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LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA PARA LA EVALUACIÓN DE LA
LECTURA
FABIO JURADO VALENCIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
1. UNOS PROLEGÓMENOS
La escritura y la lectura constituyen dos prácticas decisivas en el desarrollo intelectual
y en la formación política de los sujetos. Es un compromiso de la escuela concentrar
todas sus fuerzas hacia el acceso y el dominio pleno de estas prácticas que, en
general, son un derecho y una vía para cohesionar la ciudadanía y la posibilidad de la
democracia. Pero no podemos hablar de lectura y de escritura de manera llana, como
si entendiéramos con facilidad lo que es saber leer y saber escribir. Hemos de
reconocer que son aprendizajes complejos, que permanecen durante toda la vida, y
que no hay una única manera de saber leer y escribir, como lo pretenden los
programas de alfabetización que se trazan en nuestros países. Es necesario distinguir
entre la escuela que simplemente alfabetiza y la escuela que orienta sus procesos
para aprender a leer críticamente los textos que circulan en la vida académica y en la
cultura en la que estamos inmersos.
La escuela ha tendido a través de su historia a anclar sus propósitos en la
alfabetización inicial, es decir, enseñar las letras para saber combinarlas y formar
palabras y luego saber construir oraciones; es lo esencial que se requiere para saber
leer avisos publicitarios, titulares de prensa, boletines, cuentas de cobro, citaciones,
saber firmar para votar... En esta perspectiva las cartillas y los libros de texto reiteran
en la enseñanza de la morfología de las palabras, la identificación de las partes de la
oración, el listado de vocabulario “para hablar y escribir bien”, los sinónimos y
antónimos, las normas ortográficas, las conjugaciones verbales… Es lo propio de la
alfabetización.
Felipe Garrido señala cómo el reto de todo proyecto educativo hoy es el de desbordar
la mera alfabetización para acentuar más la formación del lector crítico; por eso cree
necesario “convertir en lectores a todos los alumnos, profesores, padres de familia…”:
Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene
enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto;
esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la
adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que
avancemos por la vida leyendo –comprendiendo- a medias, aprovechando a
medias las lecturas a nuestro alcance.
(Garrido, 1999, 66)
Pareciera que luego de la alfabetización hubiese que adelantar grandes campañas
para formar lectores, como si el lector se constituyera en una fase posterior y no

paralelamente. Leer “a medias” es leer desde una dimensión local del texto (leer
palabras o frases) y no desde la coherencia global (cfr. van-Dijk, 1982); leer “a medias”
es también leer sin una actitud dispuesta hacia la interpelación del texto, hacia su
interrogación y su réplica, lo que presupone una incomunicación con el texto. Cabría
preguntarse, en consecuencia, qué es ser un lector, pregunta que se planteaba Pedro
Salinas (1955) cuando invitaba a distinguir entre el leedor (el que lee a medias) y el
lector (el que lee desde una actitud interrogadora y bucea en la profundidad del texto).
Ese lector que bucea en la profundidad del texto es el lector crítico, un lector que
resulta extraño y díscolo para una sociedad que busca homogenizar a todos sus
miembros. El lector crítico dialoga con el texto porque al interpretar actualiza el
repertorio cognitivo y experiencial (la Enciclopedia del lector, que llamara Eco) y
entreteje relaciones diversas que convergen en puntos de vista, en posicionamientos
frente al texto y frente al mundo. La lectura es posible por un diálogo con el texto, lo
que supone reconocer que los textos piensan, provocan y seducen hacia la acción. La
fuerza dialogante con los textos se evidencia cuando en ellos dejamos las huellas, o
improntas, de la travesía interpretativa, a través de los subrayados, de notaciones en
las márgenes (signos de interrogación o de exclamación) e inclusive enunciados y
remisiones a otros textos. Estas improntas constituyen impulsos hacia la escritura,
porque ese diálogo es tan fuerte que el lector experimenta la sensación de estar
escribiendo a medida que avanza en la lectura.
El aprendizaje de la lectura presupone el aprendizaje de la escritura, si bien los ritmos
para el dominio de una y otra no son equivalentes: la escritura como acto productor de
conocimiento se caracteriza por la morosidad. Esta morosidad es natural, pues se trata
de proyectar el pensamiento en una representación exterior: la escritura, que resulta
siendo una representación de la representación (el pensamiento es representación). La
morosidad en el acto de escribir deviene de la dificultad para darle cuerpo discursivo a
las ideas, sobre todo porque no hay una equivalencia entre las ideas que procesa el
pensamiento y la construcción lingüístico-discursiva: las palabras fungen de
mediadoras entre las ideas y su exteriorización.
También sobre la escritura es necesario puntualizar aspectos relacionados con su
singularidad y sus efectos potentes en la cualificación del pensamiento. La escritura
constituye la mejor estrategia para evaluar los grados de apropiación semántica (la
lectura) de los textos, dado que no se escribe desde un lugar cero sino desde múltiples
y diversos lugares; estos lugares son los textos aprehendidos por los lectores; no de
otro modo se puede leer y se puede escribir: desde ciertos lugares (es el repertorio de
cada lector). Esta experiencia, cuando es auténtica, es decir, cuando no es
estereotipada o artificial como regularmente ocurre en el contexto escolar (hay que
escribir sobre el paseo o hay que escribir un resumen del libro, sólo para obtener una
calificación), está asociada con el asombro y con una cierta sensación de misterio y de
deseo por descubrir cosas nuevas.
Al comienzo de Los límites de la interpretación, Umberto Eco referencia un pasaje del
libro de John Wilkins en el que narra cómo un esclavo se come en el camino gran
parte de los higos que su amo estaba enviando a un amigo, junto con una carta. En la

carta se informa del envío de una cantidad determinada de higos; dicha cantidad no
aparece en la cesta al ser entregada; el esclavo es acusado de haberlos comido,
mostrándole como testimonio el papel con el mensaje escrito; el esclavo niega el
hecho maldiciendo el tal papel “por ser un testigo falso y mentiroso”. Tiempo después
el mismo esclavo es enviado de nuevo con otra cesta de higos y con una carta en la
que se informaba del número exacto de higos; el esclavo vuelve a comerse gran parte
de los higos, “pero antes de tocarlos (para prevenir toda posible acusación) cogió la
carta, y la escondió debajo de una gran piedra, tranquilizándose al pensar que si no lo
veía comiéndose los higos, nunca podría referir nada de él; pero al ser ahora acusado
con mayor fuerza que antes, confiesa su error, admirando la divinidad del papel, y
para el futuro promete la mayor fidelidad en cada encargo.” (Eco, 1992: 9). El esclavo
había descubierto el uso que se hace de la escritura.
Sea o no ficción, esta narración le sirve a Eco para mostrar el poder de la representación escrita
y los imaginarios que puede suscitar en quienes todavía no la reconocen como convención
humana, pero que muy bien puede indicarnos ese halo de magia y de sorpresa en quien la
descubre cuando accede a los dominios de la interpretación. Lo más relevante de dicha
narración es sin duda la imagen de ser viviente que se le asigna a la escritura en el momento en
que es objeto de lectura. Los textos hablan cuando tienen interlocutores, cuando hay alguien
que coopera con ellos y los hace vivir; este alguien es esa figura que llamamos lector; Umberto
Eco habla de Lector Modelo, en esta perspectiva: el lector que se configura desde el texto.
Esta idea, la de los textos como hablantes, nos interesa desde el punto de vista pedagógico,
pues sólo cuando los textos se asumen como instancias vivas, generadoras de provocaciones,
puede decirse que hay lectura, lo cual nos hace interrogar por la manera como se abordan, y lo
que ocurre con los textos en los ámbitos formales de la escuela: ¿hacen hablar? ¿propician el
alegato? ¿hacen escribir?.
Comprender lo que es el acto de escribir implica preguntarse por su utilidad y por sus efectos
de recepción en alguien que la interpreta. Ya se ha mostrado en muchas investigaciones (cfr,
Ferreiro, Tolchinsky, Jurado) cómo los niños aprenden a escribir con más gusto cuando saben
que lo que escriben sirve para satisfacer a otros, para pedir algo que necesitan, para reclamar,
para informar, para representar lo que sueñan, para mentir y manipular, para ponerle nombre a
los dibujos y contar historias. Esto es contrario a la idea según la cual la escritura es hacer
planas y copiar lo que está consignado en los libros.
El origen de la escritura constituye el mejor testimonio de las intenciones pragmáticas
de su uso. De un lado, los grupos humanos han necesitado de un sistema de
representación que permita retener en la perennidad los grandes eventos de la
historia y las ocurrencias de los hombres y, de otro lado, han requerido de un sistema
que garantice el cumplimiento de las normas jurídicas, que regule la compra y venta o
intercambio de bienes, que respalde los acuerdos entre las personas y sirva para
establecer un orden en las formas contables de la sociedad. Por eso, para los
antiguos sumerios y egipcios la inscripción, en tabletas de arcilla, de figuras que
representaban bultos o animales domésticos, que indicaban la cantidad de granos y
de ganado, constituye una de las primeras formas de la búsqueda de dichos sistemas
de representación: la escritura.

Puede decirse que la escritura, a través de su historia, ha estado determinada por dos
extremos: como forma de poder y como forma de democratización; como forma de
poder, porque las leyes están reguladas por la escritura de alguien o de un grupo y
porque quien sabe escribir está en condiciones de manipular a otros; como forma de
democratización, porque ejercer la escritura y, por supuesto, vivir la lectura, posibilita
establecer relaciones intelectuales con alguna igualdad y, por lo tanto, estar en
condiciones para la concertación y para reconocer las diferencias ideológicas con los
demás; democratización porque la escritura y la lectura presuponen el acceso al
saber universal y, con ello, la comprensión de los fenómenos sociales y políticos.
La escritura es un instrumento poderoso en la potenciación del pensamiento, por
cuanto implica un razonamiento muy fino y un modo de obrar cauteloso y ponderado
con las palabras. Es paradójico, sin embargo, que hoy cuando la educación
escolarizada ha arropado a índices amplios de la población, la escritura y la lectura no
hayan logrado sus efectos en la formación de un ciudadano crítico y comprometido
con un determinado proyecto social. Nos aterra, por ejemplo, que personas que han
pasado por más de once años de escolaridad vendan por unos cuantos pesos el
derecho al voto en las elecciones parlamentarias. Esto significa que se ha
alfabetizado pero no se ha formado para leer y escribir y, en consecuencia, para
actuar con criterio. Es decir, las personas han sido alfabetizadas pero no han logrado
penetrar plenamente al mundo asombroso e interpelador de la lectura y la escritura.
Así como Pedro Salinas afirma que lo que ha producido la escuela son leedores y no
lectores, puede también decirse que ha producido escribidores y no escritores. Pero es un
reto para quienes trabajamos en el espacio de la educación escolarizada (escuelas y
universidades) propiciar el salto hacia la asunción de la escritura, y con ésta la lectura,
como una práctica decisiva para la emancipación y para dar sentido a la existencia. Con la
lectura, y más con la escritura, se afianza el criterio y se gana en convicción y en
argumentación. ¿Se orientan los proyectos de formación de los docentes hacia este
propósito?
"La escritura es la manifestación íntegra del discurso", dice Ricoeur, pero además la
escritura abre camino para comprender lo complejo que son los discursos mismos,
por cuanto el leer, el leer como producción de sentido, es un acto de escritura, o un
acto de representación simbólica en nuestro pensamiento: al leer reconstruimos la
escritura que ha suscitado el acto del leer, porque el acto de interpretar es de cierto
modo un acto de escritura.
2. SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA PARA EVALUAR LA LECTURA Y LA
ESCRITURA
Del mismo modo como es necesario esclarecer lo que ha de entenderse por el rol del
lector y el rol del escritor, es necesario definir lo que ha de entenderse por evaluación.
La evaluación hace parte de la triada que constituye el dispositivo de la educación
formal, si bien no se restringe estrictamente a esta triada:

Hay una relación de interdependencia entre el currículo, la evaluación y la pedagogía;
la visión y las acciones de una, revierten en las otras: el enfoque sobre el currículo ha
de enlazarse, con alguna consistencia teórica, con el enfoque sobre la evaluación y
sobre la pedagogía. Sin embargo, es necesario distinguir entre el enfoque declarado (el
que aparece, por ejemplo, en la legislación de cada país) y el enfoque realizado (el que
aparece en las aulas). Es muy común hallar una consistencia en el enfoque declarado
(cfr. SERCE-LLECE-UNESCO. Análisis curricular) más no así en el enfoque que
subyace en las acciones llevadas a cabo en las aulas, en las que prevalece un cierto
eclecticismo o una desviación del enfoque declarado en la legislación. Por ejemplo: el
enfoque declarado para la pedagogía en la mayoría de los países latinoamericanos
pone su acento en el constructivismo para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
pero las acciones escolares recalan en las actividades perceptivo-motrices,
conductuales (con las planas) y la evaluación se restringe a dicha actividad (si la letra
es bonita, si no emborrona, si no confunde las letras, si no se sale del renglón y
mantiene una simetría…).
Con el objeto de develar las concepciones que regulan la actividad escolar es
necesario ubicar a la evaluación en el centro de la triada, pues al analizar el modo de
evaluar se puede inferir el enfoque sobre el currículo y sobre la pedagogía: dime cómo
evalúas y te diré cómo concibes el currículo y la pedagogía. Definir la evaluación es un
asunto complejo. La evaluación es una condición inherente al pensamiento y a la
comunicación, al considerarla como un proceso valorativo (nadie asume una posición
neutral respecto a lo que escucha o lee, pues de algún modo comprende desde

valoraciones); por eso, la evaluación propicia interacciones; al contrario del examen
canónico que pregunta por definiciones unilaterales (es la monología), la evaluación ha
de concebirse en una dimensión polifónica, dialógica, en tanto que en el escenario de
la interacción se representan los puntos contrapuestos sobre un determinado saber, las
posibilidades y las conjeturas, las comparaciones y las analogías, todo ello posible
gracias a las potencialidades de los sujetos.
Una característica relevante en esta mirada frente a la evaluación es el interés por
devolver a una comunidad el análisis de lo que ella es, así como todo sujeto puede
también darse cuenta de su mismidad cada vez que interactúa con otros (la valoración
que cada uno hace). Dice Gardner que la evaluación “no se siente cómoda con el uso
de instrumentos formales administrados en un entorno neutro y descontextualizado”,
como lo son los instrumentos estandarizados, porque precisamente la evaluación
polifónica se concentra en problemas puntuales, en aras de proponer soluciones y no
en estigmatizar entre los excelentes, los buenos, los regulares y los deficientes. Sin
embargo, es inevitable hoy el desarrollo de proyectos de evaluación externa para
caracterizar los estados del aprendizaje alcanzado por los estudiantes y desde sus
resultados definir planes para la cualificación de los procesos mismos. No se trata de la
evaluación entonces para el ranking o para la estigmatización, sino de la evaluación
para la interlocución con los maestros y con los directivos docentes.
Desde este ángulo de la evaluación la escritura aparece como una vía para evaluar los
niveles de comprensión de lectura. Más que la estructura del test, necesaria para
evaluaciones masivas, la producción escrita del evaluado pone al descubierto las
propias lógicas del pensamiento en el modo de recuperar los conocimientos y lo
aprendido desde los textos mismos; como lo hemos insinuado, la escritura, cuando
funciona como tal, es el lugar donde convergen los textos que han sido transitados por
quien escribe. La escritura pues permite identificar la apropiación semántica de los
textos con los cuales se ha formado quien escribe y posibilita caracterizar los niveles de
dominio en el modo de conducir un mensaje destinado a un posible lector. Estos
dominios están relacionados con el uso adecuado de las categorías fundamentales de
la lengua escrita, como lo es la concordancia gramatical, el uso pertinente de signos de
puntuación y la cohesión entre las proposiciones, la discriminación y el enlace entre los
párrafos…
Para la evaluación de la producción escrita, ya sea en el aula, o en los proyectos de
evaluación externa, es necesario explicitar los criterios: qué se busca con la evaluación
y cómo garantizar que sus resultados influyan en el proceso de transformación de los
sujetos y de los proyectos educativos; el qué se busca, ha de conducir a la definición
de plantillas, o rejillas, en las que se registran las categorías y los niveles de logro
esperados. El cómo garantizar el impacto de los resultados tendría que orientarse hacia
la formación de los docentes. En este punto es justo reconocer la importancia de hacer
un balance sobre cómo los proyectos PISA y SERCE (LLECE-UNESCO) le han
apostado a la evaluación externa de la escritura. Hay aquí un camino por investigar.
En el contexto escolar nos enfrentamos con el dilema sobre cómo evaluar la escritura
de los estudiantes sin caer en una evaluación generalista o en una evaluación que no

rebasa la impresión individual del maestro evaluador. Si hemos de aceptar que la
subjetividad es inevitable en los procesos de valoración esta subjetividad puede ser
menor si se tienen unos criterios explícitos y si se tiene una plantilla (es la estructura
para la evaluación), que puede ser conocida incluso por los mismos evaluados. Frente
a la masificación de las aulas, la plantilla (planilla le llaman en SERCE) constituye una
posibilidad para que los estudiantes de grados superiores evalúen a los de los grados
inferiores y con esta labor se evaluaría a la vez a los estudiantes evaluadores.
Como se trata de contextos académicos, y como una manera de controlar los límites de
los objetos evaluados, es deseable evaluar la producción escrita considerando el uso
de textos fuentes, como lo mostraremos en el ejemplo. Evaluaciones como estas son
suficientes para caracterizar los niveles de dominio de los textos leídos y los niveles de
uso de la lengua escrita. Señalamos esto para reducir las tensiones cuando el docente
imagina que tiene que evaluar formalmente todo lo que el estudiante hace. Desde
nuestro punto de vista las acciones humanas son objeto de valoración continua pero no
necesariamente de evaluaciones puntuales y controladas.
3. ESTUDIO DE UN CASO
Entre los años 1998 a 2002, en Bogotá se desarrolló el proyecto “Evaluación Censal de
Competencias Básicas”. El proyecto fue liderado por el Grupo de Investigación en
Evaluación, de la Universidad Nacional de Colombia; el proyecto se propuso:
1. Elaborar pruebas en las que se integraran áreas básicas, como lenguaje y
matemáticas, para tercero y quinto grado, y lenguaje, matemáticas y ciencias, para
séptimo y noveno grado, teniendo como referente conceptual las competencias
insinuadas en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación. Dichas
pruebas se diseñaron con una parte cerrada (estructura del test) y una parte abierta
(producción de un texto). Para tercero y quinto grado se tomó como referente de la
prueba una narrativa icónica (un dibujo en el que se representan eventos
comunicativos); para séptimo y noveno, se toma como referente un periódico, en el
que aparecen secciones sobre ciencia y tecnología, salud y nutrición, pasatiempos,
deportes, arte y literatura.
2. Asumir la escritura como una práctica inherente a los distintos campos del
conocimiento (matemática, ciencias, lenguaje), identificando rejillas específicas para
el análisis de la escritura en cada una de las áreas; ello por cuanto se buscaba
saber cómo la escritura de los estudiantes mostraba haber alcanzado los
aprendizajes de aspectos relevantes en dichas áreas, pero también para mostrar
cómo con un mismo escrito podemos evaluar diversos campos de conocimiento.
3. Hacer públicos los instrumentos luego de su aplicación, con el objeto de usarlos
como material pedagógico en el aula (que los estudiantes trabajen de nuevo las
pruebas con sus docentes) y que sirvan para analizar con los docentes por qué se
evalúa lo que se evalúa e inclusive puedan identificar errores en las pruebas.
4. Desarrollar procesos de acompañamiento in sitú a las instituciones, orientando la
formación permanente de los docentes, propiciando condiciones para la
investigación cooperativa y buscando otras formas de evaluación, distintas al test,

desde las cuales se puedan caracterizar otras competencias (la comunicación oral,
la escucha, la expresión gestual…).
5. Promover la investigación entre los maestros, contrastando los diseños y los
resultados de la evaluación interna (la de la cotidianidad en el aula) con la
evaluación externa (la que es diseñada por agentes externos de la escuela):
¿coinciden los resultados?
Los estudiantes recibieron un cuadernillo para responder (marcando una respuesta)
según una serie de textos contenidos en un periódico escolar (toda la prueba gira
alrededor del periódico). Al final del cuadernillo aparece un espacio en blanco con el
encabezamiento de la consigna: “Teniendo en cuenta lo que has leído en el periódico
Lo que Somos nos gustaría saber lo que tú piensas sobre las relaciones entre el suelo,
la producción de alimentos y lo que puede esperar la creciente población humana.”
A continuación presentamos la rejilla desde la cual se evaluaron los escritos de los
estudiantes del grado séptimo (segundo año de secundaria), desde la perspectiva de
las ciencias naturales y mostramos los ejemplos correspondientes.
En la rejilla se identifican las categorías (son los objetos que se evalúan), las
condiciones (son los referentes que muestran el cumplimiento con la categoría) y el
nivel (es la identificación del logro del estudiante, teniendo en cuenta el mínimo (A)

y lo máximo (D) en la valoración. Este último nivel incluye a todos los anteriores.
Veamos los ejemplos y sus análisis.
El texto del estudiante dice:
“El suelo es soporte, fuente de agua pero fue Liebig en y solo el primero que acepto
que las plantas toman del suelo sustancias quimicas disueta que en el agua que a
asorben y otro investigador Sachs lo comprobo al cultivar plantas en soluciones
acuosas que contenia sales”
Un fragmento del texto que aparece en el periódico dice:
“Se sabía de tiempo atrás, que el suelo es soporte y fuente de agua, pero fue Liebig, en
1804, el primero que aceptó que las plantas toman del suelo sustancias químicas
disueltas en el agua que absorben y otro investigador, Sachs, lo comprobó al cultivar
plantas en soluciones acuosas que contenían sales que les suministraban potasio,
calcio, fósforo, azufre, hierro, magnesio y nitrógeno.”
El texto del estudiante es pues una transcripción afanada del fragmento del periódico.
En estos casos no es posible evaluar la lectura del texto periodístico a partir del escrito,
por cuanto no hay producción del estudiante, de lo cual se concluye que al no haber
lectura del texto es imposible que haya escritura; la transcripción mecánica no se
constituye en escritura. El caso ha de servir para ejemplificar, en el contexto del aula, la
tendencia de los estudiantes a tomar información de Internet o copiar de las
enciclopedias para presentarla como propia. Desde el ámbito pedagógico el caso ha de
utilizarse para mostrar la imposibilidad de hacer la evaluación al estudiante por la
ausencia de producción: no podemos decir nada de cómo escribe el estudiante, más
allá de caracterizar sus trazos y sus grafías, pero esto, como lo hemos señalado, no es

lo fundamental. De acuerdo con la rejilla el escrito no se acopla a ninguno de los
niveles.
“que el suelo es un recurso que nosotros debemos cuidar porque sin el no podemos vivir
y que en el suelo podemos sembrar lo que queremos y que los alimentos los comamos
porque nos dan energía proteínas y calcio y si no comemos los alimentos podemos sufrir
enfermedades y que sepamos aprovechar lo que tenemos en este mundo”.
El texto se inscribiría en el nivel A, pues “hace referencia a la temática planteada” y es
en sí una producción escrita del estudiante (se representan unas ideas). En el escrito
aparecen dos variables (el suelo y los alimentos) pero sin un enlace lógico-semántico. El
periódico presentaba además un artículo sobre la composición de los alimentos que el
hombre consume; el estudiante condensa significados de dos textos y plantea una idea
general sobre el suelo y sobre los alimentos. Desde el punto de vista lingüístico se
observa la presencia de registros orales (y.. y… y…) y la ausencia de signos de
puntuación. El escrito recoge aspectos fragmentados de lo comprendido en la lectura del
periódico.

“El suelo y la producción de alimentos se relacionan porque el suelo es la base para que
se desarrollen los alimentos y la población se alimenta de este pero el suelo se va
gastando y se va perdiendo la fertilidad del suelo y las plantas y vegetales se van
acabando y teniendo y crecimiento pobre y lento ya que todos nosotros no sabemos
tratar los suelos podemos hacer forestación rotación de cultivos, drenajes en fin con tal
de saber tratar los suelos y manejarlos”.
De acuerdo con la rejilla, en el escrito se logra establecer la relación pertinente entre dos
variables (el suelo y los alimentos); a diferencia del escrito anterior en el que se
introduce la variable del suelo pero no se la relaciona explícitamente con los alimentos,
aquí se introduce al comienzo el tema del suelo, se establece inmediatamente la relación
con los alimentos y desemboca después en la conclusión según la cual como no
sabemos tratar los suelos, es necesario hacer reforestación, rotar los cultivos, hacer
drenajes para tratar mejor los suelos. Aparecen registros semánticos de dos artículos del
periódico; es decir, revela un cierto nivel de lectura de los artículos del periódico. Desde
el punto de vista lingüístico prevalece la repetición de la conjunción “y”, como una marca
de la oralidad, y solo aparece el punto final como signo de puntuación. El escrito se
inscribiría en el nivel B.

El escrito del estudiante dice:
“Yo pienso que el suelo es parte importante para nuestro desarrollo económico ya que a
través de él podemos adquirir los alimentos necesarios para nuestra vida diaria;
debemos cuidar el suelo y con un buen cuidado y manejo será muy fértil.
El planeta tiene sobrepoblación. La gente debería de caer en cuenta y controlar la
sobrepoblación; en Japón y China se presenta la sobrepoblación mas grande y si
seguimos así acabaremos sin espacio y mal”.
El estudiante introduce las tres variables estableciendo relaciones: el suelo, los
alimentos producidos y la sobrepoblación. Construye dos párrafos, ubicando en el
primero la relación entre el suelo y los alimentos y, en el segundo, referencia la
sobrepoblación introduciendo un saber que no aparece en los textos del periódico:
Japón y China. Desde el punto de vista lingüístico hay un uso adecuado de los signos de
puntuación: el punto y coma, el punto aparte y el punto final. Como se ha podido
observar en otros estudios sobre la escritura de los estudiantes, se constata cómo la
consistencia de la escritura está determinada en gran parte por el uso pertinente de los
signos de puntuación. El uso adecuado de los signos de puntuación permite observar un
dominio de la competencia textual: saber conducir el mensaje desde una coherencia
lineal y global.

“La verdad, es muy preocupante lo que se espera para la población humana puesto que
nos estamos destruyendo al realizar la agricultura a una gran escala, ocasionando así
erosión y la casi destrucción del suelo, generando menos cultivos de plantas y por lo
tanto menos producción de alimentos y sus variedades. Es muy posible que nuestro
planeta en sus partes más bellas quede sólo desierto, y el problema no llega allí,
también afecta al ecosistema natural permitiendo la extinción de especies. Además, si
no hay alimento el ser hombre tendrá que recurrir a sólo carnes y lácteos,
desequilibrando un consumo normal y el desarrollo y crecimiento normal. Ahora, esto
también afecta la economía ya que las frutas y vegetales subirían rápidamente su costo,
al ser estos productos de escasés.”
En un apartado del artículo “El rincón agrícola”, que aparece en el periódico, se observa
el enunciado: “Una consecuencia de la agricultura a gran escala ha sido la erosión de los
suelos”. En el escrito del estudiante hallamos: “… nos estamos destruyendo al realizar la
agricultura a una gran escala, ocasionando así erosión y la casi destrucción del suelo”.

El estudiante realiza una paráfrasis del texto que ha leído –es lo más recurrente en los
escritores expertos: la paráfrasis o la glosa- y además hace un uso adecuado de la
inferencia (la inevitable destrucción del suelo, por efecto de la agricultura a gran escala).
El estudiante introduce las tres variables y se apoya directamente en el texto al citar un
apartado de uno de los textos que aparece en el periódico; no es necesario que use las
comillas por cuanto parafrasea dicho apartado.
Desde el punto de vista lingüístico-textual el escrito se caracteriza por la introducción de
conectores que posibilitan un estilo genuino de la escritura y una presencia de la
argumentación: “puesto que”, “es muy posible que”, “además”, “ahora”. Introduce juicios
valorativos sobre el fenómeno: “nuestro planeta en sus partes más bellas”. Hay
asimismo un uso adecuado de los signos de puntuación: recurre a la coma y al punto. El
escrito cumple con las condiciones para el nivel D, de acuerdo con la rejilla.
4. A MANERA DE CONCLUSIÓN
El horizonte pedagógico desde la metacomunicación presupone tener la disposición del
profesor para leer estructuras profundas en los escritos de sus estudiantes y no anclar la
mirada únicamente en las estructuras superficiales (la deficiente redacción se dice). Leer
estructuras profundas en discursos escritos con anomalías sintácticas revela un
compromiso y una actitud pedagógica consecuente con el oficio de ser maestro: si hay
estructura profunda, esto es, si hay construcción de sentido, hallamos el punto de partida
para la interacción con el estudiante; en este reconocimiento de la estructura profunda el
profesor asume el rol de un corrector de estilo porque aspira a que sus estudiantes
descubran la anomalía y procedan con la reescritura, algo inherente a todos los que
escribimos: a todos nos corrigen. Pero de nuevo aparece el dilema sobre qué tanto
escriben los profesores, para sus clases como para los medios académicos: revistas,
portales y páginas web y libros. Hemos de considerar que sólo quien escribe con una
cierta regularidad puede fungir de interlocutor con otros que también escriben. El
compromiso de ayudar a cualificar, progresivamente, la escritura de los estudiantes
compromete a los profesores de todas las áreas curriculares porque se aprende a leer y
a escribir según los códigos recurrentes en cada disciplina.
Dice Gardner, al respecto, que "en lugar de imponerse de forma externa en momentos
inoportunos durante el curso, la evaluación tendría que formar parte del entorno natural
del aprendizaje." (1998: 188). En "el entorno natural del aprendizaje" los saberes
dialogan y se representan en los esquemas, o mapas conceptuales, que podríamos
llamar macroestructuras cognitivas. La fuerza de la escritura está orientada siempre por
unos esquemas previos y estos esquemas devienen de la experiencia de la lectura:
según como uno lee, uno escribe, si bien el asunto no es tan taxativo. En esto radica la
potencia de la pedagogía: se trata de analizar cómo funcionan los textos para aprender a
dominarlos y a producirlos; no se trata de enseñar a leer y a escribir, porque esto no es
posible; se trata de aprender a interpretar los múltiples textos de la cultura en un proceso
de interlocución para luego producir otros textos; un interlocutor fundamental,
insistamos, es el maestro.

Finalmente, es necesario reiterar lo inútil de ofrecer cursos compensatorios para resolver
los problemas con la escritura; estos problemas no se resuelven con cursos remediales
sino viviendo la escritura desde el interés por un campo y desde la interacción en el seno
de una comunidad. Quien escribe y no tiene interlocutores –y el maestro debe serlo-
difícilmente podrá avanzar y cualificar los modos de leer y los modos de escribir. La
escritura de alguien deja ver los modos como lee.
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