otra instituciOn de salud.
Podria enviar a Sebastian con un psicOlogo o medico amigo para que lo vean.
Sin embargo, todo lo anterior probablemente tome mucho tiempo. mien-
tras? Que pasa con el aprendizaje del niiio? Es aqui donde el maestro tiene
que echar mano de todos sus recursos para ayudar a Sebastian. Obviamente,
el maestro no puede "curar" al nilio de su probable depresiOn. Pero si hay
muchas acciones que puede emprender:
La primera, y tal vez la ma's importante, es mostrar su preocupaciOn, interes
y afecto hacia el nifio, involucrandolo en actividades sencillas como borrar el
pizarrOn o llevar un recado al director, solicitandole ejercicios sencillos que
resuelva sin mayor problema y alabandolo por sus esfuerzos, o jugando con el y
con otros niños durante el recreo. En otras palabras, puede proporcionarle un
ambiente en el que Sebastian se sienta seguro, protegido, estimulado e, inclu-
sive, exigido de acuerdo con sus capacidades. Si el ambiente hogaretio en que
vive Sebastian es muy violento o peligroso, el maestro puede construirle un
ambiente seguro, cálido, grato, de aceptaciOn en la escuela y en su grupo (no
esti de mas decir que un ambiente de este tipo beneficiard a todos sus alumnos).
Que pasaria con Sebastian si, en vez de hacer todo lo anterior, el maes-
tro califica sus trabajos con un nUmero inferior al seis, con tinta roja y lo
regalia acremente por su ma! desempeno? Que pasaria si, frente a sus corn-
paiieros lo llama flojo, descuidado, imitil?

h) A los nifios se les involucra en la evaluaciOn psicopedagOgica
por distintas razones: en ocasiones los padres toman la iniciati-
va y solicitan al personal de educaciOn especial que la realicen;
otras, el personal de educaciOn especial visita los salones para
observar a los alumnos y detecta quienes pueden requerir este
tipo de evaluaciOn. Pero lo mds frecuente es que los maestros y
las maestras soliciten este servicio, aunque algunas veces se
sienten inseguros respecto a que alumnos valorar. En este sen-
tido, es importante tener presente que la evaluaciOn psicope-
dagOgica es un procedimiento costoso —ya que son varias las
personas que deben participar y puede tomar mucho tiempo-

76


por lo que es necesario ser muy cuidadosos en la selecciOn de
los alumnos que deben ser evaluados. Es frecuente escuchar a
maestros decir: "en mi grupo, por lo menos la mitad de mis
alumnos tienen necesidades educativas especiales", pero esto
no es posible; si se considera la definiciOn que se ha propor-
cionado con respecto a quienes son los nifios con estas necesi-
dades, se vera que solo excepcionalmente habra mas de uno o
dos alumnos por grupo que esten en esa situaciOn.

IdentificaciOn inicial de nitlos con necesidades educativas especiales

Procedimiento inicial

El proceso de detecciOn de los nifios que pueden presentar necesi-
dades educativas especiales consiste, basicamente, en tres etapas:

1.RealizaciOn de la evaluaciOn inicial o diagnOstica del grupo. Mediante
pruebas iniciales, el maestro conoce el grado de conocimientos
de los alumnos de su grupo al principio del ciclo escolar. Esta
evaluaciOn formal es complementada por las observaciones
informales que realizan los profesores, de manera que no sola-
mente se considera el grado de conocimientos de los alumnos,
sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de
aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcetera. Con esta base
se realizan ajustes generales a la programaciOn, para adaptarla
a las necesidades observadas.
2. EvaluaciOn mcis profunda de algunos niiios. Ann con los ajustes
generales a la programaciOn, algunos alumnos mostraran difi-
cultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compafieros
de grupo. El maestro los observa de manera mas cercana y hace
ajustes a su metodologia, de tal forma que involucra a estos
nifios en actividades que les permitan disminuir la brecha que
hay entre ellos y el resto del grupo.
3. Solicitud de evaluaciOn psicopedagOgica. A pesar de las acciones
realizadas, algunos alumnos seguiran mostrando dificultades
para aprender al mismo ritmo que sus compafieros, por lo que

77


sera preciso realizar una evaluaciOn mas profunda. Lo que pro-
cede entonces es solicitar que el personal de educaciOn especial
organice la realizaciOn de la evaluaciOn psicopedagOgica, pues
el profesor o profesora ha hecho lo que estaba a su alcance
para ayudar a estos nifios con dificultades.

Para saber quienes son los alumnos que probablemente presentan
necesidades educativas especiales, le sugerimos realice los ejercicios
que se presentan a continuaciOn. El primero lo llevard a una reflexiOn
mas profunda sobre el concepto de necesidades educativas espe-
ciales; el segundo le permitird identificar a los alumnos de su grupo
que probablemente las presentan.

78

DETECCION DE NISIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EJERCICIO 3

Actividad: Alumnos con necesidades educativas especiales.8

011.etivo: Identificar a los nifios que probablemente presentan

Procedimiento:

I. Consulte nuevamente el apartado "De la discapacidad hasta las
necesidades educativas especiales del capitulo 2" (pag. 45).
2. Inclividualmente responda las preguntas del cuestionario Alumnos
con necesidades educativas especiales, que se presenta a continuaciOn.
3. En lo posible, comparta los resultados del ejercicio con sus
compafieros y con el director de la escuela.


a) Realmente, clue son las necesidades educativas espe-
ciales?
b) Que diferencias encuentra entre los conceptos de dis-
capacidad y de necesidades educativas especiales?

8 Actividad desarrollada a partir del material "Necesidades Educativas Especiales en
la Escuela Ordinaria". MEG, Madrid, 1989.

79


Alumnos con necesidades educativas especiales

Cuestionario

1. En su opini6n: quienes son los alumnos que presentan necesi-
dades educativas especiales?

2. Piense en algim alumno que conozca bien, del que sepa clara-
mente que tiene problemas para seguir normalmente el ritmo
de aprendizaje de la mayoria de sus compafieros, y describa
brevemente los problemas mds importantes que observa en el:

3. Que se puede hacer para resolver los problemas de ese nifio?

4. Piense nuevamente en el mismo alumno. Con la descripciOn
que ha hecho de los problemas que presenta y de lo que se
puede hacer para resolverlos, intente clasificarlos en una de las
tres categorfas siguientes:

80


PROBLEMS CUYA PROBLEMAS CUYA PROBLEMAS CUYA
SOLUCIÓN DEPENDE SOLUCIÓN DEPENDE SOLUCION NO ESTA EN
FUNDAMENTALMENTE DEL MAESTRO DE MANOS DEL DOCENTE
DEL MAESTRO GRUPO CON APOYO NI DEL PERSONAL DE
DEL PERSONAL DE EDUCACION ESPECIAL
EDUCACI6N ESPECIAL

81


Consideraciones sobre el ejercicio

Si solamente llenO la primera columna ("Problemas cuya soluciOn de-
pende fundamentalmente del maestro"), el alumno en cuestiOn no
presenta necesidades educativas especiales. Esto no quiere decir que
este libre de dificultades, pero no requiere apoyos distintos a los
que habitualmente se encuentran en la escuela y el aula regular.
Si tambien llenO la segunda columna ("Problemas cuya soluciOn de-
pende del maestro de grupo con apoyo del personal de educaciOn
especial"), es probable que Si se trate de un alumno con necesidades
educativas especiales. Sin embargo, se tendrian que aclarar algunas
cuestiones:

a) Probablemente le resulte dificil definir cuando es necesario el
apoyo del personal de educaciOn especial, por desconocer los
alcances y limitaciones que la actividad de estos profesionales
puede tener en las escuelas. En este caso, es conveniente que se
acerque a alguno de los integrantes de la USAER que atiende a
su escuela y le solicite esta informaciOn.
b) El hecho de necesitar la intervenciOn de un especialista no sig-
nifica que el profesor deje de lado su responsabilidad sobre este
chico. Es muy probable que el especialista precise las necesi-
dades educativas especiales del alumno, pero muy frecuente-
mente su intervenciOn será solamente orientadora, sugiriendo
a los padres formas de ayudar a su hijo y al profesor estrategias
para el trabajo en el aula o para realizar adecuaciones curricu-
lares. Solo en casos muy particulares trabajard con los alumnos
en lo que se conoce como "aula de apoyo".
c) La participaciOn activa de los padres de familia es fundamental.
No son raros los casos en los que el simple hecho de que ellos
esten conscientes de que su hijo presenta alguna necesidad
especial, propicia un avance considerable en su resoluciOn.
d) Cuando no hay personal de educaciOn especial en las escuelas,
es mucho lo que puede hacerse cuando los compafieros
docentes apoyan al profesor del alumno con dificultades.

82


Si tambien llenO la tercera columna ("Problemas cuya soluciOn no
esta en manos del docente ni del personal de educaciOn especial"),
lo mas probable es que el alumno si presente necesidades educativas
especiales, pero que tanto el personal de educaciOn regular como el
de especial juzguen conveniente remitir al nifio a alguna instituciOn
para que reciba una atenciOn complementaria, o derivarlo a otra
instituciOn para su educaciOn. Por ejemplo, si el alumno presenta
epilepsia, necesitard consultar al neuropediatra para que este le pres-
criba medicamentos que permitan el control de su problema, pero
el nifio seguird asistiendo a la escuela regular. Si se trata de un
autismo muy severo, que se manifiesta en una conducta incontro-
lablemente agresiva, probablemente se tenga que canalizar al alum-
no a alguna instituciOn. Por su trascendencia, esta Ultima decision
deben tomarla los padres, con la orientaciOn y apoyo de los docentes
regulares y del personal de educaciOn especial.

t. COmo detectar a los alumnos con necesidades educativas
especiales?

La detecciOn de los alumnos con necesidades educativas especiales
no depende exclusivamente del maestro regular, por lo que no
implica que se convierta en un experto en educaciOn especial. Lo
que si es indispensable es que el profesor se convierta en un obser-
vador interesado, agudo e ingenioso de sus alumnos, de manera que
detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades:

a) Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indi-
cados para detectar si alguno o algunos nifios aprenden con un
ritmo marcadamente diferente al del resto del grupo. Mas ann,
sus posibilidades de relaciOn con ellos les permiten identificar,
hasta cierto punto, cuando alguno parece tener problemas fisi-
cos y/o emocionales.
Saber que un nifio tiene problemas representa una parte de la
situaciOn; la otra es definir cuando, quien y cOmo ayudarlo. Insis-
timos en que, independientemente de que el alumno necesite
apoyo especializado, generalmente no deja de ser responsabili-

83

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGUIAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

dad del profesor. Es mucho To que el maestro puede hacer, aun
en los casos en que el problema se ubique fuera de su campo
principal de acciOn. Si un nifio es excesivamente agresivo, por
poner un ejemplo, el maestro no puede esperar a que reciba un
tratamiento psicolOgico o farmacolOgico que le ayude a superar
el problema; algo debe hacer para proteger al resto del grupo
y al mismo nifio, y para acercarlo a los propOsitos establecidos
en los planes y programas. Este algo puede consistir en acercar
al alumno a su escritorio o sentarlo con nirios mas grandes,
hablar con los padres, poner en marcha un programa de modi-
ficaciOn de su conducta, etcetera.
b) Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que,
desde el punto de vista educativo, en todo To que haga debe
considerar las capacidades de los nifios, otorgando una impor-
tancia secundaria a las carencias. Destacar las habilidades per-
mite disefiar estrategias para capitalizarlas, en vez de utilizar las
deficiencias como excusas para justificar To que no se hace.
Mas adelante proporcionaremos algunas sugerencias para
realizar una evaluaciOn mas profunda de los nilios que proba-
blemente presentan necesidades educativas especiales, especifi-
cando el papel que juega el maestro de grupo. En principio,
podemos serialar que es el maestro regular quien indica a
cuales nifios es importante evaluar. La siguiente actividad
puede ser ütil en este sentido:

84


EJERCICIO 4

Actividad: DetecciOn de los nifios que probablemente presentan

Objetivo: Definir cuales nifios requieren de una observaciOn Inds
particularizada (evaluaciOn psicopedagOgica) para determinar si
presentan necesidades educativas especiales.

Pro cedimiento:

1. Tal como vayan apareciendo en su mente, escriba en una hoja,
numerandolos, los nombres de tres nifios de su grupo (no utili-
ce el orden alfabetico ni de apariciOn en alguna lista).
2. Posteriormente escriba, en el orden en que vaya recordando-
los, los nombres de todos los alumnos de su grupo, numeran-
dolos despues de los anteriores. Si al terminar se da cuenta que
le faltan ninos, consulte su lista para identificarlos y escribalos.
3. Concentrese en los tres primeros nifios que escribiO en su lista.
Por que los eligiO? Escriba su respuesta junto al nombre de
cada nifio.
4. Concentrese ahora en los ñltimos tres nifios que anotO. Trate
de dar alguna respuesta al hecho de anotarlos al final. Escriba
su respuesta junto al nombre de cada
5. Es muy probable que entre los tres nifios que evocO en primer
lugar, as1 como entre los lies que anotO al Ultimo haya niflos
que requieran de una observaciOn mas particular, debido a que
presentan ciertos problemas. Ponga una marca especial a los
nombres de esos
6. Si tiene dudas, revise brevemente los nombres de todos sus
alumnos, uno a uno, para identificar si alguno de ellos fah() en
su lista de nifios a observar con mas detenimiento.
7. Complete el siguiente cuadro para cada uno de los nifios que
considere que tienen algim problema.

85


PROBLEMAS CUYA. PROBLEVIAS CUYA PROBLEMAS CUYA
SOLUCION DEPENDE SOLUCION DEPENDE SOLUCION NO ESTA EN
FUNDAMENTALMENT E DEL MAESTRO DE /VIANOS DEL DOCENTE
DEL MAESTRO GRUPO CON APOYO NI DEL PERSONAL DE
DEL PERSONAL DE EDUCACION ESPECIAL
EDUCACIÓN ESPECIAL

86


Consideraciones sobre el ejercicio

Es conveniente comentar las respuestas del ejercicio anterior con los
colegas, el director o el personal de educaciOn especial, ya que los dis-
tintos puntos de vista enriqueceran los resultados. Ademas, muchas
cabezas encuentran mas opciones que una sola. Por ejemplo, si en el
tercer casillero anotO que Maricela es una nina que constantemente
llega con moretones, que a ratos parece refugiarse en sus fantasias,
que en ocasiones es muy violenta con sus comparieros, lo mas proba-
ble es que usted, el personal de apoyo, el director o alguno de sus
compalieros realicen gestiones para que la atiendan en algtin servi-
cio del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
(Dm), o bien que hablen con sus padres para que ellos la lleven a con-
sulta en alguna otra instituciOn de su localidad.
Como resultado del ejercicio ahora tiene usted una lista de no
mas de seis alumnos a quienes le sugerimos observar con mucho
cuidado. Las respuestas registradas en el segundo casillero implican
la participaciOn de los especialistas; si en la zona en que se ubica la
escuela no se cuenta con ellos, usted podria consultarlos en otros
lugares. Habitualmente el personal de educaciOn especial muestra
buena disposiciOn y deseos de ayudar, aim cuando los requerimien-
tos que reciba sean ajenos a su trabajo institucional.
Por definiciOn, todos los problemas anotados en el tercer casillero
requieren de la atenciOn de personal o servicios distintos a la
escuela. Conviene que, junto con el personal de educaciOn especial,
se elabore una lista de los servicios que se prestan en la comunidad
en que se ubica la escuela o en las mas cercanas a ella (ya sea del DIF,
el Sistema de Salud, hospitales, instituciones privadas o profesionales
que realizan practica privada). En caso de que en su comunidad o
cerca de ella no haya servicios ptiblicos para atender a los nifios y
solo se encuentre alguno de caracter privado, no se desanime; es fre-
cuente que estas instituciones o profesionales sean sensibles a la
problematica de la comunidad. Una solicitud de servicios enviada
por la escuela puede representar una buena posibilidad para que a
sus alumnos les hagan descuentos sustanciales o incluso de que los
atiendan sin costo. Cuando esto Ultimo sucede, es recomendable

87


informar a quien proporcion6 el servicio sobre los progresos de los
nifios. Una carta de agradecimiento a nombre de la escuela siempre
es bienvenida y contribuye a mantener una buena relaciOn.
Ahora bien, las sugerencias que proporcionaremos en relaciOn
con la evaluaciOn psicopedagOgica deben tomarse estrictamente
como tales: son orientaciones para identificar si un nifio o nifia tiene
necesidades educativas especiales, para perfilar de que tipo y para
determinar los apoyos que requiere. Como podrá apreciarse, estas
sugerencias en principio fueron pensadas para los especialistas, pero
estamos convencidos de que tambien pueden ser de utilidad para los
profesores de educaciem regular y para el personal de educaci6n
especial en general, por las siguientes razones:

a) Para los profesores de las escuelas que cuentan con el apoyo de
educaciOn especial, porque asi sabran cOmo participar y que
resultados pueden esperar.
b) A los profesores de escuelas que no cuentan con el apoyo de
educaciOn especial, les permite conocer la forma en que se
realiza una evaluaciOn psicopedagOgica. Asi, estaran en condi-
ciones de valorar cuales mecanismos pueden aplicar para
identificar el tipo de apoyos que precisan algunos de sus estu-
diantes.
c) Para el personal de educaciOn especial porque el enfoque de
esta evaluaciOn, en el contexto de la integraciOn educativa, es
muy distinto del tradicional.

La evaluaciOn psicopedagOgica en el contexto de la atenciOn a los
nifios con necesidades educativas especiales

Generalidades

La evaluaciOn psicopedagOgica constituye un procedimiento amplia-
mente utilizado para profundizar de manera sistemafica en el
conocimiento de los nifios. Habitualmente la realiza uno o varios
especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que,
de una u otra forma, estan en estrecha relaciOn con el nifio evalua-

88


do. Sin embargo, hasta ahora la practica coman ha sido que dicha
evaluaciOn se realice de acuerdo con el siguiente procedimiento
general:

1) Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica
sacar al nifio de su contexto natural.
2) Se le aplica al alumno una baterla de pruebas predetermi-
nadas, muchas veces diseliadas para nirios de otras culturas y
que, incluso, ni siquiera han sido normalizadas y/o estanda-
rizadas.
3) Se proporcionan resultados basados en un analisis cuantitativo
y con un lenguaje tecnico que, con mucha frecuencia, Unica-
mente los especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que los resultados de esta evalua-
ciOn solamente sean ñtiles para que el especialista planee y
desarrolle un tratamiento terapeutico individualizado, y no
ofrezca informaciOn practica para el maestro o maestra del
alumno evaluado.

En el contexto de la integraciOn educativa, la evaluaciOn psicope-
dagOgica debe concebirse como un proceso que aporte informaciOn
Util principalmente para los profesores de educaciOn regular,
quienes podran asi orientar sus acciones para satisfacer las necesi-
dades educativas de sus alumnos. En el marco de la atenciOn a los
nifios con necesidades educativas especiales no se puede prescindir
de una evaluaciOn psicopedagOgica cuya finalidad sea la de ofrecer
elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades,
habilidades, dificultades, gustos e intereses del nth° al que se evaltia,
ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares per-
tinentes. En este sentido, hay dos preguntas que guian el procedi-
miento de evaluaciOn:

• Para que me sirve el dato o la informaciOn que estoy obte-
niendo?
• Que acciones concretas se pueden poner en marcha a partir
de esta informaciOn?

89

LA INTEGRACION EDIJCATIVA EN EL ALTA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

Ademds, quienes realicen la evaluaciOn psicopedagOgica deberan:

• Orientar la evaluaciOn con una perspectiva mas pedagOgica y
no exclusivamente clinica, lo cual requiere de un trabajo estre-
cho entre el especialista, el maestro regular y los padres de
familia; en conjunto, estas figuras estaran en posibilidad de
integrar la informaciOn suficiente sobre el proceso de desarrollo
por el que atraviesa el nifio, sobre sus capacidades, su estilo y
ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de cier-
tos conocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su
conducta, etcetera.
• Partir del principio de que para profundizar en el conocimien-
to del nifio deberan privilegiar la observaciOn directa de su
desempeno cotidiano en el aula y de otras actividades llevadas
a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el caracter
educativo del proceso de evaluaciOn.
• Considerar que los puntos anteriores no implican la elimi-
naciOn de los instrumentos psicometricos. Estos instrumentos
pueden aportar informaciOn ñtil, siempre y cuando se seleccio-
nen cuidadosamente y se realice una interpretaciOn cualitativa
de los resultados cuantitativos, en un sentido que destaque
abiertamente las potencialidades y cualidades del nifio, el nivel
en el que puede realizar una tarea por si mismo y lo que sola-
mente puede hacer con ayuda de otra persona. De esta manera,
el maestro regular podrá planear y desarrollar un programa de
trabajo, brindando al alumno mejores y mas variadas oportu-
nidades para acceder al aprendizaje academico y social que pre-
tende la escuela.
• Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evalua-
ciOn sera leido y comentado —dentro de los limites de confi-
dencialidad que impone una evaluaciOn de este tipo— no solo
por el personal de apoyo, sino tambien por el maestro regular
y por los padres de familia. Por esta razOn, es necesario que el
especialista cuide no solo el tipo de informaciOn que va a comu-
nicar sino tambien la manera en que lo hace, es decir, debera
procurar que el lenguaje empleado sea claro y preciso, de tal

90


forma que cualquier persona pueda entender la explicaciOn
que se ofrezca sobre la situaciOn del nifio y las pautas de traba-
jo pedagOgico a seguir.

Por consiguiente, una buena comunicaciOn entre los especialistas,
el maestro de grupo y los padres es imprescindible para tener exito
con el programa de trabajo que se proponga.

Caracteristicas de la evaluaciOn psicopedagOgica y su organizaciOn

A continuaciOn se sefialan algunas caracteristicas que a nuestro parecer
deben distinguir a i 1 na evaluaciOn psicopedag6gica. No se pretende
proporcionar un formato al que deban sujetarse los especialistas, sino
identificar los principales elementos que permiten realizar un proce-
so evaluativo to mas completo posible, la integraciOn y organizaciOn
de la informaciOn, y la comunicaciOn de los resultados.

1. Datos personales

La informaciOn que interesa para este apartado estd relacionada con
los datos generates del nifio evaluado y de sus padres. Los datos que
se requieren del nifio son su nombre, edad en afios y meses, fecha
de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que
cursa. En relaciOn con los padres, conviene conocer su domicilio,
nombre, edad, escolaridad y ocupaciOn.
Estos datos permiten identificar al nifio, comparar su edad
cronolOgica con su escolaridad, asi como conocer la preparaciOn de
sus padres, de la cual a veces depende el tipo de estimulaciOn que ha
recibido el alumno.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la
evaluaciOn y el nombre de las personas que participaron en su realizaciOn.

2. Motivo de la evaluaciOn

Es importante destacar aqui la razOn por la que se determinO evaluar
al niiio o la nifia, asi como la persona o instituciOn que solicitO este ser-

91


vicio. Es importante hacer un esfuerzo especial para definir el moti-
vo por el cual se solicitO la evaluaciOn, pues en ocasiones se dan
razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la evaluaciOn
porque el alumno presenta "problemas de conducta", categoria que
incluye infinidad de situaciones. Al mencionar el motivo de la
evaluaciOn tambien podrian comentarse las acciones que se han
realizado para ayudar al nifio o la nifia en cuestiOn, es decir, lo que
el maestro —con o sin el apoyo del personal de educaciOn especial-
realizO en cuanto a observaciones o ajustes en su prâctica cotidiana.
La informaci6n obtenida permitird identificar el tipo de instru-
mentos que seria mds conveniente aplicar, asi como que informa-
ciOn se desconoce y, por tanto, debe indagarse.

3. Apariencia fisica

Es necesario registrar los rasgos fisicos del Milo y, en su caso, destacar
alguna sena muy particular (estatura, peso, color y textura de la piel, pos-
tura y locomociOn, etcetera). Estas caracteristicas suelen ser indicadores
importantes sobre el tipo de alimentaciOn que recibe, el cuidado que se
tiene de su persona, la atenciOn que recibe de sus padres, entre otros, y
permiten tener una imagen global de la persona de quien se habla. Estos
datos deberan presentarse de manera muy general, a menos que el mon-
vo de la evaluaciOn indique que es necesario profundizar.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuen-
cia estos datos son malinterpretados, generando prejuicios. No resul-
ta extrario que se piense que un nifio enfrenta dificultades serias
simplemente por el hecho de pertenecer a una familia econOmica y
socialmente desfavorecida. 9 Debe quedar claro que las condiciones
de pobreza coadyuvan, pero por si mismas no determinan la apari-
ciOn de necesidades educativas especiales.

9 Esta situaciem ha sido objeto de estudios a escala internacional. Jane Mercer, por
ejemplo, describiO en la decada de los setenta que en los Estados Unidos de
America las escuelas especiales estaban constituidas, fundamentalmente, por nifios
hispanos y negros, con muy pocos nthos anglosajones.

92


4. Conducta durante la evaluaciOn
Se recomienda registrar, tambien de manera general, las condi-
ciones en las que se llevO a cabo la evaluaciOn, sobre todo Si no
fueron las mas apropiadas y se piensa que pudieron interferir con los
resultados obtenidos por el nirio.
Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el compor-
tamiento, el interes y la cooperaciOn que mostr6 el alumno ante las
tareas asignadas y la relaciOn que se establecin entre este y el exami-
nador. Se sugiere sefialar tambien el compromiso mostrado por los
padres y el mismo nifio en la asistencia y puntualidad a cada una de
las sesiones de evaluaciOn.
Es igualmente importante sefialar los cambios observados en el
comportamiento, la actitud y el rendimiento de los alumnos, entre
otros aspectos, en los distintos contextos donde se llev6 a cabo la
valoraciOn.

5. Antecedentes del desarrollo

Antes de mencionar cuales son los aspectos que deben considerarse
en este rubro, es conveniente sefialar que aunque no aportan infor-
maciOn que apoye directamente la determinaciOn de las necesidades
educativas especiales —y, por tanto, la toma de decisiones curri-
culares— son datos importantes para tener una idea completa de las
caracteristicas del alumno, lo cual permite atenderlo de una mejor
manera. En este sentido y al igual que en otros apartados, a menos
que el motivo de la evaluaciOn nos indique que el conocimiento de
ciertos antecedentes de desarrollo es de suma importancia, debera
presentarse de manera muy general. Los aspectos que pueden revis-
arse son los siguientes:

a) Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarrollO el em-
barazo (deseado, planeado o lo contrario, estado fisico y emo-
cional de la madre, abortos, condiciones econOmicas, etcetera),
duraciOn, lugar donde fue atendido el parto y caracteristicas
del mismo.

93


b) Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que
sostuvo la cabeza, se sent& gate6, camin6), el control de esfin-
teres durante el dia y la noche, edad en la que logrO baliarse,
vestirse y corner sin ayuda, etcetera.
c) Desarrollo del lenguaje. InformaciOn referente al desarrollo de
su competencia comunicativa: respuesta verbal ante sonidos
ambientales y voces, apariciOn de sus primeras palabras (edad y
ejemplos), empleo de pares de palabras y frases (edad y ejemplos)
y su nivel de desarrollo actual.
d) Familia. Las caracteristicas de su ambiente familiar y socio-cul-
tural: nombre y edad de las personas que integran la familia,
sefialando el lugar que ocupa el nifio evaluado (esto se puede
reportar de manera grafica en el familiograma); actividades mas
frecuentes y tiempo que conviven juntos; tipo de relaciOn que
establece con la familia y con las personas que no pertenecen a
ella (amigos, otros familiares, extrafios); actividades de su
preferencia, motivos de sus alegrias y disgustos, etcetera. Este
panorama general sobre To ma's relevante del contexto en el
que se desenvuelve el nifio permite conocer el tipo de estimu-
laciOn que ha recibido, asi como su interes y respuesta ante los
eventos que se le presentan.
e) Antecedentes heredo-familiares. Referidos a algfin problema
de vision o de audiciOn, por ejemplo, que puede haberse trans-
mitido al nifio.
f) Historia medica. Estado de salud que ha tenido hasta la fecha el
nifio; en su caso, especificar los problemas que ha padecido,
el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento
recibido y los resultados alcanzados. No solo interesan los
problemas medicos de tipo general, sino tambien de cualquiera
otra indole por los quc se haya tenido que recurrir a algfin espe-
cialista, ya sea psicOlogo, terapeuta, neurOlogo u otro.
g) Historia escolar. Se considera la edad en la que inici6 su vida
escolar, los afios que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de
escuela a la que ha asistido (educaci6n especial o regular, pri-
vada o pfiblica), sus dificultades (reprobaciOn, por ejemplo) y
logros, el tipo de relaciOn que establece con sus maestros y corn-

94


palieros, el interes que muestra hacia la escuela y hada las
actividades que realiza en esta. Para tener datos mas precisos al
respecto, se recomienda entrevistar no solo a los padres del
niflo sino, en lo posible, a los maestros que lo conocen y, por
supuesto, al propio alumno.

Insistimos en lo siguiente: cuando se solicite una informaciOn rela-
cionada con los antecedentes del nifio es porque se tiene interes en
integrarla para comprenderlo mas ampliamente. No tiene caso solici-
tar informaciOn simplemente por llenar un formato. Por ejemplo, no
tiene sentido investigar si la madre tuvo abortos terapeuticos, espon-
taneos o provocados (pues evidentemente es una informaciOn muy
delicada) cuando el nilio al que se esti valorando no presenta
problema medico que justifique dicha indagaciOn o cuando ni
siquiera se sepa que hacer con esta informaciOn. A manera de
recomendaciOn, enseguida se presenta un cuadro en el que se sugiere
al responsable de indagar la informaciOn y de quien puede obtenerla:

INFORMACION RESPONSABLE DE FLTENTE PARA OBTENER
OBTENER LA INFORMACION LA INFORMACION

1. Datos genemles Encargado de la evaluaciOn Entrevista a padres de familia
2. Motivo de consulta Encargado de la evaluaciOn Entrevista a padres de familia
Entrevista al maestro de grupo
Entrevista al alumno
3. Apariencia fisica Encargado de la evaluaciOn Entrevista a padres de familia
ObservaciOn directa del alumno
4. Conducta durante Encargado de la evaluaciOn ImpresiOn de la persona encar-
la evaluaciOn gada de la evaluaciOn
5. Antecedentes del Encargado de la evaluaciOn Entrevista a padres de familia
desarrollo Entrevista al maestro de grupo
Entrevista al personal de edu-
caciOn especial vinculado con
el alumno
ObservaciOn directa del alumno

95

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL ALIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

6. Situacian actual

Con la informaciOn anterior tenemos una vision bastante completa
de quien es el alumno al que estamos evaluando. Conocemos las prin-
cipales caracteristicas relacionadas con su desarrollo, su familia, el
contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar —tanto
en el ambito regular como en el especial— y, sobre todo, sabemos
cual es el motivo por el que se realiza una evaluaciOn mas profunda.
Pero esto solo es el primer paso; hasta aqui no estamos aim en
condiciones de determinar cuales son las necesidades educativas
especiales del alumno, y mucho menos de tomar decisiones curricu-
Tares. Recordemos que para determinar las necesidades educativas
especiales de los nilios es necesario tomar en cuenta el contexto
educativo en el que se encuentran. Por ello se sugiere evaluar tam-
hien los siguientes aspectos (CNREE/MEC, 1992):

a) Aspectos generales del alumno.
b) Nivel de competencia curricular.
c) Estilo de aprendizaje y motivaciOn para aprender.
d) InformaciOn relacionada con el entorno del alumno.

Aspectos generales del alumno

Con la finalidad de ajustar la respuesta educativa —y dependiendo
tanto de los antecedentes del nil-10 como del motivo para realizar la
evaluaciOn— es fundamental conocer con mayor profundidad cOmo
ha sido su desarrollo en las siguientes areas:

a) Area intelectual. Con algunos alumnos —por ejemplo aquellos
de los que se sospecha que presentan discapacidad intelectual
o los que tienen marcadas dificultades para acceder a ciertos
contenidos— es importante profundizar sobre sus capacidades
intelectuales basicas (procesamiento de la informaciOn, aten-
ciOn, memoria, proceso de razonamiento, etcetera).
b) Area de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan
dificultades de coordinaciOn gruesa y/o fina, es necesario con-

96

DETECCION DE MINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

tar con informaciOn amplia sobre sus habilidades funcionales
para moverse, tomar objetos, mantener la posiciOn de su cuer-
po, es decir, de todos los movimientos que puede realizar, asi
como de los apoyos que pueden compensar sus dificultades.
Esta informaciOn es imprescindible para tomar ciertas deci-
siones, como la adecuaciOn de las instalaciones de la escuela
para facilitar el desplazamiento del nifio, o la adaptaciOn del
mobiliario y los materiales que se utilizan.
c) Area comunicativo-lingilistica. Es muy importante contar con
una evaluaciOn profunda de aquellos alumnos con dificultades
de lenguaje para conocer su competencia en los distintos nive-
les (fonolOgico, semantic°, sintActico y pragmatico), asi como
en el sistema de comunicaciOn que el nilio utilice (lenguaje man-
ual, sistema Braille).
d) Areas de adaptaciOn e inserciOn social. Se define a la conducta
adaptativa como la eficacia con que un individuo se ajusta a los
patrones de independencia personal y responsabilidad social
esperados para su edad y grupo social. En algunos casos, espe-
cialmente aquellos que se consideran como discapacidad
intelectual o como problemas de adaptaciOn social, es muy
importante conocer las habilidades de un alumno para iniciar
o mantener relaciones apropiadas con los dernds. Es recomen-
dable indagar c6mo se producen las interacciones al interior de
la familia y en el vecindario, pues es posible que existan diferen-
cias significativas con el contexto escolar, sea porque el niiio se
comporta con mas naturalidad estableciendo intercambios mas
ricos y variados o porque se muestre mas aislado.
e) Aspectos emocionales. Con algunos nilios conviene profun-
dizar en la manera en que perciben al mundo y a las personas
que les rodean, asi como su autoconcepto y autoestima, dadas
sus repercusiones en el proceso de aprendizaje. Tambien es
importante conocer el tipo de atenciOn recibida cuando se
identificaron problemas en alguna de estas areas.

La evaluaciOn de estos aspectos siempre ha sido tarea del personal
de educaciOn especial, por to que existe un buen nilmero de instru-

97

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AUIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

mentos y de estrategias para realizarla, asi como una experiencia
acumulada que debe aprovecharse. A continuaciOn se mencionan
algunos instrumentos que se han utilizado para evaluarlos:

ASPECT() PERSONA MAS INDICA- INSTRUMENTOS SUGERIDOS
DA PARA EVALUARLO

Aspectos intelec- PsicOlogo WISC-RM (Wechsler Intelli-
tuales gence Scale for Children.
Revisada en Mexico); K-
ABC (Bateria de Inteli-
gencia Secuencial-Simulta-
nea de Kaufman) Adapta-
da en Mexico; Test de Ma-
trices Progresivas de Raven.

Aspectos de de- Especialista en tera- Escalas de Desarrollo Mo-
sarrollo motor pia fisica o tor, en el SOMPA (System of
especialista en Multicultural and Pluralis-
neurodesarrollo tic Assessment) Adaptado
en Mexico.

Aspectos comuni- Especialista en co- Bateria de EvaluaciOn de
cativo-ling-ilisticos municaciem la Lengua Espanola (BELE).

Aspectos de PsicOlogo ABIC (Adaptive Behaviour
adaptaciOn e Trabajador social Inventory for Children).
inserciOn social Adaptado en Mexico.

Aspectos emocio- PsicOlogo Pruebas proyectivas HTP
nales (House, Tree and Person),
Figura Humana, Frases
Incompletas, CAT (Children
Aperception Test).

98


Nivel de competencia curricular

La evaluaciOn del nivel de competencia curricular significa determi-
nar lo que el alumno es capaz de hacer en relaciOn con los propOsi-
tos y contenidos de las diferentes areas del curriculo escolar. Supone
verificar en que medida desarrolla las capacidades que se consideran
basicas para el grado en que se encuentra inscrito; por lo tanto, es ne-
cesario tomar como referencia su nivel real de competencia en
relaciOn con los propOsitos y contenidos establecidos en el grado
anterior y, si es necesario, los de los grados anteriores. Se sugiere
considerar las siguientes cuestiones:

• Las areas sobre las que es preciso realizar una evaluaciOn a pro-
fundidad. Dependiendo del motivo de la evaluaciOn y de la in-
formaciOn obtenida en los antecedentes y en el motivo de la
evaluaciOn, lo mas probable es que se deba realizar una evalua-
ciOn exhaustiva solo en algunas areas (aquellas en las que el
alumno presenta mayores dificultades).
• La situaciOn de partida del alumno. La evaluaciOn deberd ser
diferente si el alumno se escolariza por primera vez, si estaba
inscrito en una escuela de educaci6n especial o si ha cursado
algunos grados en una escuela regular.
• El momento en que se realiza la evaluaciOn. Antes se comentO
que esta evaluaciOn tendria que basarse en los propOsitos y con-
tenidos de grados anteriores pero, si se realiza a mitad del ciclo
escolar, adernas tendran que tomarse en cuenta los del grado
que el alumno esta cursando.

La estrategia fundamental para evaluar el nivel de competencia
curricular esta relacionada con las actividades de aprendizaje y de
evaluaciOn que realizan los maestros con su grupo, aunque en oca-
siones sera necesario diseliar actividades concretas para evaluar
determinados aspectos. Se basa en el trabajo cotidiano, en los
propOsitos y contenidos establecidos en los planes y programas de
estudio.

99


El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de
distintas maneras. Un ejemplo es el siguiente:

PROPOSITO/ EL ALUMNO CON AYUDA, TIPO DE EL ALUMNO
CONTENIDO ES CAPAZ DE EL ALUMNO AYUDA QUE TODAVIA NO
ES CAPAZ DE REQUIERE* ES CAPAZ DE

Resolver Aplicar las Reflexionar Hacerle Resolver
problemas operaciones y revisar el preguntas problemas
sencillos me- de suma, proceso de dirigidas. utilizando
diante la uti- resta y resoluciOn la division.
lizaciOn ade- multiplica- de los
cuada de las ciOn en la problemas.
cuatro ope- resoluciOn de
raciones problemas.
basicas con
mimeros
naturales de
hasta cinco
cifras y revisal-
el proceso de
resoluciOn.

* Conocer las ayudas (fisicas, visuales, verbales) que requiere el alumno es muy
importante, ya que son el punto de enlace entre la evaluaciOn y la intervenciOn.

Asi como en otros apartados se ha mencionado quien puede ser
el responsable de realizar la evaluaciOn y cOmo puede hacerse, en
este caso las sugerencias son las siguientes:

100


ASPECTO PERSONA MAS INDICADA PROCEDIMIENTO
PARA EVALUARLO SUGERIDO

Nivel de competen- Maestro de apoyo de la ObservaciOn del de-
cia curricular en USAER, semperio del alumno
las distintas areas conjuntamente con el durante las activi-
maestro de grupo dades cotidianas.
RealizaciOn de activi-
dades especificas.

Estilo de aprendizaje y motivaciOn para aprender

Con la evaluaciOn del nivel de competencia curricular sabemos lo
que el alumno es capaz de hacer, pero esto no es suficiente. Tambien
es importante conocer cOmo lo hace, cOmo enfrenta y responde a las
tareas escolares, ya que esta informaciOn ayuda al maestro a man-
tener, modificar o incorporar las condiciones educativas mds favora-
bles para el alumno. En este sentido, se recomienda indagar sobre:

• Las condiciones fisico-ambientales en las que el alumno traba-
ja con mayor comodidad: nivel de ruido, luz, temperatura y ubi-
caciOn del alumno en el aula.
• Las respuestas y preferencias del alumno ante diferentes agru-
pamientos para realizar las tareas escolares (dcOrno trabaja me-
jor?, dde manera individual, en parejas, en pequerios equipos,
con todo el grupo?).
• Los intereses del alumno: en que tareas, con que contenidos y
en que tipo de actividades se muestra mas interesado, en cuales
se siente mas cOmodo y con mas seguridad.
• El nivel de atenciOn del alumno. Esto tiene que ver con los
momentos del dia en que esta mas atento, de que manera se
puede captar mejor su atenciOn, cuanto tiempo puede cen-
trarse en una misma actividad, etcetera
• Las estrategias que emplea para la resoluciOn de tareas: si es refle-
xivo o impulsivo, que recursos utiliza, que tipo de errores comete

101

Lk INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, F1NALIDADES Y ESTRATEGIAS

con mas frecuencia, si es capaz de utilizar distintas estrategias de
resoluciOn o Si, OF el contrario, siempre son del mismo tipo.
• Los estimulos que le resultan mas positivos, la valoraciOn que
realiza de su propio esfuerzo, la satisfacciOn por su trabajo.

Otro aspecto relevante por conocer es aquello que motiva al alum-
no a aprender. Es sabido por todos que una de las condiciones basi-
cas del aprendizaje es tener una actitud favorable hacia el mismo, y
es deseable que el maestro consiga que el alumno desarrolle su
curiosidad y deseo ante los contenidos y las tareas escolares. Para
indagar sobre ese aspecto es importante considerar los niveles de
dificultad de las tareas, ya que pueden condicionar la motivaciOn del
alumno. Asi, debe tomarse en cuenta Si:

• Las tareas le provocan un reto interesante, es decir, si tienen en cuen-
ta los conocimientos previos del alumno y, por tanto, se sit:Clan en la
clistancia optima entre To que ya sabe y lo que tiene que aprender.
• Las tareas estan alejadas de las posibilidades actuales del alum-
no, provocandole una continua frustraciOn y desmotivaciOn.
• Las tareas son repetitivas, ya que el alumno se ha enfrentado ante-
riormente a ellas y no encuentra ninguna dificultad en superarlas.

Para registrar la informaci6n sobre el estilo de aprendizaje y la
motivaciOn para aprender se sugiere el cuadro siguiente:

ASPECTO PERSONA mks INDICA- PROCEDIMIENTO
DA PARA EVALUARLO SUGERIDO

Estilo de apren- PsicOlogo ObservaciOn directa en las
dizaje y motiva- Maestro de apoyo actividades de ensefianza y
ciOn para Maestro de grupo aprendizaje.
aprender. Entrevista al a1umno.
Entrevista a los padres de
familia.
Diario de clase (registro de
diferentes acontecimientos).

102


InformaciOn relacionada con el entomb del alumno

Los aspectos del entomb del alumno que mas interesa conocer, son
el contexto escolar y el socio-familiar.
Context° escolar. Interesa identificar los factores que favorecen u
obstaculizan el proceso de aprendizaje del nifrio en su context° mas
prOximo: el aula. Estos factores se refieren tanto a la planificaciOn
educativa como a la practica y concepciones del profesor, es decir, a
su estilo de ensefianza, y la medida en que este se adecua a las necesi-
dades de los alumnos.
Context° socio-familiar. En este sentido, la tarea mas trascendente
consiste en identificar los factores del medio social y familiar en el
que se desarrolla el nifio, que favorecen o dificultan su proceso de
aprendizaje. Recordemos que la informaciOn que interesa es aquella
que nos permita tomar decisiones educativas; en este sentido, pode-
mos agruparla en tres bloques:

• InformaciOn relacionada con el alumno. Su grado de autonomia en
casa y en el barrio; sus habitos de higiene, alimentaciOn y vesti-
do; el sistema de comunicaciOn que utiliza en casa (en el caso
de alumnos con discapacidad auditiva, por ejemplo); su actitud
personal y las interacciones que establece con los distintos
miembros de la familia; sus aficiones y preferencias, etcetera
• InformaciOn relacionada con la familia. Los habitos, rutinas y pau-
tas de educaciOn que se dan en la familia; las actitudes y expec-
tativas que tienen los padres hacia su hijo con necesidades
educativas especiales; el conocimiento que tienen de las carac-
teristicas especificas propias de la discapacidad del nifio, en
caso de que tenga alguna; el grado de colaboraciOn que se
puede esperar entre la familia y la escuela; sus concepciones y
expectativas en relaciOn con la escuela, etcetera.
• InformaciOn relacionada con el entorno social. Recursos de la vivien-
da en relaciOn con las necesidades del nilio (sobre todo en el
caso de presentar alguna discapacidad); recursos existentes en
la zona (parques, centros deportivos o recreativos) que favorez-
can la integraci6n social de alumno.

103


El analisis de la forma en que el entorno favorece o interfiere en
el aprendizaje del alumno permite definir actividades para el ambito
familiar, o bien estrategias de informaciOn para los padres de familia.
En relaciOn con el procedimiento para obtener esta informaciOn, se
sugiere lo siguiente:

ASPECT° PERSONA MAS INDICA- PROCEDIMIENTO
DA PARA EVALUARLO SUGERIDO

Contexto escolar Maestro de apoyo de ObservaciOn directa del tra-
la USAER. bajo del maestro de grupo
Entrevista al maestro de
grupo
Entrevista al alumno

Contexto socio- Maestro de apoyo de Visita a la comunidad en la
familiar la USAER que vive el alumno
Trabajador social Visita a la casa de alumno
Entrevista con los inte-
grantes de la familia
Entrevista con el alumno

Consideraciones para el procedimiento de evaluaciOn y la selecciOn
de los instrumentos

Con las sugerencias presentadas hasta este momento no se espera
que se aplique el mismo tipo de evaluaciOn a todos los alumnos.
Despues de obtener una vision general sobre el niiio y de conocer el
motivo por el que se solicita la evaluaciOn, los especialistas deben
definir el procedimiento mas adecuado para obtener la informaciOn
que se requiere y realizar una selecciOn cuidadosa de los instrumen-
tos que van a aplicar, atendiendo a las caracteristicas particulares del
alumno.
No es posible aplicar a cualquier nino o nifia el mismo paquete o
bateria de pruebas sin contemplar su individualidad; su historia de

104


vida, sus capacidades, dificultades, necesidades y estilo de trabajo
que, entre otras caracteristicas, To convierten en una persona muy
distinta a cualquiera otra y, por consiguiente, requiere de un tipo de
evaluaciOn pensada exclusivamente para el o ella. Por ejemplo, si se
sospechan aptitudes sobresalientes en un alumno, dificilmente seria
recomendable aplicarle la prueba de Bender, cuyo propOsito es
identificar la posible existencia de una lesion o de inmadurez cere-
bral. Tampoco se propone la eliminaciOn de las pruebas psicometri-
cas. Lo que se propone, en s1ntesis, es:

a) Que los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno
se definan de acuerdo con sus necesidades individuales.
b) Que, en el caso de utilizar instrumentos psicometricos, se haga
el mayor esfuerzo para interpretar sus resultados de manera
cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene por que
interesarle cual es el puntaje obtenido por el nifio en el Bender,
de acuerdo con la calificaciOn de Koppitz, por poner un ejem-
plo. Lo que le interesa es saber que puede hacer para ayudar al
alumno a superar sus dificultades.
c) A los profesores les resulta poco Util conocer informaciOn frag-
mentada. Mds que elaborar un reporte de los resultados de
cada prueba aplicada, To que el profesor necesita es contar con
una vision general de la situaciOn del alumno, de sus capaci-
dades y dificultades, y de sugerencias viables para aplicar en el
salon de clases.

7. InterpretaciOn de los resultados

Cuando se proporcionan resultados sin una reflexiOn que los
explique y les de significado, se limita seriamente su utilidad. La
interpretaciOn de los resultados es, pues, un elemento cave para que
una evaluaciOn psicopedagOgica sea productiva.
Por ejemplo, el rendimiento mostrado por el nifio en uno de los
aspectos de la evaluaciOn en el cual se utilizaron pruebas psi-
cometricas no puede quedarse en un piano cuantitativo, ni aislado
del resto de la informaciOn. La interpretaciOn debe entenderse

105


como un proceso de analisis y contrastaciOn de los resultados encon-
trados en cada instrumento para darles un sentido global y corn-
prender su significado.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesi-
ble y practico, de manera que ofrezca informaciOn sobre aquellos
aspectos que favorecen el desarrollo del nirio y tambien, aunque sin
otorgarles prioridad, sobre los que lo obstaculizan. Una forma de
presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por areas, tal como se
presenta en los apartados anteriores.
En cada una de las areas del desarrollo deben reportarse todos los
datos relacionados con ella, sin importar que provengan de fuentes
distintas. Lo importante es que el resultado de un instrumento se
relacione e integre con el de otro(s), de tal forma que se aumente
su significatividad. Por ejemplo, si algunas de las pruebas utilizadas
fueron el WISC-RM (evalda la capacidad intelectual) y la BELE (valora
el desarrollo del lenguaje), y en ambas se observa un buen nivel con-
ceptual o se encuentran habilidades altas para emplear la experien-
cia y el sentido comim en la resoluciOn de situaciones planteadas
hipoteticamente, entonces habra que reportarlas una sola vez, como
una caracteristica importante del nirio evaluado.
Otra recomendaciOn importante es que las habilidades, capaci-
dades y dificultades identificadas en las diferentes areas del desarro-
llo personal, se relacionen con las areas de desemperio escolar:
escritura, lectura y maternaticas.

8. Conclusiones y recomendaciones

Esta parte del proceso evaluativo tiene una especial importancia. La
comunicaciOn de los resultados debera contemplar el planteamiento
sobre la situaciOn del nirio y las orientaciones del trabajo a realizar;
en otras palabras, el objetivo de esta secciOn es determinar cuales
son las necesidades educativas especiales del nifio que van a orientar
la toma de decisiones curriculares. Por esta razOn conviene que los
especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro
regular y a los padres del alumno, ya que asi podran aclarar las dudas
y confusiones que se generen, y proponer y disenar conjuntamente

106


propuestas educativas. Con los acuerdos establecidos sera factible
realizar una propuesta curricular ajustada, que de respuesta a las
necesidades de cada alumno.
No se trata de dar un diagnOstico, en el sentido medico del termi-
no; lo que se requiere es ofrecer una informaci6n lo mas completa y
clara posible sobre la situaciOn del nifio evaluado, que sea fitil para
explicar y contextualizar su comportamiento y rendimiento escolar.
Las recomendaciones que se hagan deberan incluir pautas de traba-
jo apegadas a las necesidades y posibilidades del nifio y a la realidad
del contexto escolar (caracteristicas del maestro, condiciones de la
escuela, material y espacios disponibles, entre otros), destacando
siempre aquellos aspectos que favorecen el aprendizaje del alumno.
Una Ultima recomendaciOn: es conveniente que no solo maestros
y padres tengan acceso a los resultados de la evaluaciOn sino que, en
lo posible, el propio nifio conozca sus capacidades y cualidades para
que participe mas conscientemente en su propio proceso educativo.

Nota especial para los profesores de escuelas regulares

Si bien es cierto que muchas escuelas regulares no cuentan con ser-
vicios de educaciOn especial —instancia que formalmente debe
realizar la evaluaciOn psicopedagOgica— los puntos abordados en
este capitulo pueden ser Utiles a los profesores regulares que atien-
den alumnos con necesidades educativas especiales. SOlo les pedi-
mos que reflexionen sobre dos cuestiones importantes.
En primer lugar, nos interesa recalcar la importancia de acercarse
y conocer a los alumnos para evitar la practica de "etiquetarlos".
Como mencionamos antes, es muy facil ceder a esta tentaciOn, pues
se ahorran esfuerzos y se justifica la ausencia de acciones para apo-
yarlos; en esta lOgica, el siguiente paso es canalizar a los alumnos
para que dejen de ser responsabilidad del profesor. Se ha observado,
por ejemplo, que algunos profesores sacan de sus grupos a algunos
estudiantes por considerar que son deficientes mentales, simple-
mente porque tienen mas dificultades que otros nifios para apropiar-
se de algunos conocimientos en determinadas areas. Estos profe-
sores no han reflexionado o desconocen que:

107


• Cuando un nifio ingresa a una escuela de educaciOn especial...
dificilmente regresa a una escuela regular.
• Cuando un niiio es "etiquetado", pierde su nombre. Su identi-
dad queda marcada por la etiqueta que se le ha impuesto: ya no
es Pedro o Maria, sino el "deficiente mental", por ejemplo.
• La vida de estos niiios estará marcada por su discapacidad, por
su "etiqueta", con lo cual veran seriamente comprometidas sus
oportunidades de acceso a una vida plena en lo familiar, social
y laboral.
• Muy probablemente, en una escuela de educaciOn especial
aprenderan menos que en la escuela regular, pues su conviven-
cia se restringird a los compalieros que comparten su etiqueta
y probablemente accedan a un curriculo menos exigente.

En segundo lugar, los lineamientos generales para realizar la
evaluaciOn pueden ser aplicados por los profesores, con una excep-
ciOn: la aplicaciOn de pruebas psicometricas, para lo cual se necesita
una preparaciOn muy especifica e, incluso, un permiso especial. Sin
embargo, tambien es necesario dimensionar a estos instrumentos:
en muchas ocasiones nos proporcionan informaci6n que tambien
podemos obtener por otras fuentes. Ciertamente tienen la ventaja
de permitirnos comparaciones con un estandar (en el caso, mas
bien excepcional, de que las pruebas esten estandarizadas), pero
estas pruebas no son la fuente principal de informaciOn para los
especialistas. La fuente mas valiosa es la observaciOn, el contacto
directo con los nifios, sus padres y sus profesores.

A manera de resumen, enseguida le proporcionamos un esquema
general de los principales puntos que deben considerarse en una
evaluaciOn psicopedagOgica. Posteriormente, le proporcionamos un
ejemplo de este tipo de evaluaciOn; se trata de una evaluaciOn real;
lo que pretendemos es que posteriormente lo analice, de preferen-
cia junto con compafieros de educaciOn especial y regular, y logre
identificar sus omisiones y deficiencias.

108


LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA EN EL CONTEXT° DE LA ATENCION
DE LOS NINOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. Datos personales
2. Motivo de evaluaciOn
4. Conducta durante la
evaluaciOn Embarazo
Antecedentes
heredo-familiares
5. Antecedentes del desarrollo Desarrollo motor
Desarrollo del lenguaje
Historia medica
Historia escolar
SituaciOn familiar

Area intelectual

r
Area de desarrollo
motor
Area comunicativo-
Aspectos generales ling-iiiistica
Area de adaptaciOn
e inserciOn social
Nivel de competencia Aspectos
tcurricular emocionales
6. Situaci6n actual
Estilo de aprendizaje y
motivaciOn para aprender
Context° escolar
InformaciOn relacionada Contexto socio-
con el entomb del alumno familiar

7. InterpretaciOn de resultados

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LA INTEGRACION EDUCATTVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

Ejemplo de un informe de evaluaciOn psicopedagOgica

1.Datos personales

NOMBRE: Eduardo Andrade Zara te.1°
FECHA DE NACIMIENTO: 12 de marzo de 1987
FECHA DE APLICACION: Septiembre de 1999
EDAD: 11 arios 6 meses
Domicduo: 16 de septiembre No 24. Tlalpan, D. F.
ESCUELA: Miguel Hidalgo
UBICACION DE LA ESCUELA: Calle 8, No 33. Tlalpan
GRADO ESCOLAR: 42 alio de primaria
NOMBRE DEL PADRE: Carlos Andrade B.
EDAD: 36 alms
OCUPACION: Maestro de quimica en educaciOn secundaria
ESCOLARIDAD: Normal superior
NOMBRE DE LA MADRE: Evelia Zarate F.
EDAD: 33 aflos
OCUPACION: Educadora
ESCOLARIDAD: Normal basica para educadoras

2. Motivo de evaluaciOn

ValoraciOn integral del proceso de integraciOn educativa de
Eduardo.

3. Tecnicas e instrumentos aplicados

• Entrevista a la madre
• Entrevista a la maestra de grupo

1 ° Los datos relacionados con la identificaciem del nifio son ficticios, para preservar
su anonimato.

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• Guia de observaciOn en el aula
• Pruebas psicometricas: Escala de Inteligencia de Wechsler
Estandarizada en Mexico (wisc-Rm); Bateria de EvaluaciOn de la
Lengua Espanola (BELE); Tests Sociometricos
• Pruebas pedagOgicas


Eduardo es un chico que aparenta 12 alms, de aproximadamente
1.60 m. de estatura, con un peso aproximado de 65 kg. Su aparien-
cia es la de un preadolescente un tanto obeso y grande. Su pre-
sentaciOn personal es adecuada.

5. Conducta durante la evaluaciein
Se muestra cooperativo, atento a las instrucciones que se le dan. En
ocasiones parece impaciente y pregunta "si falta mucho" para termi-
nar To que se esta haciendo. Cuando se le solicita una respuesta ver-
bal To hace rapid° y sin mucha reflexiOn; cuando se le solicita una
respuesta con papel y lápiz, le dedica una mayor atenciOn y tiempo.

6.Antecedentes del desarrollo
Desarrollo general

De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, pen i y
posnatal de Lab o fue normal. Durante los dos primeros aims no pre-
sentO problemas de alimentaciOn ni de sueno. Comenz6 a caminar
aproximadamente al alio; a los dos se desplazaba de manera autOno-
ma y comenzaba a decir algunas palabras. Precisamente cuando
tenia dos alms present() fiebres muy altas, acompariadas de convul-
siones que duraban varios minutos (tal vez se trat6 de una meningi-
tis; la madre no guarda registros medicos de ese problema y
desconoce el diagnOstico preciso). Como consecuencia perdi6
habilidades ya adquiridas, como el equilibrio, el desplazamiento, el
lenguaje y la atenciOn, entre otros. Primeramente se le diagnostic6

111

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINAUDADES Y ESTRATEGIAS

retraso generalizado en la maduraciOn y mas tarde discapacidad
intelectual.
En el aspecto motor, despues del problema mencionado se pre-
sentaron dificultades para caminar y hasta los diez alms arrastraba
los pies al hacerlo y corria torpemente. A la fecha ha superado estas
dificultades. Tambien se le dificultaron las tareas de cortado y de
trazo, aunque tambiên las ha superado, realizandolas con una cali-
dad satisfactoria, aunque requiere de mas tiempo para terminarlas.
En el area cognoscitiva las dificultades se han manifestado, hasta
la fecha, en problemas para comprender diferentes tipos de situa-
ciones de la vida diaria y escolares, en problemas para mantener la
atenciOn, en las dificultades de memorizaciOn, en la necesidad de
que le repitan las cosas, etcetera
El desarrollo del lenguaje en general (articulaciOn, estruc-
turaciOn sintactica, semantica y competencia comunicativa) ha sido
lento. Hasta los 10 u 11 afios superO sus dificultades de articulaciOn
y empez6 a demostrar mayor capacidad de interacciOn verbal. Su
estructuraciOn sintactica y su competencia comunicativa son ade-
cuadas, es capaz de mantener un didlogo y hablar de una situaciOn
cuando tiene conocimiento del tema. En su expresiOn verbal utiliza
estructuras simples.
En cuanto a la socializaciOn, hasta antes de los 10 u 11 alms se le
dificultO la relaciOn con otras personas que no fueran sus familiares.
Incluso en la escuela permanecia aislado, casi siempre se sentaba
solo. A partir de esta edad, los demas compafieros lo empezaron a
incorporar en sus juegos y llegO a ser mas sociable. Actualmente se
muestra mas activo para relacionarse y juega con los compafieros
que ya conoce.
Desde los dos aims tiene un tratamiento medico para controlar las
convulsiones y un tratamiento especializado para estimular el desa-
rrollo motor y de lenguaje.

Ambiente familiar y sociocultural

Los padres de Eduardo eran jOvenes cuando iniciaron su relaciOn
conyugal, ella tenia 20 y el 25 aiios, y recien habian concluido sus estu-

112


dios. Al casarse, se establecieron de manera independiente; ambos tra-
bajaban y al alio de matrimonio naci6 Eduardo, su Unico hijo.
Comenta la madre que la relaciOn familiar durante los tres
primeros arios de matrimonio fue estable y de armonia, pues ambos
seguian trabajando y tenian varios proyectos. A partir de que a Lab o se
le diagnostic() retraso general de desarrollo, la dinamica familiar
empez6 a cambiar. El padre no acept6 del todo la situaciOn del menor
y no se comprometiO en la bUsqueda de soluciones (acudir a citas de
medicos y especialistas, estar al tanto del nifio, asumir los costos de tra-
tamientos, etcetera), de tal manera que decidi6 separarse de la familia
cuando Eduardo tenla 8 arios. Desde ese momento a la fecha, la
madre vive con sus padres y se hace cargo de Labo con ayuda de sus
familiares. Este apoyo ha sido importante, sobre todo la presencia del
abuelo, que ha dado a Labo una imagen paterna muy positiva; el es
muy apegado al abuelo y ambos se quieren mucho.
Actualmente, la madre no tiene apuros econOmicos pues, ademas
de su trabajo como educadora, tiene una tienda de abarrotes que
atiende con ayuda familiar, incluido Lab. Esta actividad ha sido valo-
rada por la familia como una posibilidad de futuro laboral para el
menor.

Historia escolar

A partir de los dos arios Labo ha asistido a diferentes servicios de edu-
caciOn especial: hasta los cuatro aims asistiO a un centro de es-
timulaciOn temprana; de los cuatro a los siete recibi6 atenci6n en un
Centro de AtenciOn Psicopedag6gica para la Educaci6n Preescolar
(cAPEP); de los 7 a los 9 arios y medio se be inscribi6 en una escuela
de educaciOn especial para alumnos con discapacidad intelectual.
Desde los tres arios recibe el apoyo de una especialista en lenguaje
en consulta privada.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 Eduardo se integrO a una
escuela primaria regular en turno vespertino, en 2' grado; actual-
mente esta en 4'. Recibe atenciOn por parte de una Unidad de
Apoyo a la Educaci6n Regular (usAER) en el horario escolar y de un
Centro de AtenciOn Multiple (cAm) en turno alterno.

113'


Ademas de apreciar la importancia del tratamiento medico y de la
escuela especial, tanto la madre como la especialista en lenguaje que
atiende a Labo reconocen el impacto positivo que tuvo su asistencia
a la escuela regular en la estimulaciOn de sus habilidades academi-
cas, de socializaciOn, de lenguaje y de conducta. Por ejemplo, la asis-
tencia a la escuela y la compailia de amigos sin necesidades educati-
vas especiales han permitido a Lab o cierta independencia para diri-
girse a lugares a los que asiste de manera cotidiana: la escuela, la casa
de algunos compafieros, tiendas, etcetera. Esto significa para la
madre que Labo puede alcanzar otras habilidades que le permitan
ser cada vez ma's independiente.
Una preocupaciOn actual de la madre se relaciona con el desarro-
llo de la sexualidad de Lab, ya que el se empieza a interesar en este
tema y no sabe cOmo manejarlo. Asimismo, empieza a pensar en el
futuro de su hijo, en terminos de su preparaciOn para el trabajo.

7. Resultados obtenidos

a) ASPECTOS GENERALES

Intelectual

Los resultados de Eduardo en la Escala de Inteligencia WISC-RM mues-
tran un nivel cognoscitivo considerado como discapacidad superfi-
cial, con desempetio similar en el area verbal y de ejecuciOn. Este
nivel cognoscitivo se describe de la siguiente manera:
Eduardo presenta un nivel de pensamiento concreto que se mani-
fiesta en la dificultad para establecer categorizaciones y conceptuali-
zaciones abstractas. Puede establecer relaciones entre conceptos de
manera muy elemental. Por ejemplo, puede agrupar objetos con
base en sus caracteristicas fisicas o su funciOn (una pelota y un
mufieco son para jugar), pero no con base en una categoria mas
amplia (una pelota y un mufieco son juguetes).
Sus habilidades perceptuales y de organizaciOn estan poco desarro-
lladas: tinicamente puede memorizar y retener a corto plazo canti-
dades pequefias de informaciOn (percepciOn auditiva); presenta aten-

114

DETECCION DE NIS1OS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ciOn a detalles y cierre perceptual solamente en figuras simples (per-
cepciOn visual); aplica el andlisis y la sintesis de manera exitosa en se-
cuencias lOgicas sencillas y puede relacionar el todo y las partes en
figuras simples con pocos componentes; puede seguir instrucciones
sencillas y requiere de mayor tiempo para realizar tareas de rutina.

Comunicativo-lingilistica

Su nivel de comprensiOn verbal tambien es concreto y su vocabulario
muy basic°. Tiene dificultades para comprender, manejar y utilizar
informaciOn del medio que le rodea (escolar, social y de la vida
diaria). Puede utilizar y comprender estructuras sintacticas al nivel
de oraciOn directa, pero se le dificulta la comprensiOn y expresiOn
de oraciones compuestas (subordinadas, yuxtapuestas, etcetera).
Puede identificar el tema, la idea principal y algunas relaciones
causales entre eventos en historias sencillas.

AdaptaciOn e inserciOn social

De acuerdo con la observaciOn en clase, la entrevista a la madre y la
entrevista a la maestra de grupo, puede decirse que Eduardo esta
integrado socialmente con sus compafieros. Se reconoce que uno de
los avances importantes del chico en la escuela es su interacciOn con
los maestros y otros alumnos, ya que de ser un nifio muy aislado y
miedoso, actualmente se muestra con interes por jugar y conversar.
En el aula se relaciona con sus compafieros para intercambiar resul-
tados de ejercicios, pero tambien para platicar o hacer bromas. En el
recreo manifiesta una actitud activa para la bilsqueda de com-
parieros de juegos y participa en los juegos o en las charlas. De acuer-
do con el analisis del cuestionario sociometrico, tiene aceptaciOn
entre sus comparieros, pues dos de ellos le eligen como el corn-
pafiero con quien mds les gustaria jugar, pero tambien es rechazado,
pues dos compafieros lo eligen como con quien menos les gustaria
jugar o compartir el lugar.
Segfin los comentarios de los maestros, Eduardo es un alumno
que respeta las reglas de trabajo y la disciplina, algo que se confirma

115


con la observaciOn de las clases. Este aspecto es muy valorado por el
maestro. Se . comenta que tiene temor hacia los maestros, lo cual se
observa tambien en clase, pues se pone un poco nervioso si la macs-
tra se dirige a el.

b) NI'VEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

El nivel de competencia academica de Lab o se ha incrementado de
manera notable a partir de su asistencia a la escuela regular, aunque
esta, muy por debajo al promedio del grupo. Considerando las
escalas de valoraciOn del cuarto grado completadas por la maestra,
la observaciOn en el aula y la evaluaciOn de conocimientos basicos,
el rendimiento de Eduardo en las asignaturas de matematicas y
espafiol es el siguiente:

Matematicas

Eje los Ntimeros, sus Relaciones y sus Operaciones: comprende las
reglas del sistema metric° decimal y puede componer y descomponer
hasta unidades y decenas, la descomposiciOn a partir de las centenas
se le dificulta y solo lo puede hacer con ayuda. Puede leer cantidades
no mayores de tres cifras y resolver problemas de suma y resta con
estas cantidades, y a veces requiere de ayuda. No puede resolver pi ob-
lemas de multiplicaciOn y division de dos cifras, pero puede resolver
problemas sencillos de multiplicaciOn de una sola cifra siempre y
cuando se be aclare el problema. Comprende la nociOn de division en
situaciones concretas y sencillas de reparto, pero se le dificulta la res-
oluciOn de operaciones y su aplicaciOn a problemas escritos. No
resuelve problemas que impliquen el uso de fracciones, pero com-
prende la nociOn de fracciOn y de reparto de manera elemental, con
graficos sencillos y material concreto. Se be dificulta la nociOn de
niimeros decimales, no identifica cantidades con punto decimal.
Eje MediciOn: Puede resolver problemas sencillos de mediciOn lineal,
perimetros y areas con ayuda, si be recuerdan los procedimientos y se
le va guiando. No puede resolver de manera individual problemas
de capacidad, peso y tiempo.

116


Eje Geometria: Comprende la ubicaciOn relativa de los cuerpos en
el espacio y logra representarlos de manera aproximada, aunque no
logra interpretar ni elaborar en sentido estricto la ubicaciOn de obje-
tos en un espacio cartesiano. La clasificaciOn y construcciOn de cuer-
pos geometricos a partir de criterios basicos (tipo y mimero de caras,
angulos, etcetera) es muy elemental, pues identifica los mas comunes
(cubo y esfera) y puede construir algunos de manera guiada. Maneja
los instrumentos de geometria para el trazo de lineas basicas (para-
lela, perpendicular...), aunque no para el trazado de figuras.
Eje Tratamiento de la InformaciOn: Puede registrar diversos hechos
y describirlos uno por uno; puede describir y clasificar un conjunto
pequerio de hechos sencillos si se le ayuda. Todavia no logra recolec-
tar, organizar, comunicar e interpretar informaciOn de tablas, cuadros
o grdficos que impliquen mucha informaciOn o varios eventos.

Espanol

Eje Lengua Hablada: Expone, comenta y argumenta sobre temas de
diversas asignaturas con mucha dificultad, opina o contesta sola-
mente cuando la maestra le solicita informaciOn muy especifica, por
ejemplo de la vida cotidiana, o de la resoluciOn de un ejercicio sen-
cillo de espanol o de matematicas, o comenta con sus compaileros
resultados de ejercicios, pero no presenta argumentos sobre su
punto de vista, aceptando el de otros. No planea ni realiza entrevis-
tas, pero no es una actividad que se haya estimulado en el aula.
Eje Lengua Escrita: Reconoce diferentes fuentes escritas sin difi-
cultad, pero requiere que se le ayude con respecto a su uso, por ejem-
plo para encontrar palabras en el diccionario, la localizaciOn de una
lecciOn, etcetera No identifica los diferentes tipos de texto en termi-
nos de los objetivos comunicativos de cada uno, todos son "para leer".
Puede redactar sin dificultad recados muy breves e instrucciones;
restimenes y cartas con dificultad, pues casi siempre son incompren-
sibles para un lector, necesitando ayuda para organizarlos. Emplea
algunas reglas ortograficas como la interrogaciOn, la maydscula en
nombres propios y al principio de oraciOn; el uso de otras conven-
ciones (puntuaciOn, acentos, b-v, m-n, c-s-z, g-j..) es asistematico.

117


Eje Recreaciem Literaria: Disfruta de la lectura de chistes, anecdotas
y relatos, lo mismo que de la lectura individual; participa en la lectura
coral, aunque no logre tonos o volrimenes adecuados. No puede crear
cuentos, trabalenguas, adivinanzas, etcetera; ni elaborar dialogos a par-
dr de textos leidos o participar en la representaciOn de un texto.
Eje ReflexiOn Sobre la Lengua: Usa los tiempos verbales pasado,
presente y futuro Unicamente en oraciones sencillas, cuando se le
indica y se le ponen ejemplos. En general, no identifica las difer-
entes categorias gramaticales (pronombres, articulos, adjetivos, sus-
tantivos, verbos). Se le dificulta la nociem y utilizaciem de antOnimos
y sinOnimos.
De acuerdo con la maestra, los contenidos del resto de las asig-
naturas son de mucha complejidad para Eduardo, por lo que la
actividad que realiza en estas casi siempre es una copia de lo que
hacen sus comparieros.

C) ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACION PARA APRENDER

Las actividades que se realizan en el aula generalmente se organizan
de manera individual, aunque se da cierta libertad a los alumnos
para interactuar. A Labo le gusta mas trabajar individualmente e
intercambiar resultados con sus comparieros, de preferencia con los que
estan cerca de el. Los materiales de trabajo mas comunes son los
libros de texto, cuaderno y lapiz; el prefiere las actividades sencillas
de los libros de texto, sobre todo de matematicas; tambien le gustan
las actividades en que se realizan relatos o lecturas de historias y las
actividades de tipo manual, aunque no es muy diestro en ellas.
Regularmente requiere de mas tiempo para realizar las activi-
dades, y algunas tareas que realiza son copia de las de sus corn-
parieros, tipo de intercambio comfm en el grupo (cuestionarios de
historia, ciencias naturales, analisis de oraciones). En la mayoria de
las tareas requiere orientaciem; aunque no solicita ayuda a la maes-
tra, la acepta.
Se le reconoce que tiene una actitud muy positiva ante el trabajo,
lo cual tambien se observa en clase: atiende a la maestra y a las
consignas, y trata de concentrarse en su trabajo. Tambien se

118


reconoce que es uno de los alumnos que asisten con ma's regulari-
dad a la escuela y que es cumplido en las tareas. Esto es importante
en un contexto en el que los alumnos faltan mucho a clase y se mani-
fiesta mucho desinteres por sus estudios.

8. InterpretaciOn de resultados

Eduardo es un alumno de 12 allos con un nivel cognoscitivo conside-
rado como discapacidad intelectual superficial de acuerdo con el wisc-
Por estas razones, las habilidades relacionadas con la comprensiOn
verbal y la organizaciOn perceptual se ven decrementadas, lo cual se
refleja en las dificultades considerables que presentO para la adquisiciOn
de los aprendizajes correspondientes a su grado en todas las asignaturas.
Sus caracteristicas cognoscitivas pueden verse reflejadas en el
nivel y las formas de sus aprendizajes escolares. Su pensamiento con-
creto se caracteriza por la dificultad para establecer relaciones entre
eventos y secuencias temporales complejas, para establecer generali-
zaciones, para relacionar el todo y las partes, para planificar y para
memorizar a corto y largo plazo, To cual significa que tiene dificul-
tades para acceder a contenidos que requieren la aplicaciOn de tin
pensamiento abstracto. Por esta razOn, Labo puede realizar solo tareas
muy concretas o que no exijan un alto nivel de abstracciOn. Ademas,
requiere de mas tiempo, de indicaciones precisas y de ayuda indi-
vidual para la realizaciOn de las actividades.
Los tipos de apoyo que Lab o requiere para continuar su inte-
graci6n hacen referencia a las adecuaciones curriculares: mas tiem-
po para la realizaciOn de algunas tareas; instrucciones precisas y sen-
cillas; explicaciones paso a paso en la mayoria de tareas; menor nivel
de exigencia en el grado de profundidad de contenidos que repre-
sentan un grado de abstracciOn para los que no es competente y la
eliminaciOn de otros contenidos. El maestro de apoyo y la maestra
del grupo estan de acuerdo con estos puntos. De hecho, algunas de
estas consideraciones se realizaban a pesar de que no se habian plas-
mado por escrito en algiin documento, ni se habian abordado de
manera conjunta entre ambos. Por ebb, es necesario sistematizarlos
por medio de una planeaciOn, realizaciOn y evaluaciOn.

119


Las expectativas acerca de Lab o parecen realistas, pues apuntan a
la integraciOn laboral. Este tendria que ser uno de los criterios a
tomar en cuenta para planear y realizar las adecuaciones curriculares.
Tanto los apoyos de la escuela, de los especialistas y de la familia
han posibilitado el desarrollo integral de Lab. SegUn la informaciOn
obtenida, puede decirse que en su proceso de integraciOn se ha
beneficiado academica, social y conductualmente, To cual es recono-
cido por la madre, especialistas y maestros de la escuela. La inte-
graciOn de Labo podria mejorar con un trabajo mas sistematico.


El proceso de integraciOn de Eduardo ha sido favorable, pues be ha
beneficiado en diferentes aspectos. Este proceso podrla mejorar si se
tomaran en cuenta las siguientes sugerencias:

• Establecer acuerdos entre maestro de grupo y USAER acerca de
To que Labo puede lograr a partir de sus caracteristicas cognosci-
tivas y sus logros academicos reales, para plantear objetivos
educativos realistas y la manera en que se evaluaran sus
avances.
• Al plantear objetivos educativos, tomar en cuenta la importan-
cia del aspecto laboral, sus intereses y necesidades como ado-
lescente, su estilo de aprendizaje, el desarrollo de su sociali-
zaciOn y su necesidad de autonomia.
• Proporcionar de manera sistematica los diferentes tipos de
ayuda pedagOgica que necesita para lograr los objetivos educa-
tivos propuestos.
• Incorporar a la madre al proceso de integraciOn de Eduardo,
mediante su orientaciOn para: a) propiciar una mayor partici-
paciOn en las tareas academicas, b) realizar actividades que per-
mitan el desarrollo de la autonomia de Lab, c) manejar infor-
maciOn relacionada con el area sexual y d) tomar en cuenta la
integraci6n laboral.
• Establecer un plan de trabajo en el Documento Individual de
Adecuaciones Curriculares (DIAC) en el que se describan los

120

DETECCION DE NISTOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

objetivos anteriores, el compromiso de los participantes, los
avances del plan de trabajo y su evaluaciOn.

Como se podiá apreciar, el ejemplo anterior se ha elaborado de
acuerdo con el enfoque propuesto en este capitulo, aunque es evi-
dente que hay omisiones importantes. Para propiciar una mayor
reflexiOn con respecto a las caracteristicas que, desde nuestro punto
de vista debe reunir este aspecto del proceso de integraciOn, le pedi-
mos que a continuaciOn realice el siguiente ejercicio.

121


EJERCICIO 5

Actividad: EvaluaciOn del ejemplo de evaluaciOn psicopedagOgica
de Eduardo.

Objetivo: Reflexionar con respecto al enfoque que se ha planteado
en el texto para la realizaciOn de la evaluaciOn psicopedagOgica.

Procedimiento:

1. Lea nuevamente este capitulo.
2. Concentrese en el cuadro "La EvaluaciOn PsicopedagOgica en
el Contexto de la AtenciOn a los Nitios con Necesidades
Educativas Especiales".
3. Revise la evaluaciOn psicopedagOgica de Eduardo y escriba en
el cuadro que aparece a continuaciOn, los aspectos que, desde
su punto de vista, se ajustan al enfoque, asi como los procedi-
mientos sugeridos en el texto y los que no.
4. De ser posible, comparta los resultados del ejercicio con sus
compaileros de educaciOn regular y especial.


a) Realmente, que tan fail es realizar una evaluaciOn psi-
copedagOgica de acuerdo con lo que se propone en el
texto?
b) Que diferencias encuentra entre una evaluaciOn tradi-
cional y la que ahora se propone?

122


ASPECTOS DEL EJEMPLO QUE ASPECFOS DEL EJEMPLO QUE NO
CUMPLEN CON EL ENFOQUE Y CUMPLEN CON EL ENFOQUE Y PRO-
PROCEDIMENTOS SUGERIDOS CEDIMIENTOS SUGERLDOS EN EL
EN EL TEXTO =roll

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

6. 6.

7. 7.

8. 8.

9. 9.

10. 10.

11. 11.

12. 12.

13. 13.

11 En el anexo 1 se presentan algunas ideas que puede consultar al terminar el ejercicio.

123

4. Las adecuaciones curriculares

tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se
E4propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con

necesidades educativas especiales. De hecho, tal como se mencionO
en el capitulo dos, las adecuaciones curriculares constituyen un ele-
mento fundamental de la definiciOn de la integraciOn educativa.
La lOgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la
escuela regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesi-
dades educativas de algunas alumnas o alumnos, o estas rebasan las
posibilidades directas de trabajo pedag6gico del profesor, es nece-
sario definir los apoyos que requieren esos alumnos y propor-
cionarselos. Sin embargo, su disefio y realizaciOn pueden ser com-
plejos; de hecho, aim en paises que han avanzado mucho en el pro-
ceso de integraciOn —como Espana— el tema sigue presente en los
seminarios de actualizaciOn y formaciOn del profesorado. Adernas,
hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente
Concretarlas en experiencias directas es mas complicado.
A continuaciOn se presentan algunas ideas que pretenden orien-
tar a los profesores de la escuela regular y a los profesionales de edu-
caciOn especial al disefiar y poner en practica adecuaciones curricu-
lares. Aunque la informaciOn que se proporciona constituye solo
una introducciOn al tema, su analisis puede dar la pauta para pro-
fundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.
La primera cuestiOn por selialar es que para que las adecuaciones
curriculares sean sistematicas y acertadas, hay que tomar en cuenta
dos elementos fundamentales del trabajo docente:

125


1. La planeaciOn del maestro.
2. La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.

La planeaciOn del maestro

Si se pretende que la acci6n docente realmente se oriente al desarro-
llo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente.
De otra forma se cae en el espontaneismo y la improvisaciOn. Por
supuesto, hablamos de una planeaciOn que no solo responda a
requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y guie, en
este sentido, el trabajo cotidiano de ensefianza; una planeaciOn
elaborada teniendo como norte los propOsitos de la educaciOn basi-
ca, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el
grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma estable-
cer cierta congruencia entre los estilos de ensefianza de los distintos
maestros y la necesaria continuidad en el transit° de los nifios entre
un grado y otro.
La planeaciOn constituye una acci6n mediadora entre los planes y
programas de estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido,
puede ser considerada como "el instrumento principal para posibili-
tar que un proyecto general... pueda ir bajando poco a poco a la
situaciOn concreta representada por cada una de las escuelas, situa-
da en un determinado contexto geografico y social, con un deter-
minado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares [...].
La planeaciOn es, por tanto, una serie de operaciones que los profe-
sores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones mas
reducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad
diclactica, y con ello poner en practica aquellas experiencias de
aprendizaje que iran a constituir el curriculo efectivamente seguido
por los alumnos" (Lodini, en Zabalza, 1993, pp. 20-21).
Al momento de realizar la planeaciOn, es conveniente tomar en
cuenta una serie de elementos para la organizaciOn y el desarrollo de
actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Estos elementos son:

126

LAS ADECUACIONES CURRICULARES

• El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes,
tanto en lo que se refiere a su orientaciOn teOrico-practica,
enfoques y propOsitos generales, como en la comprensi6n y
manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelec-
tuales y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asig-
natura, considerando el nivel educativo y el grado escolar de
que se trate.
• El conocimiento de las condiciones institucionales para el ser-
vicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y
apoyos con los que cuenta la escuela.
• El conocimien to de las caracteristicas y necesidades educativas
del alumnado

El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes

Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizar
su labor docente tienen que conocer los planes y programas de estu-
dio, que la recomendaciOn parece innecesaria. Sin embargo, es
necesario admitir que no todos los profesores los conocen a profun-
didad ni los desarrollan adecuadamente.
En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los
principales componentes de la cultura general y del conocimiento
actualizado al que todo menor debe acceder —segfin su edad y nivel
de desarrollo— para conformar una vision coherente de la realidad
fisica y social en la que le corresponde vivir, en funciOn de los
requerimientos del desarrollo econOmico, social, tecnico y cientifico
de la sociedad. Del mismo modo hacen explicitas las habilidades
intelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debe
consolidar en los niiios, a fin de hacerlos mas aptos para una vida
productiva y contribuir a su integraciOn en la sociedad. Cuando no
existe suficiente claridad entre los maestros, padres de familia y
miembros de la comunidad sobre los propOsitos de formaciOn
expresados en los planes y programas, el sentido de la acciOn educa-
tiva llega a ser confuso o irrelevante.
En nuestro pals, los planes y programas de estudio de los tres nive-
les de la educaciOn basica y los materiales de apoyo para la enselian-

127


za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen la
base para la organizaciOn y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) pro-
porcionan a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para
el trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos
basicos que el alumno debe adquirir, y c) sugieren actividades que
apuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje
que permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y con
mayores recursos. El conocimiento sobre la estructura, compo-
nentes y orientaciOn de los planes y programas, posibilita al maestro
organizar su actuaciOn de tal modo que pueda desplegar sus
destrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos
para el nivel educativo de que se trate.
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los
lineamientos contenidos en los planes y programas de estudio como
propuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidades
educativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones de
trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y mas ricas
oportunidades para una acciOn educativa relevante y trascendente.
En este sentido, es fundamental destacar que los propOsitos expre-
san un interes por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otor-
gando a la educaciOn un sentido intelectual, cultural, social y etico,
y no solo por conseguir la apropiaciOn de determinados contenidos.
Desde la perspectiva de la integraciOn educativa, no es posible
pensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las carac-
terfsticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevaria a
plantear la existencia de un curriculo paralelo, diferente en su
estructura y en los objetivos que persigue. Los propOsitos expresados
en planes y programas de estudio son los mismos para todos los
alumnos, independientemente de sus caracteristicas; consecuente-
mente, los esfuerzos de la escuela deben orientarse a la consecuciOn
de dichos propOsitos, atendiendo las necesidades educativas de
todos los alumnos. De ahi la importancia de conocerlos a fondo.
Muchos profesionales de educaci6n especial piensan que lo ante-
rior implica ensefiar los mismos contenidos que en la educaciOn
regular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya se
ha revisado, el trabajo de ensefianza se guia fundamentalmente por

128


los propOsitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo
desarrollado en los centros de educaciOn especial debe buscar tam-
bien el logro de los mismos propOsitos que se buscan en la edu-
caciOn regular, aunque es obvio que tendran que realizar ajustes mas
o menos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de
ensefianza.

El conocimiento de las condici ones institucionales para el servicio educativo

Al momento de realizar la planeaciOn, ademas de considerar los
planes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomar
en cuenta tambien algunos aspectos relacionados con las condi-
ciones del centro en el que trabaja: por un lado, las condiciones
materiales y la disposiciOn de recursos para el trabajo didactico; por
el otro, el interes y compromiso de las autoridades, profesores,
padres y alumnos para apoyar la integraciOn educativa con base en
una organizaciOn eficiente.
El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo
educativo permite que la planeaciOn de las actividades se haga de
forma realista, con una vision mas acertada de las necesidades que
hay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de la
manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: contar
con mas materiales, libros, equipos y auxiliares didacticos, la adminis-
traciOn mas eficiente de estos recursos, una mejor organizaciOn
academica institucional, la colaboraciOn entre los especialistas y los
maestros regulares y, sobre todo, el interes de este personal por
superarse profesionalmente. Lo mas importante no es que las escue-
las sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una
organizaciOn mas funcional, que exista disponibilidad de unos
medios comunes para la labor cotidiana y que haya una participaciOn
comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la
intenciOn de realizar una planeaciOn que responda a las necesidades
educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en el
sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino
en cuanto a la organizaciOn del trabajo, de los espacios existentes,

129

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINAI,IDADES V ESTRATEGIAS

del tiempo escolar, los procedimientos de ensefianza y evaluaciOn y
las actitudes personales, no solo por lo que se refiere a las exigencias
de la integraciOn educativa, sino en cuanto a las necesidades de
cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio que
vale la pena emprender.
Partimos de la premisa de que cada lugar de trabajo es Unico y
diferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elemen-
tos comunes a toda escuela (las normas, la organizaciOn administra-
tiva, las tradiciones escolares, los planes de estudio, los materiales de
trabajo), los procesos y las dinâmicas se particularizan en tanto que
son producto de la acciOn de las personas que comparten un espa-
cio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, por
sus experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.12

El conocimiento de las caracteristicas de los alumnos

La heterogeneidad es una caracteristica de todo grupo escolar. Debe
tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del
nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del me-
dio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expec-
tativas, actitudes e interes hacia el trabajo educativo y, en consecuen-
cia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben
ser conscientes de estas particularidades al momento de realizar la
planeaciOn del trabajo escolar para todo el grupo.
Asi, un criterio basico para la programaciOn es conocer las carac-
teristicas particulares de los nifios, como grupo y en lo individual.
Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al curricu-
lo, pues la programaciOn tiene una doble vertiente: responder a la
propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis-

12 Para profundizar en este tema, sugerimos la lectura de los cuadernillos y el andli-
sis de los videos de la serie Transformar Nuestra Escuela, publicados por la DirecciOn
General de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de EducaciOn Basica y
Normal, SEP, 1999.

130


pensable que los profesores conformen una vision comprensiva de
lo que el curriculo propone para cada nivel y para cada grado esco-
lar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y
deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que esten conscientes de las
diferencias que existen entre sus alumnos, para asi buscar los medios
que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de
ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.

La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales

Cuan do empiezan a abordar las propuestas y conceptos relacionados
con la integraciOn educativa, muchos profesores de escuela regular
tienden a pensar que en sus grupos hay un nfimero elevado de nifios
con necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcar
que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy dis-
tintos a los de sus compafieros son los que presentan estas necesi-
dades, y que estas solamente puede precisarse mediante la evalu-
aciOn psicopedagOgica.
Estos dos elementos, la planeaciOn y la evaluaciOn, son indispensa-
bles para disefiar y poner en practica las adecuaciones curriculares,
ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades
especificas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeaciOn
que tiene para todo el grupo.

ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES

• Conocimiento de los planes y programas
de estudio.
a) PlaneaciOn • Conocimiento de las caracteristicas insti-
tucionales.
Conocimiento de los alumnos.

b) EvaluaciOn de los alumnos con necesidades educativas
especiales.

131


Las adecuaciones curriculares

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros ten-
dran que partir de una clara concepci6n sobre el desarrollo y el
aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como
un tipo de intervenciOn que puede determinar la direcciOn de tales
procesos. De este modo, la acciOn docente viene a ser el elemento
esencial que influye mds directamente sobre el desarrollo y el apren-
dizaje de todos los nifios en el context° escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa
para alcanzar los propOsitos de la ensenanza, fundamentalmente
cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algtin apoyo adi-
cional en su proceso de escolarizaciOn. Estas adecuaciones deben
tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesi-
dades de los alumnos, con el fin de que tengan un impacto signi-
ficativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos
especificos de cada alumno, se pueden adecuar las metodologias de
ensenanza, las actividades de aprendizaje, la organizaciOn del espa-
cio escolar, los materiales didacticos, los bloques de contenidos, los pro-
cedimientos de evaluaciOn, e inclusive pueden ajustarse los propOsi-
tos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propOsitos
generates marcados por los planes y programas para cada nivel
educativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificar
estos propOsitos de manera radical, ya no se puede hablar de ade-
cuaciones a un curriculo connin, sino de un curriculo paralelo.

Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la
respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas
especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el curricu-
lo comfm. Constituyen to que podria llamarse propuesta curricular
individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se
de respuesta a las necesidades educativas que el alumno no corn-
parte con su grupo.

132


Al diseriar las adecuaciones curriculares, los maestros deben
establecer ciertas prioridades basdndose en las principales necesi-
dades del alumno, definidas mediante la evaluaciOn psicopedagOgica;
de esta manera podran actuar con mayor seguridad, considerando
los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los pro-
pOsitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se
pueden basar en los criterios que propone Puigdellivol (1996) y que
se presentan a continuaciOn:

• Criterio de compensaciOn. Se da prioridad a las acciones encami-
nadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desa-
rrollo y aprendizaje del nifio, como seria el uso de auxiliares
auditivos para los niflos con una perdida auditiva, la silla de
ruedas para los nilios con alguna discapacidad neuromotora o
la maquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
• Criterio de autonomia/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que
favorece el desarrollo autOnomo del alumno, con el fin de que
resuelva necesidades bdsicas como son el vestirse o desplazarse
de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
• Criterio de probabilidad de adquisiciOn. Se refiere a la decision
sobre el tipo de aprendizajes que estan al alcance de los alum-
nos, dejando en segundo termino o prescindiendo de los que
le representen un grado extremo de dificultad para su adquisi-
ciOn y aplicaciOn. Para un nilio con discapacidad intelectual,
existen aprendizajes que le significaran un elevado grado de es-
fuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de
ser adquiridos y utilizados eficazmente por el; por To tanto, hay
que optar por el desarrollo de otras capacidades. o habilidades
que le permitan consolidar sus avances y estimular su interes en
el trabajo escolar.
• Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que
propician las habilidades sociales y de interacciOn con el grupo,
To que implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicaciOn,
sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de
orden afectivo.

133

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AVIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

• Criterio de significaciOn. Implica la selecciOn de medios de apren-
dizaje que suponen actividades significativas para el alumno en
funciOn de sus posibilidades reales, de manera que To que apren-
da sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
• Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habitua-
les para mantener el interes del alumno, especialmente cuando
presenta dificultades para el logro de determinados aprendiza-
jes. Las estrategias metodolOgicas que el maestro aplica deben
ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
• Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interes
por determinados temas o actividades con los que se identifica
o se siente mas cOmodo y seguro al realizarlas, lo que propicia
una mayor motivaciOn y una participaciOn mas dinamica en las
tareas escolares.
• Criterio de adecuaciOn a la edad cronolOgica. Implica valorar los
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades
educativas especiales, para evitar desfases que To lleven a la
infantilizaciOn en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno
este en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspon-
derfa por su edad cronolOgica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los nifios con niveles
de aprendizaje equiparables a los suyos, por To que hay que
procurar tomar en cuenta su edad cronolOgica al aplicar deter-
minadas estrategias o actividades.
• Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situa-
ciones cotidianas que vive el nifio fuera de la escuela, evitando
el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en
las que se ignora la importancia de que el nifio trabaje con
materiales de uso comfm y que se represente vivencias cotidia-
nas de su entorno social, restando significatividad y funcionali-
dad a lo que aprende.
• Criterio de ampliaciOn de cimbitos. Favorece los aprendizajes que le
permiten al alumno ampliar sus ambitos habituales de acciOn

134


enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,
desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,
vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados
y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.

Las caracteristicas particulares del alumno definen cual o cuales
criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de
educaciOn especial y de los mismos padres de familia.

Tipos de adecuaciones

Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del
alumno y se han establecido las prioridades, el maestro o la maestra
de grupo, con apoyo del personal de educaciOn especial, debe
decidir las adecuaciones que el nifio requiere. En general, se puede
hablar de dos tipos de adecuaciones:

1) Adecuaciones de acceso al curriculo.
2) Adecuaciones en los elementos del curriculo.

Adecuaciones de acceso al cum'culo. Lasadecuaciones de acceso al curricu-
lo consisten en las "modificaciones o provision de recursos espe-
ciales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el curriculo ordinario o, en
su caso, el curriculo adaptado" (mEc,1990: 134). Estas adecuaciones
se encaminan a:
• Crear las condiciones fisicas —sonoridad, iluminaciOn y accesi-
bilidad— en los espacios y el mobiliario de la escuela para que
los alumnos con necesidades educativas especiales puedan uti-
lizarlos de la forma mas autOnoma posible.
• Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales
alcance el mayor nivel posible de interacciOn y comunicaciOn con las
personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compalieros).

135


La importancia de estas adecuaciones se debe a que:

• Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones
de acceso al curriculo para evitarlas en los contenidos o en los
propOsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educa-
tivas especiales pueden necesitar tinicamente este tipo de ade-
cuaciones para cursar el curriculo ordinario.
• Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en
los propOsitos del grado, pueden necesitar tambien modifica-
ciones de acceso para que el curriculo adaptado pueda desarro-
llarse con normalidad. Una programaciOn rigurosa para un
alumno puede fracasar si no se adecuan tambien los medios
que le permitan el acceso a la misma.

Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:

• Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la
escuela. Por ejemplo la colocaciOn de rampas, barandales o
sefializaciOn en Braille, de tal suerte que se permita el libre
desplazamiento y acceso seguro de los nifios con necesidades
educativas especiales a toda la escuela.
• Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejem-
plo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula
Inas accesible para el nifio, o colocar algunos materiales que
ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas ade-
cuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participaciOn activa en la dindmica del trabajo
escolar.
• Las relacionadas con apoyos tecnicos o materiales especificos
para el alumno. Por ejemplo la adaptaciOn y/o adquisiciOn de
mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el con-
tar con materiales de apoyo, como la mdquina Perkins o el
abaco Cramer para los nifios con discapacidad visual; la
adaptaciOn de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de
comunicaciOn o un interprete de lenguaje manual para los
alumnos con discapacidad auditiva.

136


Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el
aula estân pensadas para apoyar directamente al alumno que asi lo
requiera, tambien benefician al resto de los alumnos de la escuela o
del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los
apoyos personales. A continuaciOn se presentan los casos de dos
alumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:

Caso 1
Mario es un nifio con necesidades educativas especiales asociadas con una dis-
capacidad visual, que ingresard a tercero de primaria en una escuela regular. La
escuela está formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a las carac-
teristicas del terreno en que estan construidos, no est:an al mismo nivel. Para
entrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ahi se encuentra el primer
edificio, en el que esta la direcciOn y algunos salones. Es necesario subir mas
escalones para llegar al segundo edificio, donde se encuentra el patio, los bafios
y otros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embar-
go, el personal de la escuela junto con el personal de educaciOn especial, decidiO
que el grupo deberia de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podria
tener un acceso mas facil al patio y a los balms. Se resolviO que se colocaria algu-
na sefializacien en el piso y en las escaleras, desde la entrada de la escuela hasta
el salon del nifio, para que el pudiera llegar sin problemas. Con estas adapta-
ciones se busce crear las mejores condiciones fisicas para que Mario pudiera uti-
lizar las instalaciones de una forma mas autOnoma y sin muchos riesgos.

Caso 2
Monica tiene siete afios y presenta necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.
Su maestra ha tenido muchas dificultades para ensefiarle, ya que no ha encon-
trado la manera de comunicarse eficientemente con ella. La maestra cree que la
nifia si escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus
instrucciones, adernas de que la nifia es capaz de pronunciar algunas palabras.
Cuando la maestra comentO esta situaciOn con el personal de educaciOn espe-
cial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliares
auditivos, que si bien no le permitirian escuchar igual que al resto de los alum-
nos, Si magnificarian selectivamente los estimulos sonoros que oye, de tal forma
que podria identificarlos. El personal de educaciOn especial tambien le comen-

137

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ES1RATEGIAS

t6 que, al tener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestarian mucho a
Monica. Por lo tanto, a la maestra se le ocurriO que podrian colocar cartones de
huevo en las paredes. Lo comentO con sus compafieros y ellos decidieron apo-
yarla con una colecta, para que tambien colocaran alfombra y cortinas en el aula.
Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a MOnica, pero acaso no fue agrada-
ble para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?

A continuaciOn se presenta un esquema en el que se expone lo
que se ha revisado en relaciOn con las adecuaciones de acceso al
curriculo.

ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRiCULO

En las instalaciones de la escuela
En el aula
Apoyos personales para los nitios con necesidades educati-
vas especiales

Adecuaciones a los elementos del cuniculo. Estas adecuaciones son "el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, con-
tenidos, criterios y procedimientos de evaluaciem, actividades y
metodologia para atender a las diferencias individuales de los alum-
nos" (MEG, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden ser
relativamente superficiales, por lo que no varia demasiado la plani-
ficaciOn o programaciOn establecida por los maestros para todo el
grupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implica
una individualizaciOn del curriculo. En este caso, el maestro debe
contar con el apoyo mas directo del personal de educaciem especial
para realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curriculares
deberan buscar:

• La mayor participaciOn posible de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el desarrollo del curriculo ordinario.

138


• Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcan-
cen los propOsitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar
y asignatura) a traves del curriculo adaptado a sus caracteristi-
cas y necesidades especificas.

Los elementos del curriculo en los que se pueden realizar las ade-
cuaciones son la metodologia, la evaluaciOn, los contenidos y los
propOsitos.

Adecuaciones en la Metodologia de Ensefianza. Implican la uti-
lizaciOn de metodos, tecnicas y materiales de ensefianza diferen-
ciados, en funciOn de las necesidades educativas especiales de
algunos nifios. Algunas son:

— En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del
alumno, es necesario definir si las actividades se realizaran
en forma individual, por parejas, en trios o si serail grupales.
Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es "Tradiciones
y cultura", y la tarea es indagar sobre las tradiciones que los
alumnos conocen en su comunidad o en otra, pueden for-
marse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. En
este caso, el trabajo en equipos permite recabar mas infor-
maciOn, ya que cada uno de los integrantes de los equipos
aportaria sus propias experiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la elecciOn de un procedimiento individuali-
zado para llevar a cabo esta tarea. El equipo decide las fun-
ciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro inda-
ga su origen y significado en libros y revistas, otro hace
resUmenes y otro organiza y presenta al resto de los equipos
el trabajo. Esta forma de organizaciOn permite que, por
ejemplo, nilios con problemas de comunicaciOn se sientan
seguros y motivados para participar activamente, sin el
temor de verse expuestos a criticas o a preguntas que los
comprometan.
— En los materiales de trabajo. La utilizaciOn de diferentes
materiales permite la soluciOn de problemas y el desarrollo

139


de determinadas habilidades, por lo cual es necesario
definir el tipo de materiales que permitird que los alumnos
con necesidades educativas especiales obtengan provecho
de las actividades. Por ejemplo, si el contenido a trabajar en
un grupo en el que participa un nilio con discapacidad visual
es "dCOmo clasificamos las cosas?", para este nifio es espe-
cialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificaciOn
con material concreto, que le permita percibir las carac-
teristicas con que pueda establecer, junto con sus corn-
parieros, los criterios de clasificaciOn. Se puede pedir que
organicen el material de juego o de algUn rincOn de trabajo
de su salon, sin la necesidad de limitarse Unicamente al libro
de texto. La actividad puede realizarse en pequelios
equipos, quienes establecen sus propios criterios de clasifi-
caciOn y se distribuyen el material a clasificar. El maestro
debe cuidar que el material asignado al nifio con discapaci-
dad visual tenga caracteristicas facilmente perceptibles,
como el tamafio, la forma, la textura o el olor, con el fin de
que el mismo sea capaz de descubrirlas.
— En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, las
actividades se desarrollan dentro del salon de clases. Sin
embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las expe-
riencias de los alumnos y aplicarlas en diferentes contextos y
situaciones. Si se trabajan problemas de suma y resta, por
ejemplo, seria interesante visitar una tienda o un mercado
para que los alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales.
En el caso de nirlos con necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de expe-
riencias son de gran utilidad, ya que les permiten poner en
prktica situaciones que les parecen muy alejadas o poco
Utiles cuando solo se revisan dentro del contexto escolar.
— En la distribuciOn del tiempo. La naturaleza de las necesi-
dades educativas especiales de algunos nifios implica que no
puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoria de sus corn-
pafieros. Por lo tanto, es necesario una adecuaciOn temporal

140


que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendo
su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alum-
nos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es
muy probable que un alumno con discapacidad motora
requiera de rinds tiempo que el resto de sus compafieros para
realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocaria ansiedad en
el nilio y, en consecuencia, podria fallar en la tarea. En el
caso de los nifios con discapacidad intelectual tambien es
habitual que requieran de mas tiempo, por ejemplo, para
responder en una lectura de comprensiOn o para resolver
tin problema matematico.

Adecuaciones en la EvaluaciOn. Las adecuaciones en la evaluaciOn
consideran los ajustes realizadas en otros elementos como la
metodologia. Pueden consistir en:

— UtilizaciOn de criterios y estrategias de evaluaciOn diferenciados.
— DiversificaciOn de las tecnicas e instrumentos para que scan
congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y
actitudes a evaluar.
— ConsideraciOn de los momentos de la evaluaciOn, depen-
diendo de las caracteristicas de los alumnos.

Una evaluaciOn basada exclusivamente en la aplicaciOn de un exa-
men es muy limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes
(observaciones en clase, entrevistas, tareas y trabajos escolares, auto-
evaluaciones de los alumnos), que le ofrezcan mas informaciOn
sobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo a los que
presentan necesidades educativas especiales.
Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposi-
ciOn oral, evidentemente tendra que hacer modificaciones en el
caso de un nifio con discapacidad auditiva. Estas modificaciones
tienen que partir de criterios claros, basados en la planeaciOn
especifica para el alumno, esto es, de las adecuaciones disefiadas
tanto de acceso como en otros elementos del curriculo. En lugar
de realizar una evaluaciOn oral puede hacerlo por escrito, ya que de

141


otra manera le implicaria al nifio no solo la preocupaciOn por la
evaluaciOn misma, sino tambien por lograr una lectura labiofa-
cial adecuada y una expresiOn oral comprensible para el maes-
tro, lo cual seguramente disminuiria considerablemente la cali-
dad de sus respuestas. En el caso de un nifto con discapacidad
visual, la evaluaciOn debe ser predominantemente oral o me-
diante procedimientos que permitan valorar sus avances, como
pueden ser las formas de participaciOn en el trabajo, su capaci-
dad para calcular y resolver problemas, sus producciones escritas
y otras rinds.

Adecuaciones de los Contenidos de Ensenanza. Estas modifica-
ciones afectan a los contenidos que proponen los planes y progra-
mas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarse
son:

— ReorganizaciOn o modificaciOn de contenidos para hacerlos
mas accesibles a los alumnos, en funciOn de sus caracteristi-
cas y de los apoyos y recursos didacticos disponibles.
Generalmente, cuando un nifio manifiesta dificultades
serias para acceder a determinados contenidos en razOn de
sus necesidades educativas especiales, lo mas conveniente
para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o
reorganizarlos en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel
de profundidad o extension, lo cual implica tambien con-
siderar la pertinencia de adecuar los propOsitos y las activi-
dades relacionadas con ellos.
— IntroducciOn de contenidos que amplien o refuercen los
propuestos en los planes y programas de estudio. En oca-
siones es necesario incluir contenidos que no se tienen con-
templados en los planes y programas, por ejemplo, en el
caso de los nifios con necesidades educativas especiales aso-
ciadas con sobredotaciOn. Asimismo, el maestro debe
aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los
alumnos del grupo una mayor comprensiOn de las necesi-
dades educativas especiales y promover una actitud de

142

LAS ADECUACIONES CURRICCLARES

respeto. Por ejemplo, debe saber en que momento y circuns-
tancias introducir un tema que no estaba contemplado y que
seria muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos elec-
tricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene
hablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,
como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que se
conecta a un micrOfono colocado cerca de la persona que habla
y que envia el sonido al auxiliar auditivo del nifio para que no
pierda informaciOn del emisor) o los amplificadores conecta-
dos al telefono. El profesor debe explicar sus caracteristicas
fisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este tema
permitird que los alumnos comprendan por que su com-
pariero o compariera utiliza un auxiliar, para que le sirve, por
que es importante cuidarlo, etcetera.
— EliminaciOn de contenidos que no se adaptan a las carac-
teristicas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
cultural. En el caso de los nifios que manifiestan dificul-
tades para acceder a determinados conceptos y problemas,
puede ser mas apropiado eliminar un contenido o sustituir-
lo por otro que se encamine a reforzar otras areas rela-
cionadas y que resulte mas relevante para el aprendizaje de
estos alumnos.

Adecuaciones en los PropOsitos. Estas modificaciones requieren
que el maestro considere, con la mayor objetividad posible y a partir
de las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alum-
nos para alcanzar determinados propOsitos que se establecen en los
programas de estudio de cada asignatura o area de conocimiento.
Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias
que puede representar para ciertos niflos el logro de los propOsitos
en un grado escolar y, en particular, en una determinada area de
conocimiento.
Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones
son los siguientes:

143

LA IN TEGRACICIN EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

– Priorizar propOsitos en funciOn de las caracteristicas perso-
nales, disposiciOn o interes hacia el aprendizaje y necesi-
dades educativas de los alumnos.
– Modificar los propOsitos establecidos, o aplazar su logro, en
funciOn del manejo conceptual del nifio, su experiencia pre-
via, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los
recursos diddcticos disponibles.
– Introducir propOsitos que esten en concordancia con las
capacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posi-
bilidades del alumnado.

Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo
a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas
con una sordera profunda. Para ajustar el proceso de enselianza a las
necesidades de aprendizaje de estos nifios, es necesario adecuar
aspectos relacionados con el acceso al currIculo (distribuciOn de los
mesabancos, ubicaciOn en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, con
seguridad, realizar adecuaciones en las actividades de aprendizaje —
de manera que participen mas activamente en el trabajo-- en los ma-
teriales, en algunos contenidos de las distintas asignaturas y en los
procedimientos de evaluaciOn. A pesar de estas adecuaciones, es
posible que los nifios con necesidades educativas especiales asociadas
con esta discapacidad no puedan alcanzar los propOsitos estableci-
dos para un grado escolar, por lo que sin duda habra que ajustarlos.
Basta considerar aquellos propOsitos que implican poner en juego o
aplicar habilidades que ellos no poseen —como es el caso de
propOsitos de espafiol, en el eje tematico de la lengua hablada, que
subrayan la importancia de desarrollar la expresiOn oral— para
ubicar cuales es necesario ajustar sin que se pierda el sentido e inten-
cionalidad que los justifica; siguiendo con el ejemplo, seria errOneo
insistir en que el nifio alcance esos propOsitos cuando evidentemente
no lo logrard, debido a su edad, al grado escolar en que se encuentra
y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizaciOn.
Si se tratara de un nifio con necesidades educativas especiales aso-
ciadas con una discapacidad intelectual, las adecuaciones a los
propOsitos seran muy diferentes y de distinto grado de profundidad,

144


aunque no debemos perder de vista que se deben utilizar los mismos
criterios empleados para la situaciOn anterior. En ambos casos, como
en el de cualquier niiio con necesidades educativas especiales, es
indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo ten-
gan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estancia
en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero tambien lo que la
escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.

ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO

• En la metodologia
• En la evaluaciOn
• En los contenidos
• En los propOsitos

Hasta aqui se han serialado los principales aspectos relacionados
con la realizaciOn de adecuaciones curriculares. No obstante, en
relaciOn con cada punto se deriva un mayor mimero de opciones
que deben corresponderse con la realidad de cada escuela, el aula y,
principalmente, con las necesidades educativas especiales de los
alumnos; la magnitud, profundidad, variedad y caracteristicas de las
adecuaciones estaran determinadas por esta realidad.
Paralelamente al trabajo colegiado de cada instituciOn y al aseso-
ramiento del personal de educaciOn especial en la planeaciOn y la
realizaciOn de las adecuaciones curriculares, el maestro debe
aprovechar al maxim() las aportaciones de los padres de familia y de
otros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo en
el aula. Este apoyo es posible en la medida que se compartan las
mismas preocupaciones con respecto al aprendizaje de los niiios y
exista convicciOn sobre las ventajas de la integraci6n educativa. Por
eso, las escuelas integradoras deben organizar actividades dirigidas a
sensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de los
alumnos y el sentido y propOsitos de la integraciOn educativa; en este

145


sentido, la comunicaciOn permanente es una estrategia fundamental
para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades, alumnos,
padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como
una alternativa que incrementa la calidad de la educaciem y
enriquece la formaciem intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar
la planeaciem y realizaciOn de las adecuaciones curriculares es con-
veniente comentar que, dependiendo de los autores, se manejan dis-
tintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay quienes hablan
de adecuaciones curriculares significativas y no significativas, depen-
diendo de lo cercana o alejada que este la planeaciem especifica del
alumno con necesidades educativas especiales de la del resto del grupo.
Si existen pocos ajustes, las adecuaciones son no significativas; en la
medida en que los ajustes son mayores, se habla de adecuaciones sig-
nificativas. Otra clasificaciOn hace referencia a las adecuaciones fisi-
co-ambientales, que consisten en las adaptaciones arquitectOnicas,
de mobiliario o de apoyos personales, y a las de accesibilidad al y del
curriculo. Estas tiltimas se dividen en adecuaciones de acceso al
curriculo, esto es, a la provision de recursos como medios alterna-
tivos de comunicaciem, adaptaciOn de textos, etcetera, y en adecua-
ciones del curriculo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
propOsitos, contenidos, metodologia y evaluaciOn (sEP-o, s/f).
Cualquiera que sea la clasificaciOn, el propOsito de las adecuaciones
es el mismo: dar una respuesta especifica y adaptada a las necesi-
dades educativas especiales de un alumni que no quedan cubiertas
por el curriculo corMin.

Recomendaciones finales

a) Para la mayoria de los maestros de grupo, las adecuaciones
curriculares no son algo totalmente nuevo ya que, aun sin tener
nilios con necesidades educativas especiales, constantemente
modifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didacticos, al adaptar las tecnicas de
enserianza para que los alumnos puedan participar en las activi-
dades, al dosificar el tiempo de trabajo, etcetera.

146


b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeaciOn
general que el maestro tiene para el grupo, en la cual conside-
r6 lo que se marca en los planes y programas, las condiciones
del centro escolar y las caracteristicas del alumnado en general,
asi como de una evaluaciOn profunda de los alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales.
c) Aun sin los resultados de la evaluaciOn psicopedagOgica de los
alumnos se pueden realizar algunas adecuaciones. Sobre todo
en el caso de niflos con una discapacidad evidente o cuando se
tiene informaciOn sobre el alumno por parte del maestro que
lo atendi6 el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecua-
ciones de acceso o en la metodologia. Sin embargo, tales ade-
cuaciones pueden resultar insuficientes o inadecuadas, por lo
que es indispensable realizar dicha evaluaciOn.
d) La planeaciOn de las adecuaciones curriculares requiere de la
participaciOn conjunta del maestro o la maestra de grupo, del
personal de educaciOn especial y, de ser posible, de los padres
de familia. En caso de no contar con el apoyo de personal de
educaciOn especial, es imprescindible realizar esta planeaciOn
con apoyo del resto de los compafieros maestros.
e) Ins adecuaciones curriculares disefiadas para un alumno en particu-
lar deben alejarse lo menos posible de la planeaciOn general disc-
nada para el grupo. A veces surge la tentaciOn de disefiar y realizar
ajustes muy importantes en los elementos del curriculo, cuando lo
que el nifio precisa es otro tipo de apoyos. La experiencia, Inas que
los prejuicios, es lo que debe guiar el disefio de estos ajustes.
f) Es conveniente ir de las adecuaciones ma's sencillas a las mas
complejas, dependiendo de las necesidades educativas espe-
ciales. En muchas ocasiones basta realizar las adecuaciones de
acceso para que el nifio o la nina logre aprendizajes muy cer-
canos a los de sus compafieros. Con respecto a las adecuaciones
de los elementos del curriculo, conviene primero intentar
ajustes en la metodologia de trabajo y en las formas de evaluar;
cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en Ultima instancia, en los
prop6sitos de cada grado.

147


g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizaciOn
del alumno deben buscar que el alumno logre los propOsitos
generales establecidos para todos los alumnos de cada nivel
educativo, ya que la cuesti6n medular de la integraciOn es que
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acce-
so al curriculo comfin.
h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la
evaluaciOn de las adecuaciones curriculares. La trascendencia
de una adecuaciOn curricular implica tomar en cuenta no solo
el resultado final del esfuerzo del alumno en funciOn de un
propOsito, sino de manera fundamental el desarrollo del pro-
ceso implicado, de acuerdo con los avances y dificultades iden-
tificadas al realizar las tareas propuestas. En el caso de las ade-
cuaciones curriculares la evaluaciOn debe posibilitar un analisis
sobre la pertinencia de la adecuaciOn o serie de adecuaciones,
tomando en cuenta el esfuerzo y el avance del alumno, el resul-
tado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los recur-
sos empleados, asi como la eficacia de la intervenciOn docente
y la del personal de educaci6n especial. La evaluaciOn de las
adecuaciones curriculares debe servir fundamentalmente para
mejorar las estrategias empleadas y las formas de intervenciOn,
con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especiales
del nilio integrado.
i) Con el fin de propiciar las condiciones basicas para la inte-
graci6n de los nifios con necesidades educativas especiales, se
sugiere que al concluir la evaluaciOn psicopedagOgica y tener
integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se reima
con el personal de educaciOn especial que apoya al alumno con
necesidades educativas especiales para que, juntos, completen
el Documento Individual de AdecuaciOn Curricular (DrAG).
Este documento les permitird organizar la informaciOn de tal
forma que sepan, con toda claridad, cuales son los apoyos
requeridos por el niflo o nina en cuanto a las adecuaciones de
acceso y a las que afectan a los elementos del curriculo.
Ademds, les permitird tener presentes los asuntos pendientes
en relaciOn con el nirio e ir anotando las observaciones mas

148


puntuales sobre su avance. Conviene que esta informaciOn sea
compartida con los padres de familia. Este DIAC de ninguna
manera sustituye el expediente completo del alumno. Unica-
mente se propone como un instrumento sencillo y ñtil para
tomar las decisiones pertinentes en relaciOn con el trabajo que
es necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede uti-
lizarse es el Seguimiento del Documento Individual de
AdecuaciOn Curricular (ver anexo 2).
j) Los profesores deben explotar las ventajas de los materiales de
la SEP para apoyar su trabajo: libros del maestro, libros de texto
gratuitos, avances programaticos, catalogo de materiales diclac-
ticos, documentos y textos para apoyar la enserianza de una
area especffica. Estos materiales pueden servir de orientaciOn para
las adecuaciones curriculares. El exito de la integraciOn educa-
tiva depende del interes con que cada maestro realice su pro-
pio trabajo y de los recursos que utilice.

Por ültimo, queremos recalcar aqui la importancia de compartir
experiencias con los colegas, confrontar puntos de vista, analizar
problemas y reflexionar sobre la propia practica docente para
superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educaciem que
reciben todos los alumnos. Huxley, el filOsofo y escritor ingles, ante
la pregunta de quien educaria a los educadores, respondiO: "la
respuesta es dolorosamente sencilla, nadie mas que ellos".
Para finalizar este capitulo, queremos pedirle que haga el siguien-
te ejercicio. El propOsito es analizar la informaciOn que se presenta
en el DIAC de Eduardo y reflexionar sobre su utilidad.

149

LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL ALLA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

EJERCICIO 6

Actividad: La programaciOn en el aula y el Documento Individual
de AdecuaciOn Curricular.

Objetivo: Analizar las adecuaciones curriculares individuales que
precisa un alumno y la forma en que se satisfacen mediante la pro-
gramaci6n del profesor. En la medida en que se tenga claro el senti-
do de la adecuaciOn curricular individual sera posible su imple-
mentaciOn en el aula, con el consabido beneficio para el alumno
que asi lo requiere.

Procedimiento:

1. Lea la planeaciOn que la maestra Patricia, de cuarto grado de
primaria, ha realizado para abordar el bloque II de Geografia:
"Caracteristicas fisicas y recursos naturales de Mexico" (pag. 153).

a) Para elaborar su programaciOn, Patricia ha tornado en cuenta
los siguientes aspectos:

• Definir como propOsitos la adquisiciOn de conocimientos,
de habilidades y de actitudes, segfin se plantea en los planes
y programas en general y en la asignatura del grado.
• Los conocimientos que los alumnos han desarrollado en la
asignatura y que se relacionan con el bloque que se va a
abordar. En este sentido, todos los alumnos del grupo iden-
tifican graficamente a la RepUblica Mexicana, la mayoria
tiene la nociOn de la division politica del pals, pero pocos
identifican por su nombre y ubicaciOn a los diferentes esta-
dos. Todos los alumnos tienen la nociOn de lo que es un rio,
la costa, un lago; la mayoria sabe que hay variedad de climas
y de relieves.
• Las forums de interacciOn entre los alumnos al interior del
grupo. El grupo se conforma por 32 alumnos, la mayoria de
los cuales proviene de otras escuelas, por lo que se han dado

150


casos de rivalidad y exclusion. Ante esto, la maestra ha
ensayado con cierto exito el trabajo en pequefios grupos
para promover la mutua aceptaciOn y la cooperaciOn en el
trabajo.
• Las estrategias para el manejo de la informaciOn. La mayoria
de los alumnos de este grupo ha desarrollado ciertas habili-
dades de comprensiOn de textos breves e identifican las
ideas importantes, siempre y cuando no contengan un
vocabulario muy sofisticado. A la maestra le interesa fomen-
tar en los alumnos la bfisqueda activa de informaciOn, su sis-
tematizaciOn y la socializaciOn de la misma ante el grupo.

b) A partir de los puntos anteriores, Patricia bosquejO su progra-
maciOn de la siguiente manera:

PropOsitos de trabajo

Se toman en cuenta los propOsitos en adquisiciOn de conocimientos,
habilidades y actitudes relacionados con la asignatura y con el bloque
ternatico. Ademas, tambien se plantean como propOsitos el de-
sarrollo de actitudes de aceptaciOn, respeto y colaboraciOn entre los
alumnos, y el desarrollo de habilidades de bfisqueda, sistemati-
zaciOn, representaciOn y comunicaciOn de la informaciOn.

Contenidos

Se abordaran los conceptos planteados en la tematica correspondi-
ente en la asignatura de grado.

Procedimiento de trabajo y actividades propuestas

Se trabajará con algunas ideas de la metodologia de proyectos y se
organizaran las actividades segfin to siguiente:

• IdentificaciOn por parte del maestro de cinco tOpicos para el
desarrollo del bloque tematico.

151


• Cada equipo de trabajo elegird uno de los tOpicos identificados
para desarrollar un proyecto de trabajo. El proyecto contempla
la realizaciOn de una investigaciOn documental, su elaboraciem
por escrito y su presentaciOn al grupo. Un elemento a conside-
rar es la division de tareas al interior del equipo.
• Posterior a la presentaciOn en el aula, los trabajos realizados
permitiran la elaboraciem de un proyecto de todo el grupo,
cuya finalidad sea dar a conocer a la comunidad escolar el tema
abordado. Para ello sera necesario elaborar y asignar tareas
para actividades posibles, como hacer una ambientaciOn, elabo-
rar guiones de presentaciones por escrito o verbalmente, dise-
fiar invitaciones, establecer un rol de guias, etcetera.

Materiales

Ademas de los libros de texto y el Atlas de Geografia, será necesario
contar con enciclopedias, revistas, periOdicos, material de reuso,
material de papeleria, etcetera.

EvaluaciOn

A lo largo de la actividad se realizard una evaluaciOn que permita ori-
entar el trabajo, la participaciOn individual en el equipo, la realizaciOn
de visitas guiadas, la adquisiciOn de conocimientos, habilidades y
actitudes.

c) Por Ultimo, Patricia hace un cuadro en el que sintetiza las ideas
anteriores y que aparece a continuaciOn

152

Geografia 42.
Bloque Caracteristicas fisicas y recursos naturaies de Mexico
DuraciOn aproximada: 6 semanas

PRO SD'OS CONTENLOOS OS Man:WALLS CAMEOOS DE
EVALUACION

Conocimientos: Conceptos: - ElecciOn de un tema - Libro de texto - Reporte de investi-
- Identifique el relieve, la por equipo: 1. Relie- - Atlas geografico gaciOn escrita.
hidrografia y los climas de Caracteristicas fisicas de ve; 2. Hidrografia; - Libros
Mexico. Mexico 3. Clima; 4. Flora y - Revistas - Cuestionamiento
- Relacione el clima y la pre- - Principales formas de fauna; 5. Conserva- - Enciclopedias oral a medida que se
sencia de algunas plantas y relieve ciOn de recursos natu- - Material de reuso desarrollan las activi-
animates con la existencia - Principales rios y lagos rales e identificaciOn - Material de dades.
de recursos naturales. - Principales climas de fuentes de deterio- papeleria
- Comprenda los elementos ro ambiental. - EvaluaciOn de la par-
del clima y algunos de los Las grandes regiones ticipaciOn individual
factores que lo modifican. naturales de Mexico Proyecto del equipo: al interior del
- Selva hfuneda ElaboraciOn del plan equipo.
Actitudes y valores con res- - Selva seca de trabajo; AsignaciOn
pect° al medio geografico - Bosques de tareas; Investiga- - Visita guiada para la
- Comprenda que los - Matorrales ciOn documental comunidad educativa.
paisajes cambian a traves - Pastizales sobre los temas;
del tiempo por la acciOn Reporte por escrito; - EvaluaciOn general
del hombre o de la natu- La conservaciOn de los PresentaciOn al grupo del proyecto:
raleza. recursos naturales. Iden- en general. conocimientos,
tificaciOn de las princi- habilidades
Habilidades relacionales pales fuentes de deterio- - Proyecto de trabajo actitudes.
- Desarrolle actitudes de ro ambiental en el pals grupal: ElaboraciOn y
cooperaciOn y respeto. asignaciOn de tareas:
- Desarrolle habilidades de guiones, invitaciones,
bilsqueda, sistematizaciOn, rot de guias, ambien-
representaciOn y comuni- taciOn, etcetera.
caciOn de la informaci6n.


2. Lea la evaluaciOn psicopedagOgica de Eduardo, que se encuen-
tra en el capitulo tres.
3. Lea el DIAC de Eduardo (pp. 159-175) , que se encuentra más adelante.
4. Ya que usted tiene una idea de la programaciOn de la maestra
Patricia y las adecuaciones curriculares que requiere Eduardo,
segim To anotado en su DIAC, que cambios o ajustes a su pro-
gramaciOn serian necesarios al pensar que Eduardo es un alum-
no de este grupo? Anote en el cuadro de la planeaciOn de la
maestra las adecuaciones que se requieren hacer.
5. Ya que anote• los ajustes al programa, describa lo siguiente:

a) I.Jsted propone ajustes a los propOsitos? Si ( ) No ( )
En caso de que si,

:Por que?

b) t_Jsted propone ajustes a los contenidos? Si ( ) No ( )
En caso de que si, cudles?

154


Por que?

c) Usted propone ajustes en el procedimiento? Si ( ) No ( )
En caso de que si, ci.tales?

Por que?

d) :1_3. sted propone ajustes en los materiales de trabajo? Si ( ) No ( )
En caso de que si,

155


Por que?

e) Usted propone ajustes en los criterios para evaluar? Si ( ) No ( )
En caso de que si, cuales?

Por que?

6. Conteste las siguientes preguntas:

• La evaluaciOn psicopedagOgica ofrece suficientes elementos
para completar el Duc?, por que?
• Con los elementos revisados en el anexo 1, se podra comple-
tar este documento?, cOrno?
• La informaciOn que proporciona el DIAC, realmente lo orienta
en cuanto a la atenciOn educativa que debe ofrecerle a
Eduardo?, por que?
• Le parece que falta alguna informaciOn importante?, cudl?
• Le parece que hay informaciOn poco

156


• dVale la pena hacer el esfuerzo que representa completar este
documento?, por que?

7. De ser posible, comparta los resultados del ejercicio con sus
compaileros de educacinn regular y especial.


a) Ha cambiado su percepciOn y actitud ante los alumnos
con necesidades educativas especiales? Cotirrio es ahora?
b) Vale la pena realizar el esfuerzo que supone atender a la
diversidad?
c) Lo que ha aprendido, lo que ha pensado e inclusive lo
que ha sentido con la lectura de este libro, 10 motivan
realmente para cambiar sus practicas?, en que aspectos?
d) La integraciOn educativa, en verdad representa una
opciOn no solamente para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales, sino para elevar la cali-
dad de la educaciOn?, por que?
e) Integrar a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales, 0-epresenta mas trabajo o trabajar de manera dis-
tin ta?
f) Cree factible un trabajo colaborativo con sus corn-
paiieros de educaciOn regular y especial?, dlo cree lull?
dpor que?

157

DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACION CURRICULAR.
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA DE EDUARDO

IUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACION CURRICULAR
SEP
PERLA C.N GENERAL - Fed= en que se termin6 de llenar el DIAC: SEPTIEMBRE DE 1999
-
IN...El GA.11N MLA ,

2. Datos relacionados con la escolarizaciOn del niiio(a)
Cuarto de primaria
Indique los servicios a Ciclo (s) en el Indique el 4Continfta
los que ha asistido que asisti6 al tiempo en asistiendo al
servicio meses servicio
1. Datos generales
IntervenciOn temprana 1988-1990 20 No
Nombre: Eduardo Andrade Zarate Sexo: Masculino CAPEP 1990-1993 30 No
Fecha de nacimiento: 12 de marzo de 1987 Edad: 11 6/12 Grupo integrado A
Nivel: Primaria Grado escolar: 4 grado Grupo integrado B
Sus necesidades educativas especiales estân asociadas a: discapacidad inte- Preescolar regular
lectual superficial. Primaria regular 1996-1998 20 Si
Centro psicopedagOgico
Escuela de educaciOn especial o CAM 1993-1995 20 No
Nombre de la escuela: Miguel Hidalgo Otto. Especificar: terapia de leng,uaje a 1990-1999 108 Si
Nombre del maestro (a) de grupo: Teresa Hernandez nivel particular
Nombre del maestro (a) de apoyo: Carlos Rodriguez
Ciclo escolar: 1999-2000
El niiio o nifia ha reprobado algim grado?

Si c .C1.6.1 ?
• No. de veces
3. Datos significativos de la historia clinica del nitio o nina
X
A los dos afios de edad sufriO fiebres alias, con convulsiones y su con-
4. Desarrollo actual en las diferentes areas
secuencia fue un retraso general en su desarrollo. Hasta la fecha,
recibe tratamiento medico para controlar las convulsiones. POR ARRIBA DEL IGUAL AL POR DEBAJO DEL
PROMEDIO DEL PROMEDIO DEL PROMEDIO DEL
Ya ha superado los problemas que tuvo en relaciOn con su motrici-
C,RI TO GRUPO GRUPO
dad gruesa. Su desarrollo cognoscitivo, particularmente del lengua-
Desarrollo motor X
je, ha sido lento. Recibe tratamiento privado para superar sus difi- Desarrollo del lenguaje X
cultades de lenguaje. Desarrollo de los aprendiza- X
Es un nifio alto y con algo de sobrepeso. jes escolares
Desarrollo socio-afectivo X

• Sc sugiere que este document° sea completado al inicio de cada ciclo escolar y que se haga un seguimiento del mismo por lo menos dos veces al afio. Ademds, es
muy recomendable que to hagan conjuntamente el maestro de grupo, el personal de educaciOn especial y, de set posible, los padres de familia.

Datos relacionados con la evaluaciOn psic

Fecha en que se realize): septiembre de 1999 Servicio que coordin6 la realizaciOn: USAER

Personas que participaron: Nombre
Instrumentos y tecnicas aplicadas:
Maestro(a) de grupo Teresa Hernandez
Maestro(a) de apoyo
Carlos Ramirez
PsicOlogo(a) Monica Gonzalez Entrevista a la madre; Entrevista a la maestra del grupo; Pruebas formates:
Trabajador(a) social WISC-RM; BELE' Escala sociometrica; Guia de observaciOn en el aula y pruebas
Especialista. Area Pethg6gicas.
Otro. Indicar

En caso de que la evaluaciOn psicopedagOgica haya estado incompleta-

Fecha en que se actualize): Servicio que coordine) la actualizaciOn:

Personas que participaron: Instrumentos y tecnicas aplicadas:
Nombre
Maestro(a) de grupo
Maestro(a) de apoyo
PsicOlogo(a)
Trahajador(a) social
Especialista_ Area
Otro. Indicar

Principales capacidades del nirio o nifta detectadas Principales dificultades del nino o niria detectadas
en la evaluaciOn psicopedagOgica en la evaluaciOn psicopedag6gica
(cognoscitivas, motrices, sociales) (cognoscitivas, motrices, sociales)

La motricidad gruesa y fina de Eduardo se ha desarrollado a niveles En el piano cognoscitivo, muestra dificultades para lograr el pensamien-
apropiados. Ha superado sus problernas para socializarse, no siendo ya to abstracto, lo cual le dificulta establecer relaciones entre eventos y
un chico retraido y aislado. Su comunicaciOn es funcional. Establece secuencias temporales complejas; su atenciOn se encuentra disminuida,
relaciones entre conceptos simples. Su actitud ante el trabajo es muy por lo cual le cuesta trabajo memorizar a corto y largo plazo. Su lengua-
positiva. je es muy elemental en cuanto a comprensiOn y producciOn. Su compe-
tencia curricular se encuentra por debajo de su grado y grupo.

6. Tipo de apoyo que el niiio o liana requiere
OTRA ESPECIALIDAD
AREAS DE ESPECIALIDAD APRENDIZAJE LENGUAJE PsicoLoGIA

Trabajo conjunto entre el especialista y el maestro de grupo X

Trabajo en pequenos grupos con el especialista en el aula regular

Apoyo individual del especialista dentro del aula regular

Trabajo en pequerios grupos con el especialista en el aula de apoyo X

Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo X
Apoyo del especialista en turno alterno

7. Tipo de apoyo que el lino o tibia actuahnente recibe
OTRA ESPECIALIDAD
AREAS DE ESPECIALIDAD APRENDIZAJE LENGUAJE PSICOLOG1A

Trabajo conjunto entre el especialista y el maestro de grupo


Apoyo individual del especialista dentro del aula regular
Trabajo en pequenos grupos con el especialista en el aula de apoyo

Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo X

En caso de no recibir el apoyo que requiere, explique las razones.

8. Tipo de actividades y dinarnicas que favorecen el aprendizaje del niiio o nina 9. Intereses y motivaciOn para aprender
(actividades cortas, actividades largas, actividades apoyadas con material concreto, (En que contenidos esta mas interesado?, qt.te estimulos le resultan mas posi-
actividades dentro del aula, actividades fuera del aula, trabajo en g-rupo, trabajo tivos?, qt.té tareas le representan un reto?, cOn).(3 motivarlo para el aprendizaje)
individual, trabajo en equipos,...)

Necesita del apoyo continuo de material concreto para el desarrollo de las actividades. Ne- Le interesan las matematicas, sobre todo la resoluciOn de problemas
cesita mas tiempo para la realizaciOn de sus trabajos, y que se le den explicaciones sen- prficticos. Le gustan las actividades sencillas que aparecen en los libros
cillas y precisas, paso a paso. Requiere del ajuste de los contenidos que estudiara., con de texto. Le interesa la literatura especialmente los relatos sencillos y
menor exigencia de aquellos que requieren el uso del pensamiento abstract°. Le gusta cortos. Le gustan las actividades manuales.
mas trabajar individualmente, pero es importante que pueda intercambiar sus resulta-
dos con algunos compafieros. Necesita desarrollar actividades sencillas para favorecer
su autoestima.

10. Principales necesidades del !Lino o nina (en las areas motora, de comunicaciem, social, afectiva, de conducts, medics, academica, de independencia, de autocuidado,....)

AREA PRINCIPALES NECESIDADES AREA PRINCIPALFS NECESIDADES

• Trabajar con sus compafieros (pequelios equipos) • Ampliar su autonomia o desplazamiento por el barrio en
• OrientaciOn sexual el que vive
Social-afectiva • Elevar su autoestima para que tenga mas iniciativa y pueda Independencia • Hacer compras sin ayuda
participar y pedir ayuda con Inas seguridad
Comunicativo- • Aumentar su vocabulario a nivel conceptual
lingnistica • Utilizar estructuras aids complejas Autocuidado • Poner atenci6n a so aseo y arreglo personal
• Utilizar un lenguaje mas abstracto

• Aumentar el nivel de atenciOn • Lograr conocimientos basicos de las distintas asignaturas
• Pasar de una memoria inmediata a una mediata (no solo de espaliol y matematicas)
Cognoscitiva • Aprender a planear, analizar y anticipar la soluciOn de dis- Academica • Aumentar su competencia en la asignatura de espafiol
tintas situaciones cotidianas • Aumentar su competencia en la asignatura de matematicas
• Pasar de un pensamiento concreto a uno semiconcreto y
abstract°

11. FormulaciOn de prioridades

De acuerdo con las caracteristicas del nifio o nina y con sus principales necesidades, clidles son las prioridades a trabajar con el/ella?

AREA PRIORIDADES AREA PFUORIDADES

Comunicativo • Promover un lenguaje ma's abstract° • Lograr conocimientos basicos de las diversas asignaturas
—fingilistica • Aumentar su competencia en la asignatura de espanol (argu-
mentaciOn de su andlisis y comentarios en torno a un tema;
• Favorecer un pensamiento mas abstracto identificaciOn de distintos tipos de texto, de las ideas princi-
. • umentar el nivel de atenci6n
A pales y secundarias de un texto y de los diferentes elementos de
Cognoscitiva • Promover una memoria mediata un escrito; expresiOn escrita de ideas en forma clara y ordena-
• Facilitar el desarrollo de habilidades para planear, analizar, y da, y utilizaciOn de habilidades metacognoscitivas para revisar
anticipar la soluciOn de distintas situaciones cotidianas Academica sus trabajos escritos).
• Promover el trabajo en pequenos equipos • Aumentar su competencia en la asignatura de matematicas
Social afectiva • Elevar su autoestima (aplicaciOn de las operaciones basicas en situaciones cotidia-
• Recibir orientaciOn sexual nas, resoluciOn de problemas de la vida diaria utilizando las
• Promover la autonomia y el desplazamiento por el barrio en el operaciones basicas y resoluciOn de problemas muy sencillos
Independencia que vive con unidades de peso, capacidad, tiempo y longitud).

ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Tomando en cuenta las principales necesidades y las priori-
12. Adecuaciones de acceso con las que es necesario contar dades establecidas, dque adecuaciones se requieren?

ADECUACIONES EN LAS INSTALACIONES DE LA ADECUACIONES EN EL AULA APOYOS PEFtSONALES: MATERIALES Y/0 TECNICOS
(leme. almze udmkos, bast., nnaquIna. p)ined)). LIN) ros tit comundaelon, Interprete de 1))),11,) maltddl, mataltal chat.).
ESCUELA
()amp), barandales. adec)).lones en 10. Wilds )
Marque con una X si no son necesarias ®
Marque con una X si no son necesarias Marque con una X si no son necesarias ®

ADECUACIONFS CURRiCJIARES INDIVIDUALIZADAS

13. Adecuaciones en los elementos del curriculo Tomando en cuenta las principales necesidades y las prioridades
establecidas ,tque adecuaciones se requieren?
• En la metodologia

En las formas de trabajo (individual, grupal, en parejas), en los materiales de trabajo, en el tipo de instrucciones, en el tiempo para desarrollar la actividad,
en las formas de participaciOn (oral, escrita), en la complejidad de las tareas, en las formas de desarrollar la actividad,...

Marque con una X si no es necesario 0

• UtilizaciOn de materiales concretos y semiconcretos
• Realizar actividades que partan de experiencias vivenciadas
• Realizar actividades cortas y muy estructuradas
• Dar instrucciones claras, sencillas y directas
• Asignar mis tiempo para el desarrollo de las actividades
• Promover la participaciOn oral y escrita
• Hacer cuestionamientos sobre el procedimiento seguido en las actiyidades

• En la evaluaciOn

En las formas de evaluar (individual, grupal, en parejas), en los materiales utilizados para evaluar, en el tipo de instrucciones, en el tiempo para desarrollar la
evaluaciOn, en las formas de participaciOn (oral, escrita), en las tecnicas utilizadas,...

• Realizar una evaluaciOn continua
• Realizar una evaluacinn individualizada (a partir del propio proceso del nifio, tomando en cuenta sus trabajos, su participaciOn, sus exdmenes escritos, etc.)
• Evaluar utilizando material concreto y semiconcreto
• En caso de aplicar examenes escritos, que estos siempre tengan instrucciones cortas y claras
• Nunca evaluar a partir de exposiciones verbales

ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

• En los propOsitos y contenidos
Tomando en cuenta las principales necesidades y las priori-
• Matemiticas. Cuarto Grado dades establecidas? qt.fe adecuaciones se requieren?

Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del flint) o nifia y la planeaciOn general para el grupo, indique que aspectos de los que aparecen en la siguiente
escala considera que es necesario adecuar.

Marque con una X si no es necesario realizar adecuaciones en los propOsitos y contenidos propuestos pars el lu-ea de matemiticas

No. ASPECTOS A VALORAR SES1ALE AQUEILOS
QUE REQUIFREN SER
ADECUADOS
1 Los Muneros, sus relaciones y sus operaciones
1.1 Lee, escribe, ordena, ubica en la recta numerica y compara niimeros naturales, hasta de cinco cifras.
1.2 Reconoce, plantea y resuelye problemas que impliquen el algoritmo de la suma y la resta hasta de cinco cifras.
1.3 Plantea y resuelye problemas que impliquen la multiplicaciOn y la division, en este caso de dos cifras. X (se modifica)
1.4 Resuelye problemas que impliquen el uso de fracciones en situac ones de reparto, mediciOn, comparaciOn, equi yalencia u orden. X (se elimina)
1.5 Identifica cantidades con niimeros decimales hasta centesimos y resuelye problemas de suma y resta con decimales. X (se elimina)
Mlicitin
2.1 Resuelye problemas sobre la mediciOn de longitudes utilizando como unidad de medida el uso del metro, decimetro, centimetro y milimetro.
2.2 Plantea y soluciona problemas que impliquen el calculo de perimetros.
2.3 Plantea y soluciona problemas que impliquen el calculo de superficies y la aplicaciOn de la formula del area del triangulo, cuadrado y recfangulo.
2.4 Resuelye problemas sencillos sobre capacidad, peso y tiempo con diferentes unidades de medida (mililitro, miligramos, horas y minutos, X (se modifica)
etc.) e instrumentos (bascula, recipientes graduados, reloj, calendario, etc.).
3 Geometria
3.1 Elabora e interpreta croquis y representa puntos y desplazamientos en el piano.
3.2 Clasifica y construye cuerpos geometricos a partir de criterios basicos (forma de caras, niimero de caras, vertices, etc.).
3.3 Maneja diferentes instrumentos de geometria, para el trazo de lineas paralelas y perpendiculares, figuras, ejes de simetria y cuerpos geometricos.
Trammiento de la informacitin
4.1 Recolecta, organiza, comunica e interpreta informaciOn que pro yiene de encuestas, tablas, graficas, pictogramas, etcetera. X (se modifica)
4.2 Estima, registra y organiza en tablas de frecuencias, los resultados de diferentes juegos de azar [predicciOn y azar]. X (se modifica)
4.3 Usa tablas de yariaciOn proporcional directa en la resoluciOn de problemas [procesos de cambiot X (se elimina)

ADECUACIONES CURRICULARES

En las lineas que aparecen a continuaciOn, es necesario escribir las adecuaciones curriculares propuestas para el niiio o nina en la asignatura de matemiticas

Plantea y resuelve problemas que impliquen la multiplicaciOn con dos cifras en el multiplicando y una en el multiplicador.
Plantea y resuelve problemas que impliquen la division con una cifra en el dividendo y una en el divisor.
Comprende y maneja las unidades basicas de peso (kilo), de capacidad (litro), de tiempo (hora) y de longitud (metro).
Recolecta, organiza, comunica e interpreta informaciOn obtenida de trabajos propios y material concreto.
Estima, registra y organiza en tablas de frecuencias los diferentes jw-gos de azar (no con predicciones).

ADECUACIONFS INDIVIDUALIZADAS

Espanol. Cuarto Grado.
Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del nitio o niiia y la planeaciOn general para el grupo, indique quê aspectos de los que aparecen en la siguiente
escala considera que es necesario adecuar.
Marque con una X si no es necesatio realizar adecuadones en los propOsitos y contenidos propuestos pant el area de espanol

No. ASPECTOS A VALORAR SENALE AQUELLOS
QUE REQUIEREN SER
ADECUADOS
1 Lengua Hablada
1.1 Expone, comenta y argumenta sobre temas de diversas asignaturas.
1.2 Establece acuerdos y desacuerdos en el curso de una argumentaciOn.
1.3 Reconoce los cambios en la comunicaciOn oral a partir de las situaciones en las que se originan.
1.4 Planea y realiza entrevistas basadas en guiones.
2 Le gua escrita
2.1 Reconoce y usa las fuentes comunes de informaciOn escrita.
2.2 Identifica los tipos de texto fundamentales y los objetivos comunicativos de cada uno.
2.3 Maneja e identifica las diversas partes que integran el diccionario.
2.4 Redacta instrucciones, resnmenes, textos, cartas y telegramas.
2.5 Emplea correctamente las reglas ortogrdficas revisadas (el punto y aparte y final, la coma, los signos de admiraciOn e interrogaci gn, el
acento ortograico y las letras ["r" y "rr", "c" y "q", "b" y "v", "g" y "I].
RecreaciOn literaria
3.1 Crea trabalenguas, cuentos, fAbulas y adivinanzas. X (se elimina)
3.2 Elabora didlogos a partir de textos que haya leido o redactado.
3.3 Practica la poesia oral cuidando tono y volumen de voz y representa leyendas u otros textos.
4 ReflexiOn sobre la lengua
4.1 Reconoce y usa el sujeto tacit°, los pronombres, los articulos y los adjetivos.
4.2 Reconoce la concordancia de genero y nnmero y de genero y persona entre sustantivos y adjetivos y entre el sujeto y el verbo respectiva-
mente.
4.3 Reconoce y usa oraciones imperativas.
4.4 Usa los tiempos presente, preterito y futuro en la redacciOn de textos.
4.5 Utiliza palabras sinOnimas y antOnimas en sus redacciones.

ADECUACIONES CURRICULARES

En las filas que aparecen a confinuaciOn, es necesario mencionar las adecuaciones curriculares propuestas para el nifio o nifia en la asignatura de espafiol
(se agrega) Manejo de distintos campos semânticos para ampliar su vocabulario y llegar a conceptos y categorizaciones mentales.

ADECUACJONES CURRICULARFS INDIVIDUALIZADAS

• Otras asignaturas.

Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del nifio o niiia y la planeackin general para el grupo, indique en que asignaturas y en que propOsitos y con-
tenidos especificos considera que es necesario adecuar (Ciencias Naturales, Historia, Geografia, Educacirin Fisica, EducaciOn Artistica, Conocimiento del Medio, ...).

M.arque con una X si no es necesario realizar adecuaciones en los propOsitos y contenidos propuestos para las otras asignaturas

ASIGNATURA PROPOSITO/CONTENIDO QUE ES NECESARIO ADECUAR PROPOSITO/CONTENIDO ESTABLECIDO PARA EL NINO 0 NINA
1

Ciencias Naturales En el caso de estas dos asignaturas y tomando en cuenta que se considera prioritario trabajar los conocimientos bdsicos de cada
una de ellas, to que se recomienda es que Unicamente se trabajen los contenidos basicos, los ma's importantes para compren-
der de manera general el tema que se aborda.
Historia

ADF.CUACIOT.DIS CURRICUIARES INDIVIDUALIZADAS

14. Socialización

Asignar, de acuerdo con el desemperio del nine) o niria en cada uno de los aspectos mencionados, una de las claves que se muestran a continuaciOn:

S - Siempre MV - La rnayoria de las veces PV - Pocas veces N - Nunca

No. ASPECTOS A VALORAR SENALE AQUELLOS
QUE REQUIEREN SER
ADECUADOS
Relaciones interpersonales
1.1 Se comunica con el maestro. PV
1.2 Se comunica con sus compafieros. S
1.3 Solicita ayuda o acepta la ayuda de otro sin limitaciones. S
Colaboracien
2.1 Manifiesta disposiciOn para el trabajo en equipo. MV
2.2 Muestra disposici6n para colaborar con el maestro. MV
2.3 Muestra disposiciOn para colaborar con sus compafieros. MV
2.4 Respeta y sigue las reglas del grupo. S
2.5 Respeta a sus compafieros. S
Actitucl ante el trabajo
3.1 Manifiesta disposiciOn para el trabajo individual. S
3.2 Se compromete y se responsabiliza con el trabajo. MV
3.3 Planea para organizar su trabajo. PV
3.4 Sigue las indicaciones dadas por el maestro o por una autoridad. MV
3.5 Tiene iniciativa para participar en diversas actividades, tanto academicas como recreativas. PV
3.6 Asume una actitud positiva ante las tareas asignadas. MV
3.7 Culmina las actividades y las tareas que inicia. PV
3.8 Muestra interes por aprender e investigar. MV
3.9 Saca provecho de los errores cometidos. PV
3.10 Reconoce sus aciertos y sus errores, asumiendolos con responsabilidad. MV
3.11 Muestra seguridad en lo que hace. PV
3.12 Recoge y guarda el material que utiliza. S
3.13 Respeta los limites de las areas del salon. S

SocializaciOn continuaciOn...)

4 Actitud ante el juego
4.1 Se adapta a la situaciOn de juego (reglas, procedimiento). S
4.2 Participa con agrado en los juegos. S
4.3 Muestra iniciativa para emprender juegos. PV
4.4 Puede participar en juegos de competencia. MV
4.5 Reacciona adecuadamente cuando gana o pierde. S
5 Asiste a clases
. S

Describir las estrategias que tendran que utilizarse para promover la socializaciOn del Milo o tibia
'


• Fomentar la participaciOn del nirio en dialogos con la maestra.
• Retroalimentar al nirio al final de cada actividad, para que sepa cOrno lo hizo y vaya adquiriendo mayor seguridad.
• Fomentar el trabajo en equipos, en el que se respeten turnos y cada uno de los integrantes tenga que realizar parte del trabajo y dar instrucciones al resto.
de los comparieros.
• Reforzar positivamente las iniciativas del niiio.

15. Padres de familia

CUAL ES EL NIVEL DE
COLABORACION DE LOS PADRES DE .POR QUE EL COMPROMISO ES REGULAR, POCO 0 NINGUNO?
FAMILIA?

DE MUCHO COMPROMISO X

NIVEL REGULAR DE COMPROMISO

Pock) COMPROMISO

NINGUN COMPROMISO

iDe que manera colaboran los padres de familia? iCufiles son las necesidades de los padres de familia en cuanto
a orientaciOn y apoyo?
La madre se muestra dispuesta a colaborar en todo lo que pide su profe-
sora. Indaga los contenidos que se estân revisando en la escuela y trata Conviene orientar a la madre con respecto a otras iniciativas que se
de ayudarlo en casa. Lo apoya en la realizaciOn de las tareas escolares y pueden poder en marcha en la familia para promover una mayor
muestra iniciativa para involucrarlo en la soluciOn de problemas practi- autonomia de Eduardo. Asimismo es necesario orientarla para que, a su
cos. vez, pueda orientar al chico en el area sexual.

16. Compromisos deriyados de los puntos anteriores

PERSONA(S) FECHA
COMPROMISO RESPONSABLE(S) PARA SU REALIZACION
NOMBRE FUNCION

Proporcionar orientaciOn a la madre Monica Gonzalez PsicOloga de la USAER Noviembre de 1999

17. Obseryaciones y comentarios

Personas que participaron en la elaboraciOn del DIAC

Nombre FunciOn Firma

Teresa Hernandez Maestra
Carlos Ramirez Maestro de apoyo
Monica Gonzalez PsicOloga de la USAER

Este document° forma parte de los instrumentos de evaluaciOn del Programa de Experiencias controladas de la InvestigaciOn sobre la IntegraciOn Educativa que se lleva a cabo en la DirecciOn
General de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de Educacitin Basica y Normal —Sri', con apoyo y financiamiento parcial del Fond° Mixto de CooperaciOn Tecnica y Cientifica
Mexico—Espana. Mexico, 1999.

ANEXO 1
ALGUNAS DEFICIENCIAS DEL EJEMPLO DE INFORME
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Anexo 1. Algunas deficiencias del ejemplo de informe
de evaluaciOn psicopedagOgica

1. General: A pesar de que se hizo un esfuerzo por destacar las
habilidades de Eduardo, siguen prevaleciendo en el informe
sus dificultades.
2. Motivo de la evaluaciOn: Lo que se dice en el reporte no aclara
cual es el propOsito de efectuar la evaluaciOn, ni quien la solici-
ta. Como se explicO en el texto, esto resulta fundamental para
planear el proceso mismo de la evaluaciOn.
3. Apariencia fisica: No se menciona que estan apareciendo los
caracteres sexuales secundarios: presenta bozo, esta cambiando
de voz y hay cierta desproporciOn entre sus extremidades. No
se dice que el muchacho se empieza a preocupar por su aparien-
cia fisica, que constantemente trata de verse en algnn espejo
para peinarse y que empieza a presentar poses adolescentes.
Esta informaciOn es importante porque corrobora lo que dice
la madre en cuanto al despertar de la sexualidad de Eduardo.
4. Ambiente familiar y sociocultural: No se menciona la relaciOn actual
entre la madre y el padre, ni la de este Ultimo con Eduardo. No
se dice que un par de arios despues de la separaciOn, el padre
intentO regresar, pero la madre lo rechazO. Asimismo, rechazO
la ayuda econOmica que le ofrecia y no permiti6 que
estableciera alguna relaciOn con Eduardo. Por esta razOn,
Eduardo no lo conoce. Un dato que se tendria que valorar es
que Eduardo llama "padre" al abuelo.

179


5. Trabajo de la terapeuta de lenguaje: No se solicitO a esta persona un
reporte de los logros que ha tenido el muchacho y de su
situaci6n actual en esta area. No se dice que esta profesional,
aim cuando valora positivamente la integraciOn, nunca se ha
puesto en contacto con los profesores de Eduardo para infor-
mar de su trabajo y ofrecer sus puntos de vista.
6. DiagnOstico: Se menciona que presenta discapacidad intelectual
superficial; sin embargo, no resulta apropiado dictar este diag-
n6stico sin evaluar la conducta adaptativa de Eduardo. No se
sabe cOmo se desenvuelve Eduardo fuera de la escuela, con
amigos, vecinos y familiares. No se aclara, por ejemplo, que
Eduardo ayuda a despachar en la tienda que tiene la madre. Su
desenvolvimiento en el trabajo es muy apropiado, pues hace
bien las entregas e inclusive calcula los costos y da los cambios,
aunque necesita de alguna supervision, pues es muy inocente y
gente mat intencionada lo puede engariar si se lo propone.
Tampoco se dice que Eduardo tambien se desplaza solo a
lugares lejanos, para to cual necesita hacer uso del transporte
pdblico. No se habla acerca de sus amigos y de las relaciones
que establece con familiares mayores y de su edad. En este sen-
tido, no se afirma que el diagn6stico sea equivocado, sino que
esta insuficientemente justificado, que es incierto. Y aun cuan-
do fuera confiable, se tendria que discutir hasta que punto con-
viene incluirlo en los resultados de la evaluaciOn. La madre ya
conocia este diagn6stico. Se tendria que valorar si conviene que
la maestra to conozca y hasta que punto le puede resultar
7. Inteligencia: No se aprovecharon at maximo los resultados que
puede proporcionar el WISC-RM. Por ejemplo, no se dice nada
acerca de sus habilidades precepto-motoras, que en el caso de
Eduardo son muy importantes, pues el problema medico que
tuvo afectO sus logros motores. Aparentemente ha superado sus
dificultades en cuanto a la motricidad gruesa y tat vez las rela-
cionadas con la motricidad fina, y esto tendria que reflejarse en
este instrumento.
8. Competencia curricular: Es en este aspecto donde se hace mas evi-
dente que, aunque se hizo un esfuerzo, no se logrO del todo

180

ANEXO 1

enfatizar las capacidades sobre las dificultades. Por ejemplo, en
el area de lengua hablada no se dice cuales son sus logros, sola-
mente se mencionan sus dificultades.
9. InterpretaciOn de resultados: Si se analizan con detalle los dos
primeros parrafos, podremos constatar lo mencionado en el
punto anterior.

181

ANEXO 2
DEL DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACION
CURRICULAR

SEP
ANEXO 2.
SEGUIMEENTO DEL DOCUMENT° INDIVIDUAL DE ADECUACION CURRICULAR
C
ISPAA
Fecha en que se terminti de Berm el seguimiento del DIAC
Prbnero de prianaria

1. Datos generales

Nombre: Se : Fecha de nacimiento: Edad.
Nivel: Grado escolar: Nombre de la escuela.
Ciclo escolar: Las n.e.e. del alumno(a) se asocian con.

2. Apoyo de educaciOn especial
El nino o niiia recibe el apoyo que, de acuerdo con la informaciOn del DIAC, requiere? Si No
En caso de que no reciba el apoyo que requiere, es necesario indicar en la siguiente tabla lo que esta todavia pendiente.
OTRA ESPECIALIDAD
AREAS DE ESPECIALIDAD APRENDIZAJE LENGUAJE PSICOLOGIA

Trabajo conjunto entre el especialista y el maestro de grupo


Apoyo individual del especialista en el aula regular

Trabajo en pequefios grupos con el especialista en el aula de apoyo

Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo


En caso de no recibir el apoyo que requiere, explique las razones:

ADECUACIONES CURIUCULARIS INDIVIDUAUL4DAS

3. Adecuacionee de acceso

Se realizaron las adecuaciones de acceso
que de acuerdo con la informaci6n del Qué adecuaciones no se Por que no se realizaron estas
DIAC eran necesarias? realizaron? adecuaciones?
No eran
necesarias Todas Algunas Ninguna

En las
instalaciones
de la escuela

En el aula

Apoyos
pe.sonales:
materiales o
Mcnicos

Si No Explicar por que si Explicar por que no

Las adecuaciones de
acceso realizadas
facilitaron la integraci6n
del ntho o nina?

ADECUACJONES CURRICULARES

4. Adecuaciones en Ins elementos del curriculo

En la metodologia

No eran . Casi Pocas En caso de que se hayan realizado pocas veces o nunca,
. Siempre . Nunca
necesarias siempre veces explique las razones

Se realizaron las
adecuaciones generales
que en el MAC se
recomendaban para la
metodologia?

Si No Explicar por quê sí Explicar por que no

Jas adecuaciones realizadas
en la metodologia
favorecieron la participaciOn
del niiio o niiia en el trabajo
del grupo?

iQue adecuaciones en la
metodologia son las que ma's
favorecieron al nifto(a)?

• En la evaluatiOn

No eran Pocas
Siempre . Casi Nunca
En caso de que se hayan realizado pocas veces o nunca,

Se realizaron las
adecuaciones generales
que en el DIAC se
recomendaban para
la evaluaciOn?

Si No Explicar por que si Explicar por que no

&Las adecuaciones realizadas
en la evaluaciOn favorecieron
la participaciOn del nino o
nina en el trabajo del grupo?

0;2ue adecuaciones en la
evaluaciOn son las que ma's
favorecieron al nino(a)?

• En los propOsitos y eontenidos

• EspanoL Primer Grado

Tomando en cuenta el desempefio del nitio o nifia en cada uno de los propOsitos y contenidos mencionados, asi como en los establecidos para êl/ella de acuerdo
con las adecuaciones curriculares especificas, asigne una de las claves que se presentan a continuaciOn:

N • No CD - Con dificultad B - Bien MB - Muy bien NT - No se trabajO con el nifio (a)

No. PROPOSITOS Y CONTENIDOS POR EJF_S TEMATICOS CLAVE

ExpresiOn oral
1.1 Logra expresar ideas, comentarios e instrucciones para la realizaciOn de juegos, dramatizaciones, teatro, conferencias, etc.
1.2 Describe objetos, animales o personas.
1.3 Participa en conversaciones de temas determinados o libres.
Lectura
2.1 Escucha y participa en lecturas hechas por el maestro de: cuentos, rimas y canciones.
2.2 Realiza la lectura de oraciones y textos breves.
2.3 Identifica el tema general y la informaciOn contenida en los textos leidos.
Eseritura
3.1 Escribe: nombres propios, palabras de un mismo campo semântico, palabras para completar oraciones, cuentos y relatos breves.
3.2 Reconoce y distingue los elementos del sistema de escritura y sus funciones (letras, palabras, signos de interrogaciOn y admiraciOn.
4 ReflexiOn sabre la lengua
4.1 Cuenta con un mayor vocabulario (incremento por la lectura).
4.2 Observa la convencionalidad ortografica.
4.3 Observa el Orden alfabetico.
4.4 Observa el orden de las palabras en la oraciOn escrita.
ADECUAGIONES CURRICULARES
En las filas que aparecen a continuaciOn, es necesario escribir las adecuaciones curriculares que se propusieron en el DIAC
No eran para el nifio o nifia en la asignatura de espaliol
necesarias

DESCRIBIR LO MAS SIGNIFICATIVO DEL DESEMPENO DEL NINO 0 NINA EN EL AREA DE ESPANOL

Tomando en cuenta la planeaciem para el nifio(a) en la asignatura de espanol, es de
considerando tanto los proptisitos y contenidos que compartiO con el grupo como las Si No
adecuaciones curriculares especificas para davanze) de acuerdo con lo que se esperaba?

En relaciem con el grupo, el desempefio del
nitio(a) en espafiol es: A46.s alto que el grupo Igual de alto que el grupo 145.s bajo que el grupo

• En los propOsitos y contenidos
• Matemideas. Primer Grado

Tomando en cuenta el desempefio del nifio o Mita en cada uno de los propeositos y contenidos mencionados, asi como en los establecidos para el/ella de acuerdo
con las adecuaciones curriculares especificas, asigne una de las claves que se presentan a continuaciOn:

N - No CD - Con dificttltad B - Bien MB - Muy bien NT - No se trabajO con el nifio (a)

No. PROPOSITOS Y CONTENIDOS FOR EJES TEMATICOS CEAVE

I Los mitneros, sus relaciones y sus operamones
1.1 Utiliza y comprende el significado de los nUmeros naturales, hasta de dos cifras, en diversos contextos.
1.2 Resuelve problemas de suma y resta de nfimeros naturales hasta de dos cifras, mediante procedimientos no convencionales.
1.3 Realiza estimaciones y calculos mentales de sumas y restas sencillas.
2 MediciOn
2.1 Compara longitudes directamente y usando un intermediario.
2.2 Compara superficies mediante la superposiciOn.
2.3 Compara longitudes, capacidades de recipientes y pesos de objetos mediante el uso de unidades de medida arbitrarias.
Tratamiento de la informaciOn
3.1 Reconoce algunas caracteristicas que hacen que las figuras geometricas se parezcan o diferencien entre si.
3.2 Identifica cuadrados, rectângulos, triângulos y cfrculos en el entorno.
3.3 Se ubica en un piano al recorrer trayectos y representarlos graicamente.
3.4 Resuelve problemas a partir de la informaciOn que contienen diversas ilustraciones.
3.5 Resuelve problemas a partir del analisis de la informaciOn registrada por ellos en tablas.
ADECTJACIONES CURRICULARES
En las filas que aparecen a continuaciOn, es necesario escribir las adecuaciones curriculares que se propusieron en el DIAC
para el nifio o nifia en la asignatura de matemdticas
No eran
necesarias

DESCRDMR LO MA' S SIGNIFICATIVO DEL DESEMPENO DEL NINO 0 NINA EN EL AREA DE MATEMATICAS

Tomando en cuenta la planeaciOn para el nifio(a) en la asignatura de maternaticas, es decir,
considerando tanto los propOsitos y contenidos que comparti6 con el grupo como las Si No
adecuaciones curriculares especificas para el/ella, davanz6 de acuerdo con lo que se esperaba?

En relaciOn con el grupo, el desempetio del
niiio(a) en matematicas es: Ma's alto que el grupo Igual de alto que el grupo Mas bajo que el grupo

En los propOsitos y contenidos

• Oiras asignaturas

Logros obtenidos en las adecuaciones Tomando en cuenta la planeaciOn para
curriculares propuestas el nirio(a) en cada asignatura, dayanzO En dellacicin con el grupo ,el desempelm
r
de acuerdo con lo que se esperaba? nino(a) en cada asignatura es

No eran Malos Muy Mas alto que Igual que el Mds bajo que
MuY
buenos Buenos malos Si No
necesarias el grupo grupo el grupo

Conocimiento
del medio

Ciencias
Naturales

Historia

Geografia

Educaci6n
Fisica

EducaciOn
Artistica

5. SocializatiOn

No eran Casi Pocas En caso de que se hayan realizado pocas veces o nunca
Siempre . Nunca

Se promovieron las estrate-
gias plasmadas en el DIAC para
favorecer la socializaciOn del
niiio(a)?

SI No Explicar por que sí Explicar por que no
Las estrategias plasmadas en el
DIAC para promover la social-
izaciOn favorecieron la partici-
paciOn del nifio o nixia en el tra-
bajo del grupo?

Ctiäles fueron los principales logros en relaciOn con la En general, el proceso de integraciOn social
socializaciOn del nirio(a)? del nino o niiia fue...

Muy favorable

Favorable

Poco favorable
_
Nada favorable

CEvaltaciOngeneM

Tomando en cuenta el plan de trabajo general para el niiio o niiia durante este ciclo escolar, dayanth de acuerdo con lo que esperaba?
Si I
No I

Explicar las razones por que si avanzeo de Explicar las razones por que no avanze
acuerdo con lo esperado de acuerdo con lo esperado

Relacionadas con el
maestro(a) de grupo

Relacionadas con el
maestro(a) de apoyo

Relacionadas con los
especialistas (equipo de
apoyo)

Relacionadas con los
padres del nifio(a)
Relacionadas con el
propio niiio (a)

Relacionadas con la
dinâmica de trabajo en
la escuela

Relacionadas con otro
aspecto. Especificar:

Relacionadas con otro
aspecto. Especificar:

7. Pedies de familia

El nivel de colaboraciOn de los padres del nino(a),
respecto del inicio del curso... Cualquiera que sea la respuesta, icuales son las razones?
Mejoth EmpeorO Se mantuvo igual

Que tipo de orientaciOn y apoyo se brindO a los padres para que j,ue logros importantes se obtuvieron en relaciOn con la partici-
estos pudieran apoyar de una mejor manera el trabajo paciOn de los padres del niiio (a)?
que se realizii con su hijo(a)?
1. Ninguno I I
2.

3.

4.

5.

6.

7.

-. N

8. Compromisos establecidos
Se llevaron a cabo los En caso de que no se haya llevado
compromisos establecidos? a cabo ninguno o solo algunos...
Todos Algunos Qi_fe' compromisos quedaron Quitên o quienes eran los Por que no se llevaron
Ninguno pendientes? responsables? a cabo?

9. Promocien y seguimiento

Cualquiera que sea la respuesta (si o no), indique lo siguiente...

Si No .Ctiiiles son las razones? Que elementos se consideraron Quien o quiênes participaron en
El niiio o Mita va a ser pro- para tomar la decision? la toma de decisiones?
movido al siguiente grado?

En caso de que el nino(a) no vaya a seguir en la misma escuela, dOnde va a estar?
En una escuela En una escuela Ct.iales son las razones
En una escuela o servicio de del cambio de escuela?
Si No regular del mismo regular de otro Otro
Al /tido o nivel nivel
eduaci6n especial
Mita va a
seguir en la
misma
escuela?

10. Asuntos pendientes

11. Observaciones y comentarios

Nombre FunciOn Firma
Personas que participaron en el seguimiento
del DIAC:

Este instrumento de registro forma parte del material de evaluciOn de las experiencias controladas del proyecto de investigaciOn sobre IntegraciOn Educativa
que se lleva a cabo en la Direcci6n General de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de Educaci6n Basica y Normal-sEP, con apoyo y financimiento par-
cial del Fondo Mixto de CooperaciOn Tecnica y Cientifica Mexico-Espana, Mexico, 2000.

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199

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Principios, finalidades y estrategias
La integraciOn educati ya en el aula regular.
no sOlo ofrece a los profesores de educaciOn bjsica y a los profesionales
de educaciOn especial una vision general de las razones que han orien-
tado los cambios recientes en la educaciOn especial sino tambien define
los conceptos principales en relaciOn con el proceso de integraciOn edu-
cativa. Asimismo, sugiere algunas estrategias para detectar y atender a
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales.

Algunos de los principios que orientan este trabajo son la ne-
cesaria articulaciOn entre la educaciOn especial y la regular, que durante
mucho tiempo Han funcionado como subsistemas separados. Tambien
se postula que mientras todos los nflos presenten necesidades educa-
tivas —algunos de ellos tienen neeesidades educativas especiales—, la
escuela comUn puede y debe satisfacerlas, con lo cual evita los efectos
que acerca de la vida de estos nirios y ninas imponen la etiquetaciOn y
segregaciOn.

Principios, finalidades y
La integraciOn educati ya en el aula regular.
estrategias es un libro que invita a reflexionar respecto a las condiciones
en que viven y se educan los ninos con necesidades educativas especia-
les, con el fin de propiciar los cambios necesarios en las prkticas docen-
tes y en los servicios de educaciOn especial que reciben para posibilitar
su integraciOn plena a la vida familiar, laboral y social.

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