apego y escuela Gabriel Labajo Rodilana.ppt
- 2. Adopción/ Acogimiento Medidas de protección Los menores del sistema de protección no provienen de situaciones familiares normalizadas. Todos ellos han sido objeto de abandono y la mayoría han padecido situaciones de negligencia, malos tratos o cualquier otra circunstancia dolorosa y traumática. Características de los menores dentro del sistema de protección. NIÑO: Historia y abandono FAMILIA IDEAS BÁSICAS
- 4. El maltrato infantil es un factor ambiental que: • Trastoca el proceso del neurodesarrollo • Condiciona la maduración cerebral del menor, desembocando en unos déficits cognitivos persistentes incluso en la vida adulta. Fallos en los procesos de neurogénesis, mielinización, sinaptogénesis y poda neuronal, así como los posteriores daños en el hipocampo, amígdala, cerebelo, cuerpo calloso, hipotálamo y corteza cerebral son la base neurobiológica sobre la que se asienta el perfil cognitivo de los niños maltratados. NEUROPSICOLOGÍA DEL MALTRATO Y ABANDONO INFANTIL
- 6. PERFIL NEUROPSICOLÓGICO DEL MALTRATO INFANTIL: (Jaffe y Kohn, 2011; Molina-Díaz, 2015). •estado cognitivo de hipervigilancia, •percepción de amenazas procedentes del entorno, •excesiva identificación de emociones de miedo e intenciones agresivas en los otros, •problemas de conducta, agresividad, •dificultades para el aprendizaje, •menor adaptación escolar y desarrollo intelectual, mayor comorbilidad psiquiátrica, •patologías del estado anímico y peor ajuste social en la vida adulta NEUROPSICOLOGÍA DEL MALTRATO Y ABANDONO INFANTIL
- 7. A lo largo de los dos primeros años de vida, el hemisferio cerebral derecho en general y, en concreto, el sistema límbico (principal encargado de procesar las emociones), se desarrollan a gran velocidad. Hay muchos factores que determinan el desarrollo cerebral, pero estas áreas, específicamente, van a madurar en función de las experiencias vividas desde los 9 meses hasta los dos años aproximadamente. Por ello se sabe que las experiencias emocionales de apego van a impactar profundamente en el desarrollo del cerebro (Schore, 2010). NEUROPSICOLOGÍA DEL MALTRATO Y ABANDONO INFANTIL
- 8. Un trauma a edades tempranas perturbará el desarrollo del sistema límbico, provocando un fallo en los mecanismos cerebrales de regulación afectiva y gestión emocional, así como los relacionados con el sistema apego (Schore, 2010). NEUROPSICOLOGÍA DEL MALTRATO Y ABANDONO INFANTIL Rosa Mª Fernandez García, Entre Hipocampos y neurogenesis. ¿Por eso le cuesta tanto aprender a mi hijo?
- 10. La relación de apego es el vínculo afectivo que se establece entre el recién nacido y la persona más cercana a él, que le proporciona cuidados, afecto y seguridad. Es la primera relación que se tiene en esta vida, a partir de la cual, cada niño sentará las bases para sentir y expresar sus emociones, establecer relaciones y en definitiva, para el desarrollo de su personalidad (Luthar et al., 2000; Cyrulnik, 2001; Barudy y Dantagnan, 2005; Yates, 2013) DEFINIMOS EL APEGO
- 11. Mary Ainsworth (1978): Las diferencias en la interacción cuidador/a-bebé crean diferencias en la calidad de las relaciones de apego. Situación extraña: Durante este test diseñado, simple e ingenioso, la madre y el niño de 1 año son introducidos en una sala de juego, la madre deja la habitación dos veces durante tres minutos a lo largo del test, y se observan las reacciones del niño cuando la madre sale de la habitación y cuando regresa. DEFINIMOS EL APEGO
- 12. Estos modelos persisten hasta la edad adulta en el 70% de los niños y parece que se traspasan de una generación a otra a través del comportamiento de apego de quienes cuidan del niño. DEFINIMOS EL APEGO
- 13. … Los bebes están predispuestos biológicamente a establecer vínculos emocionales con otras personas y a buscar la seguridad en su presencia. Esta figura se convierte gradualmente en figura de apego. Base segura desde la que explorar. Las necesidades están satisfechas y además desarrolla una preferencia y necesidad de contacto y proximidad con esa persona. La perdida o ausencia de la figura de apego genera gran ansiedad y tranquilidad al regreso. DEFINIMOS EL APEGO
- 14. … La calidad del apego se refleja en la capacidad de la madre (o cuidador) para reconocer y reaccionar ante las señales del niño para lograr el contacto y proximidad y los sentimientos de seguridad y confianza que este contacto aporta. La madre respondiendo a estas necesidades consigue que el bebé aprenda acerca de sus necesidades y sentimientos. Esto supone que el bebé aprende sobre sí mismo gracias a la comprensión de los otros … y por extensión, sobre los demás. (Geddes, 2010) Fundamento de la empatía DEFINIMOS EL APEGO
- 15. FUNCIONES DEL APEGO: Procurar la supervivencia Proporcionar seguridad emocional Ofrecer y regular la cantidad de estimulación que necesita el/la niño/a para su desarrollo Posibilitar la exploración y, consecuentemente, el aprendizaje Fomentar la salud física y mental (si el apego es adecuado) Favorecer el desarrollo social (porque crea seguridad) DEFINIMOS EL APEGO
- 17. FORMAS DE APEGO APEGO SEGURO Capacidad para reconocer los estados propios Recurre en búsqueda de apoyo Su modelo mental es positivo APEGO EVASIVO APEGO AMBIVALENTE APEGO DESORGANIZADO O TRASTORNOS DEL APEGO
- 18. Evitan: “los demás no están disponibles” Fallan en el reconocimiento de la angustia o incomodidad No busca ser consolado, parece autosuficiente Prefieren las relaciones con objetos y actividades sobre las personas Su modelo mental es la percepción negativa de sí mismo y de los otros Pasan desapercibidos en el colegio APEGO EVITATIVO
- 19. 2 años Acentuación de la autonomía (para evitar el contacto) 3-5 años Evitación e inhibición psicológica Intereses sobre objetos y actividades más que en relaciones personales Buenos chicos, colaboradores, no dan problemas 6 años Parecen y muestran Autosuficiencia, fuerza, control, sin embargo baja autoestima Los otros no están disponibles Hostilidad pasiva o rabia y frustración Pasan desapercibidos Adolescentes Inhibidos No piden ayuda Independientes y autosuficientes Relaciones cómo un fin Conductas que van dirigidas a producir rechazo APEGO EVITATIVO
- 20. Resistencia Busca cuidado y afecto insistentemente, pero tiene miedo a ser ignorado, miedo a ser abandonado Su modelo mental relaciones poco predecibles e inestables, buscan aprobación constante, posesivo Respuesta emocional hipersensible Dificultad en la atención, concentración, demandas permanentes de ayuda APEGO AMBIVALENTE
- 21. 2 años Dificultad para explorar el entorno. Busca la relación indiferenciada Vacio emocional, rabia, necesidad, miedo abandono… 4 años en adelante Uso de estrategias coercitivas Dificultad de concentración y atención, demandas de ayuda constante Dificultades sociales graves: impulsividad, celos, rivalidad, posesividad… Adolescentes Uso de la coerción No saben disfrutar de las relaciones Dificultades empáticas No se viven cómo responsables Conductas impulsivas y agresivas APEGO AMBIVALENTE
- 22. APEGO DESORGANIZADO O TRASTORNOS DEL APEGO No hay señales de conducta de apego Puede confundirse con el autismo Conducta de apego indiferenciada Promiscuidad social, contrafóbicos, confundidos con TDAH Conducta de apego Exagerada Exceso aferramiento y respuesta a la separación Conducta de apego inhibida Conducta de apego agresiva Niños agresivos conductual y verbalmente. Confundidos con oposicionistas Conducta de apego con inversión de roles
- 23. APEGO DESORGANIZADO O TRASTORNOS DEL APEGO 2 años Conductas demandantes, cólera, no prevé el peligro, conductas de exploración desorganizadas, no sabe utilizar la figura de apego cómo base segura… 4 años en adelante Estrategias conductuales más organizadas Comportamiento superficial con desconocidos Rechazo del contacto físico Estallidos de cólera Oposicionistas y agresivos Poco contacto visual Culpabilizan a otros Mentiras, robos, …
- 24. EFECTOS DE LA FALTA DE APEGO Agresividad Necesidad de control absoluto Ansiedad por la perdida Retraso del desarrollo de la conciencia social Afecto indiscriminado Falta de conocimiento de sí mismos Introversión Contacto ocular pobre
- 25. Necesidad de desarrollar una conciencia y una capacidad para: comprender las consecuencias de sus acciones y no echar la culpa a otros comprender los efectos de sus actuaciones para otros y ser capaces de sentir y expresar arrepentimiento demostrar comprensión y remordimiento en relación con la infracción de normas Necesidad de desarrollar un estímulo control y ser capaz de: aprender a depender de sí mismo más que de los demás para controlar su comportamiento ser previsor al comprender las consecuencias de sus actos aumentar su campo de atención NECESIDADES DE LOS NIÑOS CON FALTA DE APEGO
- 26. Necesidad de desarrollar su autoestima y obtener satisfacción por las tareas bien hechas sentirse capaz de acabar las tareas sentirse merecedor de alabanzas, recompensas y resultados positivos en la vida sentir que tiene el control y es capaz de cambiar sentirse amado y valorado ser capaz de identificar su propia valía, sus límites y sus valores Necesidad de desarrollar relaciones personales mejores y ser independiente sin hostilidad ser capaz de mantener el control en algunas situaciones responder de forma positiva a las iniciativas de los demás NECESIDADES DE LOS NIÑOS CON FALTA DE APEGO
- 27. Necesidad de comprender y desarrollar emociones para ser capaz de reconocer sus propios sentimientos comprender y expresar temores expresar sentimientos de formas no dañinas, especialmente ira, tristeza y frustración reconocer sentimientos de otras personas Necesidad de aumentar sus destrezas intelectuales en campos como la comprensión de las causas y sus efectos el desarrollo de un razonamiento lógico el pensar más allá y asociar acciones y sus consecuencias el ganar un sentido realista del tiempo el razonamiento abstracto NECESIDADES DE LOS NIÑOS CON FALTA DE APEGO
- 28. Necesidad de mejorar el desarrollo físico en el proceso auditivo en la capacidad de expresión verbal en habilidades motoras en el propio desarrollo social en la coordinación psicomotriz NECESIDADES DE LOS NIÑOS CON FALTA DE APEGO
- 29. LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 30. RESILIENCIA PRIMARIA Y RESILIENCIA SECUNDARIA “El hecho de que niño carezca de buenos tratos durante sus primeros años no lo condena a "la patología o la inadaptación". Tanto otras personas (una familia acogedora, amigos, profesores, pareja) como diversas experiencias (deporte, teatro, cine, etc.) "pueden constituirse en importantes puntos de apoyo sobre los que crecer y superar el dolor de los traumas tempranos, como el abandono o el maltrato“ (Gonzalo Marrodan, J.L.) LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 31. “Sólo aprendemos de un maestro al que queremos” LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 32. La escuela es uno de los mejores y másdotados espacios de resiliencia para las niñas y niñosacogidos/ adoptados. Educadores y educadoras disponen siempre, aunque a veces de forma nomuy consciente, de estrategias y oportunidades para favorecer el proceso de resiliencia del alumnado más desfavorecido. La relación cotidiana de la convivencia escolar posibilita numerosas oportunidades para que los niños y niñas con daño emocional tengan experiencias reparadoras y de resiliencia. LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 33. Acciones reparadoras de la escuela La relación cotidiana de la convivencia escolar posibilita Relación con el profesor cómo base segura Participación en programas de desarrollo de aprendizajes y sociales que favorezcan y mejoren su autoestima Contexto estructurado, experiencial y que ayude y favorezca la contención de emociones LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 34. ASPECTOS GENERALES SOBRE LA ESCOLARIZACIÓN Criterios de escolarización en el nivel Momento de la escolarización Estándares referidos a sí mismo Realizar una observación constante en el aula a lo largo del curso escolar. EVALUACIÓN INFORMACIÓN A RECOGER La edad actual del niño o la niña y su nivel de desarrollo (físico, intelectual, emocional, social). Si procede de otro país o pertenece a un grupo culturalmente minoritario, conocimiento que tiene de su nueva lengua. La edad en que se tomó la medida de protección (acogimiento, adopción) y algunas circunstancias de su vida anterior que pueda ser útil conocer para hacerse una idea de sus capacidades y limitaciones. LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 35. INFORMACIÓN A RECOGER El tiempo que hace que convive en la familia o centro actual, para hacerse una idea de la fase de adaptación en que se encuentra. La experiencia escolar anterior: si ha asistido o no a un centro educativo, si la asistencia fue o no regular, si tuvo o no adaptaciones curriculares… Personas de referencia actuales (en su familia de adopción y/o de acogida, en el centro de protección) A veces hay información de la que no se dispone (por ejemplo, sobre la regularidad de la asistencia a la escuela en el país de origen), y que en otras ocasiones se trata de información muy reservada que debe mantenerse estrictamente como tal para proteger su intimidad (por ejemplo, algunos detalles sobre sus experiencias antes de la medida de protección) LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 36. INFORMACIÓN A RECOGER La intimidad del niño o la niña debe ser preservada en todo momento y la única información que debe circular es la que sea imprescindible para una correcta atención educativa, respetando siempre una confidencialidad absoluta sobre los datos que más puedan afectar a su intimidad. Una forma de asegurar esa confidencialidad es transmitiendo la información de manera abstracta (‘cuando vivía con sus padres le pasaron cosas que pueden explicar que sea tan retraída’), en lugar de con detalles concretos (‘su madre era alcohólica y la golpeaba con frecuencia, razón por la que la niña es tan retraída’). La comunicación con la familia o los educadores y educadoras, así como el respeto a la privacidad de la historia personal de cada niño y niña son cuestiones básicas de la ética profesional. LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 37. INFORMACIÓN SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL NIÑO O JOVEN CÓMO AFECTA SU SITUACIÓN ACTUAL NIÑO/ ADOLESCENTE. VIVENCIAS SOBRE LA ADOPCIÓN O ACOGIMIENTO SEGÚN SU ESTADIO EVOLUTIVO LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 38. En general: •Incrementar la atención prestada. En solitario se pierden y se bloquean. •No exigirles una autonomía de la que carecen. Los criterios evolutivos deben ser revisados •Utilizar dosis generosas de aprobación y refuerzo positivo •Gestionar las propias emociones •Favorecer la colaboración del grupo de iguales, es una buena estrategia •Hacer asequible la tarea y su desempeño exitoso •Explicitar las normas •Revisar las tareas para casa para que perciban un continuo escuela-familia NECESIDADES DEL NIÑO EN EL AULA
- 39. EL PROFESOR A DE SER BASE SEGURA PARA LOS NIÑOS Cualidades del profesor: Gonzalo, 2009 •Aceptar en lo fundamental al niño •Reconocer al niño su dolor emocional •El profesor se muestra firme, exige al niño razonablemente lo que puede hacer •No amenazar con castigos, sanciones,… •Crear el clima adecuado para que el niño exprese verbal y no vervalmente sus preocupaciones, intereses,… •Uso de métodos indirectos para el manejo de situaciones sociales difíciles •Coordinación entre profesores •Mostrar entusiasmo e interés en lo que hace •El profesor conoce sus límites, se cuida y toma conciencia de que la labor educativa es lenta •Necesidad de formación e información NECESIDADES DEL NIÑO EN EL AULA
- 41. Intervención en el eje profesor-alumno-tarea, el niño evita al profesor centrándose en la tarea, rechaza la ayuda •Para trabajarlo buscaremos momentos estructurados de encuentro profesor alumno •Tareas bien definidas que no precisen demasiada intervención, actividades manipulativas, disminuyendo la amenaza de fallar y sentirse sin apoyo •La expresión oral está inhibida: la estructura facilita la escritura y ayuda a mediar en la intensidad de las respuestas escritas (Definir los espacios donde escribir, así como la longitud de las frases evita el miedo a desbordarse de las páginas en blanco) •Trabajar el reconocimiento de emociones de forma indirecta (Videos, cuentos, …) •Juegos estructurados con reglas, operaciones definidas y respuestas concretas, preguntas precisas y construcción de estructuras •En lo social la presencia de otro niño resuelve la intensidad de la proximidad del profesor ESTRATEGIAS CON EL NIÑO EVITATIVO (Geddes, 2010)
- 42. Intervención en el eje profesor-alumno-tarea, el niño se centra en el profesor y entra en conflicto con este a expensas de la tarea, el niño es percibido como dependiente •Diferenciar la tarea en pequeños pasos y hacer turnos para ayudar a diferenciarnos el uno del otro •Uso de cronometros para controlar la ansiedad entre tareas independientes •Los juegos de tablero ofrecen posibilidad de separación y crean la oportunidad de expresar la hostilidad con seguridad •Hacer comentarios explicitos sobre el niño en el aula •Utilizar el curriculo para trabajar sobre separación, independencia e identidad •Socialmente suelen desarrollar patrones controladores, por lo que el que se responsabilicen por las tareas y no por las personas, les ayudará •Trabajar la planificación •Anticipar los cambios para evitar la angústia de separación •Si hay faltas reiteradas hacerlo saber para que el niño sienta que la escuela lo tiene en cuenta ESTRATEGIAS CON EL NIÑO AMBIVALENTE (Geddes, 2010)
- 43. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN EL AULA: Ansiedad intensa que se expresa en forma de control y omnipotencia Gran dificultad para confiar en la autoridad pero capaz de acatar la de la dirección del centro Incapacidad para permitir que le enseñen o sepan más que ellos La tarea es un reto ante la sensaci´ón y miedo a la incompetencia y reacciona rechazándola Dificultad para reconocer o aceptar que no saben Les resulta difícil el pensamiento conceptual, parecen carentes de imaginación y creatividad Rendimiento escolar bajo ye inmadurez para los parendizajes. ESTRATEGIAS CON EL NIÑO DESORGANIZADO (Geddes, 2010)
- 44. Rutina segura y predecible: •Todos los días anticipar el trabajo con él •Enseñar el edificio (Donde puede y no puede estar), normas a cumplir, prácticas seguras de las actividades •Tener una persona de referencia en el centro Contenedor físico: •Contención física como experiencia precursora de la contención emocional •Un lugar donde ir si hay desregulación o descompensación •Una persona que pueda contener fisicamente Tipo de tarea: •Reconocer en que fase evolutiva está •Investigar el mundo se reconoce como peligroso •Actividades concretas, mecánicas, rítmicas ESTRATEGIAS CON EL NIÑO DESORGANIZADO (Geddes, 2010)
- 45. Estrategias en caso de emergencias: •Diseñar una estrategia de actuación •En caso de conducta agresiva, calmar. En estos momentos lo que nos están indicando que están muy atemorizados •No responder a la confrontación •Buscar un espacio, no dejarlos solos y aislados, con la presencia de un profesor serio o con autoridad •Proporcionarles una actividad •Reuniones diarias con el niño •Coordinación entre profesionales •Toda la comunidad educativa comparten las pautas de actuación •No castigar, ni aislar, ni retirarlo de las actividades (Excepto por seguridad) •En salidas asignar una persona de referencia para el niño ESTRATEGIAS CON EL NIÑO DESORGANIZADO (Geddes, 2010)
- 46. DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y FAMILIAR Circunstancias familiares no convencionales que hacen que sea importante introducir elementos que hagan referencia a esta diversidad. En relación con sus circunstancias ( adopción, acogimiento familiar, acogimiento residencial), y con las de todos aquellos y aquellas que vivan en circunstancias familiares no convencionales (monoparentalidad, divorcio y reconstitución familiar, homoparentalidad, parejas interraciales) Algunas actividades escolares habituales (realización del árbol genealógico familiar, actividades relacionadas con el día del padre o de la madre) pueden resultar incómodas para quienes no disponen de información o material necesario para realizarlas o no tienen una persona a la que llevar un dibujo o el resultado de una actividad, hay que tener previstas alternativas adecuadas Lo deseable es que el profesorado pueda aprovechar la oportunidad para explicar que cada uno de estos tipos de familias es una familia ‘de verdad’ y que ninguna es mejor que la otra. Y, naturalmente, si el tema no surge de forma espontánea, habrán de buscarse ocasiones para abordarlo adecuadamente LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 47. DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y FAMILIAR Ideas clave para tratar la diversidad familiar en el aula podrían ser: – Incorporar el análisis de la diversidad familiar como un contenido educativo: nuevas estructuras familiares, realidades muy diversas que responden bien a las necesidades de la infancia y la adolescencia. – Transmitir que los vínculos biológicos no son mejores ni peores que los mocionales. Sin cariño, la biología sirve de poco. En ausencia de conexión biológica, puede haber un compromiso y un cariño tan sólidos que aseguren perfectamente la felicidad de un chico o una chica. – Promover conocimiento y respeto por la diversidad familiar, ya sea como parte de los contenidos educativos previstos en el currículo, ya en respuesta a situaciones o circunstancias que surjan en el desarrollo de las actividades educativas. – Oposición activa a cualquier forma de discriminación basada en las circunstancias personales y familiares. LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 48. DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y FAMILIAR Algunos ejemplos La realización de un árbol genealógico puede incomodar a los niños y niñas que se encuentran en una familia distinta a la biológica o en un centro de acogida. Tal vez la familia biológica puede representarse en las raíces, o tal vez un arbusto (varias familias, si han pasado por varias familias) pueda ser una representación más adecuada. El día del padre o de la madre puede excluir a aquellos niños y niñas que no tengan relación con alguna de estas figuras o hacer sentir tristes a los que tienen una estructura familiar distinta. Para ellos, se podría sustituir por ‘el día de la familia’, ‘el día de las personas importantes’ o ‘el día del amor’. La foto de bebé puede incomodar al alumnado que no disponga de fotos de esta etapa evolutiva. Para ilustrar los cambios en su desarrollo podría pedirse simplemente una foto de ‘cuando eran más pequeños y pequeñas’. LA ESCUELA COMO TUTORA DE RESILIENCIA
- 49. GRACIAS POR SU ATENCIÓN [email protected] [email protected]