2015 cómo preparar las clases en ciencias y ambiente final 11 09

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Las sesiones de clase de ciencia y ambiente
bajo el enfoque de indagación y
alfabetización científica y tecnológica
1. ¿Cómo preparar las clases en ciencias y ambiente?
“Una clase que se planea es una conjetura, una hipótesis que se busca comprobar y para ello es necesario que
pares amigables nos hagan caer en cuenta de nuestras fortalezas y falencias didácticas y pedagógicas.”
César V. Benavides Torres
Comunidad de Educadores por una Cultura Científica OEI
Previo a la planificación de las sesiones de clase y en general al trabajo de planificación curricular
deberíamos plantearnos las siguientes interrogantes:
es.123rf.com
Además
 ¿Tengo claro lo que implica el enfoque de competencias?
 ¿Tengo claro cómo aprenden los estudiantes?
 ¿Conozco el enfoque del área?
 ¿Conozco el motivo por el que a veces fracaso al tratar de que aprendan?
El diseño de una sesión de clase efectiva depende de la claridad de las respuestas que tengamos para
cada una de las interrogantes planteadas.
Diseñar una sesión de clase no es una labor simple, son muchos elementos que se deben tener claros.
Tener respuestas claras a las preguntas anteriores ayudará mucho llegado el momento. Por otro lado,
el Ministerio de Educación ha elaborado un
documento en el que nos proponen algunas pautas
para este trabajo.
Diseñar una sesión en el marco del enfoque por
competencias significa crear situaciones u
oportunidades para que el estudiante aprenda a
actuar frente a determinados contextos movilizando y
combinando sus capacidades para dar respuestas pertinentes ante un determinado desafío.
Conozco qué debo
enseñar?
Tengo claro para qué
estoy enseñando
¿Se cuándo debo
enseñarlo?
Se cumplió o se está cumpliendo
lo que pretendo enseñar?
Se cómo y con qué
debo enseñar?

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Este documento se llama: Orientaciones generales para la planificación curricular: Aportes a la labor
docente de diseñar y gestionar procesos de aprendizaje de calidad, y lo puedes descargar de la
siguiente dirección: http://recursos.perueduca.pe/rutas2014/index.php
En él encontraremos recomendaciones generales acerca de cuáles son los elementos mínimos que
debemos considerar al momento de diseñar una sesión de clase.
La estructura básica para una sesión de clase que recomienda el MINEDU es:
2. ¿Qué documentos debo tomar en cuenta al momento de planificar mi sesión de clase?
El documento básico es el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI). Este documento debe
haber sido construido considerando los documentos curriculares oficiales vigentes a la fecha (RM-199-
2015-MINEDU).
Asimismo debemos usar como referentes en la planificación de la sesión: las orientaciones para la
planificación curricular, los textos escolares, cuadernos de trabajo, instructivos de los materiales
manipulativos y los fascículos de las rutas de aprendizaje.
3. ¿Cuáles son los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje?
Según las orientaciones para la planificación curricular1
los procesos pedagógicos son:
1
Orientaciones para la planificación curricular (2014) MINEDU
Motivación
Recojo de saberes previos
Propósito y organización
Problematización
Gestión y acompañamiento del aprendizaje
Evaluación
 Título de la sesión
 Aprendizajes
esperados
Inicio
Desarrollo
Cierre Secuencia
didáctica de la
sesión
 Tarea o trabajo en
casa
 Evaluación Formativa
Sumativa

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4. ¿En qué se diferencia el diseño de una sesión de clase en ciencia y ambiente de una sesión de las otras
áreas?
El trabajo en aula se inicia con la exploración del entorno, para reconocer un problema que ha de ser
investigado ya sea desde el punto de vista experimental, informativo (teórico), práctico (tecnológico) o
reflexivo. Identificado el problema; se prosigue con el planteamiento de las posibles explicaciones o
soluciones al problema por parte de los estudiantes, inmediatamente después se procede, con el diseño
y ejecución de un plan de indagación, que se solicita a los estudiantes para que demuestren si sus
explicaciones o soluciones fueron acertadas o adecuadas.
Como resultado del trabajo anterior los estudiantes han acopiado datos e información, dependiendo
del tipo de indagación desarrollada, y analizan, luego, a la luz de sus explicaciones previas (hipótesis);
seguidamente, contrastan sus resultados con la información existente en diferentes fuentes científicas
de información referidas al tema investigado, con la finalidad de estructurar un saber construido como
respuesta al problema; al final, comunican sus hallazgos ante diferentes públicos empleando para ello
diferentes medios.
Cabe indicar que el trabajo de aula no es lineal y monótono, sino que debe seguir dinámicas no lineales
con la finalidad de ofrecer una variedad de estímulos, contextos y situaciones de aprendizaje en los que
se use diversidad de recursos como: fuentes y soportes de información, recursos tecnológicos y los
materiales educativos distribuidos por el Ministerio de Educación.
Los procesos didácticos son los que diferencian las sesiones de clase de las diferentes áreas, para el
área de ciencia y ambiente el siguiente cuadro muestra los procesos didácticos.
Indaga, mediante métodos
científicos, situaciones que
pueden ser investigadas por
la ciencia.
Explica el mundo físico,
basado en conocimientos
científicos.
Diseña y produce
prototipos tecnológicos
para resolver problemas de
su entorno.
Construye una posición
crítica sobre la ciencia y la
tecnología en sociedad.
Planteamiento del problema
Planteamiento del
problema
Planteamiento del
problema
Planteamiento problema
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis
Planteamiento de
soluciones
Planteamiento de una
postura personal
Elaboración del plan de
acción
acción
Diseño y construcción del
prototipo
acción
Recojo de datos y análisis de
resultados (de fuentes
primarias)
Recojo de datos y análisis
de resultados (de fuentes
secundarias)
Construcción y Validación
del prototipo
primarias, secundarias y
tecnológicas)
Estructuración del saber
construido como respuesta
al problema
al problema
Estructuración del
saber construido
como respuesta al
problema
al problema
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación

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Estos procesos didácticos son los mismos, aunque van tomando algunos matices dependiendo de la
competencia desde la que se abordan. A continuación mostramos una breve descripción del
significado de cada uno de los procesos didácticos.
pueden ser investigadas por
la ciencia.
Explica el mundo físico, basado
en conocimientos científicos.
Diseña y produce
prototipos tecnológicos
para resolver problemas
de su entorno.
Construye una posición
crítica sobre la ciencia y la
tecnología en sociedad.
Planteamiento del
problema
Planteamiento del problema Planteamiento del
problema tecnológico
Planteamiento de la
cuestión socio científica o
paradigmática
Esto requiere el
planteamiento de preguntas
investigables. Las preguntas
son el motor de cualquier
indagación, evidencian lo
que se busca conocer, lo que
necesitaremos hacer y que
necesitamos saber respecto
a algún hecho o fenómeno
que interesa conocer.
El punto de partida de la
problematización puede ser
un experimento, la
visualización de un video, el
reconocimiento de un
fenómeno natural o una
situación provocada.
(MARTI: 2012)
Denominación del proceso
didáctico:
Requiere definir una necesidad
de información dentro de un
contexto o situación
determinados y que la expresen
mediante una pregunta inicial
que oriente la indagación.
Implica identificar los temas
centrales que se deben
consultar para resolverla.
Para considerarse como un
Problema de Información y
formularse apropiadamente
debe cumplir dos condiciones:
a) requerir, para resolverse,
únicamente información ya
existente disponible en fuentes
de información como libros,
revistas, páginas Web,
enciclopedias, etc.; y b)
plantearse a partir de un
contexto o situación real y
específica que despierte la
curiosidad de los estudiantes,
los invite al análisis y les exija
aplicar y utilizar los
conocimientos que van a
adquirir durante la investigación
(Eduteka).
didáctico:
Consiste en reconocer
necesidades prácticas y
plantearlas de tal forma
que demanden el uso de
diferentes recursos para
resolverla. Además se
debe conocer la
información básica sobre
nuestras necesidades y
qué queremos hacer.
didáctico:
Consiste en reconocer y
plantear cuestiones socio
científicas o
paradigmáticas, es decir,
“dilemas o controversias
sociales que tienen en su
base nociones científicas.
Son situaciones o
problemáticas cercanas al
estudiante, que tienen
impacto social y se
relacionan con las
ciencias” (BUITRAGO
2013). Toman en cuenta
no solo los desarrollos
conceptuales, sino que
tienen presentes los
aspectos afectivos y
morales.
didáctico:
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis Planteamiento de
soluciones
Planteamiento de
hipótesis
Consiste en plantear
respuestas o posibles
explicaciones al problema
planteado.
didáctico:
Consiste en plantear respuestas
o posibles explicaciones a la
pregunta planteada.
didáctico:
Consiste en el
reconocimiento de las
posibles soluciones al
problema planteado.
Denominación del
proceso didáctico:
Consiste en plantear
respuestas o posibles
explicaciones a la cuestión
socio científica o
paradigmática planteada.
Denominación del
proceso didáctico:
Planteamiento del
problema
Planteamiento del problema
Planteamiento del
problema
Planteamiento del
problema
Planteamiento de
hipótesis
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de
soluciones Planteamiento de una
postura personal

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indagación
indagación
Diseño y construcción del
prototipo
indagación
Implica elaborar una
secuencia de acciones, la
selección de equipos y
literatura que conducirán a
la respuesta y solución del
problema de indagación. Se
deberán tomar las
precauciones de seguridad
del caso.
El plan de acción puede
combinar acciones como
experimentación, selección
de herramientas o
instrumentos de medida
necesarios para la
experimentación. ensayo
error, búsqueda de
información
didáctico:
Implica elaborar una secuencia
de acciones que oriente la
búsqueda de información. Se
seleccionan y organizan los
aspectos que se van a explorar
durante la indagación, se define
el orden en el que se harán y se
establece qué se va a averiguar
sobre cada aspecto
seleccionado.
(Eduteka).
didáctico:
Es el proceso en el que se
diseña, la solución al
problema planteado,
implica investigar como
resolvieron otros el
problema, realizar un
calendario de ejecución, el
acopio de materiales,
seleccionar las
herramientas necesarias
así como el presupuesto
para su construcción.
didáctico:
Implica elaborar una
secuencia de acciones que
oriente la búsqueda de
información. Se
seleccionan los aspectos
que se van a explorar
durante la indagación, se
define el orden en el que
se harán y se establece
qué se va a averiguar
sobre cada aspecto
seleccionado.
(Eduteka).
didáctico:
Análisis de resultados y
comparación de las
hipótesis
Análisis de resultados y
comparación de las hipótesis
Validación del prototipo Análisis de resultados y
comparación de las
hipótesis
Los estudiantes deben
implementar el plan de
acción diseñado y recoger
evidencia que contribuyan a
poner a prueba sus
hipótesis.
Para garantizar este
proceso, es necesario que se
emplee un cuaderno de
campo, usar instrumentos
de medida, etc.
En este proceso se deben
emplear las tecnologías más
apropiadas y la matemática
para mejorar las
investigaciones y su
comunicación. (GARRITZ
2010:107)
didáctico:
Los estudiantes deben buscar
fuentes de información,
localizan y organizan la
información que le ayudará a
responder a las preguntas
planteadas. Considera leer,
comprender y organizar la
información que seleccionaron
de diversas fuentes así como la
elaboración de un producto
concreto como un resumen,
organizador visual, etc.
didáctico:
desarrollar poner a prueba
el prototipo en diferentes
circunstancias para
demostrar su
funcionalidad y
practicidad. Se hacen
ajustes en los tiempos, los
costos y los materiales
previstos en la fase
anterior. El objeto se
produce por piezas y
siguiendo el orden y las
instrucciones indicadas en
los planos.
Busca la comprobación de
si el objeto que se
construyó resuelve el
problema y satisface las
necesidades que lo
originaron.
didáctico:
buscar fuentes de
información, localizan y
organizan la información
que le ayudará a
responder a la cuestión
socio científica planteada
o paradigmática.
Considera leer,
comprender y comparar la
información que
seleccionaron de diversas
fuentes sus opiniones
iniciales así como la
elaboración de un
producto concreto como
un ensayo, etc.
didáctico:
acción
acción
Diseño del prototipo Elaboración del plan
de acción
Recojo de datos y
análisis de resultados
(de fuentes primarias)
secundarias)
Construcción y
Validación del
prototipo
Recojo de datos y
análisis de resultados
(de fuentes primarias,
secundarias y
tecnológicas)

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al problema
Argumentación Argumentación
Implica revisar si las
explicaciones (hipótesis),
son coherentes con los
resultados experimentales
de la indagación –
(contrastación de hipótesis)
así como con la información
correspondiente en libros,
para formular las
conclusiones a las que se
arribaron.
didáctico:
Implica responder a las
preguntas empleando los datos
y pruebas que aporta el texto
para formular las conclusiones a
las que se arribaron.
de modo razonado
(Argumentación)
didáctico:
Implica revisar el
conocimiento orientado a
la manipulación del
mundo físico o para hacer
más eficiente la solución
de los problemas
prácticos.
HERSCHBACH(1995)
didáctico:
Implica afirmar o cambiar
sus opiniones respecto a la
cuestión socio científica o
paradigmática empleando
los datos y pruebas que
aporta el texto para
formular las conclusiones
a las que se arribaron
(Argumentación).
didáctico:
Evaluación y comunicación Comunicación Evaluación y
comunicación
Comunicación
Implica reconocer las
dificultades de la indagación
y cómo se resolvieron así
como comunicar y defender
con argumentos científicos
los resultados que se
obtuvieron.
Para tal fin los estudiantes
deben ejercitar sus
habilidades elaborando
presentaciones orales y por
escrito que involucren las
respuestas a los
comentarios críticos de sus
pares.
didáctico:
dificultades de la indagación y
cómo se resolvieron así como
comunicar y defender con
argumentos científicos los
resultados que se obtuvieron.
deben ejercitar sus habilidades
elaborando presentaciones
orales y por escrito que
involucren las respuestas a los
comentarios críticos de sus
pares
didáctico:
dificultades en todo el
proceso y cómo se
resolvieron. También, se
analiza todo el proceso
seguido buscando posibles
mejoras para futuras
construcciones del mismo
objeto.
didáctico:
dificultades de la
indagación y cómo se
resolvieron así como
comunicar y defender con
argumentos científicos los
resultados que se
obtuvieron.
deben ejercitar sus
habilidades elaborando
presentaciones orales y
por escrito que involucren
las respuestas a los
comentarios críticos de
sus pares.
didáctico:
Documento de trabajo MINEDU 2015
Como podemos observar, la competencia “Indaga”, parte de un problema que necesitará ser
experimentado; la competencia “explica” parte de una necesidad concreta de información, la
competencia “diseña y produce”, parte de la necesidad de resolver un problema concreto mediante la
producción de algún objeto que ayude a resolver alguna necesidad concreta y finalmente la
competencia “Construye una posición crítica” parte de la necesidad de tomar una posición informada
respecto a alguna cuestión socio científica”.
Estructuración del
saber construido como
respuesta al problema
construido como
respuesta al problema
Estructuración del
saber construido
como respuesta al
problema
Estructuración del
saber construido
como respuesta al
problema
Evaluación y
comunicación
Evaluación y
comunicación
Evaluación y
comunicación
Evaluación y
comunicación

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De lo anterior se pone en evidencia que el punto de partida para una sesión de clase es el planteamiento
de un problema. Este problema debe tomar la forma de una pregunta retadora, una pregunta que
genere conflicto cognitivo en los estudiantes.
5. ¿Qué es una buena pregunta?
Al respecto Postman y Weingartner dicen:
“El conocimiento no está en los libros esperando para que alguien venga a aprenderlo; el
conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de nuevas
preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas” (Citado por MOREIRA 2000).
Moreira (2000: 5) dice:
“Una enseñanza basada en respuestas transmitidas primero del profesor para el alumno en las aulas
y, después, del alumno para el profesor en las evaluaciones, no es crítica y tiende a generar
aprendizaje no crítico, en general mecánico. Por el contrario, una enseñanza centrada en la
interacción entre profesor y alumno enfatizando el intercambio de preguntas tiende a ser crítica y
suscitar el aprendizaje significativo crítico. “Cuando se aprende a formular preguntas – relevantes,
apropiadas y sustantivas – se aprende a aprender y nadie nos impedirá aprender lo que queramos”.
Y continúa:
¿Qué más podría hacer un profesor por sus alumnos que enseñarles a preguntar, si esa es la fuente
del conocimiento humano? Cuando un alumno formula una pregunta relevante, apropiada y
sustantiva, está utilizando su conocimiento previo de forma no arbitraria y no literal, y eso es
evidencia de aprendizaje significativo. Cuando aprende a formular ese tipo de cuestiones
sistemáticamente, eso es la evidencia de aprendizaje significativo crítico; un aprendizaje libertador,
crítico, detector de incoherencias, engaños, irrelevancias.
“Las preguntas son el motor de cualquier investigación científica, porque vehiculan y concretan lo que
se quiere hacer o saber en función de los objetivos específicos que se persiguen en un determinado
momento del proceso de investigación, ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos,
proponer modelos explicativos, evaluar los modelos propuesto, etc., igualmente interrogarse sobre el
propio conocimiento y sobre los procesos usados para construir conocimiento, es decir ser capaz de
pensar sobre el propio conocimiento (metacognición) se convierte en una habilidad cada vez más
imprescindible.
6. Las buenas preguntas
Marti (2012) Características que se han de tener en cuenta al formular preguntas.
Las preguntas tendrían que:
1. Ser buenas preguntas, es decir:
- Productivas y abiertas.
- Centradas en la persona (que inviten a los estudiantes a manifestar sus propias ideas).
- Formuladas en el momento adecuado y contextualizadas.
- Significativas y que los estudiantes puedan responder.
- Que realmente pregunten lo que se quiere preguntar; es decir, que estén bien formuladas.

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2. Contener un número de preguntas investigables.
3. Combinar preguntas de qué, cómo y por qué.
4. Ser preguntas centrales para el modelo teórico que se está trabajando en el aula.
Aquí surge una pregunta crucial: ¿Cuándo una pregunta es investigable? Cuando pueden ser respondidas
por los propios estudiantes mediante el diseño de acciones concretas para responderlas ya sea
buscando información, observando o diseñando experimentos. Por ejemplo: ¿Cuál es la sustancia de
mayor densidad, el agua o el azúcar?
Resumiendo y tomando en cuenta las diferentes propuestas de los autores podemos afirmar:
1. Que para el proceso de planteamiento de problemas, el docente deberá:
- Proponer situaciones problema (acontecimientos/objetos2
) lo suficientemente amplios
como para desencadenar una investigación.
- Identificar los conocimientos previos y desarrollo cognitivo de los estudiantes.
- Seleccionar una estrategia de indagación para la solución del problema.
- Diseñar los respectivos instrumentos de evaluación para la estrategia seleccionada.
- Formular los problemas en términos de preguntas
2. Que las preguntas que el docente formule en el aula deberán:
- Ser abiertas y requerir de una contestación compleja.
- Tener múltiples soluciones.
- Tener implicancias locales y globales.
- Tener resultados prácticos.
- Ser adaptables a los diferentes intereses de los estudiantes.
- Dirigir a los estudiantes a acciones reales de su mundo cotidiano.
- Las preguntas pueden tomar formas diversas dependiendo del objetivo que persiguen, el
siguiente cuadro nos sugiere algunos ejemplos:
(BRUSI 2011:48).
2
Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse: un relámpago, las guerras, la
educación y por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: perros, estrellas, las personas, las casas.
(Novak – Gowin 1988: 22).

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7. ¿Cuánto debe durar una sesión de clase?
Las sesiones de clase generalmente son un bloque de 90 minutos. En ese intervalo se deben movilizar
los procesos didácticos en función de los propósitos que perseguimos, es decir, la complejidad del
trabajo es lo que determinará la extensión de las sesiones de clase. Jimenez et.al. (2007: 112)
recomienda que si la sesión será experimental (competencia “indaga” y competencia “diseña y produce
prototipos”) sean por lo menos tres sesiones:
 Una primera sesión para formular el problema, plantear las hipótesis y diseñar el plan de indagación.
 Una segunda sesión para desarrollar el trabajo de campo o experimental. En este intervalo se toman
datos y se inicia el análisis de los mismos.
 Una tercera sesión, de nuevo en aula para la finalización del análisis de los datos obtenidos,
formulación de conclusiones, la evaluación de los resultados. En este período también se inicia la
redacción de un informe para la comunicación oral de la indagación.
Veamos a continuación cómo se prepara una sesión de clase: 3° grado IV ciclo
A. Partiremos del planteamiento del propósito:
El ecosistema es una unidad integrada donde existe una interacción de los organismos entre sí y su
ambiente; en esta sesión se pretende que los estudiantes empiecen a conocer un ecosistema diseñen
y planifiquen una investigación en la que reconocerán un área determinada del jardín de la escuela o
un área verde cercana a la institución.
B. Inmediatamente después seleccionamos las competencias y capacidades:
Competencia(s), capacidad(es) e indicador(es) a trabajar en la sesión.
Área curricular de Ciencia y Ambiente
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
pueden ser investigadas por la
ciencia.
Problematiza situaciones Propone posibles explicaciones,
basadas en sus ideas a la
pregunta seleccionada por el
docente*.
Diseña estrategias para hacer
una indagación
Propone una secuencia de
acciones para establecer la
relación entre los seres vivos y el
ambiente, considerando las
sugerencias del docente para
elaborar un procedimiento de
recojo de datos.
 Al ser nueva la propuesta de ciencia y ambiente, los estudiantes no han desarrollado la capacidad de formular preguntas investigables, por
lo que el profesor tendrá que plantearlas solo hasta que los estudiantes se hayan ejercitado en esa tarea.
C. Luego procedemos a iniciar la sesión propiamente:

11
Ésta sería la primera de tres sesiones:
Momentos de la sesión
INICIO Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
 Da la bienvenida a los estudiantes y recuerda lo
trabajado en la sesión anterior, realiza algunas
preguntas: ¿Qué tema trabajamos la sesión
anterior?, ¿Qué características geográficas
presenta nuestra región?
Los estudiantes pueden decir que tenemos cerros
con bosques, algunos animales silvestres, etc.
 Preséntales el mapa del Perú y pídeles que
coloreen las características de nuestra región
(región, paisaje, animales)
 Para centrar su atención puedes preguntarles
además…¿De qué dependerá el tipo de
animales que viven en nuestra comunidad?
Respuestas libres.
 Comunícales que el día de hoy aprenderán: a estudiar un área del jardín de la
escuela para reconocer los animales y las características del suelo en el que viven.
 Repasa con los niños y las niñas algunas normas de convivencia que los ayudarán
a trabajar en equipo.
Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min.

12
 Situación inicial
 En grupo clase
 Para iniciar el desarrollo del tema puedes hacerle escuchar el cuento: “El
Jardín Natural”, ingresando a la pág.:
http://cuentosparadormir.com/audiocuentos/espanol-neutro/el-jardin-natural-
audio-cuento-narrado-en-espanol-americano, si no cuentas con internet, lee el
cuento que encontraras en el anexo 2.
 Después de haber escuchado el cuento, pregúntales:
 ¿Qué había en el jardín del rey?
 ¿Por qué mando a construir el juego de fuentes?
 ¿Quién pudo responder el por qué ya no había muchos animales en su jardín?
 ¿Qué explicó la joven al rey? ¿Es importante los animales y plantas?, ¿por qué?

Planteamiento del problema:
 Plantéales la siguiente pregunta:
 ¿Qué seres vivos habitan el jardín de la escuela y cómo viven?

Planteamiento de hipótesis
 En grupos
 Para formular las hipótesis puedes ayudarte formulando las siguientes
preguntas:
 ¿Qué tipos de animales crees que vivirán en el jardín? ¿prodrías
mencionarlos?
 ¿De qué tamaño y forma crees que son los animales que viven en nuestro
jardín?
 ¿De qué se alimentan y cómo vivirán?
 Qué plantas crees que viven en nuestro jardín, menciónalos?
 ¿Qué más podremos encontrar en nuestro jardín?
 Haz que se organicen en grupos de 4 o 5 estudiantes, después de analizar sus
respuestas, lo deben escribir en sus cuadernos de campo, así como en un
papelote. Indicales que tienen 5 minutos para consensuar su respuesta.
 Solicita que peguen las respuestas (hipótesis) en la pizarra o en un lugar visible
del aula.
¿Qué seres vivos encontraré en el jardín de mi escuela?
Animales/plantas Tamaño Forma De ¿qué se alimentará?

Proceso didáctico
Proceso didáctico

13
 Solicita que un representante de cada grupo exponga sus respuestas a las
preguntas. (Es importante recordar que en este momento todos los aportes se
toman en cuenta para luego contrastarlo con las respuestas finales producto de
la indagación)
Elaboración de un plan de indagación
 En grupos
 Una vez que socializaron sus respuestas, plantéales a los estudiantes las
siguientes preguntas:
 ¿Qué podemos hacer para saber qué seres vivos habitan en nuestro jardín?
 ¿Qué necesitaremos para observar a los seres vivos que habitan en el jardín?
 ¿Qué medidas de seguridad debemos tomar para realizar la salida al jardín?
 ¿Qué acciones realizaremos al visitar el jardín y en qué orden?
 Pídeles que escriban en el papelote una secuencia de acciones que realizarán para
responder al problema de indagación. Para ayudarles puedes plantearles las
siguientes preguntas:
- Qué es lo primero que haríamos al ir al jardín ¿por
qué?
- Los niños y niñas pueden decir que deben escoger el
lugar donde realizarán el estudio, luego medir el área
donde trabajarán, se sugiere que sea un área de 2m2.
- ¿Quiénes tomarán nota?
 Que se organicen y repartan las tareas a realizar.
 Pídeles que hagan un listado de las herramientas que
creen que necesitarán para hacer la indagación.
Comunicación y Evaluación:
 Se les plantea el siguiente cuadro para que organicen las actividades que
desarrollarán al salir al jardín de la escuela.
 Los estudiantes comunican en un papelote las acciones que efectuarán en el
trabajo de campo.
Orden ¿Qué haremos?
(Acción)
¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitaremos?
(Herramienta)
1° actividad
2° actividad
3° actividad
4° actividad
Cierre (Valoración del aprendizaje) Tiempo aproximado: 10 min.
 Plantea las siguientes preguntas: ¿qué hemos realizado hoy? ¿para qué nos
servirá? ¿por qué será importante organizar y planificar nuestro trabajo? ¿habrá
otras formas de hacerlo? ¿cuáles?
 ¿qué fue lo que más les gustó de la sesión? ¿qué otras cosas les gustaría hacer
cuando vayamos a realizar el trabajo de campo?
Recuerda:
En un grupo debe haber un
coordinador, el relator, un
encargado de materiales que
necesitarán, alguien que
controle el tiempo, etc., de
modo que cada integrante
tiene una función específica y
que puede rotar a lo largo de
las sesiones.
Proceso didáctico

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 Evalúa junto con los estudiantes si las normas de convivencia establecidas al inicio
de la sesión fueron cumplidas.
Pídales a los niños que dialoguen con sus padres acerca de
los seres vivos que pueden encontrar en el jardín de sus
casas o en el parque más cercano y que lo listen en un
cuadro.
Seres vivos en el jardín de mi casa o del parque
-

15
Anexo 1
MI REGIÓN
Colorea nuestra región, el paisaje y los animales que tenemos:

16
Anexo 2
CUENTO
El jardín natural por: Pedro Pablo Sacristán
Hubo una vez un rey que tenía un gran palacio cuyos jardines eran realmente maravillosos. Allí vivían
miles de animales de cientos de especies distintas, de gran variedad y colorido, que convertían aquel
lugar en una especie de paraíso del que todos disfrutaban.
Sólo una cosa en aquellos jardines disgustaba al rey: prácticamente en el centro del lugar se veían los
restos de lo que siglos atrás había sido un inmenso árbol, pero que ahora lucía apagado y casi seco,
restando brillantez y color al conjunto. Tanto le molestaba, que finalmente ordenó cortarlo y sustituirlo
por un precioso juego de fuentes.
Algún tiempo después, un astuto noble estuvo visitando al rey en su palacio. Y en un momento le dijo
disimuladamente al oído:
- Majestad, sois el más astuto de los hombres. En todas partes se oye hablar de la belleza de estos
jardines y la multitud de animales que los recorren. Pero en el tiempo que llevo aquí, apenas he podido
ver otra cosa que no fuera esta fuente y unos pocos pajarillos... ¡Qué gran engaño!
El rey, que nunca pretendió engañar a nadie, descubrió con horror que era verdad lo que decía el noble.
Llevaban tantos meses admirando las fuentes, que no se habían dado cuenta de que apenas quedaban
unos pocos animales. Sin perder un segundo, mandó llamar a los expertos y sabios de la corte. El rey
tuvo que escuchar muchas mentiras, inventos y suposiciones, pero nada que pudiera explicar lo
sucedido. Ni siquiera la gran recompensa que ofreció el rey permitió recuperar el esplendor de los
jardines reales.
Muchos años después, una joven se presentó ante el rey asegurando que podría explicar lo sucedido y
recuperar los animales.
- Lo que pasó con su jardín es que no tenía suficientes excrementos, majestad. Sobre todo de polilla.
Todos los presentes rieron el chiste de la joven. Los guardias se disponían a expulsarla cuando el rey se
lo impidió.
- Quiero escuchar la historia. De las mil mentiras que he oído, ninguna había empezado así.
La joven siguió muy seria, y comenzó a explicar cómo los grandes animales de aquellos jardines se
alimentaban principalmente de pequeños pájaros de vivos colores, que debían su aspecto a su comida,
compuesta por unos coloridos gusanos a su vez se alimentaban de varias especies rarísimas de plantas
y flores que sólo podían crecer en aquel lugar del mundo, siempre que hubiera suficiente excremento
de polillas... y así siguió contando cómo las polillas también eran la base de la comida de muchos otros
pájaros, cuyos excrementos hacían surgir nuevas especies de plantas que alimentaban otros insectos y
animales, que a su vez eran vitales para la existencia de otras especies... Y hubiera seguido hablando sin
parar, si el rey no hubiera gritado.
- ¡Basta! ¿Y se puede saber cómo sabes tú todas esas cosas, siendo tan joven?- preguntó.
- Pues porque ahora todo ese jardín ahora está en mi casa. Antes de haber nacido yo, mi padre recuperó
aquel viejo árbol arrancado del centro de los jardines reales y lo plantó en su jardín. Desde entonces,
cada primavera, de aquel árbol surgen miles y miles de polillas. Con el tiempo, las polillas atrajeron los
pájaros, y surgieron nuevas plantas y árboles, que fueron comida de otros animales, que a su vez lo
fueron de otros... Y ahora, la antigua casa de mi padre está llena de vida y color. Todo fue por las polillas
del gran árbol.
- ¡Excelente! -exclamó el rey-. Ahora podré recuperar mis jardines. Y a tí, te haré rica. Asegúrate de que
dentro de una semana todo esté listo. Utiliza tantos hombres como necesites.
- Me temo que no podrá ser majestad- dijo la joven-. Si queréis, puedo intentar volver a recrear los
jardines, pero no viviréis para verlo. Hacen falta muchísimos años para recuperar el equilibrio natural.
Con mucha suerte, cuando yo sea anciana podría estar listo. Esas cosas no dependen de cuántos
hombres trabajen en ellas.
El rostro del anciano rey se quedó triste y pensativo, comprendiendo lo delicado que es el equilibrio de
la naturaleza, y lo imprudente que fue al romperlo tan alegremente. Pero amaba tanto aquellos jardines

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y aquellos animales, que decidió construir un inmenso palacio junto a las tierras de la joven. Y con miles
de hombres trabajando en la obra, pudo verla terminada en muchísimo menos tiempo del que hubiera
sido necesario para restablecer el equilibrio natural de aquellos jardines en cualquier otro lugar.
http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/el-jardin-natural
Las demás sesiones continuarán movilizando los demás proceso didácticos respectivamente. En la
segunda sesión se hará el trabajo de campo propiamente (se realizará la visita, se tomarán los datos
necesarios y se iniciará la organización de los mismos). En la tercera sesión, los estudiantes analizarán
los datos a la luz de sus hipótesis, es decir, estructurarán sus saberes comprando lo encontrado con lo
que pensaban encontrar y además buscando información científica que les ayude a conocer las especies
de seres vivos encontrados en el área del jardín que visitaron.
Una vez realizado este trabajo formulan sus conclusiones, elaboran un informe y preparan la
comunicación de sus hallazgos.
Como se puede ver, a lo largo de las sesiones los estudiantes elaboran una serie de productos de los
que se derivarán los instrumentos de evaluación y que pueden coleccionarse en un portafolio.
La planificación de las sesiones de clase no tiene que ser un proceso rígido. Todo lo contrario, debe
partir desde diferentes puntos pero debemos asegurarnos que estén presentes los procesos didácticos
del área ya que ellos ayudan a encaminar el trabajo y el logro de los aprendizajes previstos.
En la siguiente dirección encontraremos más información respecto a las sesiones de clase:
http://recursos.perueduca.pe/rutas/sesiones/index.php
REFERENCIAS
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científica. Ministerio de Educación secretaría de estado de educación y formación
profesional. Madrid.
CAÑAL, P Y PORLAN, R (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico
alternativo. Enseñanza de la ciencias 1987 5(2), 89-96
CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las
actividades abiertas de indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos
y prácticos en las prácticas científicas. Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el
aprendizaje. Educación Química 21(2), 106-110, 2010.
GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós.
Bs.As.
GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de
jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
JIMENEZ et. al. Enseñar Ciencias. Grao. Barcelona.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de
vida. Fascículo General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
MARTI, Jordi (2012) Aprender ciencias en la educación primaria. Grao. Barcelona.
MOREIRA, M. A. (2000) Aprendizaje Significativo Subversivo. III Encuentro Internacional sobre
Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de 2000.
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona.

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