Anexo 1.cie resultados educativos-retosexcelencia201611301

Resultados educativos,
retos hacia la excelencia

Créditos
Directorio
Harvey Spencer Sánchez Restrepo
Director Ejecutivo
Daniel Javier Wing Reyna
Coordinador General Técnico
José Daniel Espinosa Rodríguez
Coordinador Técnico de Evaluación
Arturo Caballero Altamirano
Coordinador de Investigación Educativa
María José Guevara Duque
Directora de Investigación Educativa
Marco Antonio Amaya Pazmiño
Director de Análisis Geoestadístico e Informes
Autores
Harvey Spencer Sánchez Restrepo
Arturo Caballero Altamirano
María José Guevara Duque
Georgina Marisol Silva Campoverde
Iván Vladimir González Gordón
Karina Margarita Segovia Valdiviezo
Equipo técnico
César Salinas, Fernando Conrado, Yandira Cuvero, Fernanda Cadena, Estefanía Castro, Jonathan Montúfar, Alejandra Espinosa, Paola Moreira, Marco Amaya, Diego Reascos,
Stalin Cachimuel y Andrea Valencia.
Agradecimientos
Se agradece a: Ministerio de Educación (Mineduc), Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), Banco Central del Ecuador (BCE) y a la Secretaría Nacional de Planificación
y Desarrollo (Senplades) por la información proporcionada para la realización del presente documento.
La Coordinación de Investigación Educativa del Instituto Nacional de Evaluación Educativa es responsable de la información contenida en este documento.
Derechos Reservados © 2016, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval).
Se puede utilizar el contenido textual, gráfico y estadístico del informe citando obligatoriamente la fuente.
Versión editada en noviembre de 2016
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Sede San Gabriel: Calle Pedregal 34-41 y Rumipamba, D.M. Quito
Sede Brasil: General Francisco de Miranda N47-10 y Av. Brasil, esquina, D.M. Quito. Código postal: 170501
Teléfono: (593) 3931400 Quito - Ecuador
www.evaluacion.gob.ec
resultados@evaluacion.gob.ec
Nota de redacción: En esta publicación se utiliza la forma masculina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Práctica
comunicativa en la que no hay intención discriminatoria alguna, sino la aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva, recomendada por la Real Academia Española
en su Diccionario Panhispánico de Dudas, donde establece que en español es posible “referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino”, para así evitar, el
desdoblamiento del lenguaje y el uso de expresiones como las y los, os/as y otras formas que son ilegibles para visibilizar la presencia de ambos sexos.
Resultados educativos,
retos hacia la excelencia

Las oportunidades para aprender son el eje medular del desarrollo
y bienestar de todos los seres humanos. En Ecuador, el fin último
de las políticas públicas es dotar a todas las personas de amplias
posibilidades para el Buen Vivir. Por ello, la prosperidad de todos
los ciudadanos debe ser el centro de gravedad de las estrategias
enfocadas en la mejora educativa, sobre todo, en esta época en que
el incesante ritmo de los avances tecnológicos, nos impone retos
enormes para adaptarnos a los nuevos contextos.
Los datos proporcionados en este informe muestran los avances
que hemos experimentado como sociedad, así como los enormes retos
que hemos de enfrentar los próximos años. Comunicar a las familias
estos resultados implica empoderar su capacidad de decisión. Informar
de los retos a las comunidades, incrementa sus posibilidades reales
de transformar las relaciones sociales alrededor de la educación y de
ejecutar acciones efectivas para plantear y alcanzar metas concretas.
Que tengamos acceso irrestricto a la información que da cuenta del
estado de la educación y su evolución es algo inefable, una singularidad
en el mundo entero, un hito histórico que es necesario aprovechar en
todos sus aspectos y desde todas las esferas. Por ello, hemos tratado
los datos con rigurosidad, procurando mostrarlos de manera narrativa
en sus aspectos más esenciales.
Al desarrollar el estudio “Resultados educativos, retos hacia la
excelencia”, la mayoría de los puntos evocó mi propia experiencia:
desde mi primer año escolar hasta el posgrado, he podido
beneficiarme del acceso a la educación pública. Aunque no siempre
fue de ejemplar calidad, cada espacio me permitió aprender a leer y a
escribir en diversos niveles de complejidad, pues no existe habilidad
más fundamental para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Por
supuesto, estoy consciente de mi buena suerte, en todo sentido, pero
el curso de la vida de las personas no debería determinarse por el
azaroso hecho de nacer en una u otra geografía.
En este informe se muestra la evolución de algunas dimensiones
de la educación ecuatoriana que han sido señaladas por Naciones
Unidas como metas irrenunciables, así como los diferentes retos que
afronta nuestro sistema educativo en materia de calidad. Sin embargo,
narrar y reflexionar sobre la síntesis no será suficiente, tampoco
realizar ademanes. En los años que están por venir, será necesario
actuar con tesón para transformar los diversos espacios que limitan las
oportunidades de desarrollo y felicidad de una importante proporción
de todos los niños que habitan en Ecuador, ahí reside nuestro futuro
como nación.
Por supuesto, superar las barreras es algo que está a nuestro
alcance, ahora mucho más que nunca. Por ello, tenemos el deber
social de crear las condiciones para dinamizar la participación de
toda la comunidad educativa, de invertir recursos suficientes que
permitan liberar el talento que reposa en todas las nacionalidades y
de desarrollar juntos las herramientas necesarias para canalizar el
potencial de nuestra juventud. La voluntad de convertirnos en una
sociedad del conocimiento debe tejer sus estrategias con criterios
científicos, más allá de las coyunturas ideológicas.
Ahora ya tenemos suficiente evidencia para creer que la educación
se sustenta en los docentes y que los alarmantes niveles de deserción
escolar pueden ser abatidos incrementando la confianza en la
pertinencia y utilidad de los aprendizajes para un mejor futuro. Por
este motivo, debemos intensificar los esfuerzos para contar con los
mejores profesionales de la educación y lograr que su compromiso con
la calidad no se enfrente a dilemas de supervivencia. En esto debemos
seguir mejorando, tan pronto y con tanta fuerza como nos sea posible.
A partir de los resultados mostrados en este informe, tenemos la
oportunidad de sintetizar los logros de aprendizaje y bienestar escolar.
El fin debe descansar en el diseño de una nueva agenda nacional
para el desarrollo del país, un plan que promueva un sistema educativo
que evolucione orgánica y sostenidamente en todos los espacios,
sin olvidar los bordes. Como se señala en este estudio, la equidad
en la distribución de los recursos es la única vía para lograr una
sociedad vital. La igualdad en la inclusión, el acceso y el aprendizaje
son condiciones necesarias, más no suficientes, para construir una
educación que podamos llamar de excelencia.
Entre los pendientes, permanece aún la meta de que todos los niños
y jóvenes aprendan lo imprescindible para convertirse en ciudadanos
plenos, conscientes de sí mismos y de su entorno. Sin duda, debemos
revisar las muchas otras habilidades relevantes para este siglo, hacia
allá vamos; de ahí la relevancia de fijar objetivos claros y mensurables
que permitan vigilar las metas desde diversos ángulos. En el futuro,
debemos evitar caer en el olvido de lo realmente importante mientras
nos ocupamos de lo urgente, recordemos esto constantemente, las
veces que sea necesario, para que la inmarcesible cultura ecuatoriana
se convierta en el origen de los próximos acuerdos y alegrías de
compartir las mismas oportunidades para prosperar.
Harvey Sánchez
Director Ejecutivo
Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Juntos, ¡lo hacemos mejor!
Prefacio

Índice de contenidos
I1
Presentación 9
Evaluación de la educación: un hito histórico 11
1. Panorama nacional de la educación 19
1.1 Estudiantes 22
1.2 Docentes 32
1.3 Oferta educativa 38
2. Indicadores de inversión 47
2.1 Producto Interno Bruto (PIB) 49
2.2 Inversión pública 50
2.3 Inversión en educación 52
3. Indicadores de eficiencia 59
3.1 Alfabetismo 61
3.2 Matrícula escolar 64
3.3 Asistencia escolar 76
3.4 Deserción escolar 85
3.5 Promovidos 89
4. Resultados de aprendizaje 95
4.1 Estructura de la evaluación 97
4.2 Referentes nacionales 100
4.3 Resultados por provincia 104
4.4 Urbanidad y ruralidad 112
4.5 Equidad de género 113
4.6 Autoidentificación étnica 115
4.7 Nivel socioeconómico y cultural 118
5. Bienestar escolar 129
5.1 Clima en el aula 131
5.2 Satisfacción escolar 132
5.3 Relación con los docentes 133
5.4 Nivel de estudios de los padres 134
5.5 Expectativas de estudio 135
5.6 Trabajo infantil 137

9
Resultados educativos, retos hacia la excelencia
5.7 Seguridad en el entorno escolar 138
5.8 Estudiantes con hijos 141
5.9 Acoso en el aula 142
6. Indicadores de desarrollo 145
6.1 Desarrollo Humano 147
6.2 Desigualdad 151
6.3 Pobreza Multidimensional 154
6.4 Competitividad Global 156
7. Conclusiones 162
7.1 Objetivos cumplidos 166
7.2 Objetivos por cumplir 168
7.3 Objetivos para el año 2030 170
Anexos 172
Anexo A. Glosario 172
Anexo B. Siglas y acrónimos 174
Anexo C. Diseño muestral 175
Anexo D. Equiparación 176
Anexo E. Índice Socioeconómico 177
Anexo F. Referencia de datos 180
Anexo G. Índice de figuras 192
Referencias 194
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ineval, es un
organismo público con autonomía plena. Tiene la misión de promover
una educación de excelencia a través de la evaluación del Sistema
Nacional de Educación y de todos sus componentes. Nació oficialmente
el 26 de noviembre de 2012 y la base legal para su creación se
fundamenta en la Constitución de la República del Ecuador.
De este modo, su ser se fundamenta en conducirse de manera
objetiva, técnica, compacta e imparcial y con una profunda vocación
de participación social. En su tarea cotidiana, fomenta la cultura de la
evaluación pues tiene en sus manos la responsabilidad de promover
una educación de excelencia basada en el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que son deseables en un ciudadano,
considerando la interculturalidad, la plurinacionalidad y las lenguas
ancestrales desde un enfoque de derechos y deberes.
Con el Sistema Nacional de Evaluación, la educación ecuatoriana
inició una nueva etapa, más dinámica e incluyente, impulsada por
grandes ideales y enfocada en mejorar el aprendizaje efectivo en
todo el territorio. Durante la implementación de esta meta, Ineval
ha jugado un rol central en esta transformación histórica. Antes, la
evaluación educativa era un tópico de moda con bajo impacto en la
política pública, el interés se centraba en la cobertura educativa y la
Presentación
eliminación del analfabetismo. Entonces, los problemas eran solo de
cantidad, como si la calidad fuera accesoria. A partir del nuevo marco
legal, la situación luce bastante diferente: la primera sigue siendo
una condición necesaria, pero se reconoce que solo la segunda, es
decir, la excelencia en los servicios educativos, garantiza igualdad de
oportunidades.
Durante su creación, se estableció que las evaluaciones del Instituto
se convertirían en el referente de la calidad de los servicios educativos
y servirían para fomentar el diseño de políticas públicas basadas en
evidencia. Por supuesto, la labor de Ineval es un proceso de mejora
continua. Sin embargo, se ha consolidado como una institución clave
que genera datos, información y conocimiento que antes no existía y
que en estos pocos años permiten a las autoridades actuar de manera
más precisa y mejor orientada.
Todo esto es importante porque es la única manera de ser
responsables. Es nuestro deber asegurar los derechos a y en la
educación, de manera equitativa, a todos los niños y jóvenes de la
diversidad de pueblos y nacionalidades presentes en el Ecuador. Y
¿por qué? Por el simple hecho de garantizar que el Buen Vivir, en
todas sus aristas, sea para todos; porque la educación es la única vía
de no ser modernamente desechables.

11
La educación es un derecho humano fundamental que todos los
ciudadanos deben ejercer plenamente, sin ningún tipo de restricción,
condición o barrera, tal y como se ha declarado en todos los tratados
internacionales y cuyas garantías reposan en el corazón de la
Constitución de la República del Ecuador (2008).
En la última década, el Estado ecuatoriano decidió construir “una
nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la
naturaleza, para alcanzar el Buen Vivir, el Sumak kawsay” (Asamblea
Nacional de Ecuador, 2008). Además en la Carta Magna se define a la
nación como “una sociedad que respeta, en todas sus dimensiones,
la dignidad de las personas y las colectividades. Un país democrático,
comprometido con la integración latinoamericana […], la paz y la
solidaridad con todos los pueblos de la tierra” (ídem).
En consecuencia, todo país que aspire al Buen Vivir, debe articular
su sistema educativo con políticas públicas que empleen la evidencia
como una fuente de información que ayude a valorar la situación actual
y futura en un horizonte temporal útil. Por lo tanto es deseable que
la comunicación sea circular y que la publicación de la información
relacionadaconlacalidaddelosservicioseducativos,tantodeloslogros
como de los retos del sistema en sus diversas aristas, se encuentre
disponible de manera simple y ágil para todos los interesados.
En Ecuador, el Sistema Nacional de Educación, SNE, comprende
a todas las instituciones, programas, políticas, recursos y agentes
involucrados en los procesos educativos, así como todas las
acciones emprendidas en los niveles de educación inicial, básica y
bachillerato (ídem). Para su correcto funcionamiento, debe articularse
con todos los demás sistemas con los que comparte misión, función,
programas, políticas y recursos. Dada su gran responsabilidad el
Estado debe ejercer la rectoría del sistema a través de la Autoridad
Educativa Nacional, quien formula las políticas nacionales y controla
las actividades relacionadas con la educación, al mismo tiempo que
regula el funcionamiento de todas los componentes del sistema.
Para comprender la dimensión y complejidad del sistema, es
necesario que todos los agentes educativos, autoridades, docentes,
estudiantes (y sus representantes legales), estén en condiciones
de conocer las características de las políticas públicas, proyectos
y recursos empleados en las diferentes escalas geográficas y
administrativas que sean de su interés. En este sentido, la rendición de
cuentas debe ser periódica y explícita a través de diversos mecanismos
que no necesariamente convergen en un acto público (Sánchez, 2015).
Evaluación de la educación: un hito histórico
“Todo el que disfruta cree que lo que importa del árbol
es el fruto, cuando en realidad es la semilla. He aquí la
diferencia entre los que creen y los que disfrutan”.
Friedrich Wilhelm Nietzsche, Aforismos.

12 13
La entrega oportuna de datos claros y completos sobre los
múltiples pilares relacionados con la calidad de la educación, permite
reconocer los factores relevantes en la definición de políticas públicas.
Medir los resultados y luego darles contexto es muy útil para planear
acciones y generar marcos de actuación que permitan rendir cuentas
a la ciudadanía sobre los determinantes de la equidad, la prosperidad
y otros aspectos cruciales de la vida en sociedad, un asunto vital para
la democracia de cualquier país.
A partir de estas premisas, diversos actores del sector educativo
coincidimos en generar un proyecto estratégico nacional, denominado
Plan Decenal de Evaluación 2013-2022, con diez objetivos estratégicos
centrados en desarrollar la potencialidad de todos los niños y niñas del
Ecuador, que son:
1. Definir la agenda de evaluación del Sistema Nacional de Educación.
2. Fomentar la participación de la comunidad educativa en las
evaluaciones.
3. Describir la organización conceptual de las evaluaciones
obligatorias.
4. Crear los instrumentos de evaluación con todos los interesados.
5. Garantizar la comparabilidad de los resultados de las evaluaciones.
6. Generar un modelo amplio que permita contextualizar los
resultados.
7. Proyectar las actividades de evaluación de los próximos diez años.
8. Establecer los mecanismos de acceso ágil y transparente a los
resultados.
9. Promover la cultura de la evaluación en todos los ámbitos.
10. Difundir los resultados de las evaluaciones en todos los niveles.
Para conocer en qué medida se cumplen los objetivos educativos,
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa ,Ineval, fomenta la
cultura de la evaluación ya que tiene en sus manos la responsabilidad
de promover una educación de excelencia basada en el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes que son deseables en un
ciudadano, considerando la interculturalidad, la plurinacionalidad y
las lenguas ancestrales desde un enfoque de derechos y deberes”
(Sánchez, 2012).
Con la primera publicación de los resultados de las evaluaciones en
2013, la sociedad ecuatoriana inició una nueva etapa, más dinámica
e incluyente, impulsada por grandes ideales y enfocada en mejorar
el acceso a datos, información y conocimiento, para comprender
los cambios que han ocurrido en la realidad ecuatoriana durante los
últimos años y que nos permite reflexionar sobre los avances y retos
que aún tenemos ante nosotros.
Con nuestro trabajo cotidiano, podemos afirmar que todas las
acciones del Instituto se encuentran dirigidas a garantizar un proyecto
de largo plazo que permita dinamizar al sistema educativo a través de
políticas basadas en evidencia. Para ello, Ineval vela por la integridad
del Sistema Nacional de Evaluación, SiNEV, un marco de referencia
con herramientas conceptuales que coadyuvan al cumplimiento de su
misión en forma autónoma, imparcial y transparente, todo con el único
fin de garantizar a la ciudadanía la disponibilidad de datos, información
y conocimientos fidedignos sobre el estado que guardan los servicios
educativos en sus dimensiones más relevantes.
Así, la publicación de resultados es una forma de cumplir con la
responsabilidad social de crear, fomentar y desarrollar la cultura
de la evaluación, lo que a su vez permitirá a los futuros ciudadanos
comprender y actuar con mayor pertinencia en el contexto
demográfico, económico, social y cultural que nos demanda esta
época, contribuyendo así a una coexistencia pacífica, productiva y
enriquecedora entre los pueblos y nacionalidades que formamos
parte del Estado ecuatoriano, algo imprescindible para producir una
transición armónica entre las generaciones y sus retos evolutivos.
Por supuesto, las diversas dimensiones de este compromiso
reciben la influencia de una gran cantidad de factores, algunos de ellos
definidos por la Autoridad Educativa Nacional, otros con tendencias
inerciales. Por este motivo, para realizar un análisis contextualizado
del SNE, es necesario considerar los estándares de calidad educativa
que han sido definidos en 2012, entendidos como las descripciones
de los logros o metas educativas esperadas sobre cada uno los
actores educativos, en la búsqueda de una educación que pueda ser
denominada ‘de calidad’.
Desde luego, para realizar este análisis, la información recabada e
integrada por Ineval, a través de las evaluaciones anuales a directivos,
docentes, estudiantes y sus familias, es esencial para valorar el
cumplimiento de estos estándares y de cualquier meta educativa.
En ‘Resultados educativos, retos hacia la excelencia’ se presenta
una síntesis de los rasgos más relevantes de la evolución de la
educación ecuatoriana. El énfasis se coloca alrededor de los resultados
de las evaluaciones del aprendizaje que se realizan periódicamente a
estudiantes de cuarto, séptimo y décimo grado de Educación General
Básica, EGB, así como al tercer año de Bachillerato, BGU.
Para entender los procesos de transformación en Ecuador, Ineval ha
desarrollado el modelo de Contexto, Trayectoria, Resultado e Impacto,
CTRI, un modelo que propone a la educación como un proceso circular
cuyos estados son el Contexto, la Trayectoria y los Resultados de los
que aprenden, así como
su Impacto en el sistema.
En este documento se
emplea este enfoque para
presentar los cambios,
avances y el estado
actual de la educación
en Ecuador, procurando
guiar al lector de manera
secuencial.
La evaluación es esencial
para valorar el cumplimiento
de cualquier meta
educativa.
Impacto
Buen
vivir
Proceso escolar
EGB BGU
Contexto
Resultado
Ciudadano
Desarrollo
temprano
Etapa
prenatal
Fuente: Ineval 2016
Elaboración: Ineval 2016
Figura 0.1. Modelo Educativo de Contexto, Trayectoria, Resultado e
Impacto

14 15
En la Figura 0.1 se muestra el modelo CTRI. En el contexto se
encuentran las características socioeconómicas y culturales que
rodean a la familia y a la institución educativa, así como algunas
variables económicas relacionadas directamente con las políticas
educativas. También se abordan dimensiones tales como tamaño y
proporción de la inversión en educación, analfabetismo, matrícula y
otras variables que dan cuenta del esfuerzo y la eficiencia del Estado
para mejorar la calidad de los servicios y consolidar así al SNE.
Como puede observarse,
el foco de este análisis reside
en colocar al estudiante como
el centro y fin de la comunidad
educativa, por ello, después de
saber quiénes conforman al SNE
y la inversión que se ha realizado
durante los últimos años, se
muestran las variables que dan
cuenta del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
ODM, definidos por la Organización de las Naciones Unidas, ONU,
para el periodo 2000-2015, en particular, la universalización de la
Educación General Básica.
En todos los capítulos, los resultados se presentan a nivel nacional
y en una escala territorial: provincial. Para comprender mejor algunos
fenómenos educativos en torno a la equidad de los servicios educativos,
se contrastan las brechas por sexo, autoidentificación étnica y
nivel socioeconómico. De esta manera, la información se presenta
desagregada por áreas rural y urbana; y por tipo de financiamiento,
público, privado y mixto, en las cuatro dimensiones del aprendizaje
consideradas por los estándares educativos: Matemática, Lengua y
Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales.
Asimismo, el análisis de las diversas variables educativas que
se presentan en este panorama del estado de la educación, cumple
dos funciones: 1) brindar información sobre los resultados de las
evaluaciones y 2) desplegar un conocimiento más profundo sobre la
dinámica del SNE mediante la síntesis de los cambios, mejoras y retos
que el Estado ecuatoriano ha afrontado durante los últimos 10 años.
De esta manera, en concordancia con el modelo CTRI, se estudian
algunas dimensiones relevantes de las trayectorias educativas. Por lo
tanto, la trayectoria se encuentra entrelazada con el componente de
resultados, lo que da cuenta del fin último del SNE. Entonces, asistir al
colegio y desarrollar aprendizajes
relevantes no es sostenible si
esto no viene acompañado de
bienestar. Por ello, en este estudio
se presentan también algunos
de los factores de bienestar que
se encuentran asociados a los
logros de los estudiantes. Esto es
posible gracias a las encuestas
de Factores Asociados que
forman parte de los procesos de
evaluación Ser Estudiante y Ser
Bachiller.
Finalmente, en la última
sección se presenta el impacto de una manera sintética a través de
algunos indicadores relacionados con la competitividad, el desarrollo y
la reducción de la pobreza; aspectos que dan cuenta de la mejora en
nuestras oportunidades y de las condiciones de vida de la sociedad
ecuatoriana.
Por lo expuesto, se puede afirmar que el conjunto de datos,
información y conocimientos que se presenta en los siguientes
capítulos, se constituye en un instrumento que facilita a todos
los interesados el reconocimiento de hitos que motivaron ciertas
trayectorias educativas, el seguimiento de los logros alcanzados y la
contextualización e impacto de sus resultados.
A partir de este esfuerzo de síntesis, es posible diagnosticar
las necesidades de reforzamiento, profundización y revisión del
trabajo cotidiano, para situar objetivamente los retos que aún
tenemos pendientes, así como reconocer qué debemos monitorear
periódicamente para dirigir su evolución. La travesía ha sido breve
y fructífera, confiamos en que la lectura de las páginas siguientes,
motive la reflexión sobre el aprendizaje cotidiano, para continuar
impulsando al proceso educativo como un sistema dinámico, vigoroso
e inmarcesible.
El foco de este análisis
está en el estudiante
como el centro y fin de
la comunidad educativa.
Para analizar los
factores que impactan
el aprendizaje del
estudiante, se analiza el
contexto, la trayectoria,
los resultados y el
impacto de diversos
procesos relacionados
con la educación.

16 17
NacionalInternacional
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016
Plan Decenal
2006-2015
Constitución
Montecristi
Reforma
Curricular
Estándares de
Educación
Creación de
Ineval
Evaluación
aprendizaje
(estudiantes)
Evaluación
aprendizaje
(estudiantes)
Evaluación
aprendizaje
(estudiantes)
Cumplimiento
metas ODM
Reforma
LOEI
Plan Sectorial de
Educación 2016-2025
Nuevo currículo
Nuevos
Estándares
de educación
Evaluación
aprendizaje
(estudiantes)
Evaluación
docente
censal
Plan Nacional
del Buen Vivir
2013-2017LOES
EGB
BGU
LOEI
Premio al programa
de alfabetización
UNESCO
Objetivos del
Milenio
UNESCO
Declaración del
Milenio
MDG
UNICEF
Creación del
ODNA
Diseño
currículo
común Serce
Diseño
currículo
común Terce
Estructuración de
ítems, pruebas y
cuestionarios
Terce
Estudio Serce Presentación
de resultados
Serce
Presentación
de resultados
Terce
Ingreso
PISA
Ingreso
PIAAC
Objetivos de
Desarrollo
Sostenible
2015-2030
Estudio
Terce
Creación primera
Unidad educativa
del milenio
Ingreso
Evaluación Infantil
Temprana
Hitos
educativos

1. Panorama nacional
de la educación

20 21
Panorama nacional de educaciónResultados educativos, retos hacia la excelencia
0
Inicial
3 a 4 años
4
Básica superior
8.o
, 9.o
, 10.o
12 a 14 años
5
Bachillerato
1.o
, 2.o
, 3.o
15 a 17 años
Preparatoria 1.o
5 años
1
Básica elemental
2.o
, 3.o
, 4.o
6 a 8 años
2
Básica media
5.o
, 6.o
, 7.o
9 a 11 años
3
Preescolar
Educación
Inicial
PrimariaPreprimaria
Secundaria
Inferior
Secundaria
Superior
Educación General
Básica
Bachillerato
General Unificado
Sistema Nacional de Educación
CINE 0 CINE 1 CINE 2 CINE 3
Clasificación Internacional Normalizada de Educación
Figura 1.1. Clasificación de los niveles de educación
La educación es uno de los factores clave para proporcionar a las
personas los conocimientos, las capacidades y las competencias
necesarias para participar de manera efectiva en la sociedad (OECD,
2016a) Además de proveer conocimientos, va configurado de alguna
forma específica todo aquello que nos caracteriza como seres
humanos.
El presente capítulo muestra los datos descriptivos del Sistema
Nacional de Educación, SNE, con relación a la cantidad de estudiantes
que tiene el sistema, la cobertura de docentes a nivel nacional y la
cobertura de instituciones educativas escolarizadas, no escolarizadas,
Unidades Educativas del Milenio y Unidades del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe, considerando el contexto en el que cada actor se
desenvuelve.
La obligatoriedad de la educación en los niveles inicial, básico y
bachillerato se establece en el artículo 28 de la Constitución. En la
práctica estos niveles son denominados por el Sistema Nacional de
Educación como Educación Inicial, Educación General Básica, EGB,
y Bachillerato General Unificado, BGU, y pueden equipararse con los
niveles de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación,
CINE, que se muestra en la siguiente Figura.
“La educación tendrá como centro al sujeto que aprende,
y que integra una visión intercultural, acorde con la
diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades” Constitución de la República del Ecuador,
artículo 343.
Fuente: Reglamento de LOEI (2012), Mineduc; Clasificación Internacional Normalizada de Educación, CINE (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2011).
Elaboración: Ineval, 2016

22 23
100 - 115
80 - 99,9
30 - 79,9
Esmeraldas
Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
20,0 %
77,3 %
2,7 %
Mixta
Privada
Pública
Porcentaje de
estudiantes en
instituciones, según
tipo de financiamiento
Tasa bruta de
matrícula de
Educación Inicial
por provincia
83,6 %
34,1 %
Rural
Urbana
Tasa bruta de
matrícula de
Educación Inicial
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
Galápagos
427 909
Estudiantes
Educación
Inicial
1.1 Estudiantes
Educación Inicial
Figura 1.2. Estudiantes de Educación Inicial
La meta 3.A de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ODM,
“Eliminar las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria
y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los
niveles de la enseñanza para el año 2015” (ONU, 2000) y la meta
5 de la Iniciativa Educación para Todos “Suprimir las disparidades
entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al
año 2005” (Unesco, 2000) se ha cumplido en Ecuador desde hace ya
varios años.
De los 4 612 629 estudiantes en el SNE escolarizado ordinario, 49 %
son estudiantes de sexo femenino y 51 % masculino (INEC, 2015).
El nivel educativo Inicial se divide en Inicial I para estudiantes
menores de 3 años, e Inicial II para estudiantes de 4 años. En el país, a
este nivel educativo se le define como “el proceso de acompañamiento
al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo,
psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la
comunidad y región de los niños y niñas desde los tres años hasta
los cinco años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad
cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y
potencia sus capacidades, habilidades y destrezas” (LOEI, 2011).
El nivel Inicial I para los
niños, la educación “desde su
nacimiento hasta los tres años
de edad es responsabilidad
principal de la familia” mientras
la educación en el nivel Inicial
II “entre tres a cinco años, es
obligación del Estado” (ídem),
por ello en el artículo 28 de la
Constitución se le concibe como
un nivel educativo obligatorio
aunque no es un requisito
indispensable para la inscripción a la EGB. Este nivel de educación “se
articula con la Educación General Básica para lograr una adecuada
transición entre ambos niveles y etapas de desarrollo humano” (ídem).
“El desarrollo durante
la primera infancia
conduce al éxito en la
escuela y en la vida”
(Heckman) premio
Nobel de economía.
En el sistema educativo hay 427 909 niños en Educación Inicial II.
Para brindarles el derecho a la educación el país cuenta con 7 996
instituciones que proveen este nivel de estudio, de ellas 69,1 % son
públicas. A nivel nacional en el área urbana se concentra 78 % de
estudiantes y en el área rural 22 %.
A continuación se muestra la tasa bruta de matrícula que tiene
este nivel educativo en cada provincia. El mapa hace referencia al
porcentaje de estudiantes matriculados con respecto a la población
que tiene entre 3 y 4 años de edad. En Educación Incial las dos
provincias con mayor tasa de matrícula son: Galápagos y Napo con
113,9 % y 108,1 % estudiantes matriculados respectivamente.
*Las provincias con mayor intesidad de color son aquellas que tienen la tasa de matrícula más alta.
Fuente: Ministerio de Educación, 2015

24 25
104 - 110
100 - 103,9
90 - 99,9
Esmeraldas
Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
17,2 %
77,5 %
5,3 %
Mixta
Privada
Pública
Tasa bruta de
matrícula de EGB
por provincia
101,6 %
102,8 %
Masculino
Femenino
Tasa bruta de
matrícula EGB
102,3 %
102,2 %
Rural
Urbana
Tasa bruta de
matrícula EGB
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
Galápagos
3 337 249
Estudiantes
EGB
Porcentaje de
estudiantes en
Educación General Básica Figura 1.3. Estudiantes de Educación General Básica
Los estudiantes inician este nivel educativo a los 5 años y lo
concluyen a los 14 años de edad. Aunque estas edades son las
planteadas, no se obstaculizará o negará el acceso del estudiante
en ninguno de los cuatro subniveles que son: Preparatoria, Básica
Elemental, Básica Media y Básica Superior.
El objetivo de la EGB es desarrollar las capacidades, habilidades,
destrezas y competencias de los niños y adolescentes desde los 5
años de edad en adelante, propiciando una participación universal de
forma crítica, responsable y solidaria en la vida de los ciudadanos,
permitiendo la continuidad de la trayectoria escolar de los estudiantes
en el bachillerato. “La EGB está compuesta por diez años de
atención obligatoria en los que se refuerzan, amplían y profundizan
las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, y se
introducen las disciplinas básicas garantizando su diversidad cultural
y lingüística” (LOEI, 2011).
Este nivel de educación es un derecho de todos los ecuatorianos por
ello “los ciudadanos con escolaridad inconclusa recibirán educación
general básica, que incluye alfabetización y bachillerato escolarizados
o no escolarizados” (ídem). Además, “las personas menores de quince
años con escolaridad inconclusa tienen derecho a la educación
general básica y el bachillerato escolarizados” (ídem).
En el sistema educativo hay 3 337 249 niños en Educación General
Básica. Para brindarles el derecho a la educación el país cuenta con
17 533 instituciones que proveen este nivel de estudio, de ellas 80,6 %
son públicas. A nivel nacional en el área urbana se concentra 74,9 %
de los estudiantes y en el área rural 25,1 %.
que tiene entre 5 y 14 años de edad. En Educación General Básica
las tres provincias con mayor tasa de matrícula son: Santo Domingo,
Cañar y Esmeraldas con 105,9 %, 105,6 % y 104,2 % estudiantes
matriculados respectivamente.
“La meta principal de la educación es crear hombres que
sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de
repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que
sean creativos, inventores y descubridores. La segunda
meta de la educación es la de formar mentes que sean
críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se
les ofrece“ Jean Piaget.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos, ENEMDU, 2015; Ministerio de Educación, 2015

26 27
Esmeraldas
Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
17,7 %
76,0 %
6,3 %
Mixta
Privada
Pública
Tasa bruta de
matrícula de BGU
por provincia
94,0 %
90,6 %
Masculino
Femenino
Tasa bruta de
matrícula BGU
Galápagos
82,4 %
97,6 %
Rural
Urbana
Tasa bruta de
matrícula BGU
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
100 - 130
80 - 99,9
60 - 79,9
847 471
Estudiantes
BGU
Porcentaje de
estudiantes en
Bachillerato General Unificado Figura 1.4. Estudiantes de Bachillerato General Unificado
El BGU corresponde a la educación secundaria alta según la
Clasificación Internacional Normalizada de Educación, CINE, y
considera a todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación
General Básica. El objetivo de este nivel educativo es brindar una
formación general caracterizada por la interdisciplinaridad, que permita
a los estudiantes elaborar sus proyectos de vida para integrarse a la
sociedad como seres humanos fundamentalmente críticos y solidarios.
Para ello, se promueve en los estudiantes capacidad permanente de
aprendizaje y competencias ciudadanas, que les permita asumir un
rol activo en la vida económica de sus familias y país, a través de la
capacidad para emprender, o poder continuar su formación a través
del acceso a la Universidad (LOEI, 2011).
Además tiene como fin “la formación de jóvenes poseedores de
valores humanos inspirados en el Buen Vivir, capaces de funcionar
como ciudadanos críticos, cumplir sus responsabilidades y ejercer
sus derechos individuales y colectivos en el entorno comunitario”
(Mineduc, 2011).
Los ejes trasversales que guían el desarrollo del bachillerato son:
• La toma de conciencia de los derechos humanos.
• El cumplimiento de las obligaciones ciudadanas.
• La valoración de la identidad ecuatoriana.
• El aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural
y plurinacional.
• La tolerancia hacia las ideas y costumbres de los demás y el respeto
a las decisiones democráticas (ídem).
De acuerdo con la LOEI (2011) “Los estudiantes de bachillerato
cursan un tronco común de asignaturas generales y optan de manera
complementaria por:
a. Bachillerato en ciencias: además de las asignaturas del tronco
común, ofrecerá una formación complementaria en áreas científico-
humanísticas y
b. Bachillerato técnico: además de las asignaturas del tronco
común, ofrecerá una formación complementaria en áreas técnicas,
artesanales, deportivas o artísticas que permitan a las y los estudiantes
ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de emprendimiento
social o económico. Las instituciones educativas que ofrezcan este
tipo de bachillerato podrán constituirse en unidades educativas de
producción, donde tanto las y los docentes como las y los estudiantes
puedan recibir una bonificación por la actividad productiva de su
establecimiento”
También existe el bachillerato complementario, para fortalecer la
formación de los estudiantes que culminen el BGU, considerando
optar por el Bachillerato Técnico Productivo o el Bachillerato Artístico.
Tras la culminación de la trayectoria escolar, se presentan ciudadanos
con saberes, competencias y actitudes para el Buen Vivir, es decir, un
ser holístico con destrezas, así como actitudes, costumbres y valores
direccionados a la vida en plenitud y la armonía con la naturaleza.
Finalmente, el ciudadano resultante de un proceso escolar de
aprendizaje holístico, participativo, incluyente, intercultural y de calidad,
cuenta con saberes, competencias y actitudes, cuyo impacto contribuye
a la sociedad del Buen Vivir. Bajo esta cosmovisión ancestral kichwa,
se concibe que el ciudadano satisface sus necesidades con calidad de
vida, prosperidad en comunidad, y en paz y armonía con la naturaleza
y las culturas humanas (Senpladas, 2010).
A nivel nacional hay 847 471 jóvenes en Bachillerato General Unificado.
Para brindarles el derecho a la educación el país cuenta con 3 442
instituciones de educación escolarizada ordinaria que proveen este nivel
de estudio, de ellas 62 % son públicas. A nivel nacional en el área urbana
se concentra 82 % de los estudiantes y en el área rural 18 %.
que tiene entre 15 y 17 años de edad. En BGU las tres provincias
con mayor tasa de matrícula son: Galápagos, Zamora Chinchipe y
Pichincha con 125,9 %, 109,1 % y 106 % respectivamente.
“La finalidad del proceso educativo es que los estudiantes
se apropien de una verdadera cultura democrática,
que revaloricen la identidad nacional, los valores
constitucionales de igualdad, libertad, respeto, tolerancia,
equidad y sobre todo, la participación activa, responsable,
fundamentada y con conciencia en asuntos cívicos
y políticos que conlleve a los ciudadanos a un mayor
desarrollo de sí mismos y por ende de la comunidad”
(Mineduc, 2011).

28 29

30 31
Estudiantes
matriculados 2 000 417
Notas de
interés
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
Bolívar
Los Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
CINE 1
Estudiantes
matriculados 1 890 889
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
Bolívar
Los Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
CINE 2 y 3
110 - 130
100 - 109,9
90 - 99,9
Tasa bruta de
matrícula de
primaria por
provincia
101, 3 %
101,0 %
Masculino
Femenino
Tasa bruta de
matrícula en primaria
100 - 120
80 - 99,9
70 - 79,9
Tasa bruta de
matrícula de
secundaria por
provincia
98,3 %
98,3 %
Masculino
Femenino
Tasa bruta de matrícula
en secundaria
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
Figura 1.5. Estudiantes de primaria y secundaria
Según la Clasificación Internacional Normalizada de Educación
(CINE) en la siguiente figura se muestra la distribución de estudiantes
que corresponde a los niveles de primaria y secundaria.
*Las provincias con mayor intesidad de color son aquellas que tienen la tasa de matrícula más alta
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos, ENEMDU, 2015; Ministerio de Educación, 2015

32 33
Esmeraldas
Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
23,6 %
70,8 %
5,6 %
Mixta
Privada
Pública
Proporción de
Estudiantes por
docentes
70,5 %
29,5 %
Masculino
Femenino
Galápagos
26,1 %
73,9 %
Rural
Urbana
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
30 - 40
20 - 29
10 - 19
Porcentaje de
docentes por
área
Porcentaje de
docentes por sexo
203 789
Docentes
100% 50% 0% 50% 100%
ZND.
Napo
Pastaza
Santa Elena
M. Santiago
Orellana
Sucumbíos
Z. Chinchipe
Esmeraldas
Cotopaxi
Carchi
Azuay
Tungurahua
Cañar
Chimborazo
Pichincha
Imbabura
Bolívar
Loja
Los Ríos
Manabí
Sto. Domingo
El Oro
Guayas
Galápagos
Porcentaje de docentes por área y sexo
Urbana Rural Urbana Rural
Femenino Masculino
Porcentaje de docentes
en instituciones, según
1.2 Docentes
Figura 1.6. Docentes del Sistema Nacional de Educación, por sexo y área, según provinciasLos docentes son actores
clave en el proceso de
aprendizaje (Salazar, Fernández,
Balza, 2007), contribuyen
mediante su formación a construir
la sociedad que aspiramos para
nuestro país (Mineduc, 2016).
Adicionalmente, el artículo 12 de
la LOEI (2011) establece que el rol
de los docentes es “ser actores
fundamentales en una educación
pertinente, de calidad y calidez,
con los estudiantes a su cargo”.
Las reformas realizadas a la LOEI
(2011) han permitido generar
un proceso de fortalecimiento
de la carrera docente, mediante
la formación continua y el
reconocimiento económico y
social de sus funciones.
El país cuenta con 203 789
docentes a nivel nacional, de los
cualesenestablecimientospúblicos
hay 144 286, 11 378 en instituciones
mixtas (fiscomisionales) y 48 126
en privadas. Es de relevancia notar
que, alrededor de las dos terceras
partes son docentes de sexo
femenino, mientras que 29,5 % son
de sexo masculino.
A continuación se muestra
un mapa que hace referencia al
número promedio de estudiantes
por docente en cada provincia
del país. A nivel nacional las
provincias que tienen mayor
cantidad de estudiantes por
docente son: Santo Domingo y
Santa Elena con 28 estudiantes
por docente cada una y Los Ríos
con 27.
*Las provincias con mayor intesidad de color son aquellas que tienen mayor número promedio de estudiantes por docente

34 35
0% 20% 40% 60% 80% 100%
ZND
Z. Chinchipe
Tungurahua
Sucumbíos
Sto. Domingo
Santa Elena
Pichincha
Pastaza
Orellana
Napo
Manabí
M. Santiago
Los Ríos
Loja
Imbabura
Guayas
Galápagos
Esmeraldas
El Oro
Cotopaxi
Chimborazo
Carchi
Cañar
Bolívar
Azuay
Porcentaje de docentes según su tipo de autoidentificación étnica
Mestiza Indígena Blanca Afroecuatoriana Montubio
28000 21000 14000 7000 0 7000 14000 21000 28000
18 a 23
24 a 29
30 a 35
36 a 41
42 a 47
48 a 53
54 a 59
60 a 65
65 o más
Cantidad de docentes
Rangosdeedadenaños
Femenino Masculino
20000 15000 10000 5000 0 5000 10000 15000 20000
18 a 23
24 a 29
30 a 35
36 a 41
42 a 47
48 a 53
54 a 59
60 a 65
66 o más
Cantidad de docentes por nivel educativo
Rangosdeedadenaños
Bachiller Nivel Técnico Superior Tercer Nivel Cuarto Nivel
Femenino Masculino
Autoidentificación étnica Figura 1.7. Autoidentificación étnica de los docentes por provincia Distribución etaria
Figura 1.8. Distribución etaria de docentes
Nivel educativo
Figura 1.9. Nivel educativo de los docentes según su sexo y grupos etarios
Ecuador es un Estado
multiétnico predominada por
mestizos tanto en su población
total como en el área de docencia.
No obstante, hay algunas
provincias en las cuales existen
cantidades representativas
de docentes indígenas, por
ejemplo Napo tiene 1 143
docentes autoidentificados como
indígenas, Chimborazo y Morona
Santiago tienen 1 060 cada una.
Por otro lado, en la provincia
de Esmeraldas se encuentra
que 30,9 % de docentes
con autoidentificación étnica
afroecuatoriana. Asimismo,
los docentes con mayor
autoidentificación montuvia se
encuentran en las provincias
de Manabí, Los Ríos y
Guayas. Nótese que, algunas
provincias como El Oro, Santa
Elena y Carchi no tienen
porcentajes notables en las
diferentes autoidentificaciones,
sino más bien predominan
considerablemente los docentes
con autoidentificación mestiza.
De un total de 203 789
docentes que pertenecen al
Sistema Nacional de Educación,
se registra que la edad promedio
de los docentes de sexo
masculino y femenino está entre
42 y 47 años.
De acuerdo con el análisis de
docentes por nivel de estudio,
se tiene que 63 748 docentes de
sexo femenino y 28 733 de sexo
masculinohanalcanzadoestudios
de tercer nivel; 14 925 de sexo
masculino y 7 047 de femenino
tienen educación de cuarto nivel.
Mientras que 6 874 docentes
de sexo masculino y femenino
tienen niveles de estudio de
Bachillerato. Consecuentemente,
el mayor número de docentes
con educación de tercer nivel
cubren casi todas las materias de
los niveles de Educación Inicial,
EGB y BGU.
* Esta gráfica representa a 140 915 docentes que tienen contrato definitivo en el magisterio

36 37
66000 49500 33000 16500 0 16500 33000 49500 66000
0 a 5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40
41 o más
Rangosdeantiguedadenaños
Femenino Masculino
Cantidad de docentes por sexo, según años de antigüedad en el magisterio
AA
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
99
2 266
4 358
5 555
6 427
7 701
16 924
64 326
3 135
25 721
4 288
Categoría Cantidad de
docentes
Años de antigüedad
Figura 1.10. Docentes a nivel nacional por sexo, según años de antigüedad en el magisterio
Escalafón docente
Figura 1.11. Escalafón docenteSegún el artículo 136 de la
LOEI (2011) “Las remuneraciones
de los docentes y directivos serán
proporcionales a su antigüedad,
experiencia, eficiencia, funciones
y responsabilidades”. La mayoría
de docentes pertenecientes al
SNE tienen entre 0 a 5 años
de antigüedad y en general,
cabe indicar que la mayoría de
docentes son de sexo femenino.
En cumplimiento a la política 7 del Plan Decenal de Educación
que establece “la revalorización de la profesión docente, desarrollo
profesional, condiciones de trabajo y calidad de vida” (Mineduc, 2006)
el Estado ha puesto énfasis en garantizar al personal docente, en
todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualización, formación
continua y mejoramiento pedagógico y académico; una remuneración
justa, de acuerdo con la profesionalización, desempeño y méritos
académicos, así lo establece el artículo 349 de la Constitución “la ley
regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema
nacional de evaluación del desempeño y la política salarial en todos
los niveles y se establecerán políticas de promoción, movilidad y
alternancia docente”
La ley Orgánica de Educación Intercultural define en su artículo 111 al
escalafón del magisterio nacional como: “un sistema de categorización
de las y los docentes pertenecientes a la carrera docente pública,
según sus funciones, títulos, desarrollo profesional, tiempo de servicio
y resultados en los procesos de evaluación, implementados por el
Instituto Nacional de Evaluación, lo que determina su remuneración y
los ascensos de categoría” (LOEI, 2011).
El escalafón se divide en 11 categorías que van ordenadas
alfabéticamente desde la categoría AA hasta la J, donde AA
corresponde a la categoría más alta y J a la inicial. Después del
ingreso de los docentes a la carrera educativa pública, podrán
ascender en el escalafón del magisterio, previo el cumplimiento de
requisitos específicos en cada categoría. Otra forma de ascenso es a
través del proyecto “Ser Maestro Recategorización aplicado por Ineval
a los docentes que aspiran al ascenso excepcional, es decir que por
una sola vez en su carrera profesional, pueden promoverse de forma
acelerada a cualquier categoría superior del escalafón” (Ineval, 2016).
Según las reformas aplicadas a la LOEI (2011) “se eliminó las
categorías H e I. Ahora se establece que la categoría general de
ingreso sea la G, para todos aquellos profesionales con títulos de
tercer nivel sin importar que estén relacionados con la docencia”.
*Esta gráfica representa a 140 800 docentes de contrato definitivo

38 39
18 556
Inicial
EGB BGU
948
5.265
1 779
1 588
4
718 901
1 036
Popular permanente
3 186
No escolarizada
153
Educación especial
24
Formación artística
Escolarizadas ordinarias
Total 22 955
46,4%
240.357
10.287
2.807
74.661
Área
Sostenimiento
Fiscal
Fiscomisional
Municipal
Particular
Rural
53,6%
Urbana
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Instituciones por
tipo de área
Rural
Urbana
1.3 Oferta educativa
Figura 1.12. Número de instituciones educativas en cada nivel de
estudio
Figura 1.13. Instituciones educativas por área rural y urbana
Las instituciones educativas son la infraestructura básica en cada
territorio que garantizan las condiciones objetivas necesarias para que
se desarrolle el proceso de aprendizaje, además de ser espacios para
la formación y esparcimiento para toda la comunidad:
Las instituciones educativas de carácter público son:
Cabe mencionar que durante los últimos años se ha trabajado en
la mejora de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones
educativas, tal como lo delineó el Plan Decenal de Educación 2006-
2015. “A nivel nacional en esta área se ha llegado a un 86,81 % de
cumplimiento” (Mineduc, en progreso). En la Figura 1.11 se presenta un
diagrama de Venn en el que se observan las posibles combinaciones
de la oferta educativa que brindan las instituciones del país.
“Las instituciones educativas cumplen una función social,
son espacios articulados a sus respectivas comunidades
y, tanto las públicas como las privadas y fiscomisionales,
se articulan entre sí como parte del Sistema Nacional
de Educación, debiendo cumplir los fines, principios y
disposiciones de la presente Ley. Los centros educativos,
incluidos los privados si así lo deciden, son espacios
públicos” (LOEI, 2011).
“Fiscales o municipales, de fuerzas armadas o policiales.
La educación impartida por estas instituciones es gratuita,
por lo tanto no tiene costo para los beneficiarios. Su
educación es laica y gratuita para el beneficiario. La
comunidad tiene derecho a la utilización responsable de
las instalaciones y servicios de las instituciones educativas
públicas para actividades culturales, artísticas, deportivas,
de recreación y esparcimiento que promuevan el desarrollo
comunitario y su acceso, organización y funcionamiento
será normado en el Reglamento respectivo” (ídem).
* Las cantidades de los círculos representan el número de establecimientos en cada grupo.
En la actualidad la mayor
concentración de instituciones
educativas se encuentra en
el área urbana con 9 955
instituciones que representan
53,6 % del total, estas brindan el
servicio educativo a 3 528 002
estudiantes. Mientras que,
en el área rural se encuentra
46,4 % y brinda educación
a 1 084 627 estudiantes. En la
Figura 1.13 también se puede
observar que en la región de la
Amazonía ecuatoriana hay un
gran número de instituciones
rurales dispersas.
En el artículo 53 de la LOEI
(2011) se establece que “las
instituciones educativas del país
pueden ser públicas, municipales,
fiscomisionales o particulares”.
Las instituciones públicas y
municipales brindan educación
laica y gratuita, las privadas, que
están autorizadas a cobrar una
pensión por el servicio educativo
que ofertan, están constituidas
o administradas por personas
naturales o jurídicas y pueden
ser laicas o religiosas y los
establecimientos fiscomisionales
cuentan con un financiamiento
total o parcial del Estado y pueden
ser de carácter religioso o laico.

40 41
18,1 %
78,9 %
3,1 %
Mixta
Privada
Pública
Porcentaje de
Instituciones por
financiamiento
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Instituciones por
Pública
Privada
Mixta
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Figura 1.14. Instituciones educativas por tipo de financiamiento Unidades Educativas del Milenio
En la Figura 1.14 se puede
identificar que la mayor cantidad
de instituciones educativas del país
son públicas, es decir 78,9 %; le
siguen las privadas con 18,1 % y
mixtas con 3,1 %. Esto se vincula al
hecho de que el mayor número de
estudiantes del país se encuentra
en establecimientos públicos.
“Las Unidades Educativas del Milenio, UEM, nacen en el marco de
la suscripción de la Declaración del Milenio, en donde se establecen el
conjunto de Metas de Desarrollo del Milenio, MDG, a lograrse hasta el
año 2015” (Mineduc, 2016) y de acuerdo con el Ministerio de Educación
tienen el objetivo de “Brindar una educación de calidad y calidez,
mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura de
la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo
educativo que responda a las necesidades locales y nacionales”
(Mineduc, 2011b).
Para construirlas se deben cumplir una serie de requisitos entre los
que se encuentran:
1. Atención a sectores históricamente relegados.
2. Cobertura de la demanda estudiantil urbana y rural.
3. Mejoramiento de la calidad académica y las condiciones locales
Los factores que priorizan la ubicación de una UEM son:
1. Nivel de pobreza de la población.
2. Falta de oferta de servicios educativos.
3. Bajos resultados de las evaluaciones nacionales Ser Estudiante y
Ser Bachiller (ídem).
En la actualidad existen 70 Unidades Educativas del Milenio en
funcionamiento, además de 57 unidades en construcción. De acuerdo
con los registros del Ministerio de Educación la primera UEM fue la
escuela Cacique Tumbalá, ubicada en la comunidad de Zumbahua,
en Cotopaxi en el año 2008 y, a la fecha, la última en inaugurarse fue
la institución Lumbaquí en la provincia de Sucumbíos, el 19 de octubre
de 2016.

42 43
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
UEM
UEM en construcción
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Awa
Chachi
Eperara siapidara
Achuar
Shuar
Shiwiar
Sapara
Wao
Andoa
Tsa chi
A`i (Cofán)
Bai (Siona)
Pai (Secoya)
Kichwa
Guardianas de
la lengua
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Bilingüe
Guardianas de la
lengua
Figura 1.16. Unidades Educativas del Milenio Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe
Figura 1.17. Instituciones Guardianas de la Lengua
Ecuador es un país multilingüe
y pluricultural en el que cohabitan
las nacionalidades Awa, Epera,
Chachi, Tsa´chi, Kichwa,
A’i(Cofán), Pai (Secoya), Bai
(Siona), Wao Achuar, Shiwiar,
Shuar, Sapara y Andwa. Cada
nacionalidad mantiene su lengua
y cultura propia. Existen además
pueblos dentro de la nacionalidad
Kichwa que mantienen su
identidad de acuerdo con sus
costumbres, dialecto y ubicación
geográfica. Por ello, con el fin
de brindar una oferta educativa
pertinente y de calidad a todos
las nacionalidades, en la LOEI
(2011) se dispone la existencia
del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe, SEIB, y
entre sus objetivos se encuentra
“garantizar que la educación
intercultural bilingüe aplique un
modelo de educación pertinente
a la diversidad de los pueblos
y nacionalidades; valore y
utilice como idioma principal
de educación el idioma de la
nacionalidad respectiva y el
castellano como idioma de
relación intercultural”. Es por
ello que en el 2013 el Ministerio
de Educación publicó el Modelo
del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe, que
tiene como objetivo “buscar
que se respeten los ritmos de
aprendizaje de las personas,
los aspectos psicosociales,
la capacidad creativa y los
conocimientos ancestrales,
y se pretende incorporar los
* Las UEM que se muestran en el mapa son las que se han construido hasta el año 2016
saberes y conocimientos de otras
culturas que aporten al desarrollo
armónico de la persona y del
medioambiente” (Sumak Kawsay)
(Mineduc, 2016).
En el país existen 2 116
unidades interculturales
bilingües, de las cuales a 14 se
les considera Guardianas de la
Lengua, ya que tienen el fin de
revitalizar y preservar las lenguas
ancestrales, ver Figura 1.17.

44 45
Notas de
interés
4 612 629
Sistema Nacional de Educación
escolarizado ordinario
Estudiantes
51,0 %
Femenino
49,0 %
Masculino
22 955Instituciones educativas
existen en todo el país
847 471
Bachillerato General Unificado
Jóvenes
203 789
Nivel nacional
Docentes
70,5 %
Femenino
Docentes
73,9 %Urbano
26,1 %Docentes
por área
Rural
2 116Unidades Interculturales Bilingües
existen en todo el país, de las cuales
14 son Guardianas de la Lengua
78,9 %
del país son públicas
Instituciones Educativas
70Unidades Educativas del Milenio
Notas de
interés
En primaria y secundaria
Resumen
El panorama nacional de la
educación en el Ecuador, año
2015, permite conocer que el
porcentaje de estudiantes de
sexo masculino y femenino de
todos los niveles de educación
son equitativos. Con respecto a
la tasa de matrícula, se evidencia
una gran afluencia de estudiantes
matriculados en Bachillerato
General Unificado. Así también,
se presenta que, en Educación
Inicial, EGB y BGU la mayoría de
docentes está predominada por
el sexo femenino.
Existen 1 036 instituciones
con el tipo de educación
popular permanente que
contribuyen con programas
de alfabetización, formación
artesanal, mejoramiento de
la educación básica para
la población urbana y rural,
hispana y bilingüe. Estas
instituciones pueden tener
uno (unidocentes) o dos
profesores (bidocentes) en
el aula de clases quienes
deben enseñar todas las
asignaturas y atender a
estudiantes de todos los
grados, organizados por
grupos e interactuando
por turnos. Sin alterar el
nivel o las características
de otras instituciones con
pluridocentes o completas
del país (Mineduc, 2011).

48 49
Indicadores de inversiónResultados educativos, retos hacia la excelencia
3.000
3.500
4.000
4.500
5.000
5.500
6.000
6.500
7.000
40.000
50.000
60.000
70.000
80.000
90.000
100.000
110.000
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
PIBpercápita(dólares)
PIB(milllonesdedólares)
PIB PIB per cápita
2.1 Producto Interno Bruto (PIB)
Figura 2.1. Evolución del PIB y PIB per cápita
Ecuador se ha caracterizado durante los últimos años por
su incremento sostenido de la inversión social y en educación,
convirtiéndose en un referente regional. Estos logros de inversión
educativa han sido aprovechados para un sinnúmero de programas
educativos, entre los cuales destacan la creación y fortalecimiento
de instituciones educativas, la gratuidad en la educación de EGB,
BGU y tercer nivel, además de programas de apoyo para estudios de
posgrado.
Tomando en consideración el análisis sociodemográfico realizado
en el anterior capítulo y dada la importancia socioeconómica del área
educativa, es justificable y recomendable una fuerte intervención
estatal en este sector. La descripción sociodemográfica de estudiantes,
docentes e instituciones educativas permitió identificar los actores
clave del sistema nacional de educación del Ecuador. Es necesario
implementar políticas educativas afines a estos grupos poblacionales y
su derecho a un aprendizaje multidimensional, participativo, incluyente,
intercultural y de calidad. Según el premio Nobel de Economía, Paul
Krugman (2009), la inversión pública en educación es un factor
clave para el éxito económico en el largo plazo. Es así que el autor
atribuye gran parte del éxito histórico de Estados Unidos a la inversión
pública en el sector educativo desde el siglo XIX (ídem). Asimismo,
según el premio Nobel de Economía, Joseph Stiglitz (2000), ya que el
mercado prima a los trabajadores de mayor formación y capacidades,
exacerbando la desigualdad social y exclusión, es indispensable que
el Estado intervenga en el sector educativo. Además, de acuerdo con
la Unicef (2008) “conocer cuánto se asigna del presupuesto y cómo
se utilizan esos recursos da luces sobre cómo y con qué garantizar el
derecho a una educación de calidad, con igualdad de oportunidades”.
En este contexto, es pertinente analizar no solo variables
educativas sino también variables económicas complementarias al
sistema educativo, así como la incidencia del sector público en la
consecución de una sociedad más equitativa y competitiva. Dentro de
los indicadores de inversión pública, los relacionados a la educación
son de carácter preponderante, pues permiten visualizar la capacidad
de un país para adquirir o potenciar su activo más preciado, como lo
es el talento humano. Dichos indicadores pueden ser aplicados para
evidenciar los avances de los planes, programas y políticas educativas
(Senplades, 2012). Asimismo, indicadores complementarios al sector
educativo consisten en el Producto Interno Bruto, PIB, la inversión
pública total y en el sector social. Estos indicadores se expresan
en términos constantes (PPA1
o millones de dólares de 2007), o en
términos corrientes (millones de dólares).
En el presente capítulo se presentan los indicadores de la inversión
pública, e indicadores complementarios, con enfoque sobre el sector
educativo. Estos indicadores, presentados en un período de diez años,
ilustran los logros en inversión social y en educación en el Ecuador.
Dicha inversión genera resultados de eficiencia, aprendizaje y
bienestar, que impactan sobre el desarrollo del país, como se presenta
en los siguientes capítulos.
1. Paridad del poder adquisitivo, PPA, o la cantidad de bienes y servicios finales ajustados en términos monetarios, para considerar los efectos inflacionarios en la economía.
El PIB es el valor de los bienes y servicios de uso final generados
por los agentes económicos durante un período anual. Este indicador
identifica el valor total producido por un país, considerando la totalidad
de sectores productivos de la economía (UASB, 2015), adicionando
impuestos y deduciendo subsidios no incluidos en el valor de los
productos y sin considerar la depreciación de activos o la extracción
de recursos naturales (Banco Mundial, 2015). Su cálculo, en términos
globales y por ramas de actividad, se deriva de la construcción de
la Matriz Insumo-Producto. Esta matriz describe los flujos de bienes
y servicios del sistema productivo nacional considerando a los
productores y a los usuarios finales.
El PIB per cápita constituye un indicador aproximado de estándares
de vida, que se calcula a partir de la razón entre el PIB y la población
total de un país. Este indicador contrasta la proporción del PIB que le
correspondería a cada persona, si el mismo fuese dividido en partes
iguales (Boston FED, 2003). Adicionalmente, el PIB per cápita permite
comparar niveles relativos de actividad económica entre puntos de
tiempo o entre países, pues posibilita identificar los recursos disponibles
que utiliza la población existente de un país determinado. Un aumento
del PIB per cápita implica que el valor de la producción total está
creciendo más rápido que el crecimiento demográfico (MCDS, 2016),
lo cual sugiere que hay más bienes y servicios disponibles y que los
consumidores están en mejor posición para adquirirlos (ídem).
El PIB del Ecuador presenta una tendencia creciente, acompañada
por el PIB per cápita, con excepción del año 2015. La Figura 2.1,
muestra un crecimiento positivo para el PIB y el PIB per cápita desde
el año 2006, alcanzando un pico en el año 2014, de 102 292 millones
de dólares y 6 382 dólares, respectivamente. El año 2015 presenta
un respectivo decrecimiento de 2,1 % y 3,6 %, con respecto a 2014.
En 2014 y 2015, la economía ecuatoriana fue afectada por la caída
súbita de los precios internacionales del petróleo. Esta caída incluyó
al crudo West Texas Intermediate, WTI, referencia para los crudos
Oriente y Napo que exporta el Ecuador, el cual recayó de $98 a inicios
de 2014, a $54 a finales de 2014, y se desplomó hasta llegar a los
$36 al 31 de diciembre de 2015 (Senplades, 2016a). Asimismo, la
continua apreciación del dólar, debido a la caída de los precios del
crudo y a la devaluación de las monedas de otros países, le ha restado
competitividad a las exportaciones ecuatorianas, las cuales se han
contraído en los últimos años, con efectos adversos sobre el PIB del
Ecuador (El Telégrafo, 2014). Estos shocks internacionales tuvieron
efectos negativos sobre el nivel de inversión pública, consumo privado
e inversión privada, provocando efectos significativos sobre el PIB
total, contrayéndose en 2,1 % en el año 2015.
*Datos de PIB medido en términos nominales (corrientes)
Fuente: BCE, 2016

50 51
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Inversión(millonesdedólares)
Inversión pública total Inversión social Inversión en educación
2.2 Inversión pública
Figura 2.2. Evolución de la inversión pública
La inversión pública está definida como el gasto presupuestario del
gobierno, reportado en el Sistema de Cuentas Nacionales del Banco
Central del Ecuador. Los gastos del gobierno central se desglosan
en las siguientes funciones: servicios públicos generales; defensa;
seguridad ciudadana; asuntos económicos; protección del medio
ambiente; vivienda y servicios comunitarios; salud; protección social;
educación; recreación y cultura (OCDE, 2016b). Los datos sobre la
distribución de la inversión pública pueden informar acerca del alcance
de las actividades principales del gobierno y su descentralización entre
sus distintos niveles (ídem).
La inversión en el sector social constituye los recursos destinados
por el gobierno para atender necesidades de impacto social y
potenciamiento del talento humano. Entre los sectoriales del área social
se encuentran: educación, salud, bienestar social, trabajo, desarrollo
urbano y vivienda (Asamblea Nacional, 2011). Para el Ecuador, el
área social, constituye “un área prioritaria de la política pública y de la
inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir”, en concordancia con el artículo 26
de la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional,
2008). La inversión en educación, por su parte, se enfoca en los egresos
destinados a servicios educativos, incluyendo los gastos directos en
instituciones educativas, así como los incentivos tributarios o subsidios
educativos focalizados (ídem). Dado que la educación es considerada
como un derecho ciudadano y un deber ineludible e inexcusable
del Estado ecuatoriano, constituye un área prioritaria de la inversión
pública (ídem). Este tipo de inversión se realiza sobre las personas,
a través de políticas que fortalezcan sus habilidades y capacidades,
tanto actuales como futuras, y que apoyen en su participación laboral
y ciudadana (Comisión Europea, 2016).
*Inversión social corresponde a “la sumatoria de la ejecución presupuestaria en valores asignados, codificados y devengados de
las entidades que conforman los ámbitos de bienestar social; desarrollo urbano y vivienda; educación; salud; trabajo; y otros
vinculados con el gasto social, en un período de tiempo determinado” (Ministerio de Finanzas, 2015). Datos de inversión pública
total, social y en educación medidos en términos nominales (corrientes)
Fuente: Senplades, 2016
La inversión pública, incluyendo el sector social y educativo, ha
experimentado un empuje importante desde el año 2006. Aún con
una reciente reducción en la inversión pública total, su incremento ha
sido sostenido desde el año 2006, marcando un hito histórico para
el Ecuador. Como lo muestra la Figura 2.2 la inversión pública total
presenta un crecimiento notable desde el año 2008, con un pico de
inversión en el año 2012 de $27 581 millones de dólares, seguida
por una reducción de la misma para los años 2013-2015. En 2008,
este indicador creció 79 % con respecto a los niveles de 2007 y 2006,
produciendo un salto cuantitativo e histórico de la inversión pública en el
Ecuador. La política anti-cíclica de empuje fiscal aplicada desde 2008,
enfocada sobre los sectores sociales, productivos y de infraestructura,
se llevó a cabo para frenar los efectos negativos de la crisis mundial
financiera de 2008. Dentro de la inversión en el sector social de 2008,
destaca la provisión de servicios de educación (47 %) y salud (23 %)
(Ministerio de Finanzas, 2008).
Por otro lado, la caída de la inversión pública total en el año 2013,
ilustrada en la Figura 2.2, se encontró asociada a una reestructuración
del gasto del presupuesto general del Estado, con énfasis en el sector
social, educativo y de infraestructura, consecuente al Plan Nacional
de Desarrollo (Senplades, 2013a), y a la atención de problemáticas de
déficit en la balanza comercial total de 2013, debido a caídas de volumen
y de precio en el sector comercial petrolero. Esta reestructuración del
gasto se corrobora con el crecimiento que presentó la inversión en el
sector social y en educación en 2013 con respecto al 2012, de 26,7 %
y 22,5 % respectivamente, en contraposición a la caída de la inversión
pública total, del 28,6 %. Finalmente, en el año 2015, la inversión
pública total presentó un decrecimiento del 11 % con respecto al 2014,
asociado al shock económico por la caída de los precios del petróleo
y la apreciación del dólar. A pesar de la reducción presentada en los
últimos tres años, la inversión pública total se mantiene sobre los 17
mil millones de dólares, los cuales bordean un crecimiento del 90 %
con respecto a los niveles de 2006.
Al contrario de la tendencia oscilante de la inversión pública total,
existe un incremento sostenido de la inversión en el sector social,
acompañada por la inversión en educación, con un crecimiento
pronunciado en el año 2013. La Figura 2.2, ilustra un crecimiento
constante de la inversión en el sector social, la cual alcanza un pico
en el año 2015, con 9 696 millones de dólares; es decir, un incremento
del 391 % con respecto a la inversión social de 2006. De igual manera,
el año 2013 presenta un pico de crecimiento de la inversión en el
sector social con respecto a años anteriores, creciendo en 26,7 %
respecto al nivel de 2012. Este crecimiento se encuentra asociado
a la reestructuración de la inversión pública total antes explicada.
Conforme al incremento sostenido de la inversión en el sector social,
la inversión pública en educación se ha incrementado fuertemente
desde el año 2006, alcanzando un pico en el año 2014, con 4 792
millones de dólares, y una ligera reducción en 2015. Como lo muestra
la Figura 2.2, en el año 2015, la inversión en educación decreció un
5,9 % respecto a su nivel alcanzado en el año 2014. Esta reducción
se encuentra íntimamente asociada al decrecimiento de la inversión
pública total y del PIB total, causado por la caída de los precios del
petróleo y apreciación del dólar. Sin embargo, a pesar de la reducción
presente en dicho año, la inversión en educación presenta una marcada
tendencia de crecimiento sostenido desde el año 2006, alcanzando los
$4 508 millones de dólares en el año 2015. Esta última cifra representa
un crecimiento del 314 % de la inversión en educación (datos medidos
en términos corrientes), con respecto a la existente en el año 2006.
La inversión pública en el sector social o educativo suele ser
contrastada como porcentaje del PIB o como porcentaje de la
inversión pública total. El primer indicador se construye a partir de la
razón entre la inversión pública, ya sea total, social o educación, y el
PIB; y el segundo, dividiendo la inversión social o en educación para
la inversión pública total. La inversión pública total como porcentaje
del PIB funciona como un aproximado del tamaño del gobierno y de
su grado de aporte a la economía (OCDE, 2016b), mientras que la
inversión en salud o educación como porcentaje del PIB muestran la
inversión relativa al tamaño de la economía. La inversión social o en
educación como porcentaje de la inversión total muestra la prioridad
relativa que tiene cada sector para el gobierno, con respecto a otras
áreas de inversión pública como la defensa.

52 53
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Inversión/PIB(%)
Inversión pública total/PIB Inversión social/PIB Inversion en educación/PIB
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2015
2015
2015 2015
2015 2015
2015
1.0%
2.0%
3.0%
4.0%
5.0%
6.0%
7.0%
8.0%
Brasil Latinoamérica y el
Caribe
Ecuador Chile México Panamá Argentina
)%(BIP/nóicacudenenóisrevnI
Figura 2.3. Evolución de la inversión pública con respecto al PIB Figura 2.4. Inversión en educación con respecto al PIB, comparativo de países
2.3 Inversión en educación
En Ecuador, la inversión total presenta una tendencia oscilante,
mientras que la inversión social y en educación presentan tendencias
crecientes. Como muestra la Figura 2.3, como porcentaje del PIB,
la inversión pública total crece de forma continua y pronunciada
hasta el año 2012, acompañada de la inversión en el sector social y
educativo. En 2012 la inversión pública total alcanzó un pico de 31,4 %,
mientras que la social y educativa lo alcanzaron en 2013, con 9,7 % y
5 %, respectivamente. Para el año 2013, la inversión pública total se
contrajo en 10,7 puntos porcentuales respecto al año anterior, mientras
que la inversión social y en educación se incrementaron en 1,4 y 0,6
puntos porcentuales, respectivamente. Esto último obedeció al cambio
estructural del gasto público antes descrito. Finalmente, la inversión
pública total continúa una tendencia decreciente hasta el año 2015,
donde alcanza el 17,8 %. Esta última cifra representa una diferencia de
-2,8 puntos porcentuales, o un decrecimiento del 13 %, respecto a la
inversión pública total como porcentaje del PIB del 2006.
A pesar de esta caída de la inversión pública total, la inversión social
y en educación (corriente) presentaron una tendencia relativamente
constante en los últimos años, alcanzando 9,7 % y 4,5 % del PIB2
,
respectivamente, (datos medidos en términos nominales) en el
año 2015. Estas últimas cifras son 5,46 y 2,17 puntos porcentuales
superiores a las de 2006, lo cual representa un incremento del 129,2 %
y 93,5 %, respectivamente.
Los incrementos observados sugieren que la priorización de la
inversión social y en educación se ha mantenido intacta, incrementando
sostenidamente la importancia relativa de ambos rubros en el valor
agregado de la economía (PIB), a pesar de contracciones en la
inversión pública total. En términos regionales, si bien Ecuador
presenta un nivel medio de inversión en educación como porcentaje
del PIB, con respecto a la mayoría de países de Latinoamérica y el
Caribe, este presenta el mayor crecimiento de este indicador en la
región desde el año 2006, como lo muestra la Figura 2.4. Para el año
2015, Ecuador presenta un indicador de 4,6 %, mayor al de Chile por
0,1 % y muy cercano al promedio regional. Argentina si bien es el país
con menor inversión en educación con un 1,8 %, tuvo un crecimiento
del 55,3 %; mientras que países con México y Panamá presentaron
un decrecimiento. Es importante recalcar que mientras el promedio
de Latinoamérica solo logró un crecimiento del 28,9 % con respecto a
2006, Ecuador alcanzó el crecimiento más alto de este indicador, de
96 %.
A su vez, este logro de inversión en educación es respaldado en un
contraste del indicador como porcentaje de la inversión pública total.
El porcentaje de inversión en educación con respecto a la inversión
pública total presenta una tendencia relativamente constante durante
los primeros seis años, pero fuertemente potenciada en los últimos
tres. Este indicador presentado en la Figura 2.5, muestra una tendencia
constante hasta el año 2012, que bordea el 15 %, con excepción del año
2008. Sin embargo, el indicador adquiere un empuje significativo en el
año 2013, alcanzando un pico en el año 2015, con 25,3 % de la inversión
pública total. Esta última cifra representa un crecimiento del 124 % con
respecto al año 2006 (datos medidos en términos nominales). Esto se
traduce en un incremento considerable de la importancia relativa de la
inversión en educación frente a la inversión pública total en los últimos
tres años, explicada por el empuje de la inversión en educación en el
año 2013, a pesar de la caída de la inversión pública total.
*Datos de PIB e inversión medidos en términos nominales (corrientes)
Fuente: BCE, 2016; Senplades, 2016
2. La inversión en educación como porcentaje del PIB de 4,5 % corresponde a términos corrientes, la misma asciende a 5,23 % en términos constantes. Una inversión en educación
como porcentaje del PIB del 4,5 % representa el promedio de los países de alto desarrollo humano en el mundo (PNUD, 2015).
*Extrapolación de datos de CEPAL (2016) aplicando medias móviles de orden 3 (MA3) para el año 2015. Para Ecuador se aplican
datos completos de Senplades (2016)
Fuente: CEPAL, 2016

54 55
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Inversiónrelativa(%)
Inversión en educación/Inversión pública total Inversión social/Inversión pública total
2006
2006 2006
2006
2006
2006 2006
2006
2015
2015
2015
2015 2015
2015
2015
2015
8%
10%
12%
14%
16%
18%
20%
22%
24%
26%
28%
Ecuador Chile Venezuela Bolivia Latinoamérica y
el Caribe
Colombia Perú Paraguay
Inversióneneducación/Inversión
públicatotal(%)
2006
2007
2008 2009
2010
2011
2012
2013
20142015
y = 0,7779x + 2488,2
2 000
3 000
4 000
5 000
6 000
7 000
500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000 5.500
PIBpercápita(dólares)
Inversión en educación (millones de dólares)
R² = 0,9779
Figura 2.5. Evolución de la inversión social en educación con respecto a la inversión pública total
Figura 2.6. Inversión en educación con respecto a la inversión pública total, comparativo de países
Figura 2.7. Relación entre la inversión en educación y PIB per cápita
La inversión en educación como porcentaje de la inversión pública
total en el Ecuador representa la más alta de la región y la de mayor
crecimiento con respecto a 2006. Con fines comparativos regionales,
la Figura 2.6 muestra que el Ecuador obtuvo el mayor crecimiento en
inversión en educación de la región, logrando en 2015 un porcentaje
de inversión en educación 124 % mayor a la de 2006. A su vez, la
inversión en educación como porcentaje de la inversión pública total
alcanzada en 2015, de 25,31 %, representa una inversión 26 % mayor
que el segundo país mas alto, Chile, y 90 % más alto que Paraguay, el
país con la menor inversión en educación relativa. Existe una diferencia
de 7,81 puntos porcentuales de esta cifra con respecto a la inversión
en educación promedio de Latinoamérica (17,5 %).
*Datos de inversión medidos en términos nominales (corrientes)
Fuente: Senplades, 2016
*Extrapolación de datos de CEPAL (2016) aplicando medias móviles de orden 3 (MA3) para el año 2015. Para Ecuador se aplican
datos completos de Senplades (2016)
Fuente: CEPAL, 2016
Este logro de asignación de recursos al sector educativo está asociado
con el crecimiento de los estándares de vida en el Ecuador. Como lo
muestra la Figura 2.7, existe una correlación positiva, del 98 %, entre
la inversión en educación y el PIB per cápita del Ecuador. Esto sugiere
que tanto la inversión en educación puede haberse beneficiado de los
recursos productivos del país como que el nivel de vida ha sido potenciado
por la inversión en educación, pues esta puede haber mejorado el
aprendizaje y las capacidades de los ciudadanos y el talento humano que
potencia las actividades productivas en el Ecuador. Si bien un sinnúmero
de factores influyen en el PIB per cápita, una mejora en estándares de
vida se encuentra comúnmente vinculada a la mejora en la inversión en
educación (Boston FED, 2003). Tanto el PIB per cápita como la inversión
en educación sufrieron una recaída en el año 2015 con respecto al 2014,
de 3,6 % y 6 %, respectivamente, asociada con la caída de los precios del
petróleo y la apreciación del dólar.
*Datos de PIB e inversión medidos en términos nominales (corrientes). El tamaño de las burbujas corresponde al porcentaje de la
inversión en educación respecto a la inversión pública total del estado para el año señalado.
Fuente: BCE, 2016; Senplades, 2016

56 57
Indicadores
de inversión
2015
$100 177Producto Interno Bruto
en millones de dólares
$6 154El PIB per cápita
es el PIB divido para el total de
los ecuatorianos
5,23 %PIB en educación
Porcentaje del PIB que se destina a
inversión en educación
$17 807Inversión total del gobierno
$9 696Inversión social
$4 508Inversión en educación
Resumen
En perspectiva, si bien ciertos factores externos han afectado la
economía ecuatoriana y su capacidad de obtención de recursos que
financien políticas sociales y educativas, la prioridad del gobierno en
el sector social y en educación ha permitido una inversión creciente
en dichas áreas. A partir del año 2006, ha existido un incremento
sostenido de la inversión en educación, tanto en términos brutos,
como porcentaje del PIB y de la inversión pública total. Los indicadores
productivos, medidos a través del PIB y el PIB per cápita se alinean a
esta tendencia, mostrando una correlación positiva con la inversión en
educación. Para el año 2015, la inversión en educación se ubicó en los
4 508 millones de dólares (corriente), logrando un incremento de 3 419
millones de dólares con respecto a la de 2006, o un crecimiento del
314 %. Asimismo, la inversión en educación alcanzó 4,5 % del PIB en
2015, (datos medidos en términos nominales) logrando un crecimiento
del 94 % con respecto a 2006, así como 25,3 % de la inversión pública
total, logrando un crecimiento del 124 % en este período (datos
medidos en términos nominales). Estos logros en el crecimiento de la
inversión social y en educación del Ecuador, constituyen los mayores
de Latinoamérica y el Caribe, y se alinean a la primera estrategia del
programa EPT: “Aumentar de manera considerable la inversión en
educación básica” (Unesco, 2015).
La inversión pública en el sector educativo, genera resultados de
eficiencia sobre el sistema nacional de educación. La Unesco (2016a)
recalca que la implementación de políticas sociales en el campo
educativo permite mejorar las tasas de escolarización, el aprendizaje a
lo largo de toda la vida, y la incorporación plena por parte de los sistemas
educativos de la visión de desarrollo sostenible (Unesco, 2016). Para el
caso ecuatoriano, estos resultados se expresan a través de mejoras en
las tasas de alfabetismo, matrícula, asistencia, deserción y promoción
escolar, tal como se detallan en el siguiente capítulo. Finalmente,
estos logros en la inversión sobre el talento humano y el aprendizaje
multidimensional de ciudadanos con conocimientos, competencias
y actitudes para el Buen Vivir, tienen importantes efectos sobre la
calidad educativa, el desarrollo humano, la competitividad, la pobreza
y desigualdad. Estos impactos son analizados en el Capítulo 6.

58 59
3. Indicadores
de eficiencia

60 61
Indicadores de EficienciaResultados educativos, retos hacia la excelencia
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
3.1 Alfabetismo
Figura 3.1. Alfabetismo por provincias
A inicios del año 2000, se estableció un marco de desarrollo
predominante para el mundo en el curso de 15 años, ésta es la
Declaración del Milenio, suscrita por todos los países miembros de
Naciones Unidas. Para poner
en marcha esta declaración, se
establecieron ocho Objetivos de
Desarrollo del Milenio. Entre estos
objetivos, el referido a educación
coincide con el segundo objetivo
“Lograr la enseñanza primaria
universal”, cuyas metas se
refieren a: alcanzar la tasa neta de matrícula en educación primaria
sobre 95 % y alcanzar la tasa de alfabetización de las personas
mayores a 15 años sobre 95 %.
Es así que para observar el cumplimiento de este objetivo en
Ecuador, en el presente apartado se analizan los diversos indicadores
de eficiencia educativa: tasa de alfabetismo, tasa de matrícula, tasa
de asistencia, tasa de deserción
y tasa de no promovidos;
utilizando datos disponibles en el
Ministerio de Educación y en el
Instituto Nacional de Estadísticas
y Censos. La información se
presenta desagregada en niveles
de EGB y BGU del Sistema
Nacional de Educación, provincias, área, sexo, autoidentificación
étnica y financiamiento de las Instituciones Educativas.
Los indicadores de eficiencia muestran el nivel de
ejecución del SNE y la evidencia de los recursos invertidos
en el sector educativo.
“La alfabetización es un
derecho humano fundamental y
constituye la base del aprendizaje
a lo largo de toda la vida. Por su
capacidad de transformar la vida
de las personas, la alfabetización
resulta esencial para el desarrollo
humano y social. Tanto para las
personas y las familias como para
las sociedades, es un instrumento
que confiere autonomía con miras
a mejorar la salud, el ingreso y la
relación con el mundo” (Unesco,
2016b).
La tasa de alfabetismo
corresponde al porcentaje de la
población mayor o igual a quince
años de edad que es capaz de
leer, escribir, y comprender un
texto sencillo y corto sobre su
vida cotidiana. En general, el
término “alfabetización” incluye
también habilidades aritméticas,
es decir, la capacidad de hacer
cálculos matemáticos sencillos.
Para calcular este indicador se
divide el número de personas
alfabetizadas mayores de
15 años por la población del
correspondiente grupo etáreo
y se multiplica por 100 (Banco
Mundial, 2016a).
A nivel global, según el
informe 2015 de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio,
ODM, se reporta que la tasa de
alfabetización de los jóvenes
entre 15 y 24 años ha aumentado
de 83 % a 91 % entre 1990 y 2015
(ONU,2015a).Concurrentemente,
en Ecuador, de acuerdo con los
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos, ENEMDU, 2015
Tasa de
alfabetismo por
provincia
Meta ODM
90 - 94,9
80 - 89,9

62 63
91,4
92,1 92,4 92,2 91,9 91,6
92,1
93,3
94,2 94,5
80
83
85
88
90
93
95
98
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tasadealfabetismo(%)
Rural Urbana Nacional
Meta ODM
88
90
92
94
96
98
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Femenino Masculino Nacional
Meta ODM
Figura 3.2. Alfabetismo por área
Figura 3.3. Alfabetismo por sexodatos de la Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo del INEC, en
el 2015, 94,5 % de la población se encuentra alfabetizada. Para
llegar a esta cifra, como se puede ver en la Figura 3.2, se registra
una marcada tendencia de crecimiento desde el año 2011, de hecho
en 2014 se recibió el Premio de Alfabetización y desarrollo sostenible
UNESCO-Rey Sejong por el proyecto de “alfabetización básica para
jóvenes y adultos en el que además de enseñar a leer y escribir se
incluye educación para la ciudadanía, salud y nutrición” (Mineduc,
2016c).
Este logro marcó un hito importante para la educación en el país. Por
lo tanto, 11 provincias de 24 alcanzan o superan el porcentaje mínimo
necesario para considerar erradicado el analfabetismo, sin embargo
Según el Informe de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, a
nivel global, la brecha entre hombres y mujeres ha disminuido (ONU,
2015). En Ecuador, se puede ver que de manera sostenida desde el
año 2006 hasta el año 2015, la población femenina tiene una tasa
de alfabetización inferior pero semejante a la masculina, ver Figura
3.3. La diferencia porcentual entre sexo masculino y femenino supera
los 2,5 puntos. A pesar de que la población femenina registra un
aún falta por hacer, ya que las 13 provincias en donde persisten las
áreas de oportunidad registran tasas menores a 95 %, ver Figura 3.1.
DeacuerdoconelMinisteriodeEducación,enelaño2011elGobierno
Nacional declaró a la alfabetización como tema prioritario. Una de las
estrategías para erradicar el analfabetismo fue la implementación del
proyecto “Educación básica para jóvenes y adultos”. Uno de los frutos
del proyecto es el aumento de 6.7 puntos porcentuales de población
alfabetizada en el área rural de 2006 a 2015, ver Figura 3.2, con lo
cual se acortó la brecha de desigualdad existente entre el área rural y
urbana. Sin embargo, el área urbana ya cumplió la meta establecida
en los ODM.
tasa de alfabetización inferior, de acuerdo con la meta establecida
en la iniciativa Educación para Todos “aumentar para el año 2015
el número de adultos alfabetizados en 50 %, en particular tratándose
de mujeres […]” (Unesco, 2016), Ecuador ha logrado cumplir con esta
meta, pues para el año 2015, 93,3 % de las mujeres se encuentran
alfabetizadas, superando en 3,5 puntos porcentales a la tasa del año
2006.
En concordancia con los ODM, el PNBV 2013–2017, establece
como meta la reducción del analfabetismo en la población indígena
y montuvia entre 15 y 49 años al 4 %, de acuerdo con los datos
aquí presentados el porcentaje de personas montuvias e indígenas
que saben leer y escribir se ha incrementado en 3,9 y 4,7 puntos
porcentuales respectivamente desde el año 2013 al 2015. Sin embargo,
aunque ha existido un crecimiento significativo en los últimos años,
la población indígena y montuvia es la que mantiene los niveles de
alfabetización más bajos, de acuerdo con la Figura 3.4.
Adicionalmente, en cumplimiento a lo que establece la LOEI en su
artículo 1, “la educación se desarrolla en el marco de interculturalidad
y plurinacionalidad”, la población con mayor tasa de alfabetismo es la
que se autoidentifica como blanca o mestiza, mientras que la tasa de
la población afrodescendiente ronda la misma proporción que la media
nacional.

64 65
65
70
75
80
85
90
95
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Meta ODM
Mestizo Indígena Blanco Montuvio Afroecuatoriano Nacional
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Figura 3.4. Alfabetismo por autoidentificación étnica
3.2 Matrícula escolar
Figura 3.5. Tasa neta de matrícula en EGB por provincias
La consecución de una educación de calidad es la base para el
desarrollo de una sociedad (ODM, 2016). La meta 2.1 del segundo
objetivo de los ODM establece “alcanzar 95 % en la tasa neta de
matrícula en educación primaria (ídem). En esta medida las brechas
de educación se han reducido en el Ecuador, puesto que se registran
importantes logros en lo que a matrícula se refiere.
Se evidencia la tendencia heterogénea de la tasa de matrícula a
EGB y BGU. Por una parte, se registran variaciones en la tasa bruta
de matrícula, ver Figura 3.6 y Figura 3.7. En EGB, en la mayoría de
provincias supera 100 % y en BGU supera 100 % en las provincias:
Galápagos, Loja, Orellana, Pastaza, Pichincha, Tungurahua y Zamora
Chinchipe. Estos resultados indican que el servicio de educación en
este nivel incluye a quienes están por encima de la edad oficial para el
nivel de EGB y BGU.
* Los datos de autoidentificación étnica para el caso de la población montuvia se presentan desde el año 2010 a 2015.
Por otra parte, se registran
los logros en la tasa neta de
matrícula, que toma en cuenta
a la población en la edad
correspondiente al nivel que
están estudiando (no considera a
las personas que se encuentran
en rezago escolar o cuya edad
no corresponde al nivel educativo
en el que actualmente están
matriculados). En EGB supera el
96 % en la mayoría de provincias,
y en BGU no superan 75 %, ver
Figura 3.5 y Figura 3.8. En 2015,
la tasa neta de matrícula a nivel
nacional en EGB fue 96,3 % y
en BGU 67,9 %.
Tasa neta de
matrícula en EGB
por provincia
95 - 100
90 - 94,9
80 - 89,9

66 67
100,9
103,0
105,6
101,7
101,7
102,5
103,1
104,2
99,5
103,4
101,8
100,9
101,8
103,7
100,7
102,3 102,1
104,1
100,5
101,5
105,9
102,0
103,2
99,1
98,6
102,2
90
93
95
98
100
103
105
108
110
Azuay
Bolívar
Cañar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
ElOro
Esmeraldas
Galápagos
Guayas
Imbabura
Loja
LosRíos
M.Santiago
Manabí
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
SantaElena
Sto.Domingo
Sucumbíos
Tungurahua
Z.Chinchipe
ZND.
Nacional
TasabrutadematrículaEGB(%)
96,0 96,0
75,0
95,8
86,1
98,8
96,7
81,9
125,9
88,9
96,7
103,0
82,4
90,0
83,8
92,4
104,3
100,5
106,0
75,3
93,0
93,4
101,0
109,1
63,0
92,3
60
67
74
81
88
95
102
109
116
123
130
Azuay
Bolívar
Cañar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
ElOro
Esmeraldas
Galápagos
Guayas
Imbabura
Loja
LosRíos
M.Santiago
Manabí
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
SantaElena
Sto.Domingo
Sucumbíos
Tungurahua
Z.Chinchipe
ZND.
Nacional
TasabrutadematrículaBGU(%)
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Figura 3.6. Tasa bruta de matrícula en EGB por provincias
Figura 3.7. Tasa bruta de matrícula en BGU por provincias
Figura 3.8. Tasa neta de matrícula en BGU por provincias
Tasa neta de
matrícula en BGU
por provincia
80 - 100
60 - 79,9
50 - 59,9

68 69
91.6 91.7 93.2 93.5 94.6 95.4 95.1 96.0 96.3 96.3
48.4
51.5
53.2 54.4
59.8
62.5 63.8
66.0 65.6
67.9
30
40
50
60
70
80
90
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
)%(alucírtamedatenasaT
BGU
Rural
Nacional
Urbana
EGB
Rural
Nacional
Urbana
97.1 96.3
99.0 100.2
102.0 102.0 102.8 101.9 102.9 102.3
72.9
77.7 76.7
78.9
84.6
88.1
90.8
92.4 92.4 92.3
50
60
70
80
90
100
110
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
)%(alucírtamedaturbasaT
BGU
Rural
Nacional
Urbana
EGB
Rural
Nacional
Urbana
Figura 3.10. Tasa bruta de matrícula por área
Figura 3.9. Tasa neta de matrícula por sexo
La tasa de matrícula en EGB y BGU tanto para el área urbana como
para el área rural ha mantenido un crecimiento constante desde 2006.
En EGB, en el año 2006, la tasa neta de matrícula era de 88,2 % en el
área rural y 93,7 % en el área urbana, sin embargo, de acuerdo con la
encuesta ENEMDU, en 2015 la tasa en el área rural llegó a 95,6 % y
en el área urbana a 96,6 %. En BGU, en el año 2006, la tasa neta de
matrícula fue de 31,4 % en el área rural y 57,4 % en el área urbana; en
2015 ambas tasas crecieron a 58,7 % y 72,8 % respectivamente, ver
Figura 3.9.
En EGB la tasa bruta de matrícula en el área urbana ha evolucionado
desde 2006 de manera fluctuante alcanzando el valor más alto en el
2009, con el 103.6 %. La tasa bruta de matrícula en el área rural, en
el año 2006 fue de 97,1 % mientras para el año 2015 fue de 102,3 %.
En teoría, estos porcentajes sobre 100 % indican que el país tiene
capacidad para atender a toda su población escolar.
La tasa bruta de matrícula en BGU para el área urbana ha
evolucionado desde niveles del 83,1 % en el 2006, siendo tasa más
baja, incrementándose paulatinamente a 97,8 % y 97,6 % en los
años 2014 y 2015 respectivamente. El incremento de la tasa bruta
de matrícula para el área rural es más notorio, en el 2006 apenas
alcanzaba 54 % y se ha ido incrementando a 82,4 % para el 2015.

70 71
Notas de
interés
96,3
92,6
92,5
94,3
95,0
94,5
95,4
94,5
92,6 92,8
93,8
95,4
93,2 93,2 93,3
95,0
93,6
93,9
94,2
94,7
95,0
93,3
95,0
95,0
100,0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Azuay
Bolívar
Cañar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
ElOro
Esmeraldas
Galápagos
Guayas
Imbabura
Loja
LosRíos
M.Santiago
Manabí
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
SantaElena
Sto.Domingo
Sucumbíos
Tungurahua
Z.Chinchipe
ZND.
Tasanetadematrículaprimaria(%)
Meta de cobertura
(Objetivo 2)
En cumplimiento a
los Objetivos de Desarrollo del Milenio
Lograr la enseñanza
primaria universal”
95 %
Obtener la tasa neta de matrícula
sobre
en Educación
Primaria.
Se ha
cumplido
a nivel
nacional
en las
provincias de:
Azuay
Chimborazo
El Oro
Loja
Napo
Santo Domingo
Tungurahua
Zamora Chinchipe.
Primaria
Meta ODM
93 - 94,9
90 - 92,9
Tasa neta de
matrícula de
primaria por
provincias
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
Bolívar
Los Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
N
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
Figura 3.11. Tasa neta de matrícula primaria

72 73
Tasa bruta
Femenino
Nacional
Masculino
Tasa neta
Femenino
Nacional
Masculino
90
95
100
105
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasadematrículaEGB(%)
40
50
60
70
80
90
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasamatrículaBGU(%)
Tasa bruta
Femenino
Nacional
Masculino
Tasa neta
Femenino
Nacional
Masculino
80
85
90
95
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasanetadematrículaEGB(%)
Figura 3.12. Tasa neta de matrícula por sexo
Figura 3.13. Tasa bruta y neta de matrícula en BGU por sexo
Figura 3.14. Tasa neta de matrícula en EGB por autoidentificación étnica
Se ha asegurado el acceso a la educación para ambos sexos.
La matrícula de estudiantes de sexo femenino en EGB y BGU ha
aumentado considerablemente a partir del año 2013, y se ha mantenido
superior para el sexo masculino, en aproximadamente 2 puntos para
EGB y BGU.
La relación entre la tasa bruta de matrícula y sexo en el 2015 nos
permite observar que en EGB 101,6 % de matrículados son estudiantes
de sexo femenino, mientras 102,8 % son de sexo masculino. Y en BGU
94 % de los matrículados son de sexo femenino y 90,6 % son de sexo
masculino; visibilizandose que existe mayor porcentaje de estudiantes
matrículados de sexo femenino, sin embargo, esta diferencia no es
significativa, ver Figura 3.12 y Figura 3.13.
La tasa neta de matrícula por autoidentificación étnica registra
incremento en puntos porcentuales tanto para EGB como para BGU,
como podemos ver en la Figura 3.14 y Figura 3.16. En EGB, desde
el año 2006 hasta el año 2015, lo que más destaca es el incremento
de 7 puntos porcentuales de la población que se autoidentifica como
afro ecuatorianos e indígenas. En BGU, el incremento en puntos
porcentuales es significativo para todas las etnias: indígena 30,9
puntos, mestizo 20,3, blanco 17,8, afro ecuatoriano 12,4. Para el caso
de la etnia autoidentificada como montuvio, el incremento en puntos
porcentuales es 13,9 desde el año 2010 a 2015.
En la tasa bruta de matrícula en EGB y BGU se aprecia un incremento
constante. En EGB, en el 2006, la tasa para la etnia mestiza es 99,9 %,
la etnia indígena 98,9 %, la etnia afroecuatoriana es 98,2 %. En el 2015,
la tasa bruta de matrícula, para los mestizos es 101,7 %, la etnia indígena
105,7 % la etnia afroecuatoriana 103,7 %. La tasa bruta de matrícula en
BGU en el 2006 para los mestizos es 75,5 %, la etnia indígena 48,3 %,
para la etnia afroecuatoriana 61,1 %. En el 2015, la tasa bruta de matrícula,
para los mestizos es 95,1 %, la etnia indígena 79,1 %, para la etnia
afroecuatoriana 92,9 %.

74 75
95
99
103
107
111
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasabrutadematrículaEGB(%)
20
40
60
80
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasanetadematrículaBGU(%)
45
60
75
90
105
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasabrutadematrículaBGU(%)
Figura 3.15. Tasa bruta de matrícula en EGB por autoidentificación étnica
Figura 3.16. Tasa neta de matrícula en BGU por autoidentificación étnica
Figura 3.17. Tasa bruta de matrícula en BGU por autoidentificación étnica

76 77
Notas de
interés
En cumplimiento
a la Política 2 del Plan Decenal de Educación
se ha cumplido
96,3 %de la tasa neta de asistencia a EGB
a nivel nacional para el año 2015
Universalización de la Educación
General Básica sobre 95 %
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
3.3 Asistencia escolar
Figura 3.18. Tasa neta de asistencia a EGB por provincias
La asistencia escolar es de suprema importancia en la formación
educativa de los estudiantes. Es un indicador que refleja el desarrollo
de un país y la capacidad de oferta de una institución educativa. Por
tal razón, ha sido incluida dentro de las políticas del Plan Decenal de
Educación y de los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir. Para
ilustrar la asistencia escolar, en esta sección se utiliza la tasa neta
de asistencia, que se refiere al número total de personas que asisten
regularmente al SNE en comparación con la población en la edad
correspondiente a un determinado nivel, expresado como porcentaje
del total de la población del grupo de edad respectivo (SIISE, 2016a); y
la tasa bruta de asistencia que se refiere al número total de personas
que asisten regularmente al SNE, independientemente de su edad,
respecto a la población total del grupo en edad escolar (INEC, 2016;
Mineduc, 2016).
El Plan Decenal de Educación es un instrumento de gestión
estratégica en el ámbito educativo, y define las acciones a realizar
durante el período 2006–2015, incluye un conjunto de 8 políticas
principales orientadas a mejorar la calidad educativa y lograr mayor
equidad garantizando el acceso y la permanencia de los estudiantes
en el sistema educativo (Mineduc, 2006). La política 1, lograr la
universalización de la EGB sobre 95 % y la política 3, incrementar la
población estudiantil de Bachillerato hasta alcanzar al menos 75 % de
los jóvenes en la edad correspondiente. El PNBV define las acciones
a realizar durante un período de gestión. Para el período 2013–2017,
incluye un conjunto de 12 objetivos principales orientados a alcanzar
el llamado “Buen Vivir”. El segundo objetivo del PNBV es “auspiciar
la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y territorial
en la diversidad” (Senplades, 2013). Dentro las metas que conforman
este objetivo destacamos: “Universalizar la tasa neta de asistencia a
educación básica media y superior”, es decir alcanzar una tasa neta
de asistencia mayor o igual al 95 %, y “Alcanzar una tasa neta de
asistencia al bachillerato del 80 %”.
En concordancia con las políticas y objetivos planteados, para el
año 2015, según datos del INEC, la tasa neta de asistencia a EGB
alcanzó 96,3 %, dato que supera en 5,1 puntos porcentuales a la tasa
neta registrada en 2006, cumpliendo así con la política 1 del PDE y
el segundo objetivo del PNBV. Sin embargo, aún queda camino por
recorrer para alcanzar la segunda política del PDE y la meta 2 del
segundo objetivo del PNBV, pues al año 2015 la tasa neta en BGU
es 67,9 %.
Según la Figura 3.18, la tasa
neta de asistencia a EGB, muestra
que más del 95 % de la población
de 5 a 14 años de edad asiste a
clases. La mayoría de provincias
registran tasa neta de asistencia
mayor a 95 %, cumpliéndose
así la meta del PDE y PNBV, ver
Figura 3.18.
Tasa neta de
asistencia en EGB
por provincia
Meta PDE
90 - 94,9
80 - 89,9

78 79
101,3
102,6
106,2
101,7
101,6
102,5
103,4
104,4
99,1
102,9
102,1
100,5
101,9
103,7
100,6
102,7
101,8
104,7
100,8
101,2
106
101,6
103,2
99,3
98,6
102,1
90
93
96
99
102
105
108
111
Azuay
Bolívar
Cañar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
ElOro
Esmeraldas
Galápagos
Guayas
Imbabura
Loja
LosRíos
M.Santiago
Manabí
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
SantaElena
Sto.Domingo
Sucumbíos
Tungurahua
Z.Chinchipe
ZND.
Nacional
TasabrutadeasistenciaEGB(%)
96,0
96,0
74,4
95,9
85,3
98,1 96,8
81,7
120,9
88,9
97,4
103,3
82,5
90,1
84,0
92,7
104,8
98,4
107,9
75,1
92,9 94,0
101,8
108,8
63,0
92,6
60
67
73
80
86
93
99
106
112
119
125
Azuay
Bolívar
Cañar
Carchi
Chimborazo
Cotopaxi
ElOro
Esmeraldas
Galápagos
Guayas
Imbabura
Loja
LosRíos
M.Santiago
Manabí
Napo
Orellana
Pastaza
Pichincha
SantaElena
Sto.Domingo
Sucumbíos
Tungurahua
Z.Chinchipe
ZND.
Nacional
TasabrutadeasistenciaBGU(%)
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Figura 3.19. Tasa bruta de asistencia a EGB por provincias
Figura 3.20. Tasa bruta de asistencia a BGU por provincias
Figura 3.21. Tasa neta de asistencia a BGU por provincias
En la Figura 3.19, la tasa bruta
de asistencia a EGB por provincia
nos muestra que Cañar tiene una
alta tasa bruta de asistencia de
106,2 %, seguida por la provincia
de Santo Domingo con 106 % y
Esmeraldas con 104,4 %.
Contrariamente a lo que
sucede con la tasa neta de
asistencia en EGB, la tasa en BGU
está por debajo 75 %. Tan sólo
seis de las 24 provincias superan
75 % de tasa neta de asistencia:
Imbabura, Loja, Pichincha,
Zamora Chinchipe, Tungurahua
y Galápagos, logrando así la
política establecida en el PDE.
La tasa bruta de asistencia a
BGU se refiere al número total de
personasqueasistenregularmente
al SNE, independientemente de
su edad, respecto a la población
total del grupo en edad escolar
correspondiente a los niveles
desde 1.° a 3.° año de Bachillerato
General Unificado, 15 a 17 años de
edad. La tasa bruta de asistencia
a BGU por provincias muestra que
Galápagos posee una alta tasa de
asistencia de 120,9 %, seguida por
la provincia de Zamora Chinchipe
con 108,8 %yPichinchacon107,9%.
Tasa neta de
asistencia en BGU
por provincia
Meta PDE
70 - 74,9
50- 69,9

80 81
91.2 91.4
93.1 93.5 94.8 95.4 95.6 96.1 96.2 96.3
47.9
51.2
53.6 54.8
59.4
62.1
63.9
65.8 65.1
67.9
30
40
50
60
70
80
90
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
)%(aicnetsisaedatenasaT
BGU
Rural
Nacional
Urbana
EGB
Rural
Nacional
Urbana
99.3 98.6
101.5 102.3 103.5 102.6 103.4 102.5 103.0 102.2
71.9
76.7 76.6
79.1
83.6
87.4
89.9
91.8 91.6 92.6
50
60
70
80
90
100
110
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
)%(aicnetsisaedaturbasaT
BGU
Rural
Nacional
Urbana
EGB
Rural
Nacional
Urbana
90
92
94
96
98
100
102
104
106
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasadeasistenciaEGB(%)
Tasa bruta
Femenino
Nacional
Masculino
Tasa neta
Femenino
Nacional
Masculino
Figura 3.22. Tasa neta de asistencia por área
Figura 3.24. Tasa bruta y neta de asistencia a EGB por sexo
Figura 3.23. Tasa bruta de asistencia por área
La tasa neta de asistencia a EGB desagregada por área rural y
urbana registra un incremento a lo largo del tiempo. Para el área rural,
la tasa de asistencia a EGB en el año 2006 es 87,9 % y en el año 2015
es 95,7 %, es decir, 95 de 100 niños asisten a los niveles de EGB. El
incremento es de 8 puntos porcentuales. Para el área urbana, la tasa
Al desagregar la tasa neta de asistencia a BGU del año 2015 por
área rural y urbana, se observa variaciones heterogéneas. La tasa de
asistencia a BGU en el área rural es 58,9 % mientras que para el área
urbana es 72,7 %.
La tasa bruta de asistencia a BGU en el año 2006, en el área rural
es de 53,2 %, mientras en el 2015 es 83 %. En el área urbana para
el 2006 es de 81,9 % y en 2015 es de 97,7 %. La asistencia a EGB
siempre es mayor que la asistencia a BGU, sea en el área rural o
urbana. Aunque en el área rural existe menor asistencia a BGU, en
relación con lo que sucede en el área urbana.
Al desagregar la tasa neta de asistencia por sexo, se evidencia que
el porcentaje de asistencia de los estudiantes de sexo femenino es
superior a los estudiantes de sexo masculino. Se observa la evolución
de la tasa neta de asistencia femenina a EGB, en 2006 se registra 91,3 %
y para 2015, 96,4 %. En relación al sexo masculino en 2006 fue de 91 % y
96,1 % en 2015.
En promedio, existe paridad entre la tasa bruta de asistencia a EGB
de las mujeres 101,5 % y la de los hombres 102,9 %. La tasa bruta
de asistencia a EGB de mujeres y hombres presenta un incremento
progresivo desde el año 2006 hasta el año 2012, año a partir del cual
se evidencia una ligera disminución.
de asistencia a EGB en 2006 es 93,2 % y en el 2015 es 96,6 %, es
decir, 96 de 100 niños asisten a los niveles de EGB. El incremento es
de 3 puntos porcentuales. Los datos confirman el cumplimiento de la
meta establecida en el PDE.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos, ENEMDU,
2015Elaboración: Ineval, 2016

82 83
40
50
60
70
80
90
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasadeasistenciaBGU(%)
Meta PDE
Tasa bruta
Femenino
Nacional
Masculino
Tasa neta
Femenino
Nacional
Masculino
84
88
92
96
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasanetadeasistenciaEGB(%)
Meta PDE
90
95
100
105
110
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasabrutadeasistenciaEGB(%)
Figura 3.25. Tasa bruta y neta de asistencia a BGU por sexo
Figura 3.27. Tasa bruta de asistencia a EGB por autoidentificación étnica
Figura 3.26. Tasa neta asistencia a EGB por autoidentificación étnicaLa tasa bruta de asistencia a BGU por sexo muestra una relativa
paridad, así como también, un incremento progresivo desde el año
2006 hasta el año 2015, con una ligera disminución en el año 2013.
Al desagregar la tasa neta por autoidentificación étnica se tiene
un incremento constante. En el año 2006, 88,9 % de la población
indígena, 87,4 % de la población afroecuatoriana, 91,5 % de la población
mestiza, 93,6 % de la población blanca asiste a EGB, y en el año 2015
aumenta a 96,8 % para la población indígena, 95,4 % para la población
afroecuatoriana, 96,3 % para la población mestiza y 95,4 % para la
población blanca.
La tasa bruta de asistencia a EGB en el año 2015 en relación a
autoidentificación étnica supera 100 %. La población afroecuatoriana
registra una tasa de asistencia bruta a EGB de 103,7 %, indígena 105,5 %,
mestizos 101,7 %, y montuvio 100,7 %, ver Figura 3.27.
Al desagregar la tasa neta de asistencia a BGU por autoidentificación
étnica se observan tendencias homogéneas. En el año 2010, el año
2014 y 2015 se registra una disminución en la tasa neta de asistencia
para la población indígena. En el año 2007 a 2009 y 2012 a 2015 se
evidencia una reducción de la tasa de asistencia para la población afro
ecuatoriana.
En el año 2015 la población mestiza registra una tasa bruta de asistencia
a BGU de 95,4 %, blanca 89,1 %, afroecuatoriana 94,6 %, indígena 79,4 %
y montuvia 75,5 %. En general, la tasa bruta de asistencia a BGU en
relación a autoidentificación étnica ha incrementado progresivamente,
con excepción de la población afro ecuatoriana que registra una
disminución en los años 2012 y 2013 en relación al año 2011, Figura
3.29.
Cabe destacar que la tasa bruta de asistencia a BGU del año 2015 para
estudiantes de sexo femenino es 94,3 % y la tasa bruta de asistencia
a BGU para estudiantes de sexo masculino es 91 %.

84 85
20
33
47
60
73
87
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasanetadeasistenciaBGU(%)
Meta PDE
40
50
60
70
80
90
100
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
TasabrutadeasistenciaBGU(%)
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Figura 3.29. Tasa bruta de asistencia a BGU por autoidentificación étnica
Figura 3.28. Tasa neta asistencia a BGU por autoidentificación étnica
Figura 3.30. Deserción en EGB por provincias
3.4 Deserción escolar
En el Foro Mundial sobre
Educación, en el marco de Acción
de Dakar–Educación para Todos
(2000), en el objetivo 2 se declara
que todos los niños deben
tener acceso a una enseñanza
primaria, gratuita y obligatoria
de buena calidad. Este objetivo
fue incluido en los Objetivos
del Desarrollo del Milenio por
lo cual, tuvo apoyo financiero,
político y un amplio seguimiento
(Unesco, 2015). Se define la tasa
de deserción como el porcentaje
de estudiantes que abandonaron
un grado o año escolar antes
de su culminación, en relación
con el total de alumnos que se
matrícularon en ese nivel o en
ese año escolar (Mineduc, 2016).
Al realizar la desagregación
por provincias, en el año 2014, la
tasa de deserción en EGB es más
alta en la provincia de Pastaza
con 5,4 % y Manabí con 5,1 %.
La tasa más baja de deserción
se registra en la provincia de
Santa Elena con 1,7 % y Morona
Santiago con 1,7 %. En BGU la
tasa de deserción más alta tienen
Manabí 14,5 %, Pastaza 10,9 %,
Napo 9,4 %. La tasa más baja de
deserción se registra en la provincia
de Morona Santiago 3,6 %, ver
Figura 3.30 y Figura 3.31.
Tasa de deserción
en EGB por
provincia
4 - 6
2- 3,9
1 - 1,9

86 87
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
3.9 3.9
4.0
3.8 3.8
4.6
4.1
2.6
2.3
3.0
5.2 5.1 5.2 5.2
5.0
5.3
5.6 5.6 5.5 5.6
0
1
2
3
4
5
6
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tasadedeserción(%)
BGU
Rural
Nacional
Urbana
EGB
Rural
Nacional
Urbana
2
3
4
5
6
7
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tasadedeserción(%)
BGU
Femenino
Nacional
Masculino
EGB
Femenino
Nacional
Masculino
Figura 3.31. Deserción en BGU por provincias
Figura 3.33. Deserción en EGB y BGU por sexo
Figura 3.32. Deserción en EGB y BGU por área
La tasa de deserción en EGB
en el área rural durante el año
2006 es 4,1 % y para el 2015
es 3,1 %. Reduciendo casi en la
mitad el porcentaje de personas
que desertan este nivel educativo.
En el área urbana para el 2006 es
3,8 % y para el 2015 es 3,0 %.
Mientras que, en BGU, para el
área rural, en el 2006 es 4,9 %
y en el 2015 es 5,1 %. En el área
urbana, en el año 2006 es 5,2 %
mientras en el 2015 es 5,6 %, ver
Figura 3.32.
Los estudiantes de sexo
femenino tienden a desertar en
mayor medida que los de sexo
masculino en todos los niveles
educativos, remarcando que
en los niveles de educación de
BGU es mayor que en los demás
niveles. En el año 2015, la tasa
de deserción masculina en BGU
alcanza el 5,1 %, la femenina se
ubica en 6,1 %. Mientras que en
EGB la deserción femenina se
ubica en 3,3 % y la masculina en
2,7 %. Este dato es de significativa
importancia, puesto que nos
indica que en EGB la tasa de
deserción es similar para ambos
sexos mientras que en BGU la
tasa de deserción femenina es
mucho mayor, ver Figura 3.33.
Tasa de deserción
en BGU por
provincia
10 - 15
5 - 9,9
3 - 4,9
* La tasa de deserción para los años 2006 a 2008 y 2015 fueron interpoladas considerando el método de medias móviles.

88 89
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tasadedeserción(%)
EGB
Público
Mixto
Privado
Nacional
BGU
Público
Mixto
Privado
Nacional
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
3 - 5
1 - 2,9
0 - 0,9
Figura 3.34. Deserción en EGB y BGU por tipo de financiamiento
Figura 3.35. No promovidos en EGB por provincias
3.5 PromovidosEn el 2015, la tasa de deserción a nivel nacional en EGB es 3,0 %
y en BGU es 5,6 %. Por un lado, en EGB, al desagregar la deserción
por tipo de financiamiento, se tiene que los estudiantes que asisten
a instituciones con tipo de financiamiento mixto desertan más que
los estudiantes de instituciones con financiamiento público y privado.
Sin embargo, al analizar los datos desde el año 2006 hasta el año
2015, los estudiantes de instituciones con financiamiento público
presentan tasas de deserción más altas, comparadas con aquellas con
financiamiento mixto y privado. Por otro lado, en BGU, se presenta una
tendencia similar a EGB. En el 2015, los estudiantes que pertenecen a
instituciones educativas con financiamiento mixto desertan en mayor
porcentaje sus estudios. Sin embargo, desde 2006 hasta 2015, la tasa
más alta de deserción se evidencia en los estudiantes que pertencen
a instituciones con financiamiento público, ver Figura 3.34.
Los procesos de aprendizaje
y escolarización deben ser
continuos y eficientes pues la no
promoción a un nuevo nivel de
estudio implica desperdicio de
recursos económicos y humanos
(SIISE, 2016b), una alta tasa
de no promovidos evidenciaría
ineficiencia interna en el sistema
educativo.
No se promueven a los
estudiantes que no hayan
logrado el desempeño mínimo
para lograrlo. (ONU, 2015). Para
definir el cálculo de esta tasa se
establece el total de estudiantes
que repitieron el grado educativo
en relación con el total de
estudiantes matrículados a nivel
nacional.
A nivel nacional, en el año
2014, la tasa de no promovidos
es relativamente baja, en EGB
es 1,2 % y BGU 2,8 %. Se
podría inferir que 1 de cada 100
estudiantes en EGB y en BGU 2
de cada 100 no se inscriben en
el nivel educativo siguiente. La
provincia que presenta mayor
porcentaje de estudiantes no
promovidos en EGB es Pastaza
con 3,5 % seguido de Manabí
con 3,3 % de estudiantes no
promovidos. La provincia que
presentan mayor porcentaje de
estudiantes no promovidos en
BGU es la provincia de Pastaza
6,7 %, ver Figura 3.35 y Figura
3.36.
Tasa de no
promovidos en
EGB por provincia

90 91
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
2.8 2.6
3.4
2.1
1.4
1.1 1.0
1.2 1.1
4.9
4.6
6.0
3.7
2.9
2.0
2.6 2.8
2.4
0
1
2
3
4
5
6
7
2006 2007 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
)%(sodivomorponedasaT
BGU
Rural
Nacional
Urbana
EGB
Rural
Nacional
Urbana
0
1
2
3
4
5
6
7
8
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tasadenopromovidos(%)
BGU
Femenino
Nacional
Masculino
EGB
Femenino
Nacional
Masculino
Figura 3.36. No promovidos en BGU por provincias
Figura 3.38. No promovidos en EGB y BGU por sexo
Figura 3.37. No promovidos en EGB y BGU por área
La tasa de no promovidos en
EGB, en el año 2015, en el área
rural es 1,3 %, la cual es mayor
que en el área urbana 1,0 %, sin
embargo no es significativa, pues
difiere en menos de un punto
porcentual. Según la Figura 3.37,
se evidencia la tasa más alta
de no promovidos para el área
urbana y rural en el año 2009. En
BGU, la tasa de no promovidos
disminuye gradualmente desde
2006 hasta 2015, tanto para el
área rural como urbana, con
excepción del año 2009, en el
cual la tasa aumenta.
En el año 2015 los estudiantes
de sexo femenino muestran
menores riesgos de repetir el
grado en comparación con los
estudiantes de sexo masculino.
La tasa de no promovidos de sexo
femenino en EGB es de 0,9 %
y 1,3 % para los estudiantes de
sexo masculino. En BGU, la tasa
de estudiantes de sexo femenino no
promovidos es 1,8 % y 3,1 % para
los estudiantes de sexo masculino,
ver Figura 3.38.
La tasa de no promovidos por
tipo de financiamiento en EGB y
BGU por tipo de financiamiento
disminuye a lo largo del tiempo,
con excepción del año 2010,
año en el cual la tasa de no
promovidos es relativamente alta,
ver Figura 3.39. En EGB y BGU
la tasa de no promovidos por
financiamiento público es mayor
que por financiamiento mixto
y privado, sin embargo, esta
diferencia no es mayor a 1 punto
porcentual.
Tasa de no
promovidos en
BGU por provincia
6 - 8
3 - 5,9
1 - 2,9
* Para obtener la tasa de no promovidos de los años 2006 al 2008 y 2015 se interpolaron los datos utilizando el método de medias móviles

92 93
1
2
3
4
5
6
7
8
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tasanopromovidos(%)
EGB
Público
Mixto
Privado
Nacional
BGU
Público
Mixto
Privado
Nacional
En el 2015:
94,5 %
se encuentra alfabetizada
Población
96,3 %
de matrícula en EGB
Tasa neta
67,9 %
de matrícula en BGU
Tasa neta
2,3 %
en EGB
Tasa de deserción
5,5 %
en BGU
Tasa de deserción
1,2 %
en EGB
Tasa de no promovidos
2,8 %
en BGU
Tasa de no promovidos
Notas de
interés
Figura 3.39. No promovidos en EGB y BGU por tipo de financimiento
Resumenpromovidos por financiamiento público es mayor que por financiamiento
mixto y privado, sin embargo, esta diferencia no es mayor a 1 punto
porcentual.
La tasa de no promovidos por tipo de financiamiento en EGB y
BGU por tipo de financiamiento disminuye a lo largo del tiempo, con
excepción del año 2009, año en el cual la tasa de no promovidos
es relativamente alta, ver Figura 3.39. En EGB y BGU la tasa de no
A lo largo de este apartado se han visibilizado ciertas tendencias que
cobran relevancia. En primer lugar, a nivel nacional existe un alto nivel
de alfabetismo, siendo mayor el número de personas que saben leer
y escribir en el área urbana 96,8 %, que en las áreas rurales 89,2 %.
En segundo lugar, en cuanto a matrícula se refiere, se han realizado
importantes logros, a partir del año 2012 se mantiene un crecimiento
constante. En tercer lugar, en relación al acceso a la educación por
sexo, se observa paridad en la relación entre estudiantes de sexo
femenino y estudiantes de sexo masculino, aunque los estudiantes
de sexo femenino tienen mayor riesgo de deserción. Finalmente, se
resalta la continuidad en el cumplimiento del segundo ODM y existen
buenas proyecciones para cumplir las metas del segundo objetivo del
PNBV 2013–2017.

94 95
4. Resultados de
aprendizaje

96 97
Resultados educativos, retos hacia la excelencia Resultados en el aprendizaje
NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
NIVEL 5
Matemática
Lengua y Literatura
Ciencias Naturales
Estudios Sociales
3.o
BGU
10.o
EGB
7.o
EGB
4.o
EGB
Figura 4.1. Estándares de aprendizaje
4.1 Estructura de la evaluaciónEl Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ineval, aplica
anualmente las evaluaciones Ser Estudiante de manera muestral a los
estudiantes de 4. °, 7. ° y 10. ° de Educación General Básica, además
de 3.° de Bachillerato. La evaluación se compone de instrumentos que
buscan determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto
a los Estándares de Aprendizaje, establecidos por el Ministerio de
Educación, e incluyen encuestas de Factores Asociados cuyo fin es
contextualizar las características del entorno de los estudiantes y
conocer cómo estos factores se relacionan con su logro académico.
Los campos que se evalúan están definidos en los estándares
de aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación y son:
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios
Sociales, ver Figura 4.1. La nota de las evaluaciones se asigna
mediante una métrica que va de 0 a 1 000 puntos y que ubica a cada
estudiante en un nivel de logro de acuerdo con su puntaje y su grado
de dominio de los estándares, ver Figura 4.2.
El presente capítulo tiene por objetivo brindar a la sociedad una
mirada global de los logros educativos de los estudiantes en el Ecuador.
Con los resultados de las evaluaciones se pueden plantear estrategias
de mejora continua y generar políticas públicas que garanticen la
calidad educativa.
Los resultados que se muestran en este capítulo corresponden a las
evaluaciones de los ciclos escolares, años lectivos, 2013-2014, 2014-
2015 y 2015-2016 en los que se evaluaron a 25 309, 25 651 y 28 904
estudiantes respectivamente; además, se realiza análisis del último
ciclo por: provincia, área rural-urbana, sexo, autoidentificación étnica,
financiamiento de las instituciones educativas y nivel socioeconómico,
este último se obtiene mediante la encuesta de factores asociados.
Las evaluaciones fueron muestrales en cada ciclo escolar, cada
muestra fue estratificada por área rural-urbana, tipo de sostenimiento y
régimen escolar, además consideró las proporciones de sexo femenino
y masculino con un nivel de confianza del 95 %.
Los resultados se presentan en dos escalas, global y global ajustado.
La primera corresponde a los promedios de los puntajes obtenidos en
cada campo y la global ajustada proviene de un análisis estadístico
en el que se buscó descontar la incidencia del nivel socioeconómico y
cultural en los resultados de aprendizaje, esto con el fin de analizar los
datos suponiendo una condición de igualdad de condiciones.
Los resultados de aprendizaje se comparan en dos escalas: global
y global ajustado, que son promedios de los puntajes obtenidos en
los cuatro campos evaluados. Para la construcción del global ajustado
se considera la incidencia del nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes, esto con el fin de analizar los datos en un panorama de
igualdad de condiciones.
Fuente: Mineduc, 2012

98 99
Insuficiente
Elemental
Satisfactorio
Excelente
800
700
950
1000
0
Aprobado
Su desempeño es superior a lo esperado. Cumple con todos los estándares y sus
cualidades se observan en el dominio de las destrezas desarrolladas.
Su nivel de dominio disciplinar es adecuado, su desarrollo es el esperado de un
graduado de bachillerato.
Posee conocimientos fundamentales y la noción de las destrezas previstas para
graduarse, pero suficiente para aspirar a continuar con una vida académica.
Los conocimientos básicos deben ampliarse y hacerse más profundos a través del
desarrollo de algunos dominios del saber que están ausentes y que son necesarios
para completar su proceso de formación obligatoria. El fortalecimiento de sus
destrezas le ayudará a tomar decisiones y afrontar situaciones adversas y participar
en la sociedad como un ciudadano más allá del aula.
Nivel de logro 3
950 a 1000
Nivel de logro 2
800 a 949
Nivel de logro 1
700 a 799
400 a 699
Niveles de logro
Figura 4.2. Métrica de puntaje y niveles de logro
Fuente: Ineval, 2015

100 101
756
776
776
704
735
739
698
724 721
730
739
754
680
700
720
740
760
780
800
820
0,5 1,5 2,5 3,5
Promedioglobal
Ciclo escolar
4.° 7.° 10.° 3.°
2013 -2014 2014 -2015 2015 -2016
770
787 790
712
743 749
704
729 729
738 738
755
680
700
720
740
760
780
800
820
0,5 1,5 2,5 3,5Promedioglobalajustado
Ciclo escolar
4.° 7.° 10.° 3.°
2013 -2014 2014 -2015 2015 -2016
29,6%
20,4%
21,3%
49,7%
31,9%
30,8%
50,9%
33,9%
37,8%
31,1%
27,1%
27,6%
37,7%
40,3%
37,4%
38,8%
50,7%
46,7%
44,2%
56,5%
49,8%
54,3%
56,7%
43,5%
31,0%
37,9%
39,6%
11,5%
17,5%
22,5%
4,8%
9,6%
12,4%
14,5%
16,2%
28,9%
1,6%
1,4%
1,6%
0,1%
0,1%
-60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
2013-2014
2014-2015
2015-2016
2013-2014
2014-2015
2015-2016
2013-2014
2014-2015
2015-2016
2013-2014
2014-2015
2015-2016
4.°7.°10.°3.°
Insuficiente Elemental Satisfactorio Excelente
700 puntos
AprobadoNo aprobado
BGU
EGB
4.2 Referentes nacionales
Ciclo escolar
Niveles de logro
Figura 4.3. Promedio global y promedio global ajustado por ciclo escolar
Campos evaluados
Figura 4.4. Niveles de logro por ciclo escolar, según el grado evaluado
A continuación se muestra la trayectoria de los resultados por
grado en cada ciclo escolar. Se observa en la Figura 4.3 que existe un
mayor promedio en el último ciclo escolar en relación al primero lo cual
sucede en los cuatro grados. Por otro lado, los promedios comparados
superan los 700 puntos que es el puntaje mínimo requerido para
alcanzar un nivel de logro, excepto el obtenido en décimo en el ciclo
2013-2014.
*El promedio global corresponde al total de estudiantes evaluados por
ciclo escolar y grado.
*El promedio global ajustado corresponde a los estudiantes que
contestaron la encuesta de factores asociados, los porcentajes de
respuesta según ciclo y grado son:
2013-2014 - 4.° 62 %, 7.° 62 %, 10.° 63 % y 3.° 83 %;
2014-2015 - 4.° 79 %, 7.° 79 %, 10.° 84 % y 3.° 86 %;
2015-2016 - 4.° 87 %, 7.° 94 %, 10.° 94 % y 3.° 93 %.
La Figura 4.4 presenta el porcentaje de estudiantes según el nivel
de logro alcanzado en el transcurso de los ciclos escolares por cada
grado. En todos los grados, la mayoría de estudiantes alcanzan un
nivel de logro es decir obtuvieron 700 puntos o más. Cabe mencionar
que los estudiantes con puntajes inferiores a 700 no alcanzan un nivel
de logro y se ubican en la categoría insuficiente.
La siguiente figura presenta los contenidos curriculares de cada
campo de evaluación, en EGB y BGU. Se pueden visualizar cuáles son
las destrezas, habilidades y conocimientos concretos que poseen los
estudiantes para ser evaluados.

102 103
Matemática
Lengua y
Literatura
4.o Conocimiento de la numeración, operacio-
nes básicas, geometría, conversiones
simples de medidas y fundamentos
elementales de estadística y probabilidad.
Valoración de la comprensión escrita,
respetando las normas gramaticales y
ortográficas dadas por la Lengua.
Identificación de los seres vivos y su
relacionamiento con la naturaleza con base
en el conocimiento del ecosistema, los
elementos naturales para la vida, materia y
energía.
Exploración de las disciplinas sociales que
permiten la comprensión de procesos
históricos que han aportado a la construcción
de las sociedades y su identidad.
Ciencias
Naturales
Estudios
Sociales
Matemática
Lengua y
Literatura
7.o Relación de orden, operaciones aritméti-
cas, potenciación y radicación de números
naturales, magnitudes directa e inversa-
mente proporcionales y porcentajes.
Identificación de elementos explícitos de
los textos, elementos de la lengua y empleo
adecuado de normas ortográficas y
vocabulario.
Conocimientos sobre la estructura de la
tierra, elementos físicos y recursos natura-
les; conocimientos sobre flora, fauna y
conservación de los ecosistemas, así como
la interrelación de los seres vivos.
Análisis de procesos históricos y diversidad
cultural; características geográficas y econó-
micas de Ecuador y América, relación de
Ecuador con América.
Ciencias
Naturales
Estudios
Sociales
Matemática
Lengua y
Literatura
10.o Representación de la función lineal; compo-
nentes de la función lineal, expresiones
algebraicas, ecuaciones e inecuaciones y
sistema de ecuaciones; unidades de
medidas angulares y razones trigonométri-
cas
Identificación de elementos, características
y estructura de textos literarios y no
literarios.
Litósfera, hidrósfera y atmósfera, ciclos
biogeoquímicos y biorregiones; interacción
entre las especies, flujos de energía en la
red trófica, conservación de biomas;
cambios físicos y químicos de la materia,
transformación de la materia y energía y
propiedades de los elementos químicos
Transformaciones del espacio geográfico,
problemas socioeconómicos y ambientales;
derechos y deberes en Ecuador y problemas
sociales del mundo.
Ciencias
Naturales
Estudios
Sociales
Matemática
Lengua y
Literatura
3.o Este campo incluye la evaluación de
características, conceptos, propiedades y
gráficos en la resolución de problemas y
ejercicios matemáticos.
Este campo abarca la aplicación de los
elementos formales y no formales de la
lengua para la comprensión de textos
Este campo incluye el conocimiento sobre
ecosistemas; sistemas de vida; y transfe-
rencia de materia y energía.
Este campo explora las disciplinas sociales
que permiten la comprensión de procesos
históricos que han aportado a la construcción
de las sociedades y su identidad.
Ciencias
Naturales
Estudios
Sociales
EGB EGB
EGB BGU
21,6%
24,8%
13,7%
17,0%
35,8%
32,3%
20,0%
20,9%
57,4%
28,1%
12,1%
25,2%
44,5%
8,9%
21,5%
18,7%
44,0%
46,2%
43,9%
42,4%
48,5%
46,6%
54,6%
51,6%
36,3%
58,5%
63,0%
56,5%
39,2%
49,4%
49,3%
53,2%
26,6%
29,0%
32,3%
25,9%
14,1%
21,1%
24,4%
26,0%
5,9%
13,4%
24,1%
18,3%
16,3%
35,4%
29,2%
28,1%
7,8%
10,1%
14,7%
1,5%
1,0%
1,5%
0,4%
0,9%
6,3%
Matemática
Lengua y Literatura
Ciencias Naturales
Estudios Sociales
Matemática
Lengua y Literatura
Ciencias Naturales
Estudios Sociales
Matemática
Lengua y Literatura
Ciencias Naturales
Estudios Sociales
Matemática
Lengua y Literatura
Ciencias Naturales
Estudios Sociales
4.°7.°10.°3.°
700 puntos
AprobadoNo aprobado
BGU
EGB
Figura 4.5. Contenidos curriculares por grado Figura 4.6. Niveles de logro por campo, según el grado evaluado
Es importante conocer los
niveles de logro alcanzados por
los estudiantes en cada campo
en que son evaluados para
identificar en cuáles se obtienen
logros de aprendizaje y cuáles
son los que requieren más
atención, la figura 4.6 muestra
estos resultados.
El campo en que los
estudiantes de EGB obtienen
mejores resultados es Ciencias
Naturales y en BGU es Lengua
y Literatura. Mientras que el
campo con mayor porcentaje
de estudiantes en la categoría
insuficiente es Matemática,
excepto en cuarto grado que es
Lengua y Literatura. Obsérvese
que, en promedio, los resultados
de los estudiantes en los diversos
grados tienden a agruparse en
un nivel de logro elemental.
Los resultados que se muestran en adelante son del ciclo
2015-2016

104 105
46,3%
45,2%
44,9%
44,8%
40,3%
39,4%
38,5%
36,6%
31,1%
31,1%
30,9%
30,9%
30,9%
30,6%
24,1%
18,8%
17,7%
17,1%
17,1%
16,3%
15,9%
15,1%
12,8%
10,7%
5,1%
29,5%
33,9%
42,0%
32,2%
44,6%
38,1%
27,4%
53,7%
41,0%
27,4%
37,3%
35,2%
51,3%
42,9%
48,3%
42,9%
39,3%
42,3%
46,7%
43,0%
39,8%
26,7%
28,1%
51,8%
20,2%
37,4%
24,2%
16,7%
13,0%
18,4%
15,1%
22,5%
34,2%
9,8%
27,0%
34,1%
28,6%
31,3%
17,8%
26,5%
27,6%
36,1%
42,1%
39,8%
36,3%
40,5%
44,3%
49,8%
57,6%
35,7%
70,2%
39,6%
4,2%
4,6%
0,8%
7,4%
3,2%
2,6%
2,1%
0,9%
0,8%
0,2%
8,4%
1,4%
1,8%
4,4%
1,6%
-60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
M. Santiago
Bolívar
Z. Chinchipe
Sucumbíos
Napo
Sto. Domingo
Sta. Elena
ZND
Orellana
Cotopaxi
Tungurahua
Esmeraldas
Imbabura
Galápagos
Cañar
Chimborazo
Guayas
El Oro
Azuay
Pichincha
Carchi
Loja
Manabí
Pastaza
Los Ríos
Nacional
700 puntos
AprobadoNo aprobado
21,3%
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
950 - 1000
900 - 949
850 - 899
800 -849
750 - 799
700 - 749
601 - 699
400 - 600
Puntaje global
4.3 Resultados por provincia Figura 4.7. Niveles de logro de 4.º grado por provincia
A continuación, se presentan los niveles de logro alcanzados por
provincia según el grado.
En cuarto grado, las
provincias que alcanzan los
mejores resultados a nivel global
son: Los Ríos con 94,8 % de
estudiantes ubicados al menos
en un nivel de logro; seguido de
Pastaza con 89,3 % y Manabí
con 87,2 %; además, en todas
las provincias, la mayoría de
estudiantes alcanzan el puntaje
global promedio de 700.

106 107
78,1%
68,6%
62,1%
60,0%
54,0%
52,2%
51,3%
47,4%
37,9%
37,6%
37,4%
32,7%
32,2%
30,9%
27,9%
27,8%
27,3%
24,4%
22,4%
22,0%
20,0%
18,8%
17,8%
21,0%
30,2%
25,0%
36,0%
29,0%
42,8%
42,0%
38,1%
32,5%
24,7%
39,8%
49,4%
49,1%
48,4%
68,9%
54,7%
47,3%
49,2%
49,6%
50,3%
63,8%
49,0%
49,2%
71,4%
12,5%
46,7%
1,0%
1,3%
12,9%
4,0%
17,0%
5,0%
6,7%
14,4%
29,6%
37,6%
22,7%
17,9%
18,7%
20,7%
3,3%
17,5%
25,3%
26,4%
28,1%
27,6%
16,3%
32,3%
32,9%
28,6%
87,5%
22,5%
-80% -60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
M. Santiago
Napo
Orellana
Z. Chinchipe
Sucumbíos
Esmeraldas
Cotopaxi
Tungurahua
Bolívar
Carchi
Imbabura
Azuay
Sto. Domingo
Manabí
Pastaza
El Oro
Loja
Chimborazo
Pichincha
Guayas
Sta. Elena
Cañar
Los Ríos
Galápagos
ZND
Nacional
700 puntos
AprobadoNo aprobado
30,8%
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
950 - 1000
900 - 949
850 - 899
800 -849
750 - 799
700 - 749
601 - 699
400 - 600
Puntaje global
Figura 4.8. Niveles de logro de 7.º grado por provincia
En séptimo grado, las
son: Galápagos con 100 % de
estudiantes ubicados al menos en
una categoría de nivel de logro;
seguido de Los Ríos con 82,2 % y
Cañar con 81,2 %.
Los resultados de la ZND y de Galápagos no alcanzaron los niveles
necesarios para ser representativos de la provincia

108 109
64,8%
63,6%
63,0%
61,8%
58,7%
56,1%
51,8%
50,0%
47,5%
46,0%
45,3%
44,1%
43,1%
41,7%
39,6%
35,9%
35,8%
34,1%
32,2%
31,1%
29,3%
27,6%
27,5%
27,3%
19,0%
25,0%
31,8%
36,2%
34,3%
30,3%
41,5%
48,2%
48,9%
33,1%
49,5%
50,4%
47,3%
56,9%
58,3%
53,8%
45,9%
46,3%
58,1%
55,4%
41,6%
58,9%
55,0%
63,5%
56,1%
62,4%
49,8%
10,2%
4,5%
0,8%
3,9%
11,0%
2,4%
1,1%
19,5%
4,5%
4,3%
8,6%
6,6%
18,2%
17,9%
7,8%
12,4%
27,3%
11,8%
17,4%
9,0%
16,6%
18,5%
12,4%
-80% -60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Orellana
Napo
Esmeraldas
Sucumbíos
Sto. Domingo
Cotopaxi
Pastaza
M. Santiago
Sta. Elena
Imbabura
Z. Chinchipe
Bolívar
Galápagos
ZND
Carchi
Manabí
Guayas
Azuay
Cañar
Tungurahua
Pichincha
Los Ríos
El Oro
Chimborazo
Loja
Nacional
700 puntos
AprobadoNo aprobado
37,8%
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
950 - 1000
900 - 949
850 - 899
800 -849
750 - 799
700 - 749
601 - 699
400 - 600
Puntaje global
Figura 4.9. Niveles de logro de 10.º grado por provincia
En décimo grado, las provincias
que alcanzan los mejores
resultados a nivel global son: Loja
con 81 % de estudiantes ubicados
al menos en una categoría de nivel
de logro; seguido de Chimborazo
con 72,7 % y El Oro con 72,5 %.
El resultado de las ZND se infirió a partir de una institución

110 111
60,3%
48,7%
48,3%
46,9%
37,0%
36,6%
35,0%
34,8%
34,7%
30,5%
27,0%
25,7%
23,9%
22,4%
22,1%
21,4%
20,5%
19,7%
19,6%
14,0%
13,7%
13,1%
6,2%
20,5%
27,7%
46,2%
40,0%
50,0%
43,4%
30,9%
37,5%
44,0%
49,2%
50,4%
44,9%
59,0%
49,6%
48,7%
42,3%
60,9%
61,3%
34,9%
24,8%
26,6%
58,6%
47,4%
43,5%
19,2%
23,5%
5,6%
13,1%
13,0%
20,0%
34,1%
27,8%
21,3%
20,3%
22,6%
29,3%
17,1%
28,0%
29,2%
36,3%
18,7%
19,1%
45,5%
61,3%
59,7%
28,3%
46,4%
28,9%
-80% -60% -40% -20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Pastaza
Orellana
Esmeraldas
Napo
Manabí
Sto. Domingo
Los Ríos
Chimborazo
M. Santiago
Guayas
Sucumbíos
Loja
Carchi
Z. Chinchipe
Azuay
Cañar
El Oro
Sta. Elena
Pichincha
Imbabura
Cotopaxi
Bolívar
Tungurahua
Nacional
700 puntos
AprobadoNo aprobado
27,6%
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
950 - 1000
900 - 949
850 - 899
800 -849
750 - 799
700 - 749
601 - 699
400 - 600
Puntaje global
Figura 4.10. Niveles de logro de 3.º de bachillerato por provincia
En tercero de BGU, las
son: Tungurahua con 93,8 % de
estudiantes ubicados al menos
en un nivel de logro; seguido de
Bolívar con 86,9 % y Cotopaxi
con 86,3 %; además en todas
las provincias, la mayoría de
estudiantes alcanzan una
categoría de nivel de logro,
excepto en Pastaza.
*Debido a la equiparación de puntajes hecha para el presente análisis, no se
incluyen a las nueve instituciones educativas de la provincia de Galápagos.
En las Zonas no delimitadas y Galápagos no se evaluaron instituciones
de este grado

112 113
650
675
700
725
750
775
800
825
0,5 2,5 4,5 6,5 8,5
Promedio
Rural Urbana
4. °
Rural Urbana
7. °
Rural Urbana
10. °
Rural Urbana
3. °
InsuficienteElementalSatisfactorio
Global Matemática Lengua y LiteraturaGlobal ajustado Ciencias NaturalesEstudios Sociales
10
5
0
5
10
2013-2014 2014-2015 2015-2016
4.° 7.° 10.° 3.°
FemeninoMasculino
Diferenciadepuntos
Promedioglobal
Femenino Masculino
2013-2014 2014-2015 2015-2016 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2013-2014 2014-2015 2015-2016
4.4 Urbanidad y ruralidad
Figura 4.11. Promedio global y promedio global ajustado por grado y campo, según área
4.5 Equidad de género
Figura 4.12. Diferencias en el puntaje, por sexo
Las áreas urbanas son los asentamientos o núcleos que son
capitales provinciales, cabeceras cantonales o municipios según
la división político administrativa vigente en el Ecuador, sin tomar
en cuenta su tamaño (SIISE, 2016a). Las áreas rurales incluyen las
cabeceras parroquiales, otros centros poblados, las periferias de los
núcleos urbanos y la población dispersa (SIISE, 2016a). El número de
establecimientos educativos es menor en las zonas rurales, motivando
la migración hacia las ciudades” (Contreras, 2015).
La Figura 4.11. muestra los resultados obtenidos por los estudiantes
de cada grado según el área de ubicación, los campos evaluados y los
promedios global y global ajustado. Entre más cercanos estén entre sí
los puntajes de los campos, dentro de cada área, el promedio global
es más representativo. En su mayoría se presentan mejores resultados
en el área urbana.
*El promedio global corresponde al total de estudiantes evaluados por ciclo escolar y grado.
*El promedio global ajustado corresponde a los estudiantes que contestaron la encuesta de factores asociados, los porcentajes
de respuesta son:
Urbana, 2015-2016 - 4.° 88%, 7.° 95 %, 10.° 90 % y 3.° 92 %.
Rural, 2015-2016 - 4.° 85 %, 7.° 88 %, 10.° 88 % y 3.° 97 %.
“La situación educativa en América Latina desde la perspectiva de la
equidad de género ya no responde a la caracterización de la exclusión
lisa y llana de las mujeres del acceso a la educación” (Feijoó, 2016).
Lo cual no significa “situarse en el marco de un triunfalismo bobo que
desconozca la persistencia de patrones discriminatorios que afectan a
veces a las mujeres y a veces a los hombres en contextos específicos
determinados, entre otros, por la etnicidad, la condición rural o urbana,
y la pobreza” (ídem). Por lo cual “no se trata de luchar por entrar,
sino de tener estrategias para que esa inclusión no retroalimente los
modelos de discriminación” (ídem).
En la siguiente figura se observa la diferencia del puntaje global
entre hombres y mujeres, en los grados y por ciclos escolares. Los
promedios alcanzados por hombres y mujeres son semejantes, es así
que la máxima diferencia es de 10 puntos a favor de las mujeres de
tercero BGU en el ciclo 2015-2016.

114 115
650
675
700
725
750
775
800
825
0,5 2,5 4,5 6,5 8,5
Promedio
Global Matemática Lengua y LiteraturaGlobal ajustado Ciencias NaturalesEstudios Sociales
F M
4. °
F M
7. °
F M
10. °
F M
3. °
InsuficienteElementalSatisfactorio
753
766
816
838
740
763
783 790
745
754
600
650
700
750
800
850
900
950
Afroecuatoriano Montuvio Indígena Blanco/Mestizo Otro
776
Promedio4.°grado
OtroAfroecuatoriano Montuvio Indígena Blanco/Mestizo
Global ajustadoGlobal
+ 1 Desviación estándar
- 1 Desviación estándar
Media: Nacional
Figura 4.13. Promedio global y promedio global ajustado por grado y campo, según sexo
4.6 Autoidentificación étnica
Figura 4.14. Promedio global y promedio global ajustado de 4.º grado, según el tipo de autoidentificación étnica
La Figura 4.13 muestra los resultados obtenidos por los estudiantes
según sexo, en términos del promedio global y promedio global
ajustado de los diferentes grados evaluados, por campos. Dentro de
la figura la letra M representa a los estudiantes de sexo masculino y
la letra F a los de sexo femenino. Entre más cercanos estén entre sí
los puntajes de los campos, dentro de cada identificación por sexo, el
promedio global es más representativo.
*El promedio global corresponde al total de estudiantes evaluados por ciclo escolar y grado.
de respuesta son:
Masculino, 2015-2016 - 4.° 86%, 7.° 94 %, 10.° 89 % y 3.° 94 %.
Femenino, 2015-2016 - 4.° 87 %, 7.° 94 %, 10.° 90 % y 3.° 93 %.
Los estudiantes de cuarto auto
identificados como Montuvios y
Blanco/Mestizo se encuentran
sobre la media nacional que es
776 puntos.
La comparación de los promedios
global y global ajustado permite
observar la incidencia del nivel
socioecómico en el logro de los
aprendizajes. Entre más alto
es el promedio global ajustado
respecto al global, mayor efecto
tiene el factor socioeconómico
dentro de cada grupo comparado.
Se observa que las mayores
diferencias de puntajes entre
estos promedios la tienen las
etnias Indígena y Montuvio con
23 y 22 puntos respectivamente.
La autoidentificación étnica hace referencia “a los valores y
prácticas culturales que distinguen a los grupos humanos, que se ven
a sí mismos como diferentes a otros grupos” (SIISE, 2016). La etnicidad
se relaciona con “un conjunto compartido de características culturales
y sociales (lengua, fe, residencia, etc.) y un sentido compartido de
identidad o tradición” (SIISE, 2016).
En esta sección se muestran por cada grado los resultados según
los grupos étnicos con los que los estudiantes se auto identifican en
la encuesta de factores asociados. La categoría Otro incluye a todas
las personas que no se auto identificaron con ninguna de las etnias
presentadas.
*El promedio global para cuarto EGB corresponde a una participación del 87 %
de respuesta son:
2015-2016 Afro ecuatoriano 99 %, Montuvio 99 %, Indígena 98 % y Blanco/mestizo 99 %, y Otros 100 %

116 117
699
710
734
752
691
710
727 730
717
718
600
650
700
750
800
850
900
950
Promedio10.°grado
721
Media: Nacional
705
720
735
755
700
721
748 754 747 743
600
650
700
750
800
850
900
950
Promedio7.°grado
739
Media: Nacional
705
715 711
722
712
727
764 762
720 725
600
650
700
750
800
850
900
950
Promedio3.°BGU
754
Media: Nacional
*El promedio global para séptimo de EGB corresponde a una participación del 95 %
de respuesta son:
*El promedio global de décimo EGB corresponde a una participación del 90%
son:
Los estudiantes de séptimo auto
identificados como Montuvios
y Blanco/Mestizo y Otro se
encuentran sobre la media
nacional que es 739 puntos.
Los estudiantes de décimo auto
identificados como Montuvios y
Blanco/Mestizo se encuentran
sobre la media nacional que es
721 puntos.
Figura 4.17. Promedio global y promedio global ajustado de 3.º de bachillerato, según el tipo de autoidentificación étnica
*El promedio global para tercero BGU corresponde a una participación del 96%
de respuesta son:
2015-216 Afro ecuatoriano 88 %, Montuvio 96 %, Indígena 99 % y Blanco/mestizo 97 %, y Otros 89%
Los estudiantes de tercero de
bachillerato auto identificados
como Blanco/Mestizo se
encuentran sobre la media
nacional que es 754 puntos.

118 119
0 50 000 100 000 200 000 300 000
Metros
N
Esmeraldas Carchi
Imbabura
Sucumbíos
Orellana
Pastaza
Morona Santiago
Zamora
Chinchipe
Loja
El Oro
Azuay
Cañar
Chimborazo
Tungurahua
Napo
Pichincha
Santo
Domingo
Cotopaxi
BolívarLos Ríos
Guayas
Santa
Elena
Manabí
Galápagos
Alto
Medio
Bajo
Índice
socioeconómico
4.7 Nivel socioeconómico y cultural Figura 4.18. Nivel socioeconómico y cultural
En el Ecuador “las instituciones educativas pueden ser públicas,
municipales, fiscomisionales y particulares” (Presidencia de la
República del Ecuador, 2011). Se considera instituciones “públicas a
las fiscales o municipales, de fuerzas armadas o policiales” (ídem).
Las instituciones fiscomisionales “cuentan con financiamiento total
o parcial del Estado, con la condición de que se cumpla el principio
de gratuidad” (ídem). Mientras las instituciones particulares “cobran
pensiones y matrículas. de conformidad con el reglamento que emita
la Autoridad Educativa Nacional” (ídem). Por tal razón, las instituciones
educativas en el Ecuador por tipos de financiamiento son: publicas,
mixtas y privadas. El financiamiento de las instituciones educativas
permite definir “la inversión en la capacidad instalada de la educación
que es un reflejo de las políticas de desarrollo de capital humano”
(SIISE, 2016).
El índice socioeconómico se calcula a partir de un conjunto de
preguntas de la encuesta de factores asociados, que caracterizan a
la familia del estudiante en aspectos sociodemográficos y de posesión
de bienes materiales, culturales y educativos.
Se observa que principalmente
en las cabeceras provinciales
de la región Sierra existe mayor
nivel socioeconómico.

120 121
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
Promedioglobal4.°
Índice socioeconómico
776
Bajo AltoMedio
Privada Pública Mixta Media nacional Privada Pública Mixta Media nacional
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
Promedioglobalajustado4.°
790
Bajo AltoMedio
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
Promedioglobal7.°
739
Bajo AltoMedio
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
749
Bajo AltoMedio
Figura 4.19. Nivel socioeconómico y su relación con el promedio global y promedio global ajustado de 4.º grado
Figura 4.20. Nivel socioeconómico y su relación con el promedio global y promedio global ajustado de 7.º gradoLas siguientes figuras muestran la relación entre los promedios de
las instituciones educativas según su tipo de financiamiento y nivel
socioeconómico. Se visualizan las tendencias de los promedios global
y global ajustado por cada grado.
Los círculos representan las instituciones evaluadas en el ciclo
2015-2016, el tamaño es proporcional al número de estudiantes y el
color diferencia los tipos de financiamiento.
La gráfica agrupa hacia la izquierda a las instituciones con un
índice socioeconómico bajo, en el centro con un índice medio y hacia
la derecha con uno alto. La figura se encuentra dividida de manera
horizontal por la media nacional, que sirve como referencia para
el puntaje obtenido por cada institución. La comparación entre el
promedio global y el promedio global ajustado evidencia que sin el
efecto del nivel socioeconómico de los estudiantes, es posible conocer
el desempeño real de la institución y dar más valor al logro escolar.
*El promedio global ajustado para cuarto EGB, corresponde a una participación del 87 %
En cuarto grado, los resultados son similares en las
instituciones privadas, públicas y mixtas en cuanto al promedio
global, el nivel socioeconómico más alto lo tienen las privadas.
Considerando el promedio global ajustado se evidencia que las
instituciones públicas y mixtas superan a las privadas. Sin el
efecto del nivel socioeconómico la media nacional de cuarto
crecería en 14 puntos.
*El promedio global ajustado para séptimo EGB, corresponde a una participación del 94 %
En séptimo grado, los resultados son similares en las
instituciones públicas superan a las mixtas y privadas. Sin el
efecto del nivel socioeconómico de los estudiantes de séptimo
la media nacional crecería en 10 puntos.

122 123
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
Promedioglobal10.°
721
Bajo AltoMedio
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
729
Bajo AltoMedio
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
Promedioglobal3.°BGU
754
Bajo AltoMedio
500
600
700
800
900
1000
-2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5 2,5
755
Bajo AltoMedio
Figura 4.21. Nivel socioeconómico y su relación con el promedio global y promedio global ajustado de 10.º grado Figura 4.22. Nivel socioeconómico y su relación con el promedio global y promedio global ajustado de 3.º de bachillerato
*El promedio global ajustado para décimo EGB, corresponde a una participación del 90 %
En décimo grado, los resultados son similares en las
instituciones públicas y mixtas superan a las privadas. Sin el
efecto del nivel socioeconómico la media nacional de décimo
crecería en 8 puntos.
*El promedio global ajustado para tercero BGU, corresponde a una participación del 93 %
En tercero de bachillerato, los resultados son similares en las
instituciones privadas, públicas y mixtas en cuanto el promedio
Considerando el promedio global ajustado se evidencia leves
modificaciones. Sin el efecto del nivel socioeconómico la media
nacional de tercero de bachillerato crecería en 1 punto.

124 125
Notas de
interés
63
54
37
33
7o
. EGB
Matemática
Crecimiento
en puntos
Ecuador
1 Chile
Perú
Estado de Nuevo León
2
3
4
43
38
35
29
7o
. EGB
Lenguaje
Crecimiento
en puntos
Ecuador1
Guatemala
República Dominicana
Perú
2
3
4
59
56
52
51
4o
. EGB
Matemática
Crecimiento
en puntos
Perú1
Chile
República Dominicana
Ecuador
2
3
4
59
56
48
47
4o
. EGB
Lenguaje
Crecimiento
en puntos
República Dominicana1
Ecuador
Guatemala
Perú
2
3
4
Crecimiento de los puntajes
promedio entre Serce y Terce
Ecuador
en la región:
N N N N
0 1000000 2000000 4000000 6000000
Metros
0 1000000 2000000 4000000 6000000
Metros
0 1000000 2000000 4000000 6000000
Metros
0 1000000 2000000 4000000 6000000
Metros
+
-
Crecimiento
en puntos
Países sin
participación
Serce y Terce
+
-
Crecimiento
en puntos
Países sin
participación
Serce y Terce
Figura 4.23. Ecuador en la región

126 127
Resumen
• Los estudiantes obtienen un mayor promedio global y global
ajustado en el ciclo escolar 2015-2016, en relación al 2013-2014, lo
cual sucede en todos los niveles educativos.
• En el ciclo 2015-2016 el campo en el que los estudiantes de los
grados evaluados de EGB obtienen mejores resultados es Ciencias
Naturales y en BGU es Lengua y Literatura. Mientras que el campo
con mayor porcentaje de estudiantes en la categoría insuficiente es
Matemática, excepto en cuarto grado que es Lengua y Literatura.
• Los promedios alcanzados por hombres y mujeres en los
ciclos 2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016 no tienen diferencias
estadísticamente significativas en ningún grado.
• La comparacion de los promedios global y global ajustado permite
observar la incidencia del nivel socioecomico en el logro de los
aprendizajes. Los estudiantes autoidentificados como Indígenas y
Montuvios poseen la mayor diferencia entre los promedios globales
y los promedios globales ajustados, en todos los grados evaluados,
en el ciclo 2015-2016.
• En el ciclo 2015-2016 los estudiantes autoidentificados como
blancos/mestizos tienen un promedio global y promedio global
ajustado sobre la media nacional en todos los grados evaluados de
EGB y BGU.

130 131
Bienestar escolarResultados educativos, retos hacia la excelencia
¿En tu aula los estudiantes son
buenos amigos?
¿Hay orden en tu aula? ¿Te gustan las actividades que haces en el aula?
-0.3
-0.2
-0.1
0.0
0.1
0.2
0.3
4.° 7.° 10.° 3.° BGU 4.° 7.° 10.° 3.° BGU 7.° 10.° 3.° BGU
Desviacióndepuntaje
No Sí
5.1 Clima en el aula
Figura 5.1. Clima en el aula
Por medio de instrumentos estandarizados, Ineval, evalúa los
aprendizajes de los estudiantes y aplica las encuestas de Factores
Asociados, FA, para contextualizar las características del entorno de
los estudiantes y conocer cómo estos impactan en su desempeño
escolar.
La encuesta de FA es un instrumento que indaga factores
económicos, sociales, culturales y personales que influyen sobre
el rendimiento de los estudiantes y de los docentes, considerando
las capacidades de aprendizaje y de formación de ciudadanos con
saberes, competencias y actitudes para el Buen Vivir. La indagación y
el estudio de factores asociados es de suma importancia al momento
de realizar un análisis sobre el aprendizaje de los estudiantes que
busca explicar qué factores influyen en este ámbito, especialmente
aquellos FA relacionados con
la creación o modificación de
política educativa dentro de las
instituciones educativas y política
pública a nivel nacional (Ravela,
2013).
Mediante la implementación
de un sistema de evaluación que
considera los diversos aspectos
en el proceso de la educación se
crea un “sistema de información
consolidado que permite conocer las trayectorias educativas de los
niños y niñas desde que ingresan al sistema educativo para comprender
de mejor manera las oportunidades y desafíos que enfrentan” (Unesco,
2013).
Con los antecedentes expuestos, el presente capítulo muestra
ciertos factores que se asocian al bienestar escolar de los niños,
adolescentes y jóvenes que fueron evaluados en el ciclo escolar 2015-
2016. Es necesario considerar que el bienestar escolar hace referencia
al entorno del estudiante, que condiciona la calidad del proceso del
aprendizaje, desde el ambiente en general que se percibe en el aula
de clases, hasta el nivel educacional de los padres, además se toma
en cuenta las expectativas escolares que se producen en el estudiante
durante el proceso de aprendizaje.
Las variables que nos permiten analizar el bienestar escolar están
relacionadas con el crecimiento personal y la transferencia de saberes.
Varios estudios indican que el clima escolar es una de las variables
que más influye en el aprendizaje de los estudiantes en América
Latina (Casassus, Froemel, Palafox, 1998; Treviño et al., 2010).
Otros estudios han demostrado que la educación de los padres es un
factor muy influyente en la determinación del rendimiento académico
(Murnane, Maynar y Ohls, 1981). De igual forma se ha demostrado que
los estudiantes con mayores expectativas educativas suelen tener un
mejor desempeño académico. (BarberMourshed, 2008).
Conocer el contexto y entorno educativo nos permite entender por
qué algunos estudiantes obtienen mejores puntajes. Saber cuáles
son las estrategias pedagógicas de aquellos que alcanzan buenos
estándares. Factores como hábitos de estudio, expectativas de
estudio y su condición económica, son determinantes para entender
los procesos relacionados con la formación integral de los estudiantes.
Dentro del sistema educativo
del país, el bienestar escolar
ha cobrado relevancia para
garantizar que los estudiantes
accedan a una educación de
calidad, por lo cual los servicios
psicopedagógicos buscan dar, a
través de los diferentes proyectos,
programas y servicios, una
respuesta interdisciplinaria a las
necesidades educativas de los
estudiantes en aras de favorecer
sus procesos de formación integral. Así lo establece, el artículo 58 de la
LOEI “la atención integral de los estudiantes en proceso de formación
es un componente indispensable de la acción educativa” (LOEI, 2011).
Los factores asociados que se analizan en este apartado se
consideraron en base a la significancia de las preguntas planteadas
en la encuesta de FA aplicadas en las evaluaciones Ser Estudiante y
Ser Bachiller ciclo 2015-2016.
Para determinar los factores que inciden positiva o negativamente
en el desempeño de los estudiantes, se analizaron las respuestas a las
preguntas realizadas en la encuesta de FA, bajo esta consideración,
en este capítulo se muestran los factores más significativos de cuarto,
séptimo y décimo de EGB, y tercero de BGU con relación al bienestar
escolar, además de factores de interés social que se enmarcan en
aspectos familiares como el nivel de estudio alcanzado por el padre y
la madre del estudiante; clima escolar, detalles del docente, respecto al
trato con los estudiantes o si presta ayuda extra cuando los estudiantes
lo necesitan, trabajo infantil y acoso escolar.
“Bienestar escolar hace referencia al entorno del
estudiante, que condiciona la calidad del proceso del
aprendizaje, desde el ambiente en general que se percibe
en el aula de clases, hasta el nivel educacional de los
padres”.
El clima en el aula comprende todos los elementos intangibles
que conforman el ambiente de estudio, con énfasis en las relaciones
interpersonales entre estudiantes, docentes y directivos. Está
comúnmente conformado por aspectos como satisfacción, calidez,
felicidad e inclusive violencia. Asimismo, el clima escolar también
indaga qué tan acogido o integrado se siente el estudiante a su
institución educativa y al aula de clase a la que pertenece (Unesco,
2008). Adicionalmente, los investigadores coinciden en que uno de
los primeros pasos hacia el progreso del desempeño de los
estudiantes es la mejora del clima escolar (Hoy Sabo, 1998;
Freiberg Stein, 1999; Hoy Miskel, 2013).
En la siguiente Figura se ilustra el porcentaje de respuesta con el
promedio global por categoría de respuesta. El compañerismo influye
en el desempeño académico de los estudiantes. El 77,4 % de los niños
en séptimo, 71,9 % de los estudiantes en décimo y 69,7 % en tercero
de BGU indican que los estudiantes en su aula son buenos amigos
y obtienen 745, 727 y 758 de promedio global respectivamente y se
ubican en el nivel de logro elemental.
Las actividades que se realizan en el aula ayudan a definir el clima
escolar. La mayoría de estudiantes de cuarto, séptimo, décimo
grado y tercero de BGU, afirman que les gusta las actividades
que realizan en el aula. Ellos obtienen puntaje más alto con quienes
reportan no gustarles las actividades realizadas en el aula.
De igual manera, el ruido es un factor que influye en el desempeño
académico de los estudiantes. Al respecto, la mayor parte de los
estudiantes de cuarto, séptimo, décimo grado y tercero de BGU,
reportan que no existe ruido y desorden en el aula, y además obtienen
puntajes globales mayores con quienes reportan que si existe ruido y
desorden.
* Los datos corresponden en promedio al 91 % de respuesta para 4.°, 93 % para 7.°, 88 % para 10.° y 92 % para 3. ° BGU
* El tamaño de las esferas representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre clima escolar.
Fuente: Ineval, evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller ciclo 2015-2016

132 133
¿Te gusta cómo enseñan los maestros? ¿Estás satisfecho con los
conocimientos adquiridos
en la escuela?
¿Crees que con los conocimien-
tos adquiridos en la escuela
puedes aplicar a un trabajo y
defenderte en la vida?
650
675
700
725
750
775
800
825
4.° 7.° 10.°
Puntajeglobal
No Sí Promedio del grado
3.° BGU
SatisfactorioElementalInsuficiente
¿La mayoría de los
docentes te tratan
bien?
¿Te llevas bien con
la mayoría de tus
docentes?
675
700
725
750
775
800
825
4.° 7.° 10.° 3.° BGU 4.° 7.° 10.° 3.° BGU
Puntajeglobal
5.2 Satisfacción escolar
Figura 5.2. Satisfacción escolar
5.3 Relación con los docentes
Figura 5.3. Relación con los docentes
Se entiende como satisfacción escolar la coincidencia entre
la percepción que el estudiante tiene del contexto educativo y la
importancia que este le da a cada aspecto (Cabrera Galán, 2002).
“La satisfacción del estudiante es referida como elemento clave en
la valoración de la calidad de la educación, se considera que uno
de los indicadores más importantes para medir la calidad de la
enseñanza tiene que ver con el grado de satisfacción de las personas
involucradas en el proceso educativo” (Zas, 2002), además de ser uno
de los principales componentes que refleja la eficiencia de diferentes
aspectos que integran el sistema educativo.
La mayoría de estudiantes reportan que les gustan como enseñan
los docentes. Sin embargo, los estudiantes de séptimo y décimo
año que reportan no gustarles como enseñan los docentes obtienen
puntajes más altos. Los estudiantes en tercero de BGU declaran
estar satisfechos con los conocimientos adquiridos en el centro
educativo. No obstante, quienes indican no estar satisfechos obtienen
mayor puntaje. A pesar de que los estudiantes en tercero de BGU
indican, en su mayoría, que los conocimientos adquiridos en el centro
educativo se pueden aplicar a un trabajo y defenderse en la vida,
quienes indican lo contrario obtienen puntajes globales más altos.
* Los datos corresponden en promedio al 91 % de respuesta para 4. °, 93 % para 7. °, 88 % para 10. ° y 92 % para 3. ° BGU.
* El tamaño de las esferas representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre satisfacción.
La relación entre docentes y estudiantes es trascendente para una
buena educación. El ambiente que los profesores crean en el aula es
lo que permite a los estudiantes saber qué es lo importa en las clases,
qué es lo que el docente quiere lograr con ellos y qué efectos puede
tener en el aula de clases actuar de un modo u otro (Escobar, 2015).
La mayoría de estudiantes de séptimo, décimo grado y tercero
de BGU declaran que los docentes están interesados en que
ellos estén bien. No obstante, al relacionar estos resultados con el
puntaje global, se tiene que los estudiantes en décimo grado y tercero
de BGU que consideran que los docentes no están interesados en
que los estudiantes estén bien, obtienen puntaje global relativamente
más alto. Adicionalmente, la mayoría de estudiantes declaran recibir
ayuda de los docentes en caso de ser requerido, y obtienen puntajes
altos comparados con quienes declaran no recibir ayuda. Cabe indicar
que, quienes declaran recibir ayuda tienen puntajes sobre la media
nacional de cada grado.
El 92,2 % de los estudiantes en cuarto grado, 86,1 % en séptimo,
78,5 % en décimo y 74,7 % en tercero de BGU, consideran que sus
docentes no se molestan con ellos. Además, obtienen un nivel de logro
elemental. En lo que al buen trato se refiere, la mayoría de estudiantes
que declaran recibir buen trato por parte de sus docentes tienen
puntajes globales más altos–nivel elemental, comparado a quienes no
reciben buen trato. Finalmente, de la mayoría de los estudiantes que
indica llevarse bien con la mayoría de sus docentes obtienen puntajes
globales más altos con quienes declaran no tener buena relación.
*Los datos corresponden en promedio al 91 % de respuesta para 4.°, 93 % para 7.°, 88 % para 10.° y 92 % para 3. ° BGU.
* El tamaño de las esferas representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre relación con los docentes.

134 135
675
700
725
750
775
800
825
Puntajeglobal
¿Cuál es el nivel educativo más alto que ha completado tu madre?
7.° 10.° 3.° BGU
No sé o no EGB BGU Tercer nivel
5.4 Nivel de estudios de los padres
Figura 5.4. Nivel de estudios de la madre
5.5 Expectativas de estudio
La importancia de conocer el entorno familiar radica en que éste
influye de manera decisiva en la personalidad. Las relaciones entre los
miembros de la casa determinan valores, afectos, actitudes y modos
de ser que el niño va asimilando desde que nace. Por eso, la vida en
familia es un medio educativo eficaz al que se debe dedicar tiempo
y esfuerzo. La escuela complementará la tarea, pero en ningún caso
sustituirá a los padres (Lahoz, 2000).
La familia fácilmente puede influir en la percepción del estudiante
sobre su educación, además puede brindar diferentes herramientas
a los estudiantes para que progresen en sus estudios. El nivel de
educación de los padres es uno de los factores que más repercusión
tiene, no solo en la definición del nivel socioeconómico de los
estudiantes, sino también en la creación de un ambiente educativo que
impulse el desarrollo de los estudiantes desde casa (OECD/Unesco-
UIS, 2003).
El análisis del factor nivel de estudios de los padres se realizó a
través de la aplicación de las encuestas de FA de las pruebas Ser
Estudiante y Ser Bachiller, a excepción de cuarto de EGB, a quienes
por su edad no se les aplicó las preguntas que hacían referencia a este
factor.
Al analizar el nivel de estudios de la madre y el padre de los
estudiantes en séptimo, décimo grado y tercero de BGU cuyos puntajes
oscilan entre 710 y 804 puntos, según se ilustra en la Figura 5.4 existe
relación entre los niveles de logro del estudiante en función a los
puntajes, y el nivel de educación de sus padres. Puesto que los
estudiantes cuyos padres tienen educación de bachillerato y de tercer
nivel, alcanzan los puntajes más altos, a diferencia de los estudiantes
cuyos padres no tienen estudios o tienen un nivel de EGB.
Los estudiantes cuyos padres tienen altos niveles educativos tienen
mejores puntajes en comparación con los estudiantes cuyos padres
no tienen estudios de nivel superior. Sin embargo, no existe diferencia
significativa al desagregar la educación del padre y de la madre y el
rendimiento del estudiante, ya que el rendimiento de los estudiantes es
similar. Es decir, los estudiantes de tercero de BGU cuyo padre tiene
cuarto nivel de estudios alcanza un puntaje de 806 y cuya madre tiene
cuarto nivel de estudios, el puntaje es similar 804.
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre nivel de estudio de los padres.
Las expectativas de estudio de los niños, adolescentes y jóvenes
son importantes al momento de considerar su grado de logro personal
y su nivel de aprendizaje. En todos los casos, los estudiantes con altas
expectativas de estudio obtienen mejores resultados. Las expectativas
personales de los estudiantes empiezan a desarrollarse desde
temprana edad en sus hogares y son un reflejo de las expectativas de
los padres sobre el nivel de estudio de sus hijos, estas expectativas
tienen altas repercusiones en el rendimiento escolar de los estudiantes.
Esto sucede ya que dichas expectativas, pueden fomentar prácticas
que apoyen y motiven al estudiante (Unesco, 2013). De esta manera
se puede ver una clara correlación entre el puntaje obtenido y el nivel
de estudio máximo que los estudiantes aspiran alcanzar.
Las expectativas del estudiante hacen referencia a la dimensión
de estudios que les gustaría alcanzar en el futuro. Las expectativas de
estudio determinan su nivel de esfuerzo y deseo de superación (Hattie,
2009). Ellas están condicionadas por los aspectos sociodemográficos,
las características de las instituciones educativas y las biografías
escolares.
Los estudiantes en séptimo grado que muestran expectativas
de culminar el bachillerato tienen calificaciones de 710 puntos.
Mientras que los estudiantes que respondieron como expectativas
de estudio tercer y cuatro nivel tienen calificaciones sobre 736
puntos. De manera similar sucede con los estudiantes en décimo
grado de EGB, donde el 54,6 % que aspiran obtener un título de cuarto
nivel, alcanzan mejores resultados que aquellos que tienen como
expectativa completar la EGB. Los estudiantes de tercero de BGU
que tienen expectativa de alcanzar posgrado–doctorado tienen mayor
puntaje, comparado con quienes desean alcanzar niveles de estudio
inferiores. La mayoría de los estudiantes evaluados quieren alcanzar
niveles educativos mayores al tercer nivel.
Los estudiantes de tercero de BGU indican, en su mayoría, que les
gustaría seguir en la universidad carreras relacionadas a Ingeniería
Ambiental, de Alimentos, Forestal, Mecatrónica y Civil y Ciencias de
la Salud.
675
700
725
750
775
800
825
¿Cuál es el nivel educativo más alto que ha completado tu padre?
7.° 10.° 3.° BGU
No sé o no responde EGB BGU Tercer nivel
Puntajeglobal
Figura 5.5. Nivel de estudios de el padre
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre nivel de estudio de los padres.

136 137
675
700
725
750
775
800
825
Puntajeglobal
¿Cuál es el nivel máximo de estudios que te gustaría alcanzar?
7.° 10.° 3.° BGU
No sé EGB BGU Técnico o tecnológico Tercer nivel Cuarto nivel
675
700
725
750
775
800
825
4.° 7.° 10.° 3.° BGU 4.° 7.° 10.° 3.° BGU
Puntajeglobal
¿Trabajas? Si trabajas, ¿te pagan por trabajar?
Figura 5.6. Expectativas estudio 5.6 Trabajo infantil
Figura 5.7. Trabajo infantil* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre sus expectativas de estudio.
* Los datos corresponden en promedio al 93 % para 7.°, 88 % para 10.°, 92 % para 3. ° de BGU.
Fuente: Ineval, evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller ciclo 2015 - 2016
En la siguiente figura se observa la asociación del puntaje global
de los estudiantes evaluados con el trabajo infantil. Esta problemática
socialseadjudica,enparte,alaideadominantedequeel“trabajoinfantil
constituye mayoritariamente una estrategia básica de subsistencia
para el grupo familiar” (Duro, 2003). La mayoría de estudiantes de
cuarto, séptimo, décimo grado y tercero de BGU declaran que,
además de asistir a la escuela, no trabajan, y tienen puntajes más
altos comparados con los estudiantes que declaran trabajar. De
los estudiantes que indican trabajar además de asistir a la escuela, los
de cuarto grado en su mayoría no reciben remuneración por el trabajo
realizado, sus puntajes oscilan entre 770 y 790. Es necesario indicar
que el trabajo no remunerado puede estar relacionado a las tareas en
el hogar. Por el contrario, los resultados de los estudiantes de tercero
de BGU indican que realizan trabajo remunerado además de asistir a
la escuela. Según la Figura 5.7, de los estudiantes que realizan trabajo
remunerado, ejecutan esta actividad durante los fines de semana y
cuando no se encuentran en el centro educativo; y su puntaje global
oscila entre 710 y 740.
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre trabajo infantil.
* Los datos corresponden en promedio al 91 % de respuesta para 4.°, 93 % para 7.°, 88 % para 10.° y 92 % para 3. ° BGU.

138 139
Solo los fines
de semana
Por poco tiempo cuando
no estoy en la escuela
La mayor parte del tiempo
que no estoy en la escuela
Promedio del grado
675
700
725
750
775
800
825
7.° 10.° 3.° BGU
Si trabajas, ¿cuándo trabajas?
Puntajeglobal
675
700
725
750
775
800
825
¿Te sientes seguro cuando te encuentras en la escuela?
Puntajeglobal
Figura 5.8. Tiempo de trabajo infantil
5.7 Seguridad en el entorno escolar
Figura 5.9. Inseguridad en el entorno escolar
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre trabajo infantil.
El centro educativo es sin duda un espacio donde la mayoría de los
seres humanos pasan largas horas de su vida pues en ella no sólo se
aprenden lecciones, sino también, experiencias de vida. Por ello, la
seguridad se vuelve un factor asociado esencial para el rendimiento
del estudiante. La mayoría de estudiantes en cuarto, séptimo,
décimo grado y tercero de BGU que declaran sentirse seguros
cuando se encuentran en la escuela, obtienen puntajes mayores a
quienes declaran no sentirse seguros. En lo que se refiere a seguridad
en el barrio o comunidad, los estudiantes en tercero de BGU reportan
que no existen mayormente peleas entre los vecinos. Aquellos que
reportan no existir peleas entre los vecinos obtienen puntajes más altos
comparados a quienes reportan que sí existen peleas entre vecinos.
Asimismo, el 72 % de los estudiantes en séptimo, 61,5 % de los
estudiantes en décimo y 89,6 % de los estudiantes en tercero de BGU
revelan que no existen actos de vandalismo en la comunidad donde
se encuentra el centro educativo. De estos, el puntaje es más alto
comparado con quienes revelan que sí existen actos de vandalismo.
En cuanto a venta y consumo de drogas, la mayoría de estudiantes
indican que no existen estas prácticas en la escuela y entre ellos, el
puntaje es más alto comparado a quienes declaran que sí existen
estas prácticas.
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre inseguridad en el entorno escolar

140 141
675
700
725
750
775
800
825
7.° 10.° 3.° BGU 7.° 10.° 3.° BGU 7.° 10.° 3.° BGU
Sí No No sé Promedio del grado
Donde está tu escuela, ¿hay peleas
entre los vecinos?
Donde está tu escuela, ¿hay actos de
vandalismo?
Donde está tu escuela, ¿hay venta o
consumo de drogas?
Puntajeglobal
675
700
725
750
775
800
825
= 17 18 - 18 19 - 19 20 - 20 21 - 21 22 o más
Mujeres con hijos Mujeres sin hijos Hombres sin hijos Hombres con hijos
Puntajeglobal
Figura 5.10. Inseguridad en el entorno escolar de tercero BGU
Figura 5.11. Estudiantes con hijos
5.8 Estudiantes con hijos
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre inseguridad en el entorno escolar
* Los datos corresponden en promedio al 92 % de respuesta.
Otro factor importante, en el caso de los estudiantes de BGU, es
conocer aquellos que tienen hijos, factor que transforma su entorno
familiar. La Figura 5.11 ilustra el número de estudiantes-masculino y
femenino-con hijos. Los estudiantes que tienen 18 y 19 años tienen
más hijos que los estudiantes de edades menores. De los cuales, sus
puntajes globales para mujeres oscilan entre 718 y 737 y para hombres
entre 706 y 748. Al comparar a esos estudiantes con los puntajes de
los estudiantes que no tiene hijos, el promedio de los que no tienen
hijos es aproximadamente 20 puntos más alto.
* Los datos corresponden en promedio al 92 % de respuesta.
* El análisis del factor de estudiantes con hijos se realizó a través de la aplicación de las Encuestas de FA de las pruebas Ser Bachiller.

142 143
675
700
725
750
775
800
825
4.° 7.° 10.° 3.° BGU 7.° 10.° 3.° BGU
¿Existe un clima agradable en en tu aula? Existe buen trato entre compañeros
Puntajeglobal
Estudiantes
Docentes
Padres
Notas de
interés
Los estudiantes con buen clima en el aula obtienen
puntajes superiores a los demás.
Existe una buena relación entre estudiantes y docentes.
La mayor parte de los estudiantes indica satisfacción
con la enseñanza de sus docentes, con los
conocimientos adquiridos y con su relevancia y aplicación a
la vida real.
Los estudiantes cuyos padres tienen nivel de
estudios superior registran puntajes más altos.
Los estudiantes que realizan trabajo remunerado los
fines de semana y fuera del horario escolar obtienen
puntajes bastante menores a quienes no trabajan.
Los estudiantes que tienen hijos registran logros
menores a aquellos que no tienen hijos.
La mayor parte de los estudiantes muestran expectativas de
desarrollar estudios universitarios y de
posgrado, lo que se relaciona directamente con mejores
aprendizajes.
Figura 5.12. Acoso en el aula
5.9 Acoso en el aula Resumen
* El tamaño de la esfera representa el porcentaje de las respuestas obtenidas de los estudiantes sobre acoso en el aula
por los compañeros; conjuntamente con estos resultados, se ilustra
que el puntaje global de quienes declaran que no existen indicios de
exclusión es más alto. En esta misma línea de resultados, la mayoría
de estudiantes indican que no hay compañeros que molesten en
clase y que no se han dado peleas entre compañeros. Finalmente,
no se registran, en su mayoría, situaciones de peleas o daños a un
compañero de clase, ya que 96,9 % de los estudiantes de séptimo
grado, 97,2 % de décimo grado, y 97,8 % de tercero de BGU indican
que no se han dado estas situaciones en clase.
Aquellos que declaran que no existen indicios de acoso escolar
tienen puntajes globales más altos, y se encuentran por encima de la
media nacional para cada grado con excepción de tercero de BGU.
El acoso escolar también conocido como bullying hace referencia
al acoso físico o psicológico que a diario viven los estudiantes. El
acoso escolar ha sido objeto de creciente atención en los últimos años
(McGuinness, 2007) . El acoso escolar implica un abuso de poder que
se produce de forma repetitiva y con intención de hacer daños. Este
fenómeno puede presentarse de diferentes formas: maltrato físico-
pegar, robar, empujar, maltrato verbal-insultar, despreciar, exclusión
social-ignorar, marginar o abuso sexual (Olweus, 1993).
El 83,8 % de estudiantes en cuarto grado, 82,2 % de estudiantes
en séptimo, 72,9 % de estudiantes en décimo indican que no
existen burlas entre compañeros de su clase. Si se toma en cuenta
actos de exclusión en el aula se tiene, que la mayoría de estudiantes
expresan que no hay exclusión ya sea en un juego o actividad realizada
Al analizar el bienestar escolar de los estudiantes, se evidencia
que mantener un buen clima escolar refleja una mayor puntuación en
el logro académico. Cuando los estudiantes se desenvuelven en un
contexto donde las relaciones interpersonales con los compañeros
de aula y los docentes son buenas, se registran altos niveles de
rendimiento.
La mayoría de estudiantes declaran estar satisfechos con la
enseñanza de sus docentes, con los conocimientos adquiridos,
además consideran que los conocimientos adquiridos son aplicables
en la vida. Sin embargo, quienes declaran no estar satisfechos
obtienen los puntajes más altos.
Se concluye que los estudiantes cuyos padres tienen niveles de
estudios superiores obtienen puntajes más altos. No obstante, la
mayor parte de estudiantes tienen sus padres cuyos niveles de estudio
es EGB.
En lo referente a trabajo infantil y juvenil, en su mayor parte los
estudiantes no trabajan. Quienes declaran realizar trabajo remunerado,
lo hacen los fines de semana y por períodos de tiempo cuando no se
encuentran en la escuela. En su mayoría, los estudiantes de tercero de
BGU realizan trabajo remunerado y obtienen niveles de logro inferiores
a quienes no trabajan.
Por otro lado, las expectativas de estudio están relacionadas con
altos niveles de puntuación de los estudiantes. Los estudiantes que
relacionan su presente con los niveles de estudio que pueden alcanzar
en el futuro, obtienen mejores niveles de logro.
El entorno familiar positivo influye en los niveles de logro de los
estudiantes, buenas condiciones del entorno familiar promueve un
mejor rendimiento de los estudiantes y mayores expectativas por
alcanzar mayores niveles de estudio. Tanto el ambiente escolar
como el entorno familiar de los estudiantes tienen influencia sobre el
rendimiento.

145
Bienestar escolar
6.
Indicadores de
desarrollo

146 147
Indicadores de desarrolloResultados educativos, retos hacia la excelencia
0,60
0,65
0,70
0,75
0,80
0,85
0,90
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Índice
IDH Educación Salud Ingresos
6.1 Desarrollo Humano
Figura 6.1. Evolución del IDH y subíndices
a lo largo de este reporte, a través del análisis del Sistema Nacional
de Educación y las condiciones sociodemográficas de sus actores,
los logros de inversión socioeconómica y educativa, las mejoras en
eficiencia educativa, resultados de aprendizaje, bienestar escolar y
el impacto global sobre el desarrollo. Los logros sobre el desarrollo
se los detalla a través de cuatro indicadores: el Índice de Desarrollo
Humano (IDH), el Coeficiente de Gini, el Índice Multidimensional de
Pobreza, y el Índice de Competitividad Global. Estos primeros tres
indicadores sugieren que la tendencia de crecimiento económico e
inversión social han tenido efectos de goteo a favor de la población
más vulnerable, insinuando un crecimiento inclusivo en el Ecuador. El
Coeficiente de Gini y el Índice Multidimensional de Pobreza constituyen,
adicionalmente, medidas de desempeño para la evaluación de
los objetivos de desarrollo del país (PNUD, 2015). Los indicadores
analizados, por tanto, evalúan los adelantos del Ecuador en términos
de desarrollo, con el fin de dar seguimiento a su evolución y la mejora
de la calidad de vida de los ciudadanos.
Para analizar la educación de forma integral y multidimensional,
se deben tomar en cuenta distintos indicadores de desarrollo, como
importantes referentes del nivel de progreso de un país. Estos
indicadores determinan una mejora a través de la promoción de los
derechos de los trabajadores y un mayor acceso a la protección social
(PNUD, 2015). Los indicadores de desarrollo incluidos en este reporte
consideran las condiciones de desarrollo humano integral, incluyendo
salud, educación y nivel de vida, así como la desigualdad y la pobreza,
identificando de forma integral las desigualdades de oportunidades
y privaciones de derechos que sufren los hogares, y el nivel de
competitividad del país, poniendo en perspectiva la capacidad de
superar estas privaciones y lograr un desarrollo pleno y sostenido en
el tiempo. El PNUD recalca la importancia de indicadores de desarrollo
integral, análogos a los presentados en este reporte, tales como
inequidades, la falta de sostenibilidad, la trasformación de puestos de
trabajo y la falta de capacidades (ídem).
El presente capítulo analiza las mejoras de las condiciones de
desarrollo del Ecuador. De esta forma, se concluye el análisis realizado
3. El Producto Nacional Bruto, PNB, mide el ingreso agregado de una economía, generado por su producción así como sus factores productivos, menos los ingresos pagados por
el uso de los factores productivos pertenecientes al resto del mundo, convertido en términos constantes (PPA, millones de dólares) (Bernake Abel, 2004).
El IDH presenta un crecimiento sostenido, para los años analizados.
A partir del año 2010 existe un importante incremento en este
indicador, el cual presenta un pico para el año 2014, con un índice de
0,732 (Figura 6.1). Esta última cifra representa un crecimiento del 4,3 %
con respecto a niveles estimados de 2006, sugiriendo un incremento
en los logros del desarrollo humano: una vida saludable, donde se
promueve el aprendizaje y se disfruta de un nivel de vida digno. Si
bien aparenta una mejora tenue de 4 puntos porcentuales, se debe
considerar que Ecuador está situado dentro del grupo de IDH Alto,
dentro del puesto 88, junto a economías emergentes como China,
Brasil, Malasia, México, entre otros (PNUD, 2015). Este crecimiento
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es un indicador social de
los logros medios obtenidos en las dimensiones fundamentales del
desarrollo humano; es decir, el tener una vida larga y saludable, adquirir
conocimientos y disfrutar de un nivel de vida digno (PNUD, 2016). Este
indicador, cuyo rango de valores varía entre 0 y 1, es construido a
partir de la media geométrica de los índices normalizados de cada
dimensión: índice de educación, de salud e ingresos. El índice de
educación es un índice normalizado (con valores máximos) construido
a partir de “la media de los años promedio de educación (de adultos) y
los años esperados de escolaridad (de niños)” (PNUD, 2016). El índice
de salud es construido a partir de la esperanza de vida al nacer, la cual
aplica un valor mínimo de 20 años y un máximo de 85 (PNUD, 2016). El
índice de ingresos utiliza el Producto Nacional Bruto, PNB3
, per cápita,
en términos constantes PPA de 2011, y aplica un valor mínimo de $100
y un máximo de $75 000 (PNUD, 2016). La media geométrica de estos
tres subíndices conforman el IDH, éstos se encuentran ilustrados en la
Figura 6.1, para el caso ecuatoriano.
Nota: Interpolación lineal simple para los años 2006, 2007, 2008 y 2009, utilizando datos del 2005 y 2010. El IDH del año 2015
no disponible por fuente oficial (PNUD 2015), puesto que el informe se publica a año vencido (diciembre 2016). Por tanto, se
aplicó extrapolación por medias móviles de orden 2 (MA2) para el año 2015, utilizando datos del 2013 y 2014.
Fuente: PNUD, 2015
de Ecuador es mayor al presentado en países del mismo grupo de
IDH pero de mayores recursos económicos, como México y Ucrania,
y solo un punto porcentual por debajo de Perú y Colombia (ídem).
Por consiguiente, se puede aseverar que Ecuador logró al menos
una mejora relativa media-alta de su desarrollo humano. En términos
regionales, para el año 2014, Ecuador presenta el décimo IDH más alto
de la región, superior al promedio Latinoamericano y cercano al de sus
países vecinos Perú y Colombia, y con una evolución paralela a la que
experimentan el resto de países de la región (ver Figura 6.2).

148 149
0,60
0,65
0,70
0,75
0,80
0,85
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
ÍndicedeDesarrolloHumano
Chile Venezuela Perú Ecuador Latinoamérica y el Caribe Colombia Paraguay Bolivia
7,1
7,2
7,3
7,4
7,5
7,6
7,7
13
13,2
13,4
13,6
13,8
14
14,2
14,4
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Añosdeescolaridadpromedio
Expectativadeañosde
escolaridad(años)
Expectativa de años de escolaridad Años de escolaridad promedio
0,55
0,60
0,65
0,70
0,75
0,80
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Índicedeeducación
Figura 6.2. Evolución del IDH en comparación con otros países Figura 6.3. Desglose del índice de educación: expectativa de años de escolaridad y años promedio
Figura 6.4. Evolución índice de educación, comparativo de países
Al desglosar al IDH en sus subíndices: educación, salud e ingresos,
es posible identificar los componentes clave que permitieron el
crecimiento sostenido de este indicador de desarrollo humano para
el Ecuador. El subíndice de salud, mostrado en la Figura 6.1, presenta
una tendencia creciente análoga al crecimiento experimentado por el
IDH, y una correlación del 98,5 % entre ambos índices, sugiriendo
una importante influencia de la dimensión de salud a la mejora del
desarrollo humano del Ecuador. El subíndice de salud alcanzado en el
año 2014, de 0,86, experimentó un crecimiento del 3 % con respecto
al índice de 2006. De acuerdo con los datos del (PNUD, 2016), la
esperanza de vida al nacer, el componente del índice de salud, alcanzó
los 75,9 años en el 2014, lo cual representa un incremento de 1,6 años
frente a la cifra estimada de 2006 (74,3 años), y se ubica por encima
de la media de América Latina y el Caribe, 75 años.
El subíndice de ingresos, congruente con los datos de estándares
de vida (PIB per cápita) presentados en el Capítulo 2, presenta
una clara tendencia creciente. Como lo muestra la Figura 6.1, este
indicador alcanza un pico en el año 2014, con un índice de 0,71, al cual
corresponde un PNB per cápita de $10 605 dólares (constante de 2011),
según datos de (PNUD, 2016). Si bien este índice alcanzó en el 2014
un crecimiento de 5 %, con respecto al 2006, su indicador principal,
el PNB per cápita logró un crecimiento del 26 % con respecto a los
niveles de 2006 (ídem). Además de relacionarse con las capacidades
productivas y de nivel de consumo y calidad de vida de la población,
el PNB per cápita se relaciona con ciertos indicadores educativos.
De acuerdo con el atlas educativo de la Unesco, en todo el mundo,
existe una correlación significativa de este indicador con las tasas de
participación y permanencia en todos los niveles de enseñanza, así
como con la expectativa de años de escolaridad (Unesco, 2012). Para
el Ecuador, la correlación entre el PNB per cápita y la expectativa de
años de escolaridad bordea el 94 %, relación estadística similar cuando
se lo correlaciona con los años de escolaridad promedio (PNUD,
2016). Asimismo, el subíndice de educación, mostrado en la Figura
6.1, presenta una correlación del 96 % con el subíndice de ingresos.
El subíndice de educación también presenta una tendencia
creciente, análoga al IDH. Desde el año 2006 este índice presenta un
crecimientoimportante,alcanzandoel0,65enel2014,locualrepresenta
un crecimiento del 4,6 % con respecto al 2006. Esta tendencia es
acompañada por los componentes del índice de educación del IDH:
la expectativa de años de escolaridad y los años de escolaridad
promedio, como lo muestra la Figura 6.3. Este empuje sobre ambas
variables educativas alcanza un pico en el año 2012 y se mantiene
constante hasta el 2014, con una expectativa de años de escolaridad4
de 14,2 años y 7,6 años de escolaridad promedio, habiendo logrado
un crecimiento respectivo del 5 % y del 3,5 % con respecto a niveles
estimados de 2006. Para el año 2014, este subíndice educativo es
similar al experimentado por el promedio de América Latina y el Caribe
y superior al de Colombia y Bolivia, como muestra la Figura 6.4.
Nota: Interpolación lineal simple para los años 2006, 2007, 2008 y 2009, utilizando datos del 2005 y 2010; extrapolación por medias
móviles de orden 2 (MA2) para el año 2015, utilizando datos del 2012, 2013 y 2014. El IDH del año 2015 no disponible, puesto que
informe se publica en siguiente año vencido (diciembre 2016). IDH de Latinoamérica y el Caribe es promedio de países de la región
Fuente: PNUD, 2016
4. Debido a diferencias conceptuales y metodológicas entre el PNUD (2016) y el MCDS (2016), existe una discrepancia entre los años de escolaridad promedio presentados
por ambas fuentes. Mientras el MCDS considera a la población mayor a 24 años, asignando 9 años tras haber completado la secundaria, el PNUD considera a los mayores a
25 años, bajo una escala diferente, que asigna 12 años tras completar la secundaria. Debido a estas discrepancias, los años de escolaridad promedio según el MCDS (2016)
alcanzan los 9,8 años de escolaridad promedio a nivel nacional en el 2014, con un crecimiento del 7,7 %, con respecto al 2006.
Nota: Interpolación lineal simple para los años 2006, 2007, 2008 y 2009, utilizando datos del 2005 y 2010; extrapolación por
medias móviles de orden 2 (MA2) para el año 2015, utilizando datos del 2012, 2013 y 2014. El IDH del año 2015 no disponible,
puesto que informe se publica en siguiente año vencido (diciembre 2016).
Fuente: PNUD, 2015
Nota: Interpolación lineal simple para los años 2006, 2007, 2008 y 2009, utilizando datos del 2005 y 2010; extrapolación por
medias móviles de orden 2 (MA2) para el año 2015, utilizando datos del 2012, 2013 y 2014. El IDH del año 2015 no disponible,
puesto que informe se publica en siguiente año vencido (diciembre 2016). IDH de Latinoamérica y el Caribe es promedio de países
de la región
Fuente: PNUD, 2016

150 151
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012 2013
2014
2015
y = 1E -05x + 0,6688
R² = 0,9848
0,700
0,707
0,714
0,721
0,728
0,735
0,742
3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500 6 000 6 500
ÍndicedeDesarrolloHumano
PIB per cápita (dólares)
0,44
0,46
0,48
0,50
0,52
0,54
0,56
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
CoeficientedeGini
Gini Ecuador (Banco Mundial) Gini Latinoamérica y el Caribe (CEPAL)
Figura 6.5. PIB per cápita e IDH
Figura 6.6. Coeficiente de Gini
6.2 DesigualdadEntre estos componentes del IDH cabe destacar el rol del PIB per
cápita, análogo al PNB per cápita que alimenta el subíndice de ingreso
del IDH, el cual presenta una correlación positiva con el IDH (ver Figura
6.5) y sugiere un crecimiento inclusivo. El crecimiento inclusivo puede
ser aludido a los efectos de goteo del crecimiento económico sobre el
nivel de vida, la salud y la educación, creando oportunidades para todos
Adicional al IDH, como indicador de los logros obtenidos en materia
de desarrollo humano, es recomendable ahondar en la medición de
la desigualdad de la riqueza, pues adicional a su relación sobre el
desarrollo económico (Ostry, Berg, Tsangarides, 2014), existe una
estrecha relación entre la desigualdad y la capacidad de la sociedad
de desarrollar su talento humano (Stiglitz, 2000), capacidades
y oportunidades (Saito, 2003), al acceder a una educación
multidimensional, participativa, incluyente, intercultural y de calidad.
Este análisis de desigualdad puede ser realizado a partir de indicadores
como el coeficiente de Gini.
los segmentos de la población y distribuyendo los dividendos sociales
de la prosperidad económica (OCDE, 2015). El crecimiento productivo
y los logros de desarrollo humano para la sociedad ecuatoriana, a su
vez, pueden haber sido potenciados por la inversión educativa, la cual
es mostrada a través del tamaño de las burbujas de la Figura 6.5.
Nota: Interpolación lineal simple en IDH, para los años 2006, 2007, 2008 y 2009, utilizando datos del 2005 y 2010;
extrapolación por medias móviles de orden 2 (MA2) para el año 2015, utilizando datos del 2012, 2013 y 2014. Dato del año
2015 no disponible debido a publicación en siguiente año vencido (diciembre 2016). El tamaño de las burbujas indica la
cantidad de inversión en educación realizada por el gobierno.
Fuente: PNUD, 2015; BCE, 2016
El coeficiente de Gini constituye una medida estadística de
la desigualdad en la distribución per cápita de los hogares. Este
coeficiente, cuyo rango de valores varía entre 0 y 1, da cuenta de
las diferencias promedios en la dispersión de los ingresos de los
individuos (Deaton, 2013). Este indicador funciona, por tanto, como
una medición de desigualdad, donde un coeficiente que se acerca a
1 le corresponde una mayor desigualdad y uno que se acerca al cero
ExisteunamarcadareducciónenelcoeficientedeGini,indicandouna
disminución en la desigualdad por ingresos en el Ecuador y marcando
un hito en términos regionales. La Figura 6.6 muestra una reducción
significativa de dicho indicador desde el año 2007, alcanzando un valle
en el año 2011, con un coeficiente de 0,462, y un ligero incremento a
0,472 para el año 2013. Esta cifra se reduce a 0,469 para el año 2015,
representando un decrecimiento del 12 % con respecto a los niveles
de 2006. A su vez, este logro de equidad socioeconómica resalta
en términos regionales, presentando la tercera mayor reducción del
coeficiente de Gini en Latinoamérica con respecto al 2006, después de
Uruguay y Bolivia, y el cuarto menor coeficiente en el 2015, después
de Uruguay, Venezuela, Paraguay y República Dominicana. Como lo
le corresponde una mayor igualdad en la distribución de los ingresos
(UASB, 2015). Según el PNUD (2013), el indicador, se encuentra
íntimamente relacionado con la equidad de oportunidades existente
en un país, y con la capacidad de un país de desarrollarse de forma
sostenida (Ostry, Berg, Tsangarides, 2014), por lo cual aporta como
un indicador de desarrollo y bienestar.
muestra la Figura 6.7 para el año 2015, el indicador de desigualdad de
Ecuador es menor a la media Latinoamericana, de 0,49. Este progreso
en la reducción de la desigualdad ha sido reconocido y homenajeado
por distintos organismos internacionales como el Banco Mundial,
cuyas estimaciones del coeficiente de Gini son congruentes a las
presentadas por organismos gubernamentales del Ecuador (Figura
6.6). Asimismo, el último reporte del Banco Mundial (2016) presenta un
incremento del 7,25 % del ingreso per cápita del 40 % de los hogares
más pobres, durante el período 2009 a 2014, ubicando al Ecuador
como el primer país de Latinoamérica y el Caribe en reducción de la
desigualdad.
Nota: Datos de coeficiente de Gini de Banco Mundial no disponibles en 2014 y 2015, se realizó extrapolación por medias móviles
de orden 3 (MA3), utilizando datos del 2011, 2012 y 2013. El coeficiente de Gini estimado por MCDS (2016) tiene una correlación
del 99,22 % con respecto al Gini estimado por el Banco Mundial (2016). Gini de Latinoamérica y el Caribe, corresponde al
promedio de países de la región.
Fuente: Banco Mundial, 2016; CEPAL, 2016

152 153
0,37
0,40
0,43
0,46
0,49
0,52
0,55
0,58
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
CoeficientedeGini
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
y = -2E-05x + 0,62
R² = 0,8527
0,44
0,46
0,48
0,5
0,52
0,54
0,56
2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500 6 000 6 500 7 000
CoeficientedeGini
0,43
0,45
0,47
0,49
0,51
0,53
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
CoeficientedeGini
Gini Ecuador, urbana Gini Ecuador, rural Gini Latinoamérica y el Caribe, urbana Gini Latinoamérica y el Caribe, rural
Figura 6.7. Coeficiente de Gini, comparativo de países
Figura 6.8. PIB per cápita y Coeficiente de Gini
Figura 6.9. Coeficiente de Gini por área
Este logro de equidad socioeconómica se encuentra relacionado
con el crecimiento inclusivo del Ecuador. Como lo muestra la Figura 6.8,
existe una correlación negativa entre el PIB per cápita y el coeficiente
de Gini, sugiriendo un efecto goteo del crecimiento económico hacia
los sectores de menores ingreso. La drástica mejora en desigualdad de
ingresos que presenta el Ecuador, por tanto, sugiere que las mejoras
en el nivel de vida del ciudadano promedio han sido compartidas con
los ciudadanos de todos los niveles socioeconómicos, reduciendo la
brecha entre los sectores más acaudalados y los sectores vulnerables.
Este logro de crecimiento inclusivo, a su vez, aparenta ser potenciado
por los logros en inversión educativa, mostrada a través del tamaño de
las burbujas de la Figura 6.8.
Nota: Se realizó interpolación lineal y medias móviles de orden 3 (MA3), en datos no disponibles. Gini de Latinoamérica y el
Caribe, corresponde al promedio de países de la región.
Fuente: CEPAL, 2016
Nota: El tamaño de las burbujas indica la cantidad de inversión en educación realizada por el gobierno.
Fuente: MCDS, 2016; BCE, 2016
Estas mejoras de igualdad e inclusión son compartidas en los
sectores urbano y rural. El coeficiente de Gini presenta reducciones
considerables para el área rural y urbana, con la excepción del año
2015. La Figura 6.9 muestra que tanto el área rural como la urbana se
han beneficiado de una disminución en el coeficiente de Gini desde
el año 2007. Destaca la mejora de equidad presentada en el área
rural, pues su coeficiente se redujo en 13 % para el año 2010, a pesar
de un ligero incremento durante los años 2011 y 2012, y se volvió a
reducir durante los años 2013 y 2014. Sin embargo, si bien existieron
mejoras importantes en la igualdad para ambas áreas, existió un ligero
Estas mejoras en la desigualdad tienen importantes efectos sobre
la incidencia de pobreza de un país. Existe un consenso generalizado
en que la desigualdad puede atentar contra los efectos positivos del
crecimiento económico sobre la reducción de la pobreza (Abdelkrim
Araar, 2006). Asimismo, la pobreza actúa como un agente excluyente
que limita el acceso a la educación de los hogares más vulnerables
(Oxaal, 1997). A su vez, la educación tiene la capacidad de potenciar las
incremento en la desigualdad rural para el año 2015, causando un
mayor coeficiente de Gini en el área rural que en la urbana. En este
último año, con un índice de 0,454 para el área urbana y 0,475 para
la rural, existió una mejora del -11 % y -6 % con respecto al 2006,
respectivamente. Esta mejora en términos de equidad urbana y rural
ha excedido el promedio latinoamericano, con un decrecimiento
promedio anual de 2,51 % para el área urbana y 1,67 % para el área
rural del Ecuador, en contraste a un decrecimiento promedio de 0,90
% y 0,89 %, respectivamente, para Latinoamérica.
capacidades y habilidades, así como la productividad de los hogares
empobrecidos, y así reducir drásticamente su incidencia de pobreza
(ídem). Para el Ecuador, el índice de pobreza multidimensional (IPM)
excede el análisis de pobreza por ingresos o necesidades básicas
insatisfechas, identificando de forma integral las privaciones de
derechos que sufren los hogares. Este índice se detalla a continuación.
Nota: Interpolación lineal simple para el año 2011 Gini Ecuador urbano y rural utilizando datos del 2010 y 2012. Extrapolación
por medias móviles de orden 3 (MA3) para los años 2006, 2007, 2008 y 2015, utilizando cifras del 2009, 2010 y 2011. Gini de
Latinoamérica y el Caribe urbano y rural, corresponde al promedio de países de la región
Fuente: CEPAL, 2016

154 155
15,0
16,6
18,2
19,8
21,4
23,0
24,6
26,2
27,8
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
ÍndicedePobreza
Multidimensional
2006 2007
2008
2009
2010
2011
2012 2013
2014
2015
y = -0,003x + 36,953
R² = 0,8556
15,0
16,9
18,8
20,7
22,6
24,5
26,4
28,3
2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500 6 000 6 500 7 000
ÍndicedePobreza
Multidimensional
6,0
12,5
19,0
25,5
32,0
38,5
45,0
51,5
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
ÍndicedePobreza
Multidimensional
IPM nacional IPM urbano IPM rural
Figura 6.10. Índice de Pobreza Multidimensional
6.3 Pobreza Multidimensional Figura 6.11. PIB per cápita e Índice de Pobreza Multidimensional
Figura 6.12. IPM por área
Nota: Extrapolación por medias móviles de orden 3 (MA3) para los años 2006, 2007 y 2008, utilizando datos del 2009, 2010, 2011
Fuente: INEC, 2016
El Índice de Pobreza Multidimensional, IPM, es un índice que
identifica el conjunto de privaciones de derechos a nivel de los
hogares. Para ello, se analizan 4 dimensiones: educación; trabajo
y seguridad social; salud, agua y alimentación; y hábitat, vivienda y
ambiente sano. Este índice refleja la proporción de personas pobres
multidimensionales y el porcentaje promedio de privaciones que cada
persona sufre de manera simultánea (MCDS, 2016). El índice varía
entre 0 y 1, donde un IPM cercano a 1 implica pobreza multidimensional
en todos los hogares, para todos los indicadores, y un IPM cercano a 0
implica que ningún hogar es pobre multidimensional (ídem).
El IPM presenta una tendencia decreciente durante los años
analizados. Como se muestra en la Figura 6.10, este indicador
disminuye paulatinamente desde el año 2009, logrando reducirse en
más de 8,4 puntos para el año 2015. Esto implica, a su vez, mejoras
sustanciales en los componentes del IPM: intensidad de la pobreza,
asistencia a educación básica y bachillerato, acceso a la educación
superior por razones económicas, logro educativo incompleto, empleo
infantil y adolescente, desempleo o empleo inadecuado, contribución
al sistema de pensiones, pobreza extrema por ingresos, servicio de
agua por red pública, hacinamiento, déficit habitacional, saneamiento
de excretas, y servicio de recolección de basura (ídem). Esta reducción
de más del 30 % del IPM para el año 2015, con respecto a niveles
estimados de 2006, representa una mejora de la calidad de vida de
los sectores más pobres y vulnerables de la población ecuatoriana, los
cuales se han visto beneficiados tanto por mejoras de ingresos, como
por reducción de carencias sufridas.
Asimismo, este logro en reducción de pobreza aporta a la tesis de
crecimiento inclusivo mencionada a lo largo de este capítulo. Como lo
muestra la Figura 6.11, existe una correlación negativa entre el PIB per
cápita y el IPM. En un crecimiento inclusivo, el crecimiento económico
es pro-pobres, pues permite que los hogares de menores recursos y
mayores privaciones de derechos mejoren sus niveles de vida (Banco
Mundial, 2009). Los logros en reducción de la pobreza alcanzados en
Ecuador sugieren, por tanto, que los logros de crecimiento económico
y de nivel de vida promedio pudieron reducir las carencias de derechos
que sufren los hogares más vulnerables del Ecuador, en materia de
educación; trabajo y seguridad social; salud, agua y alimentación;
y hábitat, vivienda y ambiente sano. El componente educativo,
especialmente, pudo haber sido mejorado debido a la creciente
inversión educativa realizada durante esta década, mostrada a través
del tamaño de las burbujas de la Figura 6.11.
Nota: Extrapolación en IPM, por medias móviles de orden 3 (MA3) para los años 2006, 2007 y 2008, utilizando datos del 2009,
2010, 2011. El tamaño de las burbujas indica la cantidad de inversión en educación realizada por el gobierno.
Fuente: INEC, 2016; BCE, 2016
Estas mejoras por reducción de carencias sufridas se presentan
en las áreas urbano y rural, especialmente para el área urbana. Si
bien, en el año 2006, el IPM urbano partió de un nivel menor que el
rural, este también fue beneficiado por un mayor decrecimiento de
la pobreza multidimensional para el año 2015 (ver Figura 6.12). Para
este último año, el IPM rural se ubicó en 33,3, presentando así una
reducción aproximada del 28 % con respecto al 2006; mientras que el
IPM urbano se ubicó en 9,3, habiéndose reducido en aproximadamente
36 %. Estas cifras, por tanto, presentan importantes retos en el área
rural, al ser zonas menos favorecidas y con mayores carencias, lo cual
agudiza la situación de pobreza de los hogares que habitan en esta
área.
Nota: Extrapolación por medias móviles de orden 3 (MA3) para los años 2006, 2007 y 2008, utilizando datos del 2009, 2010, 2011.
Fuente: INEC, 2016

156 157
3,0
3,3
3,6
3,9
4,2
4,5
4,8
5,1
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
ÍndicedeCompetitividadGlobal
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
Instituciones
Infraestructura
Entorno
Macroeconómico
Salud y Educación
Primaria
Educación Superior y
Entrenamiento
Eficiencia en el
Mercado de Bienes
Eficiencia en el
Mercado de Trabajo
Desarrollo en el
Mercado Financiero
Disponibilidad
Tecnológica
Tamaño de Mercado
Sofisticación en los
negocios
Innovación
ICG Latinoamérica y el Caribe Ecuador
Potenciadores de eficiencia
(Latinoamérica y el Caribe: 3,9; Ecuador: 3,8)
Factores de innovación y sofisticación
(Latinoamérica y el Caribe: 3,4; Ecuador: 3,4) Requerimientos Básicos
(Latinoamérica y el Caribe: 4,3; Ecuador: 4,5)
Figura 6.13. Índice de Competitividad Global, comparativo de países
6.4 Competitividad Global Figura 6.14. Pilares de competitividad 2015
Nota: Ecuador no fue parte del Reporte de Competitividad Global 2014, se realizó interpolación lineal utilizando datos del 2013 y 2015
Fuente: FEM, 2015
Como se mencionó, la educación puede incidir positivamente sobre
las oportunidades y capacidades de los hogares empobrecidos, con
potencialidad a reducir su nivel de pobreza. Adicional a los logros
de inversión socioeconómica y educativa, descritos en el Capítulo 2,
las mejoras descritas sobre el IPM del Ecuador pueden haber sido
influenciadas por las mejoras de eficiencia, aprendizaje y bienestar
escolar descritas en anteriores capítulos. Asimismo, la educación es
un componente clave para mejorar la productividad y competitividad
del país. Esta competitividad, que puede ser ilustrada a través del
ICG, cuenta con componentes relacionados al ámbito educativo (FEM,
2015). Los logros del Ecuador sobre este índice de competitividad
íntimamente vinculado al desarrollo, se exponen a continuación.
El índice de competitividad global, ICG, medido por el Foro
Económico Mundial (FEM, 2015), evalúa los factores que potencian la
dinamización de la economía y generación de productos de mayor valor
agregado, para su comercio en el mercado local e internacional. El FEM
considera tres grupos que engloban los 12 pilares de la competitividad.
El primer grupo, los requerimientos básicos de la competitividad,
engloba: instituciones, infraestructura, entorno macroeconómico,
salud y educación primaria. El segundo grupo, los ponderadores de
eficiencia, agrupa: educación superior y entrenamiento, eficiencia
del mercado de bienes, eficiencia del mercado laboral, desarrollo del
mercado financiero, preparación tecnológica y tamaño del mercado.
Finalmente, el grupo de factores de innovación y sofisticación
comprende: sofisticación en los negocios y la innovación. El ICG
cuenta con una escala del 1 al 7, con el fin de cuantificar y comparar
la habilidad de los países para proveer altos niveles de prosperidad
económica a sus ciudadanos. Esta habilidad está correlacionada
con la productividad del país y la manera en que utiliza sus recursos
económicos (FEM, 2015). En este sentido, se puede sugerir que el
Índice de Competitividad Global mide un conjunto de factores que
definen los niveles de prosperidad económica sostenible de cada país.
Para el caso ecuatoriano, el ICG presenta una tendencia creciente
hasta el año 2013, y una ligera declinación en los últimos dos años.
La Figura 6.13 muestra un crecimiento notable del indicador desde
el año 2010 hasta el 2013. En este año, el indicador alcanza un pico,
con un ICG de 4,18, el cual disminuye hasta 4,10 para el año 2015.
Aún con la reducción de competitividad de los últimos dos años,
Ecuador logró incrementar su ICG en 14,8 % con respecto al 2006, el
mayor incremento de la región. Esta mejora, muy superior al promedio
Latinoamericano (2,4 %), permitió que Ecuador escale 8 peldaños en
el ranking de competitividad de Latinoamérica y el Caribe, del puesto
número 15 al número 7.
Una desagregación de los componentes del ICG permite encontrar
tanto logros y ventajas competitivas, como retos futuros de la
competitividad del Ecuador. La Figura 6.14 expone los componentes
que provocaron la reducción del ICG del Ecuador en los últimos dos
años: muy limitada innovación y disponibilidad tecnológica, así como
limitaciones institucionales, de sofisticación de negocios y de eficiencia
de mercados. Por otro lado, resaltan las fortalezas competitivas
del Ecuador: la salud y la educación primaria, con potencialidades
competitivas por la infraestructura y la educación superior y
entrenamiento. La mitad de estos pilares de competitividad superan
al promedio Latinoamericano, con las excepciones de los pilares
institucionales, de eficiencia de mercados de bienes y financieros,
disponibilidad tecnológica y sofisticación en negocios.
Fuente: FEM, 2015

158 159
0,732
(Año 2014)
Índice se Desarrollo Humano
0,65
(Año 2014)
Subíndice de Educación del IDH
7,6(PNUD) 9,8(MCDS)
(Año 2014)
Años de escolaridad promedio
14,2años
(Año 2014)
Expectativa de estudio
0,476
(MCDS, 2015)
Coeficiente de Gini,
rango de 0 a 1
0,469
(Banco Mundial, 2015)
4,1
(FEM) (Año 2015), escala 1 al 7
Índice de Competitividad
Global de Ecuador
17,0
(Año 2015)
Índice de
Pobreza Multidimensional
Indicadores
de desarrollo
2014
2015
ResumenEn perspectiva, Ecuador presenta un ICG que muestra mejoras
sostenidas a lo largo de la década, con retos persistentes en las
áreas de emprendimiento, eficiencia e innovación, y con ventajas
competitivas en el área de salud y educación primaria. Si bien Ecuador
se posiciona actualmente entre los 7 países más competitivos de
Latinoamérica y el Caribe, a nivel mundial, el país más competitivo
constituye Suiza, con un ICG (5,8) muy superior al ecuatoriano (4,07),
posicionando al Ecuador en el orden 76 del mundo. Esta media-baja
competitividad a nivel mundial se la atribuye a los componentes de
innovación y sofisticación, así como los potenciadores de eficiencia,
los cuales presentan indicadores respectivos de 3,4 y 3,8. La mejora
en dichos tipos de indicadores podría incrementar la sostenibilidad del
crecimiento inclusivo alcanzado, al potenciar el empleo productivo y
el talento humano como medio de incrementar los ingresos de grupos
vulnerables (Banco Mundial, 2009). Sin embargo, cabe resaltar que
el ICG ecuatoriano ha crecido sostenidamente en la última década,
con un promedio de crecimiento del 2,69 % por año, logrando un
crecimiento del 15 % en el año 2015, en comparación con el indicador
estimado de 2006. El componente de requerimientos básicos de
competitividad, con un índice de 4,5, constituye la mayor fortaleza y
herramienta de competitividad del Ecuador. Particularmente, con un
indicador de 5,9 en salud y educación primaria, se consolida una base
importante para que se potencien los otros componentes del ICG en
años futuros. Adicionalmente, este indicador se encuentra fuertemente
vinculado con los otros indicadores de desarrollo, en especial con el
IDH. El logro en este componente del ICG puede ser atribuido a los
logros en inversión social, resaltando el componente educativo y sobre
el talento humano y el aprendizaje multidimensional de ciudadanos
con conocimientos, competencias y actitudes para el Buen Vivir,
señalados en el Capítulo 2.
La evolución de los diferentes indicadores de desarrollo, han
permitido determinar una evolución positiva, especialmente desde
el año 2009. Para el año 2014, el IDH ha tenido un crecimiento del
4,3 % con respecto al 2006, acompañado por un crecimiento del
4,6 % del subíndice de educación del IDH, a la vez que han existido
mejoras sustanciales en materia de desigualdad y pobreza, con un
decrecimiento del coeficiente de Gini del 12 % y una reducción de más
de 8,4 puntos del índice de pobreza multidimensional, respectivamente.
Asimismo, si bien el año 2015 presentó un decrecimiento en el
índice de competitividad global, resaltan las fortalezas en materia
de requerimientos básicos de competitividad con los que cuenta el
Ecuador, con primacía de la educación primaria, corroborando los
resultados de eficiencia, aprendizaje y bienestar señalados en los
anteriores capítulos. Es importante destacar que en el área rural, tanto
por desigualdad como pobreza, persiste una considerable brecha
con respecto al área urbana, por lo cual se vuelve indispensable la
acción de políticas sociales y educativas focalizadas en la mejora de
las condiciones de desarrollo del área rural, a pesar de las mejoras
existentes. Finalmente, aún con los logros de crecimiento inclusivo
alcanzado por Ecuador, persisten retos acerca de la capacidad de
sostener esta prosperidad en el tiempo, a través de la competitividad
en materia de innovación y sofisticación, así como los potenciadores
de eficiencia relacionados con eficiencia de mercados, disponibilidad
tecnológica y mejoras institucionales.
Los logros de inversión productiva y educativa, analizados en el
Capítulo 2, han repercutido favorablemente sobre las distintas etapas
de eficiencia educativa y bienestar, logrando impactar positivamente
sobre el desarrollo y con efectos de goteo a favor de la población más
vulnerable, insinuando un crecimiento inclusivo en el Ecuador. Esto
se presentó a través de la mejora de los Indicadores de eficiencia
(capítulo 3), Resultados de aprendizaje (capítulo 4), Bienestar
escolar (capítulo 5) y finalmente el Desarrollo, tal como se expuso
en este capítulo.

Anexo 1.cie resultados educativos-retosexcelencia201611301

162 163
ConclusionesResultados educativos, retos hacia la excelencia
Cada ocasión en que ha habido oportunidad, Ecuador ha suscrito
compromisos con la comunidad mundial para que niños y jóvenes
gocen plenamente de todos sus derechos, en particular, los señalados
en el segundo ODM que señala “los niños y niñas de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria” (ONU,
2016). En este sentido, el gobierno ecuatoriano no solo se sumó a la
iniciativa sino que también definió objetivos propios, declarados en el
Plan Decenal de Educación, para aumentar sus niveles de equidad a
través de diversos esfuerzos en materia educativa.
Desde la concepción del Plan, el Estado ecuatoriano se planteó
la consecución de metas ambiciosas para potenciar una educación
inclusiva, enfocado en eliminar las brechas, principalmente aquellas
relacionadas con las condiciones de nacimiento tales como etnia, sexo
o nivel socioeconómico. Durante diez años, el país ha invertido sus
recursos en la universalización de la educación básica y en incrementar
la población estudiantil de bachillerato en forma significativa. A estas
estrategias se sumó también la erradicación del analfabetismo, el
fortalecimiento de la educación de los adultos, el mejoramiento de la
infraestructura y el equipamiento estandarizado de las instituciones
educativas en todo el territorio.
Hace pocos años, en el centro de la transformación educativa
ecuatoriana comenzó a predominar la mejora de la calidad de los
servicios y los logros de aprendizaje. Para asegurar que las reformas
llegaran a todos los rincones, se implementó el sistema nacional
de evaluación con diversos mecanismos para la rendición social
de cuentas, así como diversas estrategias de revalorización de la
profesión docente, centrada principalmente en mejorar las condiciones
de trabajo y la formación inicial y continua, todo ello de la mano de un
fuerte aumento de la inversión en este sector.
Sin embargo, aún persisten diversas brechas que es posible
conocer a través de los resultados de las evaluaciones con que hoy
contamos. El Sistema Nacional de Evaluación nos informa de diversos
aspectos sobre los 4 612 629 estudiantes inscritos en el SNE. Por
ejemplo, que 49,5 % en BGU son de sexo femenino, que 18,4 % se
ubica en nivel bachillerato y que el mayor número de estudiantes,
docentes e instituciones educativas de los tres niveles: Inicial, EGB y
BGU, se concentra en las zonas urbanas.
Respecto a los docentes, sabemos que a nivel nacional existen
203 789, que 70,8 % prestan sus servicios en el sector público y que
70, 5 % corresponde al sexo femenino.
Más aún, al considerar la totalidad de docentes que cuentan con
nombramiento definitivo y revisar su nivel de estudios, resulta notable
que 69 % tiene título de tercer nivel 63 748 docentes de sexo femenino
y 28 733 de sexo masculino han alcanzado estudios de tercer nivel
y 14 925 de sexo masculino y 7 047 de femenino tienen educación
de cuarto nivel. Aún permanece como un reto enorme los docentes
que solamente poseen estudios de bachillerato. Toda esta información
resulta fundamental para poder estimar las dificultades y los costos de
diversas estrategias de actualización y formación docente.
En lo que refiere a la oferta educativa, existen 22 955 instituciones
educativas en el país. De ellas, 78,9 % son públicas, 70 son Unidades
del Milenio, 2 116 son unidades interculturales bilingües en las que 14
fungen como Guardianas de la Lengua.
Al revisar las metas planteadas por la Unesco para el año 2015,
se puede decir que los ODM ya se han cumplido en su totalidad. Por
ejemplo, Ecuador tiene una cobertura de 96,3 % en educación básica
y se observa igualdad de género en el acceso a la educación en los
niveles de primaria y secundaria, con la ventaja de que los resultados
del aprendizaje tampoco exhiben ningún tipo de brechas.
En lo que refiere a la inversión, en los últimos diez años ha existido
un incremento sostenido de la inversión en educación, tanto como
porcentaje del PIB como de la inversión pública total. Así, para el año
2015, la inversión en educación se ubicó en los 4 508 millones de
dólares, logrando un incremento de 3 419 millones de dólares con
respecto a 2006, un crecimiento del 314 %. Estos valores representan
4,5 % del PIB en términos corrientes (5,23 % en constantes) y 25,3 %
de la inversión pública total, logrando un crecimiento de 94 % y 124 %,
respectivamente, en un período de 10 años.
Como puede observarse, todas estas acciones de inversión
en educación se alinean a la primera estrategia del programa de
Educación Para Todos (EPT): “Aumentar de manera considerable la
inversión en educación básica” (Unesco, 2015). Sin embargo, quedan
aún retos pendientes para alcanzar la meta nacional de 6 %.
Asimismo, el objetivo de erradicar el analfabetismo está a
punto de cumplirse, al lograr una tasa de 5.54 %, a nivel nacional,
para la población mayor a 15 años, cercano al 5 % planteado en
los ODM. También el objetivo de alcanzar 75 % de asistencia neta
en el Bachillerato se encuentra ligeramente por debajo de la meta.
Respecto al mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las
instituciones, 86,81 % (Mineduc, 2016) ya cumple con los estándares
7. Conclusiones

164 165
educativos. Finalmente, uno de los grandes retos pendientes es la
universalización de la Educación Inicial, lo que demostró ser un reto
mayor de lo esperado, pues si bien se incrementó significativamente la
tasa bruta de matriculación entre 2006 y 2015, en más de 21 % puntos
porcentuales, aún persiste una diferencia de 55,8 % frente a la meta
fijada inicialmente (Mineduc, 2007).
Por otro lado, con la creación del Ineval en el año 2012 y sus labores a
lo largo de estos cuatro años, se ha dado cabal cumplimiento a la Política
6 del PDE al evaluar a los tres componentes del SNE: aprendizaje,
profesionales de la educación y desempeño de las instituciones
educativas. Como se ha mostrado en el capítulo 4, las evaluaciones
del logro de aprendizaje señalan que una mayor proporción de
estudiantes alcanzan los mínimos niveles de logro. Además, durante
los tres años de evaluación se observa un crecimiento sostenido en los
resultados en todos los niveles y en todos los campos. El panorama
general nos muestra una tendencia creciente que nos permite confiar
en que veremos mayores mejoras en los próximos años.
Al estudiar los factores asociados al aprendizaje, se hacen evidentes
varios fenómenos relevantes. Por ejemplo, que las puntuaciones más
altas se asocian con un buen clima en el aula y que las relaciones
interpersonales de los estudiantes con sus pares y maestros coinciden
con altos niveles de logro. También las expectativas de estudio y
condiciones satisfactorias en el entorno familiar se relacionan con las
puntuaciones de los estudiantes y promueven un mejor rendimiento.
En contraparte, el logro académico parece estar asociado fuertemente
con el nivel socioeconómico en todos los niveles educativos.
Al estudiar el nivel de impacto en la sociedad, se puede observar
que la eficiencia, el aprendizaje y el bienestar van de la mano con
el desarrollo del Ecuador, el cual se relaciona con cuatro indicadores
que presentan mejoras y también retos considerables. El desarrollo
humano se ha incrementado de forma sostenida durante la década
analizada y a la par se han logrado mejoras sustanciales en materia
de desigualdad y pobreza. Asimismo, la competitividad global del
Ecuador ha experimentado importantes mejoras durante este período:
en el 2006, Ecuador se encontraba en el puesto 15 de América Latina
y el Caribe, para el 2016 el país escaló en competitividad hasta el
puesto 7, logrando un incremento del 14,8 % de su ICG.
La evolución positiva de los diferentes indicadores de desarrollo
muestra varios de los pilares de la gestión. El desarrollo humano ha
crecido 4,3 % respecto a 2006, el coeficiente de Gini ha disminuido
un 11,9 % y la pobreza multidimensional se redujo en 8,4 puntos.
Estos cambios, a favor de la población históricamente más vulnerable,
sugieren un crecimiento inclusivo en la última década, donde el
crecimiento económico, la inversión social y educativa han potenciado
Finalmente, como ha conjeturado Sartre, dado que todo lo real y
racional es dialéctico, plural y relacionante, para asegurar el futuro de
todos los que habitan una sociedad, es necesario que todos tengamos
la posibilidad de participar en ella, cada uno de nosotros puede aportar
al desarrollo, al bienestar colectivo y la construcción de la ciudadanía.
Ya es tiempo de que dejemos de concebir límites para algunos e
imponérselos; de sentir que no son, ni somos ni es posible ser.
Los resultados que hemos revisado muestran que las
transformaciones son posibles, que es nuestra obligación repetir
las acciones que hoy se reconocen como buenas prácticas en lo
cotidiano, que la educación es un bien público y que el anonimato de
los líderes pedagógicos sirve para hallar profesionales educativos en
cada escuela y en cada aula. Sí, también en esos rincones que hemos
olvidado, los que a algunos no conocen y ni se imaginan, sobre todo
en ellos, en los que también hay vida y que no son pocos, ni poca su
gente, ni sus carencias.
Cuando todos participan de los avances del conocimiento, cuando
todos cooperan en mejorar la situación de cada colectivo, de cada
individuo, por el mero hecho de vivir dentro de esa sociedad, se puede
comenzar a proclamar una educación de calidad. No antes. Por ello,
olvidarnos de algunos equivale a olvidar que somos parte de algo más
grande, un algo que, además, es más, mucho más, que solo la suma
de sus habitantes: nuestro querido Ecuador.
Los logros alcanzados en materia educativa han demostrado que la
mejora del sistema educativo no debe recaer únicamente en políticas
de gobierno, sino que debe consistir en un esfuerzo agregado de todos
los habitantes, a nivel personal, comunitario e institucional, procurando
así un trabajo cooperativo que mejore la educación de todos y en
beneficio de todos, fortaleciendo los conocimientos, habilidades y
actitudes de los ciudadanos que nos conduzcan hacia el Buen Vivir.
Contribuir a mejorar la educación ecuatoriana demanda pasión e
imaginación para conducir el talento de todos los actores educativos.
Permitirlareinvencióncolectivacoadyuvaalosdesdoblesconceptuales
que conducirán la manera en que los líderes más jóvenes desarrollan
las nuevas visiones de gestión del espacio público. Ante los enormes
retos que se vislumbran, es necesario recordar que los actos valen
siempre más que las palabras, siempre.
la igualdad de oportunidades y ayudado a redistribuir los dividendos
sociales de la bonanza económica reciente.
A estos impactos sobre el desarrollo del Ecuador, se suman diversos
retos internos y externos. Entre los internos, destaca la sostenibilidad
del crecimiento inclusivo alcanzado y el cierre de las brechas existentes
entre las áreas urbana y rural. Factores externos, como el desplome
de los precios del petróleo y la apreciación del dólar, han provocado
una contracción de las exportaciones que ha afectado a la inversión
pública y distintos pilares de la competitividad y la economía.
Por lo anterior, existe un enorme reto en el cambio de la matriz
productiva basada en la innovación y la sofisticación de los productos y
servicios ecuatorianos, así como la necesidad de una mayor eficiencia
en los mercados, disponibilidad tecnológica y mejoras institucionales
quefortalezcanlainversióndecapitalfísicoydetalentohumano.Eneste
sentido, el fortalecimiento de la competitividad podría establecer una
base sólida que permita la sostenibilidad de los procesos educativos y
la especialización del talento humano, a través de políticas sociales y
educativas focalizadas.
Entre los ODM alcanzados, destaca la disminución de las tasas
de repetición y expulsión en todos los niveles; el incremento en la
matriculación en educación inicial; los incrementos en matriculación
de pueblos indígenas, montubios y afro ecuatorianos; la mejora de la
infraestructura educativa a nivel nacional y la repotenciación de un
gran número de instituciones y el monitoreo del aprendizaje estudiantil.
Sin embargo, a pesar estos avances importantes, persiste un largo
camino por recorrer en la mejora sostenible y la calidad del SNE.
Estos retos ya han sido identificados a través del Plan Sectorial de
Educación, que define integralmente las políticas que se seguirán
durante los próximos 15 años, más allá del simple cumplimiento de los
ODS. Como el foco está en la equidad, es crucial que los estándares
educativos se implementen en todo el territorio y que se desarrollen
estrategias específicas para aquellos grupos que demandan mayor
atención.
Históricamente, las desigualdades sociales han impuesto
condiciones de vida injustas a grupos de población que han tenido,
tienen y tendrán diferentes oportunidades y acceso a recursos solo
por su condición de nacimiento. La sociedad se desarrolla al ritmo
de todos los que la conformamos, por ello, una educación de calidad
implica una educación para todos.

166 167
Plan decenal de
Educación
Revalorización de la
profesión docente.
Mejoramiento de la
calidad y equidad de la
educación.
Universalización de la
Educación General
Básica.
Mejorar todos los
aspectos cualitativos de
la educación.
Suprimir las disparidades
entre los géneros en la
enseñanza primaria y
secundaria.
Aumentar el número de adultos
alfabetizados en un 50%, y
facilitar a todos los adultos un
acceso equitativo al EGB.
Promover la
igualdad de
género y el
empoderamiento
de la mujer.
Aumento salarial
y recategorización
docente.
Cierre de brechas género y
socioeconómicas en acceso y
desempeño.
Tasa de asistencia a EGB
del 96,3 %.
Las evaluaciones de Ineval otorgan a los
estudiantes resultados medibles y
comparables del aprendizaje.
Los puntajes Ineval tienen diferencias
no significativas entre etudiantes
femeninos y masculinos.
El 94,4 % de la población ecuatoriana
es alfabeta.
En primaria y secudaria el 49,1 % de estudiantes son
mujeres y el 50,9 % son hombres, en relación con la
totalidad de la población ecuatoriana.
Educación para
Todos
Objetivos
de Desarrollo
del Milenio
7.1 Objetivos cumplidos

168 169
Se alcanzó el
68,9 % de
asistencia en
bachillerato.
Incremento de la población
estudiantil del Bachillerato
hasta alcanzar al menos el
75 %.
Universalización de la
Educación Inicial de 0 a 5
años.
Se llegó al 44,2 %
en matricula de
educación inicial.
Un acceso equitativo a un
aprendizaje adecuado y a programas de
preparación para la vida activa.
Todos los niños, tengan acceso
a una enseñanza primaria
gratuita y obligatoria de
buena calidad y la terminen.
Extender y mejorar la protección
y educación integrales de la
primera infancia.
Tasa de alfabetización de las personas
mayores a 15 años, sobre el 95 %.
Tasa neta de matrícula en educación
primaria, sobre el 95 %.
Se llegó al 44,2 %
en matrícula de
educación inicial.
Se llegó al 94,4 %.
Plan decenal de
Educación
Educación para
Todos
Objetivos
de Desarrollo
del Milenio
7.2 Objetivos por cumplir

171
Anexos
170
Aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países
menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan
matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos,
de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.
Velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y
secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares
pertinentes y eficaces.
Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y
desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén
preparados para la enseñanza primaria.
Asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y
las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad,
incluida la enseñanza universitaria.
Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y
profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el
emprendimiento.
Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el
acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas
las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en
situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la
formación profesional.
Garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los
adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y
aritmética.
Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y
la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad
cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.
Aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas
mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados
insulares en desarrollo.
7.3 Objetivos para el año 2030

172 173
AnexosResultados educativos, retos hacia la excelencia
Campo: conocimiento amplio a explorar, comprende Matemática,
Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales.
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE).
Sistema de clasificación destinado a permitir que se reúnan, compilen
y presenten estadísticas e indicadores comparables de educación,
tanto en cada país como en el plano internacional. Este sistema se
creó en 1976 y fue revisado en 1997 y en 2011.
Encuesta de factores asociados: es el instrumento que permite
contextualizar las características del entorno de los estudiantes y
cómo estas impactan en su desempeño académico.
Escalafón Docente. El escalafón del magisterio nacional constituye
un sistema de categorización de las y los docentes pertenecientes
a la carrera docente pública, según sus funciones, títulos, desarrollo
profesional, tiempo de servicio y resultados en los procesos de
evaluación, implementados por el Instituto Nacional de Evaluación, lo
que determina su remuneración y los ascensos de categoría.
Estándares de Calidad Educativa. Los estándares de calidad educativa
son descripciones de los logros esperados correspondientes a
los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal
sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas
educativas para conseguir una educación de calidad.
Financiamiento Es la clasificación de las Instituciones Educativas
según la fuente principal de financiamiento.
Global Entrepreneurship Monitor (GEM). Organismo creado en 1999
por London Business School y Babson College, para crear una red de
investigación mundial, asociados con la concepción, creación, puesta
en marcha y desarrollo de las iniciativas empresariales.
Grupo temático: se refiere a los temas que están asociados al campo.
Instituciones Guardianas de la Lengua. Son instituciones denominadas
bajo la política de “Guardianas de la Lengua”, que buscan fortalecer la
Educación Intercultural Bilingüe.
Modelo Educativo de Contexto, Trayectoria, Resultado e Impacto
(CTRI). El Modelo Educativo de Contexto, Trayectoria, Resultado
e Impacto (CTRI) propuesto por Ineval tiene origen en el modelo
CIPP (contexto, insumo, proceso, producto) dentro de un enfoque
sistémico del quehacer educativo. En un modelo sistémico, los
actores del sistema, estudiantes, representantes, docentes y otros, se
interrelacionan e interactúan para alcanzar propósitos comunes, como
el aprendizaje.
Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB). Se
enmarca en la construcción del Estado plurinacional e intercultural, y
en el desarrollo sostenible y sustentable con visión de largo plazo.
Niveles de logro. Los niveles de logro son las descripciones de
los conocimientos y destrezas que demuestran los estudiantes al
responder la evaluación y permiten ubicarlo en uno de los tres niveles.
Nivel socioeconómico: es la caracterización de la familia del estudiante
en aspectos sociodemográficos y de posesión de bienes materiales,
culturales y educativos, se construye a partir de un conjunto de
preguntas de la encuesta de factores asociados.
Objetivos del Desarrollo del Milenio. Declaración por las Naciones
Unidas, que busca atender las necesidades humanas más apremiantes
y los derechos fundamentales que todos los seres humanos deberían
asistir.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE). Está compuesta por 34 países miembros y tiene como misión
promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las
personas alrededor del mundo.
Promedio global: es el promedio de los puntajes que obtuvieron los
estudiantes en cada campo.
Promedio global ajustado: es una métrica de puntaje que posibilita
evaluar a las instituciones educativas, docentes y estudiantes en
igualdad de condiciones, se calcula a partir del promedio global,
considerando la incidencia del nivel socioeconómico de los estudiantes
que contestaron la encuesta de factores asociados.
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Es
la tercera evaluación del aprendizaje en educación primaria que
realiza el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad,
desarrollado entre 2011 y 2014. Su objetivo es contribuir a un debate
público informado sobre la calidad de la educación sin exclusión, en
favor de la garantía del derecho a la educación, lo que congrega todos
los esfuerzos de la UNESCO.
Tópico: enuncia los temas específicos y concretos de la evaluación y
están asociados al grupo temático.
Anexos
Anexo A. Glosario

174 175
BCE Banco Central del Ecuador
BGU Bachillerato General Unificado
CINE Clasificación Internacional Normalizada de Educación
CTRI Contexto, Trayectoria de Vida, Resultado e Impacto
DPA División Política Administrativa
EGB Educación General Básica
ENEMDU Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo
FA Factores Asociados
FEM Foro Económico Mundial
GEM Global Entrepreneurship Monitor
IDH Índice de Desarrollo Humano
IE Institución Educativa
INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos
IPM Índice de Pobreza Multidimensional
ISEC Índice Socioeconómico
LOEI Ley Orgánica de Educación Intercultural
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
MCDS Ministerio Coordinador de Desarrollo Social
MDG Metas de Desarrollo del Milenio
MOSEIB Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
PIB Producto Interno Bruto
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio
ONU Organización de las Naciones Unidas
PISA Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment)
PNB Producto Nacional Bruto
PNBV Plan Nacional del Buen Vivir
RLOEI Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural
SEIB Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
SNE Sistema Nacional de Educación
SENPLADES Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo
SIISE Sistema de Indicadores Sociales del Ecuador
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
UEM Unidad Educativa del Milenio
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Anexo B. Siglas y acrónimos
El marco muestral para las evaluaciones Ser Estudiante, son todas
las instituciones escolarizadas del país que ofertan EGB y BGU.
Estas instituciones deben estar debidamente identificadas, estar
georreferenciadas y tener las variables de estratificación: régimen,
área rural-urbana y tipo de sostenimiento; y de exclusión: cantidad de
estudiantes por grado.
• En una primera etapa se seleccionan instituciones que oferten los
grados 4. °, 7. °, 10. ° de EGB y 3. ° de BGU, utilizando las variables
de estratificación para la obtención de las cargas muestrales y la
georreferenciación para que estén distribuidas a lo largo y ancho
del territorio y así posteriormente tener malladados que permitan
hacer inferencias geoestadísticas. La variable de exclusión se
utiliza para seleccionar únicamente las instituciones que cuenten
con más de 5 estudiantes en el grado a evaluar.
• En una segunda etapa se seleccionan a los estudiantes de
manera aleatoria sin priorizar o distinguir entre paralelos o jornada,
únicamente velando por las proporciones entre sexo femenino y
masculino.
Anexo C. Diseño muestral

176 177
ISEC
Servicios
básicos
Agua
Recolección de
basura
Alcantarillado
Servicios de
tecnología
Internet
Telefonía fija
Televisión satelital
Bienes en
el hogar
Número de
automóviles
Número de
celulares
Número de
computadoras
Padres
Labor del padre
Labor de la madre
Educación del
padre
Educación de la
madre
Etnia
0.791 2.782 2.242 3.805 1.00
La creciente necesidad de evaluar la calidad educativa del Sistema
Nacional de Educación, que se ha venido dando en los últimos años
en Ecuador, exige evaluaciones de alto nivel de precisión en sus
resultados. Estas deben ser confiables, oportunas, objetivas, y su
metodología de aplicación debe responder a la necesidad de comparar
resultados sin importar el período de evaluación. Esto implica colocar
las diferentes puntuaciones en una escala común, es decir, se requiere
de un procedimiento que genere puntuaciones equivalentes de las
pruebas utilizadas independientemente de los ítems (preguntas) que
conformen la prueba en cada aplicación. La importancia de obtener
puntuaciones equivalentes surge de dos situaciones. La primera hace
referencia a la garantía de evaluar de manera justa y equitativa el
aprendizaje, conocimientos y habilidades. La segunda, la evaluación
continúa del avance educativo.
Antes de realizar la equiparación se debe seleccionar la metodología
que se va a utilizar para calificar cada prueba. En el caso de Ineval, se
trabajó con la teoría de respuesta al ítem, TRI, que se basa en analizar
como personas con diferentes niveles de habilidad responden a cada
pregunta de la prueba. Es decir, no solo se considera la respuesta de
los individuos a cada pregunta sino que también se considera el nivel
de dificultad de la pregunta y como individuos con una habilidad alta
responden con una probabilidad alta de manera correcta a la pregunta
mientras que alumnos con habilidad baja tienen alta probabilidad de
responder de manera incorrecta.
La TRI describe un modelo que caracteriza a cada ítem de la prueba
mediante tres parámetros: la dificultad de la prueba ( ), que tan bien
discrimina la pregunta entre personas que tienen una habilidad alta y
una habilidad baja ( ).
De acuerdo con Muñiz (1997) y Navas (2000), cuando se mide
la habilidad con distintas formas de una prueba, se debe garantizar
una equivalencia adecuada en las puntuaciones obtenidas entre
estas, ya que no son directamente comparables, pese a que tienen
especificaciones técnicas similares. Con el fin de conseguir que las
puntuaciones de dos formas de un test sean equivalentes y poder
asegurar que las diferencias en los resultados sean relativas a
diferentes a momentos y tiempos y no por variaciones internas del test,
se utilizan procedimientos estadísticos de equiparación.
El método de media y sigma consiste en equiparar, a partir de las
medias y desviaciones típicas, las dificultades de los ítems comunes
de cada grupo o evaluación, distinguiendo parámetros de dificultad
de una forma (forma a equiparar) con respecto a la otra (forma de
referencia). Una vez colocados los ítems en una misma escala, dicha
estimación obtenida para un sujeto será la misma independientemente
de la forma del test dentro del error de medición.
A nivel internacional las evaluaciones PISA6
han demostrado
reiteradamente que las condiciones sociales y culturales de los alumnos
y de su entorno, en especial factores como el nivel educativo de los
padres, las posesiones del hogar y la ocupación de los padres (Schulz,
2005), afectan el proceso de aprendizaje. Esta evaluación puso en
evidencia en reiteradas ocasiones que la inequidad socioeconómica
tiene un impacto significativo en el desempeño de los estudiantes de
15 años de edad en todas las regiones del mundo.
El Índice Socioeconómico mostrado en este documento tiene el
mismo planteamiento teórico que el construido por el LLECE-Unesco
en el Serce, es decir, busca “indicar el nivel socio económico de la
familia desde el punto de vista del bienestar del estudiante y la
posibilidad de acceso a la cultura en los contextos local, regional y
universal” (Treviño, y otros, 2010).
Para la construcción del Índice primero se determinaron el número
de factores que componen lo compondrían mediante un análisis
factorial exploratorio y un análisis factorial confirmatorio, para de esta
forma reducir la dimensión de los datos y buscar un número mínimo
de factores capaces de explicar el máximo de información del índice.
Una vez determinado los factores se determinó cuáles de ellos deben
permanecer en el factor o ser eliminados del modelo. Para ello se
estudia la proporción de la varianza del factor que es explicada por
la variable y las comunalidad. Comunalidades inferiores a 0,5 son
eliminadas del factor al considerarse no significativas. El resultado de
este proceso está dado por el conjunto de variables presentes en la
figura A3, donde se indica además el aporte que hace cada una a la
ecuación estructural.
Posteriormente se corrió el modelo utilizando ecuaciones
estructurales, ya que el uso de los modelos estructurales ha crecido
significativamente y su impacto en las ciencias sociales y de la
conducta en las dos últimas décadas es notorio, debido a su poder
explicativo inherente (MacCallum Austin, 2000)7
.
Finalmente, se presenta en la figura A2 resumen donde se describe
diferentes características de la población evaluada en función del
Isec. En ella marcamos características que representan al 80 % de
la población que pertenece a dicho nivel socioeconómico. Para una
lectura más sencilla, hemos agrupado los niveles socioeconómicos en
bajo, medio y alto. La gráfica es interesante porque nos indica rasgos
característicos de la población de acuerdo con su economía.
La construcción del Índice Socioeconómico tiene como objetivo
proporcionar información para analizar el logro académico de los
estudiantes considerando el contexto social y económico en el que se
desarrollan. El logro académico de los estudiantes está influenciado
por el contexto socioeconómico. Al considerar este efecto se obtiene
un modelo de compensación descuento, en el cual se presenta los
puntajes de desempeño que podrían alcanzar los estudiantes si
contaran con igualdad de condiciones con sus pares. Al puntaje
obtenido se lo denomina Puntaje global ajustado.
Figura A2: Variables que se incluyen en el ISEC
Fuente: Ser estudiante, Ser bachiller ciclo 2015
Elaborado por: Ineval, 2016
6. Programme for International Student Assessment.
7. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttextpid=S0034-96902006000100009
Anexo D. Equiparación Anexo E. Índice Socioeconómico

178 179

180 181
Anexo F. Referencia de datos
Año Indicador Descripción Cobertura Procesamiento
Fecha de descar-
ga y fuente
Link o correo
2000 Objetivos del milenio Objetivos del milenio Internacional 10/10/2016 UNESCO
http://www.unesco.org/new/es/culture/
achieving-the-millennium-development-
goals/mdgs/
2000
Declaración del
Milenio
Declaración del
Milenio
Internacional 10/10/2016 UNESCO
http://www.unesco.org/new/es/culture/
achieving-the-millennium-development-
goals/mdgs/
2002
UNICEF creación del
ODNA
Declaración del
ODNA
Internacional
10/10/2016 Unicef
ODNA
https://www.unicef.org/ecuador/
Edna2011_web_Parte1.pdf
2005
Diseño currículo
común Serce
Diseño currículo
común Serce
Internacional 10/10/2016 Serce
http://www.unesco.org/new/es/
santiago/education/education-
assessment-llece/second-regional-
comparative-and-explanatory-study-
serce/
2006 Estudio Serce Estudio Serce Internacional 10/10/2016 Serce
serce/
2008
Presentación de
resultados Serce
Presentación de
resultados Serce
Internacional 10/10/2016 Serce
serce/
2010
Diseño currículo
común Terce
Diseño currículo
común Terce
Internacional 11/10/2016Terce
serce/
2011
Estructuración de
ítems, pruebas y
cuestionarios de
Terce
Estructuración de
ítems, pruebas y
cuestionarios de
Terce
Internacional 11/10/2016Terce
serce/
2013 Estudio Terce Estudio Terce Internacional 11/10/2016Terce
serce/
2014 Ingreso Pisa Ingreso Pisa Internacional 12/10/2016 PISA
https://www.google.com.ec/
webhp?sourceid=chrome-
instantion=1espv=2ie=UTF-
8#q=pisa%20d%20ecuador
2014
Premio al programa
de alfabetización
Unesco
Premio al programa
de alfabetización
Unesco
Internacional
12/10/2016 Premio
Alfabetización
UNESCO
https://educacion.gob.ec/ecuador-
gana-premio-internacional-de-
alfabetizacion-de-la-unesco/
2014
Presentación de
resultados Terce
Presentación de
resultados Terce
Internacional 12/10/2016 Terce
serce/
2015 Ingreso Piaac Ingreso Piaac Internacional
12/10/2016 PIAAC
ecuador
http://www.evaluacion.gob.ec/
evaluaciones/piaac-en-ecuador
2016
Objetivos de
desarrollo sostenible
2015-2030
Objetivos de
desarrollo sostenible
2015-2030
Internacional 12/10/2016 ODS
http://www.un.org/
sustainabledevelopment/es/objetivos-
de-desarrollo-sostenible/
2016
Ingreso Evaluación
infantil temprana
Ingreso Evaluación
infantil temprana
Internacional 13/10/2016 EIT
https://www.earlyyearsevaluation.com/
index.php/es/11-general-info/general
2006-2015 Plan Decenal Plan Decenal Nacional 13/10/2016 Mineduc
http://educiudadania.org/
wp-content/uploads/2014/10/
PlanDecenaldeEducacion.pdf
2008
Constitución de
Montecristi
Constitución de
Montecristi
Nacional
13/10/2016
Constitución
http://www.asambleanacional.gov.ec/
documentos/constitucion_de_bolsillo.
pdf
2008
Creación de primera
UEM
Creación de primera
UEM
Nacional 13/10/2016 Mineduc
https://educacion.gob.ec/unidades-
educativas-del-milenio/
2009
Reforma curricular
EGB LOEI
Reforma curricular
EGB LOEI
https://educacion.gob.ec/curriculo-
educacion-general-basica/
2011
Reforma curricular
BGU LOEI
Reforma curricular
BGU LOEI
Nacional 13/10/2016 Mineduc https://educacion.gob.ec/curriculo-bgu/
2012 Creación de Ineval Creación de Ineval Nacional 13/10/2016 Ineval http://www.evaluacion.gob.ec/historia/
2012
Estándares de
educación
Estándares de
educación
https://educacion.gob.ec/estandares-
de-aprendizaje
2013
Plan Nacional del
Buen Vivir 2013-
2017
Plan Nacional del
Buen Vivir
Nacional 14/10/2016 Senplades http://www.buenvivir.gob.ec/
2013
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
Nacional 14/10/2016 Ineval
http://www.evaluacion.gob.ec/ser-
estudiante/

182 183
2014
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
estudiante/
2014 Reforma LOEI Reforma LOEI Nacional 14/10/2016 Mineduc
https://educacion.gob.ec/reubicacion-
categoria-por-reforma-loei/
2015
Cumplimiento Metas
ODM
Cumplimiento Metas
ODM
Nacional 14/10/2016 ONU
http://www.un.org/es/millenniumgoals/
pdf/2015/mdg-report-2015_spanish.pdf
2015
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
estudiante/
2016
Evaluación docentes
Censal
Evaluación docentes
Censal
evaluaciones/ser-maestro
2016
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
Evaluación
aprendizaje
(Estudiantes)
estudiante/
2016
Nuevos Estándares
de educación
Nuevos Estándares
de educación
Nacional 14/10/2016 Mineduc https://educacion.gob.ec/estandares/
2016 Nuevo currículo Nuevo currículo Nacional 14/10/2016 Mineduc https://educacion.gob.ec/curriculo/
2016
Plan Sectorial de
Educación 2016-
2025
Plan Sectorial de
Educación 2016-
2025
http://ecuadorconsultas.com/plan-
decenal-de-educacion-2016-2025/
2015
Número de
estudiantes en
Educación Inicial
Número de
estudiantes en
Educación Inicial
Nacional, urbana,
rural
Ineval
22/11/2016 Dirección
nacional de Análisis e
Información Educativa
gestion.informacion@educacion.gob.
ec; eduardo.montenegro@educacion.
gob.ec
2015
Número de
estudiantes EGB
Número de
estudiantes EGB
Nacional, urbana,
rural
Ineval
gob.ec
2015
Número de
estudiantes BGU
Número de
estudiantes BGU
Nacional, urbana,
rural
Ineval
gob.ec
2015
Número de
estudiantes
matriculados
primaria
Número de
estudiantes
matriculados
primaria
Nacional, urbana,
rural
Ineval
gob.ec
2015
Número de
estudiantes
matriculados
secundaria
Número de
estudiantes
matriculados
secundaria
Nacional, urbana,
rural
Ineval
gob.ec
2015
Proporción de
estudiantes por
docentes
Número promedio
de estudiantes por
docente, según
provincia
Provincia Ineval
gob.ec
2015
Número de
estudiantes por tipo
de financiamiento
Número de
estudiantes por tipo
de financiamiento
Pública, mixta,
privada
Ineval
gob.ec
2015
Porcentaje de
docentes por sexo
Porcentaje de
docentes femenino,
masculino
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Porcentaje de
docentes por área
Porcentaje de
docentes rural,
urbana
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Porcentaje de
docentes por tipo de
financiamiento
Porcentaje de
docentes en
Instituciones
públicas, mixtas,
privadas
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Nivel educativo de
los docentes según
sexo y grupos
etarios datos Ser
Maestros
Nivel educativo de
los docentes según
sexo y grupos
etarios
Nacional Ineval
05/2016 Dirección
gob.ec
2015
Docentes por años
de antigüedad en el
magisterio datos Ser
Maestros
Docentes por años
de antigüedad en el
magisterio
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Número de
docentes según
categorías datos Ser
Maestros
Número de docentes
según categorías
Nacional Ineval
05/2016 Dirección
gob.ec
2015
Porcentajes de
docentes según
autoidentificación
étnica
Porcentajes de
docentes según
autoidentificación
étnica
Provincia Ineval
gob.ec

184 185
2015
Número de
instituciones según
oferta educativa por
niveles
Cantidad de
docentes según las
once categorías de
escalafón
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Porcentaje de
tipo financiamiento
Porcentaje de
tipo financiamiento
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Número de
instituciones por
área
Número de
instituciones en el
área rural y urbana
Nacional Ineval
gob.ec
2015
Número de
instituciones
educativas del
Milenio
Cantidad de
instituciones
educativas del
Milenio
Provincia Ineval
gob.ec
2015
Número de
instituciones
educativas por tipo
de financiamiento
Cantidad de
instituciones
educativas por tipo
de financiamiento
Nacional Ineval
gob.ec
2016
Número de unidades
educativas del
milenio
Unidades Educativas
del Milenio
Provincia Ineval
gob.ec
2016
Número de
instituciones
guardianas de la
lengua
Instituciones
guardianas según
lengua: Awa, Chachi,
Eperara, Siapidara,
Achuar, Shuar,
Shiwiar, Sapara,
Wao, Andoa, Tsa,
Chi, Aí (Cofán), Bai
(Siona), Pai (Secoya),
Kichwa
Provincia Ineval
gob.ec
2006-2015
Producto Interno
Bruto (PIB)
Producto Interno
Bruto (PIB): términos
corrientes y términos
constantes
Nacional fcarvajal@bce.ec
2006-2015 PIB per cápita
Producto Interno
Bruto (PIB) per
cápita: términos
corrientes y términos
constantes
2006-2015 PIB Educación
Valor agregado bruto
de servicios de
enseñanza: términos
corrientes
2006-2015
Inversión pública
total
Gasto total, social,
educación, términos
corrientes
Nacional asuntaxi@senplades.gob.ec
2006-2015
Porcentaje Inversión
en educación con
respecto a PIB
en educación con
respecto a PIB
Nacional Ineval
http://interwp.cepal.org/
sisgen/ConsultaIntegrada.
asp?idIndicador=460idioma=e
2006-2016
en educación con
respecto a inversión
pública total
en educación con
respecto a inversión
pública total
Nacional Ineval
http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/
WEB_CEPALSTAT/Portada.asp
2015 Tasa de alfabetismo
Tasa de alfabetismo
personas mayores
de 15 años
Provincia 18/10/2016 Mineduc http://educacion.gob.ec/indicadores/
2006-2015 Tasa de alfabetismo
Tasa de alfabetismo
personas mayores
de 15 años
Sexo ,área
,autoidentificación
étnica
18/10/2016 Mineduc http://educacion.gob.ec/indicadores/
2015
Tasa neta de
matrícula
Tasa neta de
matrícula EGB
Provincia
06/10/2016 Sistema
Integrado de
Indicadores Sociales
del Ecuador
http://www.siise.gob.ec/siiseweb/
siiseweb.html?sistema=1#
2015
Tasa neta de
matrícula
Tasa neta de
matrícula BGU
Provincia
07/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa neta de
matrícula
Tasa neta de
matrícula EGB
Sexo ,área
étnica
06/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa neta de
matrícula
Tasa neta de
matrícula (BGU)
Sexo ,área
étnica
07/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa neta de
matrícula
Tasa neta de
matrícula primaria
Provincia
27/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador

186 187
2015
Tasa bruta de
matrícula
Tasa bruta de
matrícula EGB
Provincia
27/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2015
Tasa bruta de
matrícula
Tasa bruta de
matrícula BGU
Provincia
27/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa bruta de
matrícula
Tasa bruta de
matrícula EGB
Sexo ,área
étnica
07/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa bruta de
matrícula
Tasa bruta de
matrícula BGU
Sexo ,área
étnica
29/10/2109 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2015
Tasa neta de
asistencia
Tasa neta de
asistencia EGB
Provincia
29/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2015
Tasa neta de
asistencia
Tasa neta de
asistencia BGU
Provincia
29/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa neta de
asistencia
Tasa neta de
asistencia EGB
Sexo ,área
étnica
29/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa neta de
asistencia
Tasa neta de
asistencia BGU
Sexo ,área
étnica
29/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2015
Tasa bruta de
asistencia
Tasa bruta de
asistencia EGB
Provincia
07/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2015
Tasa bruta de
asistencia
Tasa bruta de
asistencia BGU
Provincia
29/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa bruta de
asistencia
Tasa bruta de
asistencia EGB
Sexo ,área
étnica
07/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2006-2015
Tasa bruta de
asistencia
Tasa bruta de
asistencia BGU
Sexo ,área
étnica
29/10/2016 Sistema
Integrado de
del Ecuador
2014 Tasa de deserción
Tasa de deserción
EGB
Provincia Ineval 07/10/2010 Mineduc https://educacion.gob.ec/amie/
2014 Tasa de deserción
Tasa de deserción
BGU
2006-2015 Tasa de deserción
Tasa de deserción
EGB
Sexo ,área ,tipo de
financiamiento
Ineval 07/10/2010 Mineduc https://educacion.gob.ec/amie/
2006-2015 Tasa de deserción
Tasa de deserción
BGU
financiamiento
2014
Tasa de no
promovidos
Tasa de no
promovidos EGB
2014
Tasa de no
promovidos
Tasa de no
promovidos BGU
2006-2015
Tasa de no
promovidos
Tasa de no
promovidos EGB
financiamiento
2006-2015
Tasa de no
promovidos
Tasa de no
promovidos BGU
financiamiento
2013
-2014,
2014
-2015,
2015
-2016
Promedio global por
ciclo escolar
Promedio global por
ciclo escolar
Nacional Ineval 14/11/2016 Ineval
evaluaciones/descarga-de-datos
2013
-2014,
2014
-2015,
2015
-2016
Promedio global
ajustado por ciclo
escolar
Promedio global
ajustado por ciclo
escolar
2013
-2014,
2014
-2015,
2015
-2016
Niveles de logro por
ciclo de evaluación,
según grado
ciclo de evaluación,
según grado
2014
-2014,
2014
-2015,
2015
-2016
campo, según grado
campo, según grado

188 189
2015
-2016
Niveles de logro de
cuarto por provincia
Niveles de logro de
cuarto por provincia
2015
-2016
Niveles de logro
de séptimo por
provincia
Niveles de logro
de séptimo por
provincia
2015
-2016
Niveles de logro
de décimo por
provincia
Niveles de logro de
décimo por provincia
2015
-2016
Niveles de logro
de tercero de
bachillerato por
provincia
Niveles de logro
de tercero de
bachillerato por
provincia
2015
-2016
Promedio global
y promedio global
ajustado por campo
según área
Promedio global
y promedio global
ajustado por campo
según área por
campos
2015
-2016
Diferencia en el
puntaje por sexo
Diferencia en el
puntaje por sexo
2015
-2016
Promedio global
y promedio global
ajustado por campo
según sexo
Promedio global
y promedio global
ajustado por campo
según sexo
2015
-2016
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica de cuarto
EGB
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica de cuarto
EGB
2015
-2016
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica séptimo EGB
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica séptimo EGB
2015
-2016
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica décimo EGB
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica décimo EGB
2015
-2016
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica tercero BGU
Promedio global
y promedio global
ajustado por
autoidentificación
étnica tercero BGU
2015
-2016
Nivel
socioeconómico
y cultural por
provincias
Nivel
socioeconómico
y cultural por
provincias
2015
-2016
Nivel
socioeconómico y
su relación con el
promedio global y
promedio global
ajustado de cuarto
EGB
2015
-2016
Nivel
socioeconómico y
su relación con el
promedio global y
promedio global
ajustado de séptimo
EGB
2015
-2016
Nivel
socioeconómico y
su relación con el
promedio global y
promedio global
ajustado de décimo
EGB
2015
-2016
Nivel
socioeconómico y
su relación con el
promedio global y
promedio global
ajustado de tercero
BGU
2013
Ecuador el la región
crecimiento de los
puntajes
promedio entre
Serce y Terce
Ecuador el la región
crecimiento de los
puntajes
promedio entre
Serce y Terce
http://www.unesco.org/new/fileadmin/
MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/
Primera-Entrega-TERCE-Final.pdf

190 191
2006-2015
Índice de Desarrollo
Humano (IDH)
Humano (IDH):
Índice de educación,
índice de salud,
índice de ingresos.
Humano (IDH):
esperanza de vida,
expectativa de años
de escolaridad,
años de escolaridad
promedio, PNB
(dólares 2011,
constantes)
Nacional Ineval
12/11/2016 Programa
de las Naciones
Unidas (PNUD),
Reporte de Desarrollo
Humano 2015
http://hdr.undp.org/sites/all/themes/
hdr_theme/country-notes/ECU.pdf
2006-2015
Comparación del
IDH con los países
LAC
Comparación del
IDH con los países
LAC
Nacional Ineval 12/11/2016 UNDP
http://www.planificacion.gob.ec/
ecuador-escala-posiciones-en-el-
indice-de-desarrollo-humano-y-
estrecha-su-relacion-con-el-pnud/ ;
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2006-2015 Coeficiente de Gini Índice de Gini Nacional Ineval
12/10/2016 Banco
Mundial, MCDS,
Índice de Gini
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SI.POV.GINI?locations=ECview=chart
2006-2015
Humano (IDH)
educación
comparativa entre
países LAC
Humano (IDH)
educación
comparativa entre
países LAC
Nacional 12/11/2016 UNDP http://hdr.undp.org/es/data#
2006-2015
Índice de Pobreza
Multidimensional
Nacional (IPM)
Índice de Pobreza
Multidimensional
Nacional (estimación
puntual)
Nacional Ineval
12/10/2016
Instituto Nacional
de Estadística y
Censos (INEC),
Índice de Pobreza
Multidimensional
(IPM)
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tabulados.xlsx
2006-2015
Índice de
Competitividad
Global (ICG) de
Ecuador
Índice de
Competitividad
Global (ICG): ICG
total y componentes
(tres aspectos, doce
pilares)
Nacional Ineval
12/10/2016
Foro Económico
Mundial, Reporte de
Competitividad Global
http://reports.weforum.org/global-
competitiveness-report-2015-2016/
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2006-2015
Comparativa entre
países Coeficiente
de Gini
Índice de Gini Nacional Ineval 12/10/2016 CEPAL
2006-2015
Coeficiente de Gini
por área
Índice de Gini Nacional Ineval 12/10/2016 CEPAL
2006-2015
Índice de Pobreza
Multidimensional
Nacional (IPM)
Índice de Pobreza
Multidimensional
Nacional (IPM) en el
área rural, urbana
Nacional, rural,
urbana
Ineval
12/10/2016
Instituto Nacional
de Estadística y
Censos (INEC),
Índice de Pobreza
Multidimensional
(IPM)
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2006-2015
Índice de
Competitividad
Global (ICG)
comparativa entre
países LAC
Índice de
Competitividad
Global (ICG)
comparativa entre
países LAC
Nacional
12/10/2016
Foro Económico
Mundial, Reporte de
Competitividad Global
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competitiveness-report-2015-2016/
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2015-2016 Clima en el Aula
Clima en el Aula por
grados
Nacional por
grados
Ineval 23/11/2016 Ineval
2015-2016 Satisfacción escolar Satisfacción escolar
Nacional por
grados
2015-2016
Relación con los
docentes
Relación con los
docentes
Nacional por
grados
2015-2016
Nivel de estudio de
los padres
Nivel de estudio de
los padres
Nacional por
grados
2015-2016
Expectativas de
estudio
Expectativas de
estudio de los
estudiantes
Nacional por
grados
2015-2016 Trabajo infantil Trabajo infantil
Nacional tercero
BGU
2015-2016
Seguridad en el
entorno escolar
Seguridad en el
entorno escolar
Nacional por
grados
2015-2016
Número de
estudiantes que
tienen hijos, según
sexo
Número de
estudiantes que
tienen hijos, según
sexo
Nacional por
grados

192 193
I2
Figura 0.1. Modelo Educativo de Contexto, Trayectoria, Resultado e Impacto 13
Figura 1.1. Clasificación de los niveles de educación 20
Figura 1.2. Estudiantes de Educación Inicial 23
Figura 1.3. Estudiantes de Educación General Básica 25
Figura 1.4. Estudiantes de Bachillerato General Unificado 27
Figura 1.5. Estudiantes de primaria y secundaria 30
Figura 1.6. Docentes del Sistema Nacional de Educación, por sexo y área, según provincias 32
Figura 1.7. Autoidentificación étnica de los docentes por provincia 34
Figura 1.8. Distribución etaria de docentes 35
Figura 1.9. Nivel educativo de los docentes según su sexo y grupos etarios 35
Figura 1.10. Docentes a nivel nacional por sexo, según años de antigüedad en el magisterio 36
Figura 1.11. Escalafón docente 37
Figura 1.12. Número de instituciones educativas en cada nivel de estudio 38
Figura 1.13. Instituciones educativas por área rural y urbana 39
Figura 1.14. Instituciones educativas por tipo de financiamiento 40
Figura 1.16. Unidades Educativas del Milenio 42
Figura 1.17. Instituciones Guardianas de la Lengua 43
Figura 2.1. Evolución del PIB y PIB per cápita 49
Figura 2.2. Evolución de la inversión pública 50
Figura 2.3. Evolución de la inversión pública con respecto al PIB 52
Figura 2.4. Inversión en educación con respecto al PIB, comparativo de países 53
Figura 2.5. Evolución de la inversión social en educación con respecto a la inversión pública total 54
Figura 2.6. Inversión en educación con respecto a la inversión pública total, comparativo de países 54
Figura 2.7. Relación entre la inversión en educación y PIB per cápita 55
Figura 3.1. Alfabetismo por provincias 61
Figura 3.2. Alfabetismo por área 62
Figura 3.3. Alfabetismo por sexo 63
Figura 3.4. Alfabetismo por autoidentificación étnica 64
Figura 3.5. Tasa neta de matrícula en EGB por provincias 65
Figura 3.6. Tasa bruta de matrícula en EGB por provincias 66
Figura 3.7. Tasa bruta de matrícula en BGU por provincias 66
Figura 3.8. Tasa neta de matrícula en BGU por provincias 67
Figura 3.9. Tasa neta de matrícula por sexo 69
Figura 3.10. Tasa bruta de matrícula por área 69
Figura 3.11. Tasa neta de matrícula primaria 70
Figura 3.12. Tasa neta de matrícula por sexo 72
Figura 3.13. Tasa bruta y neta de matrícula en BGU por sexo 72
Figura 3.14. Tasa neta de matrícula en EGB por autoidentificación étnica 73
Figura 3.15. Tasa bruta de matrícula en EGB por autoidentificación étnica 74
Figura 3.16. Tasa neta de matrícula en BGU por autoidentificación étnica 75
Figura 3.17. Tasa bruta de matrícula en BGU por autoidentificación étnica 75
Figura 3.18. Tasa neta de asistencia a EGB por provincias 77
Figura 3.19. Tasa bruta de asistencia a EGB por provincias 78
Figura 3.20. Tasa bruta de asistencia a BGU por provincias 78
Figura 3.21. Tasa neta de asistencia a BGU por provincias 79
Figura 3.22. Tasa neta de asistencia por área 80
Figura 3.23. Tasa bruta de asistencia por área 81
Figura 3.24. Tasa bruta y neta de asistencia a EGB por sexo 81
Figura 3.25. Tasa bruta y neta de asistencia a BGU por sexo 82
Figura 3.26. Tasa neta asistencia a EGB por autoidentificación étnica 83
Figura 3.27. Tasa bruta de asistencia a EGB por autoidentificación étnica 83
Figura 3.28. Tasa neta asistencia a BGU por autoidentificación étnica 84
Figura 3.29. Tasa bruta de asistencia a BGU por autoidentificación étnica 84
Figura 3.30. Deserción en EGB por provincias 85
Figura 3.31. Deserción en BGU por provincias 86
Figura 3.32. Deserción en EGB y BGU por área 87
Figura 3.33. Deserción en EGB y BGU por sexo 87
Figura 3.34. Deserción en EGB y BGU por tipo de financiamiento 88
Figura 3.35. No promovidos en EGB por provincias 89
Figura 3.36. No promovidos en BGU por provincias 90
Figura 3.37. No promovidos en EGB y BGU por área 91
Figura 3.38. No promovidos en EGB y BGU por sexo 91
Figura 3.39. No promovidos en EGB y BGU por tipo de financimiento 92
Figura 4.1. Estándares de aprendizaje 97
Figura 4.2. Métrica de puntaje y niveles de logro 98
Figura 4.3. Promedio global y promedio global ajustado por ciclo escolar 100
Figura 4.4. Niveles de logro por ciclo escolar, según el grado evaluado 101
Figura 4.5. Contenidos curriculares por grado 102
Figura 4.6. Niveles de logro por campo, según el grado evaluado 103
Figura 4.7. Niveles de logro de 4.º grado por provincia 104
Figura 4.10. Niveles de logro de 3.º de bachillerato por provincia 110
Figura 4.11. Promedio global y promedio global ajustado por grado y campo, según área 112
Figura 4.12. Diferencias en el puntaje, por sexo 113
Figura 4.13. Promedio global y promedio global ajustado por grado y campo, según sexo 114
Figura 4.14. Promedio global y promedio global ajustado de 4.º grado, según el tipo de autoidentificación étnica 115
Figura 4.17. Promedio global y promedio global ajustado de 3.º de bachillerato, según el tipo de autoidentificación étnica 117
Figura 4.18. Nivel socioeconómico y cultural 119
Figura 4.19. Nivel socioeconómico y su relación con el promedio global y promedio global ajustado de 4.º grado 120
Figura 4.22. Nivel socioeconómico y su relación con el promedio global y promedio global ajustado de 3.º de bachillerato 123
Figura 4.23. Ecuador en la región 124
Figura 5.1. Clima en el aula 131
Figura 5.2. Satisfacción escolar 132
Figura 5.3. Relación con los docentes 133
Figura 5.4. Nivel de estudios de la madre 134
Figura 5.5. Nivel de estudios de el padre 135
Figura 5.6. Expectativas estudio 136
Figura 5.7. Trabajo infantil 137
Figura 5.8. Tiempo de trabajo infantil 138
Figura 5.9. Inseguridad en el entorno escolar 139
Figura 5.10. Inseguridad en el entorno escolar de tercero BGU 140
Figura 5.11. Estudiantes con hijos 141
Figura 5.12. Acoso en el aula 142
Figura 6.1. Evolución del IDH y subíndices 147
Figura 6.2. Evolución del IDH en comparación con otros países 148
Figura 6.3. Desglose del índice de educación: expectativa de años de escolaridad y años promedio 149
Figura 6.4. Evolución índice de educación, comparativo de países 149
Figura 6.5. PIB per cápita e IDH 150
Figura 6.6. Coeficiente de Gini 151
Figura 6.7. Coeficiente de Gini, comparativo de países 152
Figura 6.8. PIB per cápita y Coeficiente de Gini 152
Figura 6.9. Coeficiente de Gini por área 153
Figura 6.10. Índice de Pobreza Multidimensional 154
Figura 6.11. PIB per cápita e Índice de Pobreza Multidimensional 155
Figura 6.12. IPM por área 155
Figura 6.13. Índice de Competitividad Global, comparativo de países 156
Figura 6.14. Pilares de competitividad 2015 157
Anexo G. Índice de figuras

194 195
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