Antecedentes educación especial en chile

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E D U C A C I O N
NUESTRA
RIQUEZA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
División de Educación General
ANTECEDENTES HISTÓRICOS, PRESENTE Y FUTURO DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE
Mª Paulina Godoy L.
Mª Luisa Meza L.
Alida Salazar U.
Colaboración de Oscar Nieto D.
Ministerio de Educación, Programa de Educación Especial.
2004.

2
INTRODUCCIÓN
La población con discapacidad históricamente ha sido uno de los colectivos que ha sufrido
de mayor discriminación en el sistema social, educacional y laboral. A pesar de los
importantes avances alcanzados en las últimas cuatro décadas en la atención educativa
de esta población, siguen existiendo niños, niñas y jóvenes que no han tenido la
oportunidad de asistir a un establecimiento educacional o que no cuentan con los apoyos
técnicos necesarios para aprender en igualdad de condiciones que el resto de los
alumnos para lograr su plena integración social.
Los notorios avances teóricos y prácticos en materia de Educación Especial desarrollados
en los últimos años tanto a nivel mundial como nacional, sumado a las nuevas demandas
de la población con discapacidad ponen de manifiesto la necesidad urgente de crear
nuevas condiciones tanto en la Educación Especial como Regular para dar respuestas
educativas ajustadas y de calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el egreso
de estos alumnos y alumnas en el sistema escolar.
La experiencia mundial en relación con la incorporación de nuevas perspectivas acerca de
la educación de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
fundamentan la necesidad de hacer cambios sustanciales en las prácticas educativas, en
los contextos de aprendizaje de la educación común con el fin de hacerlos más eficientes
e inclusivos.
El Estado de Chile está comprometido a nivel nacional e internacional en la generación de
políticas y marcos legales para hacer efectivo el derecho a la educación que tienen todos
los niños y niñas. A través de la Reforma Educacional, ha desarrollado políticas y
orientaciones con el fin de mejorar la calidad y equiparar oportunidades para aprender. En
este marco, el Programa de Educación Especial del Ministerio de Educación, ha sido el
responsable de implementar las políticas de atención de las personas con necesidades
educativas especiales con y sin discapacidad, en todos los niveles y modalidades del
sistema escolar. Sin embargo, existe un largo camino que recorrer para mejorar las
condiciones en que se desarrollan los procesos educativos de este colectivo.
El presente documento es un aporte a la Comisión de Expertos y tiene el propósito de
entregar antecedentes históricos y estadísticos de la Educación Especial en Chile,
así como las principales líneas de acción ejecutadas por el programa en los últimos años,
intentando por último plantear una perspectiv
a de futuro de esta modalidad.

3
I.- ANTECEDENTES GENERALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La Educación Especial desde sus inicios ha estado estrechamente vinculada con las
ciencias de la medicina y la psicología. Desde estas perspectivas se inició el estudio y
descripción de los déficits, estableciendo amplias y detalladas categorías clasificatorias,
en función de la etiología, con el propósito en un principio, de “curar o corregir” la
situación deficitaria o patológica (modelo bio-médico) y más tarde, basado en el enfoque
psicológico, de adaptar las intervenciones a las particularidades del déficit diagnosticado y
definido. Estos enfoques basados en una concepción determinista del desarrollo, tuvieron
su mayor auge entre los años 40 y 60, época en la cual se define y forja una modalidad de
atención de carácter segregador, que consistió básicamente en dar atención educativa a
los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales separadas
de las escuelas regulares.
En este marco, Garanto, (1984)1
define la Educación Especial, “como la atención
educativa (en el más amplio sentido de la palabra específica) que se presta a todos
aquellos sujetos que debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas
y sociales, son considerados sujetos excepcionales bien en una esfera concreta de su
persona (intelectual, físico sensorial, psicológico o social) o en varias de ellas
conjuntamente.
Durante los años 60, con la aparición del principio de Normalización y por otro lado con la
emergencia y consolidación del concepto de Necesidades Educativas Especiales, en el
informe Warnock de 1978, se inicia una nueva forma de entender la Educación Especial.
En el Informe Warnock queda explícita la idea de que los fines de la educación son los
mismos para todos los niños y niñas, cualesquiera sean los problemas con que se
encuentren en sus procesos de desarrollo y, en consecuencia, la educación queda
configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas
necesidades educativas de los alumnos para que estos puedan alcanzar los fines
propuestos. A partir de estos argumentos, en forma progresiva el objetivo de esta
modalidad educativa comienza a dar un giro en el sentido que no sólo se trata de
optimizar los avances en el desarrollo de la persona en función de su discapacidad, sino
también y especialmente de proporcionar un conjunto de apoyos y recursos que han de
implementarse en el sistema educativo regular para dar respuesta educativa adecuada y
favorecedora del máximo desarrollo global.
Este cambio de perspectiva incide en una concepción más amplia de la Educación
Especial que se asocia con la acción educativa a las personas de todas las edades y en
ámbitos educativos formales y no formales. Poco a poco, las visiones que consideran la
Educación Especial y la Educación General como realidades separadas comenzarán a
confluir entendiendo que la educación especial debe ponerse al servicio del alumnado
para satisfacer sus necesidades educativas especiales, destacando su papel en el estudio
y análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje de esta población.
1
Citado por Jiménez, P; Vilá Monserrat: De educación Especial a Educación en la Diversidad, Ediciones
Aljibe. 1999. p 46

4
La década de los 80 y sobre todo la de los noventa, representan una etapa de notable
madurez en la Educación Especial que se caracteriza por ir abandonando los enfoques
centrados en el déficit para situarse en un marco propiamente educativo. Así pues,
ubicada la Educación Especial en el ámbito de las ciencias de la educación y más
específicamente con la Didáctica, desarrolla su campo de acción vinculándose con
dimensiones conceptuales tales como el curriculum, la organización escolar, la formación
del profesorado, los modelos de enseñanza, los medios y recursos educativos, la escuela,
etc2
.
A pesar de estos avances que responden a un enfoque más holístico centrado en los
procesos de enseñanza aprendizaje, todavía se mantienen algunos problemas
conceptuales pendientes, que Jiménez (1996)3
agrupa en cinco ideas básicas:
• Imprecisión del término “necesidad especial” de acuerdo a los efectos que tiene en el
aprendizaje las variables contextuales.
• Falta de realismo en los fines y objetivos de la Educación Especial establecidos
desde el marco curricular común, ya que hasta el momento los métodos de
enseñanza y organización no se han adecuado suficientemente a dar respuesta
ajustada a las necesidades de todo el alumnado.
• Mantenimiento, en muchos casos, del carácter terapéutico de la educación especial,
especialmente entre algunos profesionales y entre la comunidad en general que
todavía piensa en términos del nivel de normalidad, del tipo de alumno.
• Inclinación desde algunos sectores educativos, hacia un sesgo médico-psicológico en
la comprensión y desarrollo de la Educación Especial.
• Planteamiento abierto del papel esencial que el tema de las actitudes (en la
comunidad educativa y social) juega en la Educación Especial y, en consecuencia, la
constatación real de la enorme dificultad que éstas sufran procesos de
transformación.
En este contexto surgen nuevas definiciones de discapacidad, que son producto de un
análisis crítico de 20 años de trabajo a nivel mundial. Las definiciones de discapacidad de
la Organización Mundial de la Salud (OMS) han sido publicadas en la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (conocida como CIF).
La CIF contiene una actualización de las definiciones que la misma OMS publicara en
1980. En ésta época se planteaba que la discapacidad era producto exclusivo de una
deficiencia en el individuo y que se traducía en una capacidad reducida de la persona
para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad. Esta definición,
implicaba estrategias de servicios de salud, educación y trabajo, entre otros, centradas en
2
Jiménez, P; Vilá Monserrat: De educación Especial a Educación en la Diversidad, Ediciones Aljibe. 1999.
3
Citado por Jiménez, P; Vilá Monserrat: De educación Especial a Educación en la Diversidad, Ediciones
Aljibe. 1999.

5
mejorar las capacidades y competencias de la persona para que enfrentase los desafíos
de vivir en la sociedad.
En la actualidad, la CIF no define la discapacidad como un problema de falta de
capacidad, sino que se centra en la participación en actividades y la define como
limitaciones personales y restricciones contextuales para participar en las
actividades consideradas normales para otras personas de su mismo género, edad
y condición social. Las estrategias de servicio que de esto se desprenden se basan en
la integración y la equiparación de oportunidades, con intervenciones dirigidas tanto a la
persona con discapacidad como al contexto en que esta se desenvuelve.

6
II.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE.
La Educación Especial cuenta en nuestro país con una vasta trayectoria. En 1852 en la
ciudad de Santiago, se creó la primera escuela especial para niñas y niños sordos de
latinoamérica, hecho con el que se inicia la Educación Especial en el país.
La primera escuela especial para niños con deficiencia mental se crea con la Reforma
Educacional del año 1928, fecha en que estos establecimientos pasan a formar parte del
sistema educacional chileno. Tuvieron que transcurrir cuarenta y ocho años (1976) para
que se publicara el primer programa de estudio específico oficial para este tipo de
discapacidad en el país.
Desde los años 1927 hasta la década de los 60 no sólo se siguen creando escuelas
especiales, sino que además, junto a los educadores empiezan otros profesionales a
estudiar experimentalmente la manera de atender y solucionar adecuadamente los
problemas de aprendizaje de los niños con problemas sensoriales así como también de
aquellos con deficiencia mental.
Cabe señalar que en el ámbito de la formación de profesores, las Escuelas Normales
comienzan a incorporar electivos sobre educación especial con el nombre de “pedagogía
terapéutica”, contribuyendo así a generar una mayor conciencia de la necesidad de dar
atención educativa a la población con discapacidad.
En la década del 50 el Ministerio de Educación inició una política específica tendiente a
lograr una mayor cobertura de atención de niños, niñas y jóvenes con deficiencia mental,
la cual permitió que paulatinamente hubiera un mejoramiento en esta área. Se destacaron
algunas personalidades como el Dr. Ricardo Olea, el Profesor Don Juan Sandoval
Carrasco y el Dr. Roberto Infante, entre otros.
De mediados de la década de los 60 en adelante, se inician muchas acciones tendientes
a consolidar la Educación Especial en el país. Una de ellas es la creación de carreras en
el área de Educación Especial y grupos de investigación sobre la materia.
Un hecho notable en esta etapa, fue la designación de una comisión para estudiar y
proponer soluciones al problema de la deficiencia mental convocada en el año 1965, por
el Presidente Frei Montalva. Como consecuencia de esta acción se elaboró un plan de
trabajo que contemplaba diversos aspectos sobre perfeccionamiento docente, aumento
de infraestructura adecuada, investigación y experimentación en el área y situación
jurídica de la persona con deficiencia mental. La subcomisión encargada de los problemas
legales, presidida por Don Enrique Silva Cimma, preparó un proyecto de ley a fin de
otorgar protección integral a este tipa población durante toda su vida incluyendo previsión,
trabajo, educación asistencia sanitaria y asistencia legal.
Otro hecho de envergadura para la Educación Especial, es que por primera vez, se
estableció en el Ministerio de Educación la jefatura de esta modalidad educativa, dando el
primer paso para el ordenamiento y ubicación administrativa de las escuelas especiales y
de los profesionales de estas escuelas.

7
Como se señaló anteriormente, la atención de las personas con discapacidad, en sus
inicios consistió básicamente en dar asistencia médica a personas enfermas, situación
que se mantuvo hasta la década de los 40. Posteriormente entre los años 40 y 60 van
surgiendo nuevas experiencias de atención educativa a la población con discapacidad. Es
durante esta etapa en la que se define y forja una modalidad de atención segregada de la
educación común con un enfoque fundamentalmente clínico.
Hasta 1975, fecha en la que se crearon los Centros de Diagnóstico Psicopedagógico, la
demanda de atención asistencial por parte de los niños con problemas para aprender se
dirigió principalmente a los hospitales infantiles que tenían Servicios de psiquiatría y
Neurología infantil (Roberto del Río, Calvo Mackenna, el Instituto de Neurocirugía e
Investigaciones Cerebrales y Arriarán en Santiago). El aporte de los Servicios de
Psiquiatría y Neurología infantil a la educación nacional, no se limitó a los aspectos
asistenciales, de diagnóstico y rehabilitación, sino también a la investigación clínica de los
trastornos específicos del aprendizaje, la disfunción cerebral mínima, la dislexia
específica, la epilepsia y el retardo mental.
Esta labor de los centros hospitalarios se reforzó con la acción educativa que ejercieron
los psicólogos sobre los profesores de las escuelas especiales anexas a los hospitales
para darles a conocer los aspectos psicopatológicos de los trastornos del aprendizaje,
debido a que la mayor parte de los maestros eran autodidactas y nunca habían recibido
una formación sistemática en esta área. Como consecuencia de la participación de los
docentes en las reuniones clínicas de los servicios hospitalarios, en las cuales se
analizaba y planificaba la acción terapéutica sobre los educandos, se fue desarrollando y
consolidando el enfoque “médico - rehabilitador”en la educación especial de nuestro país.
En este período, otro importante aporte al desarrollo de la educación especial en la
atención educativa de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, fue la creación de
cursos de postítulos para formar profesores especialistas dirigidos a maestros
normalistas, que estaban en ejercicio docente. Es así como en 1964, la Universidad de
Chile, siendo su rector era Eugenio González, crea el centro de formación de
especialistas en Deficiencia Mental, y más tarde, en 1966 y 1970 respectivamente se abre
el pos-título en audición y lenguaje y Trastornos de la Visión. La selección de los
profesionales, estaba a cargo de la Universidad, los cuales eran becados por el Ministerio
de Educación por dos años para la realización de dichos estudios.
En años posteriores se creó en la Pontifica Universidad Católica de Chile, el post-título en
educación especial y diferencial, dirigido por el catedrático Dr. Luis Bravo Valdivieso quien
destacaría por sus aportes en investigación y formación docente durante toda su
trayectoria profesional.
La especialización de estos profesionales produjo un amplio movimiento nacional que dio
como resultado la creación de nuevas escuelas especiales y el desarrollo de variados
estudios e investigación en este campo.
En la década de los años 70 se produce en Chile el mayor desarrollo de la Educación
Especial. En el comienzo del gobierno militar (1974) El Dr. Luis Bravo Valdivieso,
Coordinador del Programa de Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, entregó un documento al Ministerio de Educación denominado “El fracaso Escolar

8
Básico y sus Consecuencias en la Educación Salud y Economía”. Como respuesta a esta
iniciativa, las autoridades del momento encargaron al Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas CPEIP, realizar un Seminario sobre
Educación Especial, en el cual se coordinaron y reunieron todas las entidades
preocupadas por esta temática. A partir de esta instancia se generaron conclusiones y
orientaciones para mejorar cualitativa y cuantitativamente esta rama de la educación.
Esta acción tuvo como consecuencia la aprobación por parte del Ministerio de Educación
del Decreto exento Nº 185, que creó la “Comisión Nº 18” con el propósito de realizar un
estudio de la problemática de la Educación Especial en el país. Después de un año de
trabajo, los resultados se expresaron en la creación de los siguientes proyectos:
• Elaboración de planes y programas de estudio (hasta la fecha cada escuela tenía
planes no estructurados y demasiado flexibles).
• Creación de los Grupos diferenciales en las escuelas básicas (Decreto Nº 457/76) y
liceos de educación regular (Decreto Nº 1861/79)
• Dotación de las escuelas especiales con un gabinete técnico (Decreto Nº 911/77) con
el objetivo de apoyar y orientar la labor de los docentes y coordinar la acción de la
escuela con los padres y la comunidad).
• Creación de Organismos Psicopedagógicos (Centros y Microcentros) (Decreto Nº
428/75).
• Incentivar la creación de nuevas escuelas especiales privadas.
• Perfeccionamiento de profesores sin la especialidad que atendían grupos
diferenciales
• Dotación de plazas para profesionales docentes y no docentes.
Durante estos años, se elaboraron normas relacionadas con los objetivos, estructura,
organización y funciones de la Educación Especial, la cual se definía como “medidas
pedagógicas destinadas a ayudar a los niños que por “fallas de percepción, lesiones,
retraso intelectual propiamente dicho, problemas de comportamiento, etc., ven dificultado
su progreso escolar. Estas medidas, de índole diferente según el caso, suelen llamarse
“Educación Especial”. Sin embargo, a pesar de estos avances, la Educación Especial
seguía siendo percibida como un subsistema prácticamente desconectado de la
educación regular.
Desde 1974, diversas instituciones privadas cooperadoras del Estado crean escuelas
especiales lo que permite el aumento de la cobertura a lo largo del país4
.
4
La Coorporación de Ayuda al Niño Limitado, la Corporación de ayuda al menor para dar solución a
problemas de menores en situación irregular. Así mismo, los padres de niños con deficiencias, organizados a
nivel nacional crean escuelas y/o agrupaciones destinadas a atender, orientar y asesorar a las familias. Entre

9
El surgimiento del Principio de Normalización en los años 605
, provoca a nivel
internacional un cambio en la valorización social de las personas con discapacidad,
poniendo énfasis en los procesos de integración y participación de estas personas en
todas las esferas de la vida social y ciudadana. En la educación, esto significó un nuevo
cambio en la forma de concebir la enseñanza de las niñas y niños con discapacidad,
caracterizado por ir abandonando el enfoque rehabilitador para centrarse más bien en un
marco principalmente educativo, que implica que los alumnos y alumnas con y sin
discapacidad se eduquen juntos, teniendo como referencia un curriculum común.
Este enfoque se basa en la premisa que la integración no sólo mejora las condiciones de
aprendizaje de la población con discapacidad, sino que también beneficia a la diversidad
de estudiantes que forman parte del sistema escolar.
La instalación del principio de integración6
en el discurso educativo impactó
profundamente a la Educación Especial al igual que la aparición y consolidación del
concepto de necesidades educativas especiales, el cual aparece por primera vez en el
informe Warnock (1978)7
, en el cual se plantea que los fines de la educación son los
mismos para todos los niños, niñas y jóvenes cualesquiera sean sus problemas y que por
lo tanto la educación debe asegurar un continuo de recursos para dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que éstos
puedan alcanzar los fines de la educación8
.
La consecuencia social del principio de normalización, es la integración social de las
personas con discapacidad, incluida la integración escolar, que en nuestro país viene
ellas se puede mencionar a UNPADE, Unión Nacional de Padres y Amigos de Deficientes Mentales, ASPAUT,
Asociación Chilena de Padres y Amigos de los Autistas, y ASPED, Asociación de Padres de Niños Espásticos.
5
: La Normalización se define como la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas
valoradas, instrumentos y métodos) para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos,
vivienda, servicios de salud, etc) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Wolfensberger
1986 pag.15 citado en Jiménez. 1999, pg. 110.
Este principio fue planteado por primera vez en 1959 por el Danés Bank Mikkelsen
6
La integración escolar es la consecuencia del principio de normalización, es decir el derecho de las
personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que
necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación. El principio de integración se sustenta en el
derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada.
7
El informe Warnock dice que la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un
niño con objeto de acercarse en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los
mismos para todos, es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la
independencia y autosuficiencia de que sea capaz. Ortiz María del Carmen. “Las personas con necesidades
educativas especiales . Evolución histórica del concepto.
8
Se considera alumnos con necesidades educativas especiales a aquellos cuyas necesidades educativas
individuales no pueden ser resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para
responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales. De esto se infiere que el sistema educativo debe proveer los
recursos humanos, técnicos y materiales necesarios para la equiparación de las oportunidades de los
alumnos con NEE así como las orientaciones técnicas con el objeto de lograr aprendizajes de calidad.

10
hacer su mayor impacto a fines de la década de los 90. Sin embargo, ya en los años 80,
se comienzan a dar los primeros pasos en esta dirección.
La Educación Especial durante la década de los 80*
∗
En esta década se dictan por primera vez la mayoría de los decretos que aprueban planes
y programas de estudio para la Educación Especial y Diferencial.
A partir de 1983 comienza a visualizarse un cambio en el enfoque de la Educación
Especial, principalmente en la atención de los niños con discapacidades visuales y
motrices. Este cambio, inspirado en el principio de “normalización”, promueve la
vinculación de la Educación Especial con los diferentes niveles o modalidades que
contempla el sistema educacional. Un ejemplo de ello, es la paulatina incorporación a la
enseñanza regular de aquellos alumnos que hubieran superado sus dificultades
específicas, sin compromiso en el área intelectual. 9
Con el propósito de favorecer el acceso y permanencia de los alumnos con discapacidad
en el sistema común, durante estos años, se dictaron las siguientes excepciones
reglamentarias: evaluación diferenciada, exención de la evaluación acumulativa hasta en
dos asignaturas y la exención de una asignatura. Sin embargo, estos primeros pasos
hacia la integración estuvieron marcados por una serie de dificultades, entre las cuales se
puede mencionar el aislamiento y desvinculación de la Educación Especial con la
educación regular; la carencia de especialistas en comunidades medianas o pequeñas, la
falta de competencias y disposición de los docentes de la enseñanza básica para integrar
a los alumnos con discapacidad, las dificultades de la familia para involucrarse y participar
∗
La Matrícula de la Educación Especial en el año 1985 alcanzaba 31.017 alumnos, la educación se
impartía preferentemente en escuelas fiscales, municipales y particular subvencionadas. Estas escuelas
estaban distribuidas a lo largo del país, alcanzaban un total de 264 establecimientos y atendían alumnos con
déficit auditivo, deficiencia mental; déficit visual; trastornos del lenguaje oral; trastorno motor y otros.
Dependencia
Déficit
Fiscal Municipal Particular
subvencionado
Particular no
subvencionado
Total
Trastorno
auditivo
815 141 395 1351
Deficiencia
mental
6.906 8.871 11.350 51 27.178
Déficit visual 44 70 155 269
Alteraciones del
lenguaje oral
487 263 712 1472
Trastornos
motores
241 97 338
Otro tipo 292 117 409
Total 8.785 9.559 12.612 51 31.017
* A partir de 1987, las cifras de la columna fiscal deben adicionarse a la columna para la matrícula
MUNICIPAL.
9
1987 , rev 1990: Pérez, J. “Un estudio monográfico sobre Educación Especial en Chile”.

11
en el proceso educativo de sus hijos, la falta de recursos materiales para dar respuesta
educativa de calidad a las necesidades de estos alumnos y alumnas.
A pesar de estas condiciones adversas, los docentes de las escuelas especiales
desarrollaron acciones preventivas, se coordinaron con establecimientos de educación
básica municipales y particulares subvencionados para favorecer la integración al sistema
de educación común de los alumnos, que no tuvieran deficiencia mental, haciendo
esfuerzos por implementar alternativas de tipo laboral para aquellos que no podían
integrarse al sistema común.
Paralelamente el Ministerio de Educación fijó normas técnicas para mejorar las prácticas
docentes en las escuelas especiales; apoyando acciones de capacitación y
perfeccionamiento10
; facilitando la atención multiprofesional (Centros de Diagnósticos) de
las personas con discapacidad; promoviendo la participación de la familia en los
programas educativos establecidos para los niños y jóvenes.
La atención educativa de los alumnos con discapacidad que asistían a escuelas
especiales y de los alumnos con trastornos específicos de aprendizaje, en esta época,
estaba regulada por planes y programas de estudio para cada uno de los déficit. Éstos se
caracterizaban por tener un enfoque basado en la “habilitación y/o rehabilitación”, en los
cuales se establecían niveles de educación preescolar y básico y se organizaban en
áreas de desarrollo: psicomotriz, intelectual, manual - artística, emocional social y otros
ámbitos específicos para cada déficit.
En 1989 se conformaron equipos de trabajo para elaborar los nuevos planes y programas
de estudio para las distintas discapacidades, los que serían aprobados a principios del
año 1990. Estos planes se realizaron con un enfoque centrado en el déficit,
descontextualizado del curriculum común.
Por otra parte la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE.), dictada en marzo
de 1990, aún bajo el Gobierno Militar, no se pronuncia respecto del rol que debe jugar la
Educación Especial como parte de la oferta educativa nacional, ya que en ella no se
plantean estrategias y recursos educativos necesarios para dar respuesta a los alumnos
con discapacidad en el marco del sistema regular ni especial.
III.- Situación actual de la Educación Especial (1990 – 2003)
A partir de los años 90, Chile inicia el proceso de Reforma Educacional con el propósito
de lograr una mayor equidad y calidad en la educación y se compromete en la realización
de diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional y garantizar
respuestas educativas de calidad que contribuyan a la integración social de todos y cada
uno de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país.
Durante esta década organizaciones mundiales como las Naciones Unidas, UNICEF,
UNESCO y OREALC-UNESCO han impulsado el desarrollo de declaraciones, propuestas
10
Una importante acción de perfeccionamiento llevado a cabo en estos años por el CPEIP fue la
especialización de profesores básicos en la temática problemas de aprendizaje.

12
e informes11
que unen y comprometen a los países del mundo para avanzar hacia el
desarrollo de sistemas educativos más inclusivos e integradores. Estos antecedentes han
servido de base y orientación para la implementación de planes nacionales e
internacionales, para cautelar el acceso igualitario a la educación.
Es indiscutible que la Reforma Educacional Chilena ha permitido el desarrollo del
fortalecimiento de la profesión docente, de innovaciones pedagógicas, de gestión, de
infraestructura, aumento del tiempo de estudio de los alumnos, etc. en los diferentes
niveles del sistema tendientes a equiparar las oportunidades de los niños, niñas y jóvenes
para acceder a más y mejores aprendizajes. Un hito relevante en este proceso es la
Reforma Curricular iniciada en el año 1996, a partir del cual se fueron progresivamente
implementando los marcos curriculares de la educación básica, educación media y
finalmente de la Educación Parvularia. Sin embargo, es importante señalar, que la
Educación Especial no fue considerada en esta Reforma.
Una de las razones a la cual se puede atribuir esta situación, es que la Educación
Especial, no fue incluida en el informe de la Comisión Nacional para la Modernización de
la Educación, realizada en 1994. En este documento, en las preguntas 1 y 212
se solicita
a los participantes consultados, describir los principales problemas identificados en el
sistema educacional, tanto desde el punto de vista de la calidad, equidad y eficiencia del
mismo, como de su organización y financiamiento; al respecto éstos señalan13
: “que las
prácticas educativas no dan cuenta de las diversidades intelectuales, socioeconómicas y
culturales de los sujetos ni de las situaciones educativas”. En estos puntos, surge de parte
de los participantes en la consulta, la necesidad de generar condiciones de equidad en
relación con el acceso a una educación de calidad y de no discriminación de los alumnos
y alumnas de los sectores más vulnerables.
La ausencia de la Educación Especial en los estudios realizados por la Comisión
Nacional, determinó que en la Reforma Curricular, no se considerara un estudio acucioso
de la normativa existente de la Educación Especial aprobada en Marzo del año 199014
a la
11
De estas acciones se pueden destacar: Convención Mundial sobre Derechos del Niño, Naciones
Unidas,1989; La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, UNESCO (1990); La Declaración de
Salamanca y Marco de Acción, UNESCO (1994); Las Normas Uniformes para la Equiparación de
Oportunidades para Personas con Discapacidad, Naciones Unidas (1993); La Convención Interamericana
para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, OEA
(1998), entre otros. Estos acuerdos han sido suscritos por nuestro país y algunos de ellos han sido ratificados
por el Congreso, como son la Convención de Derechos del Niño, las Normas Uniformes y la Convención
contra la Discriminación de las Personas con Discapacidad, que son ley de la República con rango
constitucional.
12
Pregunta Nº 1: Describa los principales problemas que usted identifica en el sistema educacional a nivel
nacional, regional o comunal, tanto desde el punto de vista de la calidad, equidad y eficiencia del mismo,
como de su organización y financiamiento.
Pregunta Nº 2: ¿Cuáles medidas deberían adoptarse, a su juicio, con el propósito de: 2.1) mejorar la calidad
de la educación; 2.2) aumentar la equidad de la educación; 2.3) incrementar la eficacia del sistema; 2.4)
enriquecer la participación y el compromiso de las familias y la comunidad?.
13
“Informe de la Comisión Nacional para la Modernización para la educación”. Informe Bruner. 1994. pag.
151.
14
Los Planes y Programas de estudios para la discapacidad visual, auditiva, motora, intelectual, Trastornos de
la Comunicación Oral y el autismo promulgados en 1990, modifican los antiguos planes y programas de la
Educación Especial. En estas nuevas orientaciones se indica:

13
luz de los nuevos avances teórico-prácticos que se estaban produciendo en el ámbito
mundial. Esta situación constituyó una razón más por la cual no se propuso la
modificación de las normativas para este sector de la educación.
Paralelamente a esta situación, desde 1990 en adelante, los establecimientos
educacionales del país, integraban alumnos con discapacidad a escuelas y liceos
regulares. Este proceso se vio fortalecido e incentivado con la promulgación del Decreto
Supremo exento 490/9015
, dictado al inicio de los gobiernos de la concertación. En este
documento, se establece por primera vez, normas que regulan la integración escolar de
alumnos con discapacidad en establecimientos comunes.
En el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de las Personas con
Discapacidad, N° 19.28416
. Esta ley viene a fortalecer la Política de Integración Escolar,
que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90 ( modificado por el Decreto
Nº 1 en 1998) Estas normativas impulsan en los años venideros, la incorporación de
alumnos con discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de
Proyecto, posibilitando así el acceso de estos alumnos y alumnas al currículo de la
educación regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen
en el plan de estudio común.
Gracias a este marco legal, comienza en forma progresiva a tomar fuerza las nuevas
concepciones de la discapacidad, las cuales se orientan hacia la generación de
estrategias para el acceso, participación y progreso en el currículo común y en los
escenarios de la enseñanza regular.
La política de integración impulsada por el Ministerio de Educación en estos años, se
traduce en un sistemático aumento de la cobertura17
de los alumnos integrados, situación
a) Crear cursos para proporcionar en el nivel parvulario atención temprana, y en el nivel laboral
aprendizajes orientados a la vida del trabajo, se fija como edad de egreso los 24 años.
b) Desarrollar medidas técnico-administrativas que favorezcan la futura integración de la enseñanza común
para los alumnos con dificultades sensoriales
c) Establecer un curriculum funcional para los alumnos con deficiencia mental
d) La elaboración de planes y programas de estudio para los Trastornos de la Comunicación.
e) Para los escolares con Trastornos específicos del aprendizaje, establecer grupos de tratamiento en el
área de la lectura, escritura y cálculo.
15
Este Decreto fue derogado posteriormente por el Decreto Supremo Nº 1 de 1998, excepto su artículo 4º,
que señala que es competencia de la Secretaría Regional Ministerial de Educación respectiva, la aprobación
de Proyectos de Integración Educativa, considerando el tipo de discapacidad, la aceptación de la
comunidad escolar, la existencia de personal idóneo y recursos materiales necesarios y suficientes.
16
La ley 19.284/94, Art. 26 define a la Educación Especial como la modalidad diferenciada de la educación
general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción preferentemente
en el sistema regular de educación, proveyendo servicios y recursos especializados a las personas con y sin
discapacidad según lo califica esta ley, que presenta necesidades educativas especiales. Esta Ley
además, mandata la creación del Fondo Nacional de la Discapacidad FONADIS. Organización que ha
jugado un rol importante en materia de integración educacional a través de su programa de Becas de apoyo
técnico para alumnos con discapacidad de enseñanza media y su línea de Concurso Nacional de Proyectos a
través de los cuales se privilegia la integración educativa.
17

14
que genera en el país, principalmente en las agrupaciones de y para personas con
discapacidad, diferentes posturas y miradas respecto de las modalidades de atención
educativa de los niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales.
Por un lado, están aquellos que piensan que el foco del proceso educativo de los alumnos
debe estar en “prepararlos para” que estén en mejores condiciones de enfrentarse a los
desafíos de la vida adulta. Que dada la complejidad de la discapacidad, los alumnos se
benefician más de una Educación Especializada segregada. Así, ésta es vista, como un
proceso centrado principalmente en desarrollar las competencias o conductas que los
alumnos requieren con el fin de compensar los efectos de su discapacidad.
El proceso educativo, desde esta perspectiva, se concibe separado del resto de los niños
y niñas sin discapacidad y con un currículo especial. La integración es vista
principalmente como resultado del proceso educativo en la escuela especial.
Por otro lado, están quienes sostienen que los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos de la educación chilena son un derecho inalienable de todos los niños y niñas y
que son esenciales para el pleno ejercicio de la vida ciudadana. En virtud de ello, se
postula que todos los niños puedan acceder y participar desde la más temprana edad de
la enseñanza común. La integración escolar, se basa en el currículo regular, que es
adaptado para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos,
contando con los apoyos y recursos adicionales necesarios para que los niños, niñas y
jóvenes puedan acceder, permanecer y egresar de la enseñanza regular. La integración
es concebida como parte integral de todo el proceso educativo y ocurre desde una edad
temprana.
Finalmente, hay posturas intermedias que combinan elementos de las perspectivas
planteadas anteriormente, evidenciando un proceso de transición entre ambos
paradigmas.
Es importante señalar, que además del marco legal, otro de los factores que contribuyó en
el avance hacia los nuevos enfoques de la Educación Especial, fueron la actividades
realizadas por el MECE Educación Especial durante los años 1992 – 1997 dirigidas a
enseñanza especial y básica. Su principal aporte consistió en que, después de muchos
años, se perfeccionaba a los profesores en temas teórico-prácticos que sustentaban los
procesos de cambios de enfoque que se estaban gestando en el sistema. Algunas de las
temáticas más relevantes abordadas en este programa fueron, la promoción del trabajo
colaborativo entre docentes y especialistas; el acceso de los alumnos con discapacidad al
AÑO Alumnos integrados con
Proyectos de
Integración
1997 3.365
1998 5.339
1999 6.200
2000 10.705
2001 11.500
2002 15.000
2003 20.746
Datos recogido directamente de las regiones. Programa de Educ. Especial año 2003

15
curriculum regular y a los apoyos humanos, técnicos y didácticos necesarios para su
participación y aprendizaje en igualdad de condiciones que el resto de los alumnos. (Ver
anexo Nº 1)
En un esfuerzo por avanzar hacia el desarrollo de políticas de integración social, escolar,
laboral en el país, durante los años 1995 - 1997 se llevó a cabo el “Master Universitario en
Integración de Personas con Discapacidad” en convenio con la Universidad de
Salamanca, el Ministerio de Asuntos Sociales y el Instituto Nacional de Servicios Sociales
de España y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
pedagógicas CPEIP del Ministerio de Educación de Chile. En esta formación participaron
diversos profesionales de distintas organizaciones del estado, entre ellos profesionales de
la Educación Especial del país quienes han influido en mayor o menor medida en el
desarrollo de las políticas de estado para la integración de este colectivo.
IV. Principales acciones desarrolladas por el Programa de Educación
Especial (1998 – 2003)
a) Desarrollo de la política de Integración Escolar (1998 – 2003)
Se entiende la integración escolar como la herramienta educativa del principio de
normalización, que se traducen en el derecho de las personas con discapacidad a
participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el
marco de las estructuras comunes de educación. El principio de integración se sustenta
en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin
ser discriminada.18
La integración escolar implica una nueva forma de concebir los procesos educativos, de
abordar las diferencias individuales de los alumnos y de utilizar los recursos humanos,
materiales y técnicos que puedan existir tanto en el establecimiento educacional como en
su entorno.
Desde esta perspectiva, la política de la integración escolar del Ministerio de Educación,
responde al derecho a la educación, a la participación y a la no discriminación que tienen
todos los niños, niñas y jóvenes del país. Se basa en una serie de acuerdos
internacionales19
firmados y ratificados por Chile y está normada por la Ley Nº 19.284 y su
reglamento de educación, Decreto Supremo 01/98.
18
En la década de los 90, la integración ha sido asumida por una gran cantidad de países del mundo,
producto de una serie de eventos internacionales entre los cuales se destacan la Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño, La Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990); la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994) y el
Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, 2000)
19
En nuestro continente las reuniones de Ministros de Educación, tanto de Kingston, en 1996 y más
recientemente de Cochabamba en 2001, han reafirmado la necesidad de valorar la diversidad, y considerar en
los procesos pedagógicos las diferencias individuales que presenten los alumnos, incluidas aquellas
asociadas a discapacidad, con el fin de favorecer mejores aprendizajes y el avance hacia una escuela regular
más inclusiva. Asimismo, recomiendan el desarrollo de escuelas integradoras, ya que estas favorecen la
igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza de todo el sistema educativo.

16
Con el propósito de complementar este marco legal, desde 1999 hasta la fecha, el
Programa de Educación Especial ha impartido orientaciones técnicas al sistema
educacional, con el propósito de apoyar la implementación de los proyectos de
integración20
.
b) Los Proyectos de Integración Escolar. (PIE)
Desde los años 90, se instala en el sistema educativo los “Proyectos de Integración
Escolar”, definiéndolos como una estrategia o medio que dispone el Sistema Educacional,
mediante el cual se obtiene los recursos humanos y materiales para dar respuestas
educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con necesidades educativas especiales ya
sea derivadas de una discapacidad o con Trastornos específicos del lenguaje (TEL) en la
educación regular ( Decreto Nº 1/98 y Nº 1300/02)
A través de los Proyectos de Integración Escolar se obtiene la subvención de la
Educación Especial, recursos que permiten financiar la contratación de profesionales
especializados de apoyo, la adquisición de material didáctico específico, el
perfeccionamiento de los docentes, las adecuaciones de infraestructura necesaria y la
implementación de una opción de capacitación laboral, en el caso de los alumnos que no
puedan ingresar a la enseñanza media.
Existen variadas alternativas para elaborar proyectos de integración escolar, entre estas
se pueden mencionar: Proyectos Comunales de Integración, Proyectos de Integración
Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores y Proyectos de
Integración Escolar por establecimiento.21
Los sostenedores tienen la libertad de elegir el tipo de proyecto que desean realizar. En la
actualidad la modalidad de proyectos comunales es la más frecuente ya que esta permite
acceder a mayores recursos y dar respuesta a establecimientos que cuentan con un
número reducido de alumnos integrados.
20
Cabe señalar que estas orientaciones han ido evolucionando desde sugerencias centradas principalmente
en la atención del alumno hacia indicaciones que relevan el valor del trabajo colaborativo entre docentes y
especialistas, la participación de los padres en los aprendizajes de sus hijos. y la consideración del proyecto
de integración como parte del proyecto educativo institucional de cada establecimiento
21
a) Proyectos Comunales de Integración: Diferentes establecimientos educacionales regulares de una
misma comuna y dependencia formulan un Proyecto de integración en conjunto. Se establece un convenio
entre la Secretaría Regional Ministerial y el sostenedor de los establecimientos, quien percibirá la subvención
de la modalidad de Educación Especial
.
b) Proyectos de Integración Escolar de establecimientos con diferentes dependencias y sostenedores:
son establecimientos educacionales de distintas comunas de igual o diferente dependencia que se asocian
para la formulación y ejecución de los proyectos de integración. Los sostenedores de los establecimientos
comunes perciben la subvención que corresponde al nivel educativo. El sostenedor del Centro de Recursos o
escuela que otorga el apoyo especializado percibe la diferencia de la subvención especial
c) Proyectos de Integración Escolar por establecimiento: son establecimientos de educación regular que
deciden elaborar un Proyecto de Integración en forma individual. El establecimiento percibirá la subvención de
la modalidad y se comprometerá en la entrega de los recursos .necesarios para su desarrollo.

17
Las condiciones de la integración en cada una de las escuelas se basa en opciones22
establecidas en el Decreto Nº 1/98, a través de las cuales se señalan los grados de
participación en el aula regular y de recursos, se alude el curriculum con el que
aprenderá el alumno e indica la necesidad de especialistas de apoyo.
Los apoyos de los especialistas, si bien no están normados, se han ido configurando a
través de diversas modalidades, entre las cuales, podemos señalar las siguientes:
• Apoyo itinerante de especialistas. Son especialistas que trabajan con alumnos
integrados de varias escuelas. Las horas de atención en el aula de recursos, en la
sala de clases, así como el tiempo de asesoramiento al profesor y a la familia varían
en cada proyecto. Asimismo, existen distintas formas de abordar los apoyos
especializados, éstos fluctúan desde un trabajo centrado en el alumno hacia un
trabajo que pone énfasis en la colaboración entre el especialista, el profesor de aula y
la familia.
• Apoyo desde centros de recursos especializados. Otra modalidad de apoyo la
proporcionan las escuelas especiales que asumen el rol de “Centros de recursos”. En
esta modalidad, los docentes y profesionales de la escuela especial proveen el apoyo
ya sea en forma itinerante o en la escuela especial. Esto supone también la dotación
del material didáctico específico.
• Apoyo de profesionales que forman parte del establecimiento educacional. Se
caracteriza por la contratación de uno o más docentes especialistas a tiempo parcial
o completo por la escuela para apoyar los procesos de integración. Ello favorece el
desarrollo de instancias de trabajo colaborativo con el docente de aula, así como
todos los aspectos relativos a la participación curricular y social de los alumnos
integrados.
c) Acciones de apoyo a los procesos e integración escolar.
La focalización de las políticas en la integración escolar durante los últimos años se ha
orientado en función de aumentar la cobertura y de mejorar la calidad de los procesos de
22
Opción 1
El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de profesionales especialistas
docentes o no docentes en el “aula de recursos” en forma complementaria, es decir dentro o fuera del curso
común.
Opción 2
El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o subsectores en que
requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el “aula de recursos”.
Opción 3
En esta opción, los alumnos asisten una proporción de tiempo al aula común y comparten algunos objetivos
del currículum común con todos los alumnos. En la otra porción del tiempo desarrollan un curriculum adaptado
a sus características y necesidades en el aula de recursos.
Opción 4
El alumno asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los demás alumnos recreos,
actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraprogramáticas en
general. (Representa sólo una opción de integración física y social).

18
integración. Estas orientaciones han obtenido como resultado un aumento progresivo de
la cobertura de niños, niñas y jóvenes integrados al sistema regular, desde 3.365 en 1997
a 20.746 en 2003 según datos estimados proporcionados por las regiones.
Estos esfuerzos desarrollados por el Ministerio de Educación para la implementación de la
política de integración escolar han provocado en el sistema educacional una mayor
sensibilización y apertura por parte de las comunidades educativas, en la atención de los
niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Las acciones realizadas
para avanzar en esta dirección son:
i) Talleres de sensibilización dirigidos a la comunidad escolar, cuyo objetivo es
incorporar la temática de la integración
1998 1999 2000 2001 2002 2003
*1400 *1400 *1400 *1400 *2000 *2000
* número de docentes.
ii) Talleres de capacitación para la elaboración de Proyectos de Integración
Escolar dirigidos a docentes y directivos de educación básica, cuyo objetivo es
entregar las herramientas teórico – prácticas para que las escuelas elaboren su
proyecto de integración escolar.
1998 1999 2000 2001 2002 2003
*700 *950 *700 *750 *2050 *2050
• número de docentes
iii) Talleres de intercambio de experiencias exitosas entre escuelas integradoras
2000 **2002
*500 *1000
• número de asistentes
**El año 2002 se realizaron 3 ferias interregionales sobre integración escolar en las regiones II, VIII y X. En
estas regiones se reunieron profesores, alumnos, autoridades educacionales, etc de la zona norte , centro y
sur.
d) Talleres y cursos de capacitación para docentes especialistas y profesores de
enseñanza básica, cuyo objetivo es avanzar hacia prácticas de atención a la
diversidad.
1998 1999 2000 2001 2002 2003
*700 *950 *700 *43 *250 **
* número de docentes
**Los datos que faltan están en consulta para completarlos
e) Asesoría a establecimientos de Educación Especial y/o con Proyectos de
integración escolar en ejecución a través del sistema de supervisión de los
departamentos provinciales.
2001 2002 2003
* *1952 *2472
* número de visitas de asesoría a establecimientos
(244 establecimientos en 2002 y 309 establecimientos en 2003)

19
Durante el año 2001, se desarrolló un proceso de autoevaluación dirigido a
establecimientos educacionales con proyectos de integración con apoyo de los
supervisores de los departamentos provinciales. Para este fin, se desarrollaron
indicadores de evaluación complementarios a la Guía de Autoevaluación propuesta por el
Ministerio de Educación para las escuelas de enseñanza básica. El análisis de los
indicadores de evaluación del proceso de integración fueron incorporados en la
evaluación general de la escuela y sus resultados dieron lugar a la generación de
acciones de mejoramiento.
f) Recursos de Aprendizaje para establecimientos educacionales con proyectos de
integración: Este componente otorga la posibilidad a los establecimientos educacionales
con proyectos de integración escolar, de postular a un financiamiento de $2.000.000 para
la adquisición de material didáctico específico para la atención de los niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas asociadas a discapacidad.
• Recursos de Aprendizaje: Nº de Proyectos de Integración beneficiados
1998 1999 2000 2001 2002 2003
24 25 25 40 27 30
h) Otras acciones.
• Profesores de educación básica y especial han participado en pasantías para
conocer los procesos de integración escolar en Israel(1996), España (1997, 98, 99,
2000, 2001, 2002) y Canadá (2003), en éstas han participado al año 2003, 180
profesores básicos y de educación especial. Además 20 profesores realizaron un
diplomado en Integración Escolar (1997) Universidad Católica de Temuco -
Universidad de Salamanca España.
• En los años 2001 y 2002, 72 profesores de escuelas básicas con integración han
participado en pasantías nacionales, conociendo y compartiendo experiencias de
integración.
• Desarrollo de materiales educativos de apoyo a la integración escolar para los niveles
de Educación Básica (año 1999)23
, Educación Parvularia24
(2000-2001) y Educación
Media (2003).
23
Proyecto internacional SEP – CIDI/OEA (1999) Fichas de adecuaciones curriculares en lenguaje y
matemáticas para niños de primer ciclo de educación básica con discapacidad mental, visual, autismo.
24
Proyecto internacional “ Impulso al proceso de integración educativa de la población con
discapacidad a los centros de educación inicial y preescolar”. El producto de este proyecto es un material
de autoinstrucción para educadoras de párvulos en la temática de integración. Esto proyecto se continúa a
través del proyecto “Apoyos pedagógicos para la integración educativa de niños y niñas de 0 a 6 años”
El producto de éste son 7 módulos dirigidos a educadora de párvulos a través de los cuales se abordan

20
• Curso de Perfeccionamiento dirigido a profesores especialistas con mención en
trastornos de la visión y a profesores de educación básica que tienen en sus aulas
alumnos con discapacidad visual integrados, a través de un convenio establecido con
la Unión Nacional de Ciegos de Chile UNCICH - la Fundación ONCE para América
Latina - Ministerio de Educación. (151 profesores de las regiones V, VI, RM, I, II, III y
IV, X, XI, XII al año 2003).
• Durante el año 2003 se lleva a cabo un estudio para analizar la calidad de los
procesos de la integración escolar. “Estudio Muestral sobre la calidad del proceso de
Integración educativa”.(en ejecución)
• Durante 2002 y 2003 se realizaron encuentros y jornadas con representantes de
universidades a fin de que se inicie un proceso de revisión de sus mallas curriculares
y se incorpore a su formación temas relacionados con la atención de la diversidad y
la atención de las necesidades educativas especiales en el aula regular. Entre ellos
se destacan la jornada con el Dr. Álvaro Marchesi (2002), que entregó lineamientos
para avanzar hacia una escuela de calidad para todos y una serie de reuniones
bilaterales con el propósito de orientar las carreras de Educación Especial en función
de las actuales políticas educativas.
• Durante el año 2003, 4000 profesores de primer ciclo de enseñanza básica del país,
han sido becados por el Ministerio de Educación para participar en el curso
denominado “La integración en la enseñanza regular” en convenio con FONADIS y
TELEDUC.
• En la actualidad el programa de Educación Especial está desarrollando en conjunto
con el programa de Educación Parvularia una política de atención de las necesidades
educativas especiales.
V. Escuelas Especiales (1998 – 2003)
Las escuelas especiales y los centros de capacitación laboral, constituyen servicios
educativos con una gran trayectoria en nuestro país. Algunos hitos importantes de
destacar durante estos años son los siguientes:
En la actualidad son alredor de 86.000 los alumnos que asisten a escuelas especiales.
Durante los últimos 10 años el 100% de las escuelas especiales han ejecutado Proyecto
de Mejoramiento Educativo, el 53% son beneficiarias de la Red Enlace y el 27% está en la
Jornada Escolar Completa.
En 1999 se crean las Escuelas y Aulas hospitalarias por mandato de la Ley 19.284/94
Art.31, dictándose con fecha 20 de septiembre, los Decretos Nº 374 y 375 que permiten el
funcionamiento de dichas escuelas, cuyo objetivo es proporcionar atención educativa
sugerencias metodológicas para trabajar con niños y niñas con discapacidad visual, auditiva, mental, autismo
y motora, incluyendo dos módulos para el trabajo con padres de niños con discapacidad.

21
escolar a niñas, niños y jóvenes en edad escolar que se encuentren hospitalizados,
evitando de este modo su marginación del sistema de educación formal y el retraso
escolar. En la actualidad existen 15 escuelas hospitalarias distribuidas en la RM, V, VII,
IX, X con un universo mensual de 415 alumnos.
Paulatinamente las escuelas especiales de muchas comunas del país han comenzado a
jugar un nuevo rol en el marco de los proyectos comunales de integración como centro de
recursos para la integración escolar. En esta dirección se ha destacado la Sexta Región
ya que en la actualidad todas sus escuelas especiales son centro de recursos para la
integración escolar.
Año a año las coordinaciones regionales de educación especial y sus respectivos
Departamentos Provinciales focalizan escuelas especiales para dar asesoría y hacer
seguimiento de sus proyectos educativos institucionales.
Si se revisa la evolución de la matrícula desde la década de los 90, tenemos un
incremento que casi duplica la cantidad de alumnos atendidos.
Cuadro Nº 1
Matrícula de Educación Especial según tipo de trastorno años 1990-200125
Tipo de Trastorno 1990 2001
Auditivo 1.146 1.100
Mental 26.740 29.650
Visual 333 494
Lenguaje 3.186 27.038
Motor 341 486
Autismo (*) 524
Total 31.746 59.292
Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Educación, año 2001. Ministerio de Educación
Anuario estadístico 1990.
(*) Las escuelas especiales para niños y jóvenes autistas se crean a partir del año 1997.
Otro hecho relevante para nuestro sistema escolar es que a partir de 1997 se crean las
escuelas especiales para niños y jóvenes autistas. En la actualidad se cuenta con 11
establecimientos.
Durante el año 2002 se lleva a cabo el Estudio de Investigación “Situación de la
Formación Laboral de la Educación Especial” .
a) Recursos de Aprendizaje
25
El cuadro Nº 1, muestra la desigualdad de crecimiento según tipo de déficit, los trastornos del lenguaje
presentan el mayor aumento. El aporte económico en pesos actuales que el Estado entrega a esta modalidad
de enseñanza, en el año 1990 fue de 5 mil millones de pesos, cifra que crece en el año 2001 a 69 mil
millones de pesos. Esto queda reflejado en el incremento de la subvención de Educación Especial que es
siete veces mayor a la que se entregaba en el año 90. En la actualidad el Estado entrega mensualmente
$84.143 por alumno con discapacidad en Jornada Escolar Completa.

22
Este componente otorga la posibilidad a las escuelas especiales de postular a un
financiamiento de $900.000 para la adquisición de material didáctico específico para la
atención de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas asociadas a
discapacidad. A partir de 2002, no se entrega recursos en dinero a las escuelas
especiales, sino que se adquieren y distribuyen 308 bibliotecas de aula entre ellas 8
bibliotecas parlantes para alumnos ciegos. Durante el 2003 se distribuyeron materiales
específicos a 60 escuelas especiales, 30 bibliotecas de aula y textos escolares a la
totalidad de las escuelas.
• Recursos de Aprendizaje: Escuelas Especiales
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2003
65 65 65 40 308 bibliotecas
de aula
60 30
• Entrega de texto braille para alumnos con discapacidad visual
Lenguaje y Comunicación (1º a 4º)
Matemática (1º a 4º)
Ciencias (12 textos 3º)
*Se responde en un 100% a la demanda regiones
• Textos escolares para los alumnos y alumnas escuelas especiales en:
Lenguaje y Comunicación ( 1º a 8º)
Matemáticas (1º a 8º)
Comprensión del Medio (3º y 4º)
Estudio y Comprensión de la Naturaleza (5º a 8º)
Estudio y Comprensión de la Sociedad (5º a 8º)
• Recursos de aprendizaje: Establecimientos de Educación Básica y Especial
Además, el año 2002 se dotó a 15 escuelas básicas y especiales de la Región
Metropolitana de un software educativo (Lexia 3.0) que incorporó un componente de
capacitación y seguimiento. El 2003 se distribuirán a 26 escuelas y se capacitarán a 300
Profesores.
2002 2003
15 esc bas y esp.
75 Profesores
26 esc. esp.
300 profesores
VI. Grupos Diferenciales ( 1998 – 2003)
La organización escolar denominada Grupo Diferencial tiene como propósito atender a los
alumnos y alumnas que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar ya
sean, de carácter transitorio o permanente que no se derivan de una discapacidad.
Dada las características de los niños y niñas que son atendidos en el Grupo diferencial,
desde el año 1994, a la fecha, los Grupos Diferenciales que funcionan en

23
establecimientos de educación regular subvencionados y que no tienen financiamiento
compartido reciben un aporte anual para la adquisición de material didáctico específico.
Este aporte considera un 15% para perfeccionamiento y/o actualización de los docentes, y
hasta un 10% para adquirir material bibliográfico para la biblioteca del establecimiento.
Desde 1999, fecha en que se dicta el Decreto Nº 291, que reglamenta el funcionamiento
de los grupos diferenciales, se ha ido produciendo un cambio gradual del rol del profesor
de grupo diferencial hacia un trabajo de mayor colaboración con los docentes de primer
ciclo, proporcionando estrategias y sugerencias que favorezcan el mejoramiento de los
aprendizajes de todos los alumnos. Esto se ha visto favorecido por el acceso al
perfeccionamiento y la adquisición de los materiales didácticos de apoyo al aprendizaje.
Desde el 2002, la nueva orientación del nivel de Educación Básica es potenciar los
aprendizajes en lectura, escritura y matemáticas en educación básica, que implica una
serie de acciones articuladas entre los diversos agentes y actores del sistema.
• Número y matrícula de Grupos Diferenciales en el país
Año Número
de grupos
diferencial
es
* Matrícula
1998 2282 68.460
1999 2284 68.520
2000 2251 67.530
2001 2251 67.530
2002 2285 68.550
2003 2239 67.170
2004 2239 67.170
* Matrícula estimada sobre la base de 30 alumnos por grupo diferencial.
• Principales acciones realizadas
1999
Se dicta el Decreto N°291 que reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales
en los establecimientos subvencionados del país.
2000
Realización de talleres provinciales de asesoría técnica para la puesta en práctica de la
nueva propuesta curricular, con la asistencia de coordinadores comunales de grupos
diferenciales y jefes técnicos de establecimientos con grupo diferencial.
Número
talleres
Número
asistentes

24
41 2.050
• Realización de talleres provinciales con docentes de grupo diferencial
Número
talleres
Número
asistentes
41 2.460
VII. Acciones con las familias y las agrupaciones de y para personas con
discapacidad
Durante el año 2002 y 2003 se realizó un trabajo con las familias en el sentido de
proporcionarles información actualizada acerca de la oferta educativa de Educación
Especial y fortalecer iniciativas de asociatividad de este colectivo. Para ello se preparó
una guía llamada “Escuela, Familia y Discapacidad”, que también se imprimió en sistema
Braille para promover la participación de padres y apoderados ciegos. Esta guía sirvió de
base para la implementación de jornadas regionales y provinciales.
También se realizó una jornada nacional con representantes de asociaciones de y para
personas con discapacidad, a través de la cual se reflexionó sobre cómo el MINEDUC
puede responder de mejor manera a las necesidades educativas de los colectivos que
ellos representan.
• Jornadas regionales y provinciales sobre familia y discapacidad
2002 2003
*1598 **
* personas asistentes
** datos pendientes
• Jornadas con agrupaciones de personas con discapacidad
2002 2003
30* 40**
* personas
** cantidad de personas estimadas

25
VIII. Normativa
La función histórica de la unidad de Educación Especial, consistió en la elaboración de
documentos oficiales que contienen las disposiciones técnicas y administrativas que
orientan la aplicación de los diferentes planes y programas específicos para cada
discapacidad.
Ha partir del año 1998 se convocó comisiones de expertos para la modificación de los
decretos 87 y 88, lográndose la modificación sólo del Decreto que reglamenta el
funcionamiento de los grupos diferenciales en los establecimientos educacionales del país
(actual Decreto Nº 291).
• Diálogos sobre Educación Especial
1998
*240
* número de asistentes
• Durante el año 2000, se dicta el Decreto Supremo Nº 787/00. En este documento
se declara “que centros y microcentros de diagnósticos se denominarán “Equipos
Multiprofesionales” y establece normas para su organización y funcionamiento. A
partir de este decreto, estos equipos multiprofesionales se constituyen en un apoyo
especializado al servicio del sistema educacional a nivel regional y provincial. En su
artículo cuarto, se indican los siguientes objetivos:
a) Elaborar, difundir y apoyar la correcta interpretación y aplicación de los criterios
técnicos necesarios destinados a cautelar los procedimientos de detección y
determinación de necesidades educativas especiales que puedan presentar los
educandos;
b) Apoyar a la comunidad educativa en la aplicación de propuestas curriculares que
beneficien a todos los alumnos, principalmente aquellos que presentan
necesidades educativas especiales;
c) Efectuar asesoría técnica multiprofesional en establecimientos educacionales
focalizados dada la alta concentración de educandos o posibles educandos con
necesidades educativas especiales en ellos, apoyando preferentemente a aquellos
establecimientos que desarrollen proyectos de integración escolar.
La aplicación de este decreto en el sistema, ha sido lenta y desigual en las distintas
regiones y departamentos provinciales. Existen regiones en las cuales estos profesionales
han pasado a constituir los equipos de supervisión de los Deptos. Provinciales,
realizando funciones distintas a las señaladas en la normativa. En otras regiones en
cambio, se ha cumplido con la normativa, teniendo un positivo efecto en el proceso de

26
implementación de la política de mejoramiento de calidad de la educación de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
• En el año 2002, con la amplia participación de los diversos sectores, se elaboró
el actual Decreto 1300 que aprueba Planes y Programas para alumnos con
trastornos específicos del lenguaje, derogando la normativa anterior. Esta
modificación se llevó a cabo mediante un proceso participativo que involucra a los
distintos actores: Ministerio, profesores, fonoaudiólogos, sostenedores de las
escuelas de lenguaje, universidades y especialistas a nivel nacional e internacional.
• Modificación de los decretos 192 y 822 de 1997 por el Decreto Nº 1300 de 2002
2002
* 1000
* número de participantes
El Ministerio de Educación a través del Programa de Educación Especial iniciará durante
el primer semestre del presente año (2004) acciones para reformular la política de este
sector. Para cumplir con este propósito se llevarán a cabo acciones que conducirán a la
elaboración de un Documento de la Política de Educación Especial y un Plan de acción
2005 - 2010 para implementar esta política y son las siguientes:
1.- Constitución de la Comisión de Expertos
2.- Jornadas con expertos internacionales
3.- Consulta Nacional
4.- Participación en los Diálogos Ciudadanos

27
IX. Financiamiento del Programa de Educación Especial
La Educación Especial antes del año 1998 contaba con muy pocos recursos para la
implementación de las políticas del sector. A partir de este año, con la institucionalización
del Programa MECE, cuenta por primera vez con mayores recursos para el desarrollo de
las políticas para esta modalidad.
Desde el año 2001 en adelante, el presupuesto de la Educación Especial aumenta
considerablemente. Una de las razones del aumento de este presupuesto fue la voluntad
de las autoridades educacionales para avanzar en la implementación de la política de
integración escolar. Esta situación permitió desarrollar importantes acciones tanto en el
ámbito de la normativa como en la generación de recursos de aprendizaje para los
alumnos con discapacidad, desarrollándose las siguientes nuevas líneas de acción:
Integración y diversidad; asesoría y seguimiento; y recursos de aprendizaje.

28
X. Desafíos y Proyecciones de la Educación Especial
La Educación Especial es la encargada de potenciar y asegurar las mismas
oportunidades de aprendizaje a todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y
modalidades del sistema escolar. La Educación especial se puede definir como una
modalidad transversal que vela porque estos alumnos cuenten con las medidas
pedagógicas adecuadas y reciban los apoyos y los recursos técnicos, humanos y
materiales necesarios ya sea de forma temporal o permanente, que requieren para
progresar en el curriculum escolar general en un contexto educativo favorable, integrador
y lo más inclusivo posible.
La evolución del concepto de discapacidad nos ha llevado a concebir a las personas que
la presentan como seres humanos como cualquier otro, con los mismos sueños y
esperanzas de los demás y, por lo tanto, con los mismos derechos que el resto de las
personas.
Llegar a una concepción de la discapacidad como una cuestión de derecho no ha sido un
proceso fácil, cada avance en esta dirección se ha visto plagado por retrocesos, ya que el
cambio se fundamenta en actitudes sociales y no en un mero cambio en la legislación
nacional. El trato de las personas con discapacidad cambia en la misma medida en que
cambia nuestro entendimiento de la discapacidad misma.
En Chile hemos logrado progresos importantes en nuestra manera de concebir la
discapacidad, desde concepciones tradicionales de rechazo y segregación, pasando por
concepciones clínico rehabilitatorias centradas en revertir los efectos de la discapacidad a
la concepción de derecho que la define como un fenómeno social con servicios basados
en la normalización, la integración y la equiparación de oportunidades.
En un país donde la educación es consagrada como un derecho constitucional, se hace
indispensable avanzar en el desarrollo de políticas educativas que efectivamente permitan
a la población escolar con discapacidad acceder a los saberes culturales fundamentales a
través de los cuales puedan efectivamente desarrollar su identidad y las habilidades
necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y valóricas que impone la
sociedad en la que viven.
Con el propósito de avanzar en la modernización de la educación especial y del sistema
educacional en su conjunto y de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos
con necesidades educativas especiales se presentan a continuación las principales
necesidades y desafíos que presenta nuestro país en esta materia:

29
a) Avanzar hacia el desarrollo de políticas educativas claras y coherentes
Nuestro país en la actualidad, mantiene vigente en la normativa de la Educación Especial,
dictada en el año 1990, con una perspectiva rehabilitadora y un curriculum distinto y
paralelo al de la educación regular. La coexistencia de la perspectiva educativa y la
rehabilitadora pone de manifiesto la necesidad de construir y definir una política para el
sector que ordene y de coherencia a la tensión conceptual y teórica que la Educación
Especial está viviendo.
En este marco, se hace necesario que todos los actores involucrados tanto desde el
ámbito académico, gubernamental, privado y organizacional debatan y reflexionen en
relación con esta temática, se revisen los acuerdos internacionales firmados por el Estado
de Chile, se analice la legislación vigente, su coherencia interna, cómo se expresa el
principio de equidad con calidad, en las distintas normativas y curricula, con el objeto de
proponer los cambios que sean necesarios y coherentes con estos principios.
b) Fortalecer el sistema de supervisión, de asesoría y control
El sistema de supervisión y control forma parte del sistema interno del Ministerio de
Educación que es responsable de ejecutar las políticas del sector. Es evidente que la
coexistencia de estos dos enfoques y las contradicciones existentes en las normativas
dificulta y afecta seriamente la asesoría y apoyo que los supervisores puedan dar a las
escuelas especiales, de educación básica y media para mejorar la atención educativa de
los alumnos y alumnas con discapacidad.
Los cambios teórico-prácticos que se han producido durante estas últimas décadas con
respecto a la educación de las personas con necesidades educativas especiales no
siempre han llegado al conocimiento de todo el sistema de supervisión, lo cual está
dejando a un grupo importante de profesionales sin poder dar los apoyos que los alumnos
y los profesores requieren.
c) Mejorar la formación inicial y las prácticas docentes de atención a la diversidad
El aumento progresivo del número de alumnos integrados demanda del sistema
educacional mecanismos más expeditos de asesoría y seguimiento permanente de los
procesos educativos que se están llevando a cabo en los establecimientos educacionales.
Mejorar las prácticas pedagógicas para dar respuesta a la diversidad implica que los
profesores progresen desde unos enfoques homogeneizadores tradicionales hacia el
desarrollo de estrategias pedagógicas individualizadas. Desde esta perspectiva, el
propósito es alcanzar, que mayoritariamente los niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales accedan, participen y progresen en igualdad de condiciones a las
oportunidades que ofrece el sistema educativo.
Uno de los grandes desafíos es potenciar que las universidades e institutos profesionales
incluyan en la formación de los profesionales, especialmente de los docentes, la atención
de la diversidad, la no discriminación y la tolerancia.

30
e) Contar con estadísticas confiables y actualizadas
Una de las dificultades que presenta nuestro sistema educativo para dar respuesta a la
demandas de este colectivo, es no contar con cifras confiables referida al número de
personas con discapacidad en edad escolar. Los resultados del último Censo indican que
un 2,2% de la población nacional tendría discapacidad, lo que equivale a 334.377
personas, cifra que dista mucho de los datos del Censo anterior, los resultados de las
Encuestas CASEN y las estadísticas internacionales para países como el nuestro. De
acuerdo con los datos proporcionados por el Censo 2002 habrían 60.497 personas con
discapacidad en edad escolar (de 0 a 24 años), sin embargo, la Educación Especial
chilena atiende en la actualidad alrededor de 117.000 niños, niñas y jóvenes tanto en
escuelas especiales como en establecimientos de educación regular.
f) Establecer mecanismos de apoyo e información a la familia comprometiéndola
con el aprendizaje de sus hijos
Promover la participación de la familia en el proceso educativo de sus hijos, es otro
ámbito de acción necesario para la generación de condiciones que permitan el acceso,
participación y permanencia de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en una educación de calidad. A pesar de la promulgación de la ley Nº 19.284
sobre la plena integración social de las personas con discapacidad en 1994 y el
reglamento de su capítulo sobre educación en 1998, las familias no cuentan con suficiente
información acerca de la oferta educativa para sus hijos. Esta situación conlleva que las
familias en vez de asumir las decisiones por sí mismas respecto a la educación de sus
hijos, dependan de las orientaciones y derivaciones de los profesionales especialistas.
Por otro lado, las asociaciones de y para personas con discapacidad, constantemente
hacen presente sus necesidades y demandas a las autoridades del país, las cuales están
directamente relacionadas con la falta de oportunidades en el acceso, permanencia y
progreso dentro del sistema escolar. Destacándose sus necesidades de capacitación y
formación de carácter vocacional y/o técnico.
En síntesis, de lo anterior se desprende que las principales acciones que debe desarrollar
el Sistema educativo para favorecer la calidad y equidad de la educación de los alumnos
con necesidades educativas especiales son:
a) Generar unas modificaciones en la legislación que potencien una educación de
calidad para este colectivo.
b) Fortalecer las políticas educacionales de integración escolar, propiciando, por una
parte, el aumento de su cobertura y el mejoramiento de la calidad de los procesos
de integración.
c) Promover cambios en la formación inicial de los docentes y otros profesionales y
generar programas de perfeccionamiento para los profesores en servicio para
atender la diversidad.
d) Redefinir el rol de las escuelas especiales a la luz del enfoque educativo.
e) Revisar y modificar la normativa vigente; la Ley Orgánica Constitucional de
Educación y los Planes y Programas de Estudio de la Educación Especial.

31
f) Fortalecer el trabajo con las familias.
g) Establecer alianzas con asociaciones de y para personas con discapacidad y otras
organizaciones de la sociedad civil con el objeto de conocer y dar respuesta a sus
demandas y propuestas.
h) Propender a una mayor y mejor articulación con los demás niveles y estamentos
del Ministerio de Educación. Aportar, desde el enfoque de la educación inclusiva,
hacia los otros sectores educacionales (parvularia- básica-media y universitaria),
en el mejoramiento de la gestión y funcionamiento de los centros escolares.
i) Mejorar las acciones y alianzas intersectoriales con Ministerios de Salud, del
Trabajo, de Justicia y otros.
j) Definir la Educación Especial como una modalidad transversal del sistema.
k) Desarrollar y potenciar la investigación y el desarrollo de programas innovadores
para lograr una educación de calidad para la población con necesidades
educativas especiales.
Para concluir podemos señalar que los desafíos son de gran envergadura y que las
respuestas debieran generarse de un diálogo concensuado entre profesionales, expertos,
padres, asociaciones de y para discapacitados y el Ministerio de Educación.
A esta gran tarea están convocados todos los actores antes mencionados que con su
participación lograremos construir una educación más democrática, no discriminadora y
aceptadora de las diferencias.

32
XI. ANEXOS
Anexo Nº 1
Acciones desarrolladas Por el programa de Perfeccionamiento Fundamental MECE.
Educación Especial (1992 y 1997)
El Programa de Perfeccionamiento Fundamental, puso en marcha un plan de
perfeccionamiento de cobertura nacional, dirigido a los docentes que atienden los grupos
diferenciales al interior de las escuelas regulares y a los docentes de las escuelas
especiales. Más de 5.000 docentes han participado en estas actividades. Otros 160
docentes han participado de pasantías y diplomados en el extranjero, principalmente en
Israel y España, y a partir del 2001 se inició un programa de pasantía nacionales, donde
escuelas y liceos han mostrado su experiencia de integración.
Quinientas escuelas básicas con grupo diferencial participaron del Programa de
Estimulación y Desarrollo de las habilidades lectoras en niños de Primer Ciclo Básico a
través de la elaboración de materiales escritos que conjuga el modelo de destrezas y el
modelo holístico en la iniciación a la lectura26
.
A la fecha, la totalidad de las escuelas especiales han elaborado y ejecutado Proyectos
de Mejoramiento Educativo (P.M.E.) buscando de esta manera soluciones particulares a
las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y alternativas para una mejor integración
de las familias al proceso educativo. Cabe destacar que el 53% de establecimientos de
Educación Especial, cuentan con conexión a la red Enlaces, un porcentaje similar está
funcionando en Jornada Escolar Completa.
La Reforma Educacional ha permitido el desarrollo de innovaciones pedagógicas,
metodológicas, didácticas, de gestión, de convivencia, de perfeccionamiento, en los
diferentes niveles del sistema, tendientes a equiparar las oportunidades de los niños,
niñas y jóvenes de acceder a más y mejores aprendizajes.
26
Acciones desarrolladas por el programa de perfeccionamiento fundamental MECE Educación
Especial - 1992 – 1997.
- Capacitación al 99 % ( 2.500) de profesores de grupo diferencial del país en Curso “Problemas de
Aprendizaje”. Años 1992- 1997. Elaboración y aplicación de un material de apoyo complementario de
estimulación de la lecto escritura dirigido a alumnos de enseñanza básica denominado Gorrión.
- Capacitación al 73 % (2.535 profesores) de profesores de las escuelas especiales del país en curso
“Actualización de las Prácticas Pedagógicas en Educación Especial.”1995 al 1997.
- Perfeccionamiento y aplicación de Programa de Enriquecimiento Instrumental del Dr Reuven Feuerstein a
62 profesores de 24.escuelas especiales de deficiencia mental. 1992- 1994 .
- Ejecución de talleres de “Atención a la Diversidad en el aula”, sensibilizando a 3300 profesores de
enseñanza básica y a Jefes Técnicos para avanzar hacia la integración escolar , entre los años 1996 y
2000.

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