5 modelo de gestion educativa estrategica

Modelo de Gestión Educativa Estratégica
Programa Escuelas de Calidad

Alonso Lujambio Irazábal
Secretaría de Educación Pública

José Fernando González Sánchez
Subsecretaría de Educación Básica

Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Daniel Hernández Ruiz
Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica es una propuesta de la Dirección Gene-
ral de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica, como parte de la política educativa para la transformación y el funcionamiento
de las escuelas con el propósito de mejorar el logro educativo. Propuesta desarrollada e
impulsada desde el año 2001 por el Programa Escuelas de Calidad.

“Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de
Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas,
electorales o de promoción personal de los funcionarios” Ley Federal de Transparencia
y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

Coordinación de la obra
Javier de Jesús Rendón Sosa

Elaboración
J. Cruz Escalante Álvarez
Jorge Abraham Mejía Reyna
Jorge Ramos Sánchez
María Angélica Villa Benítez
María Teresa Aranda Pérez
Mariano Segundo Gallegos

Colaboración
Coordinaciones Estatales del pec

Fotografía de portada
Archivo dgdgie
©

Cuidado de la edición
Jorge Humberto Miranda Vázquez

Servicios editoriales: diseño, edición de contenidos,
corrección de estilo y corrección de pruebas
Laura Varela Michel
Carolina V. Hidalgo

Esta publicación forma parte de las actividades que el Gobierno Federal organiza en
conmemoración del Bicentenario del inicio del movimiento de Independencia Nacional
y del Centenario del inicio de la Revolución Mexicana.

Primera edición: 2009

D.R © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro Histórico,
C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: en trámite

Impreso en México
Distribución gratuita – Prohibida su venta

5

Contenido

Agradecimientos 7
Presentación 9

I. EL CAMBIO EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 13
Referentes internacionales 15
Principios de la calidad educativa 18
Referentes nacionales 24
Marco institucional 28

II. EL MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA 31
ESTRATÉGICA
¿En qué consiste? 33
¿De dónde surge? 34
¿Cuál es su propósito? 36

III. GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA: 39
CONCEPCIONES CLAVE
La gestión 41
La gestión educativa estratégica 43
Gestión institucional 45
Gestión escolar 47
Gestión pedagógica 48
Interrelación entre los tres niveles de gestión 50

IV. COMPONENTES DEL MODELO DE GESTIÓN 53
EDUCATIVA ESTRATÉGICA
Liderazgo compartido 57
Trabajo colaborativo 63
Prácticas docentes flexibles 64
Planeación estratégica 66
Características básicas 68
Evaluación para la mejora continua 70
Participación social responsable 73
Rendición de cuentas 76
Libertad en la toma de decisiones 78
Relación entre los componentes de la gestión educativa 79

V. DIMENSIONES Y ESTÁNDARES 81
Dimensiones de la gestión escolar 83
Pedagógica curricular 84
Organizativa 87
Administrativa 88
Participación social comunitaria 89
Relación entre dimensiones 89
Estándares educativos 91

VI. HERRAMIENTAS DEL mgee 95
El Plan Estratégico de Transformación Escolar 97
El portafolio institucional 99
El pizarrón de autoevaluación 100

VII. PROSPECTIVAS DEL MODELO 103

VIII. FUENTES DE CONSULTA 107

IX. SIGLAS Y ABREVIATURAS EMPLEADAS 110

X. ANEXO 111

7

Agradecimientos

Recuperar lo aprendido es una gran tarea y es imprescindible agradecerlo;
sobre todo cuando el saber se ha generado por muchos. El mérito mayor
es de los colectivos escolares que conscientes de lo fundamental del cam-
bio han emprendido, con fundamento y entusiasmo, procesos de transfor-
mación de sus prácticas.

De estas experiencias han aprendido todos y se ha contribuido a que
más actores se sumen a esta tarea fundamental; las Coordinaciones Estatales
han forjado condiciones para el diálogo inteligente entre gestores de la calidad
y tomadores de decisiones en las entidades federativas, en pro de mejores
resultados educativos.

A la Coordinación Nacional corresponde retomar las lecciones valiosas
del proceso vivido, sumadas a los aportes generosos de académicos e insti-
tuciones que han contribuido con ideas sustantivas a dar forma y sentido a
esta propuesta. A todos, gracias.

5 modelo de gestion educativa estrategica

9

Presentación

La escuela pública mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como
promotora del cambio y la transformación social, reorientando su misión de
cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.

Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la edu-
cación básica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proceso
de cambio a largo plazo, que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de
los actores escolares (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, super-
visores, asesores y personal de apoyo) y conlleva a crear y consolidar formas
de hacer distintas, que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, lograr la
equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa.

Desde el ciclo escolar 2001-2002, el propósito fundamental del Pro-
grama Escuelas de Calidad (pec) ha sido lograr una mayor calidad de los
resultados educativos, a partir de la transformación de las formas de ges-
tión de las escuelas, promoviendo la construcción de un modelo de gestión
basado en la capacidad para la toma de decisiones fortalecida, un liderazgo
compartido, trabajo colaborativo, participación social responsable, prácticas
docentes más flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos y una
gestión basada en en la evaluación para la mejora continua y la planeación
estratégica, impulsando la innovación educativa.

Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
10

La Secretaría de Educación Pública (sep), a través de la Subsecre-
taría de Educación Básica, considera esta experiencia de gestión y se ha
propuesto hacerla extensiva a las entidades en el marco del federalismo
educativo, con el propósito de transformar la gestión en las escuelas de
educación
básica; en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se incluye
como paradigma de avanzada el “Modelo de Gestión Educativa Estratégi-
ca” (mgee) para su implementación.

Ahora más que nunca, es pertinente impulsar este Modelo y orientar-
lo hacia los diferentes niveles de concreción de la gestión, con una visión
transformadora para que desde diferentes sectores se generen estrategias
inteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez más prome-
tedores para los alumnos; razón de ser, fundamento y sentido del sistema
educativo nacional.

I
El cambio en los sistemas educativos

Referentes internacionales
Principios de la calidad educativa
Referentes nacionales
Marco institucional

“Hagamos historia, no la hemos terminado; no hemos dicho nuestra última palabra
como seres humanos dotados de imaginación, sensibilidad, memoria y deseo.
Gobernemos el cambio para hacer historia.”

Carlos Fuentes

15

I. El cambio en los
sistemas educativos
I

Referentes internacionales

La dinámica internacional del cambio educativo no está al margen de ser
un metaproceso sociopolítico, trae consigo factores asociados a objetivos
determinados, valores compartidos, direcciones particulares y perspectivas
diversas; elementos que intervienen de manera interactiva en este proceso de
reconstrucción educativa. Por tal razón, ha de comprenderse el qué debe
cambiar y el cómo se puede lograr de la mejor manera; interiorizando simul-
táneamente que el cambio, en su qué y su cómo, se mantiene en un proceso
de interacción y reconfiguración constante.

Considerando el plano internacional, referido a los movimientos del
cambio en el ámbito educativo, algunos autores señalan que el problema de
este asunto crítico, es encontrarle sentido y darle significado al cambio1. Es
decir, responder a una serie de cuestiones relacionadas con la reforma mis-
ma ¿vale la pena?, ¿de aceptarse, que generaría?, ¿qué se puede hacer para
que el efecto sea positivo? entre otras cuestiones de alto valor.

Responder al qué debe cambiar y al cómo efectuar tal cambio, son las
premisas clave, punto de partida para la implementación de reformas edu-
cativas de largo alcance. Por obvias razones, son difíciles de responder las
cuestiones sobre el significado colectivo del cambio requerido, demandado,
exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto, Fullan señala que

1Michael Fullan y Suzanne Stiegelbauer, El cambio educativo. Guía de planeación para
maestros.

Modelo de Gestión
16

las innovaciones resultan claras después de sus resultados exitosos, jamás se aprecian
desde su origen o por anticipado. Ver para creer, es la idea popular en todo ámbito, incluso
en el sector educativo. Dado este razonamiento limitado respecto de la transformación
necesaria y urgente de la educación, es que los procesos son más lentos, poco respaldados
y altamente criticados.
I
En el proceso para comprender el significado del cambio, se interrelacionan ideas in-
dividuales en pro de generar una visión clara y compartida acerca de lo que ha de lograrse.
Este es un primer paso para emprender acciones de mejora en colectivo. Un gran desafío
para aquellos que creen en la necesidad de vincular la eficacia de la escuela y la mejora de
la misma —resultados educativos y formas de gestión—, es identificar los mecanismos
mediante los cuales estos dos aspectos del conocimiento se entretejen, situación com-
pleja pero posible; por lo tanto, se continúa en la búsqueda analítica y práctica para contar
con elementos certeros que hagan posible coadyuvar con las escuelas a realizar con éxito
su proceso de transformación y, por supuesto, a conseguir mejores resultados para todos
sus alumnos.

La planificación del desarrollo de la escuela ofrece una vía para conectar ambos cam-
pos e ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora de manera paralela o por lo menos
lo más cercano a la simultaneidad. Los tipos de planificación no son desconocidos para las
escuelas; la planificación de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y reci-
bir nombres distintos en cada país. Esto es consecuencia de la diversidad de sus orígenes,
la autoevaluación y el análisis basado en la escuela, el desarrollo del currículo y la voluntad
política necesaria para alcanzar una mayor responsabilidad en la mejora de los centros y
de los sistemas educativos mismos.

En Gran Bretaña ha comenzado a difundirse la planificación del desarrollo, ya que en
ese país aún no hay una legislación que exija a las escuelas elaborar un plan de desarrollo.
A diferencia, muchas políticas gubernativas de otros países tienen como premisa su exis-
tencia, como el caso de España, y en algunas naciones se incluyen criterios de inspección
utilizados por las oficinas de los Niveles Educativos2. En Gran Bretaña se pugnaba por una
orientación y necesidad voluntaria de que los centros escolares se adaptaran a un proceso
de desarrollo interno; en otras naciones, de forma paulatina, terminó por asociarse con una
responsabilidad externa obligada.

2 MacGilchrist et al., 1995.

El cambio en los
sistémas educativos
17

Al respecto, en este documento se exploran los propósitos de la planificación del
desarrollo y se resume su devenir; más que debatir aquellas cuestiones surgidas en este
marco, interesa manifestar las finalidades que se perciben en este proceso de ruptura de
paradigmas que no responden ya a las cuestiones contemporáneas del saber.
I
Muchos defensores del cambio educativo están de acuerdo en que su objetivo últi-
mo es mejorar la calidad del aprendizaje. MacGilchrist (1994) sugiere que, además, hay
otros objetivos que aparecen como los medios fundamentales para detonar el trabajo en
la escuela, mediante los cuales la escuela misma puede controlar su propio trabajo. Estos
objetivos nodales podrían resumirse en:

Mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Incorporar e interpretar las exigencias de una política educativa externa.
Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo.
Hacer partícipes a los padres de los compromisos educativos desde el marco
legislativo.
Desarrollar mecanismos que permitan la supervisión y la responsabilidad
compartida.
Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura
educativa.
Seleccionar un enfoque y herramientas de gestión que puedan ser utilizados
por directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.

Estos precedentes constituyen una realidad en un mundo educativo cambiante. Las
escuelas deben nivelar su creciente autonomía con los controles gubernamentales estata-
les, provinciales o nacionales para ocuparse de las exigencias que se deriven de éstos, sin
ser dominadas a su vez por dichas exigencias. En esencia, deben saber que se dirigen, en
términos de mejora y eficacia, hacia la consecución de mejores experiencias de aprendiza-
je y resultados para los alumnos.

Las finalidades señaladas envían mensajes de desarrollo y responsabilidad a las es-
cuelas y al propio sistema; fines que están asociados, evidentemente, a las nociones que
el sistema educativo mexicano ha venido impulsando en los colectivos escolares durante
la última década.

Modelo de Gestión
18

Principios de la calidad educativa

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) señala la impor-
tancia de la preparación de los jóvenes en la sociedad contemporánea y de la facultad de
I las personas para intervenir con amplio criterio en la definición de las políticas públicas que
repercutan e influyan en su vida personal, social, profesional y cultural.3 En los Objetivos
de Desarrollo del Milenio, creados por la Organización de las Naciones Unidas (onu) para
reducir la pobreza mundial a la mitad para el año 2015, se contempla lograr la enseñanza
primaria universal y se señala que “la calidad de la educación, es tan importante como la
matrícula”. Este enunciado es conocido por 190 países que integran la onu, entre ellos
México4. El país no puede estar al margen de este tema, que representa un reto más para
la educación; el Modelo que aquí se presenta pretende aportar elementos para coadyuvar
en su cumplimiento.

La reflexión teórica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidentemente, res-
ponde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus concepciones ideológicas;
mucho se ha discutido sobre cómo mejorar la calidad de la educación, sin embargo, al no
contar con una definición clara de este concepto se sigue promoviendo el debate por la
calidad educativa.

Almaguer (2000), en su artículo “La calidad en la educación pública en México”,
resalta que esta preocupación es una constante en los programas gubernamentales y en
la reflexión de los estudiosos del tema. Enfatiza que mientras esa preocupación no se in-
serte en una cultura nacional por la calidad, los resultados seguirán siendo magros, con la
dificultad agregada de una deficiente evaluación objetiva, dada la exagerada carga política
sobre el proceso educativo.

Es conocido que la inquietud por los resultados educativos trasciende a los progra-
mas sexenales; es un elemento que subyace a las iniciativas en materia de educación, pero
que se ha visto rebasado por las apremiantes necesidades de expansión de los servicios
escolares en México.

3 ocde, PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y
Lectura.
4 onu, Objetivos de desarrollo del milenio. Informe 2008.

El cambio en los
19

Este autor, señala que Muñoz Izquierdo (1983) hace un recuento de la calidad
educativa mexicana, en donde identifica como constante la cantidad sobre la calidad; dice,
importa atender, como sea, a un torrente de nuevos educandos en una mera “expansión
lineal del sistema educativo”. Se privilegia, de este modo, la cobertura sobre la eficiencia de
los servicios que se ofrecen. Ya Silva Herzog (1931) afirmaba que lo que se había ganado
I
en extensión se había perdido en intensidad. Por su parte, Jaime Torres Bodet coincidía en
que no había una mejoría notable en los resultados educativos, aunque sí en su expansión.
Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento en la matrícula, descenso
en el analfabetismo e incremento en la escolaridad promedio de la población, pero a costa
de un deterioro cualitativo de la educación, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia
terminal los criterios más comunes para medir la calidad (Ornelas, 1997).

En estudios realizados por Guevara Niebla y Schmelkes (1997) se parte de la pre-
misa de que el mero incremento en la eficiencia terminal no representa mejoras en la
calidad de la educación. En otras palabras, los estudiantes acreditan el año, pero no los co-
nocimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante la correspon-
sabilidad de directores y maestros cuando éstos tienen metas y una visión compartidas y
cuando participan en el análisis de resultados.

Por otra parte, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,
de las Naciones Unidas5 reconoce que a partir de la declaración de Dakar los países de la
región han realizado esfuerzos muy significativos en torno a la obligatoriedad y cobertura
de la educación, así como en desarrollo curricular y formación docente, sin embargo, tam-
bién existe una serie de dificultades que inciden aún en los resultados de aprendizaje y la
calidad educativa.

Con estos pocos antecedentes se puede constatar cómo la calidad educativa se de-
fine a partir del contexto y de múltiples factores. En un intento por entender más clara-
mente este concepto, que se constituye como un elemento esencial del mgee, se parte
del análisis de algunas apreciaciones al respecto. Sylvia Schmelkes (1995) plantea que
la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los alumnos
el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación demo-
crática, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el
desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad

5 orealc/unesco Santiago, “Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos”, II Reunión

Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ept/prelac).

Modelo de Gestión
20

de vida para sus habitantes. Esta conceptualización sitúa como centro de la calidad edu-
cativa al aprendizaje de los alumnos y la formación de ciudadanos ante el desarrollo de la
sociedad.

Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que debieran
I
normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad, como paradig-
ma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad arranca en la interacción personal
maestro-alumno; en la actitud de éste ante el aprendizaje. Al respecto se consideran dos
aspectos: la gestión escolar y la gestión pedagógica, como elementos interrelacionados.

Es importante tener presente la definición de calidad educativa propuesta por la Or-
ganización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco): “La
calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente,
debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa.
Ejercer el derecho a la educación, es esencial para desarrollar la personalidad e implemen-
tar los otros derechos.”6

En este orden de ideas, el derecho a la educación, que toda persona posee, va más
allá del acceso a la escuela; implica garantizar el desarrollo de competencias para seguir
aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educación debe:

Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo
humano de un país, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la
democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.
Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de manera
directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.
Garantizar el derecho a la no discriminación para que las personas, sea cual
fuere su origen o condición, tengan suficientes oportunidades educativas.

Se establece que una educación es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien
necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar al máximo las oportu-
nidades educativas y ejercer el derecho a la educación, con el propósito de alcanzar los
máximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.

6 orealc/unesco Santiago,

El cambio en los
21

Enseguida se intenta resumir y hacer un breve recorrido por cada uno de los princi-
pios asociados a la calidad educativa:

a) Flexibilidad. Se refiere a que la educación que se imparte a través del sistema
educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las características de los estu-
I
diantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de
una pedagogía de la homogeneidad a una pedagogía de la diversidad, para poten-
ciar los procesos de enseñanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal
y social. En tal caso, las instancias educativas han de partir de la singularidad
inherente para propiciar las formas de gestión pertinentes que la lleven a cumplir
con sus propósitos institucionales.

Es preciso respetar e impulsar la autogestión de las organizaciones educativas para
que, en el ámbito de su competencia, responda a la población que beneficia al sa-
tisfacer sus demandas con un sentido de empatía y responsabilidad.

Las políticas, los programas y los proyectos educativos, desde su diseño, consi-
deran el punto de vista de los beneficiarios, además, se mantiene la posibilidad
de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes niveles de concre-
ción y temporalidad sin que se contravengan las normas y criterios básicos de
operación.

b) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que
son aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al tra-
tamiento homogéneo que se da a las personas y por equidad al tratamiento
diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad con equidad, es
aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las características y
oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la indivi-
dualidad de los estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno
geográfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de
igualdad y diferenciación, al responder a las necesidades de cada persona asegura
que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la
educación.7

7 orealc/unesco Santiago.

Modelo de Gestión
22

Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple
dimensión:

I Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación a los di-
ferentes niveles educativos sin distinción de ninguna naturaleza;
Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste en
establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos financieros,
materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas necesi-
dades y capacidades de personas o grupos;
Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del ori-
gen social, cultural o geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar resul-
tados de aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorez-
can el encuentro entre diversos grupos sociales.

c) Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias
sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia
se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación, al aprendizaje de competencias
para participar en los diferentes ámbitos y retos que impone una sociedad del
conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en re-
lación con otros. Se relaciona entonces con los más altos fines educativos, desde
la perspectiva político-social situada en un contexto y en un momento histórico
determinado.

La relevancia de la educación debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos
como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de
conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades humanas fundamentales, por
lo que debe existir un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las de
desarrollo personal de los individuos, en una idea holística de lo formativo.

d) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga para los
beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y características de los
estudiantes, en congruencia con el currículo a desarrollar; de tal forma que los con-
tenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que
se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento histórico y los avances
científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El cambio en los
23

Se refiere también a la importancia de que los contenidos de la educación sean
significativos para personas de distintos estratos sociales, culturas e intereses; de
forma tal, que pueda aprehenderse la cultura local, nacional y mundial, para consti-
tuirse como sujetos universales, desarrollando su autonomía, autogobierno, liber-
tad y su propia identidad. La pertinencia, demanda la inclusión del ‘otro’ pese a las
I
diferencias culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito escolar y
a las oportunidades sociales.8

e) Eficacia. Hace referencia a la medida y proporción en la que se alcanzan los ob-
jetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su re-
levancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educación.

La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permane-
cen en la escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del egreso opor-
tuno de los estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada
nivel educativo y de que los recursos estén distribuidos de manera que se benefi-
cien los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que las
metas educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias
sociales, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades.

f) Eficiencia. Se refiere a la relación existente entre los objetivos educativos espe-
rados y los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos
destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con
los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un período determinado.

La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, el cual radica
en que ésta honre los recursos que la sociedad a través del Estado destina para
tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho
ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la actuación responsable de
los servidores públicos al hacer que los recursos destinados a la educación lo-
gren los propósitos de manera óptima y oportuna.Pensar en estos principios de
la calidad educativa conlleva una seria intencionalidad de configurar políticas y
acciones que apunten a una educación de aspectos más amplios.

8 orealc/unesco Santiago.

Modelo de Gestión
24

El presente Modelo pretende recuperar la propuesta derivada del debate interna-
cional relacionado con la búsqueda de consensos sobre la noción de calidad educativa,
no con el afán de establecer un concepto único y aplicable para todas las instancias del
sistema educativo nacional, sino con la intención de aportar elementos y abrir espacios de
discusión que generen significados compartidos, con el fin de que cada instancia educa-
I
tiva en su ámbito de competencia se apropie de éstos y los implemente en los términos
concertados.

La premisa es comprender la educación como un derecho fundamental y como un
bien público irrenunciable,9 que el Estado está obligado a respetar, asegurar, proteger y
promover con los ciudadanos; por lo tanto, hablar de calidad en la educación ha de hacerse
en el marco de los derechos y obligaciones del Estado, cuestión que no se agota al proveer
insumos, servicios y productos presuntamente orientados a “elevarla”.

Referentes nacionales

En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez más rápido, se
producen en el mundo contemporáneo, así como las nuevas misiones y funciones que una
sociedad en constante evolución demanda a los sistemas educativos.

Se ha visto que el cambio y la acumulación permanentes del conocimiento exigen
a los sistemas educativos una capacidad de actualización continua de sus currículos y
de sus cuerpos docentes; que la universalización del acceso y la heterogeneidad socio-
cultural y económica crecientes reclaman de los sistemas educativos, y especialmente
de la escuela, una alta capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de fun-
cionamiento y de enseñanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo
necesitan la formación de un conjunto de competencias básicas y potentes en todos
los individuos; y, finalmente, que tanto los requerimientos de conformación de un ciu-
dadano para la democracia del presente siglo, exigen al sistema educativo que asuma
una mayor responsabilidad en la formación de la personalidad de los individuos.

9 orealc/unesco “El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe”, Revis-

ta Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 3, pp. 1-21.

El cambio en los
25

Ante esta vorágine, las preguntas que surgen son: ¿puede un sistema educativo ha-
cerse cargo de estos nuevos desafíos con sus actuales estructuras de organización y fun-
cionamiento?, ¿son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se organizaron
a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios en la sociedad del
presente? y ¿qué es necesario cambiar?
I
En la última década, en México, se habla con mayor énfasis sobre el tema de la
gestión en el ámbito educativo. Se destaca, en la política del sector, el asunto de la trans-
formación de la gestión escolar, de esta manera se da inicio a una serie de experiencias
orientadas para lograr dicho fin.

Lo que interesa precisar aquí son las concepciones que fueron derivándose de este
término fundamental, con la intención de acercarse a la noción que subyace a la propues-
ta educativa de cambio que se ha implementado en los colectivos escolares decididos a
transformar sustantivamente las características de su gestión, sus formas de organización,
de funcionamiento, de interacción entre actores y con la comunidad; pero sobre todo,
comprometerse consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para todos sus
alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje.

Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se diseñaron líneas de acción en la
política pública educativa,10 entre las que destacan:

a. Establecer condiciones necesarias —mediante modificaciones a la normativa, re-
organización administrativa, fortalecimiento de la supervisión e impulso a la par-
ticipación social— para lograr el cumplimiento efectivo del calendario escolar, el
aprovechamiento óptimo del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que
regulan el funcionamiento de las escuelas.

b. Fortalecer las facultades de decisión de directivos y colegiado escolar con el fin de
que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas para alcanzar los
propósitos educativos y tengan la capacidad para decidir su participación en pro-
gramas o acciones extracurriculares convocados por agentes internos y externos
al sistema educativo.

10 Programa Nacional de Educación 2000-2006.

Modelo de Gestión
26

c. Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer sus
competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones
académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela.

d. Promover la transformación de la organización y el funcionamiento cotidiano de
I
las escuelas —mediante la asesoría y la evaluación— con el fin de establecer
prácticas educativas en el aula y en la escuela, congruentes con los propósitos fun-
damentales de la educación básica y los principios de la convivencia democrática.

e. Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la jornada
escolar, de acuerdo con las características de los diversos niveles y modalidades
de la educación básica y las necesidades de las escuelas, que aseguren el logro del
aprendizaje de los alumnos.

En esta panorámica nacional, entra en vigor una iniciativa con una visión renovada
que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (pec) y recupera este conjunto de
supuestos al pretender incorporar en la escuela pública mexicana un modelo de autoges-
tión basado en los principios ya enunciados, que ubica a la escuela como centro de toda
iniciativa del sistema educativo.

En este marco, el pec define a una “escuela de calidad” como aquella que asume
en colectivo la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos;
se compromete con la mejora continua del aprovechamiento escolar; se constituye en un
centro seguro y útil a su comunidad que cuenta con infraestructura, equipamiento y tec-
nología de vanguardia; contribuye con equidad al desarrollo integral de sus alumnos para
que desarrollen competencias, habilidades y valores para alcanzar una vida plena que les
permita una convivencia democrática, participación en el trabajo productivo y aprender a
lo largo de su vida. En este caso, se focaliza a la calidad educativa en componentes como
la participación social, la mejora continua y el logro académico a través de la planeación
estratégica.

Esta caracterización de escuela se refleja en el mgee, ya que concibe a la calidad edu-
cativa como la amalgama entre la gestión institucional, escolar y pedagógica; al reconocer
los niveles de autonomía y necesidades en cada estadio de la gestión, con un enfoque
que tiene como propósito fundamental impulsar una gestión pedagógica que fortalezca
los procesos de enseñanza, genere y desarrolle competencias de los alumnos que les po-
sibiliten desenvolverse en el marco del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser; considerando los principios de calidad expuestos.

El cambio en los
27

El propósito de este enfoque es avanzar en la construcción de nuevas formas de
gestión, práctica docente y participación social, que permitan transformar la cultura orga-
nizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas de educación básica; la estrategia
es apoyar las acciones que cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad del
servicio educativo como los resultados de aprendizaje, a través de una reorientación de la
I
gestión institucional —federal y estatal— para ampliar los márgenes de decisión escolar;
asesoría y acompañamiento especializado para enriquecer el proceso de transformación
escolar; con apertura de espacios para la participación social responsable y la provisión de
recursos financieros administrados directamente por la escuela.

De este modo, se busca generar en la escuela prácticas innovadoras; alentar el tra-
bajo colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, con la evaluación como base
para el mejoramiento continuo; y transformar la escuela en una institución dinámica que
genere oportunidades diferenciadas para que todos sus estudiantes logren aprendizajes
relevantes para su vida presente y futura.

En estos años de esfuerzo compartido, el pec se ha propuesto abrir espacios que, de
acuerdo con las políticas nacionales, permitan que en las prácticas de gestión educativa
se incorporen las innovaciones que emergen en otras latitudes y se retomen las leccio-
nes aprendidas en este proceso de reconstrucción y reconceptualización del quehacer
educativo nacional; sobre todo aquéllas que se consideren relevantes y pertinentes a las
condiciones particulares de los centros escolares y del propio sistema.

En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apostó a un cambio desde y
para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, es decir, en un movimiento de
abajo hacia arriba, del micro al macro sistema educativo. Por lo que la sinergia producida
en los colegiados escolares tiene ahora sus efectos en la meso y alta estructura, pues
la escuela demanda acciones profesionalizantes, asesoría pertinente, acompañamiento
oportuno, articulación y vinculación efectivas, fortalecimiento de competencias docen-
tes y directivas, gobernabilidad sistémica, corresponsabilidad de los niveles de gobier-
no, evaluación externa y compromiso social por los resultados educativos, entre otras
exigencias.

De esta manera, la propuesta de gestión educativa con enfoque estratégico que
se presenta, abre infinitas oportunidades y posibilidades de transformación de las prác-
ticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a profundidad en el sistema educativo
vigente y, por lo tanto, en las escuelas. La propuesta estimula contactos múltiples entre
la escuela, la estructura y la sociedad, que han de ser continuos y profundos, con objetivos

Modelo de Gestión
28

claros y planeación sistémica, con decisiones inteligentes, no remediales o sólo preven-
tivas, sino para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propósitos educativos;
filosofía que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana.

I
Marco institucional

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) se ha conformado en el contexto
del sistema educativo nacional acorde con sus lineamientos fundamentales, con el fin de
apoyar a los centros escolares para mejorar la calidad de sus servicios sin ignorar las ten-
dencias y recomendaciones del ámbito internacional, referidas a disminuir el aislamiento
educativo y aumentar el desarrollo de competencias de los ciudadanos, que les permitan
enfrentar los retos globales.

El mgee está sólidamente fundado en los preceptos jurídicos, filosóficos y de interés
social considerados en el Artículo 3º de la Carta Magna, el cual señala que la educación que
imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano
y fomentará el amor a la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia. Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educación (1993), que
establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de libertad y respon-
sabilidad que aseguren la armonía entre educandos y educadores, que promoverá el trabajo
en grupo, la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e
instituciones.

En materia de política pública educativa, los últimos dos programas sectoriales ha-
cen énfasis en la transformación de la gestión escolar para incrementar la calidad de los
servicios educativos, a partir de sus objetivos y a través de sus líneas estratégicas de ac-
ción. En este rubro, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 promueve la trans-
formación de la organización y el funcionamiento de las escuelas de educación básica
como la vía más adecuada para la generación de ambientes escolares favorables al logro
de los aprendizajes, mediante la participación corresponsable de alumnos, docentes, di-
rectivos y padres de familia.11

.
11 Ibídem, Objetivo particular 2, p. 139

El cambio en los
29

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 plantea en el objetivo 6: “fomentar
una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares
en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos,
y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuen-
tas”. Específicamente, señala en sus líneas estratégicas lograr una articulación efectiva
I
entre los programas educativos impulsados por la Subsecretaría de Educación Básica; así
como reactivar y desplegar esquemas de participación social e involucrar a los padres de
familia en el seguimiento del Plan Estratégico de Transformación Escolar. Además, incluye
dentro de sus metas la capacitación y participación de directores y consejos escolares en
el modelo de gestión estratégica en educación básica.

Esta coyuntura político educativa que se manifiesta en el país, genera pautas impor-
tantes para el despliegue de la gestión educativa con enfoque estratégico; situación que
da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar aportes nodales hacia
mejores niveles de eficiencia y efectividad educativas.

II
El Modelo de Gestión Educativa Estratégica

¿Qué es?
¿De dónde surge?
¿Cuál es su propósito?

“Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya, el presente.”

Serieyx

33

II. El Modelo de Gestión

¿En qué consiste?
II
Un modelo es un conjunto de representaciones de la realidad, elaborado
para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento, asociado con
el conocimiento previo y la experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su cono-
cimiento es concreto, porque refiere a una situación que puede inferirse
desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un número mayor de
personas, es necesario darle forma y sentido.

Para contextualizar el mgee, es preciso partir de una definición de
modelo conceptual, como la desarrollada por Johnson-Laird (2007), quien
señala:

Nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra habilidad
para construir representaciones mentales acerca del mismo. Los
modelos tienen como finalidad comprender y explicar sistemas físi-
cos y sociales con los que interaccionamos continuamente y de esta
manera, anticipar y predecir sus comportamientos; no representa
todos los elementos de la realidad, el sujeto sólo incorpora a éste los
aspectos de los sistemas que son objeto de interés.12

12 Mata, Francisco Salvador, et al., Diccionario Enciclopédico de Didáctica, vol. II.

Modelo de Gestión
34

Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de la
compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interac-
ciones y prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de esta muy diversa
esfera, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y recuperación
de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda ser trasladado
para su aplicación en escenarios similares, dada su naturaleza genérica.

Hablar del mgee supone un saber complejo y en evolución permanente, que se inte-
gra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores educa-
tivos, en un espacio y momento determinados. Este modelo se define como el conjunto
II de representaciones valiosas que clarifican los factores y procesos de transformación de la
gestión en sus distintos niveles de concreción.

En su conjunto, facilita el conocimiento de los componentes que lo integran y pro-
picia la mejora de la práctica a través de la selección e implementación de elementos
pertinentes para discernir la naturaleza de interconexión entre la teoría y la práctica, en un
ciclo continuo entre las representaciones de la realidad educativa y su posible transforma-
ción. El modelo antecede y precede a la práctica, pero al mismo tiempo, la práctica recrea
y genera nuevos modelos; construyéndose una secuencia y relación recíproca.

¿De dónde surge?

El mgee surge en un momento coyuntural de política educativa con el fin de superar los
obstáculos para el logro educativo identificados en el sistema educativo nacional.13 En
esta circunstancia se contemplaron con precisión las capacidades de autogestión de los
actores en los distintos niveles educativos; con el propósito de impulsar niveles más altos
de autonomía en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, la implemen-
tación de estrategias de mejora en su contexto y desde su propia intervención en esce-
narios de corto, mediano y largo plazo.

13 Algunos de esos obstáculos son: el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, desarrollo
insuficiente de una cultura de planeación, ausencia de evaluación externa del sistema educativo y las
escuelas, escasa retroalimentación de información para mejorar su desempeño, excesivos requerimientos
administrativos que consumen tiempo, condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efec-
tivo de los directivos, escasa vinculación real de los actores escolares, ausentismo e incumplimiento de
los 200 días laborales, uso poco eficaz de los recursos disponibles, limitada participación social, prácticas
docentes rutinarias con modelos únicos de atención a los educandos, así como deficientes condiciones de
infraestructura y equipamiento. Referente: Programa Nacional de Educación 2000-2006.

mgee
35

El mgee consideró aspectos de los movimientos internacionales de reforma para la
calidad educativa, como el de eficacia escolar y el de mejora de la escuela, para concretarse
hoy en el movimiento de transformación de la escuela por la eficacia y la mejora.

El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de aprendizaje de los
alumnos y en los factores del centro escolar que coadyuvan al logro de dichos resultados,
en el supuesto de que los estudiantes pueden alcanzar el máximo nivel posible de apren-
dizajes, a pesar de los factores externos a la escuela.

El de mejora de la escuela se centra en la relación entre los profesores y la cultura
escolar para generar estrategias de mejora, a través del trabajo conjunto. Su enfoque se II
sostiene en la capacidad de la escuela para generar su propio cambio y mejorar los resul-
tados de los alumnos.

Y el de transformación de la escuela por la eficacia y la mejora, busca promover la
capacidad de cambio y transformación de la escuela, a partir de una concepción amplia de
los resultados educativos de los alumnos y al centrar la innovación en la mejora de los procesos
de aula. En este caso, se observa la transformación de arriba-abajo, del sistema como soporte
institucional a la innovación de la escuela y desde ésta al sistema educativo como gene-
radora de propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los
actores educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio.

La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero más; la del segundo,
hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas diferentes para
obtener resultados distintos. Es precisamente este último fundamento el que recupera el
mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal,
requiere ser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente.

En México, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso importante desde el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,14 que reconoce a la es-

14 anmeb, 1992.

Modelo de Gestión
36

cuela como el centro del sistema educativo; posteriormente, se vislumbró la importancia
de la planificación en la escuela y surgió un proyecto de cooperación mixto México-Espa-
ña denominado La gestión en la escuela primaria, cuya herramienta de planeación fue el
Proyecto Escolar orientado a resolver problemas; su premisa, la intervención pedagógica
a partir del reconocimiento de un problema principal ubicado en el ámbito del aula y la
enseñanza. Este proyecto propició conversaciones sobre nuevos temas, como el trabajo
colegiado, el liderazgo y la importancia de la participación de los padres de familia en el
centro escolar, entre otros.

Por ese tiempo, en diferentes niveles educativos surgieron planteamientos y formas
II de planeación alternativos, tales como el plan de mejora, planeación para la calidad total,
proyecto operativo de centro y proyecto institucional, entre otros, lo cual contribuyó en
gran medida a la gestación del pec y de su propuesta educativa.

De esta manera, el modelo recupera componentes clave derivados de movimientos
de cambio educativo que reconocen los rasgos más relevantes y, a la vez, aportan funda-
mentos emanados del proceso de transformación educativa de las escuelas beneficiadas
por el Programa.15 Así, emerge una propuesta innovadora con la firme intención de trans-
formar la organización de las escuelas, con un enfoque estratégico.

¿Cuál es su propósito?

El propósito fundamental del mgee es asegurar progresos constantes en las formas de
gestión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo,
desarrollando competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional,
escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa.

Como ya se señaló, en la actualidad se reconoce la importancia de promover la ges-
tión educativa estratégica en todas las escuelas de educación básica, de lo cual surge la
necesidad de desplegar el marco teórico referencial que subyace a esta propuesta. En un
proceso de mejora continua, se desarrolla un esfuerzo colectivo por sistematizar los con-
ceptos fundamentales que conforman el Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

15 Informe de Evaluación a Escuelas pec. Periodo 2002-2006, Heurística Educativa.

mgee
37

La naturaleza flexible del Modelo, hace posible un compromiso serio por la acción
educativa, que es compleja, singular e incierta, y necesita ser sintetizada, abstraída y es-
quematizada mediante los elementos que más le caracterizan. En este sentido, el mgee
aporta sus componentes, su proyección y sus significados; así como la posible correlación
entre éstos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de hacer en educación.
Es decir, imprimir una cultura de transformación constante y progresiva de la gestión
educativa, escolar y pedagógica que decante en otros resultados de logro educativo; que
tenga su razón de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en
un clima organizacional, innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea
fundamental de formar para la vida.
II
Presentar este Modelo tiene, precisamente, la finalidad de compartirlo con los acto-
res educativos en los distintos niveles de incidencia en las escuelas de educación básica,
para que las lecciones aprendidas puedan ser adoptadas y adaptadas a su realidad singular
y, de esta manera, contribuir para que se sumen al cambio e implementen formas distintas
a las habituales en sus quehaceres cotidianos, lo que hará posible abrir nuevos senderos
para la transformación deseable y efectiva de la escuela de nuestros días; innovación que
hará trascender a la organización interna hacia horizontes más amplios en el propio siste-
ma educativo, donde se ponderen y exalten estrategias inteligentes para alcanzar mejores
logros en la educación pública mexicana.

III
Gestión educativa estratégica: concepciones clave

La gestión
La gestión educativa estratégica
Gestión institucional
Gestión escolar
Gestión pedagógica
Interrelación entre los tres niveles de gestión

“No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo.”

Albert Einstein

III. Gestión Educativa 41

Estratégica:
concepciones clave

La noción que subyace a la gestión estratégica, constituye el hilo conductor
del proceso de formación y desarrollo de competencias en educación. Se
parte de la certeza de que la gestión estratégica es una competencia en sí
misma y al mismo tiempo una metacompetencia.

Al hablar de la gestión educativa estratégica, se hace referencia a múl-
tiples aspectos del sistema educativo; para efectos de facilitar su exposi- III
ción, se despliegan componentes que la integran, en lo general; donde en
cada uno subyacen una serie de factores y competencias fundamentales,
en particular. A sabiendas de la dificultad que entraña separar —siquiera
analíticamente— los límites entre un componente y otro, en este apartado
se intentará definir primero las nociones generales de la gestión para llegar
a la gestión educativa con enfoque estratégico; posteriormente, precisar los
niveles de concreción de la misma y, al final, expresar cómo se concibe cada
uno de sus componentes desde la perspectiva que aquí se propone.

La gestión

La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales
de una organización para resolver alguna situación o alcanzar un fin deter-
minado. Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de
un objetivo a cierto plazo; es la acción principal de la administración y es un
eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se
pretenden alcanzar.

Modelo de Gestión
42

Mintzberg y Stoner (1995) asumen el término gestión como la disposición y orga-
nización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pu-
diera generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propósito
de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una or-
ganización; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.

El concepto gestión, tiene al menos tres grandes campos de significado y aplicación.
El primero, se relaciona con la acción, donde la gestión es el hacer diligente realizado por
uno o más sujetos para obtener o lograr algo; es una forma de proceder para conseguir un
objetivo o fin determinado por personas. Es decir, está en la acción cotidiana de los sujetos,
por lo que se usan términos comunes para designar al sujeto que hace gestión, como el
gestor, ya sea como rol o función, y a la acción misma de hacer la gestión: gestionar.

El segundo, es el campo de la investigación, donde la gestión trata del proceso formal
y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables en el campo
de la acción, sea para describir, comprender o explicar tales fenómenos. En este terreno,
III la gestión es un objeto de estudio de quienes se dedican a investigar, lo que demanda la
creación de conceptos y categorías para analizarla. Investigar sobre la gestión es reconocer
las pautas y los procesos de acción de los sujetos, a través de su descripción, análisis crítico
e interpretación, apoyados en teorías, hipótesis y supuestos. Por efecto, se han generado
términos especializados que clasifican las formas de hacer y actuar de los sujetos; de ahí
surgen las nociones de gestión democrática, gestión administrativa y gestión institucio-
nal, entre otras.

El tercer campo, es el de la innovación y el desarrollo, en éste se crean nuevas pautas
de gestión para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla o mejorarla, es
decir, para enriquecer la acción y hacerla eficiente, porque utiliza mejor los recursos dis-
ponibles; eficaz, porque logra los propósitos y fines perseguidos; y pertinente, porque es
adecuada al contexto y a las personas que la realizan.

Estas nuevas formas de actuación se pueden construir a partir de varias fuentes,
como la reflexión de los sujetos sobre su propia acción (lo que expresa autonomía y capaci-
dad de autotransformación); el diseño y la experimentación de formas renovadas de acción
basadas en el conocimiento producido por la investigación (lo que supone procesos de
formación y aprendizaje); y la invención de nuevas formas de acción sustentadas en la
generación de herramientas de apoyo a la acción (lo que exige la difusión y el desarrollo
de competencias para su uso). Gracias al proceso de innovación de la gestión, se han ge-
nerado conceptos que detonan una actuación distinta de los sujetos.

Gestión Educativa Estratégica:
concepciones clave
43

La gestión educativa estratégica

La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías
de acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: gestión
institucional, gestión escolar y gestión pedagógica, las cuales se representan en el gráfico
siguiente.

!
GESTIÓN
EDUCATIVA
sistema

GESTIÓN
INSTITUCIONAL
estructura
GESTIÓN
ESCOLAR
comunidad
educativa

GESTIÓN III
PEDAGÓGICA
AULA

Fig. 1: Gestión educativa, sus niveles de concreción y sus relaciones.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (iipe) de la unesco
(2000), señala que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos
integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema edu-
cativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación. Así, se
entienden como gestión educativa, las acciones desplegadas por los gestores que dirigen
amplios espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y acción, ética y
eficacia, política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de
las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades, y a la
innovación permanente como proceso sistemático.

La gestión educativa se establece como una política desde el sistema para el sistema;
marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo
y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categorías de
gestión señaladas, ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una

Modelo de Gestión
44

gestión educativa sea estratégica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento
constante de procesos y resultados, que se desarrollan con la implementación de ejercicios
de planeación y evaluación.

La gestión educativa estratégica es, entonces, una nueva forma de comprender,
organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar; pero esto
sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como
uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a
la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.16

Las principales características de la gestión educativa estratégica son:

a. Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad
clave de organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las
escuelas y del sistema mismo, consiste en la generación de aprendizajes para to-
III dos los alumnos.

b. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad
de que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para
la comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad
de situaciones.

c. Trabajo en equipo, que proporcione a la institución escolar una visión compartida
acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los princi-
pios educativos que se quieren promover. También tiene que ver con los procesos
que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué
se quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera
colegiada.

d. Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los
actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos
educacionales; así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición
de metas y priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al

16 Pozner de Weinberg, Pilar, Competencias para la profesionalización de la gestión educativa, capítulo II,
iipe, Buenos Aires, 2000 (paráfrasis de autores).

Gestión educativa estratégica:
concepciones clave
45

aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones ad-
versas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la
de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.

e. Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que existan
espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”,
repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata
de habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y generar redes de inter-
cambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.

f. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro, que se plan-
teen escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y
consensos de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los
actores promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad
que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.

g. Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, III
elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se
planteen; supone también, hacer de la planificación una herramienta de autorregu-
lación y gobierno para potenciar las capacidades de todos para una intervención
con sentido.

Gestión institucional

Ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políti-
cas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus
particularidades. En el campo educativo, establece las líneas de acción de cada una de las
instancias de administración educativa.

Desde esta categoría, ha de comprenderse que la orientación, la generación de pro-
yectos, programas y su articulación efectiva, no se agota en la dimensión nacional; resulta
impostergable una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones entre
todos los actores, en todos los planos del sistema mismo. Es preciso plantear las deman-
das y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos
en cada uno de los ámbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto en
el centro de la transformación del sistema educativo objetivos desafiantes: calidad con
equidad para todos, profesionalización docente y consolidación de escuelas inteligentes;
entre otros asuntos de suma trascendencia.

Modelo de Gestión
46

En general, la gestión de las instituciones educativas comprende acciones de orden
administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, de planifica-
ción, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. En este orden de ideas,
la gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos
y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprenden las administraciones para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la
acción educativa.

Dicha acción educativa se vincula con las formas de gobierno y dirección, con el
resguardo y puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el
sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al siste-
ma, sus políticas, su organización y rumbo, para rediseñarlo y reorientarlo al cumplimiento
cabal de su misión institucional. Asimismo, este tipo de gestión no sólo tiene que ser
eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a
todos los elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuer-
zos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos
III compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colabora-
ción y alianzas intra e interinstitucionales efectivas.

De acuerdo con Cassasus (2005) lograr una gestión institucional educativa eficaz,
es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas fede-
rales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio
educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a la gestión como una
herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad,
madurez y apertura suficientes ante las nuevas formas de hacer que se están detonando
en los microsistemas escolares, que, en poco tiempo, repercutirán en el macrosistema.

Muchas de las acciones sistemáticas que emergen en los centros y que están dirigidas
al logro de objetivos, están avanzando con precisión y constancia hacia los fines educativos,
que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes
invariablemente en cada decisión institucional que se tome, en cada priorización y en cada
procedimiento que se implemente a favor de una educación básica de calidad.

Entonces, la gestión institucional educativa como medio y como fin, que responde
a propósitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una acción estratégica,
que tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, que se compromete con el
logro de resultados de calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento cla-
ve para el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su máxima
expresión, tanto para la escuela como para el sistema educativo nacional.

concepciones clave
47

Al momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es
preciso señalar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisión, han de con-
vertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de decisiones,
la formulación de políticas y el planteamiento de estrategias inteligentes para contribuir
totalmente en el mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarquía
que se tenga dentro del sistema.

Gestión escolar

Respecto de la gestión escolar, es urgente avanzar hacia una concepción más amplia y pro-
funda, es decir, hacia una gestión con la suficiencia teórico y metodológica para convertir
a la escuela, como señala Tapia (2003), en una organización centrada en lo pedagógico,
abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie acciones
para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya las prácticas que no le
permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientación profesionalizantes, que
dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energía de
toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformación sistémica, con una III
visión integral y factible.

Se entiende por gestión escolar, el conjunto de labores realizadas por los actores de
la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alum-
nos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las
condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan confor-
me a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica.17

El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega
la institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visión
y misión precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para definir la
filosofía, valores y objetivos de la institución y para orientar las acciones de los distintos
actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad para pro-
yectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a
los actores y los recursos para el logro de esa visión.

En este proceso, la base fundamental se centra en las estrategias y las actitudes,
más que en la estructura, los organigramas y los sistemas. La gestión adquiere sentido
como gestión escolar estratégica cuando entran en juego las experiencias, capacidades

17 Armando Loera Varela, 2004.

Modelo de Gestión
48

y habilidades de los actores, sus aptitudes, las estrategias que utilizan para desempeñar
sus funciones, la actitud que se asume frente a los procesos y las competencias que ha
desarrollado la escuela para resolverlos.

En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones
que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así,
desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al in-
terior de la escuela

se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional, conformada
por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los ac-
tores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas
en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la
manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con
la comunidad donde se ubica.18

III Gestión pedagógica

Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionado
con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el cu-
rrículo y lo traduce en una planeación didáctica, y cómo lo evalúa y, además, la manera
de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de
los primeros.

La definición del término y uso de la gestión pedagógica en América Latina es una
disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuración, al estar en un proceso de
construcción, la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades
de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.

Para Batista (2001) la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones
y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores
en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos.
Entonces la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje.

18 sep, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, Dirección General de Evaluación, ¿Cómo transformar
las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica.

concepciones clave
49

Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes
como la concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos de
enseñanza, así como las formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición del con-
cepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se centra
en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la
práctica educativa.

Por lo tanto, la gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión
educativa en un campo específico, como es el aula y otros espacios de la educación formal
debidamente intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la educación y
de la gestión; no se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido está influido además
por la cotidianeidad de su práctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo
de acción en la cual interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la praxis
educativa.

La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad
reside principalmente en los docentes frente a grupo, para Zubiría (2006) el concepto III
que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus formas o estilos para
enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002)
y Hopkins (2000) el éxito escolar reside en lo que sucede en el aula, y es éste el factor
más importante en cuantro a resultados de aprendizaje, de ahí que la forma en que se
organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados
de los alumnos con relación a su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodríguez (2009)
coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y estilos de
enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el
logro de los resultados, y que se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad
de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica
docente, entre otras.

Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es característica al profesorado y
que además de manifestarse en una metodología se refleja en la capacidad de convertir las
áreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y óptimos para
el desarrollo de competencias. Así, el clima de aula determina en gran medida el impacto
del desempeño docente y está directamente ligado a las relaciones interpersonales, las
normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a
los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un factor clave en el aseguramiento de re-
sultados de la tarea pedagógica, sin detrimento de otros factores asociados como las tec-
nologías, los recursos didácticos y la optimización del tiempo dedicado a la enseñanza.

Modelo de Gestión
50

Ahora bien, los formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligados
de la noción sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cómo
aprenden y qué necesitan para lograrlo, sin obviar las características y condiciones que
puedan estar a favor o en contra del propósito de aprender. Por ello es importante que a la
planeación de aula le preceda un ejercicio de evaluación que valore tales particularidades,
a fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro
de los propósitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente ligada a los objetivos y
la visión institucionales.

En tanto los maestros empeñan sus esfuerzos, corresponde a los actores educativos
que desempeñan funciones directivas, de asesoría, de acompañamiento, de supervisión y
de coordinación de servicios, apoyar y favorecer, desde su ubicación en el sistema educa-
tivo, que la gestión pedagógica adopte un enfoque estratégico y se oriente a la búsqueda
permanente por mejorar la calidad de la enseñanza, pues no deja de ser un propósito fun-
damental de la gestión escolar y la gestión institucional.

III La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo, retoma estos planteamientos
en los estándares sobre la práctica docente que pretenden detonar procesos de autoeva-
luación, retroalimentación y reconocimiento de impactos en materia de logro educativo,
así como la concreción de los principios de la calidad educativa en los espacios donde se
generan los aprendizajes.

Interrelación entre los tres niveles de gestión
La cristalización de las acciones en los distintos niveles de gestión perfila un modelo de
gestión educativa; se apuesta a enfocar su organización, su funcionamiento y sus prácticas
hacia una perspectiva gestora de resultados educativos; así, el papel de los actores cobra
especial relevancia porque centran su atención en la generación de dinámicas internas de
cambio, que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo.
Luego entonces, la misma dinámica de trabajo implica una preocupación de éstos por hacer
mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con los demás actores.

Este enfoque supone al mismo tiempo, la construcción de una cultura de colabora-
ción entre los actores, quienes basados en el convencimiento colectivo de su capacidad
para gestionar el cambio hacia la calidad educativa, según Hopkins & Reynols (2006),
empeñan sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera deliberada
por la transformación de sus propias prácticas como condición para mejorar los aprendiza-
jes de los alumnos; de acuerdo con Bolívar (2002), es preciso formar comunidades que

concepciones clave
51

se preocupen por aprender a hacer mejor las cosas. Finalmente, como lo señala Hopkins,
hacer una buena escuela depende de cada escuela.

Las ideas fuerza de la gestión institucional, escolar y pedagógica sostienen que, en
contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso reinventar, sistematizar y
mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y cultura de las organizaciones
educativas. Se propone que no sólo las escuelas públicas mexicanas, sino la meso y la ma-
cro estructuras del sistema educativo nacional adopten y adapten este modelo en el marco
de la reorientación de sus fines, el establecimiento de una filosofía y nuevos propósitos, así
como la focalización de esfuerzos que privilegien la mejora de las prácticas educativas.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) centra su atención en una con-
figuración global del bagaje educativo a través de la concurrencia de los actores en los dis-
tintos niveles de la gestión, donde se generen espacios para la discusión inteligente de las
políticas institucionales y de las maneras de intervención en función de propósitos educa-
tivos amplios, como la renovación curricular, la profesionalización docente, la definición del
perfil de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago, entre otros fac- III
tores asociados a la calidad. Es por ello que la gestión educativa estratégica cobra un fuerte
sentido en razón de que los actores la asuman como un modo regular de pensar y hacer,
planteándose siempre acciones en función de retos y perspectivas de largo alcance.

Ante esta serie de compromisos, se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos
cómos para la construcción de una gestión educativa estratégica capaz de abrir al sistema
educativo y, en específico, a las escuelas al aprendizaje permanente que genere respuestas
a los retos actuales. En este enfoque de transformación es necesario plantearse ¿cuáles
son las oportunidades que se abren?, ¿cuáles son las limitaciones a superar?, ¿qué alterna-
tivas de acción han de diseñarse para superar viejos esquemas y concepciones anquilosa-
das? y ¿cómo han de implementarse?

Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse también, en un sentido au-
tocrítico, ¿qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una etapa de profundas
transformaciones sociales, económicas y culturales?, ¿puede este paradigma contribuir
a alcanzar la calidad y la equidad en la educación?, ¿podrá propiciar condiciones para la
articulación de iniciativas e innovaciones que emergen y se desarrollan en las escuelas?
y ¿podrá movilizar, de alguna manera, esta perspectiva al propio sistema educativo na-
cional? Los planteamientos son éstos y este es el paradigma que se propone para buscar
posibles respuestas, aportando componentes clave que pongan en juego las capacidades
de autogestión de los actores educativos en este proceso de búsqueda.

IV
Componentes del Modelo de Gestión

Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Prácticas docentes flexibles
Planeación estratégica
Características básicas
Evaluación para la mejora continua
Participación social responsable
Rendición de cuentas
Libertad en la toma de decisiones
Relación entre los componentes de la gestión educativa

Es preciso considerar un cambio de los valores en la cultura educativa:
Frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional,
la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia,
la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación…

unesco

IV. Componentes del 55

Modelo de Gestión

Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y mejora de la
gestión escolar, basados en plataformas teóricas y metodológicas. En el caso
del mgee se ha enfatizado en la transformación de las formas tradicionales
para transitar del actuar normativo burocrático a un enfoque estratégico.

Éste propone a las diferentes instancias del sistema educativo y parti-
cularmente a la escuela, un enfoque estratégico en su gestión.

De acuerdo con el iipe-Buenos Aires (2000), el enfoque estratégico
comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, com-
prendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr los objetivos. Para
Senge (1995) “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste
en saber qué debe suceder”, pero no basta con idear, es necesario tener una IV
percepción de la realidad como “un todo”, para poder comprender su com-
plejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto,
quien hace la reflexión y la observación no puede desprenderse de esa reali-
dad, porque es parte de ella.

Así, el pensamiento sistémico, el pensamiento estratégico y la crea-
tividad vienen a constituir una visión integral de la realidad que recupera el
sentido y la razón del objeto de estudio. En este sentido, una intervención
sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a se-
guir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos
que se plantean; supone hacer de la planificación una herramienta para
el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organización, y desde
luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la
transformación.

Modelo de Gestión
56

Para la definición de sus particularidades, el Modelo cuenta con ocho componentes,
los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de
atención que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades
y características de su ámbito de incidencia.

Estos componentes son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo
identificados en los últimos programas sectoriales de educación citados, se plantean para
intervenir de manera proactiva y en función de logros educativos concretos, y de las cir-
cunstancias, que pueden ser para las diferentes instancias del sistema educativo y particu-
larmente en el ámbito escolar, elementos coyunturales y estratégicos que le permitan
orientar el cambio y la transformación.

Una representación gráfica del Modelo implica una mirada tridimensional y dinámi-
ca de interacción entre sus componentes, lo que permite una comprehensión amplia del
mismo. En un intento por comunicarlo en su máxima expresión, se visualiza de la manera
siguiente:

Flexibilidad Pertinencia Relevancia

Trabajo P
colaborativo Prácticas i
IV Liderazgo docentes z
compartido flexibles a
P r
r
E ó
Gestión
T n
Libertad en
E la toma Calidad Planeación
estratégica
_ de decisiones educativa P
P o
Dimensiones Estándares r
A t
T a
Rendición de Evaluación f
cuentas para la o
Participación mejora l
social i
responsable o

Equidad Eficacia Eficiencia

Fig.2. Representación gráfica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
57

Como se puede apreciar, en el plano que sirve como base a esta representación se
ubican los tres principios de la calidad educativa (equidad, eficacia y eficiencia); en el cen-
tro de un segundo plano, está la convergencia de la gestión, las dimensiones y los están-
dares, interrelación propuesta en este modelo como vía de acceso a la calidad educativa.
La gestión y sus niveles de concreción ya han sido abordados, en tanto sus dimensiones
se tratan en un capítulo más adelante, así como la relación con los estándares de gestión,
práctica docente y participación social. Asimismo, se despliegan los ocho componentes,
categorías conceptuales que sirven para identificar los referentes clave en un proceso de
transformación, cuya conceptualización y descripción se presenta enseguida, a fin de abrir
categorías de análisis en espacios colegiados que permitan generar alternativas de inter-
vención e iniciativas factibles en un proceso de mejora continua.

Liderazgo compartido

Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeño del directivo, por ser con-
siderado el líder por excelencia de una institución, es necesario que se reconozca la exis-
tencia de una estructura organizativa donde hay una micropolítica que determina el rol de
los actores. Ahora bien, pensar el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el
directivo puede desarrollarlo, no obstante debe reconocerse que en cada institución o in-
stancia educativa a veces hay otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, la cuestión
es ¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas potencialidades de una
IV
organización? y ¿cómo hacer que las capacidades y habilidades particulares de quienes inte-
gran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo conjunto?

Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede
haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no
precisamente está determinado por un nombramiento, sino que lo construye día a día y lo
demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es líder pero
no directivo; o bien, de quien no es líder por considerarlo un atributo que no le correspon-
de o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta específica y
diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir
y, más aún, por aprovechar.

En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, dado
que se parte de la investigación hecha con quienes de manera regular ejercen el liderazgo, que
son precisamente los directivos. No obstante, en las investigaciones se ha encontrado
que una “buena escuela” no sólo parte de tener “un buen director”, sino que el éxito de

Modelo de Gestión
58

éste está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular
forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada
actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se
potencia a otros para que actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y no
se tiene por qué saberlo.

Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”,
que viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de
desarrollar aún más su liderazgo.

Esta categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como ana-
lizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma
no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y de-
sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los
errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para
la transferencia y difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacio-
nal, entre otras.

También requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipación, la
proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para ello
no existe una formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la
experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo
IV
profesional.

El sistema educativo nacional históricamente ha promovido la formación de directi-
vos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía escalafonaria
o por algún tipo de mérito, sin que previo al ejercicio de la función exista alguna prepara-
ción sistemática o formación inicial para el desempeño del cargo. Cuestión por la que el
directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener información y recibir
capacitación técnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisión
del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo
que contribuye a una gestión normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha
“preparación” empírica no es viable para atender los retos actuales de la función directiva.

Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la al-
tura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo líderes que
impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus potencialidades
en beneficio de los propósitos compartidos.

59

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de pro-
pósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la
organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de
la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y
el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.

Con el propósito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolución
conceptual, enseguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visión
de los investigadores, a fin de concretar una noción básica del tipo de liderazgo que se
quiere proyectar.

Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir a un
grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”,19 es decir,
el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del
nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las
personas. Así, prima un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las metas, que
además son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia
y alumnos.

También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas intenciona-
damente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar,
IV
orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y forma-
ción de los actores educativos.

El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la
misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes po-
tentes y significativos para todos los estudiantes.

Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no sólo necesita tener conoci-
miento del sector, sino también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse
con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con
las personas.

19 Kotter, John, El factor liderazgo.

Modelo de Gestión
60

Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una parti-
cularidad personal que se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos
específicos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y
mantener ante todo una relación de colegas con los compañeros del centro de trabajo que se
comparte, que no sólo contribuya a la administración eficaz de la organización, sino que
desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y útiles.

Ahora bien, en la literatura existen definiciones, estilos y tipologías del liderazgo,
que para el caso de este documento no es necesario desglosar, no obstante se aborda
el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los fines del Modelo que se
propone. El líder transformacional se define como aquel que considera las condiciones
individuales, que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organiza-
ción escolar, Pascual (1993) agrega un factor más, denominado tolerancia psicológica.
Factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que
motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer,
elevan los niveles de confianza y consiguen además, superar sus propios intereses inme-
diatos en beneficio de la misión y visión de la organización (Maureira, 2004).

Casares (1996) señala que directores escolares y administradores de escuelas de-
ben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos emprendedores
orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la
calidad de sus servicios y de su administración escolar, es decir, un líder no puede confor-
IV
marse con asegurar que “todo marche bien”, sino buscar permanentemente fórmulas y
estrategias que logren que “todo esté mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en
esa búsqueda, en la formulación de propuestas y alternativas de solución.

Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001)20, puede ser el más
eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre ha-
cia el cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente a una situación caracterizada espe-
cialmente por la variable del “cambio”, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta
a la situación que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.

20 En http://didac.unizar.es/jlbernal/Lid.trnasf.html

61

Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y
será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser con-
siderado factor para la transformación de la gestión directiva.

En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador
de la organización llamada “escuela” (Owens, 1976) y entre las funciones que le com-
peten está una esencial: ejercer liderazgo, entonces “independientemente del estilo de
dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia
significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el
comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del traba-
jo, la planificación, supervisión de la tarea y personal, y otros” (Rosales, 1997).

En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educativa pueda idear
nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionaliza-
ción. Además, “propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la
satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor
y agente de cambio” (Ferrer, 1987).

Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe
como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolívar, el lide-
razgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad
por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parámetros
IV
internos para lograr el bien común como cualidad del grupo. Esto no implica que el direc-
tor pierda su liderazgo, simplemente éste se vuelve más efectivo cuando logra que todos
participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control
social a la hora de la toma de decisiones; así se refuerza la autonomía y el autoaprendizaje,
formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.

Gesrstner (1996),21 atinadamente señala que: “Toda escuela del próximo siglo
exitosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo
que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drás-
ticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y
maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeñosos que
muestran el camino.”

21 Mariela Rosales, “¿Calidad sin liderazgo?”, Contexto Educativo.
Revista Digital de Educación y Nuevas
Tecnologías, núm. 7, en http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-3.htm

Modelo de Gestión
62

Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema
educativo cuenten con liderazgos sólidos que emprendan e impulsen procesos de trans-
formación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde
dentro, pero también desde fuera de los centros.

Impulsar este componente desde el mgee, es una prioridad, porque se reconoce
como condición para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa sobre lide-
razgo es el primer compromiso a cubrir, además se constituye como una puerta de acceso
al propio Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede darse al mar-
gen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica también
un proceso de autoformación y de introspección hacia las propias experiencias y las de
otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ahí la impor-
tancia de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se
aborden los temas de interés común.

Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido
a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comuni-
cación, adecuada visión y planeación, apoyo de colaboradores y libertad de acción, entre
otros. Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el
que los directivos tengan que:
IV
1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los
procesos establecidos.

2. Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del
conocimiento y potencial individual.

3. Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser
un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes
y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación
líder-liderados.

4. Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas
funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstácu-
los que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.

63

5. Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y mo-
tivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los co-
laboradores.

Estos serían unos primeros apuntes que se ponen a consideración de quienes de-
sean atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrándose a
sí mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son éstos los primeros be-
neficiados con el estilo que se adopte, la relación que se establezca y las líneas de trabajo
que se estipulen.

Trabajo colaborativo

La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, mas esto no
significa tácitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues se presentan una serie
de implicaciones que es necesario reconocer, como: la adaptación de los nuevos miem-
bros a las formas de trabajo existentes, la conjunción de liderazgos, la apropiación de los
propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad
para la construcción colectiva, entre otras.

Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se re-
quiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentran en lograr la
IV
concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miem-
bros de la organización, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos de orden
general y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se
convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcio-
namiento del equipo como tal.

Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que de-
penden unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando
estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común, anteponen su interés
para lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza,
cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá
que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.

La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, encamina-
da a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere
ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.

Modelo de Gestión
64

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que facili-
ten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere ha-
cer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima
organizacional —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la
libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución
de conflictos, confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se
establezcan acuerdos y se cumplan.

Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los propósi-
tos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organización para enfrentar retos
complejos y representa además un bastión para otros desafíos.

En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de
una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura
efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este compo-
nente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de
la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional.

Este componente enfatiza una dinámica de trabajo que caracterice y enorgullezca a
los equipos, que haga trascendentes los logros y que trastoque aspectos de carácter cul-
tural; razones de peso por las cuales el mgee incluye al trabajo colaborativo y sus anexos,
precedentes que sientan bases y generan perspectivas de desarrollo colectivo, fundamen-
IV
tales en un proceso de mejora continua.

Prácticas docentes flexibles

A propósito de la gestión pedagógica, en la que se concretan los aprendizajes, el mgee
plantea este componente y lo asocia con el desempeño profesional del personal docente,
que toma en cuenta las características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos, y permite propiciar oportunidades pedagógicas diferenciadas. En este sentido, se
tiende a una atención diversificada que aproveche múltiples recursos y medios didácticos.

Las prácticas docentes flexibles son la propuesta que el mgee hace a los maestros,
respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá de conformarse con
lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos desarrollen
competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles
educativos posteriores y en la vida misma.

65

Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos, en el apro-
vechamiento de espacios, en la creación de ambientes de aprendizaje, en el uso de las
Tecnologías de la Comunicación y la Información (tic), en la creación de estrategias y
secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus múltiples inteligen-
cias, en la formación valoral y, en general, en todas aquellas formas de gestión pedagógica
susceptibles de ser tratadas en el marco de la formación continua de los profesores, a fin
de configurar prácticas que perfilen una atención diferenciada.

De acuerdo con Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son actividades de
los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. Específicamente, se
asocian a la configuración del ambiente áulico, la estructura de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales.

En este Modelo, se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener la disposi-
ción a aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, a fin de que pueda acumu-
lar el “saber” y desarrollar el “saber hacer” resolviendo situaciones complejas.

El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con
la planeación didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen en el
mgee se consoliden en la gestión de los aprendizajes; por ejemplo, al plantearse unos va-
lores que enmarcan la relación de los distintos sectores de la comunidad escolar en el plan
general, éstos deben “vivirse” cotidianamente en los espacios de aprendizaje, principal-
IV
mente en el aula, sólo así pueden constituirse los grupos escolares como organizaciones
que aprenden de lo que hacen.

Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de pla-
near, considere los saberes previos, las características, capacidades, estilos y ritmos de los
estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender
y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razón (condición física, psicológica,
emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendi-
zaje y por ende están expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un enfoque
preventivo a un estudiante en situación de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equi-
dad, condición para la calidad educativa. Para ello, deberá contar con la información que arro-
jan las evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos que aportan
elementos para el diálogo y discusión pertinente entre docentes, para plantear estrategias
que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los
alumnos. Además, deberá compartir con sus colegas y con los servicios de asesoría interna
y externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo.

Modelo de Gestión
66

De ahí la importancia de reconocer que una práctica docente frontal, unidireccional,
insensible y homogénea, no puede trastocar las condiciones de los estudiantes como in-
dividuos y, por lo tanto, no atiende a su diversidad.

Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y
responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no sólo su desempeño frente
a grupo sino todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión peda-
gógica, que determinen una práctica docente abierta, flexible, dinámica, planeada y siste-
mática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos.

En la actualidad, el sistema educativo nacional está gestando reformas en los dife-
rentes niveles de educación básica, mismas que están orientadas al aspecto curricular. No
obstante, el mismo sistema asume y reconoce que no hay reforma que pueda lograr resul-
tados si no pasa por el docente, por esa razón, se sigue considerando como el eje principal
de la reforma educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr que
los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.

Planeación estratégica

Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que más ha gene-
rado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué, del cómo, del cuándo y
IV
del para qué se planea. Desarrollar este componente, en las escuelas que han “vivido” el
mgee, requirió de un instrumento de planeación que dinamizara los demás componentes
y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva
de los actores educativos, éste fue el denominado Plan Estratégico de Transformación
Escolar (pete), y en el ámbito de la meso estructura educativa se han construido pro-
puestas de intervención, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que las
escuelas pero aplicado al contexto de la supervisión escolar, a través del Plan Estratégico
de Transformación de la Supervisión Escolar (petse).

La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la
mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos, que
direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios deseados a mediano plazo.

Una planeación estratégica es participativa cuando en la escuela se involucra a los
alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor,
jefe de sector y/o de enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento es responsabilidad

67

de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista,
son las idóneas para obtenerla, dando respuesta a la capacidad de decisión basada en el
conocimiento de su contexto.

El carácter participativo de la planeación denota su principal atributo e ilustra la
tendencia del Modelo en su conjunto. El enfoque de ésta es estratégico y se concreta en
la herramienta denominada pete —a tratarse más adelante—, ante la necesidad de llevar
este ejercicio más allá del entorno escolar y de los períodos de alcance, para que adoptara
cursos de acción que partieran de la definición de una filosofía y cultura escolar determi-
nados por objetivos y metas a mediano plazo, tomando en cuenta los diversos escenarios
que pudieran presentarse al momento de ejecutar las acciones planeadas. Este precepto
supera de entrada, los criterios y alcances de los ejercicios de planeación tradicional, por-
que sitúa a los responsables en el papel de estrategas y diseñadores de escenarios suscep-
tibles de construirse.

En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de di-
seño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un cálculo que a
partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos con una clara visión,
resguardando los aspectos de implementación y su respectiva evaluación.

En tanto, la planeación estratégica situacional es concebida como un proceso con-
IV
tinuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de una comunidad educativa
específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian
situaciones al superar resistencias.

Cuando la planeación se convierte en un proceso que se realiza de forma permanen-
te, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la
planificación situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte en un
sistema de auto-organización, autorregulación y autoplanificación. Para efectos de evitar
ambigüedades entre el significado y uso de los términos planeación (ser) y planificación
(hacer), desde esta perspectiva, la primera hace alusión a lo que se piensa transformar y
la segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa.

En este sentido, la planeación atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso
de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuer-
dos generales y el establecimiento de oportunidades para la atención de necesidades.

Modelo de Gestión
68

Características básicas

El análisis estratégico aplicado a las dimensiones de la gestión, se caracteriza por su ca-
pacidad para construir consensos y visiones holísticas, es decir, prevalece una manera de
ver las cosas en su totalidad y en su complejidad, pero de la misma forma, han de apre-
ciarse interacciones, particularidades y procesos finos; que, por lo regular, no se perciben si
los aspectos que conforman el todo se estudian por separado. Una vez que se reconocen
estas especificidades y el todo, es posible organizar el trabajo optimizando esfuerzos y
reduciendo riesgos en un sentido sistémico.

Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación estra-
tégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kaufman y Herman (1991)
definen como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una misión
donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta manera, la pla-
neación educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad.

Según este enfoque, los centros escolares y el sistema educativo exploran qué se es-
pera de éstos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académi-
cas, y el segundo en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo.
Para dilucidar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna prevaleciente y for-
talecerla con una visión externa, lo cual redunda en un análisis de naturaleza prospectiva
IV que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la identificación de
las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona.

Así, la planeación propicia la cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos
sobre las prioridades institucionales. Además, posibilita identificar los aspectos claves, es
decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan sustancial-
mente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y
externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles.

La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a pre-
guntas como: ¿Qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cum-
plir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión para lograr
tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el
camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los
compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos.

69

Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para im-
pulsar la calidad del sistema educativo, requiere de la formulación de estrategias creativas
y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados que plantea la política
educativa actual. Por ello, esta visión impulsa a cristalizar la planeación estratégica en las
instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:

Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados estratégicos
son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cul-
tura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejora-
miento continuo de la calidad educativa.
Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos
para obtener los resultados esperados.

Desarrollar la planificación estratégica contribuye a que las instituciones educativas
no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, permite moni-
torear los avances y tomar decisiones oportunas; además requiere:

Claridad en la misión y la visión de futuro.
Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.
Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, aca-
démicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas
IV
y satisfacer las necesidades de la sociedad.
Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo
plazo.
Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Para que la planeación estratégica contribuya a la mejora continua debe ser realista;
objetiva; basarse en datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la construcción conjunta
y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo.
Ésta, se expresa en planes estratégicos y se concreta en programas anuales de trabajo, en
los cuales se organizan todas las acciones institucionales pensando en el día con día, en
obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir,
los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo.

En el marco del mgee, la planeación estratégica considera elementos básicos como
la misión, visión, objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores; que son referentes
para la institución en términos del alcance máximo de los propósitos bajo su responsabili-

Modelo de Gestión
70

dad. Además, delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los actores edu-
cativos contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y los resultados
por alcanzar. Del mismo modo, definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos
en la dirección adecuada. Por lo tanto, sirven como base en el proceso de planeación, pro-
gramación y presupuestación.22 Precisamente el factor <planeación> es crucial en los
procesos de transformación, pues lo que se planifica es justamente el cambio.

Evaluación para la mejora continua

Se define este componente como la valoración colectiva y crítica de los procesos imple-
mentados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud
que asume la responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos,
factores fundamentales para la toma de decisiones.

Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor sobre
determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la educación se considera que
la importancia de emitir tales juicios consiste en que estén orientados a un destino pre-
determinado, que es: la mejora continua de los procesos. Así, se busca superar el enfoque
tradicional de la evaluación educativa que se limita a la calificación y a la acreditación, y
en un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno edu-
cativo, que es esencialmente cualitativo.
IV
El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente
en el lenguaje de los docentes, los directivos y, evidentemente, las autoridades educativas.
Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinónimo de pruebas,
exámenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo,
la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con
la acreditación. Lo anterior, de acuerdo con Tapia (2003), es sólo parcialmente correcto,
pues la significación del término alude a aspectos particulares de la evaluación.

22 Armando Loera, Planeación estratégica y política educativa.

71

Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se considera como estrategia
o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado más amplio, como
se aprecia en la siguiente definición:

Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción,
apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación
de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables
sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presen-
tes y mejorar las acciones futuras.23

Otra conceptualización refiere que la evaluación es “un proceso sistemático de reco-
gida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos jui-
cios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar
la actividad educativa valorada.”24

Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para
la acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y
diseñar nuevas formas de acción. En esta dinámica, es fundamental que las distintas ins-
tancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios eva-
luativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus
IV
métodos, sus formas y sus fines.

La evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la formulación
de estrategias de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse,
acordarse y consensarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras
sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto
de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de
metas finales claras como punto de llegada.

23 Olga Apud Nirenberg, et. al., Evaluar para la transformación,
p. 32.
24 José María Ruiz Ruiz, “La autoevaluación institucional en un centro de educación primaria”, Revista
Iberoamericana de Educación, núm. 8.

Modelo de Gestión
72

En este sentido, cada ciclo de planeación tiene como instrumento y eje transversal a
la evaluación. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera:

Evaluación
inicial Planificar

Calidad
Rectificar educativa Actuar

Evaluar

Fig. 3 : Ciclo de mejora continua.

En la medida que se implementen ejercicios de evaluación con una clara tendencia a
IV
la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer una
cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores educativos para actuar
con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de evaluación permiten no
sólo la valoración de avances sobre lo planeado, sino la formulación de mejoras a la pla-
neación misma.

Como se habrá de explicar detalladamente en capítulos posteriores, la evaluación en
este Modelo, adquiere una especial relevancia al considerarse la principal fuente de infor-
mación para la toma de decisiones, de ahí la necesidad de que se implementen ejercicios
de evaluación formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de éstos depende el
seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeación operativa a través del
Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto, herramientas como el Portafolio insti-
tucional y el Pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada
centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para identificar
los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas planteadas, así como los logros
o dificultades que se están presentando en la realización de las acciones.

73

Una vez agotadas las acciones de la planeación anual, es necesario cerrar el ejercicio
con una evaluación sumativa o de resultados que, como su denominación lo indica, per-
mite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar,
y puede ser el elemento principal de la planeación de un nuevo ciclo, en virtud de identi-
ficar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular,
reconocer las satisfacciones e incluso las insatisfacciones para que puedan ser objeto de
reprogramación en otros términos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de
evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora
continúe.

La evaluación para la mejora continua es un componente imprescindible del mgee;
es una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o
fortalecer el trabajo colegiado entre actores educativos. Es también útil para modificar las
formas de ver y entender lo que acontece en el hacer educativo, “implica generar procesos
y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se
podría cambiar y consensuar planes de acción”.25

Participación social responsable

La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones como
evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o reelaboradas al
IV
ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la escuela, está referida a
la participación de los padres de familia, comunidad y organismos interesados en el acon-
tecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en la formulación y ejecución del plan
escolar tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.

Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son
limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (ceps) y las Asociaciones
de Padres de Familia (apf), estas últimas aunque no son parte del modelo, sí se recono-
cen como necesarias para que éste opere en las escuelas, entendiendo que también están
al servicio de la comunidad escolar.

25 Bolívar, A., “Autoevaluación institucional para la mejora interna” en M. A. Zabalza, Reforma educativa
y organización escolar, pp. 915-944.

Modelo de Gestión
74

La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíprocamente,
que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de objetivos comunes, que
comparten creencias, actitudes y conductas colectivas. “Cuando se pertenece a grupos
organizados con intereses afines, la relación personal es más directa y existen mayores
oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio
común.”26

Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autorida-
des escolares y municipales; la población, a través de su participación colectiva, procura
resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad
con el fin de asegurar el bienestar general.

Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el
conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capital social no sólo
es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que
las mantiene unidas (Banco Mundial), se funda en el valor intrínseco y colectivo de las
comunidades y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.

El concepto de Robert Putnam, se refiere al valor colectivo que permite que prospere
la colaboración y el aprovechamiento por parte de los actores individuales, de las oportu-
nidades que surgen en las relaciones sociales.
IV
En los últimos años se han destacado tres “fuentes” principales del capital social: la
confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede revita-
lizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de actitud para crear el
espíritu de la comunidad.27

Putnam distingue entre dos clases de capital social: el capital vínculo y el capital
puente. El vínculo se da cuando la persona se socializa con otros semejantes de la misma
edad, raza, religión, etc. Pero para crear sociedades pacíficas en un país multiétnico se
necesita otra clase de vínculo, el que tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan
con ambos tipos de vínculo se fortalecen mutuamente.

26 http://www.e-local.gob.mx/wb2/ELOCAL/ELOC_
27 http://www.socialcapital-foundation.org/

75

El Modelo propone este importante componente por considerar ineludible la res-
ponsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La
dimensión de capital social de la escuela se constituye por:

a. La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los di-
rectores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través
del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera
participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.

b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia,
de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede
conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armonio-
sas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular
las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por
el propio colectivo.

c. El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje signi-
ficativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común.
Los profesores solicitan a las madres (específicamente, aunque eventualmente a
otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el
hogar como en la misma escuela. Las madres no sólo refuerzan lo que enseñan
los maestros, sino que también comparten y estimulan competencias académicas
IV
y sociales propias, al aprovechar frecuentemente los recursos de la comunidad, la
familia y la escuela.

No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no incluya
la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el paradigma de una nueva
escuela pública, la calidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al do-
cente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma,
deben estar involucrados.

Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear condiciones
desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro afán de perfilar una relación
que vaya más allá de la cooperación económica o la presentación de calificaciones parciales.
Se requiere generar dentro del propio plan de aula, una serie de acciones intencionadas con el
fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con cono-
cimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al interés com-
partido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los alumnos.

Modelo de Gestión
76

En un sentido más amplio, la participación social está presente en todos los ámbitos
de la gestión educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como
a las meso estructuras, negociar o convenir la participación de los diversos organismos de
la sociedad, así también promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se establez-
ca esta condición.

Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa (Finlan-
dia, Corea, Japón, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman constantemente
que la participación social en el ámbito escolar contribuye en forma muy significativa; en
el ámbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares también ratifican
que las escuelas dignas de imitación por convertirse en escuelas de alta eficacia social
destacan entre sus avances el incremento del logro educativo.

Rendición de cuentas
Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la comunidad educativa
de las actividades y resultados de su gestión; comprende el clima organizacional y el áulico,
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y la administración de los recursos.

Es una denominación compuesta usada como traducción del término anglosajón
accountability, aunque su aplicación no es precisamente transferible a nuestra cultura.
Tiene sus orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar
IV
a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, progra-
mas y proyectos financiados con recursos del erario público.

En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto
reciente, caracterizado por aspectos tales como:

a) una redefinición del papel del Estado,
b) el fortalecimiento del discurso sobre autonomía escolar,
c) el establecimiento de mecanismos para tomar decisiones y
d) la producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación focalizados
en resultados académicos.

A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas está relacionada con el recono-
cimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En tanto, en el
nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer los resul-
tados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio específico sobre los

77

resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos estandarizados aplicados sobre
un conjunto de escuelas; de ahí la importancia de que un centro escolar mantenga una
línea de expresión de resultados en función de sus propios alcances, no en función de los
alcances de un conjunto de escuelas.

La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las pre-
ocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que éstos
no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo específico
para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la
escuela en forma especulativa.

Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres
de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa:

Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial
y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la
casa.
Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los
resultados no han sido los esperados.
Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce
la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde
ellos piden pero también rinden cuentas.
IV
La transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la
confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre intereses
personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunida-
des con la escuela como su promotora.

Es, además, una fuente generadora de confianza, un valor sin el cual difícilmente
pueden concretarse las más profundas aspiraciones de un equipo de trabajo que desarro-
lla una función pública. Asimismo, rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se
hace y cómo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración
más amplia de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a apostarse a
favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la información y, en un dado
caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa información.

Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de
considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de forma primor-

Modelo de Gestión
78

dial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro académico
de los alumnos, lo que representa la importancia de este componente en el Modelo de
Gestión Educativa Estratégica.

Libertad en la toma de decisiones

En este aspecto, tanto la investigación como las políticas educativas han sido orientadas
en las últimas décadas a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar sus pro-
pias decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les competen; así, la
promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los actores
presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisio-
nes internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independiente-
mente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas pro-
mueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.

La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no
puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generado por un único
actor. Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a través
de sus prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas
de lo que están haciendo.
IV
El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el
mgee es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos
de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico
ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la autorización de otras ins-
tancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado.

Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman de-
cisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una
escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir
y por encima de sus debilidades. Así, este componente del Modelo, es una gran cualidad
que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se
concretaban a seguir instrucciones.

Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la
base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce libremente sus
derechos de enseñar y aprender, en una relación centrada en el propósito que los vincula.

79

Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e
innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad
educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás herra-
mientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función
de la mejora continua.

Relación entre los componentes de la gestión educativa

La naturaleza transformadora del mgee, hace posible la apertura y compromiso con la me-
jora continua de la acción educativa, misma que es compleja, singular e incierta, que ne-
cesita ser abstraída y representada a través de los componentes que más le caracterizan. Es
así como este modelo representa de forma relevante la manera en que sus componentes se
complementan, se implican, se imbrican, correlacionan y muestran su interdependencia.

El mgee explicita el sentido de sus componentes, su proyección y sus significados,
y aporta una correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva
forma de hacer, es decir, una nueva cultura educacional, donde lo cotidiano transcurra en
un clima innovador para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

Favorecer el desarrollo de cada uno de los componentes no implica que se traten por
separado, pues la línea que divide los factores descritos en la composición de cada com-
IV
ponente es muy frágil, y ante una situación específica de la cotidianeidad escolar puede
entrar en juego más de un componente.

De ahí la importancia de que sea objeto de estudio cada componente, pero en fun-
ción de la interdependencia con los otros. No existe entonces una forma única de inter-
conexión; lo que se puede señalar es que algunos de los factores clave de éxito para la
implementación y consolidación de una propuesta como ésta es el desarrollo de líderes
transformacionales, la planeación de procesos y la colaboración entre actores.

Lo que no debe pasar inadvertido es el énfasis que tienen los componentes de la
gestión en la acción educativa.

V
Dimensiones y estándares

Dimensiones de la gestión escolar
Pedagógica curricular
Organizativa
Administrativa
Participación social comunitaria
Relación entre dimensiones
Estándares educativos

83

V. Dimensiones
y estándares

Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferencia entre lo-
grar o no un objetivo y sus metas, es necesario que el centro escolar cuente
con puntos de referencia que establezcan lo que se espera de él en el mar-
co de la calidad; esto se refleja en estándares de gestión, práctica docente,
participación social y de logro educativo como los resultados deseados para
todas las escuelas.

Los estándares como referentes permiten a la escuela establecer pro-
cesos de autoevaluación, con los componentes como ejes transversales que
se interrelacionan entre sí, ya que en algunos casos son base para la creación
de condiciones, en otros casos son parte de los procesos permanentes y en
otros, resultado de una buena gestión escolar.

Los estándares no pueden ser clasificados como componentes, pues
uno o más componentes pueden estar involucrados en un estándar.

V
Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que su-
cede al interior de la escuela para poder decidir qué procesos deben perma-
necer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles eliminados y qué cosas
nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y es poco proba-
ble que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad
de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una
manera de hacerlo es establecer particiones a esa totalidad con diferentes
criterios; que pueda ser subdividida en fragmentos más pequeños que per-
mitan emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.

Modelo de Gestión
84

Es por ello que la realidad escolar se clasifica en dimensiones. Éstas son, desde el
punto de vista analítico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que
sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela.

En este caso, las dimensiones a través de las que se propone hacer el análisis son cua-
tro: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social comunitaria.
A continuación, se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensión, los que ha-
brá que considerar y valorar a fin de identificar la situación prevaleciente de cada escuela.

Pedagógica curricular

Esta dimensión se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica,
analiza la relación que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que
transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un
conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre
maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y
tiene una estrecha relación con la gestión pedagógica que se realiza en la escuela.

Revisar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza puede llevar a reconocer la
relación entre significado y práctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos que se
aplican para enseñar a los alumnos muestran el concepto que tiene cada uno sobre lo que
significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para aprender.
Los profesores son los responsables de crear las condiciones que favorecen la construc-
ción de aprendizajes en sus alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de
sus necesidades.

Las formas o estilos de enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su pla-
V neación didáctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la práctica
docente; conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los
alumnos para aprender.

La mejora de los aprendizajes de los estudiantes constituye en sí la perspectiva de
evaluación, sin embargo, en esta dimensión se requiere de la autoevaluación docente sobre
su proceder más que la evaluación de los alumnos, ya que ésta es resultado del mismo.

El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que emerjan
de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad
educativa. Para ello debe considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir,

85

reconocer las formas con las cuales desarrollan mayor concentración, para hacer uso de las
herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, análisis, síntesis y retención,
entre otras.

Tener conciencia de ello, permite a los maestros poner en práctica alternativas di-
dácticas que propicien que el proceso de aprender sea significativo para cada alumno,
atendiendo a aquellos que tienen necesidades especiales y/o discapacidad, o a quienes
tienen alto o bajo nivel de logro

El hecho de que algunos estudiantes no muestren haber aprendido un mismo con-
tenido al mismo tiempo que los demás, no significa que en el transcurso del grado no lo
logren (ritmos de aprendizaje distintos), por ello se requiere un seguimiento puntual a cada
alumno.

Para el logro de todo lo anterior, el docente debe realizar la planeación de las activi-
dades didácticas a desarrollar en el aula, ésta permite que el profesor diseñe el desarrollo
de la clase e identifique algunas modalidades al interior del aula.

La planeación didáctica no es un trabajo en solitario; el maestro se reúne con otros
para discutir las mejores estrategias de enseñanza y las formas de atención de ciertos
alumnos, o bien para tomar acuerdos sobre cómo involucrar a los padres de familia. Algu-
nas variantes de este trabajo colectivo son:

Planeación en grupos. Los profesores se reúnen en colectivo, en equipos y,
principalmente, en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o compar-
tir experiencias asociadas a la preparación de la clase.
Siguiendo un proyecto del centro. Aquí se consideran los materiales, las activida-
des y las metas de un proyecto general de la escuela para definir la planeación de
la clase. V
Con un formato o esquema. La planeación se ajusta a un formato o esquema
que permite organizar las actividades, incluir aspectos específicos como activi-
dades, tiempos, evaluación y uso de materiales de apoyo. También se identifi-
can aquellos casos donde, a partir de un formato o instrumento de registro, se
da seguimiento y orden a las actividades de la clase.
Criterios compartidos. Los profesores tratan de unificar criterios de planeación y
además, adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes.
Correlación de contenidos. Con base en temáticas similares para desarrollar la
planeación didáctica, un tema o contenido sirve como generador de la clase,
vinculando las diferentes asignaturas.

Modelo de Gestión
86

La planeación didáctica permite optimizar el tiempo efectivo de trabajo en el aula al
disminuir actividades colaterales como las salidas al sanitario, la entrega de materiales y
las reuniones informales. Además, permite identificar los requerimientos de actualización
y capacitación para orientar al Consejo Técnico Escolar en cuestiones de tipo pedagógico,
al tratar aspectos asociados a problemas del aula como experiencias docentes, estrategias
de enseñanza y aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, planeación y
uso de materiales de apoyo y didáctico, actualización del personal y análisis de materiales
de apoyo al docente.

También la planeación del docente permite descubrir si lo planeado toma en cuenta
los enfoques del plan y programas de estudio para el tratamiento de los contenidos, y si
éstos se articulan con los diferentes programas y proyectos que operan en la escuela y que
contribuyen con el aprendizaje de los alumnos, además de verificar si considera la aten-
ción a la diversidad, es decir, si se proponen diversas rutas para atender a un conjunto de
estudiantes que por naturaleza son distintos. Asimismo puede identificarse si los valores
se trabajan únicamente en una asignatura o en todas.

La planeación docente es un elemento importante para el análisis y reflexión sobre
las formas de enseñanza que se emplean de manera recurrente y que repercuten de algún
modo en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Los materiales didácticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. En el aula, contribuyen a despertar la curiosidad, creatividad y formas
de aprender a aprender. Todo lo que nos rodea puede ser un magnífico recurso didáctico y
dependiendo del tratamiento de los contenidos se hace necesario utilizar otros materiales
diferentes.

V Otro elemento determinante es la evaluación, que junto con la planeación se con-
vierten en herramientas orientadoras y retroalimentadoras del hacer del maestro. La eva-
luación a los alumnos es un instrumento valiosísimo que le permite identificar quién o
quiénes no están logrando lo esperado o dónde están las dificultades o ausencias que
tienen los alumnos para aprender; en tal sentido la reflexión propicia el reconocimiento de
la relación existente entre las formas de cómo enseña y cómo evalúa y, los logros de sus
estudiantes.

Otros factores que aportan información acerca de cómo enseña y evalúa, son: el
diseño de los ejercicios que realizan los alumnos en los cuadernos, los exámenes que
aplica el docente, así como los resultados obtenidos. Al revisarlos, encontrará situaciones

87

que reflejan las formas de enseñanza y su impacto en el aprendizaje, por lo que será nece-
sario reflexionar para reorientar algunas prácticas si es necesario.

Un elemento más, que depende en mucho de la actuación de los profesores, es el
clima de aula. Las investigaciones señalan que uno de los factores determinantes en el
logro educativo es el clima que se vive en la escuela y, por ende, en cada aula. Esto lleva a
reconocer cómo son las relaciones entre los maestros y sus alumnos y cómo se establecen
éstas. El respeto hacia la persona y la confianza que se genera al interior del grupo marca
pautas de conducta respecto a la relación con otros grupos y con los padres de familia.

El clima del salón de clases puede establecer la diferencia entre aprender o no hacer-
lo, generalmente conforme se sube de nivel, este factor se torna más difícil, lo cual tiene
que ver con la forma en que el docente percibe a los estudiantes, qué expectativas
tiene de ellos y cómo piensa que actuarán en su presencia. En los grados superiores
de primaria y en secundaria, principalmente, el maestro puede mostrarse agresivo con
los alumnos aun antes de conocerlos. Es común escuchar decir que “los adolescentes no
tienen remedio”; esa pobre expectativa marca las actitudes del docente y los pobres resul-
tados de aprendizaje

Organizativa

Esta dimensión considera la interrelación al interior del colectivo docente y de éste con
los padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los
actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la
organización escolar para tomar las decisiones que considera más convenientes al enfren-
tar diversas situaciones.

Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un código de ética V
bien cimentado, se aseguran de colocar en el centro de las decisiones a los beneficiarios del
servicio y a la misión institucional para su cumplimiento, cuyo núcleo central se relaciona
con ellos. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro educativo. Si todas
las decisiones giran en torno a este criterio, los aprendizajes del alumnado mejorarán y sus
resultados serán superiores a los que actualmente logran, porque la organización buscará
promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que
favorezcan el propósito fundamental de la escuela pública mexicana.

Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflictivas,
inflexibles, indiferentes o distantes —no generalizables, pero sí prevalecientes—existe

Modelo de Gestión
88

un ambiente de aula y escolar poco favorable para la profesionalización del personal y, en
consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo no se gene-
ra la participación de todos los alumnos y padres de familia en las tareas de la escuela para
su mejoramiento, por lo cual difícilmente se obtendrán resultados satisfactorios.

Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha sido
encomendada y tienen su propia visión sobre lo que quieren obtener como resultados de
calidad, se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre
encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante
y buscan estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan se-
guimiento sistemático a los acuerdos y asumen compromisos de acción. Evalúan con
periodicidad sus avances, modifican aquello que no contribuye con lo esperado y utilizan
la autoevaluación como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de
logro.

Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de responsa-
bilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos,
seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otras), la operación del
Consejo Técnico Escolar, así como la vinculación con la Asociación de Padres de Familia y
el Consejo Escolar de Participación Social.

Administrativa

El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde
la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con
el propósito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los
alumnos, las prácticas docentes y los directivos, y también del personal de apoyo y asis-
V tencia.

Las acciones de la dimensión administrativa se refieren a la coordinación permanente
de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar acciones
de seguridad e higiene y control de la información relativa a todos los actores de la escue-
la, cumplimiento de la normatividad, así como la relación con la supervisión escolar en sus
funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.

89

Participación social comunitaria

Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros miembros
de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que identificar la
forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las
necesidades y demandas de los padres de familia, así como la forma en que se integran y
participan en las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el
hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

También se consideran las relaciones que se establecen con el entorno social e ins-
titucional, en las que participan los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o
colonia, así como los municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educación.

Conviene revisar las características de las relaciones que la escuela establece con las
familias para apoyar corresponsablemente la formación integral de sus hijos. Un punto
clave que puede favorecerlas es mantenerlos informados de los conocimientos, debilida-
des o ausencias que manifiestan sus hijos al inicio del ciclo escolar, así como de lo que se
proponen lograr los profesores en relación con los aprendizajes de los alumnos al término
del ciclo escolar, y cómo la familia puede apoyar para que esto suceda.

Relación entre dimensiones

Las cuatro dimensiones son importantes por sí mismas y al ser parte del todo se en-
cuentran interrelacionadas; si se quisiera dar un ordenamiento a las mismas, la dimen-
sión pedagógica curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso focalizar los
quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos académicos, referidos al
enseñar y al aprender. Es decir, es fundamental desarrollar nuevas formas de organiza- V
ción, administración y participación social y comunitaria que apuntalen los procesos y las
prácticas orientados a resultados positivos de logro para que los propósitos educativos
sean alcanzados; las dimensiones, entonces, han de generar y brindar las condiciones ne-
cesarias para que esta premisa de centralidad se logre. Éstas son factores determinantes
para que los colectivos escolares transformen plenamente sus prácticas, con un sentido
multidimensional que permita a sus alumnos desarrollar las competencias esperadas en la
educación básica.

Modelo de Gestión
90

Dimensión
Dimensión Dimensión
Dimensión
Administrativa
administrativa Organizativa
organizativa
Dimensión
Dimensión
Pedagógica
pedagógica
Curricular
curricular

!
Dimensión
Dimensión
Participación
Participación
Social
social
comunitaria
Comunitaria
!

Fig. 4. Interrelación entre las dimensiones de la gestión escolar.

En cada una de las dimensiones se pueden observar rasgos y aspectos varios de los
componentes del Modelo, ya que en éste se describen situaciones referenciales en cuanto
a enfoque, actores, actitudes, procesos, herramientas y otros asuntos que se han descrito;
por ello, cada componente tiene relación con una o más dimensiones de la gestión. Así,
al hablar de liderazgo directivo, se puede plantear desde lo curricular, lo organizativo o la
participación social. Lo mismo pasa cuando se alude al trabajo colaborativo y a la parti-
cipación social responsable, pues en la dimensión denominada como tal, están inmersas
prácticas dialógicas entre actores, elemento fundamental en este enfoque.

V Las dimensiones de la gestión son el marco en donde cobran vida, se relacionan y
resignifican, tanto los aspectos señalados en los estándares de mejora, como los rasgos
inherentes a los componentes del modelo mismo. Es, precisamente, a través de estas
“ventanas” por donde se puede observar la dinámica, interactiva y vertiginosa realidad
educativa y escolar.

91

Estándares educativos

Las dimensiones de la gestión escolar, al ser herramientas de análisis, facilitan identificar
los procesos que se llevan a cabo al interior de la escuela, analizarlos y establecer nuevas
formas para iniciar o incrementar una mejora, sin embargo, no permiten fijar un punto de
llegada que responda a metas comunes dentro del sistema educativo nacional. Para ello
se establecen estándares educativos que permiten realizar comparaciones al interior de la
escuela contra sí misma, para orientar hacia conceptos iguales sobre la mejora y calidad
educativa. En este caso, los estándares no son prescriptivos, sino referencias que sirven
de guía para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un
instrumento para construir la escuela que se quiere tener en un futuro.

Un estándar puede ser entendido como un parámetro que sirve para reconocer los
asuntos clave que son necesarios, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a
formular acciones que en el mediano o largo plazo permitan alcanzar cada uno de ellos y que
estimulen el interés por desarrollar innovaciones. El Programa Escuelas de Calidad (pec) ha
aportado al sistema educativo nacional, estándares enfocados hacia la calidad educativa,
denominados: Estándares de gestión, práctica docente y participación social en la escuela
(anexo).

Asimismo, cuenta con estándares referidos a la eficacia externa y logro educativo,
que se miden con indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos, ayudan
a identificar si la escuela está cumpliendo con el propósito para el que fue creada y qué
tanto satisface las demandas de la sociedad en función de los resultados educativos que
obtienen sus estudiantes.

mgee
EVALUACIÓN DE LA ESCUELA EVALUACIÓN DEL SISTEMA
V

Acciones
realizadas
Dimensión
Condiciones Dimensión de Mejora
Gestión Dimensión Dimensión participación
de inicio de escolar pedagógica organizativa administrativa
la escuela curricular social Estándares
comunitaria de calidad
Dimensiones
(procesos)

Fig. 5. Las dimensiones en el marco de la evaluación.

Modelo de Gestión
92

Los estándares pueden ser desglosados en aspectos específicos por las escuelas,
para una mayor precisión y comprensión de éstos, convirtiéndose en una herramienta
de evaluación para el proceso de transformación de la gestión escolar y de sus resultados
educativos.

Al analizar cada uno de los estándares, se puede percibir que en cada uno de ellos es-
tán presentes las cuatro dimensiones, sin embargo, hay ciertas tendencias que establecen
prioridades al interior de cada uno de ellos, es por esto que su calificación en dimensiones
obedece más a los criterios de los usuarios que a una forma convencional de realizarlo.
Por ejemplo, los estándares de logro educativo están íntimamente relacionados con los
planes y programas de estudio de cada uno de los niveles educativos y se establecen
como el resultado esperado, tarea fundamental de la escuela y que tiene una fuerte rela-
ción con el componente de transparencia y rendición de cuentas.

Se pretende que el centro escolar, al considerar los estándares como criterios de
calidad, establezca las relaciones necesarias para incluir procesos de mejora asociados a
compromisos y metas del documento de planeación que le permita avanzar en su mejora
y buen funcionamiento. El Modelo no es cerrado, al contrario, es un modelo abierto y
flexible que puede ser considerado para establecer procesos de implantación de sistemas
de calidad total; si la escuela así lo considera, sus estándares pueden ser desglosados en
indicadores para el cumplimiento de metas, y los componentes son la base para esta-
blecer procesos que los acompañan y que una vez documentados formen el sistema de
calidad.

El resultado final de su aplicación es que la escuela sea autogestiva, es decir, que tome sus
propias decisiones de manera informada y se convierta en una organización que aprende
de sus aciertos y errores en el camino hacia la calidad educativa.
V

93


Estándares de Gestión, Práctica Docente
y Participación Social en la escuela

Indicadores
de logro
Padres de familia
Actores educativos
y comunidad

Fig. 6. Visión global de la relación entre dimensiones, estándares y el mgee.

V

VI
Herramientas del Modelo de Gestión

El Plan Estratégico de Transformación Escolar
El portafolio institucional
El pizarrón de autoevaluación

“La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando.”

Pablo Picasso

VI. Herramientas del 97

Modelo de Gestión

Este capítulo incluye una breve descripción de las herramientas del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica (mgee), gracias a las cuales, hasta el mo-
mento, ha tenido importantes efectos en del contexto escolar. El propósito
es contar con aproximaciones que permitan dilucidar ¿de qué manera se
concretan los supuestos del mgee) en aplicaciones prácticas?, no obstante,
para información complementaria se recomienda remitirse a los documen-
tos “Plan Estratégico de Transformación Escolar”, “Buenas escuelas públicas
mexicanas” y “Caja de herramientas para colectivos escolares”, editados por
la Secretaría de Educación Pública (sep) y disponibles en algunas escuelas,
centros de maestros e Internet.28

El Plan Estratégico de Transformación Escolar
Es la herramienta para desarrollar la planeación estratégica que surgió del
pec a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos y padres
de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendría la capa-
cidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orien-
tadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro de
lo anterior, se tuvo como propósito que la institución escolar construyera,
con la participación de todos sus integrantes, un plan estratégico propio
en el marco de los propósitos educativos nacionales. Así, al “identificar su
situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión,
metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de desarrollo
a mediano plazo —Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete)— y VI
en programas anuales de trabajo, lo que conducirá al cambio planificado”.29

28 Consulta en: http://basica.sep.gob.mx/pec y www.heuristicaeducativa.org
29 Programa Escuelas de Calidad, Documentos de trabajo.

Modelo de Gestión
98

A partir de la definición de elementos y formatos, así como la afinación de criterios y
mecanismos de promoción y concertación, se expresó con precisión el enfoque: “avanzar
hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en una organización cen-
trada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandona certidumbres
y propicia actividades emergentes para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que
sustituye a la autoridad fiscalizadora por el asesoramiento y la orientación profesionalizan-
tes; que en lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentra la
energía de la comunidad en un plan integral y sistémico con visión de futuro”.30

El Programa Anual de Trabajo (pat), por su parte, es la herramienta de planeación
operativa derivada del pete, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al
ciclo escolar próximo alineados a una dimensión y determinados estándares, que desglosa
las acciones a realizar con la especificación de los nombres de los responsables de llevar
a cabo o coordinar dichas acciones, incluye también los plazos o periodos previstos para
la realización, los recursos necesarios en caso de que la acción lo requiera y los costos
estimados de los recursos cuando éstos tienen que adquirirse o cuando la acción implica
financiar algún servicio. Al mismo tiempo, este documento, además de ser un ejercicio de
programación, sirve como presupuestación del recurso disponible para un ciclo escolar.

Por su parte, la incorporación del pete como nuevo instrumento de planeación, a
decir de Loera (2008), fue compleja, principalmente para las escuelas que ya venían
desarrollando un proyecto escolar enfocado a un problema principal; tan sólo discernir
entre “plan”, “programa” y “proyecto” requirió más de un ciclo escolar. De igual forma,
identificar el estado de la gestión (autoevaluación) en función de las cuatro dimensiones
y formular un plan a mediano plazo (cinco o seis años), no tenía precedentes en la cultura
de la planeación en el sector educativo. No obstante, con la participación de los equipos
de asesoría, poco a poco se fueron superando las limitaciones técnicas y mejorando las
nociones y procedimientos para la construcción de esta herramienta de planeación a partir
de la comprensión de sus elementos de fondo, como es el caso del enfoque estratégico, lo
que propició una revisión profunda de sus elementos, a partir de las adaptaciones que se
habían venido gestando en las entidades, para concretarse en un planteamiento nacional
consensado, depurado y sintetizado, mismo que fue publicado en 2006.

Las observaciones más recurrentes que justificaron las modificaciones de la propues-
VI ta inicial, hicieron referencia a “la falta de tiempo de los colectivos escolares para seguir
una ruta que implica múltiples actividades y tareas, imprecisión para la integración de

30 Programa Escuelas de Calidad, Documentos de trabajo, engargolado, Enfoque Estratégico.

Herramientas del mgee
99

varios componentes metodológicos, así como la ausencia de orientaciones para realizar
el seguimiento de las acciones planeadas y ejecutadas, y su valoración sistemática para
mejorar gradualmente el servicio que ofrece la escuela”,31 apreciaciones derivadas de re-
uniones de trabajo con directivos que habían implementado la versión inicial del pete y
que derivó en la afinación de su ruta metodológica.

A partir de entonces, el pete hizo énfasis en el enfoque de orientación de las acti-
vidades que la escuela realiza y su estrecha relación con los resultados esperados de la
planeación, partiendo del cambio de percepción de los actores, tanto internos como ex-
ternos, poniendo en manos de éstos la responsabilidad de intervenir para transformar sus
formas de gestión. En este sentido el Programa se personaliza y se convierte en una estra-
tegia para guiar dicho proceso con sustento en la creación, desarrollo y fortalecimiento de
las capacidades de gestión de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar
nuevas formas de liderazgo, trabajo en equipo, colaboración con los padres de familia y
con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar en función de aspi-
raciones de largo alcance. De esta manera, el pete se concretó a tener como elementos
básicos: la autoevaluación de la gestión escolar, la visión (y valores), la misión (y compro-
misos), los objetivos (y el análisis de factores), las estrategias, las metas, las acciones y el
pat respectivo, así como estándares e indicadores para su seguimiento.

En este sentido, el pete es un medio para la transformación escolar, que parte de la
decisión de cambiar prácticas de gestión obsoletas por otras que generen mejores resulta-
dos; ahora bien, el Documento del pete, adquiere relevancia en la medida que las formula-
ciones y los planteamientos escritos se convierten en acciones y transformaciones reales;
sin duda alguna el documento en tanto instrumento de planeación o herramienta para la
reorganización, es muy importante, pero pierde sentido si lo que se propone no se lleva
a cabo o si las acciones no generan en paralelo una modificación real de las prácticas que
perfilen a la comunidad en su conjunto hacia el logro de una mayor calidad educativa.

El portafolio institucional
Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planeación permite
al colectivo escolar, y en específico al director, llevar un control de insumos, productos y
evidencias de los trabajos más relevantes. Para su óptimo funcionamiento, es necesario
que se determine la forma en que se va a integrar la información generada durante el VI
proceso; resultado de las actividades realizadas por el equipo docente en reuniones de

31Plan Estratégico de Transformación Escolar, Documentos para fortalecer la gestión escolar, Programa
Escuelas de Calidad.

Modelo de Gestión
100

trabajo, o por efecto del uso de determinados instrumentos de captación de información
(cuestionarios, encuestas, entrevistas, etcétera).32

Para su conformación, se puede disponer de una carpeta, cartapacio, caja, cajón o
archivo magnético/electrónico, donde se reúnan expedientes de documentos e informa-
ción producida o recopilada, a modo de un archivo técnico; así como un diario de trabajo,
a modo de memoria o bitácora de todo el proceso.

Para Loera (2007), es una colección de documentos elaborados de manera pau-
latina, de tal forma que constituya una secuencia cronológica de textos, gráficos, tablas,
imágenes y otros elementos que permitan observar aspectos específicos de la historia y
la gestión de una escuela. Bernhardt (1999) señala que la información que se recabe,
permite entender las acciones que se presentan en la escuela, con el propósito de propiciar
mejoría continua y sistemática.33

El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluación, que establece
un proceso sistemático para deliberar de manera informada y pública acerca del mérito
de decisiones o acciones para incentivar la mejora, con el fin de generar condiciones de
aprendizaje y empoderamiento de los actores, pues a partir de los documentos que lo con-
forman se puede entender el plan, metas, acciones y logros de la escuela. Si el portafolio
no adquiere esta dinámica, sería sólo un “archivo escolar”.

En ese sentido, el contenido del portafolio permite obtener y analizar información
de los avances y logros generados en la acción cotidiana de la escuela, ya sea para fines
de autoevaluación o evaluación externa, lo cual denota entre otras de sus características,
que es alimentado por diversos actores, accesible a diversos usuarios, conformado por
documentos relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas.

Pizarrón de autoevaluación
Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados, que contiene una serie
de elementos escritos y gráficos montados sobre un espacio físico determinado —podría
adaptarse un pizarrón escolar usado, una lona, etcétera—, que permiten dar seguimiento
a los avances de estándares, objetivos y metas, así como rendir cuentas de los resultados
obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluación, de un ejercicio de la gestión
VI
escolar, y que podría efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar.

32 Ibídem.
33 Citada en Armando Loera et al., Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prácticas de
gestión escolar y participación social en las escuelas públicas mexicanas.

Herramientas del mgee
101

El pizarrón de autoevaluación permite a la escuela identificar cuál es el sentir de
todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que
falta por hacer. Estas apreciaciones reflejan la percepción de la calidad del servicio ofrecido
y debe ser considerada para la elaboración de un nuevo pat y si fuera necesario, el ajuste
al pete como documento integrador. Toma como base los estándares que propone el
Programa y así darle una visión más amplia al proceso de seguimiento. Además propone
la figura de un acompañante que, a través de su mirada externa, ayude en los procesos de
reflexión del colectivo docente, que consiste en cuestionar lo que se considera una certi-
dumbre, recomendar y sugerir nuevas formas de intervenir en la gestión.

Esta herramienta también se encarga de acompañar y apoyar a la escuela en el pro-
ceso de autoevaluación, mediante la aplicación y sistematización de la propuesta, así como
el establecimiento de compromisos comunes con los diversos participantes. El colectivo
escolar tiene la libertad de decidir quién es la persona idónea para fungir como su “acompa-
ñante”; se podría invitar al supervisor, al asesor de la zona, a otro directivo, a algún miembro
del Consejo Escolar de Participación Social o a un académico de la región. Otro elemento
de esta estrategia es el tablero de los estándares, cuya función es tenerlos a la vista para ser
seleccionados, adecuados o adicionados a la planeación estratégica del colectivo.

Implicaciones hacia la estructura educativa externa

La implementación, el acompañamiento y, en su caso, el fortalecimiento de estas herra-
mientas de planeación, seguimiento y evaluación, regularmente parten de decisiones que
se toman al orientar una gestión institucional hacia la retroalimentación de dichos proce-
sos, y pueden emplearse en diversos contextos de la gestión educativa.

Es importante rescatar que los componentes del mgee, al igual que sus herramien-
tas, requieren un tratamiento estratégico en tanto la creación de diversas condiciones
para asegurar el cumplimiento de los propósitos. De ahí la importancia de que tanto
el personal de supervisión como asesores, equipos académicos regionales y las propias
estructuras de nivel, se involucren en el diseño de estrategias de comunicación y uso
de las herramientas propuestas, o bien para el fortalecimiento de las mismas. El apoyo
a los procesos de transformación de la gestión escolar es fundamental y requiere ne-
cesariamente un reenfoque de la gestión institucional que se concrete en orientaciones VI
claras y precisas, en asesorías profesionalizantes, en materiales y guías diseñados acorde
a las necesidades, así como de esfuerzos importantes de articulación y vinculación entre
programas y proyectos educativos.

VII
Prospectivas del Modelo

“Lo que no se escribe, no existe.”

Margarita Zorrilla

105

VII. Prospectivas
del Modelo

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en sus temas transversa-
les establece en el apartado E1.2 que “se requiere fortalecer las capacidades
de planeación y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados
de evaluación, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de en-
señanza y aprendizaje y en el eje de la mejora institucional” y “mejorar el
desempeño de las unidades administrativas de la sep, mediante el control de
sus procesos, la alineación de sus estructuras organizacionales e implemen-
tar modelos de dirección que contribuyan a mejorar la calidad educativa y
la percepción ciudadana de los servicios que brinda la Secretaría” (apartado
G.1), así como “lograr una mejor articulación entre los programas desarrolla-
dos por la sep, organismos sectorizados, áreas responsables, en las entidades
federativas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestación
de los servicios, de manera que se evite la duplicación y la existencia de es-
tructuras paralelas y se refuerce la gestión de las autoridades educativas de
las entidades federativas” (apartado 6.4).

Se puede observar que la política educativa en México se enfoca a
establecer modelos de gestión a nivel de sistema, que permitan la articula-
ción y la formación de redes de aprendizaje entre las diferentes estructuras
con impacto directo en las formas de hacer de las diferentes instancias del
sistema educativo, principalmente en la escuela.

Como se ha expuesto, esto implica una visión en donde la escuela,
como unidad de cambio y centro de atención del sistema, retroalimente a
éste y le brinde insumos para establecer nuevas líneas de acción.

Los elementos que contiene el mgee se reconocen como los básicos
para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un
plan de intervención para la mejora. Nunca serán todos los elementos que

VII

Modelo de Gestión
106

se requieren para asegurar los resultados de un plan de mejora, tal vez sean los suficientes
para iniciar un proceso de intervención, y definitivamente no son los únicos que se pueden
considerar, pues los resultados dependen de otros factores asociados a la forma de inter-
venir la realidad que se vive en cada instancia del sistema educativo, como el contexto
mismo, las necesidades, las condiciones organizativas internas, el momento histórico, el
compromiso y la actitud de los actores educativos, entre otros.

La vigencia de los modelos tiene como límite la satisfacción de las necesidades de
sus beneficiarios. Por lo que respecta al mgee en sus principios filosóficos hacia la calidad
educativa, éste no se circunscribe a un tiempo o alcance determinados pero sí se perfila
como una política educativa en tanto resulte factible a las prioridades y aplicación práctica
en los distintos contextos del sistema educativo nacional.

Este Modelo no es prescriptivo ni limitativo, dada su naturaleza flexible ha de con-
siderarse como:

Alternativa de cambio, planteada para núcleos o estructuras claramente esta-
blecidas y funcionales para detonar nuevos procesos de gestión.
Respuesta a los obstáculos del logro educativo, y en su conjunto constituye
una alternativa para construir nociones más elevadas de la educación.
Guía orientadora para encauzar procesos de transformación y promover la
conciencia sobre el cambio, su sentido y las formas de lograrlo.
Propuesta para incrementar el logro educativo, en tanto privilegia el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje e involucra a todos los actores
educativos potenciando así la gestión pedagógica.
Estrategia articuladora, ya que permite tomar acuerdos y vincular acciones de
los diferentes programas y proyectos educativos.
Oportunidad para redimensionar y concretar la participación social en un sen-
tido más amplio de compromiso y corresponsabilidad.
Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en
la gestión educativa.

La evolución natural de este Modelo tiende a consolidar las aplicaciones citadas en
el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, flexibilidad, eficacia y eficiencia, principios
filosóficos de la calidad.

Finalmente, el mgee permite identificar, documentar y sistematizar las buenas prác-
ticas, para ser compartidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a través
de la conformación de redes y de verdaderas organizaciones que aprenden.

VII

107

VIII. Fuentes de consulta

Almaguer, T., “La calidad en la educación pública en México”, Revista Ege. Escuela de Graduados
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VIII

110

IX. Siglas y abreviaturas
empleadas

enlace: Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares
ept: Educación Para Todos
idanis: Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria
iipe: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
llece: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
mgee: Modelo de Gestión Educativa Estratégica
ocde: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
oei: Organización de Estados Iberoamericanos
orealc: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
pat: Programa Anual de Trabajo
pec: Programa Escuelas de Calidad
pete: Plan Estratégico de Transformación Escolar
prosedu: Programa Sectorial de Educación 2007-2012
sen: Sistema Educativo Nacional
unesco: Por sus siglas en inglés significa: Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.

IX

111

X. Anexo

ESTÁNDARES EDUCATIVOS1

A) Estándares de gestión, práctica docente y participación social en la escuela
A.1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y,
cumple con lo que ella misma se fija.
A.2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la transformación
de la comunidad escolar.
A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educación especial, educación física, educa-
ción artística entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.
A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos
obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.
A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, pro-
gramas y contenidos.
A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el
tiempo dedicado a la enseñanza.
A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo eficazmente sus
labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñan-
za-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza y los
recursos didácticos necesarios.
A.8. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su desempeño a partir de un concepto
positivo de sí mismos y de su trabajo.
A.9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de
sus estudiantes.
A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los profesores ofrecen a los estudiantes oportuni-
dades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constante-
mente sus avances, esfuerzos y logros.
A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa como parte de
su formación.
A.13. La escuela se abre a la integración de niños con necesidades educativas especiales y otorga prio-
ridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos
específicos para desarrollar plenamente sus potencialidades.
A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad intercultural.
A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del ambiente.

1 DiarioOficial de la Federación, sección octava, Reglas de Operación del Programa Escuelas de Calidad, publicadas el
30 de diciembre de 2008.
X

Modelo de Gestión
112

A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales
tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la forma-
ción ciudadana y la cultura de la legalidad.
A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de
decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.
A.18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son
informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos
para expresar sus inquietudes y sugerencias.
A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.
A.20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, busca la
evaluación externa y la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.
A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional mediante la reflexión colectiva y
el intercambio de experiencias, para convertir su centro de trabajo en una verdadera comunidad de
aprendizaje.
A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades escolares para
fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de rela-
ción con los padres de familia.
A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su desempeño en el
logro de los propósitos educativos y la administración de recursos, entre otras.

B) Estándares de logro educativo
Nivel educativo: Preescolar
B.1. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades relacionadas con el pro-
ceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales (desa-
rrollo personal y social).
B.2. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de expresión, identifican las
distintas funciones y formas del lenguaje (oral y escrito) para satisfacer necesidades personales y
sociales (lenguaje y comunicación).
B.3. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en las habilidades relacionadas con la cons-
trucción de nociones matemáticas básicas (pensamiento matemático).
B.4. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus habilidades de pensamiento reflexivo,
observación, comparación y explicación acerca del mundo que les rodea (exploración y conoci-
miento del mundo).
B.5. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en su capacidad de apreciación de produccio-
nes artísticas y potencian su sensibilidad y creatividad (expresión y apreciación artísticas).
B.6. Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades motrices (desarrollo físico
y salud).
Niveles educativos: Primaria y Secundaria
B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lógico matemático,
evaluado con base en las mediciones realizadas por las instancias competentes.
B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, evaluado con base en
las mediciones realizadas por las instancias competentes.
B.9. La escuela disminuye el índice de reprobación.
B.10. La escuela disminuye el índice de deserción.
X

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