Antología historia de la educación

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MODALIDAD MIXTA
ANTOLOGÍA
ASIGNATURA: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Cuatrimestre: 1
Compilada por: Mtra. Olivia Delgado Vargas
Abril 2014

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ÍNDICE
Introducción 3
Objetivo general de la asignatura 5
Contenido temático:
 Objetivo particular
 Temas
 Actividades de aprendizaje
 Criterios y procedimientos de evaluación
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ANTOLOGÍA
Tema 1: Influencias sociales y culturales en el desarrollo de
la Pedagogía
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Tema 2: Educación en el mundo antiguo 21
Tema 3: Educación en la Edad Media 50
Tema 4: Educación en la Edad Moderna 67
Tema 5: Educación en la edad Contemporánea 101
Referencias 129

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INTRODUCCIÓN
La principal fuente de Instrucción
es nuestra propia historia pasada
Jerome Bruner, Psicólogo
Desde los albores de la humanidad, la Educación ha sido un proceso íntimamente
ligado al ser humano ya que constituye la base de la conservación de la especie
como tal.
El desarrollo de la Educación no se puede ver como un hecho aislado pues es en sí
misma, historia y esencia de la organización social y cultural que ha caracterizado
a toda manifestación humana desde la era arcaica, hasta las civilizaciones de
todos los tiempos cuyos vestigios han fundado la realidad de nuestros días.
Analizar y Valorar los contextos histórico – Pedagógicos son objeto de la disciplina
de Historia de la Educación, que pretende dilucidar en el paso del tiempo, la
construcción de los principios educativos que han precedido al quehacer actual de
las Ciencias de la Educación.
Sin pretender ser ambiciosos, la presente recopilación intenta esbozar algunos
fragmentos históricos relevantes que nos permitirán remontarnos a contextos
cruciales del devenir humano, con el fin de obtener bases sobre las cuales se han
asentado los principios Pedagógicos más representativos de la Educación a través
de los tiempos.
Así mismo, representantes de las diferentes épocas y culturas que han construido
con sus grandes aportaciones las revoluciones, son protagonistas activos del
recorrido histórico aquí expuesto.
La Universidad de Cuautitlán Izcalli (UCI), manifiesta una vez más, su compromiso
institucional con la formación de profesionistas de alto nivel académico, con la

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presentación de esta Antología a los catedráticos y estudiantes de la Licenciatura
en Educación; para que dispongan de los materiales que contiene, como un recurso
de apoyo para el desarrollo de los contenidos programáticos de la asignatura
correspondiente, se lleve a cabo exitosamente y se los objetivos educacionales
propuestos; cumpliendo así, con otorgar una educación de calidad que posibilite
fortalecer el capital humano de la entidad y con esto, aspirar a la construcción de
una sociedad más próspera y de mayor justicia social.
Esperando fervientemente, que este apoyo sea un detonante para incitar a la
búsqueda de mayores aprendizajes en el amplio bagaje Histórico del campo de la
Educación.
Sean bienvenidos a este breve e interesante viaje por el pasado…
Comprender el pasado, conlleva a construir
el presente para transformar el futuro.
Olivia Delgado Vargas

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OBJETIVO GENERAL
El alumno valorará y analizará el desarrollo histórico de la
Pedagogía a través del estudio de sus distintas corrientes y
aplicaciones a fin de entender la importancia del contexto en la
conformación de cada una de ellas.

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CONTENIDO TEMÁTICO
Nombre de la signatura: Historia de la Educación No. Horas
CLAVE: LE0101 CUATRIMESTRE: 1
TEMA 1: INFLUENCIASSOCIALESYCULTURALESENEL DESARROLLODELAPEDAGOGÍA No. Horas________
Objetivoparticular:Identificar lasinfluenciassocialesyculturales en el desarrollo delaPedagogía atravésdeactividadesdeaprendizaje
consideradas en el programadeestudio.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Bajo la conducción del
docente
Independientes
ASPECTO %
Examen parcial 25%
Investigación 20%
Cuadros comparativos 15%
Cuestionarios 15%
Exposiciones 25%
1.1 Géneroy sociedad
humana _ Lecturas Interrogativas
_ Socialización
_ Lluvia de ideas
_ Mapas Conceptuales
_ Mapas Mentales
_ Resumen
_ Análisis
_ Síntesis
_ Debate
_ Conclusiones
_ Investigación
_ Exposición
_ Ensayo
_ Informes
_ Reporte de lectura
_ Línea del tiempo
1.2 Culturay educación
1.3 Filosofíade laEducación
y Pedagogía

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TEMA 2: EDUCACIÓN EN EL MUNDO ANTIGUO No. Horas___________
Objetivoparticular:Explicar el desarrollo ypapel delaEducación en el MundoAntiguo medianteactividadesdeaprendizaje establecidasen el
programadeestudio.
SUBTEMA
docente
Independientes
ASPECTO %
Examen parcial 25%
Investigación 20%
Cuestionarios 15%
Exposiciones 25%
2.1.1 La Educaciónenel
Antiguo Oriente _ Lecturas Interrogativas
_ Socialización
_ Lluvia de ideas
_ Mapas Mentales
_ Resumen
_ Análisis
_ Síntesis
_ Debate
_ Conclusiones
_ Investigación
_ Exposición
_ Ensayo
_ Informes
_ Línea del tiempo
2.1.2 Egipto
2.1.3 Babilonia
2.1.4 India
2.1.6 Fenicia
2.1.7 Persia
2.1.8 Hebrea
2.2 La EducaciónClásica
2.2.1 La educaciónenGrecia
2.2.2 Esparta
2.2.3 Atenas
2.2.4Laeducaciónenel
mundohelenísticoromano

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TEMA 3: EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA No. Horas___________
Objetivoparticular:Identificar las característicasyfunción delaEducación durantelaEdad Media,medianteactividadesdeaprendizaje,
consideradasen el programadeestudio.
SUBTEMA
docente
Independientes
ASPECTO %
Examen parcial 25%
Investigación 20%
Cuestionarios 15%
Exposiciones 25%
3.1 La EducaciónCristianay
la Patrística
_ Lecturas Interrogativas
_ Socialización
_ Lluvia de ideas
_ Mapas Mentales
_ Resumen
_ Análisis
_ Síntesis
_ Debate
_ Conclusiones
_ Investigación
_ Exposición
_ Ensayo
_ Informes
_ Línea del tiempo
3.2 La Escolásticayla
EducaciónMonástica
3.3 EducaciónCaballeresca

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TEMA 4: EDUCACIÓN EN LA EDAD MODERNA No. Horas___________
Objetivoparticular:Analizar laspropuestaseducativasrepresentativasdelaEdad Moderna medianteactividadesdeaprendizajeacordesal
programadeestudio.
SUBTEMA
docente
Independientes
ASPECTO %
Examen parcial 25%
Investigación 20%
Cuestionarios 15%
Exposiciones 25%
4.1 Renacimientoy
humanismo _ Lecturas Interrogativas
_ Socialización
_ Lluvia de ideas
_ Mapas Mentales
_ Resumen
_ Análisis
_ Síntesis
_ Debate
_ Conclusiones
_ Investigación
_ Exposición
_ Ensayo
_ Informes
_ Línea del tiempo
4.2 Reformay Contrarreforma
4.3 La Ilustración
4.4 El Naturalismo

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TEMA 5: EDUCACIÓN EN LA EDAD CONTEMPORÁNEA No. Horas___________
ObjetivoParticular:Valorar el desarrollo delaEducación en laEdad Contemporánea deacuerdo aactividadesdeaprendizajeestablecidasen
el programadeestudio.
SUBTEMA
docente
Independientes
ASPECTO %
Examen parcial 25%
Investigación 20%
Cuestionarios 15%
Exposiciones 25%
5.1 Romanticismo
_ Lecturas Interrogativas
_ Socialización
_ Lluvia de ideas
_ Mapas Mentales
_ Resumen
_ Análisis
_ Síntesis
_ Debate
_ Conclusiones
_ Investigación
_ Exposición
_ Ensayo
_ Informes
_ Línea del tiempo
5.2 Idealismo
5.3 Materialismo
5.4 Positivismo
5.5 Pragmatismo
5.6 La “EducaciónNueva”

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ANTOLOGÍA
Compilada por Mtra. Olivia Delgado Vargas

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TEMA 1
Influencias sociales y culturales en el
desarrollo de la Pedagogía
Subtemas:
1.1 Género y sociedad humana
1.2 Cultura y educación
1.3 Filosofía de la Educación y Pedagogía

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Libro: Historia de la pedagogía
Autor: N. Abbagnano, A. Visalberghi
Editorial: Fondo de Cultura Económica
Año de edición: 2012 (20ª ed.)
Páginas: 8 a 16.
1.- Influencias sociales y culturales en el desarrollo de la pedagogía
El mito de Prometeo
El camino mejor y más fácil para llegar a comprender la naturaleza y las tareas de
la educación es quizás, el mito de Prometeo, tal y como se expone en el Protágoras
de Platón. Hélo aquí, tal como en ese diálogo lo expone Protágoras mismo: cuando
los dioses hubieron plasmado las estirpes animales, encargaron a Prometeo y a
Epimeteo que distribuyen convenientemente entre ellas todas aquellas cualidades
de que debían estar provistas para sobrevivir. Epimeteo se encargó de la
distribución. En el reparto dio a algunos la fuerza pero no la velocidad; a otros, los
más débiles, reservó la velocidad para que, ante el peligro, pudieran salvarse con
la fuga; concedió a unos armas naturales de ofensa o defensa y, a los que no dotó
de éstas, sí de medios diversos que garantizasen su salvación. Dio a los pequeños
alas para huir o cuevas subterráneas y escondrijos donde guarecerse. A los
grandes, a los vigorosos, en su propia corpulencia aseguró su defensa.
En una palabra, guardó un justo equilibrio en el reparto de facultades y dones de
modo que ninguna raza se viese obligada a desaparecer. Les distribuyó además
espesas pelambreras y pieles muy gruesas, buena defensa contra el frío y el calor.
Y procuró a cada especie animal un alimento distinto: las hierbas de la tierra o los
frutos de los árboles, o las raíces, o bien, a algunos la carne de los otros. Sin
embargo, a los carnívoros les dio posteridad limitada, mientras que a sus víctimas
concedió prole abundante, de forma de garantizar la continuidad de su especie.
Ahora bien, Epimeteo, cuya sagacidad e inteligencia no eran perfectas, no cayó en
la cuenta de que había gastado todas las facultades en los animales irracionales y
de que el género humano había quedado sin equipar. En este punto, llegó Prometeo
a examinar la distribución hecha por Epimeteo y vio que, si bien todas las razas
estaban convenientemente provistas para su conservación, el hombre estaba
desnudo, descalzo y no tenía ni defensas contra la intemperie ni armas naturales.
Fue entonces cuando Prometeo decidió robar a Hefestos y a Atenea el fuego y la
habilidad mecánica, con el objeto de regalarlos al hombre. De ese modo, con la
habilidad mecánica y el fuego, el hombre entró en posesión de cuanto era preciso
para protegerse y defenderse, así como de los instrumentos y las armas aptos para

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procurarse el alimento, de que había quedado desprovisto con la incauta
distribución de Epimeteo.
Gracias a la habilidad mecánica el hombre pudo inventar los albergues, los vestidos,
el calzado, así como los instrumentos y las armas para conseguir los alimentos.
Además dispuso del arte de emitir sonidos y palabras articuladas, y fue además el
único entre los animales capaz, en cuanto partícipe de una habilidad divina, de
honrar a los dioses, y construir altares e imágenes de la divinidad. Pero así y todo,
los hombres no tenían la vida asegurada porque vivían dispersos y no podían luchar
ventajosamente contra las fieras. Fue entonces cuando trataron de reunirse y fundar
ciudades que les sirviesen de abrigo; pero una vez reunidos, no poseyendo el arte
político, es decir, de convivir, se ofendían unos a otros y pronto empezaron a
dispersarse de nuevo y a perecer.
Entonces, Zeus tuvo que intervenir para salvar por segunda vez al género humano
de la dispersión, y para ello envió a Hermes a fin de que trajese a los hombres el
respeto recíproco y la justicia, con objeto de que fuesen principios ordenadores de
las humanas comunidades y crearan entre los ciudadanos lazos de solidaridad y
concordia. Y, a diferencia de las artes mecánicas, que en modo alguno fueron dadas
todas a todos puesto que, por ejemplo, un sólo médico basta para muchos que
ignoran el arte de la medicina, Zeus dispuso que todos participaran del arte político,
es decir, del respeto recíproco y de la justicia y que quienes se negaran a participar
de ellos fueran expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte.
El mito de Protágoras contiene algunas verdades importantes. Primera, que el
género humano no puede sobrevivir sin el arte mecánico y sin el arte de la
convivencia. Segunda, que estas artes, justamente por ser tales (es decir, artes y
no instintos o impulsos naturales) deben ser aprendidas.
Actualmente decimos que el hombre debe aprender las técnicas del uso de los
objetos ya construidos y las técnicas de trabajo de los objetos por construir o
producir, y que asimismo debe aprender a comportarse con los demás hombres de
un modo que garantice la colaboración y la solidaridad, de acuerdo con lo que Platón
denominaba “el respeto recíproco y la justicia”.
Por consiguiente, el hombre tiene una infancia mucho más larga (relativamente a la
duración de la vida) y fatigosa que la de los otros animales. También éstos deben
aprender el empleo de los órganos de que la naturaleza los ha dotado, y por tanto
atraviesan todos, más o menos, un periodo de adiestramiento que corresponde a lo
que es la educación en el hombre. Pero los animales entran rápidamente en
posesión de las capacidades propias para conservarse porque dichas capacidades,
como observaba justamente Protágoras, están inscritas en su estructura orgánica,
en los dones distribuidos por Epimeteo.
Al hombre, por el contrario, el uso inmediato de sus órganos, por ejemplo, el
aprender a ver, a moverse, a caminar, no le garantiza en modo alguno la vida:
necesita los dones de Prometeo y Zeus, las técnicas mecánicas y morales que

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exigen un adiestramiento mucho más largo y penoso. Y es de señalar que la
adquisición de tales técnicas requiere el lenguaje, porque sin él no sólo no podrían
ser comunicadas de un hombre al otro, sino que no hubieran nacido ni se
desarrollarían. En efecto, sólo el uso del lenguaje permite las abstracciones y
generalizaciones indispensables para la formación de las técnicas mismas. Una
palabra (o signo lingüístico) no designa una cosa en particular, esta cosa, sino un
objeto genérico, que se define por su uso posible, por ejemplo, las palabras “hacha”,
“flecha”, “arco”, no designan esta hacha, esta flecha, este arco, sino un hacha, una
flecha y un arco cualesquiera (independientemente de su particular forma, tamaño,
color, etc.), que se definen por el uso particular para el que sirven.
Cuando el niño aprende a hablar, no aprende a designar cada cosa con una palabra,
como se cree comúnmente, sino que más bien aprende a identificar en las cosas, a
través de las palabras, la posibilidad genérica de uso que las define. Por ejemplo,
cuando la madre le dice “éste es un tenedor”, lo que le enseña no es tanto la palabra
en sí misma cuanto la relación existente entre la palabra y toda una serie de objetos
(todos los tenedores posibles, cualesquiera que sean su forma, tamaño, material,
etc.), que se pueden definir por el uso común a que se destinan. Por lo tanto,
Protágoras tenía razón de ligar el “arte mecánico”, o sea, las técnicas de uso y
producción de los objetos, con el “arte de la palabra”, porque en verdad ninguno de
los dos puede prescindir del otro.
1.1. Género y sociedad humana
Hasta aquí hemos hablado como si el “género humano” constituyera una sola
unidad, como si fuera un todo único y homogéneo. En realidad no es así. De la
misma forma que en el mundo animal algunas especies se sostuvieron durante un
cierto tiempo y luego se extinguieron, y mientras unas evolucionaron en una
dirección otras lo hicieron en otra (por lo que Bergson parangonó la evolución de la
vida como un “haz de tallos” de largura diferente, que apuntan en diferentes
direcciones), de la misma manera en el mundo humano algunos grupos de hombres
han evolucionado más, otros menos, algunos se han dispersado, otros han
sobrevivido, algunos se han inmovilizado en formas primitivas de civilización, y otros
se han orientado hacia formas de civilización en desarrollo continuo.
También en el mundo humano, tal como se nos presenta hoy, y prescindiendo de
su historia o evolución pasadas, hacemos una primera y burda distinción entre
“sociedades primitivas” y “sociedades civilizadas”. Dentro de un instante
volveremos a ocuparnos de esta definición; pero por el momento nos interesa
subrayar que las llamadas “sociedades primitivas” comprenden grupos humanos
diversos y desemejantes que tienen usos, costumbres y creencias diversas; y lo
mismo sucede con las llamadas “sociedades civilizadas” entre las cuales advertimos
profundas distinciones en los modos de vivir y las creencias (piénsese por ejemplo

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en la diferencia que hay entre los mundos cristiano, musulmán, hindú, chino,
etcétera).
Podemos expresar este hecho diciendo que cada grupo humano (primitivo o
civilizado) tiene una cultura propia que le ha permitido sobrevivir. Por consiguiente,
por “cultura” entenderemos el conjunto de técnicas, de uso, de producción y de
comportamiento, mediante las cuales un grupo de hombres puede satisfacer sus
necesidades, protegerse contra la hostilidad del ambiente físico y biológico y
trabajar y convivir en una forma más o menos ordenada y pacífica. Se puede decir,
asimismo, que una cultura es el conjunto, más o menos organizado y coherente, de
los modos de vida de un grupo humano; entendiendo por “modos de vida” lo ya
dicho, es decir, las técnicas de uso, de producción y comportamiento. Las reglas
que definen estas técnicas constituyen lo que se denomina comúnmente usos,
costumbres, creencias, ritos, ceremonias, etcétera.
Incluso una costumbre en apariencia insignificante y banal como lo es un modo de
saludar, es una regla de conducta destinada a subrayar la actitud amistosa (o no
hostil) de un hombre hacia otro. Las creencias, los ritos o las ceremonias mágicas
de muchos pueblos primitivos se consideran como reglas técnicas propias para
conseguir ciertos resultados, por ejemplo, la lluvia o la cesación de un azote, de una
epidemia, de la guerra, etc. En resumen, una cultura es el conjunto de las facultades
y habilidades no puramente instintivas de que dispone un grupo de hombres para
mantenerse vivo singular y colectivamente (es decir, como grupo).
1.2 Cultura y educación
El carácter más general y fundamental de una cultura es que debe ser aprendida, o
sea, trasmitida en alguna forma. Como sin su cultura un grupo humano no puede
sobrevivir (a menos que asuma una cultura diversa, más o igualmente eficaz, caso
en el que mutará concomitantemente su naturaleza toda) es en interés del grupo
que dicha cultura no se disperse ni se olvide, sino que se trasmita de las
generaciones adultas a las más jóvenes a fin de que éstas se vuelvan igualmente
hábiles para manejar los instrumentos culturales y hagan así posible que continúe
la vida del grupo.
Esta trasmisión es la educación.
Verdad es que las sociedades primitivas carecen de “escuelas” en el sentido que
nosotros damos a esta palabra. Pero, sin embargo, en ellas niños y jóvenes se ven
igualmente sometidos a un largo periodo de aprendizaje en compañía del padre, la
madre u otros adultos calificados para ello. Pasado ese periodo, y a través de una
serie de pruebas que debe superar (como los “exámenes” de nuestras escuelas) y
de una solemne ceremonia de iniciación, el joven es admitido entre los adultos y los
responsables de la vida común. La educación es pues un fenómeno que puede

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asumir las formas y las modalidades más diversas, según sean los diversos grupos
humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la
misma cosa, esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una generación a la
otra, merced a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria
para manejar las técnicas que condicionan la supervivencia del grupo. Desde este
punto de vista, la educación se llama educación cultural en cuanto es precisamente
trasmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional, en cuanto tiene
como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los
modos de vida o las técnicas propias del grupo.
No se insistirá nunca demasiado en la importancia que tiene la educación así
entendida, no sólo por lo que se refiere a la vida o la supervivencia de cualquier
grupo humano, sino también en lo que toca a la formación y el desarrollo de la
persona humana individualmente considerada. Varios hechos parecen indicar que,
alejado del consorcio humano, un individuo pierde o deja de adquirir o adquiere sólo
mínimamente los caracteres “humanos”.
Nos referiremos brevemente al caso de los llamados “niños salvajes”, o sea los
niños abandonados o perdidos en la primera infancia y privados de contactos
humanos, que sobrevivieron como miembros de grupos animales (lobos o simios
superiores) y fueron encontrados más tarde y restituidos a un mundo humano.
En todos estos casos, en el momento de ser restituidos a la sociedad humana los
individuos carecen de todo carácter humano. No hablan y no tienen la capacidad de
hablar; su desarrollo mental se halla detenido en un nivel que supera en poco la
imbecilidad. Sus reacciones son en gran parte automáticas: no parecen tener
conciencia de sí y se muestran indiferentes a la compañía humana. En algunos
casos no tienen ni siquiera la posición erecta y la aprenden con dificultad. No
sonríen ni ríen, sino que emiten sonidos análogos a los de aquellos animales con
los cuales han vivido.
Además, en todos estos casos, su educación o re-educación ha sido imposible o
posible únicamente en un grado mínimo, no más allá del que puede alcanzar un
idiota. Estos hechos demuestran la importancia que, en la formación de una persona
humana normal, tiene el conjunto de las influencias educativas debidas a los
contactos humanos, a través de los cuales, incluso en las sociedadesmás primitivas
y rudas, el niño aprende las indispensables técnicas (empezando por el lenguaje)
que definen su condición humana.
1.3. Filosofía de la Educación y Pedagogía

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Las consideraciones anteriores eran necesarias para mostrar la amplitud e
importancia del fenómeno educativo en el mundo humano. Ahora, limitando nuestro
discurso a las llamadas sociedades civilizadas, o sea, a aquellas en las cuales los
elementos culturales están, en alguna medida, abiertos
a las innovaciones y rectificaciones, diremos que tales sociedades se enfrentan a
un doble problema.
El primero es el de conservar y trasmitir, en la forma más eficaz posible, los
elementos culturales reconocidos como válidos e indispensables para la vida de la
sociedad misma. El segundo es el de renovarlos y corregirlos continuamente de
manera de volverlos propios para hacer frente a nuevas situaciones naturales o
humanas.
Desde la Antigüedad clásica estas dos tareas, conservar y renovar la cultura, fueron
abordadas en forma racional y consciente por la filosofía. La filosofía, en cuanto
reflexión sistemática sobre los problemas de la cultura humana, tuvo sus orígenes
en aquella civilización griega que ha legado gran parte de sus rasgos más
característicos a nuestro mundo occidental, desde las formas democráticas de
convivencia civil hasta el gusto por la investigación desinteresada y sin prejuicios de
los fenómenos naturales. En griego “filosofía” significa “amor por el saber”, y ya la
etimología sugiere no solamente la idea de una preocupación por conservar el saber
constituido, sino también, y sobre todo, de un esfuerzo intencional por renovarlo y
ampliarlo.
La “generalidad” de la filosofía tiene un carácter lógico, en cuanto es una
investigación enderezada hacia cualquier objeto, es decir, a cualquier orden de
hechos, de actividades, etc., pero también, al mismo tiempo, tiene un carácter
social, en cuanto es una investigación que puede ser emprendida y realizada por
cualquier hombre, dado que todo hombre es un “animal racional”; por consiguiente,
no es el patrimonio de una casta o categoría privilegiada de personas, como sucede
cuando el saber asume una forma religiosa o mística (por ejemplo, en las
sociedades orientales). En sus principios, la filosofía tendía a identificarse con todo
el saber, o mejor dicho, con todos los conocimientos que tuvieran carácter racional
y sistemático (es decir, excluía únicamente las técnicas de artesanía); pero
sucesivamente se desprendieron de ella varias ciencias particulares (matemática,
física, química, astronomía, biología, psicología, etc.), que se volvieron autónomas.
No obstante, ha sido y es competencia de la filosofía la tarea de enfrentarse al doble
problema de que hemos hablado: es decir, por una parte, conservar y defender los
elementos culturales considerados como válidos; por la otra, combatir y eliminar los
elementos culturales que se hayan convertido en un lastre y promover nuevos
desarrollos de la cultura. Esto lo puede hacer no ocupando el lugar de esta o aquella
ciencia ya constituida, sino —en ocasiones—ayudando a que se constituyan
ciencias nuevas y, en general, esforzándose siempre por mantener vivo un clima de

19
libertad intelectual, de discusión sin prejuicios y de apertura hacia lo nuevo y lo
imprevisto.
Cuando al realizar esta doble tarea de conservación y progreso la filosofía se
preocupa más específicamente de los modos como las nuevas generaciones deben
ponerse en contacto con el patrimonio pasado sin quedar esclavizadas por éste, o
sea, cuando se preocupa en forma precisa y deliberada del fenómeno educativo tal
como lo hemos planteado, asume la veste y la denominación de filosofía de la
educación o pedagogía.
Por tanto, existe entre la filosofía y la pedagogía una conexión estrechísima, y a
primera vista parecerá como que la diferencia que pudiera existir entre ellas es sólo
cuestión de acento. Toda filosofía vital es siempre, necesaria e íntimamente, una
filosofía de la educación, porque tiende a promover modalidades y formas de cultura
de cierto tipo y porque contempla un cierto ideal de formación humana, aunque no
lo considera definitivo ni perfecto.
Pero el término “pedagogía”, que literalmente significa “guía del niño”, puede tener
un significado más extenso y abarcar, a más de la filosofía de la educación, algunas
ciencias o sectores de algunas ciencias, indispensables para un control del proceso
educativo. ¿Cuáles son esas ciencias? En primer lugar, la psicología, sobre todo
aquellas partes de ésta que se refieren al desarrollo mental, a la formación del
carácter y a los modos de aprendizaje. A últimas fechas, la sociología ha
demostrado ser una indispensable ciencia auxiliar para plantear y resolver
debidamente los problemas de la educación. Junto a la psicología y la sociología,
se ha venido desarrollando una técnica o conjunto de técnicas que emergen de la
práctica educativa misma: la didáctica. Incluso la técnica de los exámenes y, en
general, de la puesta a prueba de los adelantos escolásticos ha asumido
recientemente el carácter de una ciencia autónoma que algunos denominan
docimología (Rama de la pedagogía cuyo objeto de estudio es el análisis de la
evaluación del aprendizaje).
Sin embargo, no parece que sea ni correcto ni útil considerar a la pedagogía corno
inclusiva, además de la filosofía de la educación, de todas estas ciencias o técnicas;
pero es indudable que la pedagogía debe tener en cuenta, concretamente, las
relaciones que guarda con ellas, circunstancia que la reviste de caracteres propios
frente a la filosofía general. Se dice con frecuencia que dichas relaciones son
análogas a las que existen entre el fin y los medios: la pedagogía, en cuanto filosofía
de la educación, formula los fines de la educación, las metas que deben alcanzarse,
mientras que la psicología, la sociología, la didáctica, etc., se limitan a
proporcionarnos los medios propios para la consecución de esos fines, a indicarnos
los caminos que debemos recorrer para alcanzar esas metas.
A decir verdad se trata de una distinción que rige hasta cierto punto: fijarse metas
en abstracto, sin tomar en cuenta los medios de que se dispone para alcanzarlas,

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sería una actividad de dudosa eficacia y, por su parte, las ciencias pedagógicas no
podrían ser útiles si ignorasen la finalidad, los
“ideales” educativos a que deben contribuir. Sin embargo, precisamente a la
pedagogía compete la tarea de coordinar las contribuciones de las diversas ciencias
auxiliares y técnicas didácticas, y de impedir que se caiga en recetas fijas, de evitar
que se cristalicen los métodos y los valores, y, en resumen, de llevar a cabo aquella
misión de apertura hacia lo nuevo y lo diverso que tiene en común con la filosofía,
o, para decirlo mejor, que tiene en la medida en que es filosofía.
En este sentido, los problemas de la pedagogía son aún hoy sustancialmente los
mismos que se ofrecieron a la reflexión consciente mucho antes que las disciplinas
y técnicas precitadas se constituyeran y consiguieran una cierta autonomía. Ésta es
la razón por la que se estudia la historia de la filosofía y la pedagogía: no se trata
de una pura curiosidad arqueológica sino de una necesaria iluminación de los
problemas actuales mediante el estudio de sus orígenes y de las soluciones
ensayadas en el curso de los siglos.

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TEMA 2
Educación en el Mundo Antiguo
Subtemas:
2.1 La Educación en el Antiguo Oriente
2.1.2 Egipto
2.1.3 Babilonia
2.1.4 India
2.1.5 China
2.1.6 Fenicia
2.1.7 Persia
2.1.8 Hebrea
2.2 La Educación Clásica
2.2.1 La educación en Grecia
2.2.2 Esparta
2.2.3 Atenas
2.2.4 La educación en el mundo helenístico
romano

22
Páginas: 19 a 29, 41 a 46.
Artículo idexado: La Educación en Roma antigua y las primeras escuelas
Cristianas.
Autor: Daniel Enrique YépezBWVBQ 3|||||||||||| Q S
Año de edición: 2012
Internet: http://historiaeyp.blogspot.mx/p/bibliografia-2012.html
2.1.1 La educación en el Antiguo Oriente
LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES (EGIPTO, BABILONIA, INDIA Y CHINA)
El Nilo, el Éufrates y el Tigris, el Indo y el Ganges, al igual que los grandes ríos de
China, vieron florecer en sus riberas formas de civilización muy refinadas, algunos
milenios antes de la era cristiana. “Civilización” quiere decir cultura que ha dejado
de ser estática: las sucesivas generaciones no se limitan a reproducir casi
exactamente los modos de vida de las precedentes, sino que se verifica una
acumulación progresiva de adelantos técnicos, se organizan las creencias, y se
realiza un perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber tradicional.
No es de maravillar que esto ocurra en las grandes llanuras fértiles donde la
formación de poblaciones agrícolas estables permite una división del trabajo
bastante pronunciada, a condición, claro está, de que el comercio a larga distancia
no sólo sea facilitado por la existencia de vías apropiadas de comunicación, sino
que cuente además con la protección de un orden político que impida el bandidaje
y las guerrillas. En tales condiciones, las grandes monarquías absolutas, sostenidas
por potentes clases de guerreros y sacerdotes representaban una garantía de orden
y bienestar que normalmente compensaba a las poblaciones por la carga de tener
que trabajar y producir, además de hacerlo para el propio sustento, para la
manutención y con frecuencia para la pompa de los grupos privilegiados.
Pero acaso convenga aclarar mejor cuál era la función de la clase sacerdotal. En
primer lugar, es la depositaria y la celosa guardiana de toda la ciencia (si así puede
decirse) acumulada en los siglos y trasmitida —de ahí a poco—ya no en forma oral,
sino mediante un tipo cualquiera de escritura.
Ciencia, diremos nosotros, a un tiempo sacra y profana; como ejemplo característico
tenemos a los sacerdotes egipcios que, en un principio, eran también escribas,
médicos, embalsamadores, arquitectos e ingenieros hidráulicos. Ya desde tiempos

23
muy antiguos habían dividido el año en 365 días, y eran capaces de calcular con
excelente aproximación las crecidas del Nilo.
La religión egipciasufrió complejas evoluciones, sin que llegase a superar el estadio
de un politeísmo organizado (o “enoteísmo”) donde la divinidad suprema era el sol,
venerado bajo los nombres de Ra, Osiris o Amón: la tentativa del faraón Akenatón
de instaurar un riguroso monoteísmo (culto exclusivo del dios Atón, que es de todos
modos el sol, pero el sol naciente y fecundador, y no el sol que preside el reino de
los muertos como Amón) acabó trágicamente. En todo momento, los sacerdotes
egipcios demostraron ser habilísimos en conciliar las exigencias de una
organización unitaria de las divinidades, con la multiplicidad —incluso regional— de
éstas y con las creencias animísticas y totémicas aún vivas en la población más
inculta (de donde el culto de los dioses bajo la forma de animales: buey, cocodrilo,
gato, cigüeña, gavilán, etcétera).
Pero la creencia egipcia más típica y difundida fue la de una segunda vida,
concebida de varias maneras (existía también la idea de un proceso ante Osiris y
una especie de lugar de recompensa para los más meritorios), pero siempre
conectada con la buena conservación del cuerpo, de donde surgió la práctica de la
momificación para los ricos, o del enterramiento en la arena árida, capaz de
conservar largamente los cadáveres, para los pobres. Las precauciones que se
tomaban a fin de que las tumbas no fuesen profanadas alcanzaron formas
obsesivas, increíbles, como es sabido de quien haya leído la historia del hallazgo
de la momia de Tutankamón.
No obstante la amplia parte que en ella tenía la religión, la civilización egipcia
desarrolló una moral esencialmente utilitaria. Abundan las máximas de sabiduría
conservadas en los papiros, y aunque muchas de ellas se refieren a las ventajas del
estudio se trata siempre y exclusivamente de ventajas prácticas. Las clases egipcias
no eran castas cerradas y, dentro de ciertos límites, era posible, estudiando con
maestros privados, elevarse a la posición de escriba del grado más bajo, es decir,
escribano o contador en oficinas públicas (o en empresas comerciales).
Más difícil debía ser el ingreso en las grandes escuelas sacerdotales de Memfis,
Heliópolis o Tebas, donde se formaban los escribas de grado más alto, con
funciones administrativas y legales, así como los médicos, los ingenieros, los
arquitectos y los mismos sacerdotes (la clase sacerdotal estaba formada no sólo
por los sacerdotes propiamente dichos, sino también por todos estos de grado
superior). Como quiera que sea, se trata siempre de una educación de carácter
práctico y profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la cultura no se
persiguen por sí mismos, sino por sus aplicaciones, sea porque sólo se tienen
presentes las ventajas prácticas que pueden obtener los individuos mediante el
ejercicio de una de las profesiones superiores.
El pueblo era casi totalmente iletrado; estudiar con buen éxito significaba convenirse
cuando menos en un escriba del grado más modesto, lo que, como en un papiro

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advierte un padre a su hijo, en el momento de inscribirlo en la escuela, es mucho
más cómodo que ejercer la profesión de fundidor, barbero, picapedrero, jardinero o
pescador, oficios cuya dureza, inconvenientes y peligros enumera cuidadosamente.
“El hombre ignorante —dice otro papiro— es como un asno con una pesada carga;
quien le guía es el escriba”, mientras otro reza: “Ponte a trabajar y conviértete en
escriba, porque así serás guía de hombres”.
También los conocimientos científicos de los egipcios tenían un carácter
eminentemente práctico. La geometría servía, al pie de la letra, para “medir la tierra”,
para trazar nuevamente los linderos cuando bajaban las aguas del Nilo; la aritmética
servía para hacer los cálculos del comercio y el fisco; la mecánica y la hidráulica
para la ingeniería y la arquitectura; la astronomía para calcular las estaciones, etc.,
etc. Se obtuvieron admirables resultados prácticos, pero no se tiene noticia de
ningún intento de sistematización o ahondamiento teórico, al punto que uno se
pregunta a qué aludía exactamente Platón cuando, al comparar la sabiduría de los
griegos con la de los sacerdotes egipcios decía: “Oh, griegos, no sois más que unos
niños”. Sin embargo, en otro lugar el mismo Platón contrapone el espíritu científico
de los griegos al amor de la ganancia propio de egipcios y fenicios.
Quizás lo más justo sea observar que, aun dentro de su utilitarismo, las ciencias
desarrolladas por los egipcios formaban un conjunto tan imponente y cooperaban
en la creación de un orden tan grandioso que no podían menos de suscitar
admiración, sobre todo en el espíritu de un griego acostumbrado al genial desorden
de su vida social y política e incluso de sus monumentos, aglomerados en las
acrópolis, y ciertamente mucho menos imponentes que el templo de Amón en
Karnak que, según los cálculos hechos, era dos veces más grande que San Pedro
en Roma.
Poco sabemos de los métodos educativos practicados por los egipcios y ese poco
no despierta nuestro entusiasmo: al parecer sus bases eran memorizaciones y
azotes. He aquí una máxima pedagógica que ojalá fuera una curiosidad
arqueológica: “Los muchachos tienen las orejas en los lomos, cuando les pegan
escuchan”.
Muchos puntos de contacto con la egipcia tiene la civilización babilónica, tan antigua
como aquélla o menos. En Babilonia la clase sacerdotal es todavía más potente
que en Egipto, y constituye casi una casta cerrada. Los sacerdotes babilonios son
extraordinariamente versados en astronomía, desarrollan la matemática hasta un
grado elevadísimo de eficacia práctica, instituyen la semana, inventan los signos del
zodiaco, determinan con apreciable exactitud la longitud del año y reúnen inmensas
bibliotecas de tablillas con caracteres cuneiformes. Vigilan la educación superior
reservada a su clase, a la de los comerciantes ricos —sus aliados— y a la de los
guerreros, cuya potencia, sin embargo, combaten y socavan. Como consecuencia
de esto último Babilonia acabó sucumbiendo ante los asirios, militaristas e incultos,
famosos en la historia por haber conquistado uno de los más extensos imperios de

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la antigüedad sin dejar la menor huella positiva en el campo de las realizaciones
cultas. Babilonia resurgió brevemente, para ceder al fin ante los medos y los persas.
Pero influyó profundamente sobre estos pueblos, así como también sobre los
hebreos, los fenicios y los mismos griegos.
Tampoco de los métodos educativos babilonios poseemos más que unas cuantas
noticias. Sabemos que sus fines eran esencialmente prácticos, al igual que en
Egipto, pero que en cambio estaba más desarrollado el aspecto científico y, quizá,
también el literario. Con todo, la astrología, la magia y la adivinación impedían el
desarrollo de un genuino espíritu científico; una pesada tradición mágico-sapiencial
esterilizaba toda fuerza creadora en los individuos. Incluso los artesanos estaban
organizados en corporaciones cerradas, bien que con la posibilidad de adopciones
extrafamiliares.
Tanto en Egipto como en Caldea, la tierra no pertenecía casi en ningún caso a quien
la cultivaba, sino al rey, a los sacerdotes, a los templos o a los guerreros. Y por
debajo de las clases organizadas existían muchedumbres de esclavos, fruto en gran
parte de la actividad guerrera (cuya importancia económica es, en la antigüedad,
bastante considerable, aun prescindiendo de las conquistas territoriales: es
conquista de mano de obra barata).
Sin embargo, sólo en la India encontramos un sistema de castas propiamente dicho,
ferozmente cerrado, algún tiempo después de la conquista por los arios, acontecida
hacia el 2000 a. C. (de una precedente y floridísima civilización del valle del Indo,
cuyos restos empezaron a descubrirse hace apenas unas décadas, se sabe tan
poco que no vale la pena ocuparse de ella). Las clases, resultado probablemente
de la estratificación producida por conquistas sucesivas y de la diversidad en la
resistencia ofrecida por las poblaciones autóctonas, se subdividieron de la manera
siguiente: Brahmanes, o sacerdotes; guerreros, comerciantes y pastores (Vaisya);
siervos (Sudra), e intocables o sin casta (Paria). Rigidísima es la separación entre
las castas, y absolutamente diversa la educación que reciben.
La literatura sapiencial de los Vedas estaba reservada a las castas superiores:
según las leyes de Manú (200 a. C.) al sudra que escuchaba los Vedas había que
llenarle las orejas de plomo derretido; si los recitaba, había que amputarle la lengua.
Por el contrario, el sudra que servía con humildad y diligencia podía renacer en una
casta más alta. En efecto, según el brahmanismo las almas trasmigran por una
multiplicidad de existencias animales y humanas hasta la reabsorción y el
anulamiento definitivo en el seno de Brahma.
La civilización hindú, fastuosa, despiadada y, al mismo tiempo, con extraña
contradicción, ascética, renunciante y nihilista, desarrolló valores casi enteramente
ignorados por los egipcios y los babilonios: un sentido pánico del devenir universal,
una búsqueda de la armonía interior y de fusión mística con el Todo, una disposición
contemplativa que llega a anular en sí todo deseo. En estos elementos, plegándolos

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en el sentido del amor y de la hermandad universal, se apoyó uno de los más
grandes espíritus de la humanidad, Gautama, llamado Buda (que significa
“iluminado”).
Al ideal de la inmovilidad, mística o social, fraguado por la civilización hindú, se
contrapone en la inmensa China un ideal de inmovilidad institucional. Conservar el
orden familiar, político y social establecido es la preocupación dominante de
Confucio, quien fue casi contemporáneo de Buda (fines del siglo VI a. C.). No sólo
hay que conservar los privilegios hereditarios (en China no hay castas), sino también
las funciones, las instituciones.
La experiencia de la anarquía en que había caído el colosal imperio formado entre
el tercer y segundo milenios antes de Cristo, y que abarcaba las cuencas no de uno
sino de tres vastos ríos, imprime a la enseñanza de Confucio su carácter de
sabiduría conservadora. El estado debe tener la misma indisoluble unidad de la
familia, el emperador es el buen padre universal y goza de derechos ilimitados; la
exigencia de una buena administración impone deberes detallados y exactos a
todos y en la vida lo que cuenta es cumplir (en este sentido legalista) el propio deber.
Como es obvio, las formas, inclusive la etiqueta, son objeto de suma atención en un
país donde el valor supremo es el respeto por los padres, los ancianos y las
tradiciones, razón por la que ven con sospecha las novedades de cualquier género
que sean.
Se trata, pues, de un ideal eminentemente práctico-político que tiene corno fondo
una vaga naturalista; por lo tanto, no existe una casta sacerdotal, sino una clase de
funcionarios (los llamados mandarines) que coincide plenamente con la de los
hombres cultos. En efecto, con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado
sistema de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos
grados de la administración pública y a los cuales teóricamente todos podían
presentarse. En la práctica, sólo las personas acomodadas se hallaban en
condiciones de sufragar los gastos que suponía la preparación cultural de su prole
(normalmente en escuelas privadas, surgidas en función de los antedichos
exámenes), tanto más que se trataba de una preparación literario-formalista, que de
poco o nada servía a quienes no lograban superar los exámenes estatales —
sumamente selectivos— y colocarse en la administración.
Toda ambición de originalidad era combatida e imperaba el tradicionalismo más
cerrado, como demuestra el hecho mismo de que en China haya sobrevivido hasta
nuestros días un sistema ideográfico de escritura muy complicado, mientras que
egipciosy babilonios superaron la fase ideográfica pura en el segundo milenio antes
de Cristo. Por lo demás, el sistema ideográfico ofrecía y quizás ofrece todavía una
ventaja: el ser relativamente independiente de las particularidades de pronunciación
y de la variedad de dialectos (que en China llegan a ser verdaderas lenguas muy
diferenciadas entre sí). También en este caso el problema es mantener la unidad

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de un cuerpo social desmesurado, de lo que se deriva la exigencia inevitable:
conservar.
OTRAS CIVILIZACIONES DEL ORIENTE (FENICIOS, PERSAS, HEBREOS)
Hemos visto cómo, en las grandes llanuras fluviales, donde las condiciones
naturales favorecían la división del trabajo (sobre una base agrícola), el intercambio
de mercancías a larga distancia y, por consiguiente, el progreso técnico y civil, la
necesidad de mantener la cohesión social y el orden constituido hizo que las
civilizaciones surgidas ahí —aun siendo admirables— cristalizaran en formas de un
tradicionalismo cerrado que convertían la educación en una mecánica práctica de
mnemotecnia, ignoraran la individualidad de los educandos, y sofocaran en éstos
todo impulso original.
Por el contrario, algunas civilizaciones desarrolladas por pueblos mucho menos
numerosos y, sobre todo, menos favorecidos por las condiciones naturales, como
los fenicios, los persas y los hebreos, tuvieron un carácter diverso.
Poco sabemos de la educación entre los fenicios, pero es lícito suponer que haya
tenido un carácter eminentemente práctico (en lo que se asemejaba a la de los
pueblos que acabamos de considerar), que estimulaba la iniciativa, la, asimilación
de lo nuevo, el ingenio y, quizás también, la astucia sin escrúpulos, al menos por lo
que hace a los extranjeros. Ésta es al menos la conclusión a que debemos llegar si
juzgamos la rapidez con que este pequeño pueblo de navegantes, a un tiempo
piratas, comerciantes e incansables colonizadores de casi todas las riberas del
Mediterráneo, llegó no sólo a desarrollar su técnica marinera sino también a asimilar
y perfeccionar técnicas industriales y artesanales aprendidas de los egipcios, los
babilonios, los persas, etc., y a simplificar las técnicas de la escritura hasta llegar a
un sistema puramente alfabético.
Entre los fenicios no hay más aristocracia que la clase industrial y comercial (siendo
como eran míseros los productos del magro suelo), que controla la religión (más
bien tosca y materialista), los sacerdotes, la administración de las ciudades (por
mucho que estén ordenadas en forma monárquica), las industrias más importantes
(entre las cuales era famosa la de la tintorería), y sobre todo la flota de naves
relativamente grandes, capaces de largas travesías. Fenicia no alcanzó una
verdadera unidad política. Fundamento de la organización política era la ciudad-
estado, de carácter monárquico-aristocrático, forma que también tenían las muchas
y con frecuencia potentes colonias.
Un tipo de civilización completamente distinto y casi opuesto fue el que desarrollaron
los habitantes del altiplano iranio, es decir, los medos y los persas. Agricultores
establecidos sobre un suelo no rico, lo habían vuelto productivo y feraz gracias a un
trabajo perseverante e inteligente (en un principio los griegos usaban la palabra

28
“paraíso” para indicar los armoniosos jardines cuadrados, con una fuente en el
centro, por los cuales eran célebres los persas); el politeísmo original había sido
sustituido, sobre todo por influjo de Zoroastro (o Zaratustra), por el Mazdeísmo,
religión altamente espiritual que hace del hombre el aliado del principio del bien
(Ahura Mazda u Ormuz, dios de la luz) en su lucha contra el principio del mal
(Arimán, dios de las tinieblas); guerreros valerosos e infatigables, veían en la guerra
el modo de afirmar sobre los pueblos vencidos, a los que trataban con una
generosidad insólita en el mundo antiguo, el orden armonioso de su civilización
superior.
En sólo una centuria (el siglo VI a. C.) los persas fundaron el más grande imperio
conocido hasta entonces, que se extendía desde el mar Caspio hasta Egipto, y
desde el golfo Pérsico hasta Tracia.
La civilización fenicia fue una respuesta al desafío del mar; la persa al desafío de
todas las civilizaciones diversas de la suya. Sólo se detuvieron ante la pequeña
Grecia que defendía desesperadamente un principio de orden diferente y un diverso
sentido de la armonía desarrollados —por así decirlo— en intensidad más bien que
en extensión.
La educación persa sólo tenía un aspecto en común con la fenicia: no anulaba del
todo la individualidad, no se limitaba a la memorización mecánica, no tendía a la
simple perpetuación de un orden constituido, sino que en cierta medida promovía
formas de activismo dinámico. Verdad es no se proponía estimular el espíritu de
iniciativa de los navegantes y mercaderes, cuya sola meta era la ganancia, sino más
bien el del guerrero y, más tarde, el del funcionario destinado a cuidar la
organización del vasto conjunto de “satrapías” en que estaba dividido el imperio. Si
hemos de dar crédito a la Ciropedia (Educación de Ciro), del griego Jenofonte, la
educación persa se asemejaba mucho a la espartana, de la que nos ocuparemos
más adelante. Se sabe con certeza que procuraba ante todo la educación física,
religiosa y moral del guerrero y reservaba una parte mínima o nula a la instrucción
literaria e incluso al aprendizaje de la escritura, excepción hecha de la clase
sacerdotal (hereditaria pero no muy fuerte políticamente: los famosos “magos”)
dedicada a perpetuar el dualismo religioso de Zoroastro conciliándolo con las
supervivencias politeístas, ordenadas en dos grandes ejércitos de espíritus al
servicio, respectivamente, de Ormuz y Arimán, es decir, la luz y las tinieblas.
Naturalmente, al contacto con las refinadas y corruptas civilizaciones que llegaron
a dominar, los persas acabaron por absorber junto con la cultura de éstas los
gérmenes de su decadencia, y aunque siguieran ensalzando la virtud de la ruda
vida militar y el sano trabajo de los campos, en realidad se habituaron al lujo que les
venía del inmenso territorio conquistado. Las cuadradas falanges macedónicas los
encontraron incapaces de defenderse.
Entre los actos de magnanimidad que la historia atribuye a los persas, el más
preñado de consecuencias para la civilización del mundo fue sin duda la decisión

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de Ciro, conquistador de Babilonia, a donde los judíos del reino de Judá habían sido
deportados cincuenta años antes, de permitirles volver a Palestina y reconstruir el
destruido templo de Salomón, quedando sólo formalmente como tributarios de
Persia (536 a. C.). Téngase presente que, por el contrario, de las diez tribus que
constituían el Reino de Israel, y que fueran deportadas por los asirios dos siglos
antes, no ha quedado la menor huella en la historia (y se las designa en efecto como
las “diez tribus perdidas”).
Pueblo nómada de pastores, los judíos, provenientes del país mesopotámico de Ur,
habían llegado a Egipto, habían huido de ahí y en el año 1200 a. C. habían logrado
instalarse en Palestina donde convirtieron en parcialmente agrícola su economía
pastoral. Al contacto con las civilizaciones más avanzadas de su tiempo,
absorbieron muchos elementos culturales sin dejarse en cambio absorber ellos
mismos. Su fuerza principal residía en el principio religioso, espiritualista y
personalista, que habían elaborado: mientras los pueblos agrícolas y sedentarios
divinizaban sobre todo las fuerzas naturales, los animales y los lugares, los judíos
concibieron a Dios como un espíritu no ligado a nada de particular o contingente,
que velaba por ellos desde lo alto en las interminables peregrinaciones, escrutaba
su alma, y los castigaba o premiaba, colectiva e individualmente, de acuerdo con
sus faltas o sus méritos.
En un principio, Jehová o Yahvé debe haber sido concebido por los judíos como su
dios particular, cuya existencia no era incompatible con la de los dioses de otros
pueblos: “Bien que todos los pueblos anduvieren cada uno en el nombre de sus
dioses, nosotros andaremos en el nombre de Jehová nuestro Dios para siempre y
eternamente”, decía el profeta Miqueas. Pero –más tarde, por obra de Elías y otros
profetas, los judíos concibieron, por vez primera en la historia de la humanidad, un
riguroso monoteísmo, cuidadosamente depurado de todo residuo de idolatría.
Los profetas no eran propiamente sacerdotes, sino más bien predicadores laicos
que se sentían poseídos por el verbo divino. El juez Samuel, el mismo que indujo a
los judíos a elegir un único rey en Saúl, promovió también la institución de “escuelas
proféticas”, de tal modo que la enseñanza de los profetas pudiera volverse más
profunda y eficaz. Los profetas fueron los primeros grandes educadores del pueblo
hebreo, cuya instrucción elemental se impartía desde hacía tiempo en el seno de la
familia: un profundo sentimiento religioso, que reunía y sublimaba en sí los efectos
familiares y el patriotismo, constituía la inspiración profunda de una educación que
no estaba formalmente organizada, pero que en el aspecto moral era más eficaz
que cualquier otra educación oriental.
Sin embargo, posteriormente al cautiverio en Babilonia encontramos formada
también entre los judíos una clase de escribas que (por conocer entre otras cosas
el hebreo antiguo cuando el pueblo ya sólo hablaba arameo o griego) asistían a los
sacerdotes en la exégesis de la ley y en la compilación de un conjunto de
comentarios, normas morales y jurídicas, preceptos religiosos y rituales, que asumió

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el nombre de Talmud. Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio no
eran lugares destinados al culto, sino sólo a la instrucción religiosa, mientras los
escribas impartían a domicilio o en sitios proporcionados por los ciudadanos ricos
alguna forma de enseñanza profana de carácter superior. Por último, a la sombra
de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en
el año 75 a. C. la instrucción primaria se volvió obligatoria en Jerusalén y nueve
años más tarde en todo el territorio. Según el Talmud un maestro no debía tener
más de veinticinco alumnos, ni más de cuarenta si contaba con la ayuda de un
asistente.
La civilización y educación judías se caracterizan pues por el espíritu religioso que
las informa y que funde y plasma en una unidad los muy abundantes influjos
culturales recibidos de los babilonios, los persas y los griegos. En los primeros
tiempos, no faltaron manifestaciones de supersticiosa tosquedad, ni tampoco, en
los últimos, casos de degeneración formalística (contra los cuales se lanzaría
Jesús), pero en general debemos reconocer a la educación judía no sólo el mérito
(que ya reconocíamos a fenicios y persas) de haber hecho un sitio a los valores
individuales, sino de haber tomado por norma una ley de interioridad moral que tiene
por único punto de referencia la voluntad de un Dios universal, infinitamente bueno
y justo. No debe asombrar que mientras el libro bíblico de los Proverbios
(abundantemente inspirado en la sabiduría egipcia) recomienda los castigos
corporales, el Talmud los condene expresamente.
2.2 La Educación Clásica
2.2.1. La Educación en Grecia

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Homero. Educador del Pueblo griego
El ideal humano que se forja en los textos homéricos éste fundido con héroes de
carácter aristocrático y caballeresco. La educación de educar al pueblo a partir de
las gestas heroicas. El ideal del hombre griego se encarna, en la conformidad cordial
de lo bello y lo bueno. Entonces vivir no es otra cosa que praxis para alcanzar la
arete, el ideal perfecto (Iliada). En la Odisea es diferente, se marcan dos ideales
distintos con la de la Ilíada, que son, el héroe en el fragor de la batalla contiendas y
dioses, y el héroe que regresa camino de la aventura y del hogar. Homero intenta
educar al pueblo. La educación caballeresca se inicia desde la niñez, el adolescente
aprende ciertos ceremoniales de la vida cortesana: está presente en fiestas y
banquetes palaciegos y participa de alguna manera en los cortejos, en los
sacrificios...Los juegos de aquellos tiempos, eran carreras a pie, el lanzamiento de
jabalina, el combate con lanza, la carrera de carros, constituían, un programa basto
de diversión cortesana, a la vez de gran preparación física. El sentido de la
educación homérica, se dimensiona en dos: La educación como quehacer técnico
(saber hacer), y la educación como hacer ético.
La ética homérica es una ética de honor, el carácter agónico que informa el ideal de
la vida, es el principio dinámico de la ética del héroe homérico y del alma griega,
(ser siempre el mejor y mantenerse superior a los demás). El ideal homérico influyó
en épocas posteriores en el mundo occidental, por ello, Homero representa la base
fundamental de toda la tradición pedagógica clásica.
II. Hesíodo y la Educación Popular
La educación de signo popular en los escritos de Hesiodo, ahora el ideal del hombre
es el del hombre sencillo, del pueblo, trabajador y campesino, que pone su afán en
el trabajo cotidiano no siempre valorado por la nobleza.
El ideal humano puede ahora ser alcanzado por el hombre mediante su trabajo;
para ello, el Derecho, la Justicia, y la Verdad han de fundamentar la estructura de
una sociedad nueva. Para Hesíodo, su concepto de educación debía posibilitar:
- Las relaciones justas entre todos los hombres de igualdad.
- La austeridad ética del pueblo, regulada por el derecho.
- El trabajo para llegar al arete. (El arete es autoafirmación y realización esencial
del propio ser. El valor de ser es el acto ético por el cual el hombre afirma su
propio ser a pesar de los elementos de su existencia que atenta a su propia
realización.)

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2.2.2 Esparta
La Educación Espartana
La tendencia de las estirpes helénicas a crear su propia autonomía en la ciudad
estado da lugar a variedad de organizaciones, políticas, sociales, jurídicas, en suma
culturales. Tal independencia implicaba: libertad de acción frente a las ciudades,
derecho a regirse por sus propias leyes; y la capacidad para vivir con sus propios
recursos económicos.
Educación militar y cívica
La paideia espartana tenía un carácter esencialmente militar y comunitario:
- La educación es verdadera formación técnica para lucha armada.
- El Areté es un bien comunitario, más allá de la individualidad personal.
- La educación en Esparta no selecciona héroes, sino que prepara a todos los
ciudadanos, como partes integrantes del todo que es el Estado.
- El estado-comunidad es el ideal por excelencia de la educación espartana.
La ciudad (polis) se erige en una única razón de ser de los espartanos; si su
constitución física, al nacer, es deficiente, si su cobardía le hace abandonar la fila
de combate, si su conducta corrompe el orden de la ciudad, entonces no merecen
vivir, ante todo está el bien de la comunidad por encima del bien individual. La
educación, única y pública, compete con el Estado, el ciudadano es una pieza que
se integra y ajusta a la gran máquina del estado; todos son iguales, tienen los
mismos derechos y reciben idéntica educación. A partir de los 20 años pertenece
propiamente al ejército, a los 30, todo espartano que se encuentra en la plena
posesión de sus derechos civiles, y pasa a formar parte de la asamblea popular.
Educación deportiva y musical

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La formación militar imponía un desarrollo atlético para los hombres, para ello,
utilizaba los juegos, clásicos, integraban el pentatlón: Carrera, salto, lucha, disco y
dardo. Los jóvenes encontraban múltiples ocasiones de mostrar sus cualidades
musicales, pues actúan como participantes de la vida social, en las ceremonias de
los dioses, fiestas nacionales, y demás banquetes y carreras.
Para comprender mejor, la dinámica de la educación espartana se considera el
siguiente texto de Abbagnano.
ESPARTA Y SU EDUCACIÓN
Entre Hesíodo y Píndaro se interpone, como hemos indicado, un periodo de intenso
desarrollo político y económico de las polis. En Hesíodo se percibe ya el eco del
progreso alcanzado por las ciudades marineras del AsiaMenor, sobre todo en Jonia;
Píndaro es la voz más elocuente de la reacción aristocrática contra la afirmación de
nuevas tendencias incluso en la misma madre patria.
Pero el mundo aristocrático había muerto, al menos en sus formas tradicionales de
absoluto monopolio político; para sobrevivir tendrá que renovarse abrazando un
ideal de civismo superior, como en Atenas (de la que nos ocuparemos más
adelante), o entregándose a una especie de exacerbado racismo militarista, como
en Esparta.
En general, se considera a Esparta como el prototipo de la ciudad de régimen
aristocrático, lo que sólo es verdad en parte. En Esparta las diferencias entre los
ciudadanos eran menos notables que en otros lugares, pero los ciudadanos, es
decir, los hombres libres que gozaban de derechos políticos (espartiates) eran tan
pocos, por contraste con los vasallos que disfrutaban de algunas libertades civiles
(periecos) o estaban de plano reducidos a la condición de esclavos o siervos de la
gleba (ilotas), que prácticamente constituían una restringida aristocracia guerrera,
que invocaba el derecho del linaje como justificación de sus despóticos privilegios,
en cuanto se consideraban descendientes de los conquistadores dorios.
No parece que hasta el siglo VIII a. C. el desarrollo de Esparta haya sidomuy diverso
del de las otras ciudades griegas, entre las cuales era con mucho la más espléndida
y rica y a la cual acudían poetas y artistas de todas partes. Pero, una vez que hubo
extendido su dominio en el Peloponeso, prefirió mantenerlo con el ejercicio de un
rígido y brutal militarismo, más bien que compartir sus ventajas con las clases
productoras.
Los espartanos desdeñaban toda ocupación que no fuese el manejo de las armas,
la caza y el deporte; a ellos estaba reservada la vida política, por la cual
demostraban, sin embargo, escaso entusiasmo. Rehuían las discusiones, evitaban
los discursos largos (laconismo) y en la práctica eran la restringida magistratura de

34
los éforos y la pequeña asamblea de ancianos (30 miembros provenientes de las
familias más antiguas) las que dirigían todos los asuntos del estado.
El ciudadano espartano era soldado antes que ciudadano: hasta la edad de veinte
años se adiestraba en la vida militar; hasta los treinta prestaba servicio
ininterrumpidamente; hasta los sesenta permanecía en la reserva, volviendo con
frecuencia a las armas, o sea, cada vez que la patria en guerra lo necesitaba. Por
consiguiente, educar aquel ciudadano-soldado era una de las tareas más
importantes del estado.
En la Grecia arcaica se consideraba en general que los padres tenían el derecho de
exponer a la intemperie (prácticamente a la muerte) los hijos deformes o
considerados indeseables, pero en Esparta incluso este derecho era ejercido por
consejos de ancianos y no por los individuos. Cuanto a la efectiva exposición de los
recién nacidos en el Taigeto, parece que se practicaba raramente (y en tal caso
podía suceder que fueran recogidos por ilotas compasivos), no obstante lo cual es
bastante significativa esta preocupación de excluir desde un principio del grupo de
los ciudadanos a todos aquellos individuos poco dotados para la guerra.
El niño vivía con la familia hasta la edad de siete años; posteriormente, hasta los
veinte, se instruía y educaba en instituciones públicas dirigidas por un magistrado
especial, el pedónomo. Ahí, los muchachos hacían vida en común, divididos en
grandes grupos (agele) de acuerdo con la edad.
Los grupos se dividían a su vez en escuadras, al mando de los niños o muchachos
que más se distinguían; las agele a su vez estaban capitaneadas por irenos-jefes,
es decir, jóvenes de veinte años escogidos entre los mejores (se llamaba en general
irenos a los jóvenes de 16 a 20 años).
Es evidente hasta qué punto este sistema estimulaba la emulación en todos los
niveles. Estaba sabiamente graduado: hasta los doce años la actividad era sobre
todo jubilosa (parece que los niños podían pasar parte de su tiempo con la familia);
pero a partir de esa edad se les imponía una existencia de cuartel cada vez más
estricta, que para los irenos asumía ya un carácter francamente
pre-militar.
La organización de todo ello estaba a cargo de adultos, y seguramente había
maestros especializados en ciertas materias o actividades, como la música, el canto
coral y la danza colectiva.
Naturalmente, la educación física y el adiestramiento militar ocupaban un lugar
prominentísimo, y sobre todo se tenía cuidado de habituar a los jóvenes no sólo a
dormir en incómodas yacijas, a comer frugalmente y a resistir el frío y el calor, sino
incluso a soportar graves penalidades y feroces palizas sin inmutarse. Por el
contrario, parece que en la educación espartana ocupaban un lugar muy secundario
la cultura literaria e incluso el alfabeto.
Comentario aparte merece la educación moral, por un lado admirable, por el otro
repugnante.

35
Desde pequeño el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad
y a enfocar toda su ambición en el momento en que habría de combatir por ella. Se
le inculcaba el más profundo respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por
los ancianos. Pero también se le cultivaba, con la máxima eficacia, el desprecio por
los extranjeros y sobre todo el odio por las clases inferiores.
Este odio se infundía con sistemas que hoy llamaríamos “activos”: se alentaba a los
niños a desenvolver actividades de pequeña guerrilla de terrorismo y espionaje
contra los ilotas (criptia); se les consentía incluso el robo, a condición de que lo
hicieran con destreza y, probablemente, de que respetaran los haberes de los
ciudadanos libres (esta actividad debe haberse tenido en mucho porque servía para
completar la escasa alimentación); también en las muchachas, educadas con
sistemas análogos, se procuraba cancelar todo rastro de sensibilidad afectiva para
convertirlas exclusivamente en madres robustas, prontas a preferir el bien de la
patria por encima de los mismos hijos (“madres espartanas” capaces de entregar el
escudo al hijo diciéndole: “Vuelve con esto o sobre esto”).
En resumen, la educación espartana, tal cual nos ha llegado y ha sido admirada
desde la antigüedad, incluso por altos ingenios, es una típica educación de Estado
totalitario, en el cual, como dice Plutarco, los ciudadanos se acostumbran “a no
desear e incluso a no saber vivir solos, a estar siempre unidos, como las abejas, por
el bien común en torno a los jefes”, con la diferencia, diríamos, que las abejas viven
de su trabajo mientras los espartanos vivían del ajeno y de sus continuas guerras y
correrías.
Pero quizá Plutarco exagera; el sistema no parece haber tenido la eficacia que le
atribuye. Desde el momento en que los espartanos adoptaron esta educación de
cuartel obtuvieron pocos éxitos, si se exceptúa la victoria sobre Atenas que, sin
embargo, los dejó extenuados de fuerzas y expuestos, de ahí a poco, a la tremenda
humillación que fue la irreparable derrota a manos de los tebanos. Por otra parte,
no fueron en modo alguno insensibles al lujo y a la corrupción; las famosas “mujeres
espartanas”, que se jactaban de no haber visto nunca el humo de un vivac enemigo,
la primera vez que lo vieron, poseídas del pánico, se comportaron peor que las
mujeres de cualquier otra ciudad.
Sin embargo, el sistema espartano siguió funcionando en el vacío, más rígido y feroz
que nunca, incluso cuando Esparta estaba ya sometida a Roma y aquél ya no era
más que una atracción turística. En efecto, los extranjeros acudían de todas partes
para presenciar, sentados en tribunas semicirculares hechas ex-profeso, las feroces
flagelaciones de los muchachos espartanos ante el templo de Artemisia Ortia.
Aquella prueba de resistencia al dolor, llevada en ocasiones a extremos letales, ya
no servía sino para provocar “sensaciones” en la muchedumbre de espectadores,
como los espectáculos del circo.

36
2.2.3 Atenas
La Antigua Educación Ateniense: belleza y bondad
La polis en Atenas constituye la tensión armónica del individuo, como persona, y el
todo político, presupuesto estructural para que la persona dimensiones su
perfección última en lo social; La educación es armonía. Al adolescente se le educa
para que sea un perfecto ciudadano, que realice el ideal de la “kalokagathia”, belleza
del cuerpo espíritu. Este momento es el momento culminante de la evolución del
pensamiento educativo del periodo arcaico de Grecia: la primitiva educación en
torno a la palestra (para niños) y al gimnasio (para mayores) se propone la belleza
y fortaleza del cuerpo; prepara a los jóvenes no tanto para concursar como atletas
en los juegos olímpicos como para poseer un cuerpo bello, modelo, según las
exigencias exigidas. La formación espiritual es otro aspecto fundamental, en la
formación del adolescente, educándole en las artes de la lectura, la escritura,
música y se les inculcan los principios de la sabiduría. El arte plástico y el arte
musical vislumbran de algún modo el ensamblaje de la belleza física y la espiritual.
En la filosofía, se dispersa en apariencia el ideal de la kalokagathia,porque la cultura
espiritual adquiere clara preeminencia sobre la educación física, y lo bueno sobre
lo bello, Platón definirá la educación como “dar al cuerpo y al alma toda la belleza y
perfección de que son capaces”.
La lírica y la dramática en la educación del pueblo.
Los líricos y trágicos, prácticamente fueron los educadores del pueblo. Solón
informó un nuevo ideal de reforma política y un modelo de conducta social; sus
cantos, sus intuiciones, fueron ocasión de continuas mentalizaciones del pueblo.
Fundamenta toda su labor política y educadora en las fuerzas de las leyes, que
ordenan la vida social y verifican una comunidad feliz. La gran enseñanza de Solón
fue el derecho fundamental la paz social, sin menospreciar ni atacar a los dioses,
rechaza todo poder profético y mágico en la vida del hombre. En resumen, lo social
y lo ético conectan con lo religioso en el pensamiento de Solón.
Sofistas y Sócrates
Los sofistas y la enseñanza como profesión

37
Durante la segunda mitad del siglo V aparecen los sofistas, dotados de un sentido
pragmático de la verdad y de una técnica depurada de hablar y razonar, su
pedagogía más técnica radica en la eficacia y utilidad de la enseñanza, porque el
fin primordial y esencial de los hombres es “enseñar a los hombres” y educarlos
para la democracia. De forma que los sofistas hicieron de la enseñanza una
profesión sistemática y remunerada, ellos impartían clases, y fueron muy criticados
por la gente de su época. Protágoras, parte que el hombre es la medida de todas
las cosas, en esta cuestión hay un pro y un contra que no invalida su verdad, sino,
por el contrario, la avala. Para Protágoras, en efecto, el fin de la educación se
muestra en la práctica de sus virtudes, que en realidad, son una misma: la
prudencia, en lo individual, y la habilidad, sentido práctico, en lo social.
Lo que importa es vivir, y vivir con la verdad útil a sí mismo y a los demás en la
convivencia cotidiana de la ciudad: el arte político, es cuestión de reglas y métodos
para hacer verdadero algo que puede no ser toda la verdad, y convencer de ello a
los demás. El político es el orador que sabe hablar al pueblo y lo persuade
dialécticamente. La oratoria, política y forense, llega a tener gran prestigio entre los
griegos; su aprendizaje, teórico-técnico-conocimiento de las reglas -y práctico-
supone un camino hacia el éxito en la vida ateniense, además de un magnifico
ejercicio escolar. En Protágoras, la misión del educador al servicio de la humanidad”
podría, en rigor, reducirse a inculcar la medida o criterio humano, esto es, digno del
hombre, tal como la costumbre y las leyes lo han establecido, en los jóvenes que
vienen a su escuela dominados por la pasión espontánea o por el egoísmo
irracional. Para él, la educación se define, como un proceso eminentemente
espiritual de naturaleza racional; este fue el gran hallazgo de Protágoras, que no
deja de ser optimismo pedagógico: la educación de la “razón” subjetiva e individual
permite garantizar el supuesto de que el “hombre es la medida de todas las cosas”
sin caer en un individualismo antisocial.
Gorgias viene a demostrar es que el orden del pensamiento (lógico) no se identifica
con el orden de la realidad. Gorgias muestra el justo valor de la palabra, del discurso,
en la educación del hombre, cuando hace buen uso de aquél; la comunicación
docente no sólo queda a salvo, sino que se enriquece en lo que de formal contiene;
no importa a Gorgias tanto el contenido de la comunicación como la comunicación
misma; la gramática, la retórica, la dialéctica, están haciendo en el seno de los
sofistas. Un humanismo sofista, de signo pedagógico, es el que predomina, en
Gorgias, que se basa en una base trípode: naturaleza, enseñanza, hábito. Los
sofistas dieron un sentido diferente a la educación a nivel individual y social, y, lo
que es más valioso, iniciaron nuevos pasos en la educación, como arte didáctica,
intentando, en un ensayo tímido y fugaz, deslindar el saber filosófico del saber
pedagógico; Abrieron múltiples sendas divergentes que no todos ellos exploraron
de igual modo y que ninguno recorrió hasta el fin.

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El ideal educativo Socrático
La misión del educador es el ciudadano del alma, enseñar no es sino servir a Dios.
El fin de la educación consiste en el conocimiento del valor y de la verdad. El término
“phronesis” se refiere en esencia a la razón y a la sabiduría. El “arete” o virtud
socrática es la perfección espiritual del hombre, o, con otras palabras, la perfección
por la creación de bienes espirituales, sin menospreciar los bienes corporales. La
perfección del hombre conlleva el dominio de sí mismo o “enkratia”. La “enkatria”
representa el yo autentico de cada uno, y fundamenta la armonía del mundo
personal y su transferencia a la polis, a la ciudad. La enkratia representa el yo
auténtico de cada uno, y fundamenta la armonía del mundo personal y su
transferencia a la polis, a la ciudad. Para Sócrates toda educación debe ser
educación política, no sólo para el gobernante que ha de entregarse al cumplimiento
de sus deberes más allá de la satisfacción personal, la comodidad, o los placeres
de todo tipo – el ascetismo socrático no es la virtud monacal, sino la virtud del
hombre destinado a mandar- sino también para los ciudadanos, que han de saber
“ser gobernados” en la medida en que tienen que participar en los asuntos políticos.
El ideal educativo en el pensamiento “político” de Platón.
Politeia y Educación
Para Platón la educación es educación política, la educación no es otra cosa que
la participación del ciudadano en los asuntos públicos, y, a través de esta, su
integración en esta. El concepto de educación, por tanto, dice relación íntima al
concepto de “dike”, que es la virtud política por antonomasia, y que se ha traducido,
con restricción de sus límites, por justicia; el “diakos”, es el hombre honesto, justo,
que cumple sus deberes para con los dioses y los hombres; el que hace mal a
alguien, se le denomina “adikos”.
La educación de los guerreros
Además de las aptitudes naturales de los atletas, Platón propone una educación
para ellos basada en dos puntos fundamentales: la música, como significado
espiritual, preeminencia del alma sobre todo lo humano. El conocimiento se debe
enseñar mediante el discurso, de una manera lógica, mediante la ayuda del mito, y

39
del discurso propiamente dicho, el discurso puede resumirse en unos cuantos
apartados:
- El culto a los dioses.
- El amor y honra a los padres.
- La paz y la concordia.
- El valor.
- La verdad.
- La templanza.
En cuanto a la forma o estilo de estos discursos ofrecidos a los guerreros, Platón
distingue tres clases diferentes: la narración simple- el poeta relata los hechos
personalmente-, la narración imitativa- el poeta habla en nombre de los personajes,
imitándolos-, y la narración compuesta, que usa a la vez ambas técnicas. La
formación del guerrero les hace aprender dos tipos de cánticos:
- Cánticos dóricos, para paliar el miedo en la batalla.
- Cánticos frígidos, para el sosiego del campamento.
La gimnasia, es otro punto que ayuda al soldado, a formarse tanto físicamente como
espiritualmente. La propiedad privada para los guerreros queda abolida, y el
matrimonio no es posible, no debe tener nada que les ate ni los comprometa.
La educación de los filósofos.
Él filosofo es aquel cuyo oficio consistente en contemplar la verdad, la realidad; el
que busca su plenitud en el ser, y no en la apariencia del ser, la cual solo nos
muestra solamente lo sensible de las cosas a través de la opinión. El verdadero
filósofo es el único que conoce la realidad tal como es, inmutable y esencia de todo
lo que existe; él sólo puede crear un esquema, paradigmático, de la moral honesta
y justa de los ciudadanos. La educación de los filósofos ha de iniciarse a los 20
años; antes habrán recibido enseñanzas comunes a los guerreros y a otros
ciudadanos. El programa de la educación culmina con las enseñanzas de la
Dialéctica o Teoría. La dialéctica es la ciencia de la esencia de las cosas, a la que
el hombre llega por conocimiento noético. El sistema educativo de Platón es
piramidal, sólo un grupo selecto llega a la cumbre, y esos son los filósofos.
Etapas y contenidos de aprendizaje
Aristóteles establece tres etapas en el aprendizaje: La primera etapa es la niñez,
hasta los 7, por ser un periodo de crianza, se recomienda la gimnasia, ha de
fomentarse el juego, y la educación es familiar. La segunda etapa llega en la
pubertad; continúan los ejercicios gimnásticos, la iniciación artística, no conviene

40
que comparta el tiempo con los esclavos. La educación es pública, intervienen en
ella, la familia y el Estado. La tercera hasta los 20, consta de cuatro asignaturas,
gramática, gimnasia, música y dibujo. La lectura y la escritura, llevan a otro nivel al
individuo, le lleva a otros planos del entendimiento. A partir de los 21 comienza la
educación del ciudadano que entiende a su perfeccionamiento moral político de
acuerdo con el desarrollo de sus excelencias.
LA EDUCACIÓN ATENIENSE
La educación espartana, aunque tuvo muchos admiradores entre literatos y
filósofos, no pasó de ser un fenómeno casi aislado en el mundo griego. Mucho más
representativa de los caracteres sobresalientes del espíritu griego es la educación
ateniense, sobre todo por su plástica virtud de saber renovarse y evolucionar, que
tanto contrasta con la estaticidad conservadora de que se complacía Esparta.
En el siglo VII a. C., cuando Esparta era ya espléndida y potente, Atenas era una
pequeña ciudad de economía rural y régimen aristocrático; pero sus contactos con
las prósperas y dinámicas colonias jónicas de Asia Menor aceleraron la evolución
del gusto y las ideas. Mientras la aristocracia asimilaba los refinados modos de vida
de la Jonia, entre los comerciantes, los artesanos y sobre todo los campesinos debe
haber encontrado eco, si bien débilmente, la idea de la igualdad de todos los
ciudadanos ante la ley (isonomía) que se había afirmado ya sustancialmente en las
colonias orientales influyendo, como hemos visto, en la poesía de Hesíodo.
Solón encarna apropiadamente, al principio del siglo VI, el espíritu de armonía y
equilibrio que sería la grandeza de Atenas. Nobilísimo por nacimiento, supo elevarse
por encima de los intereses de clase, mejoró un tanto la suerte de los trabajadores
rurales, supo responder a las exigencias de las nuevas actividades comerciales y
trató de realizar una síntesis armoniosa de lo viejo y lo nuevo con su obra de
legislador. Sólo de ese modo, explica en una elegía (pues también fue poeta, y
grande), la ciudad podría evolucionar con arreglo a la justicia y el derecho sin caer
en manos de un tirano apoyado por el descontento popular.
En realidad, el tirano sobrevino de todas maneras (Pisístrato); pero inmediatamente
después la evolución democrática tomó con Clístenes un ritmo más acelerado. En
el periodo de las guerras persas Atenas era ya, al mismo tiempo, la más democrática
y más potente y rica ciudad de Grecia, la cabeza de aquella confederación de Delfos
cuya potencia era marítima.
Por lo demás, la aristocracia ateniense no desapareció, así como tampoco
desapareció la religiosidad tradicional, no obstante sus bases esenciales rurales: en
Atenas, la armonización y la síntesis de elementos antagónicos fue más regla que
excepción. Conviene subrayar el hecho de que la estructura misma de la polis
favorecía la continuidad entre educación aristocrática y educación democrática; en

41
sus tiempos de máximo esplendor la población de Atenas se componía por lo menos
en sus tres cuartas partes de esclavos, de donde se derivaba la tendencia de todos
los ciudadanos libres a asimilar los aspectos principales de la educación
aristocrática. Por ejemplo, todavía en el siglo VI, la educación físico-deportiva
estaba reservada a los nobles, que la todo en la familia; pero ya al principio del
siglo V vemos los muchachos que acudían a las clases de gimnasia en la palestra
privada del pedotriba; a fines de ese mismo siglo todas las clases sociales
frecuentaban habitualmente los gimnasios públicos.
De esta forma se difunde poco a poco entre todos los estratos de la población la
educación musical impartida por el citarista; en efecto, gimnasia y música
constituyen lo que Platón llama la “antigua educación”, o sea la educación
tradicional de su ciudad. Como hemos visto, también en Esparta música y gimnasia
eran la base de la educación, pero una y otra se entendían como materias auxiliares
en la formación del guerrero y a ellas se agregaba muy temprano el adiestramiento
militar propiamente dicho.
En Atenas, donde también se cultivó, si bien en forma diversa, el ideal del
ciudadano-soldado, la preparación militar propiamente tal no aparece como
obligatoria sino muy tardíamente, durante la guerra del Peloponeso o después de
ella, mediante la institución de la efebía, una especie de servicio premilitar que se
prestaba de los 18 a los 20 años de edad del sujeto. Pero en la época de la mayor
grandeza ática, el joven recibía preparación gimnástica tendiente a desarrollar
exclusivamente la fuerza y armonía de cuerpo y espíritu, sin preocupaciones
específicas de adiestramiento militar.
La música, término que indicaba en general las artes de las musas y que por
consiguiente abarcaba también la cultura poético-literaria aprendida oralmente (la
poesía griega se cantaba o por lo menos se acompañaba con un instrumento
musical) era mucho más variada y rica en Atenas que en Esparta porque no estaba
restringida a tareas exclusivamente patrióticas y guerreras.
Junto al pedotriba y al citarista apareció pronto el gramático que enseñaba a leer y
escribir y quizás también a hacer cuentas. A este último no tardó en aplicársele el
nombre de didáscalo, es decir, maestro por antonomasia; por lo demás, es de
advertir que también “pedotriba” significaba etimológicamente maestro o guía del
niño, sólo que en el siglo VI el maestro por excelencia lo era el de gimnasia, mientras
que en el siglo IV lo es quien enseña a escribir.
Pedotriba, citarista y gramático eran maestros privados que daban una enseñanza
colectiva. Verdad es que existen también los pedagogos, pero se trata de simples
esclavos que tenían como tarea acompañar a los muchachos a la palestra o
didaskáleia donde se verificaba la enseñanza colectiva, y vigilar su comportamiento,
cuidar su vestuario, etc. Por tanto, si bien colaboraban a la educación moral lo
hacían escasamente a la educación intelectual.

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Como se ve, la educación ateniense era esencialmente privada, aunque el Estado
vigilaba su eficacia. Según parece, desde muy antiguo había leyes por las que los
padres tenían la obligación de hacer que se instruyera a sus hijos en música y
gimnasia, y por otra ley más reciente, atribuida a Solón, exigía que todos los
muchachos aprendieran el alfabeto y la natación. Además el Estado proporcionaba
los gimnasios (al cuidado de un magistrado llamado gimnasiarca) donde adultos y
jóvenes se reunían para ejercitar el cuerpo y que constituían también lugares de
reunión y ejercicio intelectual. Más tarde fue también estatal, naturalmente, la
institución de la efebía.
Sin embargo, el cuadro que hemos trazado aquí sería insuficiente para exponer en
pleno la formación del ciudadano ateniense en la época de Pericles, si junto a los
factores institucionales de la educación no se considerasen también otros,
indirectos pero sumamente eficaces, como las ceremonias religiosas, los
espectáculos teatrales y deportivos y, sobre todo, la asistencia a las asambleas
públicas y los tribunales, espléndidas escuelas de democracia en acción.
Pero incluso así, el cuadro de la educación ateniense no deja sitio a la educación
profesional. En la práctica, ésta se impartía mediante el aprendizaje de taller, pero
el trabajo manual gozaba de escasa consideración, pues el ideal educativo era
“liberal” y nada profesional. En este sentido, la democracia ateniense abrazó el
concepto aristocrático de la holgura, es decir, el tiempo de que se puede disponer
con toda libertad para cultivarse desinteresadamente (en griego, scholé, de donde
se deriva la palabra escuela), impartiéndole sin embargo una orientación nueva, y
no primordialmente deportiva y guerrera, sino política. Para ocuparse de la política
había que gozar de holgura (si bien en la época de Pericles muchos cargos se
remuneraban). Aristóteles llegará a deplorar que los trabajadores manuales sean
ciudadanos libres, no teniendo la posibilidad de dedicarse a la búsqueda de la
verdad que es necesaria para obrar con justicia.
La educación ática no se extendía a las muchachas y a las mujeres, que vivían
prácticamente confinadas en el gineceo (parte de la casa que les estaba reservada).
En Jonia se desarrollaron excepcionalmente formas de educación femenina, de
refinado carácter literario, como en Lesbos, donde parece que la poetisa Safo
cuidaba de la educación de un grupo de jovencitas. Pero para poder hablar de
educación femenina organizada hay que esperar el periodo helenístico.
2.2.4 La educación en el Mundo Helénico Romano
Instituciones Educativas Helenísticas

43
Se desarrollan a partir de la muerte de Alejandro Magno (323 A.C.), hasta el 529
D.C.
Las escuelas estoica y epicúrea, y el ideal del hombre.
En el ideal de la educación estoica es la felicidad del hombre a partir de su
naturaleza racional: vivir conforme a naturaleza significa lo mismo que vivir
conforme a razón, o, de acuerdo con “el orden racional”, que es reflejo del orden
cósmico: la virtud consiste en “vivir según la experiencia de los hechos naturales,
pues nuestras naturales son partes de la naturaleza natural.
La virtud, supremo bien del hombre, es sabiduría, entendida como comprensión de
la ley o razón del mundo; así, la libertad no es sino la aceptación del orden natural,
en el que el hombre participa. Otra teoría es, que la felicidad consiste en el placer,
el sumo bien del hombre, por eso decimos nosotros que el placer son el principio y
el fin de la vida feliz Esta idea se fundamenta en que el individuo que tiene placer,
tiene ausencia de dolor, tranquilidad de ánimo por la posesión del auténtico y
genuino placer del hombre, y es prudente. La pedagogía epicúrea, a la que
pertenece la anterior teoría, es pues de carácter hedonista y al mismo tiempo
ascética. Esta teoría distingue dos tipos de placeres, los que son típicos del cuerpo,
y luego los que necesitan ser satisfechos, y es esto lo que hace moverse al hombre.
El saber helenístico oriental
El estudio de la física y de la astronomía reúne es perfecta referencia la sabiduría
griega y la antigua cultura oriental, la astrología, los estudios matemáticos griegos,
la geografía, y la medicinason las cuantiosas aportaciones del saber helenístico. La
filología o amor al discurso científico, se constituye como un saber de la expresión:
la lógica, la retórica y la gramática integran el saber filológico. Alejandría sería el
gran archivo de todos estos conocimientos y de esta cultura. Existe la
“enciclopedia”, que está formada por, dialéctica, la retórica y la política.
Escuela elemental
Era pública, pero no era oficial, aunque el Estado ayudaba a su mantenimiento y a
su cuidado. El currículum de materias de este periodo (7-14) se reduce a la lectura,
escritura, números, gimnasia y dibujos.

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Escuela Media
Es el camino intermedio entre la escuela elemental y la superior, destacan los
estudios de gramática, lógica silogística, geometría euclidiana y algunos
preliminares de Retórica o Filosofía, a los 18 el joven termina esta etapa.
Escuela superior
Después del servicio militar, que duraba alrededor de dos años, se iniciaba la
enseñanza superior, polarizada en torno a la Retórica o a la Filosofía. El efebo se
educaba en un gimnasio, con el tiempo se convirtieron en centros culturales. La
retórica es la ciencia superior que se imparte en esta época. La retórica, pues,
comportaba un estudio de contenido y un dominio del método y de la persuasión,
mediante la habilidad técnica de la palabra; ningún otro estudio podía presentar a la
juventud un programa más atractivo y un horizonte profesional más ambicioso. La
filosofía es la otra gran ciencia, que se imparte en esta etapa, la filosofía se impartía
en las escuelas filosóficas, fundadas por maestros, y de una forma con contactos
esporádicos y ocasionales, pero dentro de estas características existen el cómo se
impartían esas enseñanzas, se daba una iniciación al saber filosófico, se
comentaban textos clásicos, y se iniciaban las teorías propias. Cabe destacar los
estudios en lógica, la física y la ética de carácter filosófico.
El humanismo clásico en la educación helenística
Las características que definen este humanismo son:
- La formación del hombre, tanto corporal, como espiritualmente.
- Necesidad de dotar al hombre de una cultura general y valida.
- La atención a la conducta moral.
- La dimensión social de la persona, que siempre debe ser referente de su
entorno.
- El carácter literario que tiene la formación del hombre para universalizar las
teorías de los individuos
- El fin de la educación es la formación del hombre adulto y no el desarrollo del
niño.
Entre la “Paidea” griega y la “Humanistas” de Plutarco.
Toda su teoría educativa está encaminada a un fin: los valores éticos del individuo.
Los principios fundamentales son:

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- La naturaleza del individuo está encaminada como un presupuesto
antropológico que condiciona gravemente el proceso educativo de cada uno.
- El conocimiento de los textos clásicos.
- La raíz intelectual, recomienda la educación filosófica.
La Educación Romana. Las Escuelas de Gramática y Retórica, y el Ideal
Educativo de las “humanitas”
Educación y cultura en la Roma arcaica antes de la helenización
La educación romana en este periodo se centra en el trabajo, la familia, y la patria,
y se enmarca en la legalidad, como principio supremo y general de la “urbe”. Se
caracteriza por:
- El labor es trabajo o esfuerzo personal tanto del cuerpo como del alma en una
tarea -generalmente penosa.
- La gravitas es nobleza, serenidad, autoridad en la vida familiar y ciudadana, que
informa a la persona de dignidad de carácter; la gravedad hace referencia a la
forma de pensar y de hablar.
- La parsimonia comenzó a tener un significado económico, pero también se dan
en el campo de la oratoria.
- La estructura familiar esta denominada por “pietas”, caracterizadas por: el
respeto, ternura, afecto filial, religiosidad, afecto religioso, y patriotismo.
- El hombre educado es piadoso, en cuanto muestra su respeto en relación a la
unidad familiar, a Dios, y a la Patria.
- Los valores culturales se estructuran en torno a estos principios:
 la tradición
 la familia
 la ciudadanía
 la praxis
II. La “Humanitas” Romana
La “humanitas” romanas
El concepto de humanitas: “Los que crearon las palabras hicieron buen uso de ellas,
no quisieron que humanistas signifique lo que el vulgo juzga como caridad y
benevolencia hacia todos los hombres; si no que las llamaron humanistas a lo que

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era la instrucción e iniciación en las artes liberales; y los que tienen realmente el
conocimiento y gusto de estas artes, éstos son, sin contradicción, los más humanos.
Surge como proceso “formal” y de contenido cultural que acoge el concepto de
formación y el de instrucción. En el proceso de la conformación de las humanistas
pueden considerarse tres momentos:
- Marco Porcio Catón, recuerda las virtudes del pueblo romano, con mayor
aportación.
Él le importa crear el ideal del ciudadano romano, dotado de originalidad y de
pensamientos propios, totalmente contrario a la paidea griega.
- Varrón, contribuyo a las humanistas romanizando el pensamiento griego, siendo
consciente que de Roma y los pueblos sojuzgados por ella a los que había que
unificar por la lengua latina, oral y escrita necesitaba un contenido cultural que
le diese sentido.
- Cicerón, recoge las dos posturas anteriores, recoge el ideal el ideal de la
comunidad romana, que recuerda el ideal político de la antigua Roma; y otro,
admite la ineludible aportación del estudio de las artes liberales y la asimilación
de la cultura y logros científicos de Grecia.
Los aspectos que integran la humanitas, según Cicerón, pueden relacionarse del
siguiente modo:
- La humanitas literaria se refieren a la educación del hombre por el conocimiento
y creación de los textos literarios.
- La humanitas moral, fiel reflejo del espíritu romano, es la guía moral del
individuo.
- La humanitas política, como un bien supremo para todos y la comunidad.
Cicerón se dedica especialmente en la educación del orador, que se caracteriza por:
- La erudición se refiere al programa o “currículum” que ha superado antes de y
durante los estudios de Retórica:
 enseñanza elemental.
 Conocimiento de las artes liberales.
 Conocimiento del derecho civil.
 La aplicación práctica o arte oratoria.
 La formación moral.
 La formación filosófica.
 El natural (o forma de ser del hombre por naturaleza).
Quintiliano
Quintiliano abre una escuela de Oratoria, y alcanza gran fama como orador y como
político. En ella expone diferentes temas referentes a su época:

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- Naturaleza y arte, él estima que la naturaleza hace referencia al hombre que aún
no ha recibido educación alguna, pero que es capaz de ella; el arte incide en la
naturaleza como materia, y con presencia el hombre desarrolla lo que en él hay
de innato, a la vez que crea hábitos que, de alguna forma, se hallan implícitos
en su capacidad natural. Estructurar naturaleza y arte es unir ambos principios.
El arte pues tiene como fin inmediato el perfeccionamiento y desarrollo normal de la
naturaleza humana. Quintiliano simboliza la conjunción perfecta de naturaleza y
educación. El orador debe ser una persona con vocación. La educación del orador
implica dimensión humana e integral de la humanitas en la que convergen la
instrucción -saber enciclopédico y, sobre todo, filosófico- y la formación moral
profesional. Las instituciones oratorias están inspiradas por estos principios
pedagógicos:
- El maestro ha de ser un hombre dotado de gran instrucción, bondad y ánimo
para enseñar.
- El maestro no es quien educa, sino el que ayuda, como mediador, el proceso
educativo; ésta es su misión fundamental.
- Ha de motivar el aprendizaje.
- No es necesario usar métodos coercitivos ni castigar a los alumnos sino
encauzar su espontaneidad y buena voluntad.
- El niño debe asistir tan pronto como lo sea posible, aunque no haya cumplido la
edad de 7 años.
- Conviene la enseñanza simultánea de dos contenidos diferentes.
- La enseñanza de párvulos no debe ser sistemática ni formal, sino familiar y grata
para el niño.
- Por último, Quintiliano aboga por la enseñanza pública, para que todos puedan
asistir a ella.
Séneca
El estoicismo
Los principios fundamentales de su pensamiento estoico son:
- La concepción del mundo Séneca se limita a afirmar que está constituido por
materia y fuerza, y que el agente dinámico de ambas es el fuego.
- El alma está hecha de materia corpórea, aunque más sutil que el cuerpo; el alma
es racional y tiene su origen en una partícula desgajada del pneuma universal o

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alma del mundo; el alma es inmortal porque la razón humana incluye una parte
que es común a los dioses, sin embargo, la corporeidad no deja de ser un serio
obstáculo para sostener su inmortalidad.
- La ciencia de Dios es la más excelsa del saber filosófico; a ella llegas por la
virtud, pues la virtud es una preparación para llegar al conocimiento de las cosas
celestes. Para Séneca, estoico, Dios es mente del Universo, que conforma todas
las cosas y las contempla bajo el signo de la universalidad.
De Dios ha surgido todo y Él es quién gobierna el mundo, como Providencia; nadie
podrá dudar de la existencia de Dios, a pesar de la dificultad de su entendimiento;
el orden maravilloso del mundo es prueba precisa e inequívoca de su existencia; la
Providencia, principio divino que rige el Universo, es ley que enmarca su vida.
La filosofía abre al hombre al mundo exterior y a la propia intimidad que teje su vida,
con ella los problemas de la vida y de la palabra se esclarecen, y por ella el hombre
logra vivir honestamente. La virtud anida en el hombre instruido y educado no sólo
en la filosofía, como saber teórico, sino además en la filosofía de la vida. Séneca
distingue entre cuatro categorías en relación con la sabiduría:
- el que tiene buena voluntad de saber, pero presenta altibajos: unas veces “se
eleva arrebatado al cielo”, otras cae “derribado al suelo”.
- El ignorante (inexperto) que se precipita y cae “en el caos de Epicuro, vacío y
sin término”
- Aquel que tiene a la vista la sabiduría, al alcance de sus manos, pero no la toma.
- El sabio que logra plenamente la sabiduría, y se compromete, todo él, con
hechos y palabras, con la verdad.
Si la sabiduría conduce a la vida feliz y la filosofía es único camino hacia aquélla,
lógicamente la filosofía es vitalmente feliz al hombre; no basta, pues, con hacer de
la filosofía elucubraciones abstractas sin más. La sabiduría finalmente, lleva al
hombre a la comunicación con Dios y le impulsa a resistir a la Fortuna. Hay tres
géneros de vida: el que consagra al placer, el que se da a la contemplación, y el
que se ocupa de la acción, todos interfieren entre sí. Es en el alma donde se fragua
la sabiduría, la virtud, la libertad, y la felicidad.
La vida feliz, fin del proceso educativo
El hombre tiende a la felicidad, según Naturaleza, y aquellas sólo puede lograrse
por medio de la virtud y alcanzado el bien, que es propio de un alma sana. La
tranquilidad del sabio no es sino una manifestación factual, a nivel humano, de la
felicidad y, a la vez, causa retroactiva de ésta.
IV. Organización Escolar en Roma

49
Enseñanza primaria, situada en un lugar céntrico, no tenía edificio propio, el
programa consistía en, la lectura, repetía textos, y aprendía a contar, y la disciplina
era austera y algunas veces coercitiva.
Enseñanza secundaria, se enseñaba la gramática, el estudio teórico de la lengua y
el conocimiento mediante comentarios de textos clásicos, métrica de versos, lectura
expresiva, comentario de la forma, comentario del fondo, ejercicios prácticos.
Enseñanza superior, La oratoria. La filosofía y la historia integraban los saberes
fundamentales que el orador debía conocer en su formación retórica. La instrucción
retórica corría a cargo del rhetor y consistía en el aprendizaje de las reglas del arte
y de su correcto uso. Los estudios de derecho adquirieron gran atractivo en aquella
época. Los maestros de derecho contaron con el favor y el respeto de los romanos.

50
TEMA 3
Educación en la Edad Media
Subtemas:
3.1 La Educación Cristiana y la Patrística
3.2 La Escolástica y la Educación Monástica
3.3 Educación Caballeresca

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Libro: Historia de la Pedagogía
Autor: N. Abbagnano A. Visalberghi
Editorial:
Páginas133 a 141, 151 a 157
Libro: Historia de la Educación 1 de la antigüedad al 1500
Autor: N. Mario Alighiero Manacorda
Editorial: Siglo XXI editores
Páginas: 246 a 249
3. La Educación en la Edad Media
3.1 La educación Cristiana y la Patrística
LA EDUCACIÓN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRÍSTICA
En el mundo helenístico-romano, donde la inquietud religiosa era cada vez más viva
y general, la “buena nueva” anunciada por Jesucristo y predicada por sus discípulos
incluso en Grecia y Roma se había propagado velozmente en la segunda mitad del
siglo Otros nuevos cultos, otras religiones, otros “misterios” habían conocido una
fortuna más o menos grande y duradera en aquel inmenso ámbito cultural que había
sustituido a la pequeña comunidad de la polis: los hombres, carecientes de un
centro firme para los valores morales, se habían quedado, por así decirlo, solos con
su destino individual y se debatían en el ansia de darle un valor y un significado.
Pero la fuerza particular del cristianismo consistía en que a ese anhelo respondía
no invitando a participar en nuevos y arcanos ritos para ganar casi por obra de magia
la supervivencia o la salvación del alma individual, sino más bien apelando a
sentimientos súper individuales como la fraternidad, la caridad y el amor ilimitado
por el prójimo. Sólo en la abnegación y el sacrificio de sí, en el ejemplo del Cristo
crucificado, hay verdadera salvación, garantía de beatitud eterna, identificación
mística con el mismo Cristo. Ahí donde otras corrientes religiosas abrazaban el
individualismo helénico el cristianismo lo superaba. El hombre, que ya no era
ciudadano de una ciudad real, se convertía en ciudadano de una ciudad ideal (la
“ciudad de Dios” como dirá más tarde San Agustín), por la cual actuaba, combatía
y padecía como por una patria más auténtica y verdadera.
La sugestión excelsa de este incitamiento a la regeneración espiritual mediante el
ejercicio de la fraternidad, la caridad y el amor se manifiesta ya claramente en la
predicación misma de Jesús recogida en los tres Evangelios (del griego eu-angelion

52
que significa precisamente “buena nueva”) de San Mateos, San Marcos y San
Lucas, llamados evangelios sinópticos, porque se corresponden en sus partes.
Consiste en anunciar a los hombres de buena voluntad, independientemente de la
raza o la clase social, el reino de Dios, o sea una renovación merced a la cual se
establecerán en el mundo la justicia y el amor. Se trata de una renovación íntima y
espiritual, que deberá verificarse gradualmente en la conciencia de los hombres a
medida que éstos rompan las ataduras terrestres para crearse otras basadas en el
amor. A la ley del Antiguo Testamento del “ojo por ojo, diente por diente” opone
Jesús la nueva ley del amor: “Amad a vuestros enemigos, orad por los que os
persiguen, para que seáis hijos de vuestro Padre que está en los cielos.” Por esta
ley Dios, más que el Señor, es el Padre de todos los hombres y el amor se convierte
en el vínculo fundamental de la comunidad cristiana.
En el cuarto Evangelio o de San Juan, la persona de Cristo se interpreta mediante
el concepto del Logos que había aparecido ya en el Libro de la Sabiduría del Antiguo
Testamento y en la filosofía greco-judaica. Al Logos, es decir, a Jesús, se atribuye
la función de mediador entre Dios y el mundo y de salvador de la humanidad. Jesús
ha iluminado a los hombres en el sentido de que les ha mostrado la senda de la
verdadera vida, que es la vida según el espíritu. El cristianismo es un renacer del
hombre que muere para la vida de la carne y revive en el espíritu, es decir, en la
verdad, la justicia y el amor.
En las Epístolas de San Pablo encontramos una interpretación análoga. San Pablo
presenta en forma tajante la alternativa entre la vida según la carne y la vida según
el espíritu, entre el antiguo hombre, que es el hombre corpóreo, y el hombre nuevo
y espiritual. El hombre nuevo nace en la comunidad de los cristianos, en el seno de
la Iglesia, que es el Cuerpo de Cristo del que los cristianos son los miembros. En
esta comunidad cada uno debe cumplir la función a que lo destine su vocación, y el
vínculo común que suelda la Iglesia y hace de ella un sólo cuerpo es el amor o
caridad a la que, por lo mismo, San Pablo exalta por encima de las otras dos virtudes
cristianas fundamentales, la fe y la esperanza. El cristianismo paulino marca el
momento de la identificación del reino de Dios anunciado por Cristo con la
comunidad cristiana o Iglesia, tal cual había venido constituyéndose históricamente
como resultado de la revelación cristiana.
2. LA EDUCACIÓN DEL CRISTIANO
La “buena nueva” se proponía pues realizar un específico ideal pedagógico: formar
al hombre nuevo y espiritual, al miembro del reino de Dios. Los evangelios contenían
además insuperables ejemplos de los modos más propios para llevar a cabo esa
labor educativa, modo; aunque aptos para las simples, preñados de sugerencias
profundas para los espíritus refinados y cultos. Las parábolas ricas en imágenes de
plástica evidencia y de significados simbólicos, los parangones precisos y audaces,
la simplicidad lineal de los preceptos, todos éstos eran elementos nuevos de una

53
pedagogía nueva, ajena a todo intelectualismo no menos que a todo artificio
retórico.
Esta acción educativa fundada directamente sobre los evangelios se dirigía sobre
todo a los adultos, y la ejercían —cuando aún no se establecía una diferencia entre
clero y seglares— ciertos fieles delegados para ello que se denominaban
simplemente maestros (didaskaloi). La educación precedía al acto del bautismo,
que era la forma de iniciación cristiana con la cual se pasaba a formar parte de la
comunidad de los fieles y se ganaba la admisión a la más importante ceremonia, el
ágape eucarístico.
Más tarde, la preparación de los candidatos al bautismo o catecúmenos se confió
no ya a simples cristianos iniciados, sino a sacerdotes especialmente preparados.
La instrucción duraba dos o tres años, pasaba por distintos grados y consistía
esencialmente en la enseñanza de la historia sagrada del Antiguo Testamento (que
la mayoría de los no hebreos, es decir, desde hacía mucho, la mayoría de los
aspirantes a cristianos, desconocía del todo), de la vida y la predicación de Cristo
según los evangelios, de las oraciones y sobre todo de los preceptos morales
indispensables para el espíritu cristiano; la especulación doctrinal tenía en ello poca
parte. Las “escuelas de catecúmenos” de este tipo duraron varios siglos, hasta el
VII o pero perdieron rápidamente importancia a medida que fue disminuyendo el
número de adultos o jóvenes por convertir.
La educación del catecúmeno era pues estrictamente religiosa; por muchos siglos
el cristianismo no se preocupó de la instrucción común y corriente, aceptando sin
más la organización escolar y la enseñanza existentes, aun cuando estaban a cargo
de paganos. El cristianismo reprobaba el que los cristianos adultos fuesen
aficionados a la literatura y sobre todo a la mitología pagana, pero en cambio
consideraba como un inconveniente inevitable y no grave la presencia de la cultura
pagana en las escuelas. Esta actitud se debía sobre todo a su conciencia de la
propia fuerza de expansión, ante la cual la cultura pagana común y corriente era
obstáculo de poca monta, además de que expresaba su despego por las cosas del
mundo; pero por otra parte en ello influía mucho la circunstancia de que para
propagarse el cristianismo requería un ambiente social no demasiado inculto o
iletrado. Como todas las religiones basadas en una determinada revelación escrita,
exige que se conozca la “palabra de Dios” contenida en los textos sacros; en efecto
su propagación está ligada a las traducciones de la Biblia, primero al griego y al
latín, y luego a muchas otras lenguas.
Es digno de mención el hecho de que ahí donde aún no existían escuelas y cultura
literaria, es el cristianismo el que las promueve (así en Etiopía, Armenia y Georgia
y más tarde en los países germánicos y eslavos). Por consiguiente, los misioneros
de la fe serán también, en no poca medida, misioneros de una cultura, naturalmente
de carácter cristiano-helenístico. Cirilo y Metodio, en el siglo se verán constreñidos
incluso a inventar un alfabeto para los eslavos que carecían de él. Es natural que

54
esas escuelas creadas de la nada fueran simultáneamente escuelas de cultura y de
religión.
Escuelas de cultura y religión son asimismo las escuelas cenobíticas que se
desarrollaron en los monasterios, sobre todo al desintegrarse el sistema escolástico
clásico en buena parte de Occidente.
Hacia el siglo IV el monaquismo había dejado de ser un fenómeno de ascetismo
solitario (monakos = solitario) asumiendo, primero en Oriente, más tarde también
en Occidente, formas comunitarias.
En el siglo IV con la constitución de la Orden de los benedictinos nacerá la primera
gran orden monástica de la Edad Media.
Las comunidades monacales eran de por sí comunidades educativas porque las
reglas a que debía ajustarse la conducta de sus miembros incluían una disciplina
religiosa, moral y a veces incluso intelectual. Pero cuando los conventos empezaron
a acoger también niños y jovencitos destinados a la vida monástica, se hizo
necesaria una institución escolar en toda la extensión de la palabra (escuelas
monásticas o conventuales).
En estas manifestaciones educativas, al igual que en aquella otra a que nos
referiremos en la próxima sección, no se modifica en modo alguno el carácter
esencialmente aristocrático de la educación antigua. En estos siglos la Iglesia no
desarrolla el concepto de una educación universal, y cuando sus instituciones
educativas no son simples escuelas de catecúmenos están casi siempre destinadas
a preparar en exclusiva a los futuros dirigentes de la Iglesia misma (es decir, los
clérigos) así como también a los miembros de las clases superiores. Por esta razón,
andando el tiempo, la palabra clericus asume el significado de docto y laicus (=
perteneciente al pueblo) el de ignorante.
3. LA PATRÍSTICA: PRIMER PERIODO
Pero el cristianismo no hubiera podido afirmarse frente a las más altas
manifestaciones filosóficas de la cultura pagana si, además de la pura labor de
proselitismo, no hubiese realizado también una obra de consolidación doctrinal a un
elevado nivel, capaz de definir la cosmovisión cristiana y los consiguientes
problemas teológicos de modo tal que emergiesen afinidades y diferencias respecto
de los grandes sistemas clásicos. En un principio, esta elaboración doctrinal-
filosófica se efectúa en auténticas escuelas de catequesis superior, como las que
florecieron en Alejandría por obra de Clemente y, en Roma, de Hipólito. Famosas
son también las fundadas por Orígenes en Cesarea y por Crisóstomo en Antioquía.
No es de maravillar que esta labor se verifique sobre todo en Oriente, porque es ahí
donde la tradición filosófica clásica está más viva y donde mejor sobrevive el gusto
de la disputa sutil (que en un segundo tiempo hará degenerar en “bizantinismos”
incluso la discusión teológica).

55
De esa forma, el cristianismo se ve empeñado en un importante laborío filosófico de
donde resultará su primera sistematización intelectual. En efecto, sucedió que,
sobre todo en Oriente, cuando el cristianismo —para defenderse también de los
ataques, las persecuciones y las herejías (o interpretaciones aberrantes)— tuvo que
organizarse en un sistema de doctrina, se presentó a sí mismo como la expresión
cumplida y definitiva de la verdad que la filosofía griega había buscado pero sólo
había encontrado imperfecta y parcialmente. El cristianismo se propuso entonces
afirmar su continuidad con la filosofía griega definiéndose como la última y más
completa manifestación de ésta. Justificó esa continuidad con la unidad de la razón
que Dios ha creado única en todos los hombres y todos los tiempos y a la cual, con
la revelación, ha dado una base más segura. De ese modo, el cristianismo identificó
sustancialmente, en un primer periodo, filosofía y religión. Este primer periodo es la
patrística. Son Padres de la Iglesia los escritores cristianos de la Antigüedad que
contribuyeron a elaborar doctrinalmente el cristianismo y cuya obra ha sido asumida
como propia por la Iglesia. El periodo de los Padres de la Iglesia puede considerarse
concluido con la muerte de San Juan Damasceno para la iglesia griega (hacia 754)
y de Beda el Venerable (735) para la iglesia latina. El periodo se puede dividir en
tres partes: la primera hasta el año 200 más o menos, se dedica a la defensa del
cristianismo contra sus adversarios paganos y gnósticos. La segunda, desde 200
hasta cerca de 450, se dedica a la formulación doctrinal de las creencias cristianas.
La última, desde 450 hasta el final del periodo se dedica a la reelaboración de las
doctrinas ya formuladas.
La filosofía cristiana nace en el siglo II con los Padres apologetas que escriben en
defensa (apología) del cristianismo contra los ataques y las acusaciones que se le
hacían. Es la época en que escritores paganos (Luciano, Celso) utilizan contra el
cristianismo la sátira y la befa y los cristianos son objeto de odio por parte de las
plebes paganas y de persecuciones por el Estado. El mayor entre los Padres
apologetas es Justino, que nació en Palestina y residiólargo tiempo en Roma donde
sufrió el martirio entre 163 y 167. Han quedado de él un Diálogo con Trifón judío y
dos Apologías. Justino afirma que el cristianismo es la verdadera filosofía. Identifica
la razón con el Verbo Divino; y como la razón es común al género humano,
participan de ella inclusive quienes han vivido antes de Cristo, lo que explica que
hayan podido conocer, aunque imperfectamente, las verdades que el cristianismo
habría de revelar más tarde en toda su claridad.
Otros Padres, especialmente Ireneo e Hipólito (siglo II), polemizan contra sectas
aberrantes como la de los gnósticos que creía fundamentalmente en una divinidad
maligna que dividía con la benigna el dominio del mundo, de la misma manera como
la luz y las tinieblas se dividen el tiempo con el día y la noche. Como veremos, la
patrística hará prevalecer la teoría —de origen platónico o neoplatónico— de que el
mal del inundo se deriva no de la acción creadora de Dios, sino de la materia de
que el mundo se compone. Pero la patrística no hará en modo alguno de la materia

56
un principio contrapuesto a Dios mismo o considerado sin más ni más como una
segunda divinidad de naturaleza maligna; por el contrario, tenderá a considerar la
materia (como en realidad hace San Agustín) como un puro no ser limitativo de cada
realidad finita dotada de ser por la creación. Se trata sin embargo, de una doctrina
que será elaborada por los grandes Padres de la Iglesia oriental. En los primeros
siglos, a los que estamos refiriéndonos ahora, todavía no se define con claridad.
Antes bien, en el siglo II nos encontramos con una defensa de la materia como única
realidad existente; dicha defensa fue obra de Tertuliano, nacido en Cartago hacia
160, que fue primero abogado en Roma, y después sacerdote y polemista cristiano.
Para Tertuliano todo lo que existe es corpóreo y lo que no es cuerpo no existe. El
alma y Dios mismo son corpóreos. Dios, que ha amado al hombre, ha amado
también su cuerpo, y por eso encarnó; y cuando Cristo resucita lo hace con el
cuerpo. A Tertuliano se atribuye el dicho Credo quia absurdum, frase que no
aparece en sus obras. Lo que sí se encuentra en ellas es el espíritu de la frase, o
sea, una radical desconfianza en la fuerza de la razón humana. La filosofía es inútil
y los filósofos son “los patriarcas de los herejes”. La verdad cristiana no refulge ante
la filosofía sino ante las almas simples e indoctas, como la de quienes se encuentran
en las encrucijadas y los trivios. El testimonio del alma así entendido se manifiesta
en las palabras más comunes y corrientes usadas por el vulgo. Sólo en estas
palabras se transparenta el alma “naturalmente cristiana”.
Los otros apologetas latinos no plantean con tanta violencia la antítesis entre fe
cristiana y filosofía pagana. Minucio Félix, autor de un diálogo titulado Octavius que
figura entre las primeras apologías latinas del cristianismo, considera que la
concordancia de todos los filósofos en la admisiónde la existencia de un Dios único,
hace llegar a la conclusión de que “o los cristianos son los filósofos de ahora o los
filósofos de entonces eran cristianos”.
4. LA PATRÍSTICA EN LOS SIGLOS III Y IV
El periodo de 200 a 450, aproximadamente, es decisivo para la construcción del
edificio doctrinal del cristianismo. Los motivos polémicos se atenúan y se reafirma
por el contrario la exigencia de hacer de la doctrina cristiana un organismo
coherente, fundado sobre una sólida base lógica. A esta intensa actividad
contribuyeron la escuela de Alejandría, que hacia el año 180, por obra de Panteno,
se convirtió en Academia cristiana, y la escuela de Cesarea, fundada por Orígenes
en Palestina, y que llegó a ser la sede de la biblioteca más rica de toda la Antigüedad
cristiana.
Orígenes elaboró el primer gran sistema de filosofía cristiana. Nacido en 185,
muerto en la persecución de Decio en 254, fue escritor fecundísimo, aunque de su
producción sólo se ha preservado una pequeña parte.
Según Orígenes, los Apóstoles nos han trasmitido sólo las doctrinas fundamentales
del cristianismo, pero no las accesorias; formular estas últimas es tarea del cristiano

57
que ha recibido de Dios la gracia de la ciencia y la palabra. Por el contrario, las
doctrinas fundamentales sólo se deben aclarar e ilustrar. Orígenes intentó por tanto
una interpretación alegórica de la Biblia, sobre todo del Antiguo Testamento, del
cual se esforzó por corregir y eliminar los antropomorfismos a fin de llegar a un
concepto puramente espiritual y trascendente de Dios. Dios es superior al ser, a la
sustancia, a las ideas; es el Bien en el sentido platónico puesto que sólo a Él
pertenece la bondad absoluta. El Logos o Hijo es la imagen de la bondad de Dios,
pero no es el Bien en sí. Dios es eterno; la eternidad del Hijo depende de la voluntad
del Padre.
La formación del mundo se explica por la caída o degeneración de las sustancias
intelectuales que constituyen el mundo inteligible. Por efecto de esta caída, debida
al libre albedrío de dichas sustancias, éstas de ser inteligencias pasaron a ser
almas, aptas para infundir vida en un cuerpo. Sin embargo, las almas están
destinadas a recobrar su condición de inteligencias y a retornar al mundo inteligible.
Este retorno se cumple al través de una larga expiación que las almas sufren
viviendo en un número indeterminado de mundos, que se suceden el uno al otro
hasta que las almas se purifican y pueden ser restituidas a su condición original
(apocatástasis). Sin embargo, al final todos los seres serán rescatados y volverán a
Dios.
Los adversarios de Orígenes le reprocharon sobre todo el haber subordinado el Hijo
al Padre; posteriormente lo consideraron responsable de la doctrina de Arrio, según
el cual el Logos o Hijo de Dios fue creado de la nada como todas las creaturas y por
consiguiente no es eterno. Esta tesis fue condenada por el Concilio de Nicea (325),
en el que se confirmó la perfecta divinidad del Hijo de Dios, idéntico al Padre en la
sustancia y la perfección. La doctrina aprobada en Nicea fue defendida por tres
lumbreras de Capadocia: San Basilio el Grande, San Gregorio Nazianceno y San
Gregorio de Nisa. De los tres el más notable filosóficamente es Gregorio de Nisa
(siglo IV).
Según San Gregorio, la Trinidad de Dios es requerida por la perfección divina
misma. En el hombre la razón es limitada y mudable, por tanto no tiene sustancia ni
fuerza propia; en cambio, en Dioses inmutable y eterna y por lo tanto subsiste como
una persona, que es el Logos o Hijo de Dios. Lo mismo vale para el Espíritu. En el
hombre el espíritu hace de intermediario entre el pensamiento y la palabra: en Dios
la palabra no es un sonido sino que forma parte de su esencia y procede del Padre
y del Hijo como otra persona que tiene igual subsistencia y eternidad. Estas
consideraciones servían a Gregorio para defender la idéntica divinidad y eternidad
de las personas divinas y, a un tiempo, su unidad en la sustancia divina única.
Frente al materialismo de Tertuliano, Gregorio de Nisa tiende hacia un
inmaterialismo radical. ¿En qué forma Dios, que es incorpóreo e inmutable, puede
crear una realidad corpórea y mudable? A esta pregunta responde reduciendo la
corporeidad de las cosas a un elemento inteligible y por lo tanto puramente

58
espiritual. Los cuerpos son el resultado de diversas cualidades y cantidades, es
decir, figura, color, tamaño, etc., y, si se prescinde de cualidades y cantidades, del
cuerpo no queda nada. Pero las cualidades y cantidades del cuerpo son en sí
mismas incorpóreas: por consiguiente el cuerpo es fundamentalmente incorpóreo y
se puede entender que haya sido creado por una sustancia incorpórea como lo es
Dios.
Es de advertir que la reducción de la corporeidad a elementos inteligibles no implica
que se la reduzca a elementos subjetivos. No es intención de Gregorio .firmar que
las cualidades y cantidades existen sólo en cuanto son pensadas y que, por lo tanto,
son puramente subjetivas. La inteligibilidad no es para él subjetividad, antes bien es
el atributo propio de Dios, que es realidad suprema, por encima e
independientemente del hombre. Por lo demás, la doctrina de Gregorio repite, con
pocas modificaciones, la de Orígenes.
LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO PATRÍSTICO
La actitud de los Padres de la Iglesia frente a la educación y al contenido dado a
ésta por la cultura clásica, es coherente con las ideas que hemos expuesto hasta
aquí. Los Padres orientales, que han aprovechado abundantemente la filosofía
clásica para sus construcciones de filosofía cristiana, son en general favorables al
mantenimiento del tipo de educación clásica integrada con la educación cristiana.
Algunos Padres latinos, como por ejemplo, Tertuliano, que condenan la filosofía
pagana entera, se oponen, por el contrario, a toda forma de educación fundada en
las disciplinas propias de la doctrina pagana. Pero buena parte de esta aversión de
los Padres latinos por las disciplinas clásicas es superada en la obra de San Agustín
(véase el capítulo siguiente) quien por el contrario defiende las principales
disciplinas tradicionales.
Ya hemos visto cómo las instituciones educativas clásicas en los primeros siglos de
la era cristiana siguieron una trayectoria que refleja poco o nada el influjo cristiano,
no obstante lo cual en los autores paganos que se ocupan del problema se
advierten mudanzas de dirección que parecen anunciar las concepciones
medievales.
Por ejemplo, una vez más se repudia la ampliación de las “artes liberales” realizada
por el robusto sentido práctico de los romanos. Varrón (siglo I a. C.) admitía nueve
de estas artes: gramática, retórica, lógica, aritmética, geometría, astronomía,
música, arquitectura y medicina. Pero al cabo de algunos siglos, precisamente hacia
430, Marciano Capella, en su obra Las bodas de Mercurio y la filología reducía las
artes liberales a siete, eliminando la medicina y la arquitectura. La obra de Marciano
Capella, que fue texto fundamental durante todo el Medievo, parte del supuesto de
que artes liberales son aquellas que podrían ser propias de una inteligencia pura,
es decir, de un ángel o de una alma incorpórea; como una inteligencia carece de

59
cuerpo y por consiguiente no padece enfermedad ni necesita casa, eliminó de las
artes medicina y arquitectura.
Esta eliminación manifiesta netamente la orientación de la cultura medieval, que
quiso concentrarse en los aspectos espirituales del hombre ignorando o pasando
por alto los considerados como terrenales, materiales o prácticos. Por lo tanto, así
como se descuidaba la investigación científica que aparecía como dirigida hacia
aquel mundo exterior al que estaba ligada la sensibilidad, o sea, la parte peor y
pecaminosa del hombre, de la misma forma se descuidaba o negaba en la
educación todo aquello que pudiese sustraer la atención a la meditación interior
para llevarlo a considerar, a estudiar y a preocuparse por lo externo, corpóreo y
mundano.
Como hemos dicho, la obra de Marciano Capella quedó como uno de los textos
básicos de la instrucción medieval. Tocante a la lógica se adoptaron los textos de
Severino Boecio (480-525), quien tradujo al latín las obras lógicas de Aristóteles,
comentó algunas de ellas y compuso multitud de opúsculos teológicos así como
también una obra, La consolación de la filosofía, que lo hizo célebre por toda la
Edad Media. Sus traducciones y comentarios aseguraron la supervivencia de la
lógica clásica (aristotélica y estoica) convirtiéndola en elemento fundamental de la
cultura y la educación medievales. La consolación de la filosofía se inspira en
conceptos neoplatónicos y estoicos. La filosofía está alegóricamente representada
por la figura de una noble señora que consuela a Boecio haciéndole ver que la
felicidad consiste no en los bienes de este mundo sino en
Dios y discute con él el problema de la providencia, del hado y de su conciliación
con la libertad humana.
En el siglo VII empieza el periodo más oscuro de la historia medieval. La cultura se
mantiene viva apenas en uno que otro solitario erudito que la rescataba de las obras
del pasado y la trasmitía en toscos y desordenados compendios. Fue así como
Isidoro de Sevilla (c. 570-636) compuso una serie de obras que debían servir para
las escuelas monásticas y episcopales donde se formaban los clérigos. La más
célebre de estas obras es la titulada Etimologías u Orígenes, una especie de
enciclopedia en veinte libros donde está condensado todo el saber del tiempo,
desde las artes liberales hasta la agricultura y otras artes manuales. San Isidoro es
también autor de un libro, De la naturaleza, compendio de astronomía, meteorología
y geografía, cuyo fin principal era ilustrar las alusiones a los fenómenos naturales
que se encuentran en la Biblia o los Padres de la Iglesia y confrontarlos con textos
de poetas o filósofos paganos. Bien escaso es pues el interés científico de esta
obra, que no obstante estaba destinada a ser una de las máximas fuentes de
erudición de que disponía la educación medieval.
Una compilación análoga compuso Beda el Venerable, nacido en 674, en Inglaterra,
y muerto en 735. Su De rerum natura utiliza copiosamente los materiales de la
Historia natural de Plinio el Viejo.

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3.2 La Escolástica y la Educación Monástica
LAS ESCUELAS DE LA EDAD MEDIA
Esta obra de reconstrucción cultural fue realizada casi exclusivamente por el clero.
Los siglos VI y VII poco o nada habían dejado subsistir de las instituciones
escolásticas laicas de origen pagano, excepto quizá, como se ha dicho, en algunas
ciudades italianas donde lo nuevo se injertó sin dificultades en lo antiguo. De ese
modo se constituyeron escuelas en las instituciones religiosas, es decir, al amparo
de los monasterios, las parroquias y las catedrales (o sea, se formaron escuelas
monásticas, parroquiales y catedralicias u obispales). Las parroquias de las
ciudades importantes daban la instrucción elemental. Los monasterios y las
catedrales daban también instrucción media y superior. No se debe entender que
toda parroquia o monasterio tuviese su escuela ni que donde había escuela se
diesen cursos completos de instrucción. El gran número de decretos, órdenes y
mandatos que se conocen, relacionados todos ellos con la institución de escuelas
en estos siglos, demuestra que las órdenes se obedecían sólo en parte mínima, lo
que explica la necesidad de reiterarlas. Por otra parte, la escasez de maestros y lo
difícil que era recibir una preparación adecuada, hacían que a menudo en esas
escuelas el profesor supiera muy poco más que sus alumnos.
Como se ha dicho, la instrucción superior se ofrecía en las escuelas de los
monasterios y las catedrales. Las escuelas monásticas predominaron hasta el siglo
XI; sucesivamente fueron superadas en importancia por las escuelas catedralicias.
Por lo común, éstas dependían directamente del .obispo, quien nombraba al
“canciller” de la escuela. Las escuelas catedralicias más importantes empezaron a
extender diplomas de estudios que se denominaban licentia docendi que facultaban
para enseñar en el área de la diócesis.
Posteriormente el Papa concedió a las más importantes escuelas catedralicias el
derecho de conceder una licentia docendi ubique que habilitaba para enseñar
dondequiera. Algunas de esas escuelas se llamaron Studium generale porque
atraían estudiantes de un área mucho más extensa que la diócesis y concedían
diplomas válidos fuera de la circunscripción de la diócesis misma.
Hacia el año 1100 las más famosas de tales escuelas eran la de Chartres para la
gramática y la literatura, la de París para la lógica y la teología, la de Bolonia para
el derecho y la de Salerno para la medicina.

61
En el siglo VII aparecen ya congregaciones de benedictinos, en cuyos monasterios
se establecen las primeras escuelas para niños y jóvenes en la edad media.
Organización de las primeras escuelas monásticas exigía a los mojes algunas horas
de estudio y por otra parte, era necesario dar la formación “ascética” a los novicios.
Familias cristianas pidieron que el propio monasterio se encargara de la educación
de sus hijos. Así se formaron en los conventos 2 escuelas.
En muchas escuelas monásticas el jefe de ellas recibía el nombre de abad; por ello
también se les llamaba escuelas abaciales. La disciplina era rígida: el látigo, el
ayuno, el calabozo.
Monopolio del conocimiento
La educación consistía en: El aprendizaje era lento pues a falta de libros se exigía
que los textos fueran escritos por los alumnos, al dictado. Se debe al monacato la
conservación (Por copia de los manuscritos) y colección (con la conformación de
bibliotecas), de las obras clásicas de la antigüedad, y la redacción de crónicas de la
edad media y la traducción y composición de libros.
Monacato femenino
San Basilio en su regla indicaba que se recibiera a las niñas para instruirlas; pero
no antes del siglo VI se pudo llevar a cabo en esta idea. Hasta entonces se empieza
a recibir a niñas consagradas a Dios (oblatas).
LA ALTA ESCOLÁSTICA
En los frecuentes decretos con que las autoridades medievales prescribían o
autorizaban la apertura de una escuela se dice con frecuencia que tales escuelas
debían servir principalmente para el mejor entendimiento de la fe cristiana. Ahora
bien, ésta era precisamente la finalidad de la filosofía que en esas escuelas se
profesaba y que por eso se denomina escolástica. La palabra escolástica designa
la filosofía cristiana de la Edad Media. En los primeros siglos medievales el nombre
de scholasticus indicaba al que enseñaba las artes liberales o sea las ciencias que
formaban el trivio (gramática, lógica o dialéctica y retórica) y el cuadrivio (geometría,
aritmética, astronomía y música). Posteriormente se denominó scholasticus también
al profesor de filosofía o teología, cuyo título oficial era magister y quien dictaba sus
lecciones primero en la escuela del claustro o la catedral y luego en la Universidad
(studium generale). Por su carácter y método la escolástica está estrechamente
ligada a la actividad didáctica de los maestros medievales.

62
Esta actividad se desenvolvía de dos maneras: la lectio que consistía en el
comentario de un texto, y la disputatio que consistía en el examen de un problema
mediante el debate de todos los argumentos que se pudieran aducir en pro o en
contra. De modo análogo, la actividad literaria de los escolásticos asumió la forma
de comentarios (a la Biblia, a Boecio, a las obras lógicas de Aristóteles y,
posteriormente, a las Sentencias de Pedro Lombardo y las otras obras de
Aristóteles) o de repertorios de cuestiones (Quaestiones disputatae y Quodlibeta,
es decir, a propósito de un argumento cualquiera, quolibet).
El problema fundamental de la escolástica es llevar al hombre a la inteligencia de
las verdades reveladas. La verdad revelada contenida en los libros sacros y las
definiciones dogmáticas de la Iglesia es la norma de la investigación escolástica,
cuyo fin exclusivo es hacerla inteligible al hombre. Pero en ese intento el hombre no
puede quedar librado a sus propias fuerzas, antes bien debe recurrir al auxilio de
aquellos a quienes la Iglesia reconoce como particularmente inspirados por la gracia
divina. De ahí el uso constante de las auctoritates en la filosofía escolástica.
Auctoritas es la decisión de un concilio, un dicho bíblico, la opinión de un Padre de
la Iglesia, y vale como principio de investigación o como punto de referencia en la
solución de un problema.
La escolástica no se propone pues formular ex novo doctrinas y conceptos. No se
trata de encontrar la verdad, dada ya en la revelación, sino sólo de entenderla. Para
entenderla echa mano de los instrumentos y materiales de la tradición filosófica y
vive sustancialmente a expensas de la filosofía griega. La filosofía en cuanto tal no
es para la escolástica más que un medio: ancilla theologiae. Naturalmente, las
doctrinas antiguas utilizadas con este fin sufren una modificación más o menos
radical, pero la escolástica no se propone intencionalmente esa modificación, antes
bien, las más veces no tiene conciencia de ella. Carece totalmente del sentido de la
historicidad: se apropia de doctrinas y conceptos pertenecientes a sistemas muy
heterogéneos y pone en un mismo plano, como si fueran contemporáneos, los
filósofos más distantes, sirviéndose de sus doctrinas más características con arreglo
a las propias exigencias. Por la misma razón no nutre un verdadero y auténtico
interés científico por los fenómenos naturales. Cuando se ocupa de tales
fenómenos, por lo general a propósito de problemas teológicos o filosóficos, no los
enfoca sobre la base de observaciones directas, sino a partir de noticias extraídas
de la tradición antigua.
3.3 Educación Caballeresca.
EL FEUDALISMO Y LA EDUCACIÓN CABALLERESCA
Sólo una minoría de clérigos frecuentaba las escuelas medievales, pero no por eso
puede decirse que el resto de la población quedase sin educar, si bien es verdad

63
que era casi analfabeta. Cada sociedad desarrolla las formas educativas que
necesita: la sociedad medieval, de economía pobre, basada en gran parte en el
trueque y de estructura política feudal, si por una parte mantenía sencillas formas
de aprendizaje para los trabajadores manuales y artesanos, por la otra, en lo tocante
a la sociedad de los señores y caballeros, desarrolló formas de tirocinio para la
profesión de las armas y reglas de vida “cortés” que se organizaron para constituir
la típica educación “caballeresca”.
La sociedad feudal, cuyos orígenes deben buscarse simultáneamente en el bajo
Imperio Romano y en costumbres germánicas, se funda en las relaciones
personales de fidelidad entre señor y vasallo, vasallo y valvasor, valvasor y
valvasino. La base de la pirámide nobiliaria es el pueblo, reducido en gran parte a
la condición de “siervo de la gleba”, es decir, de cultivadores afectos a la heredad
en que han nacido y de la cual extraen productos de los que sólo pueden disponer
en parte mínima, porque la propiedad de todo lo que brota de la tierra pertenece a
los señores investidos de ella, es decir, que la han recibido en “beneficio” del rey u
otros señores más potentes.
Pero la pirámide feudal tiene su razón de ser: en un periodo en que el dinero es
extremadamente raro y prácticamente no existe una organización estatal, los
soberanos que no pueden reclutar en forma directa ejércitos ni pagar funcionarios
capacitados, deben recompensar por fuerza los servicios que reciben de los
guerreros más valientes asignándoles tierras en “beneficio”; a su vez, los guerreros
deben hacer lo mismo con los caballeros de su séquito, y así sucesivamente. Los
feudatarios representan la fuerza militar de la sociedad y muy pronto constituyen sin
más la única forma de organización política. El feudatario ejerce también la justicia
y en general no tolera autoridades extrañas sobre sus tierras (es decir, obtiene
“inmunidades” crecientes).
El sistema llega a su culminación en el periodo que va de la decadencia carolingia
al renacimiento de la vida urbana en las nuevas formas “comunales” mediante las
cuales el principio asociativo, en sentido “horizontal”, prevalecerá sobre el orden
toscamente jerárquico y vertical de las relaciones feudales. Al principio, el mundo
feudal no conoce otros derechos que los de la fuerza y la estirpe, corroborado este
último por la tendencia a trasmitir los feudos de padre a hijo. Pero, como en general
los segundones no pueden aspirar a la sucesión, aprender el oficio de las armas es
para ellos todavía más importante que para los primogénitos, pues sólo entrando al
servicio de algún poderoso pueden esperar a su vez el galardón de una investidura.
Nace de ese modo la caballería, que en un principio no es más que una chusma de
aventureros ambiciosos y sin escrúpulos, hambrientos de tierras, que pescaban en
el río revuelto de la anarquía feudal; pero el correctivo natural de los aspectos
degenerativos del fenómeno está representado por una ética del honor, fundada
sobre la fidelidad al señor a quien se ofrecen los propios servicios. Por otra parte, la
Iglesia interviene y se esfuerza por transformar a la caballería en una institución

64
dedicada a la protección de los inermes, las mujeres, los viejos y los niños, contra
la arbitrariedad de los violentos.
De esta forma se acaba por establecer una especie de iniciación preliminar para
todos aquellos que desean ser armados caballeros. Naturalmente, además de ser
de sangre noble, tienen que haber por un largo tirocinio al flanco de un señor o
caballero, primero en calidad de paje y después de escudero. De ese modo, habrá
aprendido no sólo el uso de las armas, sino también las formas “corteses” (es decir,
practicadas en las “cortes” de los señores), organizadas en una especie de “código
caballeresco” aún no escrito, habrá aprendido a estimar el arte de los cantores y
juglares que empiezan a alegrar la vida de los castillos, conocerá el mundo de la
tradición épica medieval (ciclo carolingio, bretón, etc.), sabrá tomar de ahí temas
apropiados de conversación, y en una palabra, a semejanza del héroe homérico,
habrá aprendido al mismo tiempo el arte del hacer y el decir.
La educación caballeresca no requiere conocimientos literarios, ni siquiera el
aprendizaje del alfabeto (si bien más tarde surgirán en Francia “escuelas de pajes”
donde no dejará de haber un embrión de literaria), no obstante lo cual es una
formación completa y compleja que con frecuencia supone (sobre todo en las
“órdenes caballerescas”) una severa disciplina moral, gentileza de modales y
sentimientos refinados capaces de apreciar los valores religiosos al par de los
terrenos, por ejemplo, la belleza femenina transfigurada en las formas
inmortalizadas por la poesía trovadoresca.
LAS UNIVERSIDADES Y LAS ESCUELAS COMUNALES
Las escuelas catedralicias dieron origen a la más importante institución cultural de
la Edad Media, la Universidad. El término universitas se aplicaba en el medievo a
toda comunidad organizada con cualquier fin. A partir del siglo XII, como
consecuencia del incremento en el número de profesores y estudiantes, se formaron
comunidades de profesores con vistas a defender sus intereses y la disciplina de
los estudios. Dichas comunidades o universidades tenían por objeto proteger a los
profesores contra el canciller, el obispo, el rey o quienquiera que intentase ejercer
sobre ellos un excesivo dominio. De modo análogo, los estudiantes se reunieron a
menudo en corporaciones o ligas para protegerse contra los profesores, las
autoridades municipales, etcétera.
Así fue como gradualmente el término de Universidad se empezó a aplicar por
antonomasia a las universidades de profesores y estudiantes, con lo que se pasa
de la escuela catedralicia a la Universidad como institución autónoma. Claro está
que el proceso de transformación fue gradual y se cumplió para cada Universidad
en una época diversa. Es de anotar asimismo que no todas las universidades
tuvieron todas las facultades, que en aquel entonces correspondían a las artes
liberales, o sea, derecho, medicina y teología. Ni todas las universidades fueron

65
igualmente famosas por todas sus facultades: París lo fue y lo siguió siendo por la
teología; Bolonia por el derecho.
Las vicisitudes de la Universidad de París son características del proceso por el cual
las universidades adquirieron los privilegios que las defendían contra la intromisión
de las autoridades.
La Universidad de París se deriva de las escuelas de Notre-Dame, de Santa
Genoveva y de la Abadía de San Víctor. Ya antes de fines del siglo XII los maestros
de esas escuelas estaban organizados en una corporación. Maestros geniales —
entre los que destaca Abelardo (véase más adelante) — contribuyeron a dar fama
a la escuela parisina y prepararon la constitución de la Universidad. En efecto,
Abelardo enseñó tanto en Santa Genoveva como en San Víctor y Notre- Dame.
Poco a poco se le reconoció a la Universidad el derecho de resistir a las autoridades
de la ciudad y de tener un tribunal especial para sus miembros. En 1212 Inocencio
reconoció la asociación de los profesores y ordenó al canciller que atendiera a sus
recomendaciones para la selección del nuevo personal docente. Por otra parte, las
luchas entre las autoridades políticas y religiosas, en las que la Universidad buscó
alternativamente el apoyo del rey y del papa, contribuyeron a consolidar la
autonomía y el prestigio de la institución.
Por su parte, la Universidad de Bolonia, la más antigua junto con la de París, se
caracterizó (como más tarde las otras universidades italianas) por ser una
universidad sobre todo de estudiantes. En efecto, el rector de la corporación de
estudiantes era reconocido como jefe de la universidad y los profesores debían
jurarle obediencia y establecer con él su contrato académico. En 1224 Federico II
fundó la Universidad de Nápoles. A poco surgieron otras en Padua, Siena y Roma.
En Inglaterra, las más antiguas son las de Oxford y Cambridge. Oxford se organizó
en 1167-68 a ejemplo de la Universidad de París; Cambridge fue fundada más tarde
por un grupo de maestros que había dejado Oxford en señal de protesta.
A fines del siglo XV se contaban en Europa más de 75 universidades. Por muchos
siglos fueron el solo crisol tanto de la actividad científica como de la actividad
intelectual en general, que sólo en época muy reciente, y por efecto de la revolución
industrial, ha empezado a desenvolverse fuera de la vida universitaria. Los
privilegios, las exenciones y las inmunidades cuya conquista fuera la razón de vivir
de las universidades, porque sin ellos no hubieran podido ejercer su independencia
de crítica e investigación, contribuyeron a consolidar el prestigio que esas
instituciones han gozado en la vida social y que a menudo se ha reflejado y se refleja
en sus miembros. La historia y la tradición de la Universidad, el hecho mismo de su
nacimiento como organización para defender los intereses de la libertad de
pensamiento hacen que incluso en nuestros días esta institución, tan típicamente
medieval, sea la mejor fortaleza de la investigación científica.
El mismo espíritu asociativo o corporativo que caracteriza el surgimiento de las
universidades anima también, como se ha indicado, el desarrollo de las comunes,

66
sobre todo cuando éstas empiezan a admitir a los representantes de los gremios
artesanos o se forman en torno a éstas. No es de maravillar que la nueva burguesía
comercial o artesana —que no encontraba en las escuelas del clero o la Universidad
la posibilidad de formar a sus hijos para capacitarlos en las tareas que les eran
propias— promoviesen en muchos casos las escuelas comunales, que se
distinguían por no estar vinculadas al dominio eclesiástico y en las cuales, además
de los rudimentos de la lectura y escritura, se enseñaba cálculo, contabilidad y otras
materias de utilidad práctica. En su evolución y decadencia esas escuelas siguieron
la misma parábola recorrida por la institución comunal misma.

67
TEMA 4
Educación en la Edad Moderna
Subtemas:
4.1 Renacimiento y Humanismo
4.2 Reforma y Contrarreforma
4.3 La Ilustración
4.4 El Naturalismo
Páginas: 151 a157, 200 a 204, 212 a 214, 220 a 223, 253 a 255, 258 a 266, 280,
281, 298 a 300, 394 a 397 369 a 372.
4. Educación en la edad moderna

68
4.1 Renacimiento y Humanismo
Hubo en la evolución de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos
hombres de cultura dieron muestras de haber caído en la cuenta de lo que acaecía
y se pusieron a dirigir con plena conciencia los cambios en acto, asumiendo al
propio tiempo una actitud altamente crítica y polémica respecto de la cultura
precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llamó el nuevo tipo de
cultura promovido por ellos. El término trae su origen de la importancia suma que
en la formación espiritual del hombre culto se atribuía a las humanae litterae, o
studia humanitatis, en cuanto diversos de los estudios teológicos. Se rechaza el
ideal medieval de la reductio artium ad Theologiam y se proclama, por el contrario,
la autonomía e importancia de las artes, que, con todo, no son en un principio otra
cosa que las mismas siete disciplinas del trivio y el cuadrivio. Por lo demás, los
humanistas no niegan en absoluto los derechos de la religión (son a menudo
sinceros creyentes), ni la importancia de una formación religiosa seria; al contrario,
en no pocas ocasiones abogan ellos mismos por ésta en oposición a la
superficialidad y tosquedad de la educación religiosa corriente.
Sin embargo, los humanistas tienen perfecta conciencia de estar luchando por un
ideal de formación humana plena, contra la “burda zafiedad” de la Edad Media, para
ellos fielmente representada en la inelegante dureza del latín medieval. Por eso
pregonaban la necesidad de estudiar directamente y con atención a los clásicos, y
combatían los manuales escolásticos en que los “clérigos” habían aprendido por
siglos el latín, memorizando feos hexámetros preceptísticos y edificantes.
Combatían asimismo contra las farragosas colecciones medievales de etimologías
caprichosas y de noticias seudocientíficas recogidas aquí y allá de varias fuentes,
sobre todo clásicas, así como contra las antologías de excerpta de autores clásicos
y cristianos, contra las summae y los acopios de quaestiones, para no mencionar
los interminables comentarios y los comentarios de los comentarios de sentencias
aisladas o de textos de filosofía antigua, vueltos éstos las más veces irreconocibles
por las deformaciones más o menos involuntarias de los amanuenses que los
habían copiado.
Desde el fondo de las tenebrae medievales, los humanistas se sentían
irresistiblemente atraídos por la luz de la clasicidad griega y latina. Parecerá curioso
que los principios de un proceso así de nuevo y revolucionario, como el que llevaría
a la mentalidad medieval a desembocar en la mentalidad moderna, se hayan
concretado en la forma de una vuelta al pretérito.
En realidad, no se trata de un “retorno”, sino de que el pensamiento clásico y en
general la cultura grecorromana (filosofía, poesía, arte y ciencia) aparecen ahora
como instrumento de liberación para escapar a las estrecheces del mundo medieval,
o como un camino hacia una renovación radical del hombre en su vivir asociado e
individual. Salvo contados casos de fanatismo anticuario e imitativo, los humanistas

69
quieren marchar adelante, no volver atrás; pero para avanzar hay que salir de las
estructuras inmovilistas, de las concepciones antihistóricas de la cultura medieval,
cuyo mayor esfuerzo había sido no producir conocimientos nuevos, sino paralizar y
fijar en pobres formas cristalizadas el complejo de conocimientos que el mundo
clásico había logrado estructurar en los diversos campos del saber.
Por lo tanto, había que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto
directo y vitalizador con éstas cobrar el vigor necesario para una obra cultural que
fuese creadora y no pura repetición. Por ello, a la actitud humanística la
caracterizan, por un lado, la exigencia filológica de estudiar con cuidado los textos
originales, y por el otro, una nueva conciencia histórica, ante la cual el hombre no
es ya expresión estática de una especie inmutable, sino progresiva construcción
histórica que se cumple mediante el progreso y la educación.
Por lo demás, el humanismo no es sino un momento, o por mejor decir, un aspecto
de ese fenómeno más vasto que denominamos Renacimiento. Con este término
indicamos no ya un regreso a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales
en el campo artístico-cultural, así como también en los de las costumbres y la
política.
Es de anotar que la palabra tiene un origen religioso. El renacer es el segundo
nacimiento del hombre nuevo y espiritual de que hablan el Evangelio de San Juan
y las Epístolas de San Pablo (Parte II, 1). En la Edad Media la palabra se había
utilizado para indicar con ella la espiritualización del hombre, su vuelta a la comunión
con Dios, perdida con el pecado de Adán. En el periodo renacentista la palabra
adquiere un sentido terrenal y mundano: es una renovación del hombre en sus
capacidades y sus poderes, en su religión, arte, filosofía y vida asociada. Es la
reforma del hombre y su mundo, en el sentido de una vuelta a la forma original.
La vía del renacer es el retorno del hombre a sus orígenes históricos, a ese pasado
en que ha sabido realizar la mejor forma de sí mismo. No se trata de imitar el
pasado. Ciertamente hubo también imitación, pero fue el aspecto inferior e impropio
del Renacimiento. De lo que se trata es de entrar en posesión de las posibilidades
que el mundo clásico había ofrecido a los hombres y que, desconocidas o ignoradas
por la Edad Media, tienen que volver a ser patrimonio de la humanidad.
Hay que reanudar la labor de los antiguos, ahí donde los antiguos mismos la
interrumpieron, continuarla con igual espíritu para que el hombre recobre la altura
de su verdadera naturaleza. Tal es el designio común de los hombres del
Renacimiento. Para ellos la Antigüedad clásica es una “norma”, un ideal de
renovación y búsqueda: norma o ideal que hay que descubrir de nuevo en toda su
pureza. De ahí que el Renacimiento haya podido llegar al concepto de la verdad
como filia temporis, es decir, del progreso de la historia a través de la cual el hombre
refuerza y acrece sus potencias y merced al cual el hombre moderno, como un
pigmeo sobre el hombro de un gigante, puede otear horizontes que los antiguos
ignoraron.

70
El humanismo como conciencia educativa
De lo dicho en el precedente capítulo emerge ya el estrecho vínculo que existe entre
humanismo y educación. El humanismo fue esencialmente una revolución
pedagógica. Así lo consideraron los humanistas más insignes, ninguno de los cuales
dejó de dedicar un tratado o, por lo menos, un buen número de elocuentes páginas
a los métodos de la nueva educación, contraponiéndolos a los de la educación
escolástica. “¡Dios inmortal! ¡Qué tiempos aquellos en que, con magna solemnidad,
se comentaban complicadamente en beneficio de los jóvenes los dísticos de Juan
de Garlande; en que se iba casi todo el tiempo en dictar, repetir y hacer repetir
insulsísimos versos; en que se aprendía el Florista y el Floretus! ... Y luego ¡cuánto
tiempo se despilfarraba con la sofística y con los inútiles laberintos de la dialéctica!
Y para no ir más allá, con qué confusión y pedantería se enseñaban todas las
materias, mientras cada profesor, queriendo lucirse, propinaba de inmediato a sus
escolares, desde la más tierna infancia, las cosas más difíciles...”
Los “insulsísimos versos” a que alude Erasmo en este fragmento de De pueris statim
ac liberaliter instituendis son los de los auctores otto que campeaban en las
escuelas en los tiempos de la escolástica tardía: se trataba de obrejas preceptísticas
y moralizantes que en gran parte se memorizaban con auxilio del ritmo y en las
cuales se hacían a los muchachos de catorce o quince años admoniciones de este
calibre: no olvidar jamás qué “inmundo es el mundo, la carne furiosa, cruel el
enemigo [el diablo]”. En lugar de estos textos de oscuros autores, el humanismo
pondrá en manos de los jóvenes obras egregias de humanistas de primera
magnitud, sobre todo poetas y prosistas antiguos.
La desconfianza de Erasmo por los “inútiles laberintos de la dialéctica” responde a
la postura humanística que aprecia más la filosofía moral que la enderezada a
discurrir sutilmente sobre la esencia de las cosas. Sin embargo, a este propósito no
será por demás hacer algunas aclaraciones.
En los siglos XV y XVI la situación de la cultura era muy diversa de lo que sería dos
siglos más tarde. Todo lo conocible, en todos los campos, inclusive el científico y
lógico, estaba contenido aún, en máxima parte, en las obras de la Antigüedad
clásica. El Medievo había añadido a éstas poco o nada en cuanto a conocimientos
propiamente tales y se había limitado a reelaborar y organizar, en forma a menudo
artificiosa, limitada e imperfecta, un patrimonio cultural de siglos. Su ambición
suprema era conciliarlo con las verdades de la fe.
Por consiguiente, incluso desde el punto de vista científico y filosófico, el retorno a
la lectura directa de los autores clásicos, pasando por alto los comentarios, y los
comentarios de los comentarios, que sobre ellos habían proliferado, representaba
la solución más válida y fecunda. Y los humanistas, como veremos más adelante,

71
no obstante su preferencia por los poetas, los historiadores y los moralistas, no por
ello descuidaron las lecturas científicas y filosóficas.
Por tanto, la actitud humanística ante el tesoro cultural de la Antigüedad puede
parangonarse a la reacción de un joven inteligente y lleno de intereses culturales,
que hubiese hecho sus estudios en manuales mediocres o textos mutilados, o con
comentarios deformantes, al que de pronto se le
ofreciese la posibilidad de entrar en una biblioteca con todos los libros
fundamentales en todas las ramas del saber. La credencial necesaria para ingresar
en aquella biblioteca era un buen conocimiento del latín y el griego (y, en cierta
medida, para las cuestiones religiosas, del hebreo).
No es, pues, de maravillar que los humanistas se lanzaran de cabeza a la “filología”,
una filología que, es de advertir, se proponía ante todo captar el verdadero sentido
de los textos estudiados; tan es así que los conservadores acusan a las
traducciones humanísticas de no ser suficientemente literales.
Características de la educación humanística
Hay que insistir en este aspecto de preponderante interés por el contenido para no
malinterpretar el aspecto formal de la actitud humanística. Por ejemplo, a ningún
humanista le ocurrió jamás decir que el estudio del latín y el griego, en cuanto tales,
“enseñe a razonar”. El latín y el griego servían para remontarse a las fuentes de la
cultura. En cambio, todos los humanistas presentan la educación humanística como
enderezada a “formar al hombre en cuanto hombre”, no médicos, ni jurisconsultos,
capitanes o eclesiásticos, ni ningún otro tipo de profesional con capacidades
particulares.
Otro de los caracteres fundamentales de la educación humanística es su integridad,
es decir, la tendencia a cultivar en todos sus aspectos la personalidad humana, los
físicos no menos que los intelectuales, los estéticos no menos que los religiosos.
Pero integral no significa enciclopédico (por lo menos no en el sentido actual de la
palabra), antes bien, los humanistas despreciaban la erudición barata y toda
pretensión de omnisciencia sistemática, en lo que también se oponen al ideal
medieval de las summae.
La educación formal e integral del humanismo coincide, pues, casi del todo, con el
ideal latino de la humanitas profesado por Cicerón y Varrón, o con el ideal griego de
la paideiacomo hubiera podidoentenderlo Platón. Las materias de estudio, las artes
liberales no se estudiaban por ellas mismas, sino porque se las consideraba como
las más aptas para desarrollar armoniosamente las facultades del individuo, y por
lo general se integraban con actividades deportivas y artísticas como la equitación,
la natación y la danza. Esta importancia atribuida a la armonía del desarrollo global
quizá recuerde mayormente el ideal griego que el romano, al punto que muchos

72
reconocen a la educación humanístico-renacentista un tercer carácter, además de
los dos ya mencionados, es decir, un carácter estético.
En general se reconoce también un cuarto carácter a la educación humanística, el
de ser aristocrática. Pero en esto, como podremos comprobarlo al ocuparnos de
cada uno de los autores, se corre el peligro de confundir una inevitable condición de
hecho en que los humanistas debían trabajar, con una tendencia propia de su
actitud. Que tendiesen a realizar una educación aristocrática es verdad sólo en
parte. No se olvide que también la educación clásica era aristocrática y que la
exigencia de cultura a que los humanistas respondían se originaba sobre todo en
las nuevas élites políticas y económicas.
Si acaso, en semejantes circunstancias, debería maravillarnos el que muchos de
los más grandes humanistas hayan aceptado como única aristocracia legítima la del
ingenio, se hayan esforzado por favorecer mediante el estudio el ascenso social de
jóvenes de modesto origen (como hará Vittorino da Feltre, con ejemplar
abnegación), y hayan incluso llegado a teorizar la absoluta igualdad inicial y la
idéntica dignidad de todos los hombres, como hará Moro en su comunizante Utopía.
Aquí probablemente deberíamos añadir que el mensaje cristiano no había sido en
vano y que la tendencia humanística a remontarse hacia las fuentes evangélicas
originales actuó como profunda levadura para volver más rico y verdadero el
sentimiento de la humanitas heredado de la Antigüedad clásica.
Sin embargo, el hecho es que los humanistas no se ocuparon para nada de la
educación popular, y que descuidaron también la educación artística en todos los
aspectos en que ésta tenía puntos de contacto con la actividad artesanal: pintores,
escultores y arquitectos se formaban en los “talleres”, mediante el aprendizaje
directo, y aunque en ellos repercutió profundamente la nueva corriente humanística,
sólo en raros casos disfrutaron de una educación humanística propiamente dicha.
Por consiguiente, el humanismo, en cuanto movimiento socio-cultural, no superó el
prejuicio contra las actividades manuales ejercidas para ganarse la vida. De hecho,
las escuelas humanísticas no sólo eran escuelas para pocos elegidos (como era
inevitable), sino que en general acogían a jóvenes destinados a ocupar puestos
privilegiados o al ejercicio de profesiones “liberales”. Hay ejemplos de ricos
mercaderes que daban a sus hijos una educación literaria completa, con la
condición de que no debían ser ni médicos, ni abogados, sino sólo mercaderes.
Sin embargo, los humanistas lograron vencer un prejuicio, o sea, el que impedía el
acceso de la mujer a la alta cultura. No reconocen ninguna diferencia sustancial de
ingenio entre los dos sexos y aplican a la educación de las jóvenes de alto rango
métodos casi iguales a los empleados para los muchachos, llegando, en ciertos
casos, a una verdadera coeducación.
Las escuelas humanísticas y las academias

73
Naturalmente, también la práctica efectiva de la educación humanística se afirmó
en Italia antes que en el resto de Europa. Muchos de los más grandes humanistas
fueron también maestros no sólo de categoría universitaria, sino también en el nivel
medio. Algunos de ellos, como Gasparino Barzizza (1359-1431), profesor de Padua,
al mismo tiempo que enseñaban públicamente en una universidad, mantenían por
su cuenta pequeñas escuelas-pensión (contubernia), es decir, aceptaban como
pensionados a jóvenes a los que preparaban en los estudios clásicos del nuevo tipo
y para los cuales no eran suficientemente propedéuticas las escuelas comunales
atendidas por el clero o por modestos profesores municipales.
Por lo que toca a los estudios universitarios, ya hemos dicho que los humanistas
tropezaban a menudo con no pocas dificultades para introducir en ellos sus
enseñanzas y su espíritu. Esta circunstancia, junto con el surgimiento de una
situación político-social en la que nuevas clases pudientes y nuevos señores
ilustrados demostraban un profundo interés por la cultura, sin que ese interés
hallase satisfacción por los normales conductos universitarios (por lo demás, la
Universidad preparaba teólogos y juristas, pero concedía poco a la cultura
“desinteresada”), determinó el surgimiento de algunas instituciones privadas de alta
cultura, las “Academias”.
Cada Academia se proponía promover un determinado tipo de estudio. Se trataba
de materias no cultivadas en el campo universitario, o a las que se quería dar una
forma nueva y diversa de la escolástica que aún predominaba en las universidades.
Tal es el caso de la Academia Platónica fundada en Florencia por Cósimo el Viejo
a inspiración de Gemisto Pletone, y dirigida por Ficino. Su objetivo era
predominantemente filosófico, pero promovía un platonismo de tipo nuevo del que
nos ocuparemos más adelante. Muerto Ficino y expulsados los Médicis, la
Academia pasó bajo el patrocinio de la familia Rucellai (y celebró sus reuniones en
los famosos huertos “Oricellari”), asumiendo un carácter cada vez más político hasta
convertirse en sede de conjuras antimediceas, de modo que en 1522 se la dispersó
al reprimirse la conjura contra el cardenal Giulio de Médicis, futuro Clemente VII.
Carácter arqueológico y erudito tuvo la Academia Romana, fundada por Pomponio
Leto, con los auspicios de los papas, y carácter literario la Academia Pontaniana,
patrocinada en Nápoles por los Aragón y bautizada así en honor de su más famoso
director, Pontano.
En el siglo XVI florecerán nuevas academias literarias (por ejemplo, la de los
Infiammati en Padua, o la Florentina) o filosóficas (como la que fundará Telesio en
Cosenza), mientras que en el siglo XVII surgirán las primeras academias científicas.
En general, las academias representan la laicización de la alta cultura. Esto no
significa que no colaborasen con ellas eclesiásticos y espíritus sinceramente
religiosos, sino sólo que ha surgido un nuevo tipo de hombre de estudio que no es
necesariamente ni eclesiástico ni profesionista de la cultura (médico, abogado,

74
maestro), sino que vive de renta, de mecenazgo u ocupa incluso cargos públicos.
Las academias son el lugar natural de reunión para quienes cultivan disciplinas
afines, incluso si lo hacen, como se diría hoy, en calidad de “diletantes”.
Las academias no son pues instituciones educativas, y no sustituyen a las
universidades como instrumentos de enseñanza superior, si bien colman las
insuficiencias de éstas en cuanto sedes de elaboración de la alta cultura.
4.2 Reforma y Contrarreforma
La vuelta a los orígenes
Contribución fundamental a la formación de la mentalidad moderna fue la reforma
religiosa de
Lutero y Calvino. También en el aspecto pedagógico tuvo la reforma protestante
una importancia decisiva, entre otras razones porque con ella se plantea por vez
primera, en términos concretos, el problema de la instrucción universal, vuelta
necesaria por la exigencia de que todo cristiano debe estar en condiciones de leer
las Sagradas Escrituras.
En algunos aspectos la reforma protestante se enlaza estrechamente con las
posiciones humanístico-renacentistas; en otros, se aparta de éstas casi con
violencia polémica. Es indispensable tener presentes estos contrastes si se quiere
comprender ese gran fenómeno histórico en su real complejidad.
El Renacimiento se había planteado ya la renovación de la vida religiosa. Hemos
visto cómo el platonismo se afanaba por reconocer y revivir la originaria sapiencia
religiosa de la humanidad: sapiencia que veía sintetizada en Platón y en la cual, a
su juicio, confluían en igual medida la especulación oriental y la grecorromana. Pero
la religión de los platónicos renacentistas es una religión de doctos; más que una
religión, es una filosofía teológica incapaz de difundirse entre las masas populares
y de valer como principio de renovación de la religiosidad.
La reforma de la vida religiosa sólo podía ser resultado de un retorno a las fuentes
mismas del cristianismo, o sea, no a los teólogos y a la teología greco-oriental, sino
a la palabra de Cristo revelada en la Biblia. En efecto, la palabra de Cristo se dirige
no a los doctos, sino a todos los hombres en cuanto tales, y lo que quiere renovar
no es la doctrina, sino la vida. Una renovación religiosa, para ser tal, tenía que
arraigar de nuevo, directamente, en el anuncio bíblico, liberándolo de las
superestructuras tradicionales y restaurándolo en su forma genuina y en su potencia
original.
Este retorno a los orígenes de la tradición cristiana se ligaba estrechamente con
aquel movimiento filológico que hemos visto desarrollarse sobre todo en relación
con los textos de la clasicidad grecorromana, pero que en Erasmo y en otros

75
humanistas, sobre todo nórdicos, se orientaba ya también hacia el estudio del
Antiguo y el Nuevo Testamento.
En la persona de Erasmo es donde se realiza la más íntima fusión entre actitud
humanística y aspiración a real reforma religiosa. La parte central del famoso Elogio
de la locura está dedicada a criticar la religiosidad de su tiempo.
Erasmo ironiza amargamente los signos externos de la devoción, las letanías, las
oraciones, los ayunos, las reliquias, y les contrapone la auténtica fe, que es caridad
y vida conforme al ejemplo de Cristo.
Todos los temas de la polémica protestante contra la Iglesia y el Papado se
encuentran ya en la obra de Erasmo. En el Enchyridion militis christian) contrapone
la fe religiosa, que forma soldados de Cristo, a la cultura teológica, que forma
teólogos o literatos. El arma principal del soldado cristiano es la lectura y la
interpretación de la Biblia. Y al estudio de la Biblia, sobre todo del Nuevo
Testamento, se dedicó Erasmo estableciendo el texto crítico, del que luego hizo la
traducción, y en cuyo preámbulo sostenía que la Biblia debía ser leída y
comprendida por todos. De esta vuelta a la lectura y comprensión de la Sagrada
Escritura, Erasmo espera esa reforma o renacer que es la restauración de la
verdadera naturaleza humana. “Fácilmente desciende al alma de todo aquello que
en máximo grado es conforme a la naturaleza. Pero la filosofía de Cristo, que Él
mismo llama renacer, ¿qué es sino la restauración de una bien construida
naturaleza?”
A la sabiduría teológica, que desarrolla la habilidad polémica, pero no da fe ni
caridad, Erasmo contrapone el renacimiento que sólo la palabra de Cristo puede
determinar. “Quien desee instruirse en la piedad más que en los debates, se ocupe
lo más posible de las fuentes y de aquellos escritores que más directamente derivan
de las fuentes.” Por eso Erasmo dedicósu actividad de filólogo, además de al Nuevo
Testamento, a los Padres de la Iglesia cuya doctrina le parecía directamente
inspirada en las fuentes cristianas, y repudió la especulación escolástica por
parecerle que en la disputa de cuestiones ociosas se había perdido el sentido
originario del cristianismo. A las ceremonias eclesiásticas opone el precepto de
Cristo sobre la caridad. “De las ceremonias nacen disidencias, de la caridad la paz”,
dice.
De esa forma Erasmo había aclarado el concepto fundamental de la Reforma:
renovar la conciencia cristiana mediante el retorno a las fuentes del cristianismo. Su
tarea había de terminar en este punto. Erasmo era un humanista habituado a
moverse en el mundo de los doctos y, como tal, era renuente a soliviantar, con la
religión, fuerzas políticas y sociales que le parecían extrañas al mundo de la cultura.
Cuando en 1519 Lutero le envió una carta pidiéndole que se pronunciara
públicamente a favor de la Reforma, Erasmo, si bien aprobaba gran parte de los
principios de Lutero, se negó a seguirlo y estimularlo en la obra revolucionaria que
en nombre de esos principios Lutero había emprendido.

76
Más tarde, en 1524, ataca a la Reforma a propósito del problema del libre albedrío.
En su escrito —contra la negación de Lutero— reivindica para el hombre la libertad
de salvarse.
La gracia divina no es más que la causa principal de la salvación; la libertad del
hombre es la causa secundaria. La salvación es, pues, el fruto de la colaboración
entre el hombre y Dios. En realidad Lutero se colocaba decididamente en un terreno
de pura fe religiosa, donde la actitud fundamental consiste en abandonarse total e
incondicionalmente a le omnipotencia divina, Erasmo seguía hablando como el
humanista filósofo que era y, por lo tanto, se sentía llamado a defender aquella
libertad sin la cual la dignidad del hombre pierde sentido.
Consecuencias político-educativas de la Reforma Protestante
Vemos pues, que el principio de libertad de conciencia encontró drásticas
limitaciones entre los mismos reformadores quienes, por obra del mismo Lutero y
de Felipe Melanchthon, por una parte, y de Calvino, por la otra, elaboraron nuevos
conjuntos de dogmas.
Pero no se trataba sólo de diversidades dogmáticas (por ejemplo, Calvino, como
Zuinglio, reconoce a los sacramentos sólo un valor simbólico-conmemorativo), sino
de movimientos que tenían como base diferentes fuerzas sociales. Lutero, entre
otras cosas por reacción a las agitaciones sociales involuntariamente provocadas
entre la pequeña nobleza, los campesinos, y, más tarde, los “anabaptistas” (así
llamados porque rebautizaban a sus adeptos por considerar como válido sólo el
bautismo conscientemente recibido en la edad adulta), se apoyaba cada vez más
en los poderes políticos constituidos, es decir, en los príncipes y, en cierta medida,
en las acaudaladas oligarquías financieras de las ciudades renanas y hanseáticas.
Se explica su reconocimiento del origen divino del poder político, al que atribuía al
mismo tiempo el preciso deber de ocuparse de la organización eclesiástica y, como
se verá más adelante, de la educación del pueblo. No sin razón, el luteranismo se
difundió por zonas y reinos de estructura feudal: Alemania y los países
escandinavos, así como también en Polonia, Moravia, Hungría, Transilvania, de los
que, sin embargo, fue erradicado velozmente por la Contrarreforma.
Calvino carecía de poderes políticos organizados en que apoyarse, en vista de lo
cual viose obligado a disciplinar y explotar al máximo las capacidades de
autogobierno de la pequeña y media burguesía (en Ginebra no había prácticamente
una gran burguesía). Que consiguiese su intento fue de importancia decisiva para
la historia de la humanidad. El calvinismo se difundió rápidamente entre las
burguesías urbanas de otros países (Renania, Países Bajos, Escocia, Inglaterra y,
más tarde, las colonias inglesas de América) ligado siempre a formas de
autogobierno político-administrativo.

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Única excepción fue el fenómeno hugonote (nombre que se dio a los calvinistas
franceses), ligado a la rebeldía de la nobleza ante la centralización monárquica, de
tal forma que se difundió notablemente en el campo, mientras la burguesía urbana
—que en Francia no podía esperar sino beneficios del absolutismo real— se
mantenía acérrimamente católica.
En general, puede decirse que Lutero formó buenos súbditos, Calvino buenos
ciudadanos.
Esta importante diferencia en el espíritu que animaba a las dos principales ramas
reformadas no debe ocultarnos la sustancial identidad de las consecuencias de la
Reforma protestante por lo que se refiere a las instituciones escolásticas, o sea, que
constituyó un impulso decisivo hacia:
1) la afirmación del principio de la instrucción universal;
2) la formación de escuelas populares destinadas a las clases pobres, en todo
diversas de las escuelas clásicas de las clases ricas;
3) el control casi total de la instrucción por parte de autoridades laicas;
4) una creciente fisonomía nacional de la educación en los diversos países.
Se trata, como se ve, de características que serán típicas de las escuelas europeas
casi hasta nuestros días, y, por lo tanto, convendrá que nos detengamos a examinar
su génesis.
Como es sabido, una de las primeras consecuencias del movimiento luterano fue la
supresión de las órdenes religiosas y la confiscación de los bienes eclesiásticos por
los príncipes y los feudatarios más potentes. Un sinnúmero de escuelas de
religiosos dejaron de funcionar en el preciso momento en que la afirmación del
principio de la libertad de conciencia y del sacerdocio universal exigía que todos y
cada uno de los creyentes estuviesen en condiciones de leer e interpretar
directamente las Sagradas Escrituras.
Lutero dirigió cálidos y elocuentes llamamientos a la nobleza alemana, a los
magistrados de las ciudades y a los príncipes a fin de que proveyesen a la
instrucción de todos los ciudadanos, mujeres y varones. Pero en sus llamamientos,
al igual que en algunos escritos sobre el problema educativo, distinguió siempre,
con creciente rigor, entre el tipo de instrucción útil para las clases trabajadoras y la
que convenía a los adinerados. No era indispensable conocer las lenguas clásicas
para actuar el principio de la libertad de conciencia: él mismo había procedido a
traducir nuevamente la Biblia en una versión que constituiría el monumento
fundamental del moderno idioma alemán. Por lo tanto, a quien estaba destinado a
un oficio manual le bastaría frecuentar la escuela una o dos horas al día, lo suficiente
para aprender a leer y escribir en vulgar, dedicando el resto de su tiempo al
aprendizaje de un oficio.
Lutero desprecia el latinajo escolástico (por ejemplo el de las “asnadas” de los
auctores octo) no menos que los humanistas, y con más fervor aún que éstos anhela
que quienes se dedican al estudio saquen de la lectura directa de los textos

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originales no sólo lecciones religiosas, sino históricas y científicas. O sea, las
lenguas para él tienen una función instrumental, son “las vainas en que está
guardada la espada del espíritu”.
De tal forma, mientras Lutero promueve la creación de nuevas escuelas populares
de carácter práctico y en lengua vulgar, tiende a reformar en el sentido de una mayor
seriedad de contenido la ya tan difundida escuela humanística. Entre una y otra
escuela no se preocupa de establecer ningún nexo, si bien se afana por crear entre
todos los fieles un profundo lazo cultural-afectivo estimulando la música sacra y el
canto religioso en coro. Él en persona escribió y compuso himnos con lo que
imprimió un sello particular no sólo a la religiosidad sino al espíritu mismo de
Alemania.
Aspecto importante de la posición de Lutero ante la pedagogía es su enérgico
rechazo de los métodos constrictivos y violentos. Según dice, es necesario hacer
de modo que los niños encuentren en el estudio igual o mayor placer que en los
juegos.
Felipe Melanchthon (forma helenizada del apellido Schwarzerd; 1497-1560), amigo
y colaborador de Lutero, menos intransigente que éste en cuanto teólogo,
humanista insigne y reformador de la educación en Alemania, al punto de ganarse
el título de Praeceptor Germaniae, logró establecer en el campo educativo un feliz
equilibrio entre la tendencia “realista” de Lutero y la representada por Erasmo —de
quien fue siempre profundo admirador—más formal y preocupada por la elegancia
y armonía literarias.
No faltaban entre los reformadores quienes combatían contra los estudios
humanísticos en defensa de la pureza religiosa, pero Melanchthon los definía
enemigos del género humano y los exponía con pintoresca eficacia al desprecio
general: “Quienquiera que hoy, so pretexto de la religión, abomina de las buenas
letras es más feroz que un oso y más impío de lo que han sido jamás los epicúreos
turcos.”
A Melanchthon se confió la nueva organización eclesiástica y escolástica de Sajonia
(1528), así como la reorganización de los estudios en la Universidad de Wittemberg
(1536), y cuidó personalmente un pequeño contubernium de tipo italiano, que
preparaba estudiantes para los estudios universitarios.
El ejemplo de Sajonia, así en lo referente a las escuelas populares como a las
humanísticas de tipo medio y a los estudios universitarios, fue muy imitado en
Alemania bajo la égida de las estatales y municipales.
Por el contrario, las escuelas-pensión casi no tuvieron importancia y en la mayoría
de los casos adoptaron la forma de escuelas para príncipes muy exclusivas, donde
se educaba a los vástagos de la alta nobleza.
También en Ginebra se preocupó Calvino por organizar en formas diversas la
educación popular y la clásico-humanística, para la cual fundó el Collège de la Rive
con la insigne colaboración de Maturino Cordier, ex maestro del Collège de

79
Guyenne de Burdeos. Más tarde, algunas ciudades calvinistas de los Países Bajos
siguieron el ejemplo en ambas direcciones.
También en los otros países protestantes del norte las autoridades laicas se sienten
llamadas a ocuparse directamente de las escuelas. Será un pequeño estado
alemán, el Saxe-Gotha, el primero en decretar la instrucción obligatoria (1642).
La creciente importancia atribuida a las escuelas de lengua nacional, la atención
que empieza a otorgarse en las escuelas humanísticas a la lengua vulgar (por
ejemplo, mediante ejercicios sistemáticos de traducción), la sustitución del
universalismo católico por iglesias nacionales y, en fin, la influencia de los poderes
políticos sobre éstas y sobre las escuelas, son causa de que lentamente vaya
abriéndose paso la idea de que la educación tenga y deba tener un carácter
nacional, es decir, inspirado en las tradiciones de un pueblo, del que exalta los
valores peculiares, objeto de preparar buenos ciudadanos y soldados para las
pruebas que reserve el futuro.
Dos grandes educadores protestantes: sturm y trotzendorf
Es digno de especial atención el hecho de que las dos más famosas escuelas
protestantes de carácter humanístico hayan sido escuelas públicas municipales.
La primera fue fundada por Juan Sturm, amigo de Erasmo y de Melanchthon, en
Estraburgo, mediante la fusión y reorganización de otras escuelas preexistentes.
Sturm quería una escuela amplia y numerosa, tanto porque “a maestros y discípulos
estimula la variedad y el número, mientras que languidecen en la escasez y en la
soledad”, como para poder ordenarla en forma racional. El Gimnasio de Estrasburgo
era simultáneamente escuela elemental y media, con lecciones obligatorias y
continuas (nueve años, más tarde diez; se empezaba a los seis años de edad) y
escuela universitaria (cinco años con lecciones públicas y libres). La organicidad y
gradualidad de los programas eran objeto de una esmerada atención; las lenguas
clásicas reinaban supremas, la organización de las clases y de los horarios era
perfecta no obstante que el número de alumnos tocase en ocasiones la cifra de
1.500. En su parte no universitaria (que se transformó más tarde en una universidad
propiamente dicha), el Gimnasio de Estrasburgo sirvió de modelo a una gran parte
de las escuelas humanísticas protestantes de Alemania, pero también a las
escuelas humanísticas promovidas en la Europa católica por los jesuitas.

80
Fundándose en una idea de Sturm, Valentin Friedland, denominado Trotzendorf
(por el nombre de la aldea eslesiana donde había nacido de modestos campesinos),
fundó en Goldberg un gimnasio organizado como una república en miniatura con
senadores, cónsules, cuestores, etc. Trotzendorf era el “dictador”, pero concedía a
sus alumnos —provenientes de todas las clases sociales— una amplia autonomía
que se resolvía en formas de un efectivo autogobierno. Los ecónomos atendían a
los alojamientos, los éforos a los comedores, los cuestores a todo lo concerniente a
las lecciones.
Los culpables de infracciones eran remitidos al senado compuesto por doce
miembros y se podían defender preparando y pronunciando un discurso en latín.
El principio, tomado de Lutero, que inspiraba a Trotzendorf, era hacer al estudio más
vivo y atractivo que los juegos; pero el rasgo más original de su creación era que se
proponía hacer que, de las actividades sociales de los alumnos, surgiera la
exigencia de una disciplina y de una ley libremente impuesta y respetada.
También los métodos de Trotzendorf serán respetados libremente por protestantes
y católicos, aunque casi siempre en formas parciales y exteriores.
La contrarreforma
No obstante las limitaciones dogmáticas a que nos hemos referido, la Reforma
despertó energías religiosas y culturales dentro y fuera de las dos grandes
corrientes del luteranismo y el calvinismo.
Apoyándose en el maestro Eckhart y en Tomás de Kempis, el misticismo alemán
vuelve a expresarse con inspirados y altísimos acentos en las páginas de la Aurora
naciente de Jacobo Böhme (1575-1624), un zapatero autodidacto que traza una
dramática visión del mundo y de Dios, de la relación entre uno y otro, en el centro
de la cual coloca al hombre cuya libertad reivindica.
Por su parte, el racionalismo religioso —perseguido en más de un frente como lo
demuestra la trágica muerte de Servet— no se rinde y con Lelio y Fausto Socini,
exilados sieneses, intenta arraigar en Polonia donde, sin embargo, la obra de los
jesuitas arrasará con toda forma de cristianismo reformado.
El primer acto importante del movimiento denominado Contrarreforma, que abarca
tanto a la reforma interna de la iglesia católica como a su actividad de lucha contra
el protestantismo, fue la fundación de la Orden de los Jesuitas por Ignacio de Loyola
(1491-1556), en París, en el año de 1543.
Ignacio López de Recalde y Loyola era un caballero vasco que, herido en el sitio de
Pamplona (1521), tuvo mientras yacía en el hospital algunas visiones que le

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indujeron a dedicarse del todo a la vida religiosa. Al campo de la fe transfirió el
concepto de la disciplina militar, entendida en su forma más rígida y absoluta. Por
lo tanto, al pronunciar junto con algunos compañeros suyos los votos monásticos
añadió a éstos el de obediencia incondicional al Pontífice y denominó a su orden
Compañía de Jesús.
De tal forma, al aprobar en 1540 la constitución de la orden, Paulo III, el primer Papa
de la Contrarreforma, se encontró con una verdadera “milicia” a sus órdenes,
perfectamente organizada fuera de la jerarquía eclesiástica común y dispuesta a
ejecutar sin discutir la voluntad del Pontífice.
Finalidad de la orden era propagar la fe con las misiones, luchar contra los infieles
y heréticos y educar a los jóvenes.
En todos estos campos la obra de los jesuitas demostró una excepcional eficacia
práctica. Es de recalcar que la estructura impuesta a la orden por San Ignacio
resultó particularmente feliz: en aquellos tiempos, caracterizados por un difuso
activismo, la eficiencia de otras órdenes nacidas en condiciones históricas diversas
había disminuido visiblemente, al paso que el jesuita militante, habiendo renunciado
a toda idea de evadirse del “siglo”, podía heredar de aquéllas cualesquiera
enseñanza, estímulo y sugerencia legítimos y desplegar además, sin cortapisas,
todas sus propias capacidades activas, siempre y cuando realizase esto en la
dirección que le indicasen los superiores y, en último término, el Pontífice.
Los “ejercicios espirituales” imaginados por San Ignacio no son para tener
evasiones místicas, sino para templar y reforzar la voluntad activa; son paréntesis
de recogimiento para volver a la acción con renovado ímpetu. En el siguiente párrafo
diremos cómo estas particularidades del jesuitismo se traducían en acción
educativa.
El más importante acto oficial de la Contrarreforma fue el Concilio de Trento (1545-
1563), durante el cual triunfó plenamente la obra de los jesuitas tendiente a imponer
la tesis de la absoluta primacía del Papa.
El Concilio, que a juicio de muchos partidarios del “irenismo” erasmiano debía haber
conducido a una reconciliación entre católicos y protestantes en un terreno de
mutuas concesiones (naturalmente con mengua de la autoridad papal), lo que hizo
fue reforzar la estructura unitaria de la Iglesia, ceñirla en torno a su jefe, eliminar
ciertos abusos, imponer nuevo orden a la preparación del clero y reafirmar las tesis
de la tradición contra las innovaciones protestantes. Como se ve, nada de
transacciones, antes bien, preparación del violento contraataque católico del que
los jesuitas serían la eterna punta avanzada y la Inquisición el instrumento represivo
más eficaz.
En el terreno filosófico, la Contrarreforma significó un retorno al tomismo. Como es
de suponer, la mayor personalidad filosófica de la Contrarreforma fue un jesuita,
Roberto Belarmino (1542- 1621), hecho cardenal por Clemente VIII, quien, junto con
el español Francisco Suárez (1548- 1617), combatió entre otras cosas la teoría

82
luterana de que el poder político se deriva directamente de Dios. El poder temporal
se deriva de Dios sólo mediatamente, a través del pueblo, que lo delega en los
soberanos, pero que también puede retirar esa delegación, sobre todo si se siente
ofendido en sus sentimientos religiosos; por consiguiente, a falta de otros medios,
se justifica el “tiranicidio”. El poder eclesiástico, en cambio, se deriva directamente
de Dios y en consecuencia no puede ponerse en tela de juicio.
Muy a menudo la polémica entre católicos y reformados se polarizó en torno a la
cuestión del libre albedrío. El español Luis de Molina (1535- 1600) defendió dentro
del espíritu del tomismo la libertad humana considerándola conciliable con la
presciencia y la predeterminación divina. La gracia divina coopera con el libre
albedrío del hombre pero no lo deroga ni lo suplanta. La obra del jesuita español
Baltasar Gracián (1601-1658), autor de un Oráculo manual cuyas máximas
recuerdan en muchos puntos las de Guicciardini, ilustra la actitud del hombre de la
Contrarreforma en el mundo. Dichas máximas subrayan las que se consideran como
dotes esenciales de la personalidad humana, es decir: el saber, la firmeza de
carácter, la valentía y el sentido práctico que permite resolver las cuestiones que se
nos presentan en la vida y prevalecer sobre los demás conquistando el éxito. Las
máximas de este jesuita son otro ejemplo de la mundanización del espíritu religioso
que se observa por igual en la Contrarreforma y en la Reforma.
La educación de la contrarreforma
La Contrarreforma señala en los países católicos una rápida involución de los
ideales humanístico- renacentistas.
Sólo en Francia, donde por algún tiempo se practicó una política de tolerancia
religiosa y los jesuitas no tuvieron como en otras partes manos libres, se observa
una notable continuidad en la evolución de los ideales humanísticos a los ideales
de la Ilustración, al igual, por otra parte, que en Inglaterra y en otros países del norte
de Europa.
Exteriormente, la educación contrarreformista mantiene la fisonomía humanística.
Pero de los personajes de la Contrarreforma el único que tuvo un auténtico espíritu
humanístico fue quizás el cardenal Sadoleto (cf. § 9), hombre de acentuadas
inclinaciones erasmianas, quien participa aún de la fe humanística en la naturaleza
humana y en su libre desplegarse con el auxilio de los grandes clásicos.
También en las escuelas jesuíticas se leen los clásicos, aunque abreviados,
expurgados y rebajados al rango de instrumentos y armas de ofensa y defensa,
puesto que el fin perseguido no es ya desplegar autonómicamente las fuerzas de
los individuos, sino hacer que triunfe siempre y dondequiera la política de la Iglesia.
“De esta forma, la elocuencia y la ciencia, por religiosos conducidas a la Fortaleza
y Ciudadela de Dios en calidad de siervos, son finalmente como escudos y paveses

83
para combatir a los enemigos que querrían asaltar a la Iglesia de Dios”: con estas
palabras el jesuita Antonio Possevino sintetiza en 1598 la característica de la
educación que daba su orden.
Se dice que el mismo fundador de la orden sentía una invencible antipatía por
Erasmo; lo cierto es que la adhesión declarada e incondicional a la filosofía de
Aristóteles y Santo Tomás, que se anticipa a todas las otras posiciones
contrarreformistas en la materia, tenía el valor de un neto repudio del espíritu
humanístico caracterizado por su actitud de crítica ante el aristotelismo. Los jesuitas,
que se ocuparon exclusivamente de la enseñanza secundaria y superior, en su afán
por preparar futuros miembros de la orden y a los jóvenes de las clases dirigentes,
tomaron, sin embargo, por modelo los gimnasios protestantes y fundaron colegios,
el primero de los cuales fue el Colegio Romano, que se debe a San Ignacio en
persona. Sus establecimientos educativos se multiplicaron con rapidez en todos los
países donde la Compañía pudo penetrar.
La Ratio atque institutio studiorum, del año 1586, perfeccionada en 1599, establece
una división en ocho grados, cinco de studia inferiora divididos en tres de gramática
(infima, media, suprema), uno de humanitas sive poësis, uno de retórica; a
continuación venía un trienio de studia superiora con un año de lógica y matemática,
uno de física y ética, y uno de metafísica, psicología y matemática superior. Seguía
luego, para los religiosos, un curso cuadrienal de teología. Quien no era apto para
seguirlo se adiestraba únicamente en el estudio de los “casos de conciencia”,
considerado como el más importante desde el punto de vista práctico y del cual se
daban anticipaciones en el trienio filosófico. Se trata de la famosa “casuística” contra
la que reaccionará Pascal con tan amargo sarcasmo. Como es sabido, los jesuitas
tuvieron fama de ser excesivamente laxistas en su función de “directores
espirituales”, o sea de justificar fácilmente las infracciones a las leyes morales y
religiosas cuando ello no era en detrimento de la Iglesia. Se adiestraban
minuciosamente a hacer distinciones cada vez más sutiles con las cuales se pudiera
salvar los principios y al propio tiempo legitimar las excepciones.
Por otra parte, es de reconocer que este enfoque suponía un profundo conocimiento
de la psicología humana y que, si a menudo se prefería a los padres jesuitas como
“directores espirituales”, no era tanto por su laxismo como por su efectiva
penetración del espíritu humano.
Innegable era su habilidad pedagógica o por lo menos didáctica. No sólo estaban
inteligente y minuciosamente reglamentados estudio y recreo, sino que se recurría
sistemáticamente al sentimiento de emulación como importante aliciente a la
laboriosidad. Las clases se dividían en decurias con sus “decuriones” o “deceneros”,
y con frecuencia también en partidos opuestos como romanos y cartagineses, con
sus cónsules, tribunos, etc. Estos cargos se conquistaban con el estudio y la
disciplina, y tenían como fin, no tanto dar a los muchachos tareas y
responsabilidades reales, como pretende Trotzendorf, sino más bien halagar su

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vanidad (la Ratio prescribía, entre otras cosas, que se organizaran distribuciones
públicas de premios “con la mayor fastuosidad y el mayor número de invitados que
sea posible”). Se estimulaba la delación, que constituía un preciso deber para los
“monitores” (jefes de clase) y los “decuriones”. Como se ve, nos hallamos muy lejos
de la forma de emulación natural por que abogaban los grandes humanistas.
Nicola Abbagnano,
Resultado de todo ello era, sin embargo, una irreprochable formación disciplinaria
obtenida prácticamente sin medios violentos, y, con mucha frecuencia, una buena
gimnasia de la inteligencia.
Desde el punto de vista religioso, en general se cuidaban más las formas exteriores
que una íntima y profunda convicción y la pureza de una fe desinteresada.
A imitación de los jesuitas y a veces en competencia con ellos otras órdenes
religiosas surgidas en el periodo contrarreformista se ocuparon también de la
educación de las clases acomodadas, sobre todo los barnabitas (orden fundada en
1530 por San Antonio María Zaccaria, con sede en el convento de San Bernabé, en
Milán), los oblatos (orden fundada en 1578 por San Carlos Borromeo en Milán), y
las ursulinas, una orden que el mismo San Carlos Borromeo transformó en regular
a fin de que se dedicase a la educación de las muchachas.
Surgen también órdenes que tienen como fin principal educar o reeducar a los niños
pobres. Las más importantes fueron las de los oratorianos y los escolapios. La
primera es una orden fundada por el florentino San Felipe Neri, el “santo sonriente”,
el “apóstol de Roma”, espléndida figura de educador a quien el amor por los jóvenes
sugería métodos pedagógicos sumamente vivos y estimulantes (el canto oral,
incluso en la antigua forma conexa con el antiguo drama sacro que se denomina
precisamente “oratorio”).
También las escuelas pías de los escolapios (fundadas por San José de Calasanz)
tuvieron en un principio finalidades esencialmente asistenciales, bajo la guía directa
de su fundador, hombre dotado de un admirable espíritu de abnegación (sacrificó
todos sus haberes en bien de sus pequeños discípulos). Posteriormente, los
escolapios abrieron también escuelas secundarias de tipo humanístico, lo que a su
vez harán también los oratorianos, sobre todo en Francia.
Sin embargo, como decíamos, hablar de “escuela humanística” es impropio en el
clima de la Contrarreforma; la mejor prueba nos la da justamente el tratadista,
considerado como el mejor de la época, Silvio Antoniano (1540-1603). En su prolijo
Della educazione cristiana e politica dei figliuoli, escrito a invitación de San Carlos
Borromeo, de quien era secretario, junto a un sinfín de prudentes consejos
rebosantes de sentido común y humanidad, vemos reemerger continuamente la
antigua desconfianza por los clásicos “que adoraron a los falsos númenes”, que
persiguen sólo “la vana gloria de este mundo falaz” y cuya elocuencia es de
aprenderse sólo para que “esta sierva, junto con todas las facultades y ciencias

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humanas, sirva y esté sujeta... a la religión cristiana”. Y como ejemplo óptimo de
una tal utilización Antoniano indica el modelo jesuítico.
4.3 La Ilustración
La ilustración en Inglaterra y Francia
Características principales de la Ilustración
La Ilustración (Aufklärung, Iluminismo, Época de las Luces) es un movimiento
cultural de alcance europeo que llena por entero el siglo XVIII y del que no puede
decirse que haya tenido una filosofía propia, no obstante que en Francia sus
representantes más influyentes sean llamados “les philosophes”. En realidad las
formulaciones filosóficas son en gran parte obra de pensadores precedentes, sobre
todo Descartes, Bacon, Locke, Leibniz, esto es, tanto empiristas como racionalistas.
La filosofía sirve ahora esencialmente para dirigir la transformación cultural, política
y social del mundo humano, aunque su interés esencial sea difundir la nueva visión
científica de la naturaleza.
El afán de extender esa visión al estudio de las cuestiones humanas es lo que
principalmente caracteriza la posición ilustrada: muy grande es el interés por la
psicología, pero la obra más fecunda es la que se cumple en el campo del derecho
y en el de la economía.
El interés converge, por lo tanto, en el hombre y, como consecuencia de ello, los
problemas educativos pasan a ocupar el primer plano. Los ilustrados tienen una

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gran fe en la potencia de la educación y quieren modernizarla, enriquecerla en sus
aspectos científicos y ponerla al alcance del mayor número. Consideran la
naturaleza humana como fundamentalmente igual bajo todos los climas, se
proclaman con frecuencia ciudadanos del mundo y se consideran hermanados por
ideales comunes por encima de las fronteras nacionales.
Sin embargo, su interés educativo no adopta siempre la dirección y las formas que
serían de esperar. En Inglaterra y en Francia casi no se ocupan de los problemas
escolares propiamente dichos. Verdad es que desenvuelven una eficaz obra
educativa a través de la imprenta (revistas culturales, enciclopedias, y sobre todo
ágiles panfletos a menudo anónimos— y, por eso mismo, audazmente críticos).
Campo de acción de los hombres de las Luces son también las nuevas Academias,
las logias masónicas e incluso los salones elegantes de muchas grandes damas.
Pero su penetración en el mundo propiamente escolástico es lento y escasos sus
esfuerzos en pro de una efectiva universalización de la cultura. Ello depende en
parte de dificultades objetivas, pero en parte refleja la característica dominante de
la cultura de la Ilustración, que es en lo esencial una cultura de la clase burguesa
ya plenamente consciente de sus derechos y de su función histórica.
Una parte notable de la cultura ilustrada si bien repudia la tradición que le frena el
juvenil impulso, en el fondo teme que sus propias audacias vayan a subvertir a la
sociedad más radicalmente de lo que sería útil u oportuno; por eso, tiende a no
superar el círculo de los “honnêtes hommes” únicos a los cuales pueden aprovechar
de veras las “luces de la razón”. El mismo Voltaire, príncipe de los iluministas, estima
oportuno “proscribir el estudio a los trabajadores”, porque quien vive del trabajo
manual no tiene ni razón ni tiempo para dedicarse a ello.
Como veremos, otros iluministas, incluso entre los mejores, profesan ideas
sinceramente democráticas, pero también veremos que no eran esas ideas las que
gozaban de los mayores consensos. La Ilustración, en cuanto fenómeno social de
gran alcance, tiende esencialmente a hacer de la burguesía la nueva clase dirigente
y a esta exigencia subordina, a veces con excesivo desenfado, todos los demás
problemas.
A pesar de estos límites, y no obstante la ausencia de un interés marcadamente
especulativo, puede hablarse de una posición peculiar de la Ilustración en el campo
filosófico. Consiste en conjugar la plena confianza de los racionalistas en la razón
con el sentido de los límites dentro de los cuales la razón debe mantenerse para ser
fecunda, motivo este último que es propio de los empiristas.
Para la Ilustración —como antes para Descartes— la razón es una y entera para
todos los pueblos y, por consiguiente, es igual en todas las épocas y en todos los
pueblos. Se identifica con la naturaleza del hombre y su universalidad es máxima
por lo que toca a la subjetividad, dado que todo sujeto humano es razón.
Mientras tanto, los análisis de los empiristas ingleses han demostrado la
incapacidad de la razón para enfrentarse a ciertos problemas y, al mismo tiempo, el

87
poco interés que esos mismos problemas ofrecían a la razón. El empirismo inglés
delimita rigurosamente la capacidad de estudio de la razón al mundo del hombre.
Esta lección no se olvida en el siglo XVIII, sino que la Ilustración la hace suya. En
su entusiasta necesidad de extender el análisis racionalista a todos los campos de
la experiencia humana, se rehúsa sistemáticamente a extender ese análisis fuera
de los límites de la experiencia misma. Tales límites se reconocen claramente y todo
lo que queda más allá de ellos pierde todo interés y deja de valer como problema.
La esencia metafísica de la realidad y del espíritu humano, la trascendencia religiosa
y todo lo que ella implica, dejan de ser problemas que deben reconocerse o
escrutarse y se convierten en puras supersticiones, cuyo nacimiento y persistencia
se explican por la acción de las fuerzas naturales del espíritu humano, pero que no
tienen absolutamente ningún fundamento ni en la razón ni en la realidad revelada
por la razón. De tal forma, la Ilustración reviste dos características fundamentales:
la autolimitación rigurosa de la razón dentro de los límites de la experiencia humana;
la ilimitada posibilidad de la razón para abordar cualquier aspecto o campo situado
dentro de estos límites.
La razón ilustrada no se presenta, por lo tanto, como una fuerza creadora de
grandes sistemas filosóficos que abarcan toda la realidad, humana y divina, como
se había presentado en Descartes, Malebranche, Spinoza y Leibniz, sino como una
fuerza que analiza todos y cada uno de los aspectos del mundo humano,
reduciéndolo a conceptos claros y distintos. Dentro del dominio que le es propio no
reconoce más autoridad que la propia. Considera la tradición como una fuerza hostil
que mantiene en pie creencias y prejuicios que deben ser destruidos por ella
mostrando cómo arraigan en instintos o pasiones elementales del hombre.
Lo que con vocablo impropio se ha denominado antihistoricismo de la Ilustración es
más bien un antitradicionalismo, la negación de la autoridad de la tradición, la
negativa a reconocerle ningún valor independientemente de la razón. Por
consiguiente, la Ilustración se plantea como una radical exigencia crítica ante toda
posición tradicional y se propone plantear ex novo todos los problemas ante el
tribunal de la razón. En este sentido, puede decirse que la Ilustración encontró su
expresión máxima en la obra de Kant.
LA ILUSTRACIÓN INGLESA: LA NUEVA CIENCIA
Indudablemente, la Ilustración tuvo en Francia las manifestaciones que más
contribuyeron a difundirla en Europa y encontró en la Enciclopedia su órgano
principal. Pero el origen de todas las doctrinas que el enciclopedismo francés aceptó
y difundió debe buscarse en la filosofía inglesa a partir de Bacon y Locke. Los
análisis de Locke, Berkeley y Hume, así como los de un numeroso grupo de
pensadores secundarios, suministraron a la Ilustración todo su patrimonio entero de
doctrinas filosóficas, a las que la Enciclopedia dio la máxima difusión.

88
La doctrina física de la Ilustración es sustancialmente la de Newton. Isaac Newton
(1642-1727) en sus Principios matemáticos de la filosofía natural (1687) había
formulado un sistema puramente mecánico del mundo celeste y terrenal. Su
exposición no es sintética y deductiva, sino analítica e inductiva. Newton sigue la
corriente de Galileo, no la de Descartes. Lo que se propone no es partir de principios
generales para llegar a hechos de los que aquéllos son las manifestaciones o la
confirmación. Se niega incluso a partir de hipótesis sobre la esencia de las cosas
(hypotheses non fingo), sino que parte del conocimiento de los hechos individuales,
entregados por la experiencia, para llegar gradualmente a las causas primeras y a
los elementos últimos de los hechos mismos.
Incluso la teoría de la gravitación universal que le permitió expresar con una ley
única hechos considerados hasta entonces como diversos (la caída de los cuerpos,
los movimientos celestes, las mareas), no es para él un punto de llegada ni la base
de una doctrina metafísica sobre la realidad, sino la sistematización matemática de
ciertos datos de la experiencia. No se propone otra cosa que describir mediante una
fórmula matemática los efectos de la gravitación y se rehúsa a imaginar ninguna
explicación de ella.
Esta antítesis entre descripción y explicación de la naturaleza caracterizará a la
Ilustración que, con Newton, se rehúsa a construir teorías metafísicas acerca del
mundo natural y se encierra rigurosamente dentro de los límites de una descripción
empírico-matemática de los hechos naturales.
La obra que Newton realizó en el campo de la física, la realizó Roberto Boyle (1627-
1691) en el dominio de la química transformando definitivamente la alquimia
medieval en una ciencia positiva de observación. Boyle liberó de supuestos
metafísicos el estudio de las transformaciones químicas de los cuerpos
considerando a éstas como un producto de fuerzas puramente mecánicas. Los
cuerpos están constituidos por una materia universal única, compuesta de átomos
y dotada de magnitud, forma y movimiento (cualidades primarias). Las cualidades
primarias explican las transformaciones de los cuerpos y son el origen mismo de las
cualidades secundarias (color, olor, sabor, etc.), que no subsisten fuera de los
órganos de los sentidos.
El rumbo positivo que Newton y Boyle imprimen a la investigación científica no
tiende a destruir y limitar la verdad de la religión, sino que, por el contrario, refuerza
y confirma la llamada religión natural. El mismo Boyle fundó una institución para
defender las verdades fundamentales del cristianismo, la existencia de Dios y la
inmortalidad del alma. En Inglaterra, la difusión de las nuevas tendencias científicas
coincide con la difusión de los debates acerca de los principios naturales de la
religión.

89
Rousseau y El Emilio
Los cinco libros del Emilio trazan el desarrollo del alumno, desde el nacimiento hasta
el matrimonio y la paternidad. Los dos primeros nos lo muestran en el periodo en
que, según Rousseau, predomina el sentido (esto es, hasta los 12 años), el tercero
se refiere al periodo en que predominan consideraciones de utilidad (13-15 años),
el cuarto se abre al alcanzarse la edad de la razón (15 años) que es, al mismo
tiempo, la edad en que se desarrolla el sentido moral y empieza a despertarse el
interés por los problemas religiosos. El quinto libro está dedicado a la educación de
la mujer, a la entrada de Emilio en la vida social y a su matrimonio con Sofía.
Al principio del Emilio Rousseau distingue tres especies de educación: la educación
de la naturaleza, la educación de las cosas y la educación de los hombres Sólo con
el concurso armonioso de todas ellas puede un individuo resultar “bien educado”.
Ello no obstante, la educación de los hombres se excluye porque es imposible de
controlar y, lo que es más, en la sociedad tal cual es, se opone a la de la naturaleza,
como ya se ha dicho. Esta exclusión es un aspecto esencial de la educación
negativa que Rousseau denomina también método inactivo. “Para formar a este
hombre fuera de lo común ¿qué debemos hacer? Mucho, sin duda alguna: impedir
que se haga nada.” Esto supone no sólo la exclusión de todo contacto social, sino
también, sobre todo, la exclusión de todas aquellas prácticas caras a “nuestra manía
didascálica y pedantesca”. Para Rousseau la regla más importante, más útil y más
grande de cualquier educación “no es ganar tiempo, sino perderlo”. Como es
evidente, de lo que se trata no es de dejar que el niño se enmohezca en el ocio,
sino de no obstaculizar, perturbar o acelerar un proceso natural de maduración y
actividad espontáneas para el que Rousseau exige un religioso respeto. El “método
inactivo” es posible sólo porque en la intimidad del niño existe un “principio activo”.
Este desplegarse de fuerzas activas es la educación natural.
Rousseau distingue tres disposiciones o grupos de disposiciones fundamentales
que forman lo que él llama la naturaleza del hombre (sentido, utilidad y razón) y
considera que se afirman sucesivamente, y maduran en forma espontánea. Este
esquema temporal, cuyos términos cronológicos se han dado más arriba, tiene un
valor sobre todo polémico contra la tendencia a acelerar artificialmente el desarrollo;
pero es de observar que las edades seleccionadas para marcar los pasajes (12 y
15 años) son en efecto momentos de grandes cambios físicos y psíquicos, dado
que en general corresponden al comienzo y al final del ciclo psicofisiológico de la
pubertad. Sin embargo, lo que Rousseau acentúa no son las transformaciones sino
la continuidad progresiva del desarrollo natural, el hecho de que cada momento está
estrechamente condicionado por el precedente, si bien no se puede reducir al
resultado mecánico de éste.

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El optimismo de Rousseau (“Todo sale bien de las manos del Autor de las cosas”)
tiene también una especie de valor metodológico, como gran parte de sus
posiciones-límite. No significa que sea suficiente desarrollar la naturaleza humana
en una especie de vacío educativo para obtener mejores resultados; lo que quiere
es impedirnos el subterfugio de atribuir nuestros fracasos educativos a la “maldad
natural” y, al mismo tiempo, quiere darnos la medida de las inmensas
responsabilidades que pesan sobre la educación y sobre todos los que contribuyen
a ella. La naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias
importantes, y, por consiguiente, el primer deber del educador es hacerlas posibles
casi desde los primeros momentos de vida del lactante. Pero Rousseau repite sin
cesar que esas experiencias deben hacerse sólo con cosas y que no deben ser
experiencias de relaciones humanas. Los hombres pueden intervenir en ellas sólo
indirectamente, predisponiendo las cosas de modo de crear las situaciones que
mejor respondan a las necesidades de actividad del alumno.
De las tres especies de educación antes mencionadas, Rousseau acepta, pues, sin
reservas la de la naturaleza (educación natural), rechaza en el modo acabado de
precisar la de los hombres (educación negativa) y utiliza la de las cosas a reserva
de ajustarla lo más posible a la primera. Este último procedimiento puede
considerarse como una forma de educación indirecta.
Para Rousseau, la relación educativa fundamental es, pues, la relación entre
individuo y ambiente natural y se trata de una relación activa que, si bien planteada
según los esquemas de Condillac, insiste más que éste en la disposición al
movimiento y a la investigación que es la única que vuelve posibles las funciones
psíquicas.
La importancia que se atribuye a la relación individuo-ambiente no elimina ni
disminuye la de la relación educador-educando. Antes bien, la tarea del educador
se vuelve más difícil y ardua que nunca porque, al repudiar preceptísticas cómodas
e intervenciones extrínsecas, se realiza sobre todo mediante la preparación de
situaciones concretas de eficaz valor educativo. Esto es, la relación educador-
educando se actúa esencialmente por medio de la relación entre educando y
ambiente natural y, por tanto, de inmediata se convierte en mediata.
Es de advertir, por lo demás, que muchos de los ejemplos que Rousseau nos ofrece
de este modo de educación se refieren a situaciones donde intervienen otras
personas además del preceptor y Emilio. Por ejemplo, Emilio aprende a leer porque
recibe cartitas de invitación que no sabe descifrar y otros no quieren descifrarle
como castigo por precedentes descortesías. Aprende a respetar la propiedad ajena
porque el jardinero, a quien ha estropeado un plantel para sembrar en él habas,
reacciona bruscamente y le arranca las plantitas recién brotadas. Aprende a no

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romper los vidrios por capricho porque habiéndolo hecho varias veces, lo encierran
en un cuarto sin ventanas, e incluso el camarero a quien pide ayuda se la niega
porque también el tiene “vidrios que conservar” .Pero se trata siempre de personas
cuyo comportamiento puede ser preparado y vigilado por el preceptor, de forma que
tenga la simplicidad, la previsibilidad y la ineluctabilidad de las leyes naturales. No
por nada algunos de los mencionados episodios se resuelven en “pactos” entre
Emilio y otras personas. Son anticipaciones de la idea de contrato social en cuanto
garantía de claridad y orden en las relaciones recíprocas. En efecto, más que a
ninguna otra cosa Rousseau teme a las influencias humanas desordenadas que
generan en el niño el capricho, es decir, la tendencia a servirse de los demás al
propio talante, y, más tarde, la obcecación, la hipocresía y la pereza. Para
Rousseau, todos los deseos del niño son legítimos, menos el de hacerse obedecer,
que es justamente el capricho.
Es de subrayar que Rousseau, el filósofo del sentimiento, abomina del
sentimentalismo en la educación. Por lo mismo, antes de la edad de la razón, las
relaciones humanas se simplifican al extremo, hasta reducir casi a los hombres al
estado de cosas. Pero en ello hay que ver también una reacción consciente al
carácter excesivamente sentimental y fantástico de la primera educación que
Rousseau recibiera de su padre. De aquí también la tendencia a anticipar, por el
contrario, en formas muy elementales, la idea de “contrato”. De algunas de las
antedichas situaciones Emilio sale mediante la celebración de un pacto de mutuo
respeto con las personas interesadas. Por lo demás, no hay en Rousseau la menor
intención de fijar en el niño disposiciones rígidas y mecánicas. Antes bien, en
polémica con Locke, declara la guerra a los hábitos. No hay sino uno que el niño
debe contraer: el de no tener ninguno.
El niño es impulsado primero directamente, después indirectamente por el “deseo
innato del bienestar” y por la tendencia a la “propia conservación”. También la
curiosidad debe enlazarse a estos móviles sobre los que debe basarse todo
aprendizaje.
La regla del “perder tiempo” vale esencialmente hasta los doce años. A esa edad, y
hasta los quince años, el jovencito, no turbado aún por las pasiones, puede ya
desplegar una atención más prolongada y persistente a los fenómenos que lo
circundan, impulsado por el sentido de la utilidad. Su pregunta más frecuente es:
“¿Para qué sirve eso?”; y esa curiosidad le permite asimilar con rapidez toda suerte
de nociones, naturales y lingüísticas, de modo que le es fácil recuperar el tiempo
perdido. Nada de fábulas, ni de historias sentimentales, sobre todo nada de
lecciones teóricas: cada cosa se aprenderá activamente, el lenguaje a través de la
conversación y la lectura, la ciencia mediante experimentos prácticos y aparatos
simples construidos por Emilio en persona.

92
En ocasiones, será necesario anticipar ciertas nociones con método intuitivo, pero
a esto seguirá inmediatamente la aplicación activa. Por ejemplo, a ciertas nociones
sobre los puntos cardinales que Emilio aprende observando el alba y la puesta del
sol, sigue una lección práctica de orientación. Se da un paseo por el bosque, el
preceptor finge haber perdido el rumbo y para salir del paso se aplican las nociones
acabadas de aprender.
Emilio es en verdad un “pequeño salvaje”, de reacciones elásticas y prontas, capaz
de salir solo de apuros, en beata ignorancia de todo lo que no esté relacionado con
lo que él puede juzgar útil. Ignora lo que es la emulación: no es émulo más que “de
sí mismo”. Sabe ya ejecutar toda suerte de trabajos manuales, y por lo mismo está
en condiciones de aprender rápidamente un oficio verdadero (carpintería) tan bien
que, si fuera necesario, podría vivir ejerciéndolo. Pero al llegar la edad de la razón,
la educación de Emilio se desarrolla en dimensiones antes ignoradas. A la pura
“razón sensible” sigue la razón propiamente dicha manifestada en la facultad de
formular juicios que implican ideas abstractas, al puro instinto sigue la conciencia
moral. Es la edad de las biografías, de la historia, de los estudios lingüísticos y
científicos profundos. Según Rousseau, Emilio tiene algo así como “un segundo
nacimiento”.
LAS REFORMAS EN EL CAMPO EDUCATIVO (Italia)
El movimiento reformador tuvo principio en el Estado saboyano, donde Víctor
Amadeo reorganizó la Universidad de Turín con sus Constituciones de 1729,
merced a las cuales le reservaba sólo la facultad de conceder doctorados así como
de ejercer la suprema vigilancia sobre todas las escuelas del reino. En todos los
centros urbanos de alguna importancia se organizaron escuelas medias de carácter
público. Se tomaron providencias especiales para formar oficiales (Academia Militar
de Turín) e incluso la formación de sacerdotes se consideró como de preeminente
interés para el Estado que fundó, con tal propósito, la Congregación de Superga. El
sucesor, Carlos Manuel III, además de reorganizar la Universidad de Cagliari y
fundar la de Sassari, creó a ese efecto un organismo especial llamado Magistrado
de la Reforma, encargado de velar por la eficacia y el progreso de todas las escuelas
del reino.
En el reino de Nápoles, donde desde el momento que pasó a manos austriacas
habían empezado a soplar vientos jurisdiccionalistas, las reformas en el campo
escolástico se introdujeron sobre todo durante la minoría de Fernando IV de Borbón,
por mérito del ministro regente Bernardo Tanucci, después de la expulsión de los
jesuitas (1767). Dichas reformas se aplicaron sobre todo a la Universidad de
Nápoles que se amplió y modernizó, creándose nuevas cátedras de elocuencia

93
italiana, derecho, economía, ciencias naturales, agronomía, mecánica, etc. También
se hicieron algunos intentos modestos en el campo de la instrucción primaria con la
apertura de un corto número de escuelas públicas.
En el ducado de Parma, convertido en centro de la cultura francesa, por obra de la
mujer de Felipe de España, la princesa Luisa Isabel, hija de Luis XV (la cual había
llamado a Condillac para que sirviera como preceptor del heredero Fernando), el
ministro Guillermo du Tillot hizo reformas más radicales que las de cualquiera otra
parte. Se instituyó un sistema de escuelas públicas al cuidado del Estado, se
prohibió la enseñanza privada, se sometieron a control estatal los libros de texto y
se exigió que incluso los clérigos destinados al sacerdocio asistieran a las escuelas
públicas.
Es de advertir nuevamente que en todo ello no había la menor sombra de anti
religiosidad y que uno de los inspiradores de la reforma había sido el teatino padre
Paciaudi. Fundamentalmente, lo que se quería era volver la instrucción más
moderna, más eficiente y más capaz de formar súbditos cuidadosos del bien
público. Sin embargo, cuando el discípulo de Condillac se convirtió en duque se
mostró de carácter retrógrado y santurrón al punto que, habiendo despedido a Du
Tillot, dejó que la reforma acabara en nada. En 1786 reapareció en Parma el tribunal
de la Inquisición.
En Lombardía, Beltrame y Di Firmian, hábiles ministros de los Habsburgo,
reorganizaron admirablemente el sistema administrativo y tributario, liberalizaron el
comercio y arrebataron al clero el control de las escuelas y la cultura (esto es, se
suprimió la Inquisición y se abolió la censura eclesiástica sobre los libros). Se obligó
a los municipios a que instituyeran escuelas elementales gratuitas y en Milán se
creó una escuela de método o normal para preparar maestros, cuya dirección se
confió al padre Francisco Soave (1743-1806), de orientación ilustrada y traductor al
italiano de Locke. La Universidad de Pavía, enriquecida con nuevas cátedras
científicas, se ornó de maestros como Volta y Spallanzani, habiendo enseñado
también ahí Zola y Tamburini, dos de los mayores exponentes del jansenismo
italiano.
Pero la inspiración jansenista tuvo más importancia en las reformas efectuadas en
Toscana por Pietro Leopoldo di Lorena, con la asistencia de ilustres economistas y
juristas y bajo la inspiración del obispo de Pistoia, Escipión de Ricci, sostenedor de
una renovación eclesiástica que interiorizase la religión. La Toscana se convirtió
rápidamente en el Estado italiano más adelantado en todos los campos del derecho
y la administración. El Estado asumió completamente el control de la educación
creando escuelas elementales para el pueblo, unificando los métodos y programas
de las escuelas medias, instituyendo un sistema de concursos públicos para la
selección del magisterio.
Las universidades de Pisa y Siena se reorganizaron y dotaron de nuevas cátedras.
Pero la reforma más propiamente religiosa, encaminada a depurar el culto de todo

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aspecto de superstición y pompa exterior, y tendiente a volver casi autónoma la
iglesia toscana tropezó con la hostilidad popular y al final fracasó.
LAS REFORMAS PEDAGÓGICAS EN ALEMANIA Y EL FILANTROPISMO
En el siglo XVIII fructifican por fin en Alemania los principios que había formulado la
Reforma pero que hasta entonces se habían llevado tan poco a la práctica. La
admirable obra de vanguardia de los pietistas se afirma progresivamente a medida
que los poderes estatales reconocen —bajo la influencia de las ideas del siglo— la
importancia de los problemas educativos. Las escuelas elementales no sólo se
multiplican sino que empiezan a mejorar cualitativamente sus métodos y contenidos.
En las escuelas elementales prusianas, a las que la asistencia era obligatoria desde
1717, se introduce en 1763 el estudio de la historia, la geografía y las ciencias
naturales.
Por mérito de los pietistas Semler y Hecker se difunde en el sector secundario el
nuevo tipo de institución, la Realschule, donde se da gran importancia a las materias
científicas y modernas. El llamado nuevo humanismo alemán, que reacciona contra
la excesiva influencia francesa y se remite al concepto griego de hombre integral (la
inspiración viene de Winkelmann, de Herder y del mismo Lessing), produce cambios
notables en los Gimnasios, en los cuales se concede mayor espacio a la lengua y
la literatura griegas y se procura realizar un desarrollo más amplio y armonioso de
la personalidad juvenil, cuidando más la formación estética que las minucias
filológicas.
Pero el máximo impulso al progreso educativo alemán en el siglo XVIII se lo dio el
movimiento pedagógicollamado Filantropismo, del que fue promotor Juan Bernardo
Basedow (1723-1790), en el que la inspiración ilustrada asumía un calor casi
religioso y se hacía apostolado de “filantropía”, es decir, una acción encaminada a
realizar la máxima felicidad de todos los hombres a través de la educación. En su
Relación a los filántropos y a los potentados sobre las escuelas, sobre el estudio y
sobre su influencia en el bienestar público (1768), apelando al patriotismo y a la
conciencia de los deberes cívicos en favor de sus ideales humanitarios y, en el
fondo, cosmopolitas, critica duramente el pasado y hace votos por una radical
reforma escolar. El eje de tales reformas debía estar constituido por grandes
escuelas populares capaces de realizar una verdadera formación del ciudadano; la
escuela burguesa que debía venir después de la popular y comprendía el estudio
del latín, el francés, la matemática, la física (experimental), la música, el dibujo y la
danza; por último, estaba el gimnasio, propedéutico para la universidad.
El principio que debía valer en la instrucción era “no mucho y placenteramente”. La
practicidad debía ser el alma de la enseñanza. Incluso las lenguas debían
emplearse en determinadas materias (el latín para la filosofía natural y la historia, el
francés para la moral, la política y la religión). En 1774, por encargo del príncipe de

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Anhalt, conquistado por sus ideas, Basedow fundó en Dessau un instituto llamado
Filantropinum en el que se admitía gratuitamente incluso estudiantes pobres. Con
una gran variedad de actividades y juegos, con una gran insistencia sobre los
métodos de aprendizaje placentero, hacían singular contraste ciertos aspectos
disciplinarios como el uso de castigos corporales y minuciosísimos horarios. La
inspiración lockiana podía reconocerse en los ejercicios de endurecimiento, como
el ayuno, y en la importancia que se atribuía a la emulación, con distinciones y
competencias de diverso tipo. Pero en general su optimismo pedagógico estaba
relacionado más bien con Rousseau.
Basedow carecía de dotes organizadoras y pronto tuvo que abandonar la dirección
de la escuela, que se cerró a los tres años de su muerte. Pero un discípulo,
Salzmann había fundado mientras tanto otro Filantropinum en Schepfenthal, en
Turingia (1784). Aquí todo era mucho más sencillo y natural que en Dessau, la
organización era mucho más moderna dedicándose gran espacio a las lenguas
extranjeras (francés, inglés, italiano), mientras los aspectos librescos y menmónicos
estaban casi enteramente proscritos. Otros seguidores de Basedow hicieron lo
mismo en otras partes, de modo que su influencia resultó mucho más vasta y
profunda de cuanto 'lo hubiera consentido la ligereza con que escribía o actuaba.
Basedow, a pesar de sus constantes llamados a todos los “filántropos”, había
sostenido claramente desde un principio la causa de la educación de Estado. Su
influencia tuvo quizá una parte preponderante en el paso definitivo que se dio en
Prusia para la total estatalización del sistema escolar. En 1787 Federico Guillermo
II promulgó un código escolar que quitaba al clero el gobierno de las escuelas y lo
depositaba en un Ministerio de educación, que, con tal fin, disponía de oficinas e
inspectores que administraban y vigilaban las escuelas primarias y secundarias de
todo el Estado.
Se instituía también, al terminar la escuela secundaria, una especie de examen de
Estado para tener ingreso en la universidad.
Los demás Estados alemanes hicieron reformas análogas a las prusianas, aunque
sin llegar a una completa estatalización. En las escuelas alemanas, ya para
entonces en mayor número y mejor organizadas que las de cualquier otro país, se
preparaba la generación de filósofos y científicos que a la vuelta de pocos años
debía colocarse a la cabeza de la cultura europeas.

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4.4. El Naturalismo
El naturalismo renacentista
El problema del “Método” Científico
El Renacimiento había determinado una actitud nueva ante la naturaleza y había
exaltado en varios modos la apasionada indagación humana de los secretos
naturales, pero en cambio no había dado más que pocas y contradictorias
indicaciones sobre cómo proceder efectivamente en la investigación natural. Lo que
hoy denominamos “mentalidad científica” entonces no existía ni siquiera en esbozo.
No fue sino hasta la primera mitad del siglo XVII cuando el problema del “método”
científico fue enfocado simultáneamente por varios pensadores y se llegó a las
soluciones que permitieron el rápido y extraordinario desarrollo sucesivo de la
ciencia y la técnica modernas.
De esa forma la idea de progreso se convertía en una realidad clara y verificable. A
fines de ese siglo, Newton, hablando de sí mismo, podrá volver a utilizar una vieja
imagen que en sus labios asume una significación nueva: “Si he podido ver a mayor
distancia que nadie, ello es porque me he subido sobre hombros de gigantes.” Estos
gigantes ya no son “los antiguos”, sino los inmediatos predecesores de Newton en
la investigación matemática de la naturaleza, sobre todo Kepler, Galileo y
Descartes. Mas no debemos concebir la obra de estos genios como algo separado
de la cultura precedente o de la realidad social de su época. De modo particular, la
creciente importancia atribuida a la matemática se ligaba, por una parte, con la
concepción platónica (como hemos visto en el Cusano: § 20), y, por la otra, con la
importancia práctica que dicha ciencia asumía en las técnicas y las artes, desde la
navegación hasta la artillería.
La aplicación de la matemática a los artefactos mecánicos era ya cosa común y
tenía, por lo demás, sus bases en Arquímedes. Pero el paso decisivo consistió en
el llegar a descubrir por inducción fórmulas matemáticas que regulasen los más
importantes problemas naturales: el primero en dar ese paso fue el alemán Juan

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Kepler (1571-1630), quien enunció las leyes matemáticas del movimiento de los
planetas.
Sólo una fe casi mística en la perfección matemática de la naturaleza podía permitir
a Kepler persistir año tras año en sus intentos por descubrir regularidades
matemáticas en una enorme congerie de datos de observación (pacientemente
acumulados por él y por el danés Tycho Brahe) que en apariencia concordaban sólo
en demostrar la falsedad de la hipótesis de Copérnico, según la cual los planetas
recorrían con movimiento regular órbitas circulares en torno al sol.
Finalmente, pudo formular las dos primeras de sus famosas leyes: las órbitas de los
planetas son elípticas y en ellas el sol ocupa uno de los focos; el segmento de recta
que une al sol y al planeta describe áreas iguales en tiempos iguales. Todos los
datos de observación concordaban casi perfectamente con estas fórmulas, pero
Kepler no se dio por satisfecho: a los diez años de ulteriores trabajos descubrió la
tercera ley (los cuadrados de los tiempos empleados por los planetas en recorrer
su órbita son directamente proporcionales a los cubos de sus distancias medias al
sol).
El problema del método en la pedagogía
La misma exigencia de fijar nuevos métodos, rigurosos y fecundos, que caracteriza
a la filosofía del siglo XVII, constituye la nota dominante también en el campo de la
pedagogía: Ratke, Comenio y los jansenistas de las petites écoles son ejemplos
suficientes para atestiguar la importancia de esta tendencia, como veremos párrafos
adelante.
Sin embargo, es de precisar que no se trata de un simple traslado del mismo
planteamiento de un campo al otro; si la exigencia metódica asume en pedagogía
una importancia creciente, ello acontece porque justamente en el campo de la
educación se suscitan nuevos problemas que sólo en parte son planteados por la
necesidad de incluir en la enseñanza escolástica la nueva ciencia y los nuevos
métodos científicos.
Otros problemas, urgentes e importantes, surgían de la cuestión educativa, tal como
se había constituido a raíz de la Reforma. Como hemos visto (cf. § 30), la Reforma
determinó la aparición de las primeras escuelas populares y dio nuevo y mayor
incremento a las escuelas medias de tipo humanístico (gimnasios) sin conectar por
otra parte los dos órdenes de instituciones. Aún no existían escuelas profesionales.
Si bien Lutero había puesto de relieve la importancia y dignidad del trabajo y la
necesidad de que los muchachos de origen modesto aprendieran un oficio,
consideraba suficiente para tal fin el aprendizaje familiar y de taller.
Sólo en las ciudades de Alemania y Holanda y, hasta cierto punto, también en
Inglaterra, existían escuelas de tipo práctico y moderno donde además de la lectura
y la escritura en lengua vulgar los muchachos aprendían aritmética y contabilidad.

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Pero esas escuelas estaban en involución, como había acontecido ya en los
comunes italianos; la burguesía comercial que había propiciado su surgimiento se
orientaba ahora hacia los gimnasios. En ninguna parte de Europa existían otras
formas de educación profesional (excepto las universidades, donde se estudiaban
las profesiones liberales de médico, abogado, notario, etcétera).
Sin embargo, se pueden considerar como profesionales en un sentido especial de
la palabra las academias o escuelas de príncipes a que ya se ha aludido (§. 33). En
ellas se daba una enseñanza formada por materias útiles a la futura clase dirigente
y que iban de la equitación a la danza, del dibujo a la matemática y a otras varias
disciplinas. Esta amplitud y relativa modernidad de su currículum caracterizaba ya
a la primera escuela de ese tipo, o sea, la fundada en Francia por Pluvinal, escudero
de Enrique IV y Luis XIII, y se mantuvo en la muchedumbre de imitaciones
francesas, alemanas (llamadas Ritterakademien, o sea, “academias de caballeros”)
e inglesas. La Queen's Elizabeth Academy es probablemente la que tuvo el plan de
estudios variado, pues abarcaba desde las lenguas clásicas hasta la teoría y la
práctica militares. En efecto, tales escuelas respondían a exigencias “realistas”, pero
sólo en función de un restringido círculo de privilegiados destinados por nacimiento
a las más altas funciones públicas.
Por el contrario, en las escuelas clásicas donde los hijos de los burgueses se
mezclaban con los de la pequeña nobleza, había una absoluta ausencia de materias
“modernas” como ciencias, geografía, historia, etcétera. El mundo de la industria y
el comercio, sobre el que la burguesía edificaba su fortuna, no penetraba en modo
alguno en sus escuelas.
Esta situación persistió mientras las relaciones entre las artes prácticas y la cultura
de un cierto nivel fueron pocas y extrínsecas, y en la medida que subsistieron o se
reforzaron los prejuicios de origen clásico y medieval contra las técnicas materiales
o actividades “mecánicas”, como sucede en la Italia españolesca (contra Ludovico,
futuro Fray Cristóbal, su incauto adversario lanza la injuria de “vil mecánico”: con
ello Manzoni nos entrega una nota característica de la mentalidad de la época).
Pero la nueva ciencia de que hemos hablado en los precedentes capítulos
establecía las relaciones más estrechas entre artes prácticas y estudios teóricos.
Los progresos técnicos en varios campos (navegación, artillería, fortificaciones,
hilandería, imprenta, etcétera), estaban estrechamente conectados con el progreso
de ciencias como la geografía, la cosmografía, la astronomía, la óptica, la mecánica,
etcétera.
De esta forma se determinaba una especie de grave discordancia entre la
instrucción común y las exigencias tanto de la ciencia como de la vida económica,
discordancia que no podía escapar a los espíritus más perspicaces y que, en cierta
medida, es advertida también por los poderes políticos y la opinión pública.
He aquí que los ideales enciclopédicos de un Rabelais o de un Campanea
adquieren en cierto modo el carácter de actuales, de forma que la exigencia realista

99
planteada por ellos en forma embrional se precisa y vuelve auténticamente
apremiante.
Pero ¿cómo ampliar el ámbito de lo conocible si lo que se enseñaba en las escuelas
era tan indigesto y difícil de asimilar?
Las nuevas escuelas populares eran pocas y funcionaban mal. Lutero había
recomendado métodos humanos y suaves: la realidad era muy diversa, o por mejor
decir, con palabras de Comenio, era tal que no había muchacho de condición
modesta que no esperase con ansia la hora de escapar de ellas aprendiendo, como
fuera, un trabajo manual.
Las mismas escuelas humanísticas que, como hemos visto, realizaban en el nivel
de la enseñanza media una parte de lo que antes se hacía en el nivel universitario,
y que ya para entonces eran frecuentadas por una masa creciente de estudiantes,
resbalaban más y más hacia un formalismo pedante, con métodos de pura
memorización y una disciplina mecánica.
Era necesario modificar los métodos, encontrar sistemas de enseñanza que no sólo
permitieran aprender mejor y más rápidamente lo que ya se enseñaba, sino también
otras cosas, e insertar al joven en un mundo más rico y complejo del conocido por
la tradición clásica. Como se recordará, el Humanismo había intentado preparar al
joven para cualquier tarea nueva que pudiera presentársele dotándolo de una
personalidad armoniosa, elástica y original. Su intención era no dejar perder ninguna
potencialidad o posibilidad. Pero no se preocupaba de buscar contenidos nuevos, y
si acaso dejaba que éstos llegaran arrastrados por la corriente de la vida.
La escolastización de la educación humanística no había hecho más que volver a
ésta abstracta y huera, pues los contenidos nuevos llevados por la vida no sólo no
tenían en ella ciudadanía, sino que en realidad contrastaban con el fárrago de reglas
mnemónicas (gramaticales, lógicas, retóricas) que acababan por convertirse, a su
vez, en contenido, si bien un contenido inútil e insulso de una escuela que pretendía
ser formativa y había dejado de serlo.
Este estado de cosas se agrava con la rápida afirmación de las lenguas vulgares
incluso en el campo cultural, lo que vuelve aún más inactual una educación que no
tolera el vulgar sino a regañadientes en los primeros años de enseñanza y se
abstiene de estudiarlo a fondo o de fomentar la lectura de obras redactadas en las
nuevas lenguas nacionales.
Por consiguiente, era el espíritu mismo del Humanismo y el Renacimiento lo que
había que renovar para que no se esterilizara; pero sobre todo había que renovar la
educación: para respetar de veras la “dignidad del hombre” urgía que cada hombre
—posiblemente todos los hombres— se convirtiese en dueño y señor de la nueva
realidad cultural y económica; para poder reconocer al hombre como microcosmos
era necesario ponerlo en condiciones de aferrar de verdad sus relaciones con un
cosmos que había mudado radicalmente de fisonomía.

100
TEMA 5
Educación en la Edad Contemporánea
Subtemas:
5.1 Romanticismo
5.2 Idealismo
5.3 Materialismo
5.4 Positivismo
5.5 Pragmatismo
5.6 La “Educación Nueva”

101
Páginas: 438, 439, 448-451
Libro: Historia de las Ideas Pedagógicas
Autor: Moacir Gadotti
Páginas: 107 a 110, 121 a 132, 147 a 153
Revista idexada: La Filosofía del idealismo trascendental de la educación.
Autor: Ma. Del Rayo Guzmán Centeno
Año de edición: Desconocido
Internet: http://www.robertexto.com/archivo16/filosof_educac2.htm#_Toc31723542
Artículo idexado: Los ideales de la Escuela Nueva
Autor: Ricardo Martín Ibáñez
Año de edición: 2013
Internet:
https://docs.google.com/file/d/0B8MgNrldLOtaRXREODRFZ294eEE/edit?pli=1
5.1 Romanticismo
GÉNESIS DEL ROMANTICISMO
Se suelen considerar como fechas fundamentales para el principio del romanticismo
la fundación de la revista Athenaüm por Friedrich Schlegel, con la ayuda del
hermano Wilhelm (1798); el programa que en ese mismo año pusieron los poetas
ingleses Wordsworth y Coleridge como prefacio a sus Lyrical Ballads, y, por lo que
se refiere a Francia, la publicación de la obra De l'Allemagne de Madame de Staël
(publicada en Londres en 1813 y que penetró en Francia después de la caída de
Napoleón). En Italia, La lattera semiseria di Grisostomo, de Giovanni Berchet,
aparecida en 1816, se consideró como el manifiesto del romanticismo italiano, si
bien abunda más en motivos prácticos y moralizantes que filosóficos y estéticos.
Esta carta se inspira en dos baladas del poeta alemán Gottfried August Bürger,
Leonora y El cazador feroz, característicamente “neogóticas”, es decir, construidas
sobre temas de leyenda popular medieval abundante en elementos macabros.
También el título de la obra de la De Staël manifiesta la inspiración alemana de su
romanticismo. En cambio, el romanticismo inglés fue en gran parte de origen

102
autóctono y en él se inspirará más tarde el romanticismo norteamericano, de
carácter más bien frío y aristocrático.
El vocablo “romántico” (romantic) había tenido en un principio en Inglaterra (hacia
fines del siglo XVIII) un uso relacionado con lo que será su significado posterior:
significaba “romancesco”, es decir, relativo al “romance” o novela medieval de
caballerías, pero poco a poco asumió un significado polémico cada vez más
acentuado, es decir, de contraposición del valor autónomo del arte “gótico” o
medieval, más o menos popular, al arte “clásico”. La antítesis fue adoptada en
Alemania, entre otros, por Herder; pero el término “romántico” empleado para indicar
la nueva escuela literaria y de pensamiento no se afirmó sino más tarde. Antes bien,
en un primer momento, el término fue utilizado con fines polémicos por los
adversarios mismos de la nueva corriente, o sea, por la corriente grecizante,
nacionalista y protestante que en el romanticismo no veía sino la prueba de una
concesión al hechizo estético-religioso del romanismo y el catolicismo (por el cual
se inclinaron en efecto algunos románticos, en primer lugar Friedrich Schlegel).
Más tarde, los románticos reivindicaron el uso del término precisando que no
significaba aceptación de la latinidad, sino al contrario valorización de las nuevas
literaturas “romances”, nacidas en el medievo en virtud de las aportaciones
populares nacionales. Schlegel muestra cómo la raíz del término se encontraba
tanto en “romance”, composición en prosa, como en “romanza” composición
poética, lo cual se explicaba porque originalmente (como en la narración en verso
del “trovero” medieval, llamada “romans” en francés antiguo) había existido una
efectiva unidad de prosa y poesía. Antes bien, el movimiento romántico se tiñe
fácilmente de tonos germanizantes porque, como es fácil suponer, las estirpes, si
no las lenguas teutónicas, han desempeñado un papel sobresaliente en todas las
literaturas “romances”.
Pero, aparte las cuestiones terminológicas, ¿qué había de verdaderamente original
en el movimiento romántico que lo distinguiera de los análogos motivos
desarrollados en varios países en plena Ilustración? En realidad, no hay ningún
motivo “romántico” que no se encuentre ya vivo y vital en pleno siglo piénsese, por
ejemplo, en Rousseau, con la Nueva Eloísa o en su gusto por la confesión, o en
ciertas actitudes de Alfieri, o en la filosofía de Vico. En Inglaterra, la poesía sepulcral,
lúgubre, de Young, Warton y Hurd seguía ya una línea de inspiración que había de
ser característica del romanticismo.
Por lo que se refiere a Alemania, salta a la vista la anticipación de la corriente
romántica por parte del movimiento denominado Sturm und Drang (“Tempestad e
ímpetu”), título de un drama de Maximilian Klinger, representado en 1776. A este
movimiento se adhirieron los jóvenes Goethe y Schiller. Afirmaba los derechos de
un individualismo sin ataduras ni trabas, y, en oposición a la hipócrita compostura
de la época, daba rienda suelta a los libres impulsos que surgían de lo profundo de
cada individuo.
La violenta exasperación de estas actitudes hallaba nutrimento en la secular
situación político-social de Alemania, donde la Ilustración se había convertido en
filosofía política poco menos que oficial por obra de Federico II de Prusia. Con ello,
el espíritu de la Ilustración perdía fuerza y atracción revolucionaria y se convertía en
perezosa aceptación de un despotismo sabio contra el cual conservaba intacta su
fascinación la apasionada protesta de un Rousseau.

103
Nuevas instituciones escolares a principios del siglo XIX
En los principales países de Europa occidental, el periodo a caballo de los siglos
XVIII y XIX, así como el inmediatamente siguiente, hasta 1830-1840, se caracteriza
por las iniciativas humanitarias adoptadas en el sector de la educación popular, y
por la consolidación definitiva de la diferenciación entre estudios humanísticos y
estudios técnico-profesionales, en la instrucción secundaria y superior.
Como hemos visto, en Francia, bajo Napoleón se había procurado mejorar sobre
todo la instrucción secundaria, pero se había vuelto a descuidar el sector primario.
El imperio necesitaba funcionarios y oficiales devotos y competentes; la escuela
secundaria debía tener un carácter formativo-humanístico pero, al mismo tiempo,
debía poner sólidas bases también para los estudios científicos. Por consiguiente,
junto a los Collèges dependientes de las autoridades locales, se crearon los Licées
estatales sometidos a una rígida disciplina militar. En el nivel post secundario se
crearon o reorganizaron nuevas escuelas especiales de alta calificación profesional
(para ingenieros, juristas, maestros medios, etc.), que más adelante se
denominarán “grandes escuelas” y que siguen siendo una característica de la
instrucción superior en Francia. En las universidades se fomentó la investigación
científica.
Esta estructura escolástica secundario-superior sobrevivió a la Restauración y le
valió a Francia el primer lugar en el campo científico durante toda la primera mitad
del siglo XIX.
Por el contrario, la instrucción primaria se descuidó durante mucho tiempo y no fue
sino hasta 1833 cuando, con el advenimiento del liberalismo moderado de Luis
Felipe, se restableció la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza elemental, a
cargo de los municipios y subvencionada por el Estado.
En ese mismo periodo, el desarrollo industrial y la necesidad de cuidar de los niños
cuyos padre y madre trabajaban favoreció en Francia el florecimiento de iniciativas
filantrópicas para la custodia de los pequeñuelos en Salles d'asile especialmente
acondicionadas.
Precursor del moderno jardín de infancia (es decir, con fines educativos, pero sin
pretensiones de impartir una instrucción propiamente dicha) fue el pastor
protestante Friedrich Oberlin (1740-1826), de Estrasburgo, quien fue el primero en
abrir en Europa, en 1770, una “sala de asilo” en una aldea de Alsacia (Ban-de-la-
Roche). Su objetivo social (que no llegará a la conciencia pública en general sino
hasta muy entrado el siglo XIX) era cuidar sobre todo a los niños más pequeños que
los padres difícilmente podían tener consigo mientras laboraban los campos. Los
medios educativos fundamentales eran el juego, el canto, la oración y otras
pequeñas tareas análogas.
El ejemplo del pastor Oberlin (que más tarde realizó también experimentos de
educación elemental) no tuvo imitadores. Después de él, los primeros intentos se
hicieron en París, por iniciativa de filantrópicas mujeres, en los barrios pobres de la
ciudad. El primero en tener éxito fue la apertura de una Sane d'asile en 1826, por

104
obra de Adelaïde Pastoret Piscatory, quien más adelante, en 1828, promovió la
apertura de una sala de asilo mejor organizada, bajo la dirección de Jean-Marie
Cochin, quien había ido a New Lanark, en Escocia, para estudiar la nueva institución
ahí creada por Owen. Desde entonces, las instituciones preescolares se
difundieron, primero por las ciudades industriales de Francia, y después también
por el campo.
En la Gran Bretaña, a fines del siglo XVIII, subsistía la situación ya expuesta (cf.
Parte III, § 102), caracterizada por la total ausencia de intervención estatal. La
educación secundaria se impartía en antiguas instituciones privadas (Public
Schools), o bien era atendida por las iglesias o por ciudadanos particulares, y, en
general, daba tanto a la clase media como a la dirigente una sólida formación. Pero
la educación primaria reservada al pueblo padecía un grave abandono. Las
iniciativas filantrópicas resultaban cada vez más insuficientes frente a la renovación
de la realidad social, sobre todo frente a las enormes aglomeraciones urbanas
generadas por la revolución industrial.
En tales circunstancias, nació y se afirmó el método de la enseñanza mutua. Es de
aclarar que la enseñanza mutua, es decir, la práctica de utilizar a los mejores
alumnos para instruir a otros, no constituía una novedad: se sabe que la utilizaban
los judíos y los griegos en la Antigüedad, así como también ciertas órdenes
religiosas en la época moderna. Según un misionero, se usaba en la India en
1623 y Comenio lo había recomendado en su Didáctica. Luis XVI concedió una
subvención para que lo llevase a la práctica un cierto Paulet en un instituto para
niños abandonados en Vincennes.
Pero la técnica de la enseñanza mutua no se convirtió en un auténtico método
minuciosamente organizado y ampliamente difundido sino en la Inglaterra en vías
de industrialización. También en el continente europeo empezó a consolidarse en
las regiones más industrializadas. El mérito de Bell y Lancaster consiste no tanto en
haber descubierto un método nuevo, como en haberlo perfeccionado adaptándolo
a condiciones nuevas que propiciaban su empleo en gran escala.
Por lo demás, Andrew Bell (1753-1832), quien puso por primera vez en práctica la
enseñanza mutua en Egmore, cerca de Madrás, en una escuela que hospedaba
unos 200 niños, hijos de soldados ingleses, declara haberse inspirado en prácticas
de las escuelas hindostanas, y es probable que Joseph Lancaster (1779-1838) haya
seguido el ejemplo de Bell cuando introdujo la enseñanza mutua en la escuela que
abrió, a los veinte años escasos de edad, movido por sentimientos humanitarios, en
uno de los barrios más pobres de Londres (1798).
Bell era pastor anglicano, Lancaster era cuáquero. La rivalidad religiosa condujo a
la fundación de dos diversas sociedades para la propagación de la enseñanza
mutua, propagación que la misma rivalidad contribuyó a acelerar. Las modalidades
concretas elaboradas por uno y otro educador eran muy semejantes, por cuanto
Bell diese mayor importancia a la educación moral y religiosa (y no aceptase en su
escuela más que niños anglicanos), mientras Lancaster acogía niños de cualquier
religión preocupándose sobre todo de enseñarles las nociones que más podían
serles de provecho en la vida.
Una típica escuela con el sistema de enseñanza mutua o de “monitores” estaba
organizada como sigue: los alumnos, cuyo número podía ascender a varios
centenares (el lema de Lancaster era “un solo maestro para mil discípulos”), se

105
dividían en muchas “clases” o grupos diversos para la lectura y la escritura, por una
parte, y para la aritmética, por la otra. El alumno más capaz de cada clase o fracción
de clase (“monitor”) era instruido separadamente por el maestro, y a su vez instruía
a los compañeros siguiendo instrucciones minuciosas y precisas. Un alumno
pasaba a la clase o grupo superior cuando superaba todas las dificultades de la
precedente. Todas las actividades se desenvolvían en un clima de disciplina casi
militar. Bell aparejaba a los alumnos más indisciplinados con otros capaces de
sujetarlos y estimularlos al trabajo (“tutores”).
Al mismo tiempo, se multiplicaban también por Inglaterra las escuelas de párvulos
o Infant Schools, por obra especialmente de la Sociedad pro escuelas infantiles
fundada en 1826 por el acaudalado comerciante David Stow. Pero el primero en
organizar una tal institución con criterios a un tiempo humanitarios y pedagógicos
había sido el industrial filántropo Robert Owen (1771-1858), quien en 1816, había
creado en New Lanark, Escocia, una escuela modelo para niños a partir de dos
años, hijos de los obreros de su hilandería. Tuvo por colaborador a Samuel
Wilderspin, que vertió su experiencia en el libro Sistema para desarrollar las
facultades intelectuales y morales de los niños de uno a siete años (1823) y más
tarde colaboró con Stow para difundir las escuelas infantiles.
En ese mismo periodo, siempre por obra de particulares, se empiezan a abrir
escuelas especializadas de artes y oficios (para torneros, mecánicos, tintoreros,
etc.); también en esto Inglaterra se adelanta a los otros países industrializados de
Europa, que, sin embargo no tardan en seguir su ejemplo. También Italia
septentrional, sobre todo la Lombardía se esfuerza por ponerse a la par con la
Europa más avanzada. En un principio, la iniciativa de los ambientes liberales y
patrióticos actúa sobre todo en el campo de las escuelas de enseñanza mutua, en
pro de las cuales se organizó en Milán, en 1819, una Sociedad fundadora de la que
fue principal animador Confalonieri.
El gobierno austriaco y el clero hostilizaron la iniciativa por su carácter laico. Como
veremos, más amplia y afortunada será la difusión en Lombardía, y en buena parte
de la Italia centro septentrional, de los jardines de infancia y- otras instituciones de
educación popular.
5.4 Idealismo
LA FILOSOFÍADEL IDEALISMO TRASCENDENTAL EN LAEDUCACIÓN
Nacionalismo, politismo y socialismo.
Mc Dougall señala al Nacionalismo es el factor más influyente de la Historia
Moderna, y sigue estando la orden del día en casi todas las naciones.
Conexión del Nacionalismo y Politismo con el Socialismo.
Como Definición de Nacionalismo, tenemos que es el sistema en que la Nación
tiene supremacía, mientras que Politismo es el sistema en el cual el Estado tiene

106
primacía sobre la personalidad, por lo tanto, ambos sistemas son los polos en los
que se apoya el eje de nuestra vida, puesto que nos enfrentan ante la relación del
individuo con la comunidad determinada que es la Nación y asimismo con una
institución determinada que es el Estado.
El nacionalismo cultural alemán.
Para el siglo XVIII, los grandes valores que adoptaba Alemania provenían de
Francia. Fue hasta 1808 cuando Fichte a través de sus “Discursos a la Nación
Alemana”, cuando nuevamente se volvió a exaltar el nacionalismo alemán, llegando
a la exageración del mismo, tanto así, que lo alemán y lo no-alemán estaban
alejados de sí como lo pueden estar el bien y el mal.
Fichte inculcó a Alemania el Nacionalismo cultural manifestando que la cultura “es
el alma de la Nación”, y a la lengua alemana la hizo la más original del mundo,
declarando que las demás lenguas estaban degeneradas. Toma así pues, al idioma
debido a que éste es la manera de expresión del espíritu de una Nación.
Con respecto al Estado, afirma que no hay tal, solo se trata de una pluralidad
artificial política el hablar de estados alemanes.
Nacionalismo político.
La cultura es el punto de unión entre Nación y Estado, presentándose así un Estado
cultural cuya tarea es la de favorecer, fomentar y extender la vida cultural de la
Nación.
Hegel y el estado ideal
Hegel considera al Estado como una Institución Suprema, como el Absoluto,
dándole carácter divino. Señala que el Estado Ideal es el alemán, el cual es
omnipotente sobre todos sus ciudadanos. Su ley suprema es: conservación,
existencia y bienestar del estado.
El estado cultural
La cultura debe ser de utilidad para el estado y es la parte intelectual de una Nación.
La Nación es la que formará los hombres cultos para que a través de la cultura
puedan llegar a la inmortalidad tal como la Nación lo es. Sin Nación no hay cultura
y sin estado no hay civilización.
La estatificación.
Todos los campos de la vida humana están sujetos al Estado: La Economía Política
(que queda subordinada al Estado); la Religión e Iglesia (donde el Nacionalismo y
el Politismo se oponen a la tradición e ideas católicas); Arte y Literatura (siendo las
más aceptadas, aquellas que eran más afines al movimiento nacionalista); Ética
nacionalista y Política (el estado es quien califica lo que está bien y lo que está mal);

107
el individuo y el estado (“el hombre debe de amar a su patria más que a su propia
alma”, según el principio maquiavélico); Militarismo (el estado basado en la fuerza
militar se convierte en un estado militar); la Lucha por la vida (no tardará mucho en
aplicarse en las Naciones y el estado la doctrina de la lucha de la vida de Darwin).
Civilización y cultura
Primeramente, de acuerdo a su extensión, la cultura es esencialmente nacional y la
civilización se restringe a un número de naciones. En segundo lugar, en cuanto a
su contenido la civilización es de carácter moral en cuanto al tipo de educación y
sutileza de la vida de corazón. Civilización también se refiere a la organización en
materia de familia, comunidad, Estado. Cultura, mientras tanto, se refiere a las obras
y creaciones intelectuales de una Nación determinada.
En tercer lugar, enfocándose a actitud que toma cada una ante las personas e
instituciones sociales orgánicas, la civilización considera intocable la autonomía de
la persona, admite derechos naturales y jerarquía de las instituciones sociales; en
tanto que la cultura alemana, queda subordinada a las disposiciones del Estado.
El espíritu de la educación alemana.
“... hasta el presente, la mayor parte de los presupuestos del estado se han
consagrado al sostenimiento de los ejércitos permanentes... si el estado decide al
final organizar la mencionada educación nacional, el día en que una generación
nueva haya pasado por nuestras escuelas, poseeremos un ejército como nunca se
ha conocido...”, afirma Juan G. Fichte, en su obra “El Nacionalismo, Discurso XI”;
además concluye: “... Esta educación deberá ser nacional para todos los alemanes,
porque todos los que hablan nuestra lengua deben formar una raza, por lo que es
preciso que todos los estados alemanes tomen a su cargo el asegurar la educación
a sus ciudadanos...”
“La Pedagogía del nacional-socialista está basada en un principio: formar la
personalidad según la idea nacional-socialista, ponerla luego al servicio de
esta, a fin de volver activas todas las fuerzas capaces de mantener el
organismo nacional, a fin de conducir a la nación hacia la perfección
absoluta ...”. (Gonzaga de Reynould. Europa Trágica, Tomo II., pp. 118-
119).
La Nación Alemana está estructurada en base a un Nacionalismo cultural, que para
subsistir necesita rejuvenecerse continuamente de sus tradiciones; tarea que se
asume en la educación. La escuela de ésta manera se convierte en una agencia
transmisora de la cultura para dar a cada niño el ideal educativo que consiste en
hacer de cada uno de ellos, un alemán nato, consciente de la vida nacional.
Concepción de la escuela.

108
Para el Nacionalismo la escuela es el producto de una necesidad colectiva. La
profesión del profesor tiene como fin individual el sostenimiento de la educación y
de igual manera una función y misión nacional, siendo como padres espirituales de
las nuevas generaciones de la nación.
Los alumnos por su parte, son herederos del capital nacional del pasado que
recurren a las fuentes culturales para elevar su nivel intelectual y cultural sobre su
Nación.
Fichte menciona “El hombre pertenece a la nación que le dio vida, le formó y le hizo
ser lo que es”. La educación alemana tiene como misión la de transmitir los
conocimientos y la ciencia adquiridos por generaciones pasadas a las nuevas; éste
es el ideal educativo. Las universidades son los únicos factores de la educación y
es el profesor quien debe llevar a cabo una labor de profundizar hacia un área
determinada del saber para que la ciencia tienda a especializarse.
La educación y el estado.
Educación para el estado: el estado necesita que a través de la educación se formen
alemanes que sean fieles servidores a su patria.
Educación por el estado: asegurar el cometido de unidad de cultura para todos los
ciudadanos a través del Estado.
La Escuela Popular es la escuela Nacional, donde los niños se capacitan para
adquirir la cultura propiamente nacional. La universidad mientras tanto, enriquece la
cultura al ser profundizada y ampliada para formar futuros investigadores.
La educación se concibe de esta manera: la naturaleza aparece como la fuente
primera; la formación de la inteligencia como su principal cometido, y el estado,
como su fin supremo.
Valoración del nacionalismo.
Las bases previas de paz perpetua entre los Estados son las siguientes:
1. No se debe considerar válido un tratado de paz al que se haya llegado con la
reserva mental., de algunos objetivos que puedan provocar en un futuro una nueva
guerra.
2. Ningún Estado independiente podrá pasar a otro Estado por medio de truque,
compra, donación o herencia.
3. Los ejércitos permanentes deben desparecer.
4. El estado no debe contraer deudas que tiendan a mantener su política exterior.
5. Ningún Estado se debe inmiscuir mediante la fuerza en la constitución y el
gobierno por el otro estado.
6. Un estado que esté en guerra con otro no se debe permitir el uso de hostilidades
que impidan la confianza mutua en la futura paz.
Un Nacionalismo auténtico tiene una visión adecuada de la naturaleza y funciones
del individuo para fomentar el bienestar de la sociedad, pero un Nacionalismo
exagerado representa una usurpación de los derechos de las personas.
El nacionalismo y el Politismo se asientan en los siguientes presupuestos filosóficos:

109
1. La base esencial de la vida y de toda la historia es la lucha y el conflicto. Estas
ideas son opuestas a los ideales de fraternidad universal.
2. La negación de la verdad y de los valores absolutos “Toda ley está basada en
una situación concreta”.
Así pues, lo que el auténtico Nacionalismo defiende es:
- Todas las medidas que promuevan el desarrollo del patriotismo.
- El coraje para defender bienes y valores nacionales.
- El espíritu de disciplina.
- Reconoce los derechos de la familia y la persona humana antes que los del estado.
En el Nacionalismo, la Nación representa el bienestar espiritual y temporal de los
ciudadanos.
.
5.5 Positivismo
El pensamiento pedagógico positivista consolidó la concepción burguesa de la
educación. En el seno de la Ilustración y de la sociedad burguesa se gestaron dos
fuerzas antagónicas desde finales del siglo XVIII. Por un lado, el movimiento popular
y socialista; por el otro el movimiento elitista burgués. Esas dos corrientes opuestas
llegan al siglo XIX bajo los nombres de marxismo y positivismo, representadas por
sus dos máximos exponentes: Augusto Comte (1798-1857) y Karl Marx (1818-
1883).
Augusto Comte estudió en la escuela politécnica de París, donde fue influido por
algunos- intelectuales, entre los cuales está el matemático Joseph-Louis Lagrange
(1736-1813) y el astrónomo Pierre Simon de Laplace (1749-1827). Fue secretario
de Saint-Simon de quien siguió la orientación para el estudio de las ciencias sociales
y las ideas de que los fenómenos sociales como los físicos pueden ser reducidos a
leyes y de que todo conocimiento científico y filosófico debe tener por finalidad el
perfeccionamiento moral y político de la humanidad. La principal obra de Comte es
el Curso de filosofía positiva, integrado por seis volúmenes, publicados entre 1830
y 1842. Separado de su primera esposa, conoció a Clotilde de Vaux en 1845, cuya
muerte acontecería al año siguiente. Con ella vivió "en perfecta comunión espiritual".
Después de la pérdida de Clotilde, Comte la transformó en la musa inspiradora de
una· nueva religión, cuya ideas se encuentran en la obra Política positiva, o Tratado
de sociología instituyendo la religión de la humanidad (1851-1854). La segunda
parte de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofía en religión, así como la
primera parte intentó transformar la ciencia en filosofía.
Para Augusto Comte, la derrota de la ilustración y de los ideales revolucionarios se
debía a la ausencia de concepciones científicas.
Para él, la política tenía que ser una ciencia exacta. Ya Marx buscabalas razones
del fracaso en la misma esencia de la revolución burguesa, que era 'contradictoria:
proclamaba la libertad y la igualdad, pero no las llevaría a cabo mientras no

110
cambiara el sistema económico que instauraba la desigualdad en la base de la
sociedad.
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903) hizo a un lado a concepción
religiosa del maestro y valoró el principio de la formación científica en la educación.
Buscó saber qué conocimientos realmente contaban para que los se desarrollaran.
Y concluyó que los conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban, antes que
otra cosa, posibilitar una vida mejor en relación con la salud, el trabajo, la familia, la
sociedad en general. · .
Esa tendencia cientificista en la educación continuaba el movimiento sensorial de
los dos siglos anteriores. Pero, en la práctica, la introducción de las ciencias en el
currículo escolar ocurrió muy lentamente, resistiendo a la dominación de la filosofía,
de la teología y de las lenguas clásicas.
La tendencia cientificista ganó fuerza en la educación con el desarrollo de la
sociología en general y de la sociología de la educación.
Al final, el positivismo negaba la especificidadmetodológica de las ciencias sociales
en relación con las ciencias naturales, identificándolas. Esa identificación será
después criticada por el marxismo.
Uno de los principales exponentes en la sociología de la educación positivista fue
Émile Durkheim (1858-1917). Él consideraba la educación como imagen y reflejo de
la sociedad. La educación es un hecho fundamentalmente social, decía él. Así, la
pedagogía sería una teoría de la práctica social.
Durkheim es el verdadero maestro de la sociología positivista moderna. En su obra
Reglas del método sociológico afirma que la primera y fundamental regla es
considerar los hechos sociales como cosas. Para él, la sociedad se comparaba con
un animal: posee un sistema de órganos diferentes donde cada uno desempeña un
papel específico. Algunos órganos serían naturalmente más privilegiados que los
otros. Ese privilegio, por ser natural, representaría un fenómeno normal, como en
todo organismo vivo donde predomina la ley de la supervivencia de los más aptos
(evolucionismo) y la lucha por la vida, en nada modificable.
Ese conjunto de ideas pedagógicas y sociales revela el carácter conservador y
reaccionario de la tendencia positivista en la educación.
El positivismo, cuya doctrina pretendía la sustitución de la manipulación mítica y
mágica de lo real por la visión científica, acabó estableciendo una nueva fe, la fe en
la ciencia, que subordinó la imaginación científica a la pura observación empírica.
Su lema siempre fue "orden y progreso". Creyó que para progresar se necesita
orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden.
Por consiguiente, el positivismo se convirtió en una ideología del orden, de la
resignación y, contradictoriamente, del estancamiento social. Para los pensadores
positivistas, la liberación social y política pasaba por el desarrollo de la ciencia y de
la tecnología, bajo el control de las élites. El positivismo nació como filosofía, por

111
consiguiente se cuestionaba sobre lo real y el orden existente; pero, al dar una
respuesta a lo social, se afirmó como ideología.
La teoría educacional de Durkheim se opone diametralmente a la de Rousseau.
Mientras éste afirmaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte,
Durkheim declaraba que el hombre nace egoísta y sólo la sociedad, a través de la
educación, puede hacerlo solidario.
Por eso, para este último, la educación se definía como acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones que no se encontraban aún
preparadas-para la vida social.
El pensamiento positivista caminó, en la pedagogía, hacia el pragmatismo que
consideraba válida solamente la formación utilizada prácticamente en la vida
presente, inmediata. Entre los pensadores que desarrollaron esa tesis se
encuentran Alfred North Whitehead (1861-194 7), para quien "la educación es el
arte de utilizar los conocimientos", 1 Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig
Wittgenstein (1889-1951). Los dos últimos se preocuparon fundamentalmente por
la formación del espíritu científico y por el desarrollo de la lógica.
5.4 Materialismo
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA
El pensamiento pedagógico socialista se formó en el seno del movimiento popular
para la democratización de la enseñanza. A ese movimiento se asociaron algunos
intelectuales comprometidos con esa causa popular y con la transformación social.
La concepción socialista de la educación se opone a la concepción burguesa. Ella
propone una educación igual para todos.
Las ideas socialistas en la educación no son recientes. Sin embargo, por no atender
a los intereses dominantes, muchas veces han sido relegadas a un plano inferior.
Hay quien dice que la república soñada por Platón sería ya la manifestación del
comunismo utópico. Platón relacionaba la educación con la política, Pero fue el
inglés Tomás Moro (1478-1535) quien decididamente hizo la crítica a la sociedad
egoísta y propuso en su libro Utopía la abolición de la propiedad, la reducción de la
jornada de trabajo a seis horas diarias, la educación laica y la coeducación.
Inspirado en Rousseau, el francés Graco Babeuf (1760-1796) educó a sus propios
hijos y formuló algunos principios de la pedagogía socialista; entre ellos, reclamaba
una escuela pública de tipo único para todos, acusando, en su Manifiesto de los
plebeyos, a la educación dominante de oponerse a los intereses del pueblo y de
imponerle la sujeción a su estado de miseria. Etienne Cabet (1788-1856) defendió
la idea de que la escuela debía dar alimentaciónigual para todos, convirtiéndose en

112
un local de desarrollo de toda la comunidad. Para él, educar al pueblo significaba
politizarlo.
En la misma época, Charles Fourier (1772-1837), que entendía la civilización como
una guerra entre ricos y pobres, atribuía un papel político importante a la educación.
Henri de Saint-Simon (1760-1825) definió la educación como la práctica de las
relaciones sociales. Por eso criticaba la educación de su época que distanciaba la
escuela del mundo real. Reivindicaba una educación pública supranacional.
Robert Owen (1771 – 1858) fue uno de los primeros pensadores en atribuir
importancia pedagógica fundamental al trabajo manual. Para él, la educación debía
tener como principio básico el trabajo productivo. La escuela debería presentar de
manera concreta y directa los problemas de la producción y los problemas sociales.
Víctor Considerant (1808-1893) defendió una educación pública con la participación
del estudiante en la organización y en la gestión del sistema educacional.
Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) concibió el trabajo manual como generador
de conocimiento. Afirmaba que bajo el capitalismo no podría existir una educación
verdaderamente popular y democrática y que la pobreza era el principal obstáculo
para la educación popular.
Previó la gran expansión cuantitativa, bajo el régimen capitalista, para la formación
de un gran número de empleados que arrastrarían los salarios hacía abajo y los
lucros capitalistas hacia arriba. Denunció la farsa de la gratuidad de la escuela
pública capitalista: las clases explotadas que necesitan trabajar no tienen acceso a
la escuela burguesa.
Para él, es una "utopía ridícula" esperar que la burguesía pueda realizar su promesa
de una educación pública universal y gratuita.
Los que se benefician de la educación pública son los ricos, pues los pobres, bajo
el régimen capitalista, desde la infancia están condenados al trabajo.
Los principios de una educación pública socialista fueron enunciados por Marx
(1818-1883) y Engels (1820-1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Ilich
Lenin (1870-1924) y E. Pistrak. Marx y Engels nunca realizaron un análisis
sistemático de la escuela y de la educación. Sus ideas a ese respecto se encuentran
diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemática educativa fue
colocada de forma ocasional, fragmentaria, pero siempre en el contexto de la crítica
de las relaciones sociales y de las orientaciones principales de su modificación.
Marx y Engels, en su Manifiesto del partido comunista, escrito entre 184 7 y 1848,
defienden la educación pública y gratuita para todos los niños, basada en los
siguientes principios:
1] de la eliminación del trabajo de ellos en la fábrica;
2] de la asociación entre educación y producción material;

113
3] de la educación politécnica que lleva a la formación del hombre omnilateral,
abarcando tres aspectos: mental, físico y técnico, adecuados a la edad de los niños,
jóvenes y adultos;
4] de la inseparabilidad de la educación y de la política, por consiguiente, de la
totalidad de lo social y de la articulación entre el tiempo libre y el tiempo del trabajo,
es decir, el trabajo, el estudio y el entretenimiento.
Marx defiende el trabajo infantil, pero insiste en que este trabajo (útil, de valor social)
debe ser reglamentado cuidadosamente, de manera que en nada se parezca a la
explotación infantil capitalista.
Concretamente sustenta que, por razones fisiológicas, los niños y los jóvenes de
uno y otro sexo deben dividirse en tres clases, teniendo cada una de ellas un
tratamiento específico: la primera que incluye a niños de 9 a 12 años, con una
jornada de trabajo de dos horas por día; la segunda que comprende a niños de 13
a 15 años, con una jornada de trabajo de cuatro horas diarias; y la tercera que
incluye a jóvenes de 15 a 1 7 años, con una jornada de trabajo de seis horas por
día.
Aunque más escéptico que Marx, Mijaíl Bakunin (1814-1876) propone la lucha
contra el elitismo educacional de la sociedad burguesa, que es inmoral. Francisco
Ferrer Guardia (1859-1909), seguidor de Bakunin, defendía una educación
"racional" (opuesta a la concepción mística, sobrenatural), laica, integral y científica,
basada en cuatro principios:
1] de la ciencia y de la razón;
2] del desarrollo armonioso de la inteligencia y de la voluntad, de lo moral y de lo
físico;
3] del ejemplo y de la solidaridad;
4] de la adaptación de los métodos a la edad de los educandos.
Ferrer es considerado uno de los educadores más importantes del pensamiento
pedagógico antiautoritario, que será presentado en el próximo capítulo.
Lenin atribuyó gran importancia a la educación en el proceso de transformación
social. Como primer revolucionario en asumir el control de un gobierno, puede
experimentar en la práctica la implantación de las ideas socialistas en la educación.
Creyendo que la educación debería desempeñar un importante papel en la
construcción de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educación burguesa
que tanto criticaba era mejor que la ignorancia. La educación pública debería ser
eminentemente política: "nuestro trabajo en el terreno de la enseñanza es la misma
lucha para derrotar a la burguesía; declaramos públicamente que la escuela al
margen de la vida, al margen de la política, es falsedad e hipocresía".
Según las propias palabras de Lenin, "con excepción de Rusia, en Europa no existe
ningún país tan bárbaro, en el cual las masas populares hayan sido privadas de la
enseñanza, de la cultura, y del saber". 2 Por eso, en su decreto del 26 de diciembre

114
de 1919, obligaba "a todos los analfabetas de 8 a 50 años de edad a aprender a
leer y a escribir en su lengua vernácula o en ruso, según su deseo".
En las notas escritas entre abril y mayo de 1917, para la revisión del programa del
partido, Lenin defendió:
1] la anulación de la obligatoriedad de un idioma del Estado;
2] la enseñanza general y politécnica, gratuita y obligatoria hasta los 16 años;
3] la distribución gratuita de alimentos, ropas y material escolar;
4] la transmisión de la instrucción pública a los organismos democráticos de la
administración autónoma local;
5] la abstención del poder central de toda intervención en el establecimiento de
programas escolares y en la selección del personal docente;
6] la elección directa de los profesores por la misma población y el derecho de ésta
a destituir a los indeseables;
7] la prohibición a los patrones de utilizar el trabajo de los niños menores de 16
años;
8] la limitación de la jornada de trabajo de los jóvenes entre 16 y 20 años a cuatro
horas;
9] la prohibición de que los jóvenes trabajaran por la noche en empresas insalubres
o en las minas.
Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolución rusa, parafraseando a
Lenin (que decía no existir práctica revolucionaria sin teoría revolucionaria),
afirmaba que "sin teoría pedagógica revolucionaria no podrá haber práctica
pedagógica revolucionaria". Atribuía al profesor un papel de militante activo; de los
alumnos esperaba que trabajaran colectivamente y se organizaran autónomamente.
Auto-organización y trabajo colectivo para superar el autoritarismo profesoral de la
escuela burguesa.
Para que hubiera esa auto-organización, Pistrak buscaba mostrar la importancia del
aprendizaje para la vida del educando y la necesidad de ella para la práctica de una
determinada acción. El profesor sería un consejero. Sólo la asamblea de los
alumnos podía establecer castigos. Los mandatos de representación de los
alumnos serían cortos para posibilitar la alternancia.
Los métodos escolares serían activos y vinculados al trabajo manual (trabajos
domésticos, trabajos en talleres con metales y maderas, trabajos agrícolas,
desarrollando la alianza ciudad-campo). Ya sea en el trabajo agrícola, o en el trabajo
industrial, el alumno tenía que sentirse participativo del progreso de la producción,
según su capacidad física y mental. El alumno no iría a la fábrica para "trabajar",
sino para comprender la totalidad del trabajo. Pistrak decía, en la fábrica surge toda
la problemática de nuestro tiempo.
La visión educacional de Pistrak coincidió con el período de ascenso de las masas
en la Revolución rusa, la cual exigía la formación de hombres vinculados al
presente, desenajenados, más preocupados en crear el futuro que en rendir culto al

115
pasado, y cuya búsqueda del bien común superara el individualismo y el egoísmo.
Por medio de Pistrak, se obtiene el proyecto de la revolución soviética en el plan de
la educación, especialmente en el nivel de la enseñanza primaria y secundaria. Él
destacaba la necesidad de crear una nueva institución escolar en su estructura y en
su espíritu, suprimiendo la contradicción entre la necesidad de crear un nuevo tipo
de hombres y las formas de la educación tradicional, lo que implicaba un cambio
profundo en la institución escolar. Siendo así, Pistrak prefirió optar por la creación
de la nueva institución en lugar de la transformación de la vieja estructura.
Para él, la organización del programa de enseñanza debía orientarse a través de
los "complejos", cuyo tema sería escogido según los objetivos de la escuela,
inspirado en el plan social y no solamente pedagógico, de modo que el alumno
pudiera comprender lo real. Se trataba de seleccionar un tema fundamental que
poseyera un valor real, que después pudiera ser asociado sucesivamente a los
temas de otros complejos. Este trabajo cambiaría conforme a la edad de los
alumnos. El papel del complejo sería entrenar al niño en el método dialéctico y eso
sólo podría lograrse en la medida en que él asimilara el método en la práctica,
comprendiendo el sentido de su trabajo.
El estudio por el Sistema de complejos sólo sería productivo si estuviera vinculado
al trabajo real de los alumnos y a su auto-organización en la actividad social
práctica, interna y externa a la escuela.
Desde los primeros días de la Revolución rusa, se concibió la escuela socialista
como única o unitaria. En esa escuela del trabajo, todos los niños debían pasar por
el mismo tipo de educación, con derechos iguales que alcanzaran los grados más
elevados, dándose preferencia a los hijos de los trabajadores más pobres.
Anatoli Vasilievich Lunacharski (1875-1933), político y escritor ruso, inició muy joven
su actividad propagandística del socialismo. Estuvo preso y exiliado varias veces.
En 1903 se unió al bolchevismo, pero su tendencia era conciliar el marxismo con la
religión. Después de un período largo de exilio en el extranjero, regresó a Rusia. En
marzo de 1917, trabajó con Lenin y Trotski, al inicio de la Revolución bolchevique,
como comisario del pueblo para la instrucción. Así, fue el organizador de la escuela
soviética.
Escribió numerosos textos sobre escritores rusos y extranjeros, entre los cuales
destacamos La historia de la literatura europea occidental en sus momentos más
fecundos. En ellos Lunaéharski se muestra como un gran conocedor del
materialismo histórico. También produjo un tratado sobre "estética positiva".
Fue un hombre de conocimientos enciclopédicos, crítico destacado, historiador de
arte y de literatura universal, cronista y orador prolífico. Fue el verdadero
responsable por toda la transformación legislativade la escuela rusa y el creador de
los sistemas de enseñanza primaria, superior y profesional socialistas. Su
conocimiento de las teorías marxistas, de los métodos occidentales de instrucción

116
y de la realidad nacional permitió resolver los principales problemas de organización
de la educación en la construcción de la nueva sociedad socialista rusa.
Lunacharski instituyó el trabajo como principio educativo y creó los Consejos de
Escuela. Para él, "el fundamento de la vida escolar debe ser el trabajo productivo,
no concebido tanto como el servicio de conservación material de la escuela o
apenas como método de enseñanza y sí como actividad productiva socialmente
necesaria. El principio del trabajo se convierte en un medio pedagógico eficiente
cuando el trabajo dentro de la escuela, planificado y organizado socialmente es
llevado adelante de una forma creativa, y ejecutado con interés, sin ejercer una
acción violenta sobre la personalidad del niño."
Según Lunacharski, el consejo de escuela sería el organismo responsable de la
autogestión escolar. Ese consejo estaría formado por todos los trabajadores de la
escuela, por representantes de la población activa del distrito escolar, por alumnos
mayores y por un representante de la sección para la formación del pueblo.
Antonio Gramsci (1891-1937), histórico defensor de la escuela socialista, llamaba a
la escuela única escuela unitaria, evocando la idea de unidad y centralización
democrática. Siguiendo la concepción leninista, él también colocó el trabajo como
un principio antropológico y educativo básico de la formación. Criticó a la escuela
tradicional que dividía la enseñanza en ·"clásica" y "profesional", destinándose la
última a las "clases instrumentales" y la primera a las "clases dominantes y a los
intelectuales".
Gramsci propone la superación de esta división; una escuela crítica y creativa debe
ser al mismo tiempo "clásica", intelectual y profesional.
Para él, "el advenimiento de la escuela unitaria significa el inicio de nuevas
relaciones entre el trabajo intelectual y el trabajo industrial no sólo en la escuela,
sino en toda la vida social. Por eso, el principio unitario se reflejará en todos los
organismos de la cultura, transformándose y dándoles un nuevo contenido"."
Oponiéndose al liberalismo de Rousseau, Gramsci afirmó que la coacción y la
disciplina son necesarias en la preparación de una vida de trabajo, para una libertad
responsable. Pero también se opuso al autoritarismo irracional: en una relación
entre gobernantes y gobernados que realiza una voluntad colectiva, la disciplina es
asimilación consciente y lúcida de la directriz a ser realizada.
También postuló la creación de una nueva clase intelectual. Para él, "el modo de
ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia (motor exterior y
momentáneo de los afectos y de las pasiones) sino en un inmiscuirse activamente
en la vida práctica, como constructor, organizador, 'persuasor permanente. En el
mundo moderno la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial,
incluso al más primitivo y descalificado, debe constituir la base deI nuevo tipo
intelectual de la técnica-trabajo, se eleva a la técnica - ciencia y a la concepción
humanista histórica, sin la cual se permanece 'especialista' y no se llega a 'dirigente'
(especialista más político).

117
De ese modo, el propio esfuerzo muscular-nervioso, que innova continuamente el
mundo físico y social, sería el fundamento de una nueva e integral concepción del
mundo. Ya que el trabajo es una modalidad de praxis, ésta es la propia actividad
con que el hombre se caracteriza y por la cual se apodera del mundo.
Siguiendo los pasos de Gramsci, se destaca otro italiano: Mario Alighiero
Manacorda (1914). Dirigente de sindicatos y asociaciones docentes, miembro del
comité administrativo de la FISE (Federación internacional Sindical de los
Educadores) y de la comisión nacional Italiana de la Unesco, es considerado en
Italia y en el extranjero como uno de los mayores representantes italianos en el
campo de la pedagogía. Se trata de un intelectual que une una vasta cultura clásica
a la militancia política.
Para él, los hombres entablan una lucha secular para superar la división entre los
que hablan, son cultos, poseen bienes materiales y detentan el poder, y aquellos
otros que apenas hacen, producen y nada poseen. Es la lucha entre los hombres
de las "palabras" y los hombres de las "acciones", que él recupera en sus obras.
Organizó traducciones, antologías y selecciones de ensayos sobre autores italianos
y extranjeros, Marx y Gramsci, entre otros. .la doctrina socialista, fundada en las
investigaciones de Marx, significa antes que otra cosa una construcción ética y
antropológica, cuya dirección es la libertad, la ruptura con la enajenación. Pero ese
paso no se dará en abstracto, como quería Hegel (1770-1831), ni de forma
mecánica, como quería Feuerbach (1804-1872). La clase trabajo o~·a, portadora
de esa nueva esperanza, la única capaz de suprimirse suprimiendo todas las
clases, necesita de una conciencia, una teoría avanzada para realizar ésa su misión
histórica. La escuela, aliado del partido y del sindicato, puede ser el espacio indicado
para esa elaboración.
Así, la conciencia de clase pasa a ser el núcleo pragmático central del programa de
la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo núcleo
central es otro: la disciplina. Por eso, la educación socialista en el interior de la
burguesa sólo puede ser una pedagogía de la praxis.
Como la liberación no es un acto arbitrario, requiere de una preparación lenta, una
superación gradual de las contradicciones y dicotomías, una educación de clase
contraria a la burguesa, manipuladora y enajenante. Al mismo tiempo, no pueden
ignorarse las conquistas técnicas y científicas de la escuela burguesa. La
comprensión y la asimilación crítica de esos avances posibilitarán el dominio de los
instrumentos técnico-científicos, que se apropiaron las clases dominantes
exclusivamente. Sin embargo, en una concepción dialéctica y popular de la
educación, esa apropiación del conocimiento universal, de la riqueza y del saber no
se hace de manera individualizada como en el capitalismo. La nueva cualidad de la
apropiacióndel saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad

118
de clase y por el amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega,
el semejante.
La educación capitalista media la calidad de su enseñanza por los "palmos" del
saber, ya sistematizado por ella según sus intereses, asimilado y reproducido por
los alumnos. La educación socialista mide la solidaridad de clase que hubiera
producido entre los educandos y de éstos con toda la clase trabajadora.
Esos principios orientaron a otros grandes educadores socialistas, como la mujer
de Lenin, Nadiezhda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), que elaboró el primer
plan de educación de la Unión Soviética después de la Revolución de 1917. Ella
decía, la escuela neutra se transformó en una escuela donde no se cuestiona nada,
donde el educador y el alumno están lejos uno del otro, donde no existe ninguna
solidaridad o camaradería entre ambos. La relación entre la escuela y la clase
social, el trabajo, dominó la preocupación de todos los educadores socialistas, que
no despreciaron conquistas anteriores como las de la Escuela Nueva. Pavel
Petrovich Blonsky (1884-1941), por ejemplo, admirador de John Dewey, asoció esas
conquistas con el ideal socialista. Blonsky estaba convencido de que la confluencia
del proceso histórico y la unión de la educación y de la producción material
conducirían al "nuevo hombre", plenamente desarrollado. Buscó establecer una
relación entre la concepción de sociedad de Marx y los principios pedagógicos de
Rousseau y todos sus seguidores.
Los esfuerzos de Blonsky se centraron en el intento por superar el liberalismo
burgués de la Escuela Nueva y dar un contenido marxista a sus principios. Para él,
los niños son naturalmente buenos, es decir, comunistas por naturaleza, y la
principal preocupación de la pedagogía debe ser desarrollar esta cualidad a través
de una educación que les permita construir su propio mundo comunista, sin
imposiciones de los adultos.
Según Blonsky, si se pretende formar niños y jóvenes en el espíritu de la educación
del trabajo, deben desaparecer: el tiempo de la clase, con una duración
determinada; las materias escolares, que deben ser sustituidas por la realidad
concreta; el concepto de clase, como entidad que agrupa a los niños según la edad
y no según los niveles de desarrollo y que obliga a los niños a ocuparse de un solo
objetivo; la desconfianza en los niños, que mutila las posibilidades de
experimentación infantil; la identificación del maestro como un empleado que educa
autoritariamente; la importancia dada al trabajo intelectual y el menosprecio por las
actividades manuales; el tener que estar sentado en la clase.
Antón Semionovich Makarenko (1888-1939), que también sufrió la influencia del
movimiento de la Escuela Nueva, propuso la escuela única hasta los diez años,
fundamentada en la "autoridad de la ayuda", que era la autoridad del grupo
resultante de la participación común en las decisiones.
Al organizar una escuela, Makarenko no se mostró autoritario, sino sólo práctico y
organizado. Su programa incluía principiosdemocráticos, como la decisióncolectiva

119
en oposición al gobierno individual, la autonomía de los departamentos en lugar de
la centralización estrecha, la elección del líder de cada departamento por la
asamblea general, no por la administración. La educación tenía como objeto sobre
todo al individuo y al ciudadano.
El colectivo debía recibir prioridad sobre lo individual. Solamente podría haber
educación en la colectividad, a través de la vida y del trabajo colectivo. Todavía
creía que el incentivo económico era importante en la motivación de los estudiantes
para el trabajo y, por eso, defendió el pago de salarios por el trabajo producido en
la escuela.
Makarenko describe más el proceso educativo y menos, o muy poco, el proceso de
enseñanza. Para él, el educador educa:
• Por ejemplo en el trabajo, haciendo las mismas cosas que los educandos;
• por la capacidad profesional, por ejemplo: como agrónomo, enfermero, cocinero,
etcétera;
• Por la simplicidad y verdad en las relaciones humanas (no acepta fanfarronerías);
• por la capacidad de evitar emociones en las horas de conflicto, llevando a los
mismos para que se vivan intensamente, pero con reflexión y no con pasión;
• por la empatía y aceptación de los límites del educando.
Para Makarenko, el verdadero proceso educativo se hace por el mismo colectivo y
no por el individuo que se llama educador. Donde existe el colectivo, el educador
puede desaparecer, pues el colectivo moldea la convivencia humana, haciéndola
florecer plenamente.
Para Makarenko, ser educador es una cuestión de personalidad y carácter --
capacidades innatas- y no de teoría, estudio y aprendizaje.
Teoría y práctica se funden en una personalidad revolucionaria, que irradia fuerza
vital y entusiasma para el cambio de actitud en los educandos.
Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934), aún poco conocido en Brasil,
neuropsicólogo y lingüista, trabajó con niños con defectos congénitos, dando clases
en una escuela de formación de profesores. Vygotsky atribuye importancia
fundamental al dominio del lenguaje en la educación: el lenguaje es el medio por el
cual el niño y los adultos sistematizan sus percepciones. A través del lenguaje los
hombres formulan generalizaciones, abstracciones y otras formas de pensar. Para
él, de todas las formas de expresión, la expresión oral es lo más importante. El
hombre defiende sus derechos, manifiesta sus puntos de vista, participa
colectivamente en la construcción de otra sociedad por medio del habla.
Mao Tse-tung (1893-1976), estadista, poeta y líder revolucionario chino, se
estableció en Pekín en 1918. Fue fundador, con otros once compañeros, del Partido
Comunista Chino (1921), que después de larga lucha consigue, en 1949, crear la
República Popular China.
Muchos autores polemizan con relación a la definición del maoísmo. Científicos
políticos afirman que el maoísmo surgió como una concepción marxista a partir de

120
una reflexión sobre el fracaso de la lucha por la instauración del socialismo en el
este europeo y sobre las experiencias campesinas en China. Otros defienden la
idea de que el maoísmo fue la aplicación del marxismo a las condiciones
particulares de China.
En los años sesenta, China realizó una notable Revolución cultural, para preservar
valores socialistas, corno el trabajo manual para todos, la colectivización, la
eliminación de la oposición ciudad-campo y de los privilegios de clase. Más tarde
esa revolución cultural fue criticada por algunos excesos, pero logró eliminar una
tradición autoritaria milenaria de sumisión a los "mandarines" inculcada sobre todo
por la educación. La Revolución cultural, en complejo movimiento de búsqueda de
identidad, acentuaba demasiado la unanimidad.
En 1978, cuando terminó la revolución, los chinos descubrieron la belleza de la
diferencia: volvieron para conocerse no sólo a sí mismos sino para conocer a todo
el mundo. El iniciador de esa Revolución cultural fue Mao Tse-tung.
Sin embargo, con la muerte de Mao en 1976, Deng Xiaoping reinvirtió el proceso:
introdujo la gestión de los especialistas, no más de los trabajadores libremente
asociados como Mao pretendía, acabó con la experiencia de las comunas, impuso
nuevamente el examen de ingreso en las escuelas. Creó una sociedad de tipo
soviético, revisando la economía para adecuarla al grado real de desarrollo científico
y técnico del país.
5.7 La Escuela Nueva
La Escuela Nueva representa el más vigoroso movimiento de renovación de la
educación después de la creación de la escuela pública burguesa. La idea de
fundamentar el acto pedagógico en la acción, en la actividad del niño, ya se venía
gestando desde la "Escuela Alegre" de Vitorino de Feltre (1378-1446), siguiendo
por la pedagogía romántica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios
del siglo xx cuando tomó forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los
sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores.
La teoría y la práctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del
mundo, fruto ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación

121
y la actividad espontánea del niño. La teoría de la Escuela Nueva proponía que la
educación fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se
transformara porque la sociedad estaba cambiando.
El desarrollo de la sociología de la educación y de la psicología educacional también
contribuyó para esa renovación de la escuela.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferriere (1879-
1960). Educador escritor y conferencista suizo, Adolphe Ferriere dio clases en el
Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra. Tal vez fue el más ardiente
divulgador de la escuela activa y de la educación nueva en Europa. Sus ideas se
basaron inicialmente en las concepciones biológicas, transformándose después en
una filosofía espiritualista.
Ferriere consideraba que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, fuente de
toda actividad, y que el deber de la educación sería conservar y aumentar ese
impulso de vida. Para él, el ideal de la escuela activa es la actividad espontánea,
personal y productiva.
En 1899 fundó el Comité Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en
Ginebra. Debido a la creación de innumerables escuelas nuevas con tendencias
diferentes, en 1919 el Comité aprobó treinta puntos considerados básicos para la
nueva pedagogía; para que una escuela se enmarcara en el movimiento debería
cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la
educación nueva sería integral (intelectual, moral y física); activa; práctica (con
trabajos manuales obligatorios, individualizada); autónoma (campestre en régimen
de internado y coeducación).
Ferriere coordinó la articulación internacional de la Escuela Nueva y, en sus obras
(entre otras, Práctica de la escuela activa, Transformemos la escuela, La escuela
activa) logró sintetizar corrientes pedagógicas distintas en sus manifestaciones,
pero unidas en la preocupación de colocar al niño en el centro de las perspectivas
educativas.
Criticaba a la escuela tradicional afirmando que ésta había sustituido la alegría de
vivir por la inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento espontáneo por la
inmovilidad, las risas por el silencio.
El educador norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el
nuevo ideal pedagógico, afirmando que la enseñanza debería darse por la acción
(learning by doing) y no por la instrucción como quería Herbart. Para aquél, la
educación continuamente reconstruía la experiencia concreta, activa, productiva, de
cada uno. ·
La educación preconizada· por Dewey era esencialmente pragmática,
instrumentalista, buscaba la convivencia democrática, pero no por ello cuestionaba
la sociedad de clases.
Para John Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre frente
a los problemas que la educación podría ayudar a resolver. Según él, hay una

122
escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren delante de algún problema,
en consecuencia el problema nos haría pensar. Son los siguientes:
1] una necesidad sentida;
2] el análisis de la dificultad;
3] las alternativas de solución del problema;
4] la experimentación de varias soluciones hasta que el examen mental apruebe
una de ellas.
5] la acción como la prueba final para la solución propuesta, que debe ser verificada
de manera científica.
De acuerdo con tal visión, la educación era esencialmente proceso y no producto;
un proceso de reconstrucción y reconstitución de la experiencia; un proceso de
mejoría permanente de la eficiencia individual. El objetivo de la educación se
encontraría en el propio proceso. Su fin estaría en sí misma. No tendría un fin ulterior
a ser alcanzado. La educación se confundiría con el propio proceso de vivir. Se
trataba de aumentar el rendimiento del niño, siguiendo los propios intereses vitales
de él. Esa rentabilidad servía, sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad
burguesa: la escuela debería preparar a los jóvenes para el trabajo, para la actividad
práctica, para el ejercicio de la competencia. En ese sentido, la Escuela Nueva, bajo
muchos aspectos, acompañó el desarrollo y el progreso capitalistas.
Representó una exigencia de ese desarrollo. Proponía la construcción de un hombre
nuevo dentro del proyecto burgués de sociedad.
Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el pensamiento
burgués para evidenciar la explotación del trabajo y de la dominación política,
propias de la sociedad de clases.
Sólo el alumno podría ser autor de su propia experiencia. De ahí el paidocentrismo
(el alumno como centro) de la Escuela Nueva.
Esa actitud necesitaba métodos activos y creativos también centrados en el alumno.
Así los métodos de enseñanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva.
Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el método
de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871- 1965), centrado en una
actividad práctica de los alumnos, de preferencia manual. Los proyectos podrían ser
manuales, como una construcción; de descubrimiento, como una excursión; de
competencia, como un juego; de comunicación, en la narración de un cuento, etc.
La ejecución de un proyecto pasaría por algunas etapas: designar el fin, preparar el
proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado. Kilpatrick, uno de los discípulos más
importantes de John Dewey, se preocupaba sobre todo por la formación del hombre
para la democracia y para una sociedad en constante cambio.
Para él, la educación se basa en la vida para hacerla mejor. Es decir, la educación
es la reconstrucción de la vida en niveles cada vez más elaborados. Y la base de la
educación está en la actividad, o mejor dicho, en la autoactividad decidida.

123
La pedagogía norteamericana recurrió al método de proyectos sistematizado por
Kilpatrick, J. Stevenson y Ellworth Collings para globalizar la enseñanza a partir de
actividades manuales.
Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de producción; de consumo
(en el cual se aprende a utilizar algo ya producido); de resoluciónde algúnproblema;
o de perfeccionamiento de alguna técnica.
Para él, las características de un buen proyecto didáctico son:
Un plan de trabajo de preferencia manual;
Una actividad motivada por medio de una intervención lógica;
Un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizada de enseñanza;
Un ambiente natural.
Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofía de la educación y Educación para
una civilización en cambio.
Otra contribución de la Escuela Nueva es el método de los centros de interés del
belga Ovide Decroly (1871-1932). Esos centros serían, para él, la familia, el
universo, el mundo vegetal, el mundo animal, etc. Educar era partir de las
necesidades infantiles. Los centros de interés desarrollaban la información, la
asociación y la expresión.
Los centros de interés se distinguen del método de los proyectos porque los
primeros no poseen un fin ni implican la realización de algo.
Para Decroly las necesidades fundamentales del niño son:
a] alimentarse;
b] protegerse contra la intemperie y los peligros; e] actuar a través de una actividad
social, recreativa y cultural.
También tuvo gran importancia la experiencia de la médica italiana María
Montessori (1870-1952), que transpuso para niños normales su método de
recuperación de niños deficientes. En la Casa dei bambini (casa de los niños), para
preescolar, construyó una enorme cantidad de juegos y materiales pedagógicos
que, con algunas variaciones, aún en la actualidad son utilizados en millares de
preescolares.
Por primera vez en la historia de la educación, se construyó un ambiente escolar
con objetos pequeños para que el niño tuviera pleno dominio sobre ellos: mesas,
sillas, estantes, etc. Con materiales concretos, Montessori conseguía hacer que los
niños, por el tacto, por la presión, pudieran distinguir los colores, las formas de los
objetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori exploró técnicas
completamente nuevas, como la lección del silencio que enseñaba a dominar el
habla, y la lección de la oscuridad para educar las percepciones auditivas.
El suizo Édouard Claparede (1873-1940) prefirió dar a la escuela activa otro
nombre: educación funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para

124
explicar la acción humana. Actividad educativa era sólo la que correspondía a una
función vital del hombre.
No cualquier actividad se adecuaría a todos. La actividad debería ser individualizada
-sin ser individualista- y, al mismo tiempo, social y socializadora. Jean Piaget (1896-
1980), discípulo y colaborador de. Claparede, llevó adelante la investigación del
maestro: investigo principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en
el niño. Piaget propuso el método de la observación para la educación del niño. De
ahí la necesidad de una pedagogía experimental que plantease claramente cómo el
niño organiza lo real. Criticó la escuela tradicional que enseña a copiar y no a
pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor debía respetar las leyes y las
etapas del desarrollo del niño. El objetivo de la educación no debería ser repetir o
conservar verdades acabadas, sino aprender por sí mismo la conquista de lo
verdadero. Su teoría epistemológica influyó en otros investigadores, como la
psicóloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es muy difundido
actualmente en las escuelas primarias en Brasil.
El pedagogo francés Roger Cousinet (1881-1973) desarrolló el método de trabajo
en equipos, adoptado hasta la fecha, oponiéndose al carácter rígido de las escuelas
memoristas e intelectuales francesas.
Defensor de la libertad en la enseñanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el
aprendizaje individual, propuso que el mobiliario escolar fuera desclavado del piso
para que los alumnos pudieran rápidamente formar grupos en la clase y quedar uno
frente al otro.
Para Cousinet, el desarrollo de actividades de grupo debería obedecer a algunas
etapas:
a] acumulación de informaciones a través de la investigación sobre el objeto de
trabajo escogido;
b] exposición y elaboración de las informaciones en el pizarrón;
e] corrección de los errores;
d] copia individual en el cuaderno del resultado obtenido;
e] diseño individual relacionado con el asunto;
f] selección del diseño más significativo para el archivo de la clase;
g] lectura del trabajo del grupo;
h] elaboración de una ficha-resumen
Aunque no haya una relación directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo
pedagógico, el desarrollo de las tecnologías de la enseñanza debe mucho a la
preocupación "escolanovista" por los medios y las técnicas educativas. La
contribución, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) fue
considerable por sus técnicas psicológicas del condicionamiento humano,
aplicables a la enseñanza-aprendizaje.
La influencia del pensamiento pedagógico escolanovista ha sido enorme.

125
Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres, revelan la misma filosofía
educativa:
las escuelas activas, las escuelas experimentales, los cursos preparatorios de las
universidades, las escuelas piloto, las escuelas libres, las escuelas comunitarias,
los hogares-escuelas, las escuelas individualistas, las escuelas del trabajo, las
escuelas no-directivas y otras.
Los métodos, centro de interés de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron
al salón de clase la radio, el cine, la televisión, el video, la computadora y las
máquinas de enseñar –innovaciones que conciernen, de múltiples maneras, a
nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y
técnicas propuestas.
Por eso, hoy, cada vez más, los educadores insisten en la necesidad de buscar el
análisisde su práctica, la discusión de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de nada
sirven tantas innovaciones, planes y técnicas, por más modernos y atractivos que
sean.
En la segunda mitad de este siglo una visión crítica con respecto a la educación
escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los educadores nuevos. Esos
educadores más recientes afirman que toda educación es política y que ella, la
mayoría de las veces, se constituye en función de los sistemas de educación
implantados por los estados modernos, en un proceso a través del cual las clases
dominantes preparan la mentalidad, la ideología, la conducta de los niños para
reproducir la misma sociedad y no transformarla.
El educador brasileño Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas conquistas de
la Escuela Nueva, denunció el carácter conservador de esa visión pedagógica y
observó correctamente que la escuela podía servir tanto para la educación como
práctica de la dominación como para la educación corno práctica de la libertad.
Mientras tanto, como él mismo afirma, la educación nueva no fue un mal en sí, como
sustentan algunos educadores "del contenido". Ella representó, en la historia de las
ideas y prácticas pedagógicas, un considerable avance.
El respeto por el niño pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces a
renunciar a la dirección educativa, a señalar las influencias con las cuales la
burguesía impregna todo lo social, sobre todo hoy, cuando ella domina, en los
países capitalistas, los medios de comunicación más poderosos de información y
de formación de la mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser
neutro frente a la sociedad actual. Dejar al niño a la educación espontánea de la
sociedad es también dejarlo al autoritarismo de una sociedad nada espontánea. El
papel del educador es intervenir, tomar posición, mostrar un camino, y no omitirse.
La omisión es también una forma de intervención.
El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto con la propia escuela
moderna, científica y pública. Los escolanovistas no pudieron negar las
contribuciones del positivismo y del marxismo.

126
De ahí que se haya constituido en un movimiento complejo y contradictorio. No
podemos confundirlo sólo con un movimiento liberal. Sus desdoblamientos fueron
inevitables. Incluso algunos educadores socialistas fueron influidos por la Escuela
Nueva. La Escuela Socialista, popular y autónoma, como teoría y práctica de la
educación, supera, sin anular, las conquistas anteriores, ya sea de la Escuela
Tradicional, o de la Escuela Nueva. Los teóricos progresistas actuales -como los
marxistas Bogdan Suchodolski y Georges Snyders apuntan hacia una perspectiva
integradora de esas corrientes.
Ideario de la Escuela Nueva (Liga Internacional de la Escuela Nueva)
1° El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar
en su vida la supremacía del espíritu. Aquélla debe, pues, cualquiera que sea el
punto de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el
niño la energía espiritual.
2° Debe respetar la individualidad del niño. Esta individualidad no puede
desarrollarse más que por una disciplina que conduzca a la liberación de las
potencias espirituales que hay en él.
3° Los estudios, y de una manera general el aprendizaje de la vida, deben dar curso
libre a los intereses innatos del niño, es decir, a los que se despiertan
espontáneamente en él y que encuentran su expresión en las actividades variadas
de orden manual, intelectual, estético, social y otros.
4° Cadaedad tiene su carácter propio. Es necesario, pues, que la disciplina personal
y la disciplina colectiva se organicen por los mismos niños con la colaboración de
los maestros; aquéllas deben tender a reforzar el sentimiento de las
responsabilidades individuales y sociales.
5° La competencia o concurrencia egoísta debe desaparecer de la educación y ser
sustituida por la cooperación, que enseña al niño a poner su individualidad al
servicio de la colectividad.
6° La coeducación reclamada por (a Liga --coeducación que significa a la vez
instrucción y coeducación en común- excluye el trato idéntico impuesto a los dos
sexos; pero implica una colaboración qua permite a cada sexo ejercer libremente
sobre el otro una (influencia saludable).
7° La Educación Nueva prepara en el niño no sólo al futuro ciudadano capaz de
cumplir sus deberes hacia su prójimo, su nación y la Humanidad en su conjunto,
sino también al ser humano, consciente de su dignidad de hombre.

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