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dificultades
específicas de
aprendizaje:
DISLEXIA
Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de
11:

2 Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA
Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA
EDITA:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación e Innovación Educativa
AUTORÍAS:
Mª del Carmen Angulo Domínguez
Jesús Gonzalo Ocampos
Juan Luis Luque Vilaseca
Mª del Pilar Rodríguez Romero
Rosario Sánchez Cantero
Rosa María Satorras Fioretti
Manuel Vázquez Uceda
Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.
ISBN: 978-84-694-9457-8

3
Presentación  4
1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con dislexia? 6
2. Identificación y evaluación del alumnado con dislexia 14
3. Necesidades específicas de apoyo educativo 24
4. Atención educativa 28
5. La familia 42
6. Glosario 48
7. Bibliografía 52
ÍNDICE

n sistema educativo inclusivo se
caracteriza por el ofrecimiento de
una respuesta educativa de calidad
a todo el alumnado, con independencia de
sus circunstancias personales o sociales. Para
garantizar dicha respuesta educativa, la Con-
sejería de Educación, pone a disposición del
alumnado y de la comunidad educativa en su
conjunto una extensa gama de recursos per-
sonales, materiales y espacios que contribuyen
a que el alumnado cuente con las condiciones
necesarias para alcanzar el máximo rendimien-
to posible.
Entre el colectivo de alumnado que se esco-
lariza en los centros educativos de Andalucía,
se encuentra el alumnado con necesidades es-
pecíficas de apoyo educativo, entendido éste
como aquél que, en algún momento de su es-
colarización o a lo largo de toda ella, requiere
de ayudas específicas, medidas diferenciadas
y recursos complementarios para desarrollar
todo su potencial de aprendizaje. La atención
a este alumnado implica, en primer lugar, el
conocimiento de sus características, de sus
necesidades y de las estrategias más eficaces
para una adecuada atención educativa. Por
este motivo, la Consejería de Educación publi-
có en el año 2010 la colección de Manuales
Presentación
U

5
de Atención al Alumnado con Necesidades Es-
pecíficas de Apoyo Educativo. Esta publicación
compuesta por diez volúmenes, contó con una
amplia difusión entre todos los centros educa-
tivos de Andalucía, así como en la comunidad
educativa, convirtiéndose, de este modo, en
una publicación de referencia para el conoci-
miento de aquellos alumnos y alumnas que
podrían requerir una atención educativa más
específica.
Esta nueva publicación se convierte en el un-
décimo volumen de la colección. El Manual
de Atención al Alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo por pre-
sentar Dificultades Específicas de Apren-
dizaje: Dislexia, supone un paso más en el
conocimiento de este alumnado así como en la
mejora de su atención educativa, e incluye in-
formación de especial relevancia para los pro-
fesionales de la educación, así como para las
familias. Se trata de un manual elaborado des-
de la participación por cuanto, desde el primer
momento, el movimiento asociativo ha estado
trabajando intensamente con la Consejería de
Educación para conseguir que, hoy, esta publi-
cación sea una realidad.
Deseamos que este manual se convierta, al
igual que los anteriores, en una guía de refe-
rencia para la atención educativa a este alum-
nado y que sirva para dar un paso más hacia
uno de los más claros objetivos de la Conseje-
ría de Educación: la universalización del éxito
escolar.
Francisco J. Álvarez de la Chica
Consejero de Educación

1.1. LAS DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APREN-
DIZAJE EN EL MARCO NORMATIVO ACTUAL.
a promulgación de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-
ción (LOE), ha supuesto la inclusión
del alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje dentro del colectivo de alumnado
con necesidades específicas de apoyo educati-
vo. En su Título II, de equidad en la educación,
recoge al alumnado que requiere una atención
educativa diferente a la ordinaria por presen-
tar necesidades educativas especiales, por di-
ficultades específicas del aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado de forma tardía al sistema educa-
tivo, o por condiciones personales o de historia
escolar y, establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr
su plena inclusión e integración.
Asimismo, el artículo 71 de dicha Ley, dedi-
cado a reflejar los principios que regulan la
atención educativa al alumnado con necesidad
6
L
¿Quiénes son los alumnos
y alumnas con dislexia?1

7
específica de apoyo educativo, establece que
corresponde a las administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que presentan dificultades
específicas de aprendizaje puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales, y, en todo caso, los objetivos es-
tablecidos con carácter general para todo el
alumnado.
Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciem-
bre, de Educación de Andalucía (LEA), en su ar-
tículo 46, relativo a los principios generales de
la educación básica, contempla que “el marco
habitual para el tratamiento del alumnado con
dificultades de aprendizaje, o con insuficiente
nivel curricular en relación con el del curso que
le correspondería por edad, es aquel en el que
se asegure un enfoque multidisciplinar, asegu-
rándose la coordinación de todos los miembros
del equipo docente que atienda al alumno o
alumna y, en su caso, de los departamentos o
de los equipos de orientación educativa. Asi-
mismo, establece en el artículo 113 que “la es-
colarización del alumnado con necesidades es-
pecíficas de apoyo educativo se regirá por los
principios de normalización, inclusión escolar y
social, flexibilización, personalización de la en-
señanza y coordinación interadministrativa”.
En este sentido, la Orden de 25 de julio de
2008, por la que se regula la atención a la di-
versidad del alumnado que cursa la educación
básica en los centros docentes públicos de An-
dalucía, establece que los centros dispondrán
de medidas de atención la diversidad, tanto or-
ganizativas como curriculares, que le permitan,
en el ejercicio de su autonomía, una organiza-
ción flexible de las enseñanzas y una atención
personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
El análisis de la normativa actual nos lleva
a considerar que existe un reconocimiento
del alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje, al cual pertenecen los alumnos
y alumnas con dislexia, como un colectivo
que puede requerir una atención educativa
específica.

1.2. ¿ QUÉ ES LA DISLEXIA?
Actualmente coexisten en la comunidad
científica diferentes modelos teóricos en el
abordaje de la dislexia, dando lugar a diferen-
tes teorías y concepciones. Atendiendo a las
características comunes encontradas en las
diversas conceptualizaciones podemos de-
cir que se llama dislexia a la incapacidad de
origen neurobiológico que presentan algunas
personas para leer y escribir correctamente, sin
tener por otro lado, una discapacidad intelec-
tual, motriz, visual o en cualquier otro ámbito
que explique mejor dicho trastorno. La carac-
terística fundamental es una dificultad para la
adquisición y uso de la lectura y la escritura.
Desde la perspectiva educativa, la defini-
ción que más extensión está teniendo es la que
identifica la dislexia como un trastorno especí-
fico del aprendizaje de la lectura de base neu-
robiológica, que afecta de manera persistente
a la decodificación fonológica (exactitud lecto-
ra) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez
y velocidad lectora) interfiriendo en el rendi-
miento académico con un retraso lector de al
menos dos años. Suele ir acompañado de pro-
blemas en la escritura. Se da en personas con
un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o
alta. Es un trastorno que no puede ser explica-
do por discapacidad sensorial, física, motora o
intelectual, ni por falta de oportunidades para
el aprendizaje o factores socioculturales.
Los problemas que presenta el alumnado
con dislexia en el aula se concretan en distintas
áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura,
deletreo y /o dificultad para manejar símbolos
matemáticos.
Es un importante factor de abandono de la
escuela y la más frecuente de las dificultades
en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con
dislexia constituye el 80% de los diagnósticos
de los trastornos del aprendizaje situándose la
prevalencia en torno al 2-8% de las niñas y
niños escolarizados. Hay mayor porcentaje en-
tre los niños que entre las niñas, y es bastante
habitual que cuenten con antecedentes fami-
liares, aunque dichos familiares no siempre ha-
yan sido diagnosticados.
Aunque tiene carácter evolutivo, también
puede ser causada por traumatismo cerebral
o por enfermedad. Suele estar asociada al
trastorno del cálculo y de la expresión escri-
ta, siendo relativamente raro hallar alguno de
estos trastornos de manera aislada. También
son frecuentes en las personas que la padecen
los problemas de atención, que pueden acom-
pañarse de impulsividad. Durante el periodo
escolar pueden también aparecer problemas
emocionales y de conducta.
Si entendemos la dislexia como una dificul-
tad que se manifiesta durante el aprendizaje
del código fonológico, puede deducirse que
existirán manifestaciones tempranas de la mis-
ma. No obstante, uno de los problemas con el
que nos encontramos es que no se puede diag-
nosticar fehacientemente antes de determina-
da edad, en la que empieza a poder constatar-
se un retraso evidente en la adquisición de las
habilidades del lenguaje escrito, con respecto a
sus compañeros y compañeras de clase.

9
La complejidad del funcionamiento cogni-
tivo en el alumnado con dificultades específi-
cas de aprendizaje sólo se puede apreciar en un
contexto multivariado: los problemas no se limi-
tan al trabajo escolar sino que forman parte de
su manera de ser e influyen en todas sus relacio-
nes sociales ya que, en nuestra sociedad parte
fundamental de la cultura y modos de vida se
transmiten mediante el lenguaje escrito.
1.3. CAUSAS Y TIPOS DE DISLEXIA.
Algunos autores y autoras distinguen entre
los conceptos de dislexia adquirida y dislexia
evolutiva.
La dislexia adquirida es aquella que sobre-
viene tras una lesión cerebral concreta, mien-
tras que la dislexia evolutiva es la que se pre-
senta en el alumno o alumna que de forma
inherente presentan dificultades para alcanzar
una correcta destreza lectora, sin una razón
aparente que lo explique.
Actualmente se reconoce que existen facto-
res hereditarios que predisponen a padecerla.
Aunque las causas no están plenamente con-
firmadas se sabe que crea ciertas anomalías
neurológicas en el cerebro. También se ha po-
dido comprobar que las personas disléxicas no
utilizan las mismas partes del cerebro que las
personas no disléxicas. Sin embargo, aún no
están claros otros factores que pueden estar
implicados en el curso del trastorno, tales como
causas genéticas, dificultades en el embarazo
o en el parto, lesiones cerebrales, problemas
emocionales, déficit espaciotemporales o pro-
blemas en cuanto a la orientación secuencial,
de percepción visual o dificultades adaptativas
en la escuela.
Asimismo, desde el ámbito de la psicolin-
güística, se ha visto que uno de los déficits cen-
trales en la dislexia, especialmente en los niños
y niñas más pequeños y pequeñas, es una baja
conciencia fonológica. El alumnado con escasa
conciencia fonológica es incapaz de compren-
der que un sonido o fonema está representado
por un grafema o signo gráfico que a su vez,
si se lo combina con otro, forman unidades so-
noras y escritas que permiten construir una pa-
labra que posee un determinado significado.

1.4. Características del alumnado con
dislexia.
Las investigaciones de los últimos años ha-
blan de dislexia como síndrome que se mani-
fiesta de múltiples formas. La mayoría de las
personas disléxicas presentan algún tipo de
déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psi-
comotor.
Siempre se presentarán:
Dificultades en el lenguaje escrito.••
Serias dificultades en la ortografía.••
Lento aprendizaje de la lectura.••
Dificultades para comprender y escribir••
segundas lenguas.
A menudo, podrán presentarse:
Dificultades en matemáticas, especial-••
mente en el aprendizaje de símbolos y
series de cifras, como las tablas de mul-
tiplicación, problemas de memoria a
corto plazo y de organización.
Dificultades para seguir instrucciones y••
secuencias complejas de tareas.
Problemas de comprensión de textos••
escritos.
Fluctuaciones muy significativas de ca-••
pacidad.
A veces, en función del tipo de dislexia o de
cómo ésta haya afectado al alumno o alumna,
pueden presentarse:
Dificultades en el lenguaje hablado.••
Problemas de percepción de las distancias••
y del espacio.
Confusión entre la izquierda y la derecha.••
Problemas con el ritmo y los lenguajes••
musicales.
La dislexia presenta una sintomatología
común, pero no necesariamente acumulada;
pueden presentarse, a modo de aproximación,
algunas de las siguientes características:
a) En la lectura: confunden letras, cambian
sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o
palabras, inventan al leer, comprenden mal lo
que leen, se saltan renglones, carecen de en-
tonación y ritmo, se marean o perciben movi-
mientos en las palabras o en los renglones.
b) En la visión: podría parecer que tienen pro-
blemas en la visión (e incluso en la audición),
pero los exámenes médicos no los suelen con-
firmar. Puede sorprender notablemente su agu-
deza visual y capacidad de observación o, por el
contrario, les falta percepción profunda y visión
periférica; ambos extremos tampoco suelen ser
detectados por los exámenes médicos.
c) En la escritura y ortografía: en las copias
o dictados realizan inversiones, omisiones, sus-
tituciones o adiciones en letras o palabras. La
escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen di-

11
ficultad para entender lo que escriben y gran-
des dificultades para memorizar y automatizar
las reglas ortográficas, máxime si no es en su
lengua materna. Tienen la letra muy grande o,
por el contrario, muy pequeña. Ejercen gran
presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no
se puede leer; borran a menudo y no siempre
lo que desean borrar.
d) Coordinación motriz: a menudo sus eta-
pas de gateo o de caminar son anteriores o
posteriores a lo habitual o ni siquiera gatean.
Suelen tener dificultades con la coordinación
fina y gruesa (atarse los cordones, ir en bicicle-
ta, coordinar distintos movimientos, chutar o
botar una pelota, etc.). Su equilibrio también
se ve a menudo afectado seriamente; confun-
den izquierda y derecha, arriba y abajo, delante
y detrás; les cuesta mucho representar la figura
humana en el momento en que suele ser habi-
tual. Estas dificultades también se manifiestan
en los juegos que exigen coordinación, como
los de pelota, de relevos y de equipo.
e) Matemáticas y comprensión del tiem-
po: cuentan con los dedos o son fantásticos
en el cálculo mental (e incapaces de traspasar-
lo después al papel), tienen dificultades con
las operaciones aritméticas o las colocan mal
sobre el papel, les cuesta el entendimiento de
los problemas, pueden tener dificultades en
la memorización de las tablas de multiplicar,
con el manejo del dinero, con el aprendizaje
de las horas (especialmente con relojes analó-
gicos), les cuesta controlar el tiempo y saber
el momento del día en el que están, los me-
ses o los años (suelen tardar mucho en saber
la fecha de su cumpleaños, o el teléfono de
sus padres), tienen dificultades en las tareas
secuenciales (más de una orden o más de una
operación…)
f) Situación en el espacio: se pierden con
mucha frecuencia si bien, a veces son capaces
de recordar lugares por los que han pasado
una sola vez.

g) Limitación de la capacidad para integrar
información de forma global: Al tratar de
pasar de una operación cognitiva a otra, se
genera en este alumnado una falta de aten-
ción que produce un bloqueo en el curso del
procesamiento de la información que ya había.
Se trata de un factor asociado y secundario,
pero que interfiere en el procesamiento de la
información ya sea verbal, numérica o visoes-
pacial. Combinar estas habilidades haría que
el procesamiento de la información siguiera
un curso adaptativo a los estímulos, que es lo
que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si
el procesamiento no integra diversos recursos,
se producen efectos secundarios tales como el
enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y
otros.
Existen también otras características para-
lelas, generalmente:
Desinterés por el estudio, especialmente••
cuando se da en un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes, que puede
llegar a convertirse en fobia escolar.
Calificaciones escolares bajas.••
Con frecuencia, la percepción negativa••
que los compañeros y compañeras po-
drían tener de ellos y ellas, les lleva a
pensar que tienen discapacidad intelec-
tual, lo cual repercute de forma negativa
en el desarrollo de su autoconcepto.
Con frecuencia se suele confundir con••
un mero retraso evolutivo o que el
alumno o alumna no se esfuerza lo sufi-
ciente; esto tiene consecuencias negati-
vas para la personalidad del niño o niña,
que podrían desembocar en la aparición
de conductas disruptivas para llamar la
atención, o en la inhibición y pesimismo
cercanos o inmersos en la depresión.
Se producen a veces mecanismos com-••
pensatorios como la inadaptación per-
sonal, fortaleciendo la identidad de “di-
ferente” y como manera de establecer
identidad de grupo con otro alumnado
conflictivo.
Es frecuente encontrar ciertos rasgos••
característicos: sentimiento de inseguri-
dad, compensado por una cierta vani-
dad y falsa seguridad en sí mismo o en sí
misma, y en ocasiones, terquedad para
entrar en el trabajo y la motivación que
requieren los tratamientos.
Están convencidos y convencidas de su••
falta de inteligencia y es bastante habitual
que sean reacios y reacias a cualquier si-
tuación de refuerzo de otras habilidades
que no creen que tengan.
En general la franqueza, la explicación de
su problema, la incidencia en que su capacidad
intelectual es normal o superior, ayudan a crear
un clima que favorece la intervención.

DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON POSIBLES NE-
CESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISLEXIA.
Los síntomas de dislexia en un niño o niña
suelen aparecer tempranamente, cuando se
inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. Así,
es en la etapa de Educación Primaria cuando
puede establecerse con firmeza el diagnóstico
de dislexia y son fundamentalmente los maes-
tros y maestras quienes en primer lugar pueden
identificar la presencia de ciertas dificultades en
el alumno o alumna. Para ello, se pueden tener
en cuenta las siguientes señales de alerta:
2.1. Señales de alerta.
a) Factores sospechosos en edad tempra-
na (antes de los 6-7 años):
Retraso en el lenguaje.••
Confusión de palabras que tienen una••
pronunciación similar.
Dificultades expresivas.••
Dificultad para identificar las letras.••
Dificultad para identificar los sonidos••
asociados a las letras.
Identificación y evaluación
del alumnado con dislexia2

15
Lectura en espejo.••
Historia familiar de problemas de lecto-••
escritura.
Además se podrán observar, como elemen-
tos habituales, en los niños y niñas que se en-
cuentran en la etapa de educación infantil (de
2 a 6 años):
Desarrollo lento del vocabulario y retraso••
en el desarrollo del habla con dificultades
para articular o pronunciar palabras.
Inmadurez en el conocimiento de las par-••
tes de su cuerpo. El niño o niña confunde
la localización de las partes corporales.
Retraso para memorizar los números, el••
abecedario, los días de la semana, los
colores y las formas.
Las nociones espaciales y temporales es-••
tán alteradas, a menudo se confunde la
derecha con la izquierda y no se orienta
correctamente en el tiempo: no sabe los
días de la semana y no tiene una noción
clara de conceptos temporales como
ayer, hoy y mañana.
Dificultad para seguir instrucciones y••
aprender rutinas.
Falta de atención y aumento de la activi-••
dad e impulsividad.
Torpeza al correr, saltar y brincar.••
Dificultad en el equilibrio estático y di-••
námico.
Inmadurez a nivel de motricidad fina.••
Dificultad para abotonar y abrochar o••
subir un cierre o cremallera.
Falta de control y manejo del lápiz y de••
las tijeras.
Dificultades en la dominancia lateral.••
Lateralidad cruzada.••
Aparición de conductas problemáticas••
en sus habilidades sociales.
b) En edades entre los 7 y 11 años:
En cuanto a la lectura:
Lectura con errores y muy laboriosa.••
Lectura correcta pero no automática.••
Dificultad para conectar letras y sonidos••
y para descifrar las palabras aprendidas.
Dificultad para decodificar palabras••
aisladas.
Presenta más dificultades para leer pseu-••
dopalabras o palabras desconocidas.
Traspone las letras, cambia el orden e in-••
vierte números.
Lentitud en la lectura.••
Comprensión lectora pobre.••
Mal rendimiento en los tests fonológicos.••
En cuanto a la escritura:
Invierte letras, números y palabras.••
Confunde derecha e izquierda y escribe••
en espejo.
Dificultades ortográficas no adecuadas••
a su nivel educativo.
No logra escribir pensamientos, ni orga-••
nizarlos; su gramática y ortografía son
deficitarias.
Suele tener dificultad para trasladar el••
pensamiento oral al escrito.

Letra ilegible y desordenada (es incapaz••
de seguir los renglones rectos, de respe-
tar los márgenes de los cuadernos, de
organizar operaciones matemáticas en
columna, etc.).
En cuanto al habla:
Presenta dificultad en la pronunciación••
de palabras, invirtiendo, sustituyendo
o cambiando sílabas. A menudo, fijan
incorrectamente algunas palabras, que
costará mucho que modifiquen.
Problemas sutiles en el lenguaje.••
Dificultad para nombrar figuras.••
En ocasiones no encuentra la palabra••
adecuada y busca sinónimos, no siem-
pre con acierto.
En cuanto a las matemáticas y la compren-
sión del tiempo:
Cuenta haciendo uso de sus dedos u••
otros trucos.
Realiza las operaciones aritméticas de••
un modo mecánico pero no comprende
los problemas.
Le cuesta manejarse con el dinero.••
Dificultades para aprender a manejar el••
reloj, controlar su tiempo, y entender las
tareas secuenciales.
Dificultad para aprender las tablas de mul-••
tiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
Problemas acerca del tiempo; no logra••
saber la hora, día, mes y año.
En cuanto a la coordinación:
No agarra bien el lápiz.••
Coordinación motriz pobre, se confun-••
de con facilidad y es propenso a acci-
dentes.
Mala letra y una caligrafía pobre.••
Confunde la derecha y la izquierda.••
Es incapaz de realizar determinados••
movimientos (ir en bicicleta, saltar a la
cuerda, el salto de altura, chutar una
pelota, etc.)
Otras características habituales:
Dificultad en el aprendizaje de concep-••
tos numéricos básicos; no puede apli-
carlos en cálculos o en la resolución de
problemas.
Lentitud para recordar información.••
No completa una serie de instrucciones••
verbales.
Problemas para mantener la atención.••
Para comprender, usa principalmente••
imágenes, iconos y sentimientos, más
que sonidos y palabras. Tiene poco diá-
logo interno.
Excelente memoria a largo plazo para••
experiencias, lugares y caras.
Mala memoria para lo aprendido el día••
anterior, al igual que para secuencias,
hechos e información que no ha expe-
rimentado.
Tiene un oído muy fino. Escucha cosas••
que a menudo a los demás y a las de-

17
más les pasarían desapercibidas. Se dis-
trae fácilmente con los sonidos.
Muy propenso o propensa a infecciones••
de oído.
Sensible a ciertas comidas, aditivos y••
productos químicos.
Sueño muy profundo o bien se despierta••
con mucha facilidad. Suelen continuar
mojando la cama (enuresis).
Extremadamente desordenado o desor-••
denada u ordenado u ordenada de forma
compulsiva.
Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.••
Emocionalmente sensible.••
Tiene cambios bruscos de humor.••
Mayor capacidad y sensibilidad para per-••
cibir el entorno. Capacidad de intuición
rápida.
Gran curiosidad y creatividad.••
Pueden utilizar su habilidad mental para••
alterar o crear percepciones.
Son altamente conscientes de su entorno.••
Tienen una curiosidad natural para saber••
cómo funcionan las cosas.
Piensan más con imágenes que con pa-••
labras.
Son altamente intuitivos o intuitivas y••
perspicaces.
Piensan y perciben de una manera••
multidimensional (usando todos los
sentidos).
Tienen una gran imaginación.••
Pueden experimentar las ideas como••
realidades.
c) De 12 años en adelante1
:
Problemas de concentración cuando lee••
o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recor-••
dando lo leído por su dificultad con la
comprensión de la lectura, el lenguaje
escrito o las destrezas matemáticas.
Interpreta mal la información por su fal-••
ta de comprensión de conceptos abs-
tractos y porque lee mal.
Serias dificultades en organizar el espa-••
cio, sus materiales de trabajo y sus pen-
samientos al escribir o al hablar.
No planifica su tiempo ni tiene estrate-••
gias para terminar a tiempo sus tareas y
sus exámenes.
Trabaja con lentitud y no se adapta a••
ambientes nuevos.
Tiene dificultades en las habilidades so-••
ciales, le cuesta hacer amigos y amigas y
comprender las discusiones.
Evita leer, escribir o hacer cálculos mate-••
máticos, tendiendo a bloquearse emo-
cionalmente.
En muchos casos, aparece depresión y/o••
crisis de ansiedad.
Evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica es una tarea
compleja con la que se pretende identificar la
1 Conviene destacar que, si a esta edad no se ha realizado ya un
diagnóstico, habrá muchas dificultades difíciles de solucionar.

dislexia, valorar y aislar los síntomas, con el ob-
jeto de seleccionar las estrategias psicopedagó-
gicas apropiadas. Como se viene indicando, en
este proceso se deberían considerar los datos
existentes procedentes de exploraciones médi-
cas, la evaluación de las aptitudes y capacidades
intelectuales, lingüísticas, sociales y emociona-
les. Por otro lado, es importante destacar que,
cualquier proceso de evaluación psicopedagógi-
ca, debe incluir la valoración de las circunstan-
cias personales y contextuales del alumnado.
2.1. Evaluación del alumnado.
La identificación del alumnado con dislexia
debe comenzar con el examen de los parámetros
de diagnóstico recogidos en los principales siste-
mas diagnósticos: análisis de los criterios de ex-
clusión y análisis de la presencia de una dificultad
significativa en el reconocimiento de las palabras.
2.1.1 Criterios a tener en cuenta en la iden-
tificación
a) Criterio de exclusión: este criterio se refie-
re a la exclusión de posibles explicaciones de
las dificultades lectoras, limitando el término
de «dislexia evolutiva» para aquellos y aque-
llas estudiantes con dificultades en el reconoci-
miento de palabras que no son explicadas por
otras categorías diagnósticas.
En consecuencia, el o la profesional de la
orientación debe recoger y analizar la informa-
ción acerca de las percepciones que las per-
sonas implicadas tienen del problema lector,
el historial evolutivo y educativo del niño o la
niña, así como analizar las posibles explicacio-
nes alternativas de sus problemas lectores y/o
escritores.
b) Criterio de discrepancia: Uno de los ele-
mentos comunes en las definiciones de la dis-
lexia evolutiva es la existencia de una diferencia
entre lo que el niño o la niña es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. Di-
cho criterio ha implicado generalmente el uso
del cociente intelectual en la cuantificación de
esta discrepancia entre potencial y rendimien-
to en reconocimiento de palabras. Algunos
autores y autoras abogan por evaluarlo como
una discrepancia de dos o más desviaciones tí-
picas o dos cursos académicos de desnivel en
el reconocimiento de palabras, conjuntamente
con una inteligencia normal. En ambos casos,
la dislexia es inesperada, pues los y las estu-
diantes no presentan discapacidad y tienen la
inteligencia adecuada para aprender a leer.
Para confirmar este criterio de discrepancia,
deberá realizarse una evaluación individual de
la lectura y la inteligencia del alumno o alum-
na. En este proceso, se tendrá en cuenta que,
en muchas ocasiones, el alumnado se muestra
reticente a cooperar, responde con monosíla-
bos y niega o minimiza sus dificultades. Este
comportamiento es legítimo y nos proporcio-
na una información muy valiosa a la hora de
comprender la percepción que tiene el propio
implicado o implicada de la situación.
El método de discrepancia para identificar
las dificultades específicas de aprendizaje está
ampliamente extendido en la práctica educati-

19
va. Según Snowling (2006), este término es una
definición “paraguas” para un rango de desór-
denes que podrían tener características básicas
muy diferentes, por lo que se recomienda un
seguimiento permanente de estos casos con
datos que pueden proporcionar importantes
marcadores de las causas de estas dificultades.
Aún así, la estrategia del método de discre-
pancia ha recibido una importante crítica. Para
establecer que existe un retraso de dos o más
años en las habilidades de lectoescritura, hace
falta comparar con un grupo de referencia.
Dado que las habilidades lectoras empiezan a
adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio
consolidado hasta los 7 años, las personas en
riesgo de padecer dislexia tienen que esperar
hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en
firme. Esta estrategia de discrepancia tiene dos
graves consecuencias:
El alumnado arrastra una historia de fra-••
caso en el aprendizaje de 4 años, con
todas las consecuencias emocionales y
académicas que ello acarrea.
Sehaperdidolaoportunidaddeintervenir••
de forma precoz cuando los tratamientos
se muestran más eficaces, en la fase de
inicio del aprendizaje de la lectura.
Todo esto ha llevado a calificar al procedi-
miento de discrepancia como una estrategia
de “esperar al fracaso” (Wait to fail model)
(Shaywitz, 2008).
c) Criterio de especificidad: Este criterio nos
ayuda a diferenciar entre la población con dis-
lexia y la de bajo rendimiento, que suele manifes-
tar dificultades generalizadas en el aprendizaje.
Debemos tener presente la edad, ya que,
aunque inicialmente las dificultades lectoras
sean específicas, suele ser frecuente que a fi-
nales del segundo o tercer ciclo de primaria
hayan afectado el rendimiento académico del
resto de áreas, especialmente aquellas que im-
plican el uso de un lenguaje complejo (conoci-
miento del medio, lengua extranjera, música y
lengua castellana); es posible que exista falta
de conocimientos, no habiendo sido capaces
de aprender en la misma medida que los com-
pañeros y compañeras que no presentan pro-
blemas con la lectura.
Como consecuencia, en este proceso debe-
mos recabar información sobre: el rendimiento
en otras áreas académicas y de los aprendiza-
jes instrumentales.
En la clasificación estadística internacional
de enfermedades y problemas relacionados
con la salud (CIE -10), dentro de los trastor-
nos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar, se incluye el trastorno específico de la
lectura como “un déficit específico que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas
de agudeza visual o auditiva o por una escola-
rización inadecuada”. Establece esencialmente
las siguientes pautas para el diagnóstico:
1º El rendimiento de lectura debe ser significati-
vamente inferior al esperado a su edad, su inteli-
gencia general y su nivel escolar. El mejor modo
de evaluar este rendimiento es la aplicación de
forma individual de tests estandarizados de lec-
tura y de precisión y comprensión de la lectura.
2º La dificultad tiene que ser precoz, en el sen-
tido de que debe de haber estado presente

desde el comienzo de la educación y no haber
sido adquirido con posterioridad.
3º Deben estar ausentes factores externos que
pudieran justificar suficientemente las dificul-
tades lectoras. Además, la CIE –10, ofrece una
descripción del tipo de dificultades presentes
desde el comienzo de la escolarización:
En las fases tempranas pueden presentarse
dificultades para:
Recitar el alfabeto.••
Hacer rimas simples.••
Denominar correctamente las letras.••
Analizar y categorizar los sonidos.••
Más tarde, pueden presentarse errores en la
lectura oral, como por ejemplo:
Omisiones, sustituciones, distorsiones o••
adicciones de palabras o partes de pa-
labras.
Lentitud.••
Falsos arranques, largas vacilaciones o••
pérdidas del sitio del texto en el que se
estaba leyendo.
Inversiones de palabras en frases o de••
letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la
comprensión de la lectura:
Incapacidad de recordar lo leído.••
Incapacidad de extraer conclusiones o••
inferencias del material leído.
El recurrir a los conocimientos genera-••
les, más que a la información obtenida
de una lectura concreta, para contestar
preguntas sobre ellas.
En el Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-IV-TR (APA, 2009),
se incluye el trastorno de la lectura dentro de
los trastornos del aprendizaje, proponiendo los
siguientes criterios diagnósticos:
1º) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad,
exactitud o comprensión de la lectura), medido
mediante pruebas normalizadas y administra-
das individualmente, se sitúa sustancialmente
por debajo de lo esperado, dada la edad cro-
nológica del sujeto, su cociente intelectual y la
escolaridad propia de su edad.
2º) La alteración del anterior criterio interfiere
significativamente el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen
habilidades para la lectura.
3º) Si hay un déficit sensorial o retraso mental,
las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a él.
En el proceso de evaluación es preciso tener
en cuenta la heterogeneidad de las dificultades
lectoras, puesta de manifiesto reiteradamente
en la literatura, destacando la naturaleza mul-
ticomponencial de la lectura, en la que diferen-
tes procesos pueden ser disociados.
Por ello, Aarón y colaboradores (1999), han
identificado cuatro tipos diferentes de malos
lectores según se hallen afectadas alguna de
las siguientes habilidades:
Reconocimiento de palabras.••
Comprensión.••
Combinación de las dos anteriores.••
Una combinación de procesamiento or-••
tográfico y velocidad lectora.

21
Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), apor-
tan la hipótesis de un doble déficit en la dislexia
evolutiva, desde la que es posible distinguir:
a) Dislexia con déficits aislados en procesa-
miento fonológico, que afectará al recono-
cimiento de palabras.
b) Déficits aislados en la velocidad de nom-
bramiento, que podría afectar a la adqui-
sición de representaciones ortográficas a
nivel subléxico y léxico y a la velocidad de
procesamiento de una gran variedad de
funciones cognitivas.
c) Doble déficit (tanto en el procesamiento
fonológico como en la velocidad de nom-
bramiento), que representarán un subtipo
más severo.
2.1.2. Instrumentos y pruebas de
evaluación.
a. Entrevistas.
Las entrevistas no estructuradas permi-
ten obtener la percepción, las expectativas y
actitudes que las familias, el profesorado y el
o la estudiante tienen acerca del problema, su
visión de la forma en la que está influyendo
en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño o
niña. Se usan para establecer el primer contac-
to dada su flexibilidad aunque, resultan poco
fiables porque las respuestas pueden estar
afectadas por factores tales como el humor y
las opiniones de la persona entrevistada y por
la orientación o el estilo personal de quien la
realiza.
Las entrevistas semiestructuradas con
familias y profesorado constituyen, en tér-
minos generales, un procedimiento óptimo
para recopilar información sobre aspectos dis-
tintos de la problemática del estudiante:
- Historia clínica y evolutiva. Deberá de-
dicarse especial atención al curso del em-
barazo y posibles factores de riesgo pre o
perinatales que sugieran la existencia de
un posible daño neurológico, teniendo en
cuenta que algunos de estos daños pue-
den ser perfectamente compatibles con la
dislexia. Tiene una importancia crítica la in-
formación relativa a los sucesos evolutivos
tempranos, como adquisiciones motrices,
cognitivas, lingüísticas o de las habilidades
de autonomía personal.
- Historia médica. Es conveniente recabar
información sobre la presencia de enferme-
dades crónicas, hospitalizaciones, acciden-
tes graves, dificultades auditivas o visuales
no corregidas, por lo que puede resultar
apropiado solicitar un examen oftalmoló-
gico u audiológico.
- Historia familiar. Interesa conocer la
composición familiar, muertes, presencia
de enfermedades familiares, características
sociales, económicas, culturales, lengua
materna y de uso (bilingüismo), relaciones
con el colegio, presencia de dificultades de
aprendizaje en otros familiares directos,
desacuerdo entre la pareja, aislamiento so-
cial, depresión o ansiedad de los progeni-
tores, ya que todos estos factores pueden
determinar actitudes negativas hacia el

hijo o la hija o influir negativamente en la
capacidad para transmitir la información y
poner en práctica las recomendaciones te-
rapéuticas y educativas.
d) Historial académico. Es conveniente
recoger información sobre el proceso de
escolaridad hasta el momento presente,
haciendo hincapié en los siguientes aspec-
tos: cambios de colegio y motivos del mis-
mo, rendimiento académico actual y áreas
en que presenta dificultades, hábitos de es-
tudio, absentismo escolar, cuando y cómo
han surgido las dificultades y evolución de
las mismas, métodos de enseñanza de la
lectura, las intervenciones y evoluciones
realizadas en el pasado, ajuste socioperso-
nal y conductual a lo largo de la escola-
ridad, número de alumnos y alumnas con
problemas en la misma aula y por qué la
familia y/o profesorado se han decidido a
consultar con el o la especialista.
b. Tests y baterías.
Son numerosos los tests que se pueden utili-
zar en la evaluación de la inteligencia, aunque
especialmente es útil la escala de inteligencia
para niños de Weschler, siendo el instrumen-
to comúnmente utilizado en el diagnóstico de
este alumnado.
Otro instrumento que puede resultar de
gran utilidad es la batería de evaluación de
Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupa-
dos en tres escalas, que proporciona informa-
ción sobre las modalidades principales de pro-
cesamiento de la información: procesamiento
secuencial a la base de la lectura vía fonológica
y simultáneo a la base de la vía directa.
También se recomienda el uso de algunos
de los siguientes test:
Test Estandarizado de Lectura (TALE, TA-••
LEC).
Test Fonológico.••
Test de Identificación de Objetos (PEA-••
BODY).
Test de Vocabulario de Boston.••
Continous Performance Test (CPT).••
Cuestionario para valorar atención••
(Conners).
Cuestionario para valorar perfil psicopa-••
tológico (CBCL).
Batería de evaluación de los procesos••
lectores en Educación Primaria (PRO-
LEC).
Test Guestáltico–Visomotor de Laureta••
Bender.
2.2. Evaluación del contexto.
La evaluación del contexto implica que se
obtengan datos del ámbito familiar y escolar
en que se desenvuelve el alumnado con el ob-
jeto de determinar aquellos aspectos que fa-
vorecen o dificultan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación del contexto familiar tiene
como objeto conocer los aspectos de la vida
familiar del alumno o alumna que están afec-
tando su proceso de enseñanza-aprendizaje
tales como estructura y composición de la fa-
milia, roles familiares, relaciones del alumno o

23
alumna con sus hermanos y hermanas y con su
padre o madre , guardadores legales o repre-
sentantes legales, el nivel sociocultural, acce-
so a recursos educativos y a recursos especia-
lizados, pautas educativas, expectativas... Para
ello, es fundamental establecer una dinámica
de colaboración donde se les haga partícipes
a las familias del por qué y para qué de los
distintos aspectos que se les pide, y se reco-
jan aquellas variables que desde el punto de
vista de la familia son relevantes: sus propias
explicaciones, su visión de qué aspectos facili-
tan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo
o hija, etc.
Por su parte, la evaluación del contexto
escolar implica una valoración de éste en to-
das sus facetas (curricular, organizativa, social,
etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas
(centro, aula..). Algunos datos de interés son
expectativas del profesorado hacia el alumno
o alumna, participación del alumno o alumna
en la vida del centro y del aula, aceptación de
normas, relaciones del alumno o alumna con
el profesorado y con sus compañeros y com-
pañeras, prácticas del aula...
Para evaluar estos aspectos se utiliza fun-
damentalmente la observación del alumno o
alumna, las entrevistas individualizadas, el aná-
lisis del expediente académico o la cumplimen-
tación de cuestionarios.

Necesidades específicas
de apoyo educativo3 3.1. Necesidades en los aprendizajes
escolares: lectura, escritura y
matemáticas.
os niños y niñas con dislexia presen-
tan necesidades educativas especí-
ficas para llevar a cabo sus apren-
dizajes escolares, sobre todo en
cuanto a:
Lectura:••
Identificar y discriminar los diferentes––
fonemas.
Realizar la conversión grafema fone-––
ma con corrección.
Comprender lo decodificado, extra-––
yendo las ideas principales y las con-
clusiones más relevantes.
Relatar lo leído, explicar o reproducir––
dichas informaciones.
Sentirse motivados o motivadas por––
las tareas de lectura.
Corregir los errores de lectura (inver-––
siones, omisiones, adiciones…) que
L

25
se producen sobre todo en el caso de
letras que se aproximan en cuanto a
posición o dirección.
Imprimir mayor velocidad, ritmo y––
entonación a la lectura.
Leer pseudopalabras o asociar la ima-––
gen a palabras desconocidas.
Descender el nivel de fatiga ante las––
tareas de lectura.
Decodificar y recordar lo que han leí-––
do, sin inventarse las palabras a par-
tir del inicio de las mismas.
Seguir el texto sin saltarse los renglo-––
nes ni perderse.
Acceder a la verbalización y ento-––
nación de lo leído para favorecer su
comprensión.
Escritura:••
Mejorar la grafía, así como la presión––
ejercida sobre el útil de escritura y el
tamaño de las letras.
Realizar una grafía legible.––
Aumentar la fluidez y el ritmo duran-––
te este tipo de actividades.
Orientarse en el papel de manera––
adecuada.
Disminuir los errores de segmentación.––
Realizar la conversión fonema grafe-––
ma, evitando confusiones (omisiones,
inversiones…) en sus escritos, sobre
todo en aquellas que presentan una
pronunciación similar.
Aprendizaje del uso de las normas––
ortográficas y de las reglas gramati-
cales.
Construcción de párrafos y respeto a––
las convenciones de la escritura.
Aumentar sus posibilidades de ex-––
presión escrita.
Cuidar, ordenar y permitir el acceso a––
lo que escribe.
Matemáticas:••
Adquirir las nociones básicas y el––
concepto de número.
Interiorizar y comprender conceptos––
matemáticos.
Dominar la numeración y el sistema––
decimal.
Resolver adecuadamente las opera-––
ciones básicas.
Resolver problemas matemáticos.––
Desarrollar estrategias que agilicen el––
cálculo mental.
3.2. Necesidades en el desarrollo
lingüístico.
Existen necesidades de:
Adquisición y desarrollo adecuado del••
lenguaje.
Alcanzar un desarrollo fonológico co-••
rrecto.
Corregir las dificultades en el habla, en••
la dicción y en aquellos aspectos propios
del lenguaje que se vean afectados.
Acceder a las formas lingüísticas de los••
conceptos.
Ampliar su vocabulario.••
Mejorar sus habilidades para el dele-••
treo.

Responder mediante un lenguaje fluido••
a las preguntas que se les formulan.
Corregir sus producciones, lo que les••
permite expresar sus ideas de forma
completa.
Pronunciar ciertos sonidos y fonemas••
adecuadamente.
Diferenciar sonidos del lenguaje oral que••
se asemejen en alguno de sus rasgos.
Adquisición de aspectos orales y escritos••
de las lenguas extranjeras.
Narrar los hechos con coherencia y cla-••
ridad.
Reflexionar acerca de su propio lenguaje••
y de sus posibilidades de uso.
3.3. Necesidades en el desarrollo cogni-
tivo y metacognitivo.
El alumnado con dislexia necesita:
Favorecer sus habilidades de discrimina-••
ción, tanto auditiva como visual.
Atender a los detalles para evitar erro-••
res.
Ampliar sus posibilidades de atención,••
tanto selectiva como sostenida, durante
la realización de las tareas.
Ampliar las posibilidades de su memoria••
de trabajo a corto plazo y a largo plazo.
Retener diversas informaciones secuen-••
ciadas en el tiempo.
Compensar aquellas funciones cerebra-••
les menos desarrolladas.
Valorar la realización del esfuerzo men-••
tal sostenido.
Autoadministrarse y organizarse, en lo••
escolar y en lo personal, contribuyendo
a la terminación de las tareas.
Adquirir y respetar rutinas, así como••
adecuarse a los cambios en las mismas.
Aprender y realizar nuevas tareas.••
Realizar diferentes actividades de mane-••
ra simultánea.
Cuidar la presentación de las tareas.••
Procesar la información ofreciendo res-••
puestas acordes con las preguntas.
Extraer conclusiones de la información••
que se le ofrece.
Aumentar su ritmo en la ejecución de••
las tareas.
Establecer tiempos para pensar, contro-••
lando su impulsividad.
Corregir los errores que comete.••
Aprender a esperar.••
Controlar por sí mismo o por sí misma••
las distintas facetas de su persona, dis-
minuyendo la ansiedad y alcanzando
una mayor estabilidad.
3.4. Necesidades en el desarrollo afecti-
vo, social y conductual.
El alumnado disléxico requiere:
Aprender a tolerar la frustración.••
Disminuir la ansiedad que pueden gene-••
rarse como consecuencia de sus miedos
y dificultades.
Realizar nuevos aprendizajes.••
Motivarse por lo escolar.••
Considerar el esfuerzo como valor posi-••
tivo en el trabajo.

27
Aumentar su autoestima.••
Valorar sus aspectos positivos frente a••
los y las demás.
Aceptar a las demás y los demás y ser••
aceptado o aceptada por el grupo.
Respetar a los compañeros y compañe-••
ras, así como el proceso educativo de los
mismos (no molestar en clase).
Participar en situaciones de juego y res-••
petar las normas de los mismos.
Ajustar su comportamiento a la situa-••
ción en la que se halla.
Escuchar con atención a la persona que••
le habla.
Plantear sus dudas para continuar avan-••
zando.
Cuidar sus materiales escolares.••
3.5. Necesidades en el desarrollo motor.
Tienen necesidades de:
Mejorar la coordinación sensorial-mo-••
triz.
Agarrar y prensar el lápiz sobre el cua-••
derno con la intensidad adecuada.
Desarrollar su psicomotricidad fina en••
función de su edad.
Ampliar sus posibilidades de equilibrio y••
coordinación.
Adecuar el tono corporal y la postura al••
movimiento que realiza.
Desplazarse con orden y ritmo.••
Establecer su lateralidad y adquirir su es-••
quema corporal.
3.6. Necesidades derivadas de la organi-
zación de la respuesta educativa.
Este alumnado requiere docentes que:
Generen un ambiente positivo y cons-••
tructivo.
Acepten un ritmo más lento de aprendi-••
zaje y un umbral de fatiga más bajo.
Conozcan qué es la dislexia, las conse-••
cuencias derivadas de la misma y las lí-
neas adecuadas para su intervención.
Procuren un entorno educativo estruc-••
turado, previsible y ordenado.
Den explicaciones e instrucciones más••
claras, más lentas o con más repetición.
Elogien las capacidades y aprovechen••
los puntos fuertes de este alumnado
para enseñarle mejor.
Colaboren con la familia en la interven-••
ción y en la toma de decisiones metodo-
lógicas y evaluadoras.
Adecuen la evaluación, posibilitando••
otros medios para la detección de los
conocimientos y no sólo los exámenes
escritos.
Confíen en las posibilidades de éxito de••
este alumnado.
Observen y ayuden en la detección de••
otros posibles trastornos asociados (dé-
ficit de atención e hiperactividad)...

4.1. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
a Orden de 25 de julio de 2008, por
la que se regula la atención a la di-
versidad del alumnado que cursa la
educación básica en los centros do-
centes públicos de Andalucía, establece que los
centros dispondrán de medidas de atención la
diversidad, tanto organizativas como curricula-
res, que le permitan, en el ejercicio de su au-
tonomía, una organización flexible de las ense-
ñanzas y una atención personalizada al alumna-
do en función de sus necesidades. Las medidas
de atención a la diversidad que se apliquen es-
tarán orientadas a responder a las necesidades
educativas concretas del alumnado, a conseguir
que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y a la adquisición de las
competencias básicas y de los objetivos del cu-
rrículo establecidos, garantizando así el derecho
a la educación que les asiste.
Entre las medidas para dar respuesta a la di-
versidad del alumnado y que, por lo tanto, son
aplicables al alumnado con dislexia, encontra-
mos las siguientes:
L
Atención
educativa4

29
Agrupamientos flexibles que consisten
en formar grupos reducidos de alumnos y
alumnas en cada clase según criterios de ca-
pacidad o intereses. Esta medida tendrá un ca-
rácter temporal y abierto y, en ningún caso su-
pondrá discriminación para el alumnado más
necesitado de apoyo.
Desdoblamientos de grupos en las áreas
y materias instrumentales con la finalidad de
reforzar su enseñanza.
Apoyo en grupos ordinarios, mediante
un segundo profesor o profesora dentro del
aula, preferentemente para reforzar los apren-
dizajes instrumentales básicos en los casos del
alumnado que presente un importante desfa-
se curricular en su nivel de aprendizaje en las
áreas de Lengua castellana y de Matemáticas.
Modelo flexible de horario lectivo se-
manal que se seguirá para responder a las ne-
cesidades educativas concretas del alumnado.
Programas de refuerzo de las áreas ins-
trumentales básicas. Tienen como fin asegurar
los aprendizajes básicos de Lengua Castellana
y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Mate-
máticas que permitan al alumnado seguir con
aprovechamiento las enseñanzas de Educación
Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria.
Programas de refuerzo para la recupe-
ración de los aprendizajes no adquiridos
destinados al alumnado que promocione sin
superar todas las áreas o materias.
Planes específicos personalizados para
el alumnado que no promocione de curso
orientado a la superación de las dificultades
detectadas en el curso anterior.
Adaptaciones curriculares. Son las modi-
ficaciones en los elementos del currículo para
dar respuesta a los alumnos y alumnas con ne-
cesidades específicas de apoyo educativo.
Programas de diversificación curricu-
lar en la Educación Secundaria destinados al
alumnado que, tras la oportuna evaluación
académica y psicopedagógica, se considere
que precisa una organización distinta de los
contenidos y materias y una metodología es-
pecífica para obtener el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.
Programas de cualificación profesional
inicial que tienen como objetivo favorecer la in-
serción social, educativa y laboral del alumnado
destinatario y facilitarle la obtención del Título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
4.2. ORIENTACIONES AL PROFESORADO.
4.2.1. Para la mejora de los aspectos curri-
culares y/o académicos.
1º Proximidad en su ubicación en el aula (lo
más cerca posible del profesor o profesora y
de la pizarra).
La proximidad con los centros de inte-••
rés: la pizarra, el y la docente, etc, le fa-
cilitan una atención más focalizada, más
dirigida.
También ayuda al maestro o maestra el••
control y la supervisión de la realización
de la tarea.

Aumenta su motivación.••
2º Comprobar siempre que el niño o la niña
ha comprendido el material escrito que va a
manejar; explicárselo verbalmente.
La tarea de “descifrar” lo escrito es el••
problema fundamental que estamos
abordando, por lo que hemos de asegu-
rarnos de que entiende lo que está escri-
to (en libros, pizarra, fichas, etc.). Si se lo
explicamos oralmente estamos usando
un medio de información (el lenguaje
hablado) que sí conoce y maneja con
normalidad2
.
Si adquiere conocimientos mediante el••
lenguaje hablado, podremos evaluar
esos conocimientos.
Necesitará ayuda para relacionar concep-••
tos nuevos con la experiencia previa.
Hemos de intentar que el análisis de••
oraciones se realice manejando secuen-
cias verbales en lugar de escritas; sólo
al final de ese proceso oral podrá llegar
a identificarlas en las oraciones escritas
(después de trabajarlas verbalmente,
“de arriba hacia abajo”).
Al abordar el razonamiento matemático••
en la resolución de problemas, se podría
plantear en algunas sesiones con todos los
compañeros y compañeras un esquema
de trabajo de los problemas a nivel oral3
,
2 Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y, en
especial, los exámenes.
3 El o la docente lee el problema y después los alumnos y alum-
nas van siguiendo unos pasos también a nivel oral, contando con
sus palabras de qué trata el problema y respondiendo a preguntas:
¿qué sé del problema?, ¿qué me preguntan?, ¿qué operaciones
tengo que hacer?, ¿qué resultado he obtenido?
3º Abundar en la evaluación oral de los cono-
cimientos del alumnado:
Si el medio de información más eficaz••
para el niño o la niña es el lenguaje ha-
blado, también será el mejor medio para
evaluarle.
El uso del lenguaje escrito siempre le pe-••
nalizará en la evaluación de sus conoci-
mientos.
Cuando, irremediablemente, tenga que••
hacerse por escrito, se aconseja comen-
tar con él o ella a solas nuevamente las
preguntas o ejercicios realizados. Eso
completa la evaluación real de sus co-
nocimientos.
El niño o la niña debe saber que existe esa••
otra forma de “demostrar” lo que sabe.
La evaluación de los conocimientos por••
escrito se podría hacer mediante pregun-
tas que impliquen respuestas de clasificar
palabras, rellenar con verdadero/falso,
completar frases con una o dos pala-
bras, en lugar de preguntas que exigen
redactar frases largas o pequeños textos,
porque el alumnado con dislexia, al estar
pendiente de expresar los contenidos, le
dedica menos recursos a la expresión es-
crita y comete errores ortográficos.
4º Informarle de cuándo leerá en voz alta en cla-
se, así como de los resultados que se esperan.
Es preciso disminuir, de manera signifi-••
cativa, la frecuencia de lectura en voz
alta. Pero es importante que el niño o la
niña mantenga la expectativa de poder

31
demostrar lo que aprende, aunque sea
más lentamente.
Periódicamente se puede plantear y••
acordar con él o ella una lectura suya
en voz alta en la clase. Se trata de darle
tiempo suficiente de ensayo como para
que pueda haber avances.
Previo al día de la lectura en clase, se••
valoran conjuntamente las mejoras que
ha conseguido en las últimas semanas y
las dificultades que tiene todavía.
En función de la edad y del grupo en ge-••
neral se puede hacer partícipe a la clase
del problema y de las expectativas que
podemos poner todos y todas en cuan-
to a la ejecución de la lectura por parte
del alumno o alumna.
5º No se le deben dar textos largos para leer.
En función de la velocidad lectora desa-••
rrollada se puede calcular el tamaño del
párrafo que le podemos pedir.
Se trata de que esa lectura no le lleve••
más tiempo que a otro niño o niña; se
recorta en la cantidad a leer, no se au-
menta el tiempo de lectura.
6º Demostrarle nuestro interés por él o ella y
por sus aprendizajes.
Hacerle ver que estamos pendientes no••
para corregirle sino para ayudarle.
Recordarle algo que hizo bien “el otro••
día”, preguntarle por sus dificultades
concretas mientras realiza un ejercicio,
animarle ante esas dificultades, explicár-
selas y apoyarle.
7º Puede ser importante, en según qué activi-
dades, que el alumnado disléxico esté rodeado
de los compañeros y compañeras más compe-
tentes de la clase.
En trabajos de grupo, el niño o la niña••
con dislexia puede sentir mayor moti-
vación en medio de sus iguales más
competentes.
Aunque habría que estar muy pen-••
dientes de que tuviera la ocasión y la
realizara, de aportar al grupo su parte
creativa en ese trabajo común.
8º Es conveniente ser flexible cuando se les
exige una correcta ortografía y un uso ade-
cuado de los signos de puntuación ya que
son tareas que resultan muy complejas para
estas personas ya que es la parte más for-
mal del lenguaje escrito y le resulta muy di-
ficultoso. A este alumnado, sencillamente,
le cuesta automatizar las reglas ortográficas
aunque las conozca a nivel teórico.
9º Establecer criterios para su trabajo en tér-
minos concretos que pueda entender.
Evaluar sus progresos en comparación••
con sí mismo o misma.
Ayudarle en los trabajos en las áreas que••
necesita mejorar, o tolerar ayudas exter-
nas (colaboración familiar).
Darle tiempo para organizar sus pensa-••
mientos y para organizar su trabajo.
10º No dejarle que corrija sus dictados solo
o sola.

Los errores que haya cometido en un••
dictado, en un altísimo porcentaje, no
serán reconocidos si está solo o sola; ne-
cesita del maestro o maestra para que
le dirija en la observación de lo que real-
mente allí ha escrito.
Se puede intentar a posteriori, cuando••
ya ha sido realizada la tarea de correc-
ción con el o la docente, sobre el mismo
texto.
11º No hacerle escribir en la pizarra ante toda
la clase.
En todo caso,se recomienda: fecha••
del día, palabras sueltas o frases muy
cortas que completan un texto ya
existente (tareas mucho más automá-
ticas y cotidianas que son fácilmente
recordables y suficientemente “moti-
vantes”).
La lectura en voz alta en clase, debe ha-••
cerse sólo en contadas y programadas
ocasiones y nunca para escribir un texto
al dictado de varias frases de longitud.
12º Favorecerle el acceso y el uso de la infor-
mática o de aparatos electrónicos en función
de su edad.
Los medios informáticos pueden ser de••
gran ayuda en cuanto a la corrección or-
tográfica.
Además de un elemento de motivación••
para sus tareas de aprendizaje.
El mayor o menor uso de los medios infor-••
máticos va a ir en función de la edad y de
las exigencias del currículo académico.
Se le debe permitir entregar los deberes••
de casa hechos por ordenador.
En la medida de lo posible, se le permiti-••
rá trabajar en clase con ordenador.
Se puede permitir la utilización de soft-••
ware4
adecuado a sus dificultades.
También se le puede permitir usar calcu-••
ladora, grabadora, etc.
4 Programas de lectura de textos o de reconocimiento de voz. Son
especialmente recomendables los proyectos concretamente dise-
ñados para niños y niñas disléxicos y avalados por la FEDIS (como
ClaroRead, DiTres, etc.)

33
13º Comentar con el niño personalmente la
corrección por escrito de los ejercicios realiza-
dos en clase.
Una vez corregidos sus trabajos, como••
los de los demás niños y niñas, por escri-
to, se deben comentar a nivel personal
los resultados y las alternativas correctas.
Hay que evitar la corrección sistemáti-••
ca de todos los errores de su escritura.
Hacerle notar aquellos sobre los que se
está trabajando en cada momento.
Se trata de que entienda las correccio-••
nes y aprenda de ellas. No de que las co-
rrecciones suenen a castigo, a fracaso, a
“yo no sé…”.
Las correcciones se pueden suavizar evi-••
tando connotaciones negativas (tachan-
do o señalando los errores sin más)5
.
14º No limitarle su actividad a tareas simples,
sino saber dosificarle la cantidad de trabajo.
Las tareas simples y rutinarias aburren a••
cualquiera: estos niños y niñas están ca-
pacitados para hacer todo tipo de tareas,
aunque no las escriban correctamente.
Las tareas que se le propongan han de••
ser de su nivel.
Ya sabemos que puede necesitar más••
tiempo, por lo que hemos de controlar
la cantidad de tarea, no su dificultad.
15º Pedirle menos cantidad de tareas para la
5 Con expresiones como: ¿no te parece que esto lo podrías haber
escrito de esta otra manera?, o: yo creo que aquí podrías mejorar
un poco, o: mira, esta palabra te ha salido muy bien y aquí sólo te
has confundido en una letra.
casa, aunque sin vacilar en ponerle algún ejer-
cicio difícil. Personalizar la demanda.
Como en el punto anterior, hay que••
controlar la cantidad de tarea incluyen-
do desafíos de mayor dificultad.
Lo fundamental será que se le encargue••
la tarea para casa de modo personal y
como un acuerdo entre él o ella y su
maestro o maestra.
Nunca se le debe pedir “que llegue hasta••
dondepueda”;resultahumillanteyloque
hará es extenuarse (aunque no lo quiera
reconocer nunca ante la persona adulta),
haciendo todas las tareas para ser como
los demás, porque no quiere ser menos.
No hay que dejarle decidir el baremo, es
el profesor o profesora quien tiene que
decidirlo, pactando con el alumnado y de
acuerdo con su familia.
16º No dudar en repetirle y explicarle las cosas
las veces que sea necesario.
El niño o la niña con dislexia se despista••
fácilmente y su atención es fluctuante
en tareas de aprendizaje. No es que se
distraiga, sino que, como se viene insis-
tiendo, su capacidad de atención varía a
lo largo del día o de los períodos, y ade-
más carece de memoria a corto plazo.
Hacerle saber que puede preguntar so-••
bre todo aquello que no comprenda.
Repetirle las cosas y las explicaciones••
cuantas veces sea necesario, sin que
suene a reprimenda ni a castigo.
Muy importante será que nos fijemos, al••

explicarle algo, si tenemos su atención
puesta en nosotros y nosotras. El con-
tacto visual y la expresión de su cara es
el mejor referente para valorar su capa-
cidad de atención en cada momento.
Asegurarse de que entiende las tareas,••
pues a menudo no las comprenderá.
17º Escribir y escuchar (dictado o apuntes) si-
multáneamente puede resultarle muy difícil.
Traducir a grafemas escritos los fonemas••
que escuchamos es una tarea muy com-
pleja para el niño o la niña con dislexia.
El ritmo del dictado debe ser inferior al••
que se utiliza con el resto de sus compa-
ñeros y compañeras.
Las unidades auditivas que se le van dic-••
tando deben ser cortas (de 2 ó 3 pala-
bras), emitidas como una unidad y repe-
tida en sus componentes varias veces.
Necesita más tiempo que los demás y las••
demás.
Dosificarle la tarea.••
Por supuesto, cuando llega el momen-••
to de tomar apuntes, su precisión no es
adecuada, por lo que siempre les debe-
remos proporcionar un “texto seguro”
escrito para que puedan estudiar. No es
aconsejable que se le deje estudiar de sus
apuntes, porque los resultados podrían
ser frustrantes6
.
6 Unos apuntes mal tomados basan el estudio en un texto erróneo,
lo que conduce a un aprendizaje, quizá perfecto en cuanto al méto-
do y al tiempo invertido, pero equivocado en cuanto al contenido.
Cuando el niño y la niña se examine sobre lo que con esfuerzo se
ha estudiado y se sabe a la perfección, y sus resultados sean nega-
tivos, la frustración está asegurada.
18º El uso de esquemas y gráficos en las ex-
plicaciones de clase permiten al niño o la niña
una mejor comprensión y favorecen una mejor
funcionalidad de la atención.
Todo lo que sea mostrarle la globalidad••
de algo le facilita la posibilidad de ubicar
los detalles y las partes.
Los esquemas y gráficos facilitan la com-••
prensión del conjunto y la ubicación de
los detalles.
Los índices de sus libros, esquemas de••
las lecciones con sus apartados y sub-
apartados ayudan a organizar sus cono-
cimientos y sus aprendizajes.
4.2.2. Para la mejora psicológica, social y
emocional del alumnado.
La población con dislexia suele agravar su
problema con las consecuencias psicológicas
que le produce la propia situación que viven en
el día a día; de hecho, muchos de ellos y ellas
derivan en depresión, ansiedad, baja autoesti-
ma, etc. Por este motivo, es importante:
Demostrarle que se conoce su problema••
y que se le va a ayudar.
Valorar los trabajos por su contenido,••
sin considerar los errores de escritura.
Hacerle ver y destacarle los aspectos••
buenos de sus trabajos.
No esperar que alcance un nivel lector••
igual al de otros niños y niñas.
Saber que requiere más tiempo que los••
demás para terminar sus tareas.
Aceptar que se distraiga con mayor fa-••
cilidad que el resto de compañeros y
compañeras, ya que las tareas de lecto-

35
escritura conllevan un sobreesfuerzo.
Demostrarle interés por su manera de••
funcionar en las tareas.
No frenar su imaginación.••
Darle unas bases sólidas de metodología••
y de organización de la tarea.
Nada de piedad, pero sí indulgencia y••
perseverancia.
Darle otras responsabilidades alternati-••
vas dentro de la clase.
Estimularle constantemente sin blo-••
quearle psicológicamente.
Es fundamental ser consciente de la necesi-
dad de que se desarrolle su autoestima.
4.2.3. Favorecer el autocontrol de la ac-
tividad lectora: los lectores y lectoras poco
eficientes presentan algunas diferencias con
respecto a la población con buenas habilida-
des en este campo. Con frecuencia no tienen
conciencia del proceso lector, de la construc-
ción deliberada de significados globales ni de
la articulación de proposiciones.
En definitiva, carecen de estrategias de control
y evaluación de la propia comprensión a la vez
que presentan dificultad para construir mode-
los mentales adecuados. La mayoría de los y
las especialistas coinciden al plantear que las
intervenciones en comprensión lectora deben
fundamentarse en los siguientes aspectos:
En el lenguaje hablado.••
En el desarrollo metacognitivo (la re-••
flexión consciente de lo que es el len-
guaje escrito, los procesos, los fallos y
cómo resolver las dificultades de com-
prensión, siendo necesario un conoci-
miento estratégico).
Deben ser estructuradas, jerárquicas, se-••
cuenciales y acumulativas.
Deben ser exhaustivas.••
Las estrategias que dichas actuaciones de-
ben incluir abarcan tres momentos:
1º Estrategias antes de la lectura: los lectores y
las lectoras pueden anticipar el texto ojeándo-
lo, mirando los dibujos, gráficos, examinando
el título y los subtítulos. Las anticipaciones del
lector o la lectora aumentan la comprensión
explícita e implícita, ya que facilitan la activa-
ción de los conocimientos previos.
Otro aspecto interesante de la planificación
tiene que ver con los propósitos y la prepara-
ción de objetivos de lectura. El lector o la lecto-
ra pueden emplear para la búsqueda de estos
objetivos procedimientos directos o indirectos.
2º Estrategias durante la lectura: identificar y
jerarquizar las ideas del texto; otra estrategia
consiste en la confirmación y corrección del
texto cuando sea el caso. La actividad de relec-
tura es también bastante común. Finalmente,
se sabe que el conocimiento de la estructura de
un texto facilita la comprensión: según sea el
texto narrativo, expositivo…constará de unos
elementos u otros.

3º Estrategias después de la lectura: Es reco-
mendable realizar esquemas, resúmenes y ma-
pas conceptuales después de la lectura.
4.2.4. Considerar sus dificultades en la eva-
luación: la evaluación de estos niños y niñas
no debe ser puntual sino continuada y, nunca
basada sólo en los resultados de los exámenes,
sino con respecto a la globalidad del aprendi-
zaje a lo largo del proceso de evaluación por-
que:
– Su escritura no refleja adecuadamente sus co-
nocimientos o pensamientos subyacentes pero,
con demasiada frecuencia, serán evaluados y
evaluadas por lo que escriben y no por lo que
saben.
– Tienen más dificultades para encontrar la pa-
labra adecuada, sobre todo cuando están bajo
presión, por lo que parecerá que tienen una
deficiente capacidad lingüística. A menudo no
terminan las frases, o las empiezan por la mi-
tad, ralentizan el ritmo del habla para escon-
der el hecho de que no encuentran una deter-
minada palabra. Con esto dan la impresión de
tener unas escasas aptitudes gramaticales.
– Realizar tareas complejas que impliquen ha-
cer varias cosas a la vez, les supone un mayor
esfuerzo, siendo capaces de tener pensamien-
tos complejos. Presentan dificultades para re-
cordar cosas de manera automática, por lo que
deben inventar estrategias que le permitan el
recuerdo. No siempre pueden expresar sus
pensamientos en el papel cuando se les pide
en el colegio.
– Sus capacidades expresivas oscilan a lo largo del
día o, incluso, por temporadas. Si estamos acos-
tumbrados a un tipo de discurso verbal o escrito
y, de pronto, lo modifican totalmente, podemos
pensar con facilidad que no han adquirido los co-
nocimientos. Es muy frecuente oír desesperarse a
sus padres o madres por una mala calificación de
un examen concreto que la tarde anterior sabían
a la perfección y que el día de la evaluación ha
olvidado por completo (lo que no significa que
poco después vuelvan a sabérselo y a aplicarlo de
manera concreta y correcta).
A lo largo de esta evaluación, una estrate-
gia que puede resultar muy adecuada es la de
hacerles exámenes orales o, si no es posible,
que sean escritos pero después explicados por
el alumno o alumna al maestro o maestra.
Normalmente, en esta explicación demostrará
o completará más sus conocimientos que en
lo que haya respondido en la prueba escrita.
Además es conveniente darle más tiempo para
la realización del examen escrito ya que gran
parte de este alumnado no tiene interiorizada
la noción de tiempo y recordarles el tiempo que
le queda para finalizar, le genera angustia y no
le ayuda a controlar la gestión de la tarea.
d. Utilizar la lengua extranjera con fines
académicos: a pesar de encontrar mayores difi-
cultades, el alumnado disléxico podrá progresar
siempre y cuando se les proporcione la estructu-
ra, el tiempo y la práctica necesaria para adquirir
los elementos básicos a todos los niveles (lectura,
escritura, expresión oral y comprensión).

37
Un método de probada eficacia en algunas
escuelas europeas, consiste en aprender textos
de memoria antes de empezar a trabajar sobre
la pronunciación y la ortografía de cada pala-
bra. Se debe insistir mucho en las diferencias
y similitudes entre el idioma nuevo y la lengua
materna. Las reglas gramaticales se explican
repetidas veces en ambos idiomas. Al apren-
der un segundo idioma, los alumnos y alumnas
con dislexia pueden comprender mejor las nor-
mas lingüísticas en su idioma materno.
El proceso utilizado es parecido al que se
emplea para adquirir las aptitudes básicas para
la lectura y la escritura en el primer idioma.
Los niños y niñas de más de siete años que
no aprenden simultáneamente a hablar, leer y
escribir el segundo idioma son los que más di-
ficultades tendrán posteriormente para adqui-
rir mayores aptitudes escritas y gramaticales. El
alumnado con dislexia que aprende la ortogra-
fía en condiciones ordinarias y sin la adecua-
da instrucción, presentará problemas graves y
duraderos para la lectura y la escritura, no así
el que haya recibido una formación precoz y
estructurada.
Muchas personas adultas con dislexia que
aprendieron otros idiomas tras finalizar sus es-
tudios, admiten que son capaces de hablarlos
pero no de escribirlos.
4.3 INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADA:LAADAP-
TACIÓN CURRICULAR.
Una de las medidas educativas destinadas al
alumnado disléxico son las adaptaciones curri-
culares. Para estos alumnos y alumnas, al no ser
considerados como alumnado con necesidades
educativas especiales, las adaptaciones que se
realicen son no significativas, tales como:
a) Ofrecer alternativas a la enseñanza me-
diante el texto escrito, por ejemplo, a tra-
vés del canal auditivo o visual.
b) Dotarles de medios informáticos y tec-
nología asistida.
c) Aumentar el tiempo requerido para ha-
cer ciertas tareas que impliquen el lenguaje
escrito, como por ejemplo, los exámenes.
Estas adaptaciones son necesarias y, aunque
no tienen legalmente que recogerse en el ex-
pediente del alumno o alumna, en el caso del
alumnado disléxico sí que es importante que se
adjunten al mismo.
4.3.1. Intervención específica: La reeducación
de la dislexia o el tratamiento de la misma pre-
tenden corregir aquellos factores o funciones de-
terioradas que originan los síntomas disléxicos;
como consecuencia, se pretende a su vez favore-
cer el aprendizaje escolar y el éxito en la vida.
Una práctica habitual y recomendada es
el “sobreaprendizaje” que consiste en volver a
aprender la lectoescritura bajo dos principios: ade-
cuando el ritmo a las posibilidades del niño o la
niña y trabajando siempre bajo el aprendizaje sin
errores, propiciando los éxitos desde el principio y
a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje.
A continuación, se describen algunas inter-
venciones específicas que podrían resultar de
utilidad con el alumnado disléxico, pero siem-
pre contando con las circunstancias concretas

de cada caso. No todas las estrategias tienen
por qué funcionar con todo el alumnado con
dislexia.
Educación multisensorial: consiste en el••
aprendizaje de las unidades básicas de
sonidos a través de un programa fono-
lógico en el que ya están relacionados
los símbolos visuales con los sonidos.
Educación psicomotriz: dirigida a alte-••
raciones de lateralidad, del esquema
corporal y de la orientación espacio-
temporal, a través de actividades psico-
motrices.
Entrenamiento perceptivo: encaminado a••
la mejora de las capacidades visomotrices.
Desarrollo psicolingüístico: intervendre-••
mos en las siguientes áreas: la recepción
auditiva (capacidad para entender las
palabras habladas), la recepción visual
(entender las palabras escritas), la aso-
ciación auditiva (capacidad de relacionar
las palabras), la asociación visual (asocia-
ción de símbolos verbales), la expresión
verbal (capacidad del niño o de la niña
para expresar sus ideas) y el cierre gra-
matical (capacidad de predecir el men-
saje como consecuencia de nuestras ex-
periencias previas).
Entrenamiento lectoescritor: para apren-••
der a leer y a escribir se deben ir adqui-
riendo progresivamente una serie de
capacidades, empezando por las asocia-
ciones entre fonemas y grafemas. Para
la lectura se emplean, habitualmente,
dos tipos de métodos:
El método Analítico o Global: se––
parte de frases para ir poco a poco
descomponiendo sus diferentes ele-
mentos.
El método Sintético: su proce-––
dimiento es inverso al anterior pues
se parte de grafemas y sílabas para ir
progresivamente alcanzando un nivel
de dificultad cada vez mayor (frases y
textos). Éste resulta más adecuado al
alumnado disléxico.
4.3.2. Actuaciones desarrolladas por el pro-
pio alumno o alumna: El autoconocimiento,
que incluye la aceptación de las dificultades así
como la valoración del potencial de aprendiza-
je y desarrollo, puede ser una pieza clave en la
mejora de los resultados del alumno o alumna
con dislexia. Por este motivo, a continuación
se aportan algunas recomendaciones que, a
través del ejercicio de la orientación y la acción
tutorial, pueden ser aplicadas en la interacción
con el alumnado con un propósito de ayuda en
la búsqueda del éxito escolar.
Conócete: ¿qué hago con mi dislexia?
Acepta que tienes dislexia.••
Tu vida va a tener algunos obstácu-––
los distintos a los de los demás, pero
aprenderás a esforzarte y a valorar lo
que logres. Esto es mucho más im-
portante que ser rápido o rapida al
hacer las cosas.
Tu esfuerzo puede no dar resultado a––

39
corto plazo, pero a largo plazo mar-
cará tu vida.
Recuerda siempre la fábula de la tor-––
tuga y la liebre: al final el triunfo es
de quien se esfuerza, no de quien lo
tiene todo fácil.
Todos aprendemos de manera diferen-••
te: pregúntate cómo lo haces:
Intenta averiguar de qué manera––
aprendes.
¿Aprendes mejor observando, escu-––
chando o con la experiencia directa?
Usa tu experiencia y tu sentido co-––
mún: si te va bien hacer algo de
determinada manera, hazlo. Déjate
guiar por tu propia lógica (y por los y
las profesionales y familiares que co-
nocen bien tu problema).
Organízate a ti mismo o a ti misma:••
Haz muchas copias de tus horarios––
escolares y colócalos por toda la casa
(en la cocina, en tu dormitorio o don-
de hagas las tareas para casa). Haz
copias de repuesto por si las pierdes.
Ponte carteles o notas de colores de––
las cosas que sueles olvidar (el bo-
cadillo, el estuche, el libro de tex-
to…).
Apúntate (o pídele a alguien que te––
recuerde o que te apunte) las fechas
y horas de todo: las tareas para casa,
actividades extraescolares, exáme-
nes, citas, etc. Pero apúntalo siempre
en el mismo sitio (la agenda, etc.).
Consigue los números de teléfono––
de un par de amigos o amigas que te
puedan decir qué deberes tienes por
si no los has apuntado correctamen-
te. Mejor que estén al corriente de tu
dislexia, para que no piensen que eres
un pesado o pesada Si te da vergüen-
za explicárselo, que lo haga tu profe-
sor o profesora o tu padre o madre.
Prepara tu cartera con todo lo que––
necesitarás al día siguiente antes de
irte a la cama. Esto te permitirá em-
pezar el día con más tranquilidad.
Aprende a conocer tu ritmo natural.––
No intentes hacer las tareas para casa
cuando sientas cansancio, hambre o
te encuentres en los momentos bajos
del día.
Descansa y duerme todo lo que pue-––
das. Abordar tu jornada ya es bas-
tante duro como para encima estar
cansado o cansada o falto de sueño.
Si no acabas algo porque no puedes
más, no pasa nada.
Intenta disponer en casa de un lugar––
tranquilo, sin distracciones, donde
puedas hacer tus deberes. Usa siem-
pre el mismo lugar.
Al abordar tareas largas, divídelas en––
partes más cortas y haz pausas con
cierta frecuencia.
Ten paciencia y, cuando la pierdas, relá-••
jate y vuelve a empezar.
No te desesperes y pide ayuda cuando••
la necesites.

Actúa: ¿qué posibilidades tengo en el co-
legio?
Siéntate en la primera fila, aléjate de la••
ventana para evitar las distracciones. Si
te ponen algún problema, recuerda al
profesor o profesora tus dificultades y
que necesitas estar cerca.
Durante la clase toma notas e invéntate••
tus propias abreviaturas y reglas mne-
motécnicas que te ayuden a registrar y
recordar la información que te dan.
Mejora tus conocimientos de informáti-••
ca; la mecanografía puede resultar mu-
cho más rápida y sencilla que la escritu-
ra. Revisa lo que hayas escrito y utiliza el
corrector de ortografía para detectar los
errores.
Usa programas informáticos de lectura••
de textos y de transcripción.
Trabaja junto con tus profesores o profe-••
soras para mejorar tus aptitudes para el
estudio, sobre todo para la preparación
de los exámenes.
Nunca temas decirle al profesor o profe-••
sora que no has entendido algo.
Recuerda que la dislexia puede explicar••
que las tareas escolares te resulten difí-
ciles, pero no es una excusa para que no
des lo mejor de ti mismo o de ti misma.
Explica a tus compañeros y compañeras••
qué es la dislexia; muchas veces no en-
tender las cosas produce sentimientos
de rechazo. Si te da vergüenza o no te
ves capaz, pídeselo a los adultos y adul-
tas que mejor te conocen. Seguro que
ellos te echarán una mano.
Utiliza Internet para obtener nuevas••
ideas sobre las técnicas de estudio espe-
cíficas que podrán venirte bien.
Créate expectativas: ¿cómo seré de mayor?
Cuando seas una persona adulta, se ate-
nuarán las conductas hiperactivas e impulsivas,
pero pueden persistir la sensación de inquietud,
los comportamientos faltos de premeditación,
los problemas de atención, la desorganización
y dificultad para mantener rutinas en el trabajo
y el hogar, con algunos de los siguientes sín-
tomas:
Dificultad para leer en alto o en público.••
Dolor de cabeza al leer.••
Baja comprensión lectora.••
Letra ilegible.••
Faltas de ortografía.••
Baja expresión oral y escrita.••
Inseguridad.••
Autoestima baja.••
Falta de atención.••
Incorrecta posición de la pinza al escribir.••
Dificultades para ver que una palabra••
está mal escrita.
Dificultad para distinguir la derecha de••
la izquierda.
Inhabilidad en las matemáticas.••
Falta de técnicas de estudio.••
Dificultad para poner por escrito ideas o••
pensamientos.

41
Mala memoria para datos o nombres••
concretos.
No hay dos personas disléxicas iguales por lo
que cada uno presenta unos síntomas diferentes.
Muchas personas adultas con dislexia usan
en su vida profesional el lado positivo de la
misma sin saberlo. Piensan que tienen una
“habilidad” para hacer algo, sin darse cuen-
ta de que su talento especial proviene de las
mismas funciones mentales que provocan que
no sean muy hábiles para leer, escribir, hacer
matemáticas y poner atención o hablar.

uando a los padres y madres se les
comunica que su hijo o hija padece
un trastorno del aprendizaje, se ven
invadidos por una mezcla de senti-
mientos negación, rencor, temor, enfado, cul-
pabilidad, aislamiento e incluso pánico. Sólo
cuando hayan aceptado los hechos podrán
empezar a elaborar estrategias positivas que
ayuden al niño o a la niña a desarrollar plena-
mente sus capacidades.
Primero, al aceptar que su hijo o hija pade-
ce dislexia, así se podrán buscar soluciones de
manera rápida y eficaz.
Segundo, comprender la dislexia facilitará
la elección de las áreas más adecuadas en la en-
señanza secundaria, reforzándose así los pun-
tos fuertes del chico o chica y disminuyéndose
las dificultades educativas que sufren aquellos
y aquellas que se enfrentan a un programa de
estudios demasiado variado.
Tercero, solicitar información al tutor o tu-
tora sobre las medidas educativas que se han
puesto en marcha para dar respuesta a las ne-
cesidades de su hijo o hija.
C
La familia5

43
En definitiva, cuanto antes se diagnostique
al niño o a la niña con dificultades específicas
de aprendizaje, antes se podrá encontrar la
ayuda más adecuada, así como mayores serán
las posibilidades de disminuir su dificultad.
5.1. ¿Qué papel tiene la familia?.
La colaboración de la familia es imprescin-
dible en todos los casos, mucho más en este
alumnado que puede encontrar mayores di-
ficultades. El papel más importante que tie-
nen que cumplir estas familias quizás sea el
de apoyo emocional y social. Se recomienda
evitar que la ansiedad de los propios adultos
aumente los problemas del niño o la niña.
Esta ansiedad puede incrementar la angustia
y preocupación, pudiendo generar dificultades
emocionales secundarias.
Las expectativas acerca de las posibilidades
de éxito que tiene una persona influyen direc-
tamente en su implicación a la hora de realizar
una tarea. Por este motivo, la familia debe de-
jar muy claro al niño o la niña que puede tener
éxito. Los miedos pueden conducir de manera
involuntaria al fracaso. Así, la confianza trans-
mitida contribuirá al progreso, lo que acompa-
ñará la tarea de los y las especialistas.
Asimismo, es fundamental que la familia le
muestre una apoyo incondicional sobre todo
en los momentos de fracaso contribuyendo así
al desarrollo de una autoestima adecuada. En
este sentido, es muy importante que se valora-
re al hijo o hija teniendo en cuenta su propio
nivel de partida, el esfuerzo realizado y el ren-
dimiento obtenido. La clave radica en no pasar
a la sobreprotección.
Existen algunas dificultades prácticas aso-
ciadas que necesitan la comprensión de los y
las que comparten la vida con estas personas:
confusiones con las horas del día, equivoca-
ciones respecto del lugar donde se colocan las
cosas, tendencia al desorden, facilidad para
distraerse, torpeza en ocasiones, dificultad en
el cumplimiento de las instrucciones, etc. La
familia debe informarse de manera precisa, co-
nocer lo que la dislexia significa e implica para
facilitar la convivencia; dicho conocimiento les
ayudará a entender qué puede y qué no pue-
de hacer este alumnado en cada momento,
contribuyendo a prestar atención a aquellos
aspectos más convenientes.
Un aprendizaje que puede resultar útil a los
familiares es el conocimiento de técnicas na-
turales de relajación. Hacerlas con sus hijos e
hijas contribuirá a disminuir la ansiedad en el
caso de ambas partes, ayudándoles también a
compartir momentos muy íntimos.
Es fundamental tomarse el tiempo necesa-
rio para escuchar al niño o la niña. Compartir
los problemas con alguien que escucha con
empatía hace que parezcan mucho menos gra-
ves. Se trata de buscar y aprovechar en familia
los momentos tranquilos, dando a los hijos e
hijas la oportunidad de contar lo ocurrido ese
día, de conocer sus preocupaciones.
En ocasiones se requiere que los padres y
madres ayuden directamente a sus hijos e hi-
jas, enseñándoles aquellos aspectos que son
importantes. Este tipo de actuaciones depende

en gran medida del tipo de relación que exista
entre ellos, así como de la formación académi-
ca de los progenitores. Lo ideal es que ambos
se responsabilicen de las tareas con el niño o la
niña aunque la realidad indica que:
Es habitual que el padre o la madre pre-••
senten la misma dificultad. Además de
sentirse culpable por haberle transmiti-
do el problema, se considera incapaz de
colaborar con las tareas escolares por la
propia fobia nunca superada que tiene
hacia lo escolar.
La persona que suele encargarse direc-••
tamente de las tareas escolares y que se
implica más a fondo se sienta desborda-
da por el gran esfuerzo que debe reali-
zar y el escaso avance que observa en su
hijo o hija.
Sean las familias, sea el profesorado de
apoyo, su tarea consistirá en ayudarle a orga-
nizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar
con las áreas de dificultad superior, después las
más sencillas y, finalmente, las más mecánicas).
Hay que tener siempre en cuenta:
Lo que es para el día siguiente y lo••
que no.
Las tareas que en los siguientes días no••
se podrán hacer por causa de las ex-
traescolares.
Los exámenes programados (nunca se••
pueden dejar para el último día, porque
carecen de memoria a corto plazo).
Planificar las tareas de larga duración••
(lectura de libros, trabajos, etc.).
Dejarle solo o sola en aquello que pueda••
hacer de manera autónoma, pero estar
a su lado en lo que no. Tiene que saber
que estamos ahí, por si nos necesita.
Cuando aparecen signos de agotamien-••
to, y es evidente que no rinde, tomarle
el lápiz y continuar escribiendo (él o ella
nos dicta y nosotros transcribimos). A
esto se lo conoce como “hacer de secre-
tario”. Es conveniente haber acordado
este tipo de actuaciones con el profeso-
rado del colegio para que entienda que
no se le hacen los deberes.
Cuando ni así dé resultado, poner una••
nota al profesorado que, previamente
informado del problema, habrá acor-
dado que la familia pueda decidir, en
estos casos, terminar con los deberes
del día.
No dudar en poner notas justificativas••
cuando alguna tarea es inasequible para
él o ella (lecturas largas con poco tiem-
po, copiar lecciones, copiar reiterativa-
mente palabras erróneas, etc.).
Leer con él o ella los libros y otras tareas••
que le han dado, o leérselos directa-
mente. Es importante que aprenda y se
entere de lo que lee, por lo tanto habrá
que explicarle el significado de las pala-
bras nuevas y lo que está pasando en el
texto.
Si resulta demasiado complicado utilizar••
diccionarios y agendas convencionales
o si se pierde demasiado tiempo, habrá
que explorar y enseñarle a utilizar instru-

45
mentos electrónicos como las agendas
electrónicas y los correctores de orto-
grafía o los diccionarios y los calendarios
informáticos.
5.2. ¿Cómo contribuir a la mejora de la
eficacia en la escuela?
Mantenga un contacto regular con el••
profesorado. Intente familiarizar a los
compañeros y compañeras con lo que
significa ser disléxico o disléxica y expli-
que cómo pueden ayudar. Hágalo usted
mismo con sus amigos y amigas, sin ol-
vidar a sus familias.
Utilice códigos de color para marcar to-••
dos los libros y bolsas, así los reconocerá
inmediatamente.
Procure que todo su material escolar••
esté siempre preparado y ordenado en
el mismo lugar.
Enseñe a su hijo o hija a preparar y va-••
ciar su cartera y a organizar su estuche
de lápices. No dé por sentado que ad-
quirirá estas aptitudes por sí mismo o
por sí misma.
Mantenga un registro del tiempo que••
dedica su hijo o hija a hacer sus tareas
para casa y comparta esta información
con el profesorado, así estará al corrien-
te del tiempo que necesita.
5.3.Algo indispensable: un entorno segu-
ro y estable.
El alumnado con dificultades específicas
de aprendizaje rinde más cuando está en un
entorno estable donde se sienten seguros. La
estructura y la rutina son elementos importan-
tísimos. El entorno escolar con el que están
familiarizados y familiarizadas no les impone
cambios a un ritmo demasiado acelerado.
Los chicos y chicas con mala memoria, por
ejemplo, habrán tenido que esforzarse mucho
para aprenderse el camino hasta el colegio,
por lo que tardarán mucho más que los demás
en sentir la seguridad para atreverse a ir solos
o solas.
A través de un proceso de repetición, conse-
guirán aprender las normas de la escuela. Esas
cosas pequeñas, que pueden parecer minucias
para la mayoría, pueden representar grandes
logros por los que ha tenido que luchar dura-
mente la persona con dificultades específicas
de aprendizaje.
Las dificultades de aprendizaje pueden pa-
recer menos serias de lo que son mientras se
mantenga un entorno que le resulte familiar y
seguro.
Por eso es tan importante estar rodeados
por personas que sepan identificar las dificul-
tades de aprendizaje cuando surjan, si es que
surgen, y que puedan comprender y aceptar su
forma particular de aprender.
Hay que saber comunicar con él o ella para
comprenderlos y comprenderlas y aceptarlos

y aceptarlas. Por lo general, los niños y niñas
con dificultades específicas de aprendizaje se
bloquean, no tanto a la hora de resolver, como
a la hora de intentar comprender la naturaleza
del problema y las tareas necesarias para re-
solverlo. A veces, habrá que descomponer una
tarea en sus componentes más simples y pre-
sentársela así para que la pueda comprender.
Siguiendo las directrices de una escuela que
camina hacia la inclusión, es el colegio el que
debe responder a las exigencias de este alum-
nado y no ellos, quienes deben ajustarse a la
escuela.
5.4. A modo de recordatorio…
Usted conoce a su hijo o hija. Si le pare-••
ce que algo va mal, seguramente tiene
razones para pensarlo. Ocultarlo a los
demás o a sí mismo sólo le hará perder
el tiempo y agravar el problema.
Si sospecha que puede haber un proble-••
ma educativo, no lo ignore. Busque la
ayuda de personas cualificadas que pue-
dan realizar una evaluación completa. Si
todo está bien, tanto usted como su hijo
o hija se sentirán más seguros y seguras.
Si se diagnostica alguna dificultad, ten-
drá la tranquilidad de saber con exacti-
tud en qué situación se encuentra.
Haga de su hogar un lugar seguro y••
amable.
Fomente todo talento especial que exhi-••
ba el niño o la niña, como la pintura, el
deporte o la música. Haga que se sienta
con posibilidades de tener éxito en, al
menos, una faceta de su vida. Las acti-
vidades en grupos reducidos pueden ser
una gran ayuda.
Nunca hable ante su hijo o hija de las••
dificultades de aprendizaje que tiene sin
incluirle en la conversación.
Elogiar al niño o niña le animará a tener••
un comportamiento positivo. Recuerde
que tiene más características de norma-
lidad que aquellas que pueden hacerle
parecer diferente. Insista en sus puntos
fuertes y sus habilidades particulares.
Nunca olvide que el niño o niña con••
dificultades de aprendizaje necesita lo
que todos los niños y niñas: amor, acep-
tación, protección, disciplina y libertad
para crecer y aprender.
Las familias de alumnos y alumnas con dis-
lexia, harían bien en averiguar qué grupos de
apoyo y otras organizaciones relevantes se en-
cuentran en su zona. A veces es un alivio ver
que su familia no es la única que sobrelleva
la vida con un hijo o hija con dificultades es-
pecíficas de aprendizaje; no sólo les ofrecerán
su apoyo, sino que también podrán obtener
información muy útil. Por ello, es conveniente
buscar la asociación más cercana a nuestro lu-
gar de residencia.

GLOSARIO6 Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo: Es aquel alumnado que, por
presentar necesidades educativas especiales,
por dificultades específicas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, re-
quiere una atención educativa diferente a la or-
dinaria para que pueda alcanzar el máximo de-
sarrollo posible de sus capacidades personales
y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.
Capacidades visomotrices: son aquellas
capacidades que posee el niño o la niña para
aunar eficazmente las respuestas visuales y mo-
trices en la realización de una actividad física.
Conciencia fonológica: es la capacidad
del alumnado para reflexionar sobre los seg-
mentos del lenguaje oral. Implica una reflexión
sobre los fonemas, sílabas, palabras o rimas.
Coordinación motriz: Es la capacidad que
tiene un ser humano de mover el cuerpo cons-
cientemente, ese movimiento está ligado a la
percepción.

49
Déficit de atención e hiperactividad:
El trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se
inicia en la infancia y se caracteriza por dificul-
tades para mantener la atención, hiperactivi-
dad o exceso de movimiento e impulsividad o
dificultades en el control de los impulsos.
Desarrollo metacognitivo: Conocimiento
y control que las personas tienen sobre su pro-
pio aprendizaje.
Desviación típica: Es una medida (cuadrática)
que informa de la media de distancias que tienen
los datos respecto de su media aritmética.
Dificultad específica de aprendizaje: Es
un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos, manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer,
escribir, razonar o para las matemáticas.
Discalculia: Es una dificultad de aprendiza-
je específica que se manifiesta en la incapa-
cidad de realizar operaciones aritméticas o de
matemáticas.
Disgrafía: Es un trastorno funcional, es de-
cir, que no está causado por una lesión cerebral
o sensorial, ni por una deficiencia intelectual,
y que afecta a la grafía, es decir a la forma o
trazado, de las letras.
Dislexia: Desorden en uno o más de los
procesos básicos que involucran la compren-
sión oral y escrita del lenguaje.
Dislexia adquirida: es aquella que sobre-
viene tras una lesión cerebral concreta.
Dislexia evolutiva: es la que se presenta
en el alumno o alumna que de forma inheren-
te presentan dificultades para alcanzar una co-
rrecta destreza lectora, sin una razón aparente
que lo explique.
Evaluación psicopedagógica: Conjunto
de actuaciones encaminadas a recoger, ana-
lizar y valorar la información sobre las con-
diciones personales del alumno o alumna, su
interacción con el contexto escolar y familiar y
su competencia curricular.
Fonema: Es la unidad fonológica mínima
que, en un sistema lingüístico, puede oponer-
se a otra unidad en contraste de sentido.
Grafema: Es la mínima unidad distintiva de
un sistema de escritura.
Medidas de atención a la diversidad:
Son aquellas actuaciones y programas de tipo
organizativo, curricular y de coordinación que
se pueden llevar a cabo en el proceso de pla-
nificación o en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje para atender a la di-
versidad del alumnado.
Psicolingüística: Es un área del saber inter-
disciplinar entre la lingüística y la Psicología; su
principal objeto de estudio es la relación que se
establece entre el saber lingüístico y los proce-
sos mentales que están implicados en él.
Procesamiento fonológico: Es el empleo
de la información fonológica en la decodifica-
ción del lenguaje oral y escrito.
Programa de lectura de texto o recono-
cimiento de voz: Son una forma de tecnolo-
gía asistida potencialmente útil para personas
que son ciegas o tienen problemas de visión
(sería una Tiflotecnología ), o dificultades de
aprendizaje.

Retraso en el lenguaje: Consiste en un re-
traso en la aparición o en el desarrollo de todos
los niveles del lenguaje (fonológico, morfosin-
táctico, semántico y pragmático), que afecta
sobre todo a la expresión y, en menor medida,
a la comprensión, sin que esto se deba a un
trastorno generalizado del desarrollo, ni a défi-
cit auditivo o trastornos neurológicos.
Sobreaprendizaje: Consiste en volver a
aprender la lectoescritura bajo dos principios:
adecuando el ritmo a las posibilidades del niño
o la niña y trabajando siempre bajo el aprendi-
zaje sin errores, propiciando los éxitos desde el
principio y a cada paso del trabajo.

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