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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DIRECCIÓN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
CONTRATO MEN-EDESCO, NO. 1586 DE 2009
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL
GRADO DE TRANSICIÓN
(Borrador)
EDESCO LTDA.
Bogotá, D.C., 2010

Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición
2
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN. HACIA LA TRANSFORMACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRADO DE TRANSICIÓN ...4
CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: EVOLUCIÓN Y FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y
LEGALES ...................................................................................................................6
Contexto global de la Educación Preescolar....................................................................................7
Primeras concepciones de la infancia en la Modernidad............................................................7
De los hospicios al jardín infantil.................................................................................................8
La educación infantil en la Escuela Nueva ..................................................................................9
Aproximación científica en la educación infantil...................................................................... 10
La educación infantil y la pedagogía crítica............................................................................. 13
La educación infantil en los albores de un nuevo milenio........................................................ 13
Las competencias y aprendizajes esenciales para la educación del futuro.............................. 14
Contexto Nacional de la Educación Preescolar ............................................................................ 16
Marco legal y conceptual de la Educación Preescolar en Colombia ............................................ 17
CAPÍTULO II. EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL GRADO DE TRANSICIÓN....................... 23
Importancia del desarrollo de competencias en el grado de transición...................................... 26
Herramientas de aprendizaje para desarrollar competencias..................................................... 27
La mediación en el desarrollo de competencias .......................................................................... 28
Competencias básicas en el grado de transición.......................................................................... 29
Competencia comunicativa...................................................................................................... 29
Competencia corporal .............................................................................................................. 37
Competencias en Estética......................................................................................................... 39
Competencias en Ciencias sociales........................................................................................... 41
Competencia en Matemáticas ................................................................................................. 45
Competencia en Ciencias Naturales......................................................................................... 48
Competencia en tecnologías de la información y la comunicación.......................................... 51
CAPÍTULO III. REFERENTES PEDAGÓGICOS, CURRICULARES Y DIDÁCTICOS..................................... 55
Principios pedagógicos ................................................................................................................. 55
Aprendizaje basado en la interacción e integración ................................................................ 55
Aprendizaje mediado por los componentes afectivo y emocional........................................... 56
El reconocimiento de la diversidad, la participación y la autonomía....................................... 57
Principios curriculares .................................................................................................................. 58
Integral..................................................................................................................................... 59
Flexible...................................................................................................................................... 59
Abierto...................................................................................................................................... 59
Participativo ............................................................................................................................. 60
Interdisciplinario....................................................................................................................... 60
Pertinente................................................................................................................................. 60
Principios didácticos ..................................................................................................................... 61

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Principio de desarrollo.............................................................................................................. 61
Principio de formación.............................................................................................................. 61
Principio de accesibilidad ......................................................................................................... 61
Principio de sistematización y graduación ............................................................................... 62
Principio de aplicación de los conocimientos ........................................................................... 62
Principio lúdico ......................................................................................................................... 62
Principio de individualidad ....................................................................................................... 63
Principio de colectividad........................................................................................................... 63
CAPÍTULO IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ................ 64
Planeación curricular de las competencias .................................................................................. 64
Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias.......................................................... 78
Los centros de interés............................................................................................................... 80
El trabajo por problemas.......................................................................................................... 82
Los proyectos de aula............................................................................................................... 83
Evaluación de competencias en transición .................................................................................. 86
Características de la evaluación del aprendizaje ..................................................................... 87
Formas de evaluación............................................................................................................... 89
Momentos de la evaluación ..................................................................................................... 89
Fases de la evaluación.............................................................................................................. 90
¿Qué evaluar en transición?..................................................................................................... 90
Instrumentos de evaluación ..................................................................................................... 91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................................... 93

4
INTRODUCCIÓN. HACIA LA TRANSFORMACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL
GRADO DE TRANSICIÓN
Dada la necesidad de articular el grado de transición con la básica primaria, es de vital importancia
reconocer que los niños y niñas de este nivel tienen todas las potencialidades para desarrollar y
adquirir aprendizajes. En esta etapa, en la que prima el juego, la fantasía y la percepción del
mundo, los sujetos están ansiosos de entender lo que les sucede, lo que les rodea; conocer lo que
el mundo les presenta día a día, ansiosos de encontrar respuestas que le satisfagan en su mundo
personal.
Los niños y niñas que ingresan al grado de transición son poseedores de unos saberes que han
adquirido en sus relaciones consigo mismo, con las personas que le rodean, con los objetos, en sus
vivencias y situaciones. En estos encuentros, lo que ven, escuchan y viven los desequilibra, les
permite desarrollar nuevos conocimientos, modificar los que tenían y crear expectativas frente a
otros. Lo anterior quiere decir que los niños siempre, desde que nacen, están en disposición de
aprendizaje, y lo logran por sí mismos, pero en especial con la mediación de sus pares y adultos
que le rodean. De aquí la importancia de pensarlos como seres en construcción (como lo estamos
todos durante toda la vida), con preguntas al mundo, con anhelos de conocer y con posibilidades
de formar parte de la sociedad del conocimiento.
Con esta idea de persona en transición, presentamos estas orientaciones básicas enmarcadas en
sustentos pedagógicos y estudios del aprendizaje del ser humano en esta etapa.
Hasta ahora en este grado se hablaba de Dimensiones, las cuales hacían énfasis en el desarrollo de
la persona. Pero poniendo en consideración que en esta etapa de la vida los sujetos tienen las
condiciones para aprender y hacer, el Ministerio de Educación Nacional hace su apuesta por el
desarrollo de sus competencias. Desde el nacimiento se poseen disposiciones en variadas
competencias, pero estas deben ser desarrolladas.
Las competencias están centradas en el aprendizaje. Y desde transición este aprendizaje tiene en
cuenta al ser, el saber, sus relaciones y contexto, y su posibilidad de poner en práctica el
conocimiento en una situación determinada, en relación con los demás, y con permanente
construcción; es decir, con posibilidad de modificación de acuerdo con las circunstancias y nuevas
experiencias. Esto es, porque el aprendizaje tiene una finalidad social situada, particular, que

5
inicialmente depende del docente y la institución. Orientado el aprendizaje desde allí, desde
afuera, desde la mediación y las relaciones (consigo mismo, con los pares, con los adultos, con el
entorno local y universal), cada estudiante lo contextualiza en sus desarrollos y situaciones
personales.
En este sentido, el docente debe “pensar universalmente y actuar localmente”, ya que las
competencias están dadas desde lo universal y el maestro y/o estudiantes las interpretan, las
relacionan con su contexto y las especifican a lo particular. Por lo tanto, implementar
competencias desde transición pone al sujeto en condiciones de desarrollo, ya que lo situado se
aplica a lo universal.
Las competencias se observan en el hacer, y su expresión más visible es la habilidad, entendida
esta como actuación, desempeño mejorable, perfectible; como proceso que se puede ir
perfeccionando, inacabada, que no está concluida. Las habilidades se integran para mostrar que se
es competente en determinado campo. Es decir, las competencias se expresan en el desempeño
que puede demostrarse por medio de las habilidades, las cuales podrán demostrar en los variados
momentos, situaciones, localidades en los que se desenvuelven.
Lo anterior quiere decir que las habilidades se van desarrollando e integrando como condiciones
de posibilidad no acabada, y progresivamente se va avanzando desde lo novato hasta lo experto; y
la experticia la determina el contexto.
En los lineamientos que a continuación se presentan, se considera esencial el desarrollo de
competencias de los estudiantes desde que inician su escolaridad; esto es, desde el grado de
transición. Con esta consideración, el grado transición integra a los estudiantes de esta edad a la
escuela, los vincula con los aprendizajes básicos, pero siempre teniendo en cuenta sus intereses,
sus habilidades, sus necesidades y sus posibilidades.

6
CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: EVOLUCIÓN Y FUNDAMENTOS
CONCEPTUALES Y LEGALES
Es incuestionable el interés y la preocupación que la educación infantil, preescolar o de la primera
infancia, ha despertado en las políticas de los estados y de los organismos multinacionales desde
mediados del siglo pasado, especialmente en los denominados países periféricos, donde su
cobertura, calidad y pertinencia generan muchos interrogantes. Las discusiones teóricas han
alimentado el desarrollo de investigaciones, innovaciones educativas y la estructuración de nuevos
programas encaminados a dar respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, a las
situaciones particulares de su desarrollo social, lingüístico, cultural, familiar y en general, su
desarrollo integral, que constituye el pilar básico para el progreso de la humanidad.
Todos estos desarrollos hacen cada vez más complejo el objeto de estudio de la educación infantil
y permiten, a su vez, alimentar nuevas perspectivas que están contribuyendo a una comprensión
más profunda de lo que sucede en las salas de los jardines infantiles, escuelas, hogares y demás
espacios, donde los procesos de enseñanza se nutren y cobran vida.
Las investigaciones en las disciplinas que tienen relación con la niñez coinciden en que la infancia
es el primer eslabón del proceso educativo y el más importante en la consolidación del sistema
formal de educación; no obstante, la incorporación de este nivel al sistema ha sido bastante
tardía, especialmente en los países donde la cobertura del sistema educativo no se ha logrado
plenamente. Con el propósito de tener una perspectiva sobre la evolución de la educación infantil,
a continuación se presenta un recorrido global sobre los desarrollos teóricos y metodológicos que,
a partir de la modernidad, han contribuido a la constitución del campo de la educación infantil en
la denominada sociedad occidental. Luego, se muestra su aparición y evolución en el contexto
nacional.

7
Contexto global de la Educación Preescolar
Primeras concepciones de la infancia en la Modernidad1
La Modernidad, como periodo de desarrollo de la sociedad, se extendió por varios siglos sin que
haya un acuerdo sobre su finalización; muchos historiadores la ubican hasta principios o mediados
del siglo XX. Los ideales que edificó la sociedad moderna fueron aquellos que reivindicaban la
razón y la libertad, como medios para lograr la autonomía del individuo, materializada en la razón
y en el conocimiento científico, que de una u otra forma transformaron las viejas estructuras
relacionadas con el acceso y el desarrollo de la educación de las poblaciones.
Aunque los historiadores no lo ubican en la modernidad, es conveniente hacer mención a la obra
de Jan Amos Comenio (1592-1670), considerado como el precursor del pensamiento pedagógico
moderno. Fue él quien propuso un sistema de enseñanza articulado que comprendía 24 años, y
cuyo primer nivel, denominado escuela materna (entre los 0 a los 6 años), estaba destinado a
cultivar los sentidos y a enseñar a los niños y niñas a hablar.
En su obra La Didáctica Magna, Comenio propuso una serie de métodos que permitían interpretar
y prolongar las experiencias de cada día, para despertar el interés de los niños y niñas.
Pero la obra que inaugura el desarrollo de una conceptualización sobre la infancia, la publica Jean
Jacques Rousseau (1712 -1778) en 1762. El Emilio, determinante hasta nuestros días, rompe con la
mirada hegemónica del niño como una persona adulta, para considerarlo como un individuo con
su propia forma de ser, de pensar y de sentir, que difiere radicalmente de los adultos. Sus
planteamientos sobre la educación infantil estimularon nuevos modelos de educación, basados en
su desarrollo psicológico y físico, en concordancia con los ideales educativos de la modernidad,
centrados en la libertad y la espontaneidad, que conducirían en tiempos posteriores al
florecimiento de la educación no directiva y libertaria (Colmenar, 1995, p.19).
1
Por la naturaleza del trabajo se hace omisión del desarrollo de la educación infantil en la Antigüedad y la Edad Media.

8
De los hospicios al jardín infantil
Simultáneamente, y al calor de las nuevas ideas sociales, surgen a mediados del siglo XVIII en
varios países de Europa las primeras instituciones de educación infantil que separaban a los
pequeños de su hogar. Son conocidas en Inglaterra como las dame schoolls, en Alemania como los
asilos de niños y en Holanda como las escuelas de juego. Todas ellas se fundaron para dar albergue
a los niños y niñas provenientes de familias pobres, cuyos padres trabajaban en las industrias
fabriles; su sentido fue eminentemente asistencial y en forma ocasional dedicaban tiempo para
adelantar acciones de carácter educativo, reducidas a la enseñanza de oraciones y unos pocos
juegos y cantos.
En Inglaterra, a finales de 1830, se inicia el periodo de la reina Victoria, que a la vez que da auge al
gran desarrollo industrial también somete a severas condiciones de vida a las clases más bajas de
la sociedad inglesa; las extenuantes jornadas de trabajo que duraban 18 horas al día, obligó a que
muchas familias abandonaran a su hijos en las calles. Esta situación dio origen a la creación de
hospicios, que crecieron espectacularmente en Inglaterra y en la mayoría de los países europeos
durante la primera mitad del siglo XIX. La novela Oliver Twist, de Charles Dickens, es una crítica de
la situación de miseria y las condiciones de explotación y abandono en que vivieron miles de niños
y niñas en esos países; en ella se narra la historia de un personaje imaginario, pero tomado de la
realidad social, un huérfano, criado en un hospicio, víctima de la explotación laboral infantil, que
termina formando parte de la delincuencia callejera. La historia narrada por Dickens, ha quedado
para la historia como uno de los relatos más descorazonadores sobre la vida infantil de la época
victoriana.
No obstante este panorama difícil para gran parte de la niñez, surgen en esta época las ideas de
Pestalozzi, en Suiza, y Froebel, en Alemania, quienes retoman y amplían las ideas de Rousseau.
El discurso pedagógico de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) se focalizó en querer cambiar la
sociedad por medio de la educación de las clases populares. Para ello, creó un instituto que
brindaba educación a niños y niñas en condición de abandono, provenientes de las clases
populares, a quienes enseñaba mediante un método natural, al ponerles en contacto con el
ambiente inmediato; su objetivo no era que adquirieran conocimientos, sino que tuvieran un

9
adecuado desarrollo psíquico. Este pedagogo sostuvo que los poderes infantiles brotaban del
interior y que el desarrollo necesitaba ser armonioso.
Aunque en la práctica su proyecto no obtuvo los resultados esperados, sus ideas siguen vigentes y
algunas han sido adoptadas en los planteamientos de la pedagogía infantil contemporánea.
Por otro lado, en Alemania se origina la idea de los jardines infantiles. Su gestor, Friedrich Froebel
(1782-1852), consideraba que el desarrollo infantil dependía del juego como actividad
espontánea, del trabajo manual como actividad constructiva y del estudio de la naturaleza; y daba
importancia central al valor de la expresión corporal, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje.
Esta propuesta supera el carácter asistencialista de las Dame Schoolls, y en 1840 se establece el
primer Kindergarten en Alemania, constituyéndose en un hito de la educación infantil en el mundo
occidental. Las ideas y propuestas de Froebel se extendieron rápidamente a Estados Unidos y a
varios países de Europa, Asía y América Latina.
La educación infantil en la Escuela Nueva
La Escuela Nueva, que se inicia a finales del siglo XIX y se consolida en la primera mitad del siglo
XX, representa el más vigoroso movimiento de la educación en la Modernidad. Se fundamenta en
la idea de que el acto pedagógico reside en la actividad infantil, donde se valora de manera
sustancial la autoformación y la actividad espontánea; por esta razón también se la conoce como
escuela activa, como oposición a la escuela tradicional, centrada en la pasividad del sujeto. Esta
mirada renovadora de la escuela sintió el impacto del desarrollo de la psicología y la sociología de
la educación.
Maria Montessori, junto con Ovidio Decroly, fueron dos grandes renovadores de los métodos de la
educación infantil que se destacaron en este movimiento.
El método de María Montessori (1870-1952) se centra en despertar la actividad del niño y la niña
por medio de estímulos, orientados a promover su autoeducación. Utiliza abundante material
didáctico (cubos, prismas, sólidos, cajas, tarjetas) puestos al alcance de los pequeños y destinados
a desarrollar la actividad de los sentidos. Las ideas pedagógicas que fundamentan dicho método
son: el conocimiento profundo y científico, la individualidad, la autoeducación, y el ambiente libre
de obstáculos y con adecuados materiales didácticos para introducir a los menores en los
requerimientos de la vida práctica.

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Por la misma época, Ovidio Decroly (1871-1932) sustenta que el descubrimiento de las
necesidades de los niños y las niñas es el mejor camino para identificar sus intereses, teniendo en
cuenta que estos los atraen y mantiene su atención; es decir, la escuela para el niño y no el niño
para la escuela. Su método se basa en un enfoque globalizador, el cual se opone a los métodos
analíticos que sostienen que los niños y niñas primero aprenden las partes para luego comprender
el todo. Introduce los centros de interés como una propuesta pedagógica, donde se respeta las
aspiraciones infantiles y, a su vez, se atiende a las presiones externas por su formación intelectual.
La enseñanza así organizada, permitiría desarrollar de manera activa las capacidades intelectuales
de los menores, para adaptarse a su ambiente social y físico.
Aproximación científica en la educación infantil
Como consecuencia del desarrollo científico que se da entre el siglo XVIII y la primera mitad del
siglo XX, se consolida un cuerpo de paradigmas, principios, criterios y normas, en el campo de las
ciencias pedagógicas y de la educación infantil en particular, que surgieron especialmente en
diversas corrientes de la psicología dedicadas al estudio de la infancia, su desarrollo y aprendizaje.
Entre esos enfoques es necesario destacar el conductismo y el constructivismo, por la influencia
que han tenido en la educación infantil en Iberoamérica, y en particular en Colombia.
La educación infantil conductista. El conductismo se caracteriza por entender el aprendizaje como
un proceso que depende de la asociación de estímulos y respuestas; se apoya en el suministro de
refuerzos o recompensas con la función de moldear el comportamiento.
Como derivación de esta concepción se generó la tecnología educativa, con presencia de
verdaderas industrias de dispositivos y materiales didácticos para el aprendizaje; estos
comenzaron a ser utilizados indistintamente en diferentes contextos, tiempos y situaciones, y
estimularon la orientación homogenizante del aprendizaje infantil basada en el logro de objetivos
mensurables y observables. A partir de estos objetivos se adoptaron secuencias cerradas que
reducían al mínimo el proceso didáctico que se debía poner en juego para provocar el aprendizaje
real.
Como aplicaciones de este enfoque se generalizó en la enseñanza preescolar el desarrollo de
actividades de aprestamiento, tanto para el desarrollo de habilidades mentales como de destrezas

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motoras; es así como aparecen la prelectura, la preescritura y la prematématica, cuya finalidad era
“preparar” a niños y niñas para los aprendizajes básicos de la escuela primaria.
La escuela infantil constructivista. En oposición a la anterior concepción, el constructivismo
sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, que supera la simple asociación de estímulos y respuestas.
Las investigaciones realizadas por representantes de las distintas vertientes del constructivismo,
comparten los siguientes principios concernientes a las capacidades y disposiciones de los
individuos que aprenden (Carretero 1993, p, 19 -20):
- Todo proceso educativo debe tener un punto de partida, que es el nivel de desarrollo del
estudiante.
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
- Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos en forma autónoma.
- Procurar que modifiquen durante el proceso de aprendizaje sus esquemas de
conocimiento.
- Establecer durante el proceso de enseñanza-aprendizaje relaciones ricas y novedosas
entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, como medio para modificar los esquemas
de conocimiento.
Este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseñanza muy distinta a la tradicional, y por
ello, el constructivismo sustentó muchas de las reformas educativas que se llevaron a cabo a
finales del siglo pasado en diferentes países, incluido Colombia.
Es posible hablar de tres tipos de constructivismo, según la visión de Piaget, Ausubel y Vigotsky.
La visión cognitiva desarrollada por Jean Piaget (1896-1980) se fundamenta en la idea de un
menor, joven o adulto que aprende al margen de su contexto social. Aunque en sus elaboraciones
teóricas nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia
infantil, no le asignó un lugar determinante a las relaciones entre las dimensiones individuales y
sociales. De acuerdo con su teoría, la niñez pasa por dos momentos de desarrollo mental
cualitativamente distintos, con características propias que las diferencian de las anteriores y de las
siguientes; estos estados son: el preoperatorio, en el cual el niño desarrolla ciertas habilidades
como el lenguaje y el dibujo; y el operatorio, en el cual el papel de la acción es fundamental, dado
que permite el desarrollo del pensamiento lógico y prolongar la acción, interiorizándola. Se

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derivan de las ideas de Piaget, las investigaciones relacionadas con la enseñanza de la lectura y la
escritura en educación infantil, de Emilia Ferreiro y sus colaboradoras, quienes impulsan las etapas
presilábica, silábica y alfabética.
La segunda visión constructivista, la de David Ausubel (1918-2008) hace énfasis en el aprendizaje
significativo. Para este autor, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende y dicha significatividad debe estar en relación con el aprendizaje previo, es decir,
deben existir relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el aprendiz. Su principal
crítica a la enseñanza tradicional, consistió en considerar el aprendizaje escolar muy poco eficaz,
por estar centrado en la repetición mecánica de elementos que no se pueden estructurar en una
totalidad ni establecer relaciones entre sus partes. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender, por esta razón lo que se comprende será lo que se aprende y se recordará mejor,
por estar integrado a las estructuras de conocimiento infantil (Carretero, 1993). Los denominados
talleres de experiencias, son una aplicación del aprendizaje significativo en la Educación
Preescolar; en ellos, se potencia la manipulación, observación y experimentación de objetos,
materiales o sustancias, como por ejemplo el agua en diferentes tipos de usos para observar cómo
actúa; se realizan comprobaciones, se formulan hipótesis y se llega a conclusiones.
La tercera postura del constructivismo es la visión sociocultural del conocimiento. Basada en los
estudios de Lev Vigotsky (1886- 1934), bajo la perspectiva del conocimiento como un producto de
la interacción social y de la cultura. El sujeto que aprende es un ser eminentemente social, y por lo
tanto el conocimiento es un producto social. Su teoría sostiene que todos los procesos
psicológicos superiores, como la comunicación, el lenguaje y el razonamiento, se adquieren
primero en el contexto social, y luego se internalizan; para él, y sus seguidores, la internalización
es un producto del uso de un determinado conocimiento en un contexto social específico; es decir,
para que el conocimiento sea significativo debe estudiarse en un entorno claramente
diferenciado, lo que se denomina “cognición situada”.
Otra concepto sustantivo de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo, entendida como la
distancia que hay entre el nivel real de desarrollo que evidencia un el estudiante cuando resuelve
un problema, y el nivel potencial que puede alcanzar cuando tiene la guía de un adulto o con la
colaboración de un compañero más capacitado (Carretero, 1993). A partir de estos supuestos, los
estudios pedagógicos recientes han precisado el valor de estrategias didácticas que favorecen y
estimulan el aprendizaje, como las discusiones grupales y la generación de discrepancias entre

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pares con distintos grados de conocimientos. Esta apertura ha permitido la flexibilización en la
escuela y el trabajo en el aula con niños y niñas de diferentes niveles de desarrollo, lo que sin duda
ha fomentado la inclusión de algunos con necesidades educativas especiales y los de sectores
sociales más desfavorecidos.
La educación infantil y la pedagogía crítica
La pedagogía crítica, enmarcada en el enfoque crítico del análisis de las estructuras sociales, pone
de manifiesto las dificultades que se presentan para cambiar las prácticas educativas, por cuanto
éstas dependen de la ideología dominante y de la tradición pedagógica, que han dejado una huella
muy profunda y determinante en el quehacer docente en todos los niveles y modalidades
educativas.
En este sentido, las pedagogías críticas rechazan los programas y estrategias pedagógicas que
privilegian una visión única y limitada del desarrollo infantil y el aprendizaje, donde se invisibilizan
la diversidad de contextos y sentidos del aprendizaje. Estas formas de trabajo han contribuido,
según esta corriente, a que la educación infantil haya tenido un alcance muy limitado en su
propósito de lograr un desarrollo integral y pleno de niños y niñas, que los capacite para continuar
con posibilidades de éxito en su inserción en el mundo escolar formal y en el desarrollo pleno de
sus potencialidades. Este enfoque sostiene que, desde los niveles iniciales de la educación infantil
o Preescolar, la escuela debe poner en contacto a los estudiantes con el conocimiento, desde una
perspectiva histórica, enfatizando que el conocimiento es un producto social que resulta de la
representación mental que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de este
enfoque en algunos centros de educación preescolar se desarrollan actividades para propiciar el
conocimiento crítico del entorno infantil, como la casa, el barrio y los distintos tipos de familia que
hay en el grupo de clase.
La educación infantil en los albores de un nuevo milenio
En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo Freire “más que un cambio de época es una
época de cambio”, la escuela, al igual que otras instituciones sociales, como la familia y la iglesia,
se encuentra revolucionada. Los acelerados cambios que se están produciendo demandan de la
escuela, desde la Educación Preescolar hasta los niveles más elevados, la necesidad de construir
plataformas pedagógicas y didácticas, que les permitan a las nuevas generaciones enfrentar los

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retos que traen las tecnologías de la información y la comunicación, también conocidas como
tecnologías digitales.
Hasta el momento, el aprendizaje escolar ha estado apoyado en la galaxia de Gutemberg, ya que
la mayor parte de las actividades pedagógicas se han centrado en trabajar con libros y materiales
impresos. Sin embargo, en el mundo de la vida cotidiana de las personas, y en especial de los niños
y niñas, los libros coexisten con los computadores y la Internet.
Para un número cada vez más creciente de niños y niñas, especialmente de los entornos urbanos,
es común dedicar el tiempo libre a juegos electrónicos o al uso del computador para jugar, buscar
información o realizar tareas. Como lo plantea Manuel Área Moreira (2009) para la infancia y
juventud del tiempo actual las tecnologías de la información y comunicación no sólo se han
convertido en objetos normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino también en señas
de identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos. En este sentido,
pudiéramos decir que los niños y jóvenes nacidos en la última década del siglo XX son la primera
generación nacida y socializada bajo las formas culturales idiosincrásicas surgidas por la
omnipresencia de las tecnologías digitales. Por esta razón, una meta educativa importante para las
escuelas debiera ser la formación de usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de
la cultura que en torno a ellas se produce y difunde.
Las competencias y aprendizajes esenciales para la educación del futuro
Durante las últimas décadas del siglo XX, como resultado del proceso de globalización, las políticas
educativas de los gobiernos agenciaron un cambio en el paradigma de la educación acorde con las
transformaciones en el mundo del conocimiento. El aprendizaje y la evaluación por competencias
responden a estas expectativas.
El uso del término competencia se ha generalizado en los medios educativos en donde ha
despertado interés e inquietud sobre la precisión de su significado y su incidencia en los procesos
pedagógicos. Además, la polisemia de la palabra no ayuda a aclarar el sentido con el que debe
usarse en los contextos educativos. Una breve mirada a su universo etimológico muestra que
competir proviene del latín competere, es decir, de petere, pedir, aspirar, tender a; y cum o com,
que sugiere la idea de compañía, de compartir. Así, competere indica aspirar, ir al encuentro de
una misma cosa, con dos o más contrincantes para alcanzarla, significado atribuido usualmente a
la palabra.

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En el ámbito educativo colombiano, se conceptualiza competencia como una actuación idónea
que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata, entonces, de un
conocimiento asimilado con propiedad, para ser aplicado en una situación determinada, de
manera lo suficientemente flexible, como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Esta noción implica un alto grado de elaboración de la idoneidad, lo cual exige establecer múltiples
relaciones entre el conocimiento particular que una persona utiliza en una situación determinada
y en el entorno en el cual el actúa. En síntesis, la competencia o idoneidad se expresa en la
posibilidad de llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico.
En los actuales momentos, la Educación Preescolar enfrenta dos grandes tensiones: la ampliación
de cobertura y la preparación para la educación primaria, lo que de alguna manera ha opacado un
poco sus propias metas e intencionalidades, orientadas a propiciar el desarrollo del tesoro que
reside en cada niño y niña, como lo planteara de forma muy coherente el Informe Delors (1996),
que específica los cuatro aprendizajes y competencias esenciales para la educación del futuro:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Aprender a conocer, orientado a que la educación le debe posibilitar a cada persona, desde la
infancia, aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades y convivir con los demás. Se justifica en el placer que produce en todo
ser humano el poder comprender, conocer y descubrir.
Aprender a hacer, encaminado a enseñar a poner en práctica el aprendizaje y adaptarlo a un
mundo en permanente cambio.
Aprender a ser, como la contribución de la educación al desarrollo integral, para dotar al
estudiante de un pensamiento autónomo, crítico que le permita elaborar un juicio propio, para
determinar por sí mismo qué debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Aprender a convivir, que presupone enseñar a vivir con los demás, a partir de la comprensión y
valoración del otro. Este es, sin duda, uno de los principales objetivos de la educación
contemporánea, orientado a conocer a los otros y construir con ellos proyectos comunes, como
una estrategia para evitar o resolver los conflictos que se pueden presentar en la vida.
Asumir desde este marco de referencia la Educación Preescolar, implica desarrollar propuestas
educativas que se correspondan con la diversidad étnica y cultural que caracterizan a la sociedad
colombiana, y que constituyen nuestro más valioso patrimonio.

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Contexto Nacional de la Educación Preescolar
La Educación Preescolar tuvo su inicio en forma tardía en el país; la generalidad de los estudios
realizados sobre la historia de la educación colombiana la ubican a fines del siglo XIX, a través de
los programas asistenciales de los hospicios, adscritos a hospitales y a entidades de caridad
pública, adoptados del modelo de las instituciones francesas.
A principios del siglo XX se crearon los primeros centros de Educación Preescolar, dependientes de
organizaciones privadas, tendencia que se mantiene hasta mediados del siglo. En el año de 1968,
como parte de la reforma del Estado, se creó el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
con el propósito de brindar protección a menores de 6 años, y procurar el bienestar y la
estabilidad familiar; esta orientación del ICBF se debe, en gran parte, a la vinculación masiva de la
mujer al sector productivo del país, especialmente en las ciudades de mayor desarrollo industrial.
Progresivamente, en las políticas de los gobiernos de turno, se da importancia a la atención
integral de la niñez, y, como fruto de ello, se expide el decreto 088 de 1976, por medio del cual se
incorpora a la educación preescolar, por primera vez, al sistema formal. Este decreto se
complementa con una serie de disposiciones, mediante las cuales se formulan unos lineamientos
educativos, curriculares y pedagógicos, lo que da origen a la creación de la División de Educación
Preescolar y Educación Especial en el Ministerio de Educación Nacional; dicha división se
encargaría, entre otras funciones, de la orientación y control de los Jardines Infantiles Nacionales
que existían en varias ciudades del país.
En 1984, con la promulgación del decreto 1002, se establece un plan de estudios para la educación
preescolar con el fin de desarrollar integral y armónicamente los aspectos biológico, sensomotor,
cognitivo y socioafectivo, y en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad, y con ello
propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica.
En 1987 se realiza una integración entre los Ministerios de Educación y Salud, para desarrollar, en
forma coordinada, el Programa de Educación Familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI) y el Plan
Nacional de Supervivencia y Desarrollo (SUPERVIVIR).
En la década de los 90, mediante el plan de Apertura Educativa (1991-1994), se nombra, por
primera vez, el grado cero en la educación colombiana, con la finalidad de estimular el ingreso a
las escuelas públicas de los niños y niñas menores de 6 años; su propósito, contrarrestar los altos

17
índices de repitencia en la educación básica primaria y mejorar la calidad de la educación
colombiana.
Marco legal y conceptual de la Educación Preescolar en Colombia
Los principales fundamentos legales y conceptuales que rigen la educación colombiana se
enmarcan en la Constitución Política de Colombia, la Ley General de Educación y el decreto 2247
que establece las normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar.
La Constitución Política de Colombia de 1991, en el artículo 67, estableció que la educación sería
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprendería, como mínimo, un año
de preescolar.
Luego, en 1994, la Ley 115 –Ley General de la Educación–, fundamentada en el artículo 67 de la
Constitución Política, define en el artículo 11, la organización y la prestación de la educación
formal; en ella se establece que la educación preescolar comprendería mínimo un grado
obligatorio.
En el artículo 15, se define la Educación Preescolar como aquella que es “ofrecida al niño para su
desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, y socioafectivo, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.
A continuación de esta definición, en el artículo 16, se mencionan diez objetivos específicos del
nivel preescolar. Ellos se refieren al niño, su desarrollo y aspectos básicos de aprendizaje, como
para la lectoescritura y la solución de problemas, habilidades y destrezas propias de la edad, como
elementos de relación con los demás y su entorno natural y cultural.
Son objetivos específicos del nivel preescolar:
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como adquisición
de su identidad y autonomía;
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad,
el aprestamiento y la motivación para la lectoescritura y para las soluciones de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;

18
d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación
y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de
respeto, solidaridad y convivencia;
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad
de vida de los niños en su medio, y
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Son de alto interés los artículos 17 y 18 de la Ley 115, refiriéndose al preescolar así:
Artículo 17. Grado obligatorio
El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los
establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad.
En los municipios donde la cobertura del nivel de educación preescolar no sea total, se
generalizará el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que
tengan primer grado de básica, en un plaza de cinco años (5) contados a partir de la vigencia
de la presente ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones educativas que
ofrezcan más de un grado de preescolar.
Artículo 18. Ampliación de la atención
El nivel de educación preescolar de tres grados se generalizará en instituciones educativas
del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestación de este
servicio, de acuerdo con la programación que determinen las entidades territoriales en sus
respectivos planes de desarrollo.
En términos de enseñanza-aprendizaje, el eje que ha orientado la Educación preescolar hasta la
actualidad ha sido el documento de los lineamientos curriculares. En 1996, por medio de la
resolución 2343 de junio 5, se adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos
curriculares del servicio público educativo, y se establecen los indicadores de logro curriculares
para la educación formal. Se construyen y presentan entonces los lineamientos de Educación
Preescolar. Su principal enfoque es desde las dimensiones del desarrollo del niño. Allí se presentan
las dimensiones socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética, desde

19
donde se ha implementado, hasta nuestros días, los indicadores de logro para la educación en este
nivel.
Un año después, en septiembre 11 de 1997, el decreto 2247 establece normas relativas a la
educación preescolar. En cuanto a la organización general decreta:
Artículo 1. La educación preescolar hace parte del servicio público educativo formal y está
regulada por la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias, especialmente por el Decreto
1860 de 1994, como por lo dispuesto en el presente decreto.
Artículo 2. La prestación del servicio público educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los
educandos de tres (3) a cinco (5) años de edad y comprenderá tres (3) grados, así:
1. Pre-jardín, dirigido a educandos de tres (3) años de edad.
2. Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad.
3. Transición,
Parágrafo. La denominación grado cero que viene siendo utilizada en documentos técnicos
oficiales, es equivalente a la de Grado de Transición, a que se refiere este artículo.
Artículo 6. Las instituciones educativas, estatales y privadas, podrán admitir, en el grado de
la educación básica correspondiente, a los educandos de seis (6) años o más que no hayan
cursado el Grado de Transición, de acuerdo con su desarrollo y con los logros que hubiese
alcanzado, según lo establecido en el proyecto educativo institucional.
Artículo 7. En ningún caso los establecimientos educativos que presten el servicio público de
preescolar, podrán establecer como prerrequisito para el ingreso de un educando al Grado
de Transición, que éste hubiere cursado previamente, los grados de Prejardín y Jardín.
Artículo 8. El ingreso a cualquiera de los grados de la educación preescolar no estará sujeto a
ningún tipo de prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos, o a
consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental.
Artículo 9. Para el ingreso a los grados del nivel de educación preescolar, las instituciones
educativas, oficiales y privadas, únicamente solicitarán copia o fotocopia de los siguientes
documentos: 1. Registro civil de nacimiento del educando. 2. Certificación de vinculación a
un sistema de seguridad social, de conformidad con lo establecido en la Ley 100 de 1993.
Si al momento de la matrícula, los padres de familia, acudientes o protectores del educando
no presentaren dichos documentos o uno de ellos, de todas maneras, se formalizará dicha
matrícula. La respectiva institución educativa propenderá por su pronta consecución,
mediante acciones coordinadas con la familia y los organismos pertinentes.
Parágrafo. Si el documento que faltare fuese el certificado de vinculación a un sistema de
seguridad social, el educando deberá estar protegido por un seguro colectivo que ampare en
general su salud, como en particular su atención inmediata en caso de accidente, situaciones
que deberán preverse en el reglamento o manual de convivencia. El valor de la prima
correspondiente deberá ser cubierto por los padres de familia, acudientes o protectores del
educando.

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Artículo 10. En el nivel de educación preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los
educandos avanzarán en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes
personales.
Para tal efecto, las instituciones educativas diseñarán mecanismos de evaluación cualitativa
cuyo resultado, se expresará en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los
padres de familia, apreciar el avance en la formación integral del educando, las
circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para
superarlas.
En cuanto a las orientaciones curriculares, este mismo decreto establece:
Artículo 11. Son principios de la educación preescolar:
a) Integralidad. Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser
único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar,
natural, social, étnico y cultural;
b) Participación. Reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para
la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes,
conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y demás
miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la
construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso
personal y grupal;
c) Lúdica. Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual
construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y
nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada
por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.
Artículo 12. El currículo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de
construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos por el
artículo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulación con los procesos
y estrategias pedagógicas de la educación básica.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico-
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del
desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y
valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o
con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales,
lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.
Artículo 13. Para la organización y desarrollo de sus actividades y de los proyectos lúdico-
pedagógicos, las instituciones educativas deberán atender las siguientes directrices:

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1. La identificación y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones,
los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su interacción con
sus entornos natural, familiar, social, étnico, y cultural, como base para la construcción de
conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.
2. La generación de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontáneas, que
estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del
acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones
sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnología.
3. La creación de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia, cooperación, autoestima y autonomía, la expresión de sentimientos y
emociones, y la construcción y reafirmación de valores.
4. La creación de ambientes lúdicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de
ella, que posibiliten en el educando la fantasía, la imaginación y la creatividad en sus
diferentes expresiones, como la búsqueda de significados, símbolos, nociones y relaciones.
5. El desarrollo de procesos de análisis y reflexión sobre las relaciones e interrelaciones del
educando con el mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien la
formulación y resolución de interrogantes, problemas y conjeturas y el enriquecimiento de
sus saberes.
6. La utilización y el fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos apropiados para
satisfacer las necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los distintos grupos
poblacionales, de acuerdo con la Constitución y la ley.
7. La creación de ambientes de comunicación que, favorezcan el goce y uso del lenguaje
como significación y representación de la experiencia humana, y propicien el desarrollo del
pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.
8. La adecuación de espacios locativos, acordes con las necesidades físicas y psicológicas de
los educandos, los requerimientos de las estrategias pedagógicas propuestas, el contexto
geográfico y la diversidad étnica y cultural.
9. La utilización de los espacios comunitarios, familiares, sociales, naturales y culturales
como ambientes de aprendizajes y desarrollo biológico, psicológico y social del educando.
10. La utilización de materiales y tecnologías apropiadas que les faciliten a los educandos, el
juego, la exploración del medio y la transformación de éste, como el desarrollo de sus
proyectos y actividades.
11. El análisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas, de los procesos
de participación del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y calidad de la
metodología, las actividades, los materiales, y de los ambientes lúdicos y pedagógicos
generados.
Artículo 14. La evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático,
permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos:
a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;
b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos;

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c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexión
que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias para
superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.
Artículo 15. Los indicadores de logro que establezca el Ministerio de Educación Nacional
para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo
institucional, son una guía, para que el educador elabore sus propios indicadores, teniendo
en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. En
ningún momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en
modelos para la elaboración de informes de progreso del educando.
Artículo 16. Los lineamientos generales de los procesos curriculares y los indicadores de
logro, para los distintos grados del nivel de educación preescolar, serán los que señale el
Ministerio de Educación Nacional, de conformidad con lo establecido en la Ley 115 de 1994.
Artículo 17. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar deberán
establecer mecanismos que posibiliten la vinculación de la familia y la comunidad en las
actividades cotidianas y su integración en el proceso educativo.
Artículo 20. Las instituciones educativas estatales que estén en condiciones de ofrecer
además del Grado de Transición, los grados de Pre-Jardín y Jardín, podrán hacerlo, siempre y
cuando cuenten con la correspondiente autorización oficial y su implantación se realice de
conformidad con lo dispuesto en el correspondiente plan de desarrollo educativo territorial.
Artículo 21. Las instituciones educativas privadas o estatales que presten el servicio público
del nivel preescolar, propenderán para que se les brinde a los educandos que lo requieran,
servicios de protección, atención en salud y complemento nutricional, previa coordinación
con los organismos competentes.
Finalmente, es necesario resaltar que la normatividad de los últimos años ha estado encaminada a
fortalecer y priorizar los derechos de los niños, la vinculación del nivel transición en el sistema
educativo y el reconocimiento de los niños como sujetos de aprendizaje, que permite su inclusión
social y disfrute de sus potencialidades y desarrollo sano.

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CAPÍTULO II. EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL GRADO DE
TRANSICIÓN
Los aprendizajes no se adquieren aislados y desvinculados del entorno; se dan desde la realidad de
los sujetos. Desde que nacen, ven, sienten, perciben y aprenden de la realidad que les rodea. No
dejan de aprender y apropiarse de conocimientos para luego usarlos en un aprendizaje
permanente, continuo, donde complementan conceptos, los relacionan y los aplican en las
situaciones cotidianas de su infancia.
Con el ingreso a la escuela, el aprendizaje cobra gran importancia, pues se privilegian procesos
cognitivos, sociales y personales fundamentales, que tendrán su continuidad en los primeros
grados de educación básica.
Desde esta edad, es esencial reconocer el desarrollo de las competencias como una herramienta
de aprendizaje, que permite acceder a nuevos conocimientos y experiencias, y la oportunidad de
comprender el entorno natural y social. Desarrollar competencias es una acción educativa de
respeto por los niños y niñas que los acepta como sujetos de aprendizaje que no solo imitan o
repiten trabajos preparados por otros, sino que se convierten protagonistas de su propio proceso.
Este propósito se logra cuando se fomenta y propicia en los estudiantes el uso de sus habilidades
en prácticas “situadas” para proponer y actuar frente a la realidad inmediata, comprender el
entorno e interactuar con las personas que les rodean.
Una competencia es en esencia un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
adquiridos en la experiencia con el medio ambiente natural y social, que se aplican en un contexto
concreto, para favorecer la solución de problemas cotidianos. Es, en últimas, una interacción entre
lo que se sabe, lo que se valora y lo que se hace. En consecuencia, tener niños y niñas
competentes pasa por potenciar una infancia feliz.
Desarrollar competencias en esta primera fase de escolarización permite un descubrimiento más
significativo de la realidad y una respuesta más creativa ante las situaciones y experiencias que
viven, que son, además, las que posibilitarán una construcción de la propia identidad y autonomía,
y de los procesos requeridos para el continuo aprendizaje. Un desarrollo que los prepare para
asumir retos que tienen como referencia y apoyo a los amigos, la familia, la televisión, los libros,
los medios de comunicación masiva, los computadores y en general los medios de información y
comunicación, que generan nuevos aprendizajes. Se hace necesaria la formación de competencias

24
para dotar a los niños y niñas de herramientas que les permita responder a las necesidades del
entorno.
El aprendizaje a través de competencias en el grado de transición no significa solamente explicar,
informar, repetir conceptos, anticiparse a lo que verán en los grados posteriores, hacer
aprestamientos o acelerar aprendizajes. Significa dotar a los niños de estrategias, enseñarles a
descubrir por sí mismos, permitirles la exploración, la búsqueda, la duda; todo con el fin de
desarrollar procesos cognitivos que les permita comprender y apropiarse de su realidad. Será
también esencial ofrecer posibilidades de nuevas situaciones sociales y afectivas que los
desequilibre cognitivamente (Piaget, 1998) y les permita expresar sus ideas, emociones y
sentimientos. Es decir, relacionarse con los demás. Estos aspectos no solo enriquecen a los
estudiantes y contribuyen a su comprensión del mundo, sino que contribuyen a su mejor relación,
aprecio y valoración del entorno.
Los desarrollos cognitivos facilitan el dominio y apropiación de los conocimientos. Se refieren al
Saber, o comprender información sobre la realidad o contexto natural y social.
En esta etapa se habla de “nociones” para precisar un contenido en la categoría de contenidos
conceptuales. Por ejemplo: noción de espacio, noción de peso y capacidad. Con ello se pretende
señalar un saber menos estructurado que un concepto, conocimiento que se adquiere por medio
de los sentidos o la experiencia.
Conocer implica que las ideas, datos, hechos y nociones se relacionan, y se ponen en práctica
procesos mentales como identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, describir para
comprender.
Los desarrollos sociales y afectivos contribuyen a una sana convivencia, para seleccionar el modo
de comportamiento más adecuado en situaciones de interacción y decidir de forma autónoma.
Saber convivir se refiere al desarrollo de la personalidad de los niños y niñas en términos de la
interacción; con los otros aprende valores, hábitos y actitudes que le llevan a pertenecer a un
grupo. Estos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia en situaciones cotidianas reales
y generadas, lo que supone la mediación interpersonal. En este sentido, entra en juego el saber
ser, como la apropiación, pertinencia y autonomía del uso de sus procesos o habilidades de
pensamiento que acompañan el desarrollo de una competencia, siempre mediados por los

25
contextos culturales, institucionales y personales en que participan. Cuando estos procesos se
internalizan entran a configurar la competencia para aprender a ser.
Por último, ser competente significa poner en contexto, saber hacer en variadas situaciones. Se
refiere a los procedimientos, es decir, a una serie de acciones que se suceden en un orden
determinado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones.
Coll (1992) define los procedimientos así: “Se trata siempre de determinadas y concretas formas
de actuar, cuya principal característica es que no se realizan de forma desordenada o arbitraria,
sino de manera sistemática y ordenada, unos pasos después de otros, y que dicha actuación se
orienta hacia la consecución de una meta”.
Si la educación ofrece formas de acción mediada, los procesos que se internalizan pasan al plano
del hacer en variados contextos. Saber hacer implica usar el conocimiento en situaciones reales
del contexto. Se desarrolla mediante la práctica.
Todos los aprendizajes son básicos para el desarrollo de competencias; solo integrados reflejan la
importancia y la articulación del saber, saber hacer, saber convivir y saber ser. El aprendizaje
implica la articulación de estos cuatro aspectos.
Entendidas desde esta perspectiva integral, las competencias en general, y las básicas en
particular, hacen relación a la forma como cualquier persona usa todo su potencial y recursos
personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias), para desarrollar de una manera
activa y responsable su proyecto de vida tanto personal como social. Este propósito se obtiene
mediante la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para desarrollar una vida plena; por
lo tanto, son evolutivas y se deben alcanzar a lo largo de todo el proceso escolar desde el nivel
transición, tanto a nivel vertical en cada una de las áreas del currículo como a nivel horizontal
entre las áreas. Para ello se requiere que las actividades didácticas que se realizan en la institución
educativa se estructuren a partir de los siguientes criterios:
 Estar al alcance de todos los niños y niñas.
 Ser comunes a muchos ámbitos de la vida personal y social de los aprendices.
 Ser útiles para seguir aprendiendo en los siguientes grados de escolaridad, y fuera de la
escuela.

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Importancia del desarrollo de competencias en el grado de transición
Los niños y niñas en el grado de transición atraviesan una etapa muy importante y significativa
para su desarrollo. Es un periodo de crecimiento físico intenso y de fortalecimiento general del
organismo, de desarrollo del encéfalo y de todas las funciones orgánicas. En este periodo se
manifiestan de un modo muy visible, no solo las particularidades más generales, sino también los
rasgos tipológicos individuales. Se desarrollan las necesidades y, sobre esta base, se forman
diversos intereses. La satisfacción de dichas necesidades va desde lo puramente orgánico hasta la
fuerte necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que les rodea.
Las habilidades para actuar de manera competente en su mundo natural y social no son innatas, ni
tienen las mismas características en todas las edades; se deben fomentar, enseñar, desarrollar y se
van modificando a medida que se enfrentan a nuevas situaciones y avanzan en el desarrollo. Por
ejemplo, los desarrollos afectivos y sociales se van modificando o controlando a nuevas respuestas
aprendidas con sus pares y adultos.
La importancia de la enseñanza en esta edad debe centrarse en que el sujeto se encuentra
inmerso en un sistema de interrelaciones con sus compañeros, familia, ambiente natural y
cultural: su contexto.
Esta etapa tiene significación en sí misma para el desarrollo del individuo, no como preparación,
sino como la oportunidad de aprovechar los intereses y afán de conocimientos, las necesidades
infantiles, sus posibilidades de desarrollo. Todo lo que se enseñe o se deje de enseñar, va a tener
una influencia y consecuencia no sólo para el presente, sino para el futuro como ser individual y
social.
Es así, como en la transición se debe garantizar el máximo desarrollo de todas las competencias
propias de la edad. Venguer (1981) refería que las posibilidades de aprendizaje durante la primera
infancia eran infinitamente mayores que las que hasta el momento se le suponían, y que la
cuestión fundamental era determinar qué y con qué vías garantizar ese aprendizaje. De ahí la
importancia de reconocer las características de la edad para ampliar su mundo de acción y
permitir cada vez más el logro de tareas con mayor dificultad, lo que no quiere decir que
conduzcamos a la aceleración del desarrollo y de la enseñanza.
La primera infancia se caracteriza por ser un período sensitivo. Este período es, según Vigotsky, el
momento del desarrollo en el cual una determinada cualidad o proceso psíquico está en las

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mejores condiciones para su realización. El lenguaje, la función simbólica, la independencia, la
percepción y el pensamiento en imágenes son, entre muchos otros, períodos sensitivos que se
desarrollan en esta edad.
Si dejamos pasar esta etapa, no hay forma de retroceder; se ha perdido la oportunidad, y así
después se pueda intervenir, estos procesos nunca tendrán la misma calidad que si se hubieran
formado en su período sensitivo.
Son procesos importantes en esta etapa aquellos que se corresponden con las habilidades
intelectuales generales, las relaciones de convivencia y las habilidades comunicativas, entre otras.
Herramientas de aprendizaje para desarrollar competencias
El desarrollo de una competencia pasa por el aprendizaje y uso de una serie de herramientas:
dominio, apropiación, privilegiación y reintegración (Bolaños, L. 2006).
El dominio se refiere a la habilidad para utilizar los conocimientos en la ejecución de un trabajo o
tarea; este dominio recae sobre el objeto o aspecto motivo de la acción y el espacio o contexto en
donde se actúa.
La apropiación se refiere al paso de esas habilidades desde lo externo a lo interno. El concepto de
apropiación utilizado por Wertsch, y propuesto por Bajtin (1981) hace referencia al “proceso de
tomar algo y hacerlo propio”.
El siguiente paso corresponde a la habilidad para privilegiar, en el que la persona escoge o elige
una herramienta particular para dar solución a una situación específica.
El paso de la reintegración fue formulado por De Pablos (En Bolaños, 2006), como la utilización de
instrumentos culturales apropiados en un contexto, a la aplicación en otros contextos.
Estas herramientas (dominar, apropiarse, privilegiar y reintegrar) favorecen el desarrollo de las
competencias y guían el aprendizaje. Hacer uso de ellas desde el grado de transición posibilita la
comprensión, aplicación de los conocimientos, valoración y práctica en diversos contextos
concretos.
En esta ruta, el concepto que acuña Bogoya (2000) concreta esta idea: “competencia es una
actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un

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concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada,
de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes”.
Adquirir estas herramientas del aprendizaje exige la mediación del docente porque su apropiación
no significa la recepción mecánica de conocimientos para repetirlos, sino representa una
verdadera construcción en la que los mismos estudiantes seleccionan e interpretan la nueva
información para darle significado.
La mediación en el desarrollo de competencias
Las investigaciones científicas y las observaciones directas a menores en esta edad, en diferentes
condiciones, demuestran que una educación enriquecedora, significativa, tiene una importancia
decisiva para su posterior desarrollo. En este proceso la guía del docente es innegable, y por lo
tanto, la fuerza de su influencia se convierte en un mecanismo para el desarrollo de aprendizajes
que potencian las competencias.
Al igual que Piaget, Vigotsky veía a menores como agentes activos dentro de su propio ambiente,
capaces de interactuar con el mundo que los rodea y, en algunos casos, de crear para sí mismos las
circunstancias de su propio desarrollo. Pero Vigotsky pone énfasis en el rol de los procesos
culturales y sociales para el aprendizaje y el desarrollo. Reconoce el aprendizaje como un proceso
que favorece el desarrollo. La transición entre el aprendizaje y el desarrollo se produce en la
denominada “zona de desarrollo próximo” (Vigotsky, 1978), distancia que existe entre la tarea más
difícil que un niño es capaz de ejecutar sin que le ayuden y la tarea más difícil que puede realizar
recibiendo ayuda. Esto quiere decir, que estudiantes aprenden y se desarrollan gracias a lo que
reciben de sus profesores, de los adultos y de sus pares más diestros.
Los investigadores postvigotskyanos desarrollaron la noción de “andamiaje” que se refiere a la
ayuda que los estudiantes reciben de sus pares y de los adultos (por ejemplo madres, padres y
profesorado) para alcanzar nuevas habilidades, destrezas o metas en su desarrollo. Este andamiaje
se va retirando gradualmente a medida que aumenta la competencia (Wood, Bruner y Ross, 1976).
La noción de andamiaje está relacionada con el concepto de “participación guiada”, pero esta
pone especial énfasis en la actividad que realiza el mismo aprendiz en su particular mundo social,
además de la función que cumplen los adultos y los pares en su aprendizaje. La “participación
guiada” destaca las actividades prácticas culturales y la comunicación, como esenciales para que

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los individuos aprendan a pensar y desarrollar nuevas habilidades para la solución de problemas
gracias a la orientación de pares más expertos, sus propios familiares y las personas adultas
(Rogoff y otros, 1998).
Enseñar competencias implica que el profesor adopte nuevos roles: de guía, de facilitador, de
mediador, siempre propiciando aprendizajes. Debe generar procesos cognitivos, comunicativos y
de interacción con los otros, teniendo en cuenta las características de desarrollo de los estudiantes
y creando contextos y situaciones de interactividad. La mediación intencionada y reflexiva hace
que el docente sea partícipe en la estructuración de los nuevos conocimientos, valores y formas
expresivas infantiles, por medio de didácticas acordes con las estructuras cognitivas, afectivas y
expresivas de la infancia.
Competencias básicas en el grado de transición
Las competencias se han agrupado en campos de aprendizaje para facilitar la identificación de los
propósitos educativos. De esta forma, se facilita la labor docente y se comprende el aspecto que
requiere atención en cada una de ellas.
Las competencias comunicativas, en matemática, ciencias sociales y naturales, y la visión del ser
humano como ser estético, corporal y tecnológico, pretenden la incorporación del sujeto a la vida
social y su intervención e interrelación para continuar su aprendizaje y relación con el entorno. Por
tanto, pensar en competencias en las áreas, es pensar en el desarrollo y potencialidades, en lo
cognitivo, lo afectivo, lo social y la necesidad de influir y ser parte del medio. Se entrelazan con el
pensamiento matemático y el lenguaje, la formación ciudadana, el cuidado del entorno y los
demás propósitos de cada uno de los campos de conocimiento.
Competencia comunicativa
La competencia comunicativa está dirigida a expresar conocimientos, valoraciones e ideas sobre
las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer
relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.

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A través de la comunicación, se establecen contacto con el medio. Cuantas más formas de
comunicación conozcan los estudiantes, mejores serán sus posibilidades de expresión y
comprensión.
En transición se ejerce un importante papel, ampliando las experiencias infantiles, y fomentando
intercambios comunicativos con los pares y los adultos.
Los profesores deben tener en cuenta que la comunicación se debe desarrollar en interacción con
las demás competencias. Para ello, es fundamental que el desarrollo del lenguaje oral se
complemente con la enseñanza de la lengua escrita, para favorecer la comunicación con el
entorno.
El desarrollo comunicativo implica la expresión y la comprensión: hay que trabajar con los niños y
niñas la transmisión de mensajes, pero también hay que enseñarles a recibirlos y comprenderlos.
El lenguaje es uno de los aspectos clave para todo proceso educativo, pero en transición adquiere
un valor primordial, si tenemos en cuenta que es a través de los sistemas simbólicos,
específicamente del lenguaje, como los niños se sitúan en la escena humana y le dan significado al
mundo que les rodea. “El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretación
y negociación comienzan en el momento en que el niño entra en la escena humana. Es en este
período de interpretación y negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje.” (Bruner,
1990:24). En este proceso de adquisición podemos advertir varias etapas. En primera instancia,
tenemos la comunicación prelingüística que tiene un marcado carácter social y funcional. La etapa
siguiente se puede referir a un lenguaje socializado porque los niños y niñas tienen un vocabulario
cada vez más rico y han interiorizado su ordenamiento en clases y distribuciones, lo que implica
también la interiorización de las correspondientes reglas de combinación.
El concepto de competencia comunicativa utilizado por Dell Hymes, enunciado en un ensayo de
1972, se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e
históricamente situados. Hymes enriquece el contexto de competencia porque le introduce un
elemento pragmático o sociocultural. Por decirlo de modo simplificado: aprendemos a utilizar el
lenguaje según el contexto verbal, real en que vivimos. Si el lenguaje está apartado de la vida, de
la realidad de las personas, no será significativo. Como lo ha señalado Mauricio Pérez (1998) “las
unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se
refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, en los que los aspectos
sociales, éticos y culturales resultan centrales”.

31
Este concepto se corrobora en la definición del Diccionario de Lingüística Aplicada de Logman
(1985), en la que se define la competencia comunicativa como “la habilidad no sólo de aplicar las
reglas gramaticales de una lengua con el fin de formar oraciones gramaticales correctas, sino
también la habilidad de saber cómo, cuándo, y con quién usar estas oraciones”.
Desarrollo de la
competencia
comunicativa
Quién Con qué Para qué Dónde
Hablante-
escritor
Sus
habilidades
Comunicarse de
manera eficaz
En contextos
culturalmente
significantes
Figura 1. Componentes que integran la competencia comunicativa.
La competencia comunicativa es condición esencial para lograr interectuar subjetiva, escolar y
socialmente. En la Ley General de Educación (Ley 115/94), uno de los objetivos básicos de la
educación establece que los estudiantes deberán desarrollar “habilidades comunicativas básicas
para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana
y también en lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así
como en el fomento de la afición por la lectura” (art. 21, num. C).
De modo simplificado, la competencia comunicativa debe permitir:
a. Leer comprensivamente.
b. Escribir diferente tipo de textos de circulación social.
c. Elaborar discursos orales significativos
Las niñas y niños de transición, en pleno siglo XXI, viven un nuevo entorno comunicativo que exige
nuevas respuestas de la escuela. Esto cambios se pueden resumir en tres:
1) Presencia de las nuevas tecnologías de la comunicación (TIC).
2) Fuerte posicionamiento de los lenguajes multimedia.
3) Eminente predominio de la lengua escrita sobre la oral.
Al ingresar a la escuela los niños y niñas –sobre todo los del entorno urbano– ya han visto a otras
personas frente al computador, ante una consola de videojuegos o usando activamente el celular,

32
por citar tres ejemplos recurrentes. Sin la mediación de la escuela, ya saben que para comunicarse
eficientemente necesitan dominar esos instrumentos.
La escuela, en consecuencia, no se puede quedar cruzada de brazos, o asombrada ante los hechos.
Dicho de otro modo: no puede repetir las formas de enseñanza que hasta hace unos años eran
frecuentes en los niveles de educación inicial.
Esto implica revisar algunos aspectos:
 Entender que leer y escribir se puede hacer sin dominar el código alfabético.
 Superar la idea de que escribir es un ejercicio exclusivamente motriz y que tal es la misión
de la Educación en el grado de transición.
 Trabajar en clase los textos escritos que circulan socialmente.
 Coordinar los logros de aprendizaje con el profesorado de los siguientes niveles de
enseñanza (primero y segundo) para establecer que los niños accedan al código alfabético
y a la escritura formal de manera significativa.
 Introducir la enseñanza de aprendizajes formales de la expresión oral que los descentre (el
respeto a los turnos de conversación, la idea de que al hablar se debe aportar información
nueva, la educación en la escucha para interpretar lo que los otros dicen).
 Superar la concepción reduccionista de la alfabetización que la limita a la apropiación de
los signos lingüísticos, para ampliarla a la adquisición y uso de los múltiples signos y
códigos que se utilizan en los procesos comunicativos en la denominada sociedad del
conocimiento. Es decir, entender la alfabetización como un proceso de adquisición y
dominio de varios lenguajes, lo que se denomina multialfabetización.
¿Leer y escribir en transición?
La idea de que solo se lee cuando se hace alfabéticamente, es decir, cuando se es competente
para descifrar las vocales y consonantes, ya fue fuertemente cuestionada en los años 90, sobre
todo en los Estados Unidos por el movimiento conocido como de “alfabetización temprana”.2
2
Los investigadores norteamericanos William Teale y Elizabeth Sulzby fueron claves en la década del 90 en divulgar los
principios de la alfabetización temprana: considerar a los niños como constructores de significación activos, y valorar la
importancia de los padres en este proceso. Fueron enfáticos en resaltar que un entorno familiar letrado favorecía

33
En nuestro medio apenas se están asumiendo estos postulados luego de que el Estado ha
expedido las políticas educativas para la primera infancia, es decir, para los niños de 3 a 6 años.
Todo esto implica, sin duda alguna, una revolución educativa, pues la idea de que los primeros
años de educación –en la “guardería” o el jardín de infantes– son algo así como un entrenamiento
para luego sí en primer grado leer y escribir de “verdad”, ha sido severamente cuestionada.
¿Quiere esto decir que ahora, con la nueva reforma, en transición se tiene que aprender a leer y a
escribir alfabéticamente? La respuesta es, según lo pidan los estudiantes. Pero esto no quiere
decir, en consecuencia, que la tarea consiste en hacer ejercicios de “aprestamiento” basados
exclusivamente en habilidades motrices como practicar la “pinza”.
“Se lee –y se escribe– desde que se nace” o “se puede leer antes de leer” parecen oraciones
provocadoras, pero tienen sentido si se observa el largo recorrido que las teorías psicogenéticas y
constructivistas han tenido que dar para encontrar eco en el sistema escolar y ayudar a entender
el porqué las niñas y niños sí tienen ideas sobre la lectura y la escritura antes de llegar
formalmente a la escuela y por qué esas ideas no se deben desconocer y pueden ser aprovechadas
en su beneficio.
Detrás de la idea de que solo eran “maduros” para entrar a la “lectoescritura” a partir de los 6
años –es decir, cuando ingresaban a primer grado– se basó en cierta interpretación según la cual
solo podían hacerlo cuando entraban a la fase concreta del desarrollo intelectivo.
La traducción del ensayo de Lev Vigotsky “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito”
(incluido en sus Obras completas, volumen 3) y de los trabajos de Luria, pero también los libros
fundacionales en lengua española La querella de los métodos (1962) de Berta Braslavsky y Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) dieron
pistas de cómo renovar la enseñanza de la lengua escrita en los primeros años, esto es, de cómo
materializar una alfabetización desde la perspectiva infantil.3
notoriamente la alfabetización de los niños y el ingreso más rápido a la cultura escrita. De sus observaciones se puede
extractar que los niños inician el aprendizaje conceptual de la lectura mediante: a) el uso de la lectura y la escritura con
propósitos reales. b) las demostraciones espontáneas de los adultos que leen y escriben en su entorno.-su interacción
con los padres y otras personas alfabetizadas. c) sus propias exploraciones del material escrito.
3
Vigotsky, según su discípulo el norteamericano Jerome Bruner, fue el primer psicólogo que resaltó la importancia de la
escritura en el desarrollo cognitivo del niño y destacó que los niños repiten ontogenéticamente la forma como la
humanidad aprendió a escribir desde las remotas formas de comunicación mediante dibujos hasta la invención del
código alfabético en Persia y Grecia antigua. Vigotsky también demostró la relación que existe entre el gesto y la
escritura en los niños pequeños, por ejemplo, cuando hacen una espiral e indican alborozados que es humo.

34
Infortunadamente muchas de estas teorías al concretarse en las prácticas pedagógicas cotidianas
asumieron una forma perversa: la de “dejar hacer”: los niños aprenderían a leer y a escribir de
“modo natural”, y el profesor solo debía estimular esta idea de autoaprendizaje. Con gran razón
autoridades educativas, profesores y padres de familia se quejaron de esta idea de una escuela
donde no se enseñaba, donde el aprendizaje se proclamaba silvestre.
Desde una perspectiva vigotskyana de la construcción de la lengua escrita, los niños desde que
nacen son constructores de significación: lo ratifican formas de comunicación como el juego, el
dibujo y la elaboración de marcas como los rayones, las bolas, los palitos y en general todas las
que Ferreiro y Teberobsky llaman “escrituras prealfabéticas”. El juego y dibujo son formas
particulares del lenguaje que llevan directamente al lenguaje escrito y sobre todo el dibujo, insiste
Vigotsky, “que es una etapa previa a la escritura”.
En consecuencia, enseñar a leer y a escribir en transición implica ayudar a los estudiantes a
construir el camino hacia el código alfabético al seguir una ruta de cuatro pasos, que en verdad
significa la superación de sucesivas zonas de desarrollo próximo.
Jugar  Dibujar  Escrituras prealfabéticas  Escritura alfabética básica
Figura 2. Ruta hacia el código alfabético.
¿Qué tiene que hacer, entonces, la mamá comunitaria, la jardinera, el profesorado de transición?
En una respuesta simple, favorecer el paso de la lengua oral a la lengua escrita, introducir a los
estudiantes progresivamente en ella. Esto no significa que todos deben aprender a leer y a escribir
formalmente en el nivel inicial, sino a que tengan el derecho de ponerse en contacto con usos
funcionales de la lengua escrita y con los textos sociales de uso diario.
Pero es evidente que para hacerlo hay que generar situaciones de obstáculo superables,
jalonarlos, o en términos de Jerome Bruner generar “andamiajes”, puntos de apoyo para no
quedarse estacionarios en formas de lenguaje que pueden ser cómodas (los rayones o las letras al
azar). Crear situaciones de desequilibrio cognitivo (Piaget) en donde el uso de la lengua escrita, así
se dé con códigos no alfabéticos, sea real en un entorno de juego: celebrar el día de la madre o el
cumpleaños de un compañero, recordar la visita a un museo o a un parque, escribir una carta a
personas de otra escuela. Una de las actividades que puede hacer el docente será el de traducción
y copiará lo que quieren expresar y les leerá lo que los otros les escriben. Y de manera clara,

35
honesta, les debe decir que están escribiendo a su modo, pero que todavía faltan algunos pasos
para llegar a escribir como los adultos o como los estudiantes más grandes.
Hay que tener claro que el alcance y dominio del código alfabético no es la meta al comienzo de la
primera infancia. Pero volvemos e insistimos: leer es mucho más que sonorizar letras. Se puede
decodificar alfabéticamente y no saber leer, porque leer es comprender, tener hábitos lectores,
hacer parte de una comunidad lectora.
El acto lector es mucho más complejo y en la Educación transición requiere el apoyo de tres
actores fundamentales: familia, profesores y bibliotecarios.
El apoyo de los mediadores. En este periodo de la infancia se hacen hipótesis sobre el valor de la
lengua escrita: los menores ven a las personas mayores leer el periódico o “pelear” con los recibos
de los servicios públicos, notan que sus hermanos más grandes se sientan en las tardes a hacer tareas
en cuadernos, reconocen un letrero de Coca Cola en la calle. Estos saberes no pueden ser
desaprovechados y al contrario constituyen muestras evidentes de que los niños se hacen teorías
sobre la lectura y la escritura aún sin dominar el código alfabético. ¿De qué modo, entonces, esos
tres actores pueden contribuir a la alfabetización de los más pequeños?
Tareas de los mediadores de lectura en educación inicial
Familia Profesorado Bibliotecarios
 La lectura en voz alta, en la
noche o en cualquier
oportunidad de ocio que se
presente, de libros ilustrados
(álbumes) o de cuentos
clásicos.
 Invitar a los niños y niñas a
hacer hipótesis: “¿qué crees
que pasará luego?”
 Acompañar a los hijos e hijas
en las actividades
relacionadas con el uso de las
nuevas tecnologías en el
tiempo libre.
 Actividades para cantar y
jugar.
 Enseñar los juegos clásicos
que les permita el desarrollo
de la expresividad activa.
 La lectura oral diaria de
cuentos.
 Repetición, pero también
creación, de canciones rimas,
cuentos de nunca acabar,
chistes, adivinanzas.
 La familiarización progresiva
con los lenguajes
multimediales y digitales
propios del computador y
otros dispositivos
tecnológicos.
 La hora del cuento.
 Vincular a los estudiantes con otros
para comentar, representar, hacer
mímicas sobre los cuentos leídos,
programar sesiones de plastilina para
promover un personaje literario de la
semana, etc.
 Las bibliotecas deben incluir en sus
actividades cotidianas actividades que
relacionen los tipos de textos con los
recursos que ofrecen las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación.

36
Los investigadores de la alfabetización temprana insisten en la necesidad de la lectura
permanente. Dice la argentina Ana María Kaufman: “En este sentido no me cansaré de remarcar la
importancia de que los maestros lean mucho a los niños. De esta manera los niños se pondrán en
contacto con las características de los textos escritos antes de poder leerlos ellos mismos”.4
Esta lectura debe estimular la interpretación en los tres momentos: antes, durante y después.
Antes de leer un álbum, por ejemplo, se pueden hacer preguntas de tipo predictivo a partir de la
carátula, la primera imagen, o con respecto al tema. Mientras que se lee se pueden hacer
preguntas de anticipación (“¿qué creen que la pasará al personaje?”) o de recuperación de la
información, y al finalizar se pueden hacer preguntas de valoración (“¿qué les gustó más del
cuento?”, “¿ustedes qué hubieran hecho si fueran el personaje?”) o de creación de otro texto a
partir del primero (“¿qué les parece si le cambiamos el final a la historia?”).
Los profesores de transición deben programar diariamente actividades de enseñanza explícita que
respondan a estos aspectos.
- Mostrar y enseñar a realizar letras aisladas del alfabeto para captar mejor su forma y medida.
- Será necesario pronunciar las vocales y las consonantes y mostrar su identificación grafémica.
- Mostrar cómo se escriben los nombres de cada uno y algunas palabras favoritas, así no sea en el
marco del código alfabético sino de la sucesión de letras al azar.
Los que no dominan el código alfabético, también leen y pueden ejercitarse en la interpretación.
Es un derecho que tienen y no podemos defraudarlos.
La educación en transición también tiene el compromiso, y el reto, de proporcionar el bagaje
inicial de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, necesarios para transitar por el
ciberespacio de la sociedad del conocimiento y la información, y para participar en el ejercicio
pleno de la ciudadanía global. Para ello, se debe asumir la alfabetización desde una perspectiva
4
Kaufman, A. (1998). Alfabetización temprana... y después. Santillana. Buenos Aires, p. 25. Kaufman propone que con
los niños que están en la primera infancia se les puede impulsar a hacer preguntas sobre el lenguaje escrito que los
desequilibren cognitivamente y los obliguen a establecer una nueva teoría. Así por ejemplo, en una situación didáctica,
se les puede mostrar el dibujo de un elefante y ponerles debajo un letrero que diga: “El elefante tiene colmillos y una
trompa larga”. Se les preguntará a los que no leen alfabéticamente: “¿Qué dice ahí?”. Varios, asociando imagen y letras,
dirán que dice “elefante”. Luego la docente les mostrará un letrero que solo diga la palabra “Elefante”, y les preguntará
nuevamente: “¿Qué dice ahí?”. Algunos niños dirán de nuevo que “elefante”. La docente les mostrará los dos letreros
(uno largo y el otro corto) y les preguntará: “¿Entonces juntos letreros dicen lo mismo?”. Es muy probable que los niños
vacilen y digan que el letrero largo dice más cosas. Son los primeros pasos para superar la zona de desarrollo próximo
que Ferreiro y Teberosky llaman “hipótesis de cantidad”. En efecto, los niños pequeños no diferencian palabra de
oración y creen que en un solo trazo o seudopalabra se puede decir todo.

37
amplia, que comprende la diversidad de códigos y signos con los cuales los seres humanos
interpretan y producen significados y sentidos. Es decir, el lenguaje oral, escrito, numérico, visual y
digital.
La competencia comunicativa también comprende la comunicación interpersonal y la social
mediante el uso de distintos códigos, para que los estudiantes desarrollen los procesos de
multialfabetización propios de la sociedad del conocimiento. El uso de recursos como las
presentaciones en power point y la multimedia, les permite comprender las posibilidades
comunicativas de los entornos digitales.
Competencia corporal
El movimiento se da a partir de la participación e integración indivisible de las áreas psicoafectiva,
psicomotriz y cognitiva. A partir de ellas se desarrollan el tono, equilibrio, control y disociación, y
la rapidez y precisión en los movimientos. Así mismo, por medio de la experimentación de
sensaciones, descubrimiento y uso de los múltiples lenguajes (corporal, musical, gráfico, plástico,
entre otros) para expresar y representar el mundo, los estudiantes identifican el esquema e
imagen corporal, toman conciencia, organizan su lateralidad y estructuran la relación espacio-
tiempo y ritmo.
El cuerpo es, al mismo tiempo, causa, condición y medio. Interviene solo, de forma inmediata o
con ayuda de instrumentos y herramientas diversas, bien en actividades sencillas de manifestación
y expresión, o en actividades de transformación del medio ambiente.
En la etapa de transición, inicialmente hay un predominio del desarrollo sensorial y motriz; luego,
hacen las cosas de forma independiente y en estrecha vinculación con el medio,
fundamentalmente con los objetos y el mundo natural que les rodea, y mediante acciones
concretas. Poco a poco, va adquiriendo un mayor control de su actuación, aunque no de sus
propios procesos, lo cual le permite un mayor nivel de independencia en la actuación en su vida
cotidiana y la posibilidad de elegir qué y con quién hacer.
A través del movimiento, la infancia actúa y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo. Por tanto,
la expresividad corporal es un asunto personal que la identifica y contribuye a la construcción de

38
su imagen, su esquema corporal y su identidad, es el camino de expresión de la conciencia y la
oportunidad de relacionarse con el mundo.
El desarrollo de las competencias corporales desde transición, contribuye al reconocimiento de sí
mismo, de los demás y del establecimiento de las relaciones interpersonales. La corporeidad
infantil es un macromundo que supera lo físico y trasciende los espacios y los tiempos; dada la
inmensa capacidad que presentan a esta edad para percibir y sentir, son capaces de actuar y
establecer relaciones, habitar y comprometerse armónicamente con la naturaleza física y humana.
El desarrollo de las competencias corporales infantiles plantea la necesidad de que los sujetos se
reconozcan inicialmente como seres dotados de potencialidades y que, en interacción con los
demás y su entorno, evidencien tanto sus fortalezas como debilidades para aceptar y actuar según
su condición. El reconocimiento de su cuerpo les permite, además, desarrollar las habilidades
necesarias para desplazarse, seguir una dirección y posicionar su cuerpo, coordinar sus
movimientos, entre otras.
El desarrollo de su corporeidad contribuye a su cuidado, compromiso y responsabilidad de sus
actos físicos, al tomar conciencia de sus efectos y afectación para los demás y el entorno.
La competencia corporal se fomenta teniendo en cuenta tres ejes, que facilitan su desarrollo: los
procesos perceptivos y sensitivos, el esquema corporal y la motricidad.
Procesos perceptivos y sensitivos. La relación el estudiantado consigo mismo, con los otros y con
el entorno nace como resultado de la interacción y de los procesos perceptivos y sensitivos dados
a través de los contenidos táctiles, cenestésicos, visuales y articulares que les posibilitan el
abstraer, interpretar, identificar, analizar, clasificar y organizar objetos, personas o eventos. Las
sensopercepciones son las impresiones sensoriales de tipo exteroceptivas, propioceptivas e
interoceptivas, que se conjugan entre sí a través del cuerpo y se materializan en el conocimiento
del mundo: cuanto más perciben, más conocen.
Esquema corporal. Para el conocimiento del mundo es fundamental el reconocimiento del
esquema corporal, a partir del cual se construye la representación mental del cuerpo y se
identifican las capacidades corporales. A partir de la conciencia que se tenga del cuerpo, de su
organización, su conocimiento, ajuste postural y lateralidad, y la representación que se tenga de
él, los niños y las niñas identifican sus posibilidades, limitaciones y manejo. El esquema corporal

39
está íntimamente relacionado con los procesos cognitivos y con la variedad de percepciones y
sensaciones recibidas de su entorno, es decir con las múltiples vivencias.
Tanto el conocimiento, la imagen, como el control del cuerpo, se dan mediante aspectos como el
equilibrio, que implica la coordinación, la capacidad para realizar movimientos armoniosos y
pertinentes, la lateralidad y la organización espacial y temporal. La organización del espacio y el
tiempo evoluciona con el proceso de maduración infantil el espacio hace referencia a la necesidad
de establecer un orden a las sensaciones corporales y estados emocionales; el tiempo, o la
percepción que el niño o la niña tiene de los cambios limitados por un periodo determinado en el
que lleva una acción, y de su continuidad o no.
La motricidad o movimiento. Este factor influye en el conocimiento y desarrollo infantil por
cuanto permite la construcción de estructuras cognitivas, como la atención, memoria, percepción
y lenguaje, el establecimiento de relaciones afectivas y sociales y la posibilidad de expresar,
comunicar y materializar los saberes, sentimientos y necesidades.
Competencias en Estética
La competencia estética juega un papel fundamental en la educación del grado transición, ya que
brinda la posibilidad de construir las habilidades humanas de sentir, conmoverse, expresar, valorar
y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y a su entorno. Este es un proceso
orientado, sistemático, que influye sobre la personalidad infantil, con el propósito de desarrollar,
no solamente las capacidades para apreciar la belleza del mundo, del arte, sino también para
crearla. En el proceso de la educación estética es necesario desarrollar la percepción, la
sensibilidad y las ideas estéticas, las capacidades artístico creadoras, y formar las bases del gusto
artístico. “La percepción estética de la realidad tiene sus particularidades; para ello, lo
fundamental es la percepción sensorial de los objetos: sus formas, colores y sonidos. Por ello, su
educación requiere una gran educación sensorial” (V.I. Yadesko-F.A Sojin, 1990).
La educación de la sensibilidad hace referencia a la expresión espontánea que hace el individuo de
sus emociones y sentimientos, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su
subjetividad y forma de percibir las cosas, y se expresa a través del pensamiento mágico-
simbólico, al utilizar el arte en todas sus expresiones para alimentar sus sentidos y relacionarse de

40
forma armónica con su propio yo y con el de los demás.
El conjunto de prácticas, objetos y productos culturales que dan origen a la apreciación y
sensibilidad estética están considerados dentro de lo que generalmente se llama arte. Son
expresiones de la actividad humana mediante la cual se manifiesta una visión personal sobre lo
real o imaginado; también, a través de dicha expresión también se puede reflejar la visión que
tiene la colectividad sobre algún asunto en particular.
Para Medina, F. (1988), “el arte es una práctica, un proceso de transformación de la materia
expresiva: una actitud activa y productora que alcanza una mayor intensidad en la imaginación”.
Siguiendo a este autor, el arte no se limita a reutilizar materiales elaborados (palabras o imágenes
gastadas por el uso y el roce entre las personas), es uno de los modos mediante los cuales la
humanidad pone de manifiesto una conducta que permite observar y expresar el universo en
actos o “lenguajes particularizados”.
El arte hace algo más que ilustrar otras formas de acción, sino el medio que hace posible la
comunicación: la obra de arte es en sí misma el objeto significante, y la realidad significada es un
sistema mediante el cual los seres humanos se comunican y modifican su visión de las cosas, al
mismo tiempo que producen obras o crean. En sus más diversas expresiones, esta actividad social
se hace presente en la vida de cada persona como una manifestación que le permite diferenciarse
del resto de los seres vivos. Por medio de esta manifestación, los seres humanos logran satisfacer
diversas necesidades, bien sea estéticas o de conocimiento; así, por ejemplo, dan a conocer su
ideología, expresan su subjetividad, plasman su visión de la realidad y pueden transformarla al
escenificar sus fantasías. También, mediante sus diferentes lenguajes: corporales, sonoros,
visuales, dramáticos, literarios, se conoce e interpretan producciones que comunican algo.
La estética debe convertirse en una transversalidad que permea, a través de la puesta en escena
de concepciones, emociones y sentimientos, toda la actividad escolar. Pero conviene resaltar la
relevancia de fomentar esta competencia en transición, y específicamente en transición, donde el
ejercicio de la imaginación y la fantasía se hacen más evidentes y orientan muchas de las
conductas infantiles.
El arte, visto desde la perspectiva educativa, seduce y permite expresar en los diferentes lenguajes
toda una ideología. Así mismo, procura el descubrimiento de nuevas posibilidades; por eso, el
cultivo de los modos de expresión es un fin de la educación, haciendo uso de la materia, la imagen,
el sonido, el gesto o el lenguaje como medios de transformación de las ideas en algo material o

41
inmaterial, con propósito estético. De esta forma, se integran las ideas, la percepción y la
sensibilidad.
Es importante tener en cuenta que con el desarrollo de la competencia estética no se quiere
formar artistas, sino acercar a los estudiantes a los lenguajes del arte, que les procure nuevos y
distintos modos de comunicación y expresión, fomentando la sensibilización, la experimentación,
la imaginación y la creatividad.
El arte en el contexto educativo posibilita recrear y proyectar un mundo diferente, partiendo de
las manifestaciones de sentimientos y emociones que permita a los niños y niñas, de manera
individual, descubrir, reconocerse, confrontarse y ver posibilidades de relacionarse con el mundo,
valorarlo y respetarlo.
El desarrollo de esta competencia en transición requiere mediaciones, por medio de la orientación
y puesta en práctica de los lenguajes artísticos, como la literatura, el dibujo, la pintura, la música,
la danza, etc., y facilitando apreciar, comprender y recrear la realidad.
Esta competencia incluye las habilidades de percepción estética, capacidades artístico-creadoras y
el gusto estético. Para lograr su desarrollo se requiere utilizar didácticas adecuadas que coloquen
las obras en el plano visual y sensorial, a través de la plástica, la danza, el teatro, la literatura y la
música. En estas manifestaciones estéticas confluyen los sentidos, los lenguajes y entre ellos el
cuerpo, el gesto, el movimiento, los sonidos, y sobre todo las emociones y percepciones que tiene
la niña y el niño del mundo, de las relaciones y de las posibilidades de futuro.
La didáctica en relación con la estética debe estar ligada a la presentación de un modelo para
apropiarse de la técnica, el despertar de la sensibilidad a través de la exposición a múltiples
experiencias sensoriales y procurar la comunicación de emociones, sentimientos y pensamientos;
ofrecer las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética y artística–,
presentando lo que en esos ámbitos hayan creado otras personas. Así, desarrollarán habilidades
para valorar y expresar sus opiniones frente a las manifestaciones artísticas.
Competencias en Ciencias sociales

42
Es preciso que los niños se reconozcan y valoren como seres individuales, que pertenecen a un
grupo primario llamado familia, a un contexto, a una historia, a grupos sociales y geográficos
particulares, con manifestaciones, costumbres y tradiciones y culturas diferentes.
Este reconocimiento es el punto de partida de una gran trayectoria en la que los niños, a partir de
unos conocimientos y la comprensión sobre los fenómenos sociales y culturales de su realidad,
posteriormente pondrán en escena propuestas y acciones que les harán partícipes de proyectos
comunes.
Son las oportunidades y posibilidades de interacciones con sus pares, con su entorno y con las
producciones de la cultura, las que permiten el acceso, facilitan y estimulan la comprensión y el
deseo de pertenecer a los diferentes grupos sociales.
En la Ciencias sociales se estudian manifestaciones humanas individuales y de los individuos
dentro de grupos. El desarrollo de las competencias en esta área tiene como propósito contribuir a
la formación de niños capaces de construir y reconstruir su comprensión del mundo social,
mediante la proximidad al conocimiento y el fomento de una actitud frente a los acontecimientos,
las causas y consecuencias presentados al interior de variados grupos, en su entorno social y
cultural. Para ello, es necesario proponer la participación permanente en donde los niños
comprendan e interactúen con su realidad, desde los principios de integración y respeto por la
diferencia.
Esta competencia les permite participar y desenvolverse dentro de un grupo social, aportar ideas,
siempre con un comportamiento específico que se va adaptando de acuerdo con el entorno social
en el que se encuentren. Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, impulsa los vínculos
personales basados en sentimientos y el reconocimiento de los demás, ayuda a afrontar las
situaciones de conflicto e interiorizar valores de cooperación, solidaridad y respeto para favorecer
la convivencia.
Enseñar, desarrollar y fomentar la competencia social significa propiciar acciones y situaciones
para que los niños y niñas logren establecer relaciones con otras personas (sus pares y los adultos
en diferentes contextos), reconocerse a sí mismo como un ser social, que forma parte de variados
grupos y que requiere, para su aprendizaje y desarrollo, relacionarse con sus miembros.

43
Grafico 3. Muestra la relación de los diferentes contextos de actividad en los que se inserta e interactúa el niño y la niña.
La preparación y énfasis para abarcar los diferentes aspectos que conllevan a la competencia
social, permiten que los niños afronten las diferentes situaciones que se les presentan y que les
activan temores, ansiedades y conflictos interiores, debido a la imposición o desconocimiento de
normas en un mundo creado por los adultos; por lo tanto, un mundo que debe ser explicado para
que sea reconocido y aceptado o rechazado.
Las relaciones interpersonales y el acoplamiento de los niños y las niñas a nuevos grupos sociales,
distintos del hogar, debe ser un objetivo básico de la educación en la primera infancia. Es decir,
formar en competencias en ciencias sociales para formar parte de un nuevo grupo y actuar dentro
de él.
La competencia social se desarrolla mediante procesos cognitivos, afectivos y comunicativos en un
ámbito social, y en un espacio específico en el que se desenvuelve el niño y la niña: familia,
escuela y comunidad.
El conocimiento le permite reconocerse como parte de variados grupos, ubicarse en un espacio
social, orientarse dentro de un espacio físico para desenvolverse en él, conocer los
acontecimientos históricos (de la familia, el colegio, su comunidad), conocer e identificarse con
problemas sociales en sus grupos más cercanos para poder reaccionar ante ellos de manera
sensible, etc.
El desarrollo personal, afectivo y emocional hace referencia al conocimiento de sí mismo, la
autoestima, la autonomía, la expresión y control de sentimientos y emociones, etc. Competencias
que tienen que ver con la inteligencia intrapersonal (percibir y controlar las propias emociones) e
interpersonal (habilidades como la empatía y el saber escuchar para entender a los demás), en

44
términos de Gardner, o con la inteligencia emocional en términos de Goleman (1995)5
, tan
importantes en todas las etapas de la vida.
De ahí la importancia de reconocer a los infantes como seres que sienten, se enfadan, se alegran,
se entristecen, gozan, se sorprenden, sienten envidia, desconocen a los otros; pero también como
seres sociales, capaces de observar y percibir en los otros estos sentimientos. Estos estados,
motivados por variadas situaciones, deben ser reconocidos, aceptados y expresados; generar
espacios para verlos y entenderlos es un paso esencial en las relaciones consigo mismo y con los
demás, que le permite establecer relaciones y una buena convivencia.
Las interacciones sociales se dan en el escenario comunicativo. A través de los primeros grupos
con los que interactúan los niños y niñas, comienzan a reconocer afinidades y diferencias, e inician
una etapa donen la que necesitan elegir, tomar responsabilidades como parte de un grupo, jugar
un papel dentro de él y reconocer valores como el respeto y la cooperación; estos son los espacios
que deben ser aprovechados para enseñar, fomentar y favorecer el deseo de expresar y comunicar
sentimientos e ideas. Al formar parte de grupos, creados o impuestos, desarrollan capacidades y
habilidades para escuchar, trabajar en equipo, expresar sus ideas y sentimientos.
El propósito de esta competencia solo se logra si los niños tienen conocimiento de sí mismos, y
comienzan la construcción de su autonomía, de su identidad y el conocimiento, interacción y
convivencia con los demás y con su entorno. Todos ellos, espacios que contribuyen al desarrollo de
su capacidad de participar, manifestar opiniones y plantear soluciones ante situaciones de la vida
diaria.
La identidad y diversidad cultural. El reconocer y valorar sus características físicas y afectivas les
permite a los niños y niñas reconocerse no solo como sujetos activos, capaces de comprender el
mundo social, sino también construir procesos mentales que le posibilitan desarrollar actitudes de
reflexión y crítica para reconocer que existen diferencias entre él y los demás, y que por tanto
existen diversas costumbres, normas, formas de pensar, actuar y ver el mundo.
Desde el primer contacto que los niños y las niñas tienen con los objetos y las personas que les
rodean, se inicia el proceso de socialización que les sitúa culturalmente en un contexto de
5
Daniel Goleman (1995) popularizó el concepto de inteligencia emocional, contraponiendo esta a la inteligencia racional,
definiéndola como “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar
bien nuestras emociones”, en el mismo texto cita una definición más precisa de Salovey y Mayer: “en función de la
capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el
pensamiento y la acción”.

45
símbolos y significados de los cuales se apropia, para ir construyendo en forma paulatina su
sentido de identidad y de pertenencia a un mundo determinado.
Su identidad y el reconocimiento de la diversidad de seres con sus distintas cosmovisiones y
formas de interactuar, desarrollan su capacidad para actuar de manera dinámica y recíproca en la
realidad.
La autonomía. Comienza con el reconocimiento de sí, de su cuerpo y de sus singularidades en
relación con el de sus pares y los adultos que le rodean. Con este conocimiento empieza a explorar
y actuar, creando espacios que le permiten poco a poco proponer, inferir, decidir, autocorregirse y
autorregularse.
Este poder ser y actuar viabiliza en los niños y niñas la posibilidad de lograr afectar su medio de
manera propositiva y efectiva, tomar decisiones, expresar sus puntos de vista y sus desacuerdos
respecto a algunas posiciones adultas. Así mismo, propicia las relaciones entre pares, base para la
formación de la noción de justicia, el intercambio de puntos de vista, fomenta la curiosidad, la
elaboración de preguntas y la búsqueda de soluciones ante los problemas que se presentan en su
cotidianidad.
La convivencia. La comprensión de la sociedad es una labor tan importante como compleja, en
tanto consiste en que los niños identifiquen y construyan la forma como se pueden relacionar con
sus semejantes y su entorno, las apreciaciones que emitan sobre la sociedad, el respeto y valor
que el otro posee, premisas esenciales para aprender a vivir y a convivir.
Competencia en Matemáticas
Favorecer el desarrollo de competencias en Matemáticas significa preparar a los estudiantes para
analizar situaciones de la vida cotidiana, y para ello se requiere, como lo define el Ministerio de
Educación Nacional, “identificar lo relevante en la situación, establecer relaciones entre sus
componentes y con situaciones semejantes, representarlos en distintos registros; formular otros
problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas. Este proceso
general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar,
formular y resolver los problemas o situaciones”.

46
El desarrollo lógico matemático no se da exclusivamente en el ámbito de las matemáticas. El
desarrollo en este campo implica el establecimiento de relaciones entre los objetos y la capacidad
de operar con ellos.
Durante la educación en transición se forman esquemas mentales que propician el desarrollo del
pensamiento lógico matemático y su avance hacia formas más complejas de pensamiento que
permiten comprender el mundo en general, y los problemas matemáticos en particular. En este
caso, tomaremos el concepto de esquema de acción: “estructura general de una acción que se
conserva durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a situaciones que varían
en función de las modificaciones del medio” (Piaget, 1975). Entonces, el esquema de acción es la
impresión que guarda el cerebro de una acción repetida y que se adecúa a situaciones nuevas.
En esta edad, los infantes operan sobre los objetos para comprender cómo se relacionan unos con
otros, de tal manera que repiten acciones que les proporciona variadas oportunidades y
respuestas convincentes. Por ejemplo, juegan con dos cosas que pesen igual para equilibrar su
peso; si toman un objeto más pesado que otro no lo pueden hacer, así que ensayarán hasta que lo
logren. En una próxima acción, sabrán cómo hacerlo y cuáles son los dos objetos que,
aproximadamente, pesen igual.
Coll (1983) explica cómo a los esquemas de acción iniciales en la infancia les siguen, alrededor de
los dos años de edad, las primeras estructuras intelectuales que permiten una estructuración del
tiempo, del espacio y de causalidad del universo práctico que les rodea.
El grado de transición es muy importante en el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
pues es a partir de las acciones infantiles sobre el propio cuerpo y sobre los objetos en relación
con él, que se sientan las bases para establecer otras relaciones más complejas, en las que el
sujeto no es necesariamente el punto de referencia.
Durante esta etapa de aprendizaje es importante que el profesorado propicie actividades
tendientes al desarrollo de las nociones de tiempo, espacio, causalidad, cantidad y clase. Lo
importante de estas no es su manejo nominal, sino su uso para establecer relaciones. Por ejemplo,
con respecto al tiempo, aunque sepan los nombres de los días de la semana, de los meses e
incluso su año de nacimiento, lo más importante es que pueda establecer relaciones como “esto
pasó antes que aquello” o “esto sucedió después que esto”.

47
De igual manera, en la noción de espacio debe adquirir la noción de que los objetos pueden estar
cerca o lejos, a la derecha o a la izquierda, arriba o abajo, primero tomando como punto de
referencia su propio cuerpo, y luego estableciendo estas relaciones por la posición relativa de los
objetos entre sí. Es decir, que ubique el objeto que está a la derecha de la mesa o encima de la
silla, etc. Este desarrollo de la posición relativa de los objetos entre sí es bastante complejo y
requiere tiempo, así como una buena cantidad de experiencias sobre los objetos.
No obstante el dominio y apropiación de estas nociones, la importancia radica en la aplicación o
uso de ellas en la solución o explicación de problemas de su entorno.
La noción de cantidad debe estar relacionada con la cardinalidad y con las medidas. Saber contar
hasta cierto número no quiere decir que tengan desarrollada la noción de cantidad, y, con
frecuencia, establecer relaciones de cantidad requiere de mayor mediación hasta que puedan
afirmar que “aquí hay más tomates que allá” o “aquí hay menos piñas” o “en este hay la misma
cantidad de aguacates que en aquel”. La noción de cantidad implica establecer este tipo de
relaciones entre los objetos.
Esta noción está relacionada con las medidas. Al desarrollarla, podrán señalar que “este es más
grande”, “este es más pequeño”, “esto es menos grueso”, “mi papá es más alto que yo”, etc.
Estas dos nociones –cantidad y medida– formarán parte de sus habilidades cuando las utilice en
situaciones propias de su contexto, pueda dar explicaciones que permitan comprender las
diferencias entre los objetos y proponer estrategias o actividades que potencien las relacionen
entre ellos.
A su vez, la noción de clase implica el reconocimiento de los objetos como pertenecientes a un
grupo, según características determinadas. Por ejemplo, pueden reconocer los perros en general,
los pájaros, los carros, y cualquier otra clase de objeto. A este reconocimiento de clases le precede
la capacidad de agrupar objetos según características determinadas.
Esta noción requiere de la comprensión y la extensión. La comprensión de las características
comunes de los objetos, así como de las características que los diferencian de otros; así, también
pueden aceptar dentro de una clase algunos objetos que no están presentes. Para este concepto,
Piaget e Inhelder (1975) afirman que se puede hablar de clases cuando: “...el sujeto es capaz 1) de
definirlas en comprensión por el género y la diferencia específica, y 2) de manipularlas en

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extensión de acuerdo con relaciones de inclusión y de pertenencia, lo cual supone un control de
los cuantificadores todos, algunos, un y ningún”.
Competencia en Ciencias Naturales
Los contextos de aprendizaje en esta competencia se enmarcan dentro de los ejes de desarrollo
infantil: la función simbólica, el pensamiento lógico y espacial, y el pensamiento causal
experimental. Estos ejes forman un todo; las relaciones que se establecen entre la actividad
simbólica (imitación, imagen mental, juego simbólico, dibujo y lenguaje) y el pensamiento lógico y
causal, se revierten como vasos comunicantes y provocan, al final, un desarrollo en el
pensamiento.
Es importante fomentar la participación en acciones puntuales para la comprensión, valoración e
intervención de las problemáticas de su mundo natural. Para ello, se deben poner en
funcionamiento mecanismos, como la observación y la imaginación, necesarias para cualquier
actividad creadora, presentando experiencias sobre la vida diaria.
Para encauzar las habilidades que permiten la competencia en Ciencias naturales, hay que
centrarse en lo que sabe, hace, y le interesa. Siempre, en una interacción en donde se ponga en
juego el punto de vista propio y el de los otros, se indague, se llegue a acuerdos, se adecúen
lenguajes y se posibilite el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.
Desde transición es necesario el desarrollo de habilidades para acceder al conocimiento de la
ciencia. Los estándares de Ciencias naturales formulados por el Ministerio de Educación plantean
que “es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia formularse preguntas, plantear
hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser rigurosos en los procedimientos,
comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser
reflexivos sobre su actuación”. En este sentido, es necesario que en esta etapa se potencie el
desarrollo de cada una de estas habilidades, para garantizar la formación continua del
pensamiento científico.
Pensamiento científico
Formular
preguntas
Plantear
hipótesis
Buscar
evidencias
Observar, discutir,
analizar. Trabajar en
equipo
Comunicar

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Figura 4. Dinámica del pensamiento científico.
Las Ciencias naturales se ocupan del estudio de la naturaleza, de los seres que la habitan, de las
relaciones entre ellos, así como de la comprensión de los fenómenos que ocurren en ella, sus
causas y sus consecuencias. Es uno de los campos en que es más evidente la iniciación de una
actitud investigativa, porque una de las características más importantes en la infancia es la
curiosidad permanente y la necesidad de conocerlo todo, saber cómo funciona y para qué sirve.
Un evento tan cotidiano como la lluvia, ofrece varias posibilidades de conocimiento del medio y de
los fenómenos naturales. Es bastante frecuente escuchar preguntas, como de dónde viene la
lluvia, por qué las gotas de agua caen, por qué suenan los truenos, por qué se ilumina el cielo
cuando hay un rayo, por qué se ve primero la luz y después se oye el ruido de un rayo, por qué cae
granizo, etc. Desde luego, estas mismas preguntas son formuladas en otros contextos distintos a
los escolares; sin embargo, es en la escuela donde, de manera intencional, se trabaja en el
desarrollo de esta habilidad investigativa.
El desarrollo de competencias en el ámbito de las Ciencias naturales presenta dos componentes;
uno, “pensar el mundo”, que corresponde a reflexiones teóricas, aunque sean muy incipientes. El
otro componente, “hacer en el mundo”, es el que tiene que ver con el manejo, cuidado y
protección del medio ambiente, de sí mismo y de los otros. Desde luego, este último se maneja
mejor si existe una comprensión del por qué debe hacerse de una forma y no de otra.
El primer componente, “pensar el mundo”, tiene que ver con la comprensión y explicación de
fenómenos, así como con el establecimiento de causas, efectos y consecuencias. En este aspecto,
el aporte que hacen los estudiantes con sus preguntas e inquietudes es enorme y fácilmente se
constituye en el eje del trabajo docente. En este caso, su tarea es dinamizar la formulación de
preguntas e inquietudes, encauzarlas, organizarlas y devolver algunas de manera comprensible e
incitadora.
Basta observar el recreo o una actividad libre para tener material de trabajo muy interesante. Por
ejemplo, habrá quienes se interesan por saber cómo viven y se alimentan las ranas que vieron en
el prado, que se pregunten por la vida en otros planetas; que se interesen en saber qué es la capa
de ozono y si la Tierra puede sentir. En fin, las ideas y explicaciones que tienen acerca de su
entorno, en las que se mezclan preguntas científicas con explicaciones mágicas o fantasiosas son
innumerables, y se constituyen en un excelente referente para los profesores.

50
En estos procesos de búsqueda de explicaciones es muy importante llevar a los niños y niñas a
plantear una pregunta precisa, a formular posibles hipótesis, a buscar información de diferentes
fuentes: otras personas, libros, revistas, museos o centros especializados para encontrar una
respuesta, para después compararla con las hipótesis que se habían formulado al inicio del
proceso. Habrá otros procesos que inviten a la observación directa, como por ejemplo el
crecimiento de una planta o la disminución de agua en el río; estos se prestan para llevar un diario
de observación en el que se anoten los cambios que se van presentando y las posibles
explicaciones para ello.
Las preguntas e inquietudes abundan entre los niños y niñas. Pero el profesor también puede
formular algunas que sean cercanas a sus intereses y que les motive para buscar respuestas. Es
necesario, además, hacerles notar que se requiere constancia, creatividad y seguimiento para
obtener respuestas. De esa manera, estarán desarrollando habilidades para observar, buscar,
comparar, relacionar dar explicación a lo que ven o desconocen de su entorno así como para
abordar actividades de manera organizada y sistemática.
El segundo componente, “hacer en el mundo”, se trabaja estableciendo relaciones entre los
fenómenos y situaciones que ven en la naturaleza y la vida de las personas. Por ejemplo, cuando el
estudiante sabe que las hojas de muchas plantas producen oxígeno, entenderá más fácilmente por
qué es necesario cuidar la vegetación del planeta, y mejor aún, si entienden que las personas y
animales necesitan de oxígeno para vivir. Esto puede conducir al planteamiento de algún proyecto
relacionado con la siembra y cuidado de algunos árboles o plantas en su institución, en el barrio o
en algún contexto próximo.
En la realización de estos proyectos se desarrollan competencias personales y sociales, como el
aprecio por los seres vivos y la naturaleza en general, el respeto por los elementos de la
naturaleza, la responsabilidad y la constancia.
Hay muchas oportunidades de la vida cotidiana en una institución donde se brinda educación para
e grado de transición que se prestan para desarrollar competencias científicas. Por ejemplo, el
cuidado de los jardines, el manejo adecuado de las basuras, el cuidado y manejo del agua, el uso
del papel y otros elementos reciclables, el cuidado de alguna mascota y todas aquellas situaciones
que remitan al manejo y cuidado de la naturaleza.
Podríamos agregar un tercer componente para el desarrollo de la competencia en Ciencias
naturales, el de la conciencia de ser parte de la naturaleza. Es decir, comprender que el ser

51
humano depende de la naturaleza, al igual que todos los demás seres vivos. En este aspecto,
también puede ser interesante mostrarles el manejo que otras culturas hacen de la naturaleza, lo
que permitiría también que se valore las diferencias. La motivación por ser parte de la naturaleza y
su poder de acción sobre ella, hacen que el aprendizaje sea significativo, porque se cumplen dos
condiciones: es parte del mundo, y posee los esquemas necesarios para incorporar ese nuevo
conocimiento a los que ya posee.
El trabajo en el campo de las Ciencias naturales, además de contribuir a fomentar una actitud
investigativa, también apoya el desarrollo del pensamiento lógico. Las niñas y los niños construyen
conocimiento, y en ese sentido, tienen la posibilidad y la necesidad de actuar sobre los objetos
(Kamii, 1983). De acuerdo con este principio, podemos establecer fundamentalmente dos tipos de
actividades, las que se relacionan con transformaciones y las que están más directamente basadas
en la observación y conocimiento.
Competencia en tecnologías de la información y la comunicación
En relación con la incorporación de las tecnologías de la información al currículo de la educación
en transición, los especialistas tienen posiciones divergentes, y en muchos casos antagónicas. Sin
embargo, nos encontramos frente a grandes cambios en todos los órdenes de la vida, con gran
influencia de la revolución digital, en la que la niñez y la juventud son consideradas nativos
digitales. Han nacido y están creciendo en un mundo matizado por la revolución tecnológica y, por
lo tanto, es necesario prepararlos para que sepan aprovechar las posibilidades, y asumir los
riesgos, que les presentan las tecnologías de la información para su pleno desarrollo desde la
primera infancia, tanto en el ambiente familiar como en la escuela.
Tomando textualmente los planteamientos de Manuel Área Moreira “La cultura del siglo XXI es
multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a través de múltiples tipos de soportes
(papel, pantalla), mediante diversas tecnologías (libros, televisión, computadoras, móviles,
Internet, DVD, ...) y empleando distintos formatos y lenguajes representacionales (texto escrito,
gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, desde hace, al menos, dos décadas,
expertos, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la necesidad de que se
incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas bien en la
adquisición de las competencias de producción y análisis del lenguaje audiovisual, en el dominio

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del uso de los recursos y lenguajes informáticos, o en el desarrollo de habilidades de búsqueda,
selección y reconstrucción de la información. (Área, 2009).
En el contexto escolar, el desarrollo de actividades, proyectos y experiencias mediadas por las
tecnologías, permite que los estudiantes se integren en la resolución de problemas, estimula la
interacción social, recrea nuevas formas de relacionarse con las tecnologías, y se constituye en
potencial factor de desarrollo en diversas áreas en las que están implícitas.
Los menores tienen intereses propios y una visión del futuro o de necesidades muy diferente a la
de los adultos que los acompañan en todos sus contextos. Lo esencial es saber diferenciar cuál es
el tipo de utilización que pueden hacer de las tecnologías de la información y la comunicación y
permitirles libertad de expresión (Santos, M. Osorio, J., 2008).
La competencia en tecnologías de la información y la comunicación está encaminada al desarrollo
de procesos formativos. Ella posibilita, desde la educación en transición, el desarrollo de las
habilidades requeridas para el autoaprendizaje a lo largo de la vida, como la búsqueda, selección,
uso y difusión de la información que consideren útil y necesaria para su vida personal y social, se
cualifiquen para el uso de las nuevas tecnologías en diferentes ámbitos, y tomen conciencia de las
implicaciones de las tecnologías en nuestra sociedad.
La competencia tecnológica comprende la combinación de conocimientos y habilidades, en
conjunción con valores y actitudes, para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia en
contextos escolares, mediante el uso de herramientas digitales. Esta competencia se expresa en el
dominio estratégico de cuatro grandes dimensiones o ámbitos. Acreditar un dominio progresivo
en los ámbitos que se proponen a continuación, significa ser un competente tecnológico, dominio
al que deben aspirar todos los estudiantes y promover los docentes, desde el grado de transición.
1. La dimensión informacional abarca la obtención, evaluación, tratamiento, transformación y
difusión de la información en entornos digitales. El desarrollo de proyectos de aula en los
cuales las niñas y niños buscan, reelaboran y socializan información con soporte informático, es
una opción viable para propiciar el desempeño de los niños en el desarrollo de esta dimensión,
algunas páginas virtuales como: Paint, Kid Pix, animalec, insectarium.com, cajamagica.net,
primera escuela.com, ciencia para niños.com, que contienen una gran variedad de actividades
para apoyar el trabajo docente con el grado de transición.

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2. La dimensión de la cultura digital incluye las prácticas sociales y culturales de la sociedad del
conocimiento y la ciudadanía digital. En transición se puede comenzar a entender el significado
cultural que tienen algunas posibilidades del computador, como el correo electrónico y el chat,
y como medios para comprender, respetar y valorar la diversidad cultural.
3. La competencia tecnológica comprende igualmente el conocimiento y dominio de los
dispositivos del mundo digital. Aprender a manejar el computador, el celular, y demás medios
audiovisuales es un poderoso recurso para fomentar la motivación para el juego y el
aprendizaje, así como para familiarizarse y expresar lo que sienten mediante el uso de
diferentes lenguajes. Igualmente, a medida que aprenden a encender, apagar, usar el ratón, a
utilizar el teclado que sirve para reconocer las letras, los números, para luego escribir palabras,
su nombre, los de sus padres, amigos que se pueden imprimir, reconocer los distintos iconos de
la pantalla, manejar enlaces sencillos y elaborar dibujos, así los estudiantes van adquiriendo
autonomía personal y evidencian sus desempeños en la competencia tecnológica.
Con el desarrollo de las competencias tecnológicas desde el nivel transición se comienzan a
estructurar las bases de futuros aprendizajes, se estimula el crecimiento intelectual, se estimulan
las predisposiciones para el cambio, se fomenta la capacidad para aprender en forma autónoma,
se posibilita el aprendizaje individualizado, se fortalece la capacidad para la convivencia y el
trabajo en grupo, se reconoce al ordenador como un elemento básico en la vida cotidiana y se
sientan las bases para la educación tecnológica.
Desde esta perspectiva, es necesario entender que las tecnologías de la información no son
recursos semióticos aislados, sino que incluyen los diversos lenguajes, que requieren la integración
de los sistemas simbólicos clásicos para crear un nuevo entorno de aprendizaje, y así utilizar la
información y transformarla. Por lo tanto, no pueden interpretarse como aprendizajes mínimos
comunes, sino que es necesario ponerlas en relación con los objetivos, los contenidos de las
diversas áreas del currículo y los criterios de evaluación.
En este sentido, es necesario aclarar que el aprendizaje de las competencias tecnológicas en la
educación en transición no se puede reducir a programar y desarrollar una clase de informática,
sino que, al igual que las demás competencias, se requiere de un enfoque integral. Las
competencias tecnológicas son saberes interdisciplinares, que requieren de una integración, tanto
vertical como horizontal; vertical, en el sentido que se desarrollan simultáneamente con otros
contenidos escolares, y horizontal, por cuanto se requiere avanzar hacia un modelo pedagógico

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por ciclos, en donde haya continuidad y articulación con la educación básica. En todo caso, es
recomendable partir de los usos y conocimientos que los niños han desarrollado en su entorno
familiar.
El empleo de las tecnologías de la información por sí sola no favorece la innovación, ni la calidad
de la educación, ni la equidad, y mucho menos la conquista de una escuela inclusiva. Para ello, es
necesario estructurar un proceso integral, que involucre políticas, agencias del gobierno,
autoridades educativas, familia, estudiantes, docentes y la comunidad en general.
En conclusión, como la expresa Coll (2009) las tecnologías como instrumentos son una
potencialidad cuya mayor o menor efectividad depende de los usos que se hagan de ellas en las
aulas, para que puedan contribuir en las mediaciones que se dan en los procesos inter e
intrapsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje, en las relaciones del triángulo
interactivo alumnos, profesor, contenidos y en la forma como ellas contribuyen a conformar el
contexto de actividad en que tienen lugar estas relaciones.

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CAPÍTULO III. REFERENTES PEDAGÓGICOS, CURRICULARES Y
DIDÁCTICOS
Principios pedagógicos
Aprendizaje basado en la interacción e integración
Desde la perspectiva del aprendizaje se retoman los estudios de Ausubel, Bruner, Vigotsky y
Novak, cuyas teorías favorecen el desarrollo de competencias.
David Ausubel hace énfasis en el aprendizaje significativo. Desde la psicología cognitiva de
Ausubel, para que haya aprendizaje se debe tener en cuenta conocimiento previo que el
estudiante posee en sus estructuras; ya sea el aprendido durante su interacción con el entorno y
su cultura o en la escuela.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender, por esta razón lo que se comprende será lo
que se aprende y se recordará mejor, por estar integrado a las estructuras de conocimiento del
niño (Carretero, 1993). Para ello, es importante potenciar la manipulación, observación y
experimentación de objetos, materiales o sustancias que lleven a conclusiones. Los contenidos o
aprendizajes estarán dados por la estructura cognitiva, lo que también depende de la edad. Sin
embargo, el desarrollo cognitivo se va dando de acuerdo con los mismos contenidos que lo
potencien.
Los estudios de Lev Vigotsky enfatiza el hecho de la interacción social y de la cultura, pues en su
teoría sostiene que el conocimiento es producto de su relación con el contexto. En sus ideas,
resalta que los procesos psicológicos superiores, como la comunicación, el lenguaje y el
razonamiento, se adquieren primero en su contexto social, y luego se internaliza; y la
internalización es un producto del uso de un determinado conocimiento en un contexto social
específico.
Vigotsky reconoce el aprendizaje como un proceso que favorece el desarrollo, y que la transición
entre el aprendizaje y el desarrollo se produce en la denominada “zona de desarrollo próximo”.
Esta, es la distancia que existe entre la tarea más difícil que el estudiantado un capaz de ejecutar
sin que lo ayuden y la tarea más difícil que puede realizar recibiendo ayuda. Esto quiere decir, que

56
el estudiantado prende y se desarrolla gracias a lo que reciben del profesorado de sus maestros,
de las personas adultas los adultos y de sus compañeros más diestros.
Y siguiendo con las ideas de Vigotksy, Bruner desarrolló la noción de andamiaje que se refiere a la
ayuda que el estudiantado recibe de sus pares y personas adultas de los adultos por ejemplo, del
profesorado para alcanzar nuevas habilidades, destrezas o metas en su desarrollo. Este andamiaje
se va retirando gradualmente a medida que aumenta la competencia infantil Wood, Bruner y Ross,
1976).
Por último, el investigador Novak (1997) hace un aporte esencial en el tema de la integración o
interrelación entre conceptos. Afirma que entre las disciplinas o áreas debe existir relación entre sí
para que se dé el aprendizaje. Su crítica a la educación consiste en la tradición de enseñar los
temas o conceptos aislados, lo mismo que los desarrollados por cada uno de los campos o áreas
de estudio, que también quedan aislados unos de otros, sin conexión alguna. De su propuesta, se
interpreta la importancia de relacionar las experiencias de aprendizaje que hagan de los
estudiantes autónomos y que adquieran competencias básicas.
La importancia de estas teorías en el desarrollo de competencias, se resumen en el siguiente
esquema.
Andamiaje:
Docentes
Compañeros
más expertos
Entorno social
y cultural
 Tareas más
difíciles
 Experiencias
 Conceptos
 Actividades
prácticas
culturales
 Comunicación
Habilidades
Niño o niña Competencias APRENDIZAJE
Conocimientos
previos
Participación
guiada
Aprendizaje mediado por los componentes afectivo y emocional
Ser competente no solo significa un saber o un saber hacer en contexto. También involucra que
aquello que se haga con el saber, implique el ser; y este componente hace referencia al

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conocimiento de sí mismo, la autoestima, la autonomía, la expresión y control de sentimientos y
emociones, saber escuchar y entender a los demás, etc.
Para que las acciones tengan sentido para el estudiantado éste debe estar motivado por las
situaciones. Es importante el reconocimiento, la aceptación y la valoración pero también necesita
expresar sin temor lo que sienten (enfado, alegría, tristeza, gozo, sorpresa) y poder manifestar y
reconocer igualmente dichos estados en los otros, porque como seres sociales, pueden observar y
percibir en los otros estos sentimientos.
En el aula de transición se deben generar espacios y situaciones de acuerdo con los intereses y
necesidades infantiles, y que, además, permitan establecer relaciones y una buena convivencia.
El reconocimiento de la diversidad, la participación y la autonomía
El reconocimiento de la diversidad se constituye desde un escenario donde el estudiantado
interactúa con las distintas subjetividades en un espacio relacional determinado. Asumir este reto
significa posibilitar contextos de participación y ejercicios de autonomía.
Las prácticas para el reconocimiento de la diversidad se fortalecen a través de estrategias, en
donde se privilegian la motivación, la creatividad y el juego que potencia al desarrollo de
competencias. El papel del profesorado es contribuir en la formación del respeto, aceptación de sí
mismo y de las diferencias, por medio de actitudes y valores que le permitan actuar en sus grupos.
La diferencia es una característica de la condición humana que se manifiesta en el
comportamiento, formas de pensar y modos de vida de las personas. Tiene su origen en diferentes
factores, referidos a características individuales, sociales, económicas, culturales, geográficas,
étnicas, religiosas, etc., además de las capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales, motoras,
etc. A fin de favorecer la participación y la autonomía se hace necesario que el estudiantado los
comprenda, acepte y reconozca las diferencias individuales.
El colegio es el mejor espacio en donde se escenifican variadas prácticas cotidianas, que permiten
la relación entre los individuos con sus diferencias, y en donde mejor se puede fomentar las
actitudes de autonomía, respeto, valoración y participación para que, atendiendo la diferencia, se
aprenda a convivir y, como consecuencia, aprender.

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El aula es también un espacio para el fomento de la participación, tanto en la identificación de
problemáticas, necesidades e intereses, como en el planteamiento de alternativas o soluciones.
La creación de contextos que permitan el reconocimiento de la diversidad, la participación y la
puesta en escena de la autonomía, será fundamental para el desarrollo de competencias en la
infancia.
Principios curriculares
Las perspectivas pedagógicas de un modelo educativo se concretan en el currículo; este, a su vez,
se visibiliza a través de las prácticas didácticas y evaluativas. En el currículo se diseñan, conjugan y
hacen explícitas las competencias que se desarrollarán, los contenidos, las metodologías, niveles
de desempeño e interacciones que favorecen el aprendizaje y desarrollo individual y social. El
currículo intenta responder a las preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y
¿qué, cómo y cuándo evaluar?; es el medio a través del cual se evidencian los objetivos y los fines
de la educación.
En Colombia, a partir de la Ley 115 de Educación, se define el currículo como: “el conjunto de
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y
a la construcción de la identidad nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto institucional”.
Estas premisas plantean la necesidad de construir un currículo integral que contribuya a la
formación de niños activos, competentes para tomar decisiones, mediadas en los valores
naturales, humanos y sociales, niños con oportunidades y habilidades para opinar y proponer
acciones, en intima relación y armonía con los grupos sociales y su entorno.
El currículo en transición debe propiciar la comprensión y donde las prácticas escolares estén
centradas en el desarrollo de competencias básicas para afrontar y resolver situaciones cotidianas.
El currículo debe ser integral, flexible, abierto, participativo, interdisciplinario y pertinente.

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Integral
La integralidad del currículo hace referencia a la plena corresponsabilidad que existe entre la
teoría y la práctica, esto es, que los objetos de conocimiento y su fundamentación epistemológica
tengan aplicabilidad y práctica.
El currículo integral permite al estudiante participar de lo que aprende. Por esto, la participación
guiada del maestro se debe generar a partir de actividades y contenidos acordes con los procesos
de desarrollo, los intereses, necesidades, vivencias, experiencias y saberes previos de los niños,
que conlleven a la construcción de sus esquemas de pensamiento y la apropiación de valores,
normas y códigos culturales.
Flexible
Los cambios acelerados de índole social y cultural, los avances tecnológicos y la evolución de
conceptos hacen que el diseño, implementación, evaluación, contenidos y estrategias
metodológicas se transformen, acorde con los cambios, evolución y realidad del contexto.
La flexibilidad curricular parte de los problemas, expectativas y deseos de los estudiantes y se
extiende hacia la búsqueda de nuevos espacios, tiempos y dinámicas no cotidianas, o eventos
pedagógicos como, por ejemplo, salidas, talleres alternativos, eventos culturales, visitas, donde el
estudiante reconozca puntos de encuentro y experiencias que le ayuden en su proceso de
aprendizaje.
Abierto
Un currículo abierto reconoce las particularidades de los estudiantes, del entorno social, cultural y
geográfico inmediato. Desde su diseño inicial y su puesta en marcha, permite revisiones
permanentes y modificaciones o adaptaciones.
Se considera un currículo abierto, porque puede ser permeado por los saberes extraescolares, por
nuevos planteamientos y necesidades culturales y sociales, como, por ejemplo, el reconocimiento
de la pluriculturidad y la diferencia entre los estudiantes.
Este punto, reconoce que en los contextos escolares existen diferencias y particularidades étnicas,
sociales y físicas; universos con micromundos, donde se presentan variadas formas de
pensamiento.

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Participativo
Busca el ejercicio permanente de la investigación, discusión y concertación en su planeación y
desarrollo. La participación está mediada por los niveles, las competencias y el papel que
desempeña cada uno de los participantes de la comunidad escolar.
Puede evidenciarse en las actividades escolares que se planean realizar, en la organización y
ejecución de las jornadas sociales, culturales y pedagógicas, y en los procesos de investigación,
evaluación, autoevaluación y heteroevaluación.
Interdisciplinario
La organización curricular plantea superar las divisiones en el conocimiento, generadas en la
parcelación de las áreas, donde se privilegian y jerarquizan independientes. Los niños conciben el
mundo en forma global, y por tanto, es preciso colocar en diálogo los distintos saberes, y
configurar el mundo a partir de una mirada holística, en coincidencia con lo que se vive, siente y
piensa.
La interdisciplinariedad aborda un objeto de estudio desde distintas áreas y métodos. Su
propósito, además, apunta a solucionar y evaluar situaciones en las que se conectan.
Pertinente
El currículo está íntimamente relacionado con la pertinencia social, y se centra en el desarrollo de
las individualidades en relación con el entorno.
La pertinencia curricular se desprende del informe Delors (1960), donde se privilegia los
aprendizajes y competencias basadas en el conocimiento, su puesta en práctica, la relación en un
contexto y el desarrollo del ser por medio del uso de su autonomía.
Los planteamientos anteriores ponen en evidencia la necesidad fundamental de articular el grado
de transición con el ciclo de básica primaria, de manera que el transito a la educación básica tenga
elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y
diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se
recomienda promover la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se
adapten a las realidades cambiantes en las que viven los niños y las niñas y que además
incorporen los elementos propios de su cultura y su vida cotidiana.

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Principios didácticos
Principio de desarrollo
De acuerdo con el planteamiento de Vigotsky (1978), la enseñanza no debe orientarse hacia el
nivel ya alcanzado, sino que los estudiantes hagan esfuerzos para interiorizar los nuevos
conocimientos. En un primer momento se presentan tareas que los niños y niñas pueden realizar
independientemente; en el segundo, zona de desarrollo próximo, actúan sin que la persona adulta
el adulto les preste gran ayuda. Guiados por este principio, el profesorado da indicaciones de
tareas con un nivel de dificultad lo suficientemente alto, como para que su cumplimiento requiera
cierto esfuerzo y una gran actividad intelectual. En caso de resultar muy difícil el profesorado
debe organizar estrategias pedagógicas de mediación que le permita al estudiantado, superar las
dificultades y alcanzar los logros propuestos. Y dado que una competencia es en esencia
apropiación, comprensión y reintegración o acción en un contexto diferente, la mediación debe
ser planeada de acuerdo con cada uno de dichos momentos de desarrollo de la competencia.
Principio de formación
La formación implica establecer una relación adecuada con el contexto social y cultural, con el
medio natural y con las personas. Las actividades programadas deben permitir la formación de
actitudes de conocimiento, compromiso y transformación de la realidad. El profesorado se
convierte en un modelo, y en este sentido se requiere que se apasione con su trabajo, que se
comprometa con la sociedad y sobre todo que coloque el conocimiento, y con él la investigación,
al servicio de la formación de mejores seres humanos.
Principio de accesibilidad
El aprendizaje sólo se logra si está al alcance de los estudiantes. Tanto el contenido como los
métodos escogidos deben ser accesibles a los niños, teniendo en cuenta, en primer lugar, todos
aquellos objetos y fenómenos que rodean directamente al niño; la familiarización con ellos tiene
lugar en el paso de lo inmediato a lo distante. Este principio presupone la observación de las
dificultades para presentar los nuevos conocimientos, para procurar el desequilibrio de esquemas

62
en una correcta correlación de lo difícil y lo sencillo. La accesibilidad se apoya en los conocimientos
que ya poseen los niños y niñas.
Principio de sistematización y graduación
Este principio presupone un orden lógico de los nuevos aprendizajes, los cuales se apoyan en los
adquiridos anteriormente. De esta forma, se dosifica, organiza y se da una secuencia lógica a los
contenidos y actividades programadas, teniendo en cuenta la complejidad y la relación que se
establece entre los anteriores y los siguientes dentro del proceso de aprendizaje.
Principio de aplicación de los conocimientos
Las actividades que se programan deben tener como propósito aplicar los conocimientos
adquiridos. No solo se aprende para interiorizar e interrelacionar, sino también para aplicar en
variados contextos, y si es necesario acomodar, adaptar o modificar. De esta forma, se adquieren
habilidades y actitudes que hacen del estudiante competente en lo que se propone. La aplicación
debe estar planteada en relación con las necesidades del contexto para que tenga trascendencia y
sentido social y particular.
Principio lúdico
La lúdica es la necesidad de expresarse, de mostrar sentimientos, sensaciones y emociones; es el
deseo de crear o producir con el propósito de divertirse o hallarle sentido agradable a lo que se
hace. La lúdica permite gozar con lo que se realiza; genera placer, pero también conocimiento.
Una de las manifestaciones naturales de la lúdica es el juego. Y en los niños y niñas de transición
esta es una actividad que potencia desarrollos importantes. Se debe desechar el pensamiento y
uso tradicional del juego como la pérdida de tiempo.
A partir del juego es preciso aprender reglas, normas, conceptos, códigos. Ya sea de forma
individual o grupal, deben ser utilizados para desarrollar habilidades que comprometan una
competencia específica; por ejemplo, la social (en los juegos de roles, reglas de trabajo, etc.), la

63
comunicativa (evocar y representar elementos que no están presentes, divertirse con la invención
de personajes, etc.), y así en cada una de las otras hay infinitas formas de hacer que el juego forme
parte del aprendizaje, siempre con un propósito claro y definido, así se trate del mismo juego
libre.
Es importante propiciar actividades lúdicas, entre ellas el juego, como la posibilidad de encontrar
disfrute en actividades diferentes, sabiendo que con ellas se desarrollan habilidades que
relacionadas con la vida misma y conducen al desarrollo de aprendizajes.
Principio de individualidad
El estudiantado se diferencia por el nivel de desarrollo cognitivo, la capacidad para interactuar y
las formas de aplicar sus saberes; es decir, presentan particularidades. El enfoque individual de la
enseñanza exige determinada flexibilidad en el docente, por ejemplo para proponer la tarea más
compleja el estudiantado con mayores habilidades y proporcionar y tareas individuales a los niños
y niñas a los niños con necesidades educativas especiales.
Principio de colectividad
La educación en transición está llamada a trascender el mito del aprendizaje en el aula y reconocer
que los niños y niñas aprenden en el contexto del barrio, la ciudad y la comunidad; por lo tanto,
debe involucrar a otros agentes educativos para que, en las interacciones cotidianas, refuercen y
muestren conductas deseables, posibles de imitar. Es decir, no sólo reforzando nociones y
conceptos, sino haciendo intervenciones sociales.

64
CAPÍTULO IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Planeación curricular de las competencias
Esta propuesta permite el desarrollo de competencias a partir de conocimientos de sí mismo, de
su entorno natural y de su interacción con el mundo social. Lo importante de adquirir o dominar
conocimientos es que, a partir de él, se generen competencias; es decir, que se haga un uso
adecuado del conocimiento en variados contextos, en la solución de problemas, en la
responsabilidad y capacidad de decidir en el momento y situación adecuados. Y, finalmente, que
ser competente posibilite una adecuada convivencia y una relación con lo que le rodea al
estudiante, que le permita reconocerse como parte, y como tal, partícipe y transformador de lo
social.
Formar en competencias, implica desarrollar habilidades, observables en sus desempeños y uso
del conocimiento. Esto supone, no solo la identificación de los contenidos (saber), sino también de
las habilidades, actitudes y valores hacia los demás y hacia el entorno (convivir o relacionarse),
reconocimiento de sí mismo y autonomía (ser) y aplicación adecuada de lo que sabe en las
distintas situaciones (saber hacer en contexto).
Por organización, se presentarán las competencias de forma independiente, pero en el momento
de su práctica, unas se relacionan con otras, interactúan y son necesarias para desarrollar
competencias básicas. El saber hacer implica el uso de las variadas competencias, pero para su
planeación se debe reconocer lo específico e intencionalidad de cada campo.
Competencia comunicativa: habilidad para interpretar, emitir o producir mensajes correctos y
adecuados utilizando las diversas formas del lenguaje (oral, escrita, códigos gráficos, simbólicos y
otros, como las TIC, los movimientos del cuerpo y gestos), como medios de relación con él mismo,
con los demás y con el entono cultural, social y natural.
Entornos de
interacción
Competencia
específica
Desempeños
Hacia el saber Hacia la
convivencia
Hacia el ser y saber
hacer en contexto
Identidad y
autonomía
Demuestra
autonomía al
interpretar y
- Reconoce
en su expresión
oral, una forma
- Expresa
pensamientos,
ideas, sentimientos
- Usa el
lenguaje en un
contexto cultural y

65
personal expresar las
diversas
manifestaciones
del lenguaje en
su medio social
y cultural.
eficiente para
expresar ideas,
opiniones,
inquietudes,
saberes,
sentimientos.
- Reconoce
la importancia de
escuchar a los
demás y respetar
sus ideas y
sentimientos.
- Identifica
información
explícita de
diversos tipos de
textos, como
descriptivos,
informativos,
instruccionales y
narrativos, por
medio de diversas
estrategias de
interpretación de
imágenes, puesta
en escena de sus
conocimientos
previos, relación
de ideas, etc.
- Descubre
diferentes formas
de representar la
realidad y sus
ideas y fantasías.
haciendo uso de su
habilidad verbal.
- Participa en
conversaciones y
representaciones
teatrales y otras
manifestaciones,
haciendo uso de su
habilidad para
escuchar y hablar
en diversas
situaciones
grupales.
- Interactúa
con diversos tipos
de textos (con solo
imágenes, solo
texto y mixtos), y
en diferentes
formatos, para
comprender sus
mensajes sociales,
con mediación y
cooperación de su
maestra y
compañeros.
- Representa,
a través de
diferentes formas,
su pensamiento, su
fantasía, sus
emociones y lo
presenta a los
demás, para
cumplir con su
función
comunicativa.
social significativo
del entorno,
poniendo en
práctica sus
saberes de otras
áreas,
sentimientos,
motivaciones,
emociones, para
resolver una
situación, tarea o
proyecto.
- Explora,
interpreta y
expresa lo que
entiende o valora
en diversos tipos
de textos orales ,
escritos e icónicos
que se encuentran
en la vida real
cotidiana, con
diferentes niveles
de dificultad.
- Se
entusiasma y
encuentra placer
en la literatura,
juegos de
palabras, rimas y
otras herramientas
que favorecen el
desarrollo del
lenguaje.
- Interactúa
con los
compañeros y
maestros por
medio de los
diferentes formas
de comunicación,
como la oral,
gestual, corporal y
gráfica.
Interacciones
con su
entorno local
(social y
Se relaciona en
ámbitos
significativos
del entorno
-Atiende,
comprende e
interpreta
distintos tipos de
-Usa distintos
códigos para la
comunicación
interpersonal y
-Utiliza los diversos
lenguajes para
expresar
sentimientos y la

66
natural) escolar, familiar
y social y
cultural al que
pertenece o en
el que se
desenvuelve.
enunciados y
mensajes, en
ámbitos y
situaciones
familiares,
sociales,
escolares.
-Comprende las
posibilidades
comunicativas de
los entornos
digitales, al
observar el uso de
recursos como las
presentaciones en
power point y la
multimedia.
social.
-Participa en
diálogos
propiciados por las
actividades
escolares y de
forma espontánea
y natural en sus
situaciones de
grupo.
-Asume una actitud
respetuosa, de
escucha y
tolerancia ante las
situaciones
comunicativas
diferentes, con sus
compañeros de
grupo y adultos con
los que se
relaciona.
-Busca y socializa
información, en
diversos soportes,
como libros y
medios
informáticos y
tecnológicos.
comprensión de
sus saberes.
-Usa la lengua en
diversas
situaciones de
comunicación
escolar, familiar y
de otros grupos
cercanos.
-Utiliza los medios
de la tecnología
para obtener
información y
como una forma
de relación con
otros, al utilizar
herramientas
como las páginas
de juegos.
-Utiliza de forma
correcta y
adaptada a cada
situación su léxico
cada vez más rico.
Interacciones
con su
entorno
universal
Se relaciona con
la cultura y los
medios sociales,
mediante la
comprensión y
manejo de
diversos usos
del lenguaje
que permiten
entender el
significado
cultural.
-Comienza a
entender el
significado
cultural que
tienen los
entornos digitales
y sus usos en la
vida cotidiana.
-Interpreta y
elabora textos
utilizando
recursos de las
tecnologías de la
información y la
comunicación.
-Tiene una actitud
positiva y
motivadora para
acercarse a las
diversas fuentes de
información y
recreación escritas,
visuales, mediales,
digitales.
-Hace uso de sus
competencias en
otras áreas para
desarrollar una
tarea.
-Adquiere
autonomía al
prender, apagar,
usar el ratón y al
utilizar distintos
iconos de la
pantalla del
computador,
manejar enlaces
sencillos y elaborar
dibujos.

67
Competencia corporal: Comprende el desarrollo del aspecto físico y sensorial requeridos para
los procesos de la adquisición del esquema corporal, la percepción, la psicomotricidad, la
coordinación motora gruesa y fina, el equilibrio, la ubicación espacio- temporal y el desarrollo del
pensamiento; elementos básicos para la construcción de la autonomía, la movilidad, las
manifestaciones de emociones y saberes, la comunicación y la expresión.
Entornos de
interacción
Competencia
especifica
Desempeños o habilidades
Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y saber
hacer en contexto
En relación
con su
identidad y
autonomía
Identifica y
toma
conciencia
de su
esquema
corporal.
-Reconoce
progresivamente
las partes de su
cuerpo,
acentuando su
imagen corporal.
-Identifica su
esquema e
imagen corporal
y la función de
cada una de las
partes de su
cuerpo.
-Reconoce los
hábitos básicos
sobre el cuidado
de si:
presentación e
higiene personal
y alimentación.
-Identifica
acciones que
coloca en riesgo
su integridad.
-Identifica las
limitaciones y
posibilidades de su
cuerpo en actividades
cotidianas.
-Participa en
actividades
corporales, lúdicas,
tareas y propósitos
colectivos.
-Se orienta en el
espacio, el tiempo de
acuerdo a sus
requerimientos, en
relación con los
demás y de acuerdo a
sus necesidades
diarias.
-Plantea actividades
de organización en los
espacios físicos de
interacción.
-Plantea acciones que
contribuye al cuidado
de si en situaciones de
actividad física.
-Hace uso de sus
movimientos finos
con aparatos e
instrumentos u
objetos en acciones
de su vida diaria
(cortar, peinarse,
abotonarse, amarrar
sus cordones,
punzar, rasgar,
pegar, sembrar,
ensartar, tejer
entre otros).
-Utiliza sus
capacidades
motoras gruesas
con control en
movimientos,
desplazamientos,
direcciones, en
situaciones
cotidianas.
-Hace uso de sus
movimientos
corporales de
acuerdo a los
espacios, tiempos y
situaciones
específicas.
-Utiliza el lenguaje
corporal para
manifestar
expresiones
artísticas y lúdicas,
deseos o estados
de ánimo de
acuerdo a las
situaciones que se

68
le presentan.
En relación
con las
interacciones
con su
entorno
social y
natural
-Reconoce
en el
movimiento
de su cuerpo
una
posibilidad
para
satisfacer y
expresar sus
deseos,
saberes,
sentimientos
e interactuar
con los
demás.
-Establece las
diferencias y
semejanzas entre
su esquema
corporal y la de
los demás.
-Reconoce
diferentes
texturas,
sabores, olores,
sonidos, formas
y figuras como
elemento para la
percepción del
contexto natural
y físico.
-Diferencia las
señales de su
entorno
percibidas a
través de sus
sentidos en su
proceso de
interrelación.
-Reconoce la
intencionalidad de los
actos y actitudes de
los demás.
-Interpreta sus estados
de ánimo y el de los
demás en actividades y
relaciones cotidianas.
-Participa en
actividades de
interacción social
respetando las
normas y consensos
establecidos por el
grupo con el que
interactúa.
-Desarrolla su
sensibilidad a través
del reconocimiento de
las distintas
manifestaciones
culturales, sociales y
naturales de su
entorno.
-Coordina sus
movimientos y
acciones en
espacios abiertos y
exteriores.
-Hace uso de su
cuerpo para
expresar
sentimientos,
posiciones y
decisiones frente a
los demás.
-Participar en
actividades de tipo
cultural: lúdico,
recreativas,
artísticas, entre
otros, propias de su
comunidad.
- Propone juegos, y
actividades para
crear ambientes de
interacción con los
demás.
En relación
con el
entorno
Universal
Valora y
reconoce su
cuerpo y
movimiento
como medio
para
establecer
interacción y
trasformar
de manera
armónica la
naturaleza.
-Discrimina las
diferentes
manifestaciones
culturales
mediante la
percepción del
entorno.
-Reconoce las
acciones que
beneficia la
preservación del
medio social y
natural.
- Valora diversas
manifestaciones
culturales y
expresiones como la
danza regional de
Colombia.
- Reconoce algunas de
las causas y las
consecuencias de
sus acciones en pro
o en contra de su
ambiente social y
natural.
- Manifiesta y
participa a través
de su cuerpo
experiencias y
conocimientos de
algunos de los
fenómenos sociales,
culturales o
naturales del su
entorno inmediato y
el exterior.

69
Competencia en Estética: tiene como propósito formar una infancia preparada para apreciar,
comprender y crear la belleza en la realidad y estas potencialidades están directamente
relacionadas con la estructura de la personalidad, es decir con la habilidad de los sujetos para
apreciar, comprender y transformar su propia vida.
Entornos de
interacción
Competencia
específica
Desempeños o habilidades
Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y
saber hacer en
contexto
Identidad y
autonomía
personal
Disfruta las
manifestaciones
artísticas a través
del
reconocimiento
de emociones y
sentimientos
presentes en
ellas.
- Valora las
manifestacion
es estéticas en
la apreciación
que tiene de
la vida.
- Expresa a
través de
formas
estéticas sus
emociones y
sentimientos.
- Reconoce
diferencias y
semejanzas en
las formas
expresivas.
- Siente placer
estético y reconoce
las emociones y
sentimientos que
le despierta una
obra de arte.
- Expresa a través
del arte
problemáticas que
afectan su entorno
inmediato.
- Valora las
expresiones
estéticas que
realizan sus pares.
- Propone formas
estéticas para la
expresión de sus
emociones y
sentimientos.
- Realiza
expresiones
estéticas que
manifiestan su
percepción de la
realidad.
- Expresa a través
de formas
estéticas sus
valoraciones
sobre los
problemas
sociales.
Interacciones
con su
entorno local
(social y
natural)
Se relaciona con
las personas
desde la
comprensión de
las
transformaciones
de la sociedad a
través del arte.
- Identifica
situaciones
plasmadas en
diversas obras
artísticas.
- Reconoce
eventos
históricos en
creaciones
estéticas.
- Valora las
expresiones
estéticas
como
interpretacion
es de la
realidad.
- Comprende formas
de percibir la vida,
presente, pasada y
futura en obras
artísticas.
- Expresa a través de
formas estéticas
sus interacciones
con las personas y
las relaciones con
el contexto.
- Reconoce las
expresiones
estéticas de los
otros como
posibilidad de
diálogo.
- Interpreta
situaciones y
sentimientos
recreados en
diversas
expresiones
artísticas.
- Crea expresiones
estéticas donde
recrea vivencias
y sentimientos
de personas de
su entorno.
- Realiza
expresiones
estéticas para
ofrecer
interpretaciones

70
sociales de los
problemas.
Interacciones
con su
entorno
universal
- Valora el arte
como riqueza
de la sociedad
y propone
formas de
divulgación.
- Utiliza la
estética para
solucionar
problemáticas
sociales.
- Reconoce
técnicas de
expresión
artística en
relación con
diversas
épocas
históricas.
- Valora la
importancia la
estética en el
desarrollo e
integración de
las sociedades
del mundo.
- Identifica
relaciones
entre
expresiones
estéticas e
interpretacion
es de los
problemas
sociales.
- Identifica la
diversidad cultural
en obras artísticas.
- Reconoce
sentimientos y
emociones en
expresión estética
utilizadas en
momentos
históricos.
- Realiza lecturas
contextuales de
formas estéticas en
relación con
situaciones o
problemas del
contexto.
- Aprecia las
diferencias en la
forma, el sentido
y el sentimiento
expresado en
diferentes obras
de arte.
- Realiza obras
estéticas para
proponer
solución a
problemáticas
del entorno en
relación con el
medio ambiente
y las relaciones
de equidad.
- Participa en
obras estéticas
donde se integra
el conocimiento
a la expresión de
problemáticas
sociales.

71
Competencia en ciencias sociales: Comprende aspectos del desarrollo y el cuidado de sí;
incluye procesos de identidad, autonomía y convivencia, el sentido de pertenencia a una cultura y
el reconocimiento de otras.
Entornos de
interacción
Competencia
específica
Desempeños
Hacia el saber Hacia la
convivencia
Hacia el ser y
saber hacer en
contexto
En relación
con su
identidad y
autonomía
-Identifica y
acepta sus
particularidades
psico-fisicas,
mediante el
proceso de
reconocimiento
de sus
debilidades y
fortalezas en
interacción con
los demás.
-Interactúa
progresiva y
propositivamente
con sus pares,
familia y
personas adultas,
teniendo en
cuenta sus
alcances,
limitaciones y la
diversidad
cultural
existentes en su
comunidad.
-Reconoce y
expresa sus
características
físicas y afectivas
y la de los demás.
-Identifica
algunas de las
particularidades
sociales:
costumbres,
lengua e Intereses
de si, de sus
pares y de las
personas adultas.
-Reconoce
paulatinamente
sus
potencialidades y
debilidades en
intervención con
su vida diaria.
-Descubre que sus
actitudes y
acciones le
causan efectos.
-Reconoce sus
deberes y
derechos.
-Manifiesta
solidaridad y
comprensión por
los demás en
situaciones de
desventaja
mediante el
lenguaje, actitudes
o acciones.
-Expresa sus
desacuerdos,
dudas, inquietudes,
deseos y
necesidades
generadas en la
interacción con los
demás a través de
un lenguaje claro,
sensible y
adecuado.
-Comprende
algunos cambios
dados al interior del
grupo al que
pertenece y se
adhiere al beneficio
común.
- Plantea acciones
y toma decisiones
en su de acuerdo a
sus capacidades y
a un momento
específico.
-Propone normas
y actividades para
crear ambientes
de consenso con
los demás.
-Promueve la
construcción de
espacios y
ambientes que
posibilitan el
desarrollo de sus
propuestas y el
sentirse bien.
-Responde
paulatinamente
por sus actos
reconociendo la
incidencia de ellos
en el mismo y en
los demás.
En relación
con las
interacciones
con su
entorno
social y
natural
Identifica el
sentido social de
las
manifestaciones
de sus pares y
personas adultas
como medio para
interrelacionarse.
-Reconoce
aspectos de la
tradición familiar
y se siente
orgulloso de ellas.
-Identifica su
pertenencia y
pertinencia a
grupos sociales
inmediatos:
familia, escuela
-Participa de las
actividades
escolares que
fomentan principios
de convivencia en
su familia, escuela
y comunidad.
-Reconoce los
límites de sus
acciones evitando
hacer justicia por
-Reconoce que
algunas de sus
intervenciones
afectan las
personas y
elementos de su
entorno.
-Participa en
actividades
comunitarias
programadas

72
comunidad.
-Diferencia la
conformación de
su familia y la de
los demás, los
roles, funciones y
las relaciones que
se dan al interior
de ellas.
-Descubre la
escuela como un
espacio social con
características,
funciones y una
organización de la
cual hace parte
como miembro
activo.
-Identifica y
establece relación
entre las
singularida-des
físicas culturales
de su entorno y
de otros.
sus propios
medios.
-Respeta los turnos
de la palabra en
asambleas,
conversaciones,
diálogos de la vida
escolar y familiar
-Propicia la
integración y lo
manifiesta
incluyendo a sus
pares en espacios y
actividades
escolares
-Comprende y
explica
problemáticas de su
familia y su
comunidad.
para solucionar
problemáticas de
su contexto
inmediato, local y
regional.
-Argumenta sobre
sus decisiones,
posiciones, deseos
y sentires como
medio de
contribuir al
trabajo en equipo.
-Plantea
alternativas de
solución para la
resolución de
conflictos de la
vida.
En relación
con el
entorno
universal
-Reconoce los
significados de
los símbolos y
códigos de los
diversos sistemas
de organización
social como
elementos
constitutivos
para la
convivencia.
-Identifica algunos
elementos, usos y
costumbres de la
cultura de su
contexto local
regional y
nacional.
-Reconoce y
respeta
progresivamente
símbolos que
representan a
grupos sociales
pequeños o más
amplios.
-Reconoce que él
y todos los niños y
niñas tienen
derechos y
deberes.
- Participa en los
procesos de
convivencia con
su familia y
escuela.
- Propone normas
de convivencia
familiares y
escolares y las
asume cuando
interactúa con
los demás.
- Trabaja
cooperativament
e en las
propuestas
lúdicas y
pedagógicas de la
escuela.
- Explicita algunas
acciones que
expresan armonía
y compromiso con
la relación consigo
mismo, con los
demás y con el
medio ambiente.
-Valora algunas
formas de
manifestaciones
culturales de su
contexto
inmediato, del
nacional y de
otros países.

73
Competencia en Matemática: propicia el desarrollo de las nociones de tiempo, espacio,
causalidad, cantidad y clases para explicar problemáticas del entorno.
Entornos de
interacción
Competencia
específica
Desempeños
hacer en contexto
Identidad y
autonomía
personal
Reconoce
acontecimientos
de su vida en
relaciones
espaciales y
temporales.
- Reconoce
la posición de los
objetos y las
personas con
respecto a su
propio cuerpo.
- Identifica
momentos
históricos de su
vida en relación
con el tiempo.
- Construye
relaciones
espacio-
temporales para
explicar causas y
consecuencias
de sus acciones.
- Valora la
relación de
situaciones pasadas
de su vida presente.
- Explica
relaciones espacio-
temporales con las
personas de sus
entornos
inmediatos.
- Comprende
las diferencias y
semejanzas entre
situaciones de
acuerdo con las
relaciones espacio-
temporales en que
ocurren.
- Se desplaza
en una dirección
solicitada. Por
ejemplo: caminar
hacia delante,
hacia atrás, hacia
un lado.
- Propone
acciones
alternativas de
futuro para su
vida.
- Integra
relaciones espacio-
temporales en la
solución de
problemas del
entorno
inmediato.
Interacciones
con su
entorno local
(social y
natural)
Se relaciona con
la comprensión
de la sociedad a
través de la
comprensión de
su organización.
- Identifica
algunas
cualidades de los
objetos: colores,
texturas,
espesores.
- Reconoce
cantidades como
“uno”,
“muchos”,
“más”, “menos”.
- Identifica
entre dos grupos
de objetos de la
misma clase en
dónde hay más,
en dónde hay
menos, en dónde
hay la misma
cantidad de
- Identifica
diferencias y
semejanzas entre
las personas,
situaciones y
acciones propias de
su entorno social.
- Reconoce y
describe formas de
distribución social y
natural en su
entorno.
- Realiza
análisis y plantea
hipótesis sobre la
distribución de los
recursos.
- Describe
situaciones y
problemas que
sucedieron antes,
ahora y después,
teniendo muy
claro qué se toma
un punto de
referencia.
- Identifica
problemas y
propone
soluciones que
plantean formas
de participación
desde la
diversidad.
- Plantea
soluciones a a
problemas a partir

74
objetos. de la aplicación de
conocimientos.
Interacciones
con su
entorno
universal
- Valora la
sociedad y
propone
formas de
integración.
- Aplica
conocimiento
s matemáticos
para
solucionar
problemáticas
sociales.
- Reconoce
algunas figuras
presentes en los
objetos que le
rodean en
relación con la
representación
del sentido.
- Reconoce
simetrías en
objetos y
personas del
entorno.
- Valora la
importancia de
las matemáticas
en la innovación
en ciencia y
tecnología.
- Describe
caminos y
trayectorias para
solucionar
problemas.
- Utiliza los
conocimientos para
resolver
problemáticas del
entorno en relación
con el medio
ambiente y las
relaciones de
equidad.
- Identifica
aplicaciones de las
matemáticas en su
entorno y la
implicación de las
mismas en la
convivencia.
- Agrupa
objetos de
acuerdo con
determinadas
características.
- Completa y
realiza seriaciones
a partir de la
diversidad.
- Usa
cardinales y
ordinales para
ordenar
secuencias de
situaciones
problemáticas de
la sociedad.
- Representa
gráficamente
colecciones y
situaciones; las
compara y
propone otras
formas de
organización.

75
Competencia en Ciencias naturales: el trabajo en el campo de las Ciencias Naturales fomenta
una actitud investigativa, apoya el desarrollo del pensamiento lógico matemático y posibilita la
construcción de conocimiento en el campo de las ciencias desde la intencionalidad de actuar para
transformar.
Entornos de
interacción
Competencia
específica
Desempeños
hacer en contexto
Identidad y
autonomía
personal
Se reconoce
como parte
del medio
natural
- Identifica sus
relaciones con
el medio
natural.
- comprende los
fenómenos
naturales y
establece
relación con su
vida.
- Formula
preguntas y
plantea
hipótesis sobre
sus
interacciones
con el medio.
- Desarrolla hábitos
de higiene, tales
como bañarse,
lavarse las manos
antes de comer y
cepillarse los dientes
al menos dos veces
al día.
- Resuelve
problemáticas del
entorno natural a
partir de las
propuestas
realizadas por el
grupo.
- Reconoce formas de
participación en
relación con las
problemáticas del
entorno.
- Cuida el agua a
partir de la
práctica personal.
- Comprueba
hipótesis sobre
los fenómenos
naturales a partir
de la observación
y
experimentación.
- Identifica teorías
a partir de
experimentos con
fenómenos
naturales.
Interacciones
con su
entorno local
(social y
natural)
Se relaciona
con los seres
del medio
natural.
- Describe
formas para el
ahorro de
energía
- Establece
relaciones de
causa-efecto
sobre lo que
sucede en su
entorno físico.
- Identifica
relaciones
entre el uso de
recursos no
renovables y
las acciones
sociales.
- Participa en
campañas para el
cuidado del agua.
- Promueve acciones
para el ahorro de
energía.
- Adelanta proyectos
con su grupo para
promover el
aumento del
oxígeno en los
entornos
inmediatos.
- Selecciona la
basura en antes
de colocarla en la
respectiva caneca.
- Plantea posibles
explicaciones de
lo que sucede en
su entorno físico.
- Propone
alternativas para
solucionar
problemas de
salud a partir del
cuidado de los
recursos
naturales.
Interacciones - Valora y - Observa y - Valora el cuidado de - Realiza juguetes a

76
con su
entorno
universal
preserva la
naturaleza.
- Aplica
conocimient
os para
solucionar
problemátic
as
ambientales
desde la
perspectiva
mundial.
describe
fenómenos que
ocurren a su
alrededor.
- Formula
preguntas
sobre las
razones de lo
que sucede en
su entorno
físico.
- Utiliza
argumentos
para ofrecer
explicaciones a
los fenómenos
naturales de la
actualidad.
la vida en todas sus
manifestaciones
como una forma de
preservar el
equilibrio entre la
naturaleza y los
seres humanos.
- Participa en
campañas para la
preservación de la
naturaleza.
- Reconoce la acción
humana como
alternativa para
solucionar los
problemas del
medio.
partir de objetos
reciclables.
- Aplica los
conocimientos
tanto para
explicar como
para buscar
soluciones a las
problemáticas de
su entorno físico.
- Elabora formas
estéticas que
recrean
problemas
mundiales en
relación con los
recursos
naturales.

77
Competencia en tecnologías de la información y la comunicación: comprende la conjunción
de habilidades, conocimientos, actitudes y valores para los autoaprendizajes en diferentes
contextos, necesarios y útiles para la vida personal y social, mediante el uso de herramientas
digitales.
Entornos de
interacción
Competencia
específica
Desempeños
hacer en contexto
Identidad y
autonomía
personal
Se familiariza
con los
dispositivos
tecnológicos,
como el
ordenador
como
herramientas
necesarias para
su aprendizaje.
- Aprende las
nociones
básicas del
funcionamient
o del
ordenador:
encendido,
apagado,
manejo del
teclado y
ratón.
- Aprende a
utilizar el
computador
como recurso
básico para
acceder a la
información.
- Manifiesta lo
que sabe
expresándose
con diferentes
lenguajes.
- Desarrolla
mediante el uso del
ordenador y otros
dispositivos
tecnológicos el
trabajo en equipo,
la tolerancia y el
respeto hacia sus
compañeros.
- Se relaciona con los
otros, mediante
juegos y demás
actividades lúdicas
digitales.
- Comparte con
personas distantes
sus conocimientos
e intereses.
- Reconoce y
valora la
importancia del
ordenador y
otros dispositivos
tecnológicos
como elementos
básicos en la vida
cotidiana.
- Integra el juego y
el aprendizaje
asistido por el
computador a
sus intereses
personales.
- Sigue enlaces
sencillos para
construir
mensajes y
expresar su
comprensión del
mundo.
Interacciones
con su
entorno local
(social y
natural)
- Experimenta,
manipula y
crea
repertorios
de
aprendizaje
sobre su
ambiente.
- Desarrolla la
orientación
espacial y
temporal.
- Con el apoyo
del ordenador
desarrolla
conceptos
básicos de la
vida de
animales y
plantas de su
entorno.
- Se apropia de
nociones de
orientación
espacial,
series,
conjuntos,
- Aprende a utilizar
los dispositivos
tecnológicos en
grupo, para
conocer su
entorno.
- Mediante el uso del
ordenador y otros
recursos
tecnológicos
fortalece sus
hábitos de
convivencia y
respeto hacia los
demás y el mundo
- Mediante el
desarrollo de
proyectos y
actividades
guiadas por el
docente, y con
apoyo de las
tecnologías,
busca
información,
analiza y extrae
conclusiones.
- Utiliza las tic para
desarrollar su
proceso de

78
medios de
transporte,
como bases
para futuros
aprendizajes.
- Utiliza
diferentes
soportes
tecnológicos
para expresar
lo que sabe y
siente.
natural y social.
- Progresivamente
utiliza las tic para
relacionarse con las
diferentes
manifestaciones
culturales de otros
niños y niñas.
alfabetización,
mediante
diferentes tipos
de lenguajes.
- Utiliza el
ordenador para
desarrollar su
fantasía y
manifestaciones
estéticas y
artísticas.
Interacciones
con su
entorno
universal
Desarrolla el
interés y la
predisposición
para el cambio,
mediante el uso
de los recursos
de los
dispositivos
tecnológicos,
como
herramientas
para conocer
diferentes
manifestaciones
y logros de la
cultura
universal.
- Utiliza una
gran variedad
de recursos
que le proveen
las
tecnologías,
para
desarrollar su
capacidad de
aprendizaje.
- Desarrolla las
bases de la
alfabetización
digital.
- Se inicia en el
conocimiento
y dominio de
los entornos
digitales.
- Progresivamente
comienza a tener
conciencia de la
diversidad de
formas de conocer
y comprender la
vida, y la necesidad
de respetar y
valorar la
diferencia.
- Comienza a
explorar y valorar
las diferentes
expresiones de las
prácticas sociales
de la sociedad del
conocimiento.
- Se inicia en la
utilización de los
entornos digitales
para desarrollar la
comunicación
interpersonal.
- Utiliza los
diferentes
recursos
tecnológicos que
tiene a su
alcance, para
sentar las bases
de su futura
educación
tecnológica.
- Se inicia en el
tratamiento de la
información en
entornos
digitales.
- Reconoce el
sentido del
correo
electrónico y
otros medios
digitales, para
relacionarse con
los demás.
Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias
Desarrollar competencias en transición implica utilizar métodos didácticos que conduzcan a la
integración de las competencias básicas, y siempre atendiendo a los intereses infantiles y en la
búsqueda de su desarrollo integral en condiciones y ambientes propios (familia, compañeros,
entorno escolar y comunidad); estas son sus fuentes primarias de aprendizaje.

79
La organización del trabajo en el aula debe procurar la relación de saberes como una totalidad; el
mundo se percibe como un todo; los conocimientos confluyen para el logro de un producto o
creación. La relación permite el uso del aprendizaje en contexto, es decir, en situaciones que
ameritan su uso, no en actividades sueltas y dispersas que no tienen sentido.
La interacción entre las diversas competencias básicas debe ser propiciada por el docente y poco a
poco serán apropiadas por los estudiantes; ellos se harán competentes en el uso de sus
habilidades para el logro de un producto, tarea o una finalidad planteada. El modelo didáctico
utilizado será el que favorezca esta integración al utilizar lo aprendido en un campo para el logro
de otra u otras. En cualquiera de ellos, la evaluación debe ser permanente, como parte esencial
del aprendizaje.
Sea el método didáctico escogido, lo importante es lograr la integración de las competencias para
alcanzar nuevos aprendizajes y metas. Y en todos, se requiere de un trabajo autónomo donde se
promueva la participación y toma de decisiones a lo largo del trabajo, tarea, proyecto, así como el
trabajo colaborativo.
A continuación se presentan, de manera muy concreta, tres posibles formas de trabajo en
transición. Todas comparten un enfoque de integración de aprendizajes de las diferentes
competencias donde el estudiantado es el centro de las acciones y, a través de ellas, desarrollan y
usan sus habilidades y destrezas; por medio de la práctica, dominio y apropiación, serán

80
competentes en diferentes campos. Recordemos que la manifestación de las competencias se da
haciendo uso de las habilidades para resolver situaciones, trabajos, proyectos, problemas,
situaciones, planteados siempre en un contexto definido y con un propósito claro. Aunque existen
otras metodologías que permiten integrar los conocimientos de diversas áreas, como las
“unidades integradas”, los “ejes o núcleos temáticos” y otras, mostraremos tres cuyos resultados
han sido comprobados.
Los centros de interés
Los centros de interés fueron propuestos por Decroly y, como su nombre lo indica, lo que prima es
el interés de cada niño o niña. Se plantean como una posibilidad de atender de una manera
adecuada las necesidades y expectativas individuales y de buscar el desarrollo integral,
permitiéndoles escoger actividades de manera libre, de acuerdo con sus preferencias; propone la
conformación de una “una escuela por la vida y para la vida”.
El trabajo a partir de los centros de interés se sustenta en la idea que no todos los niños y niñas
todos los niños y niñas tienen los mismos intereses, ni los satisfacen al mismo tiempo. Por esa

81
razón deben contar con variadas posibilidades de actividades y juegos pedagógicos dentro del
aula, que contribuyan al desarrollo de sus campos e intereses; las actividades planteadas deben
adaptarse a los distintos niveles de madurez y a las experiencias previas del los estudiantes.
Los principales principios pedagógicos son:
 Globalización de la enseñanza: tiene en cuenta la forma global en que los niños conocen;
es decir, que las percepciones abarcan el todo del objeto o el fenómeno, y ellos descubren
las partes.
 Reconocimiento de las diferencias y necesidades de los niños y niñas: plantea la necesidad
de tener en cuenta las diferencias en el desarrollo y en los ritmos de aprendizaje, en el
momento de construir y abordar el currículo.
 Pedagogía activa: formación y educación basada en la actividad.
 El aprendizaje debe partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, de lo conocido a lo
desconocido.
En la propuesta de trabajo por centros de interés se desarrollan tres fases:
a. Observación: hace referencia a la observación directa o indirecta al entrar en contacto
directo con los objetos y fenómenos, a través de sus percepciones y sensaciones.
b. Asociación: mediante esta práctica se realizan comparaciones, a partir de diferencias,
semejanzas, relaciones tiempo-espacio, causa-efecto.
c. Expresión: Decroly la divide en dos tipos: a) La expresión concreta: materialización de sus
observaciones a través de creaciones personales (gráficas, físicas, entre otros.). b)
Expresión abstracta: materialización a través de lenguajes convencionales, como el
matemático, musical, escrito.
Según Ovidio Decroly, los centros de interés están íntimamente ligados con las necesidades de
alimentación, protección, defensa y actuación y trabajo solidario y recreación. Estos centros los
relaciona con otros intereses, como los animales, las plantas, la naturaleza, las sociedades, las
civilizaciones y las culturas.
Para lograr un buen resultado a través de los centros de interés se requiere contar con recursos,
materiales y espacios adecuados. Esta forma de trabajo demanda una gran habilidad en el
profesorado en el seguimiento de los estudiantes, independientemente del centro en que estén

82
interesados. Es necesario, además, tener variar los centros de interés para lograr dos propósitos:
promover avances y mantener vivo el entusiasmo.
El trabajo por problemas
Esta es otra propuesta que intenta superar la división del trabajo en áreas de contenido. En esta
metodología de trabajo se identifica un problema que sea relevante para los estudiantes. Puede
ser muy práctico y estar referido al entorno cercano, o puede ser teórico y referirse a alguna

83
cuestión universal. Lo importante es partir de situaciones, problemas o tareas relacionados con la
vida real y utilizar lo aprendido en estas y nuevas situaciones.
Alrededor del problema identificado se organizan las actividades requeridas para resolverlo, sin
importar qué contenidos tienen y qué actividades generan. Es decir, se acude a las matemáticas, a
la lectura, a la escritura, al dibujo, al modelado en arcilla o en plastilina, a la música, a la consulta
de libros de ciencias, o cualquier otra actividad que se requiera para solucionarlo.
Esta metodología tiene grandes ventajas, en tanto presenta el conocimiento de manera integrada,
tal como se da en sociedad, mantiene vivo su interés, les da la opción de desarrollar toda clase de
actividades, permite la interacción entre ellos y les muestra una de las maneras de responder a un
problema de la vida real y de su entorno teórico o práctico.
Los proyectos de aula
Los proyectos son una propuesta hacia la integración, la participación y el desarrollo de las
competencias. Tienen como propósito, propiciar en los niños y niñas una visión integrada y amplia
de sí mismo y de su realidad física, social y afectiva; convierten el espacio escolar en un lugar
donde es posible construir la autonomía, crear nuevos ambientes de aprendizaje y reconocer
tanto las diferencias personales como los distintos ritmos de aprendizaje.
Surgen a partir de las necesidades, saberes e interés del estudiantado, los cuales se determinan a
través de la observación directa de sus actuaciones, escuchando qué hablan, qué les gusta, qué les
sobrecoge. La elección de la temática central nace a partir de la exploración de los saberes o
deseos infantiles o de una propuesta del profesorado en la que también se reflejan los saberes y
sentires del estudiantado.
Esta propuesta reconoce en la integración curricular y el seguimiento de los procesos de
aprendizaje un camino para el desarrollo de las competencias. A través de la integración del
aprendizaje en un proyecto de aula, es posible conjugar el ser, saber, saber hacer, para convivir.
Por su espacio para la participación en sus fases de planeación, ejecución y de evaluación el
estudiantado puede manifestar sus ideas, cuestionar, crear, inventar, plantear hipótesis, indagar,
opinar investigar y construir opiniones y acciones. Jolibert (1999) plantea que un proyecto es “algo

84
más que una simple estrategia o un método, es una herramienta de cambio profundo, es una
herramienta de transformación de las estrategias de formación”.
Por medio de esta propuesta de trabajo se recupera los saberes de la cultura, se reestructuran los
espacios escolares y se valoran los públicos como fuentes de conocimientos, los horarios tienen
una nueva razón si no delimitan los procesos de aprendizaje y las áreas encuentran un
acercamiento a través de la integración de saberes.
El trabajo por proyectos está sustentado en una concepción de aprendizaje que implica, al menos,
los siguientes aspectos:
 El aprendizaje se da en ambientes y situaciones significativas para los niños y las niñas.
 Se construye sobre la base de la acción.
 Se da en interacción con otros, manera integrada y sin fragmentaciones.
 Se valora sin necesidad de criterio externo, sino en función del trabajo mismo y de sus
resultados.
 Requiere de una autodisciplina y actos de concertación.
 Cada estudiante puede intervenir directamente en sus propios aprendizajes.
Rincón (1998) plantea tres fases dentro de un proyecto: planeación, ejecución y evaluación.
a. Planeación: este es un espacio democrático donde el estudiantado opina y expresa sus
sentimientos e intereses; en esta etapa, la elección, la concertación y los acuerdos tienen un
lugar especial. El planear conjuntamente permite que los niños y niñas se sientan autores,
partícipes del proyecto; su compromiso y responsabilidad son mayores.
Esta fase la constituyen aspectos como:
- Exploración de necesidades e intereses de los niños y niñas sobre lo que quieren
aprender: tema del proyecto.
- Exploración sobre aspectos que desean aprender del tema elegido.
- Por qué se desea aprender del tema elegido: justificación.
- Para qué: competencias.
- Cómo desean aprender: actividades.
- Cuándo: elaboración de un cronograma.
- Dónde: espacios escolares o extraescolares.
- Con quiénes: personas que intervendrán.
- Con qué: recursos que se van a utilizar.

85
A partir de lo expuesto por los estudiantes, el profesor diseña la propuesta pedagógica.
Es preciso resaltar que desde la planeación los niños y las niñas están aprendiendo y
desarrollando competencias básicas, como la lectura y la escritura, cuando narran sus ideas
acerca de lo que harán o cuando lo escriben para recordarlo; adquieren nociones lógico
matemáticas cuando plantean el orden de las actividades a realizar; trabajan el concepto de
cantidad cuando reconocen lo que requieren para desarrollar las actividades; relaciones de
tiempo y medida (horas, días, semanas) necesarios para realizar cada actividad, etc.
b. Fase de ejecución. Hace referencia a la puesta en marcha del proyecto. Es posible realizar
actividades como asambleas diarias pedagógicas, diálogo de saberes, confrontación de
opiniones, lecturas convencionales y no convencionales, indagación en fuentes de información
vivas, bibliográficas o tecnológicas, sistematización de conocimientos e inmersión en el
contexto natural y/o cultural del contexto.
Su carácter participativo valida conocimientos y opiniones tanto de los niños y las niñas; es
preciso propiciar encuentros con actores y lugares de la comunidad para integrar el
conocimiento extraescolar al escolar.
c. Evaluación. Se hace un seguimiento y observación cuidadosa de los desempeños a través de los
trabajos, actitudes, relaciones y comportamientos. Se parte de un autodiagnóstico, de los
avances o no con lo cual se determina la continuidad del proyecto o los tipos de apoyo que
necesitan algunos niños y niñas para continuar construyendo progresivamente el trabajo.
Los procesos de desarrollo del estudiantado se deben organizar por escrito en un informe de
cada carácter descriptivo- explicativo. Rincón (1998) plantea incluir instrumentos de evaluación
cualitativos como la observación, la revisión de la planeación, la conversación y las rejillas,
entre otros.
A lo largo de todo el proyecto, el estudiantado los niños y niñas van desarrollando
competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias, arte, estética; además, desarrollan la
autonomía, la capacidad para trabajar individual y cooperativamente, la responsabilidad, la
colaboración.
La labor del profesorado mientras el estudiantado trabaja en las tares asignadas, es observar
sus comportamientos y actitudes, apoyar, y, si es necesario, cambiar algunos roles. Esto, con el
fin de buscar niveles más avanzados de competencias.

86
La pregunta es una herramienta que el profesor debe utilizar para conocer las razones por las
cuales los niños y niñas toman decisiones sobre lo que van a hacer y la forma como lo van a
hacer; al verbalizar, ellos mismos conocen la lógica que sustenta una acción determinada, lo
que les permite, finalmente, comprender. El profesor puede entonces formular nuevas
preguntas o plantear situaciones alternas para que los niños y niñas piensen otras
posibilidades, anticipen resultados, exploren situaciones o reafirmen lo que han pensado.
Esquemáticamente, el proyecto de aula se puede representar de la siguiente forma.
Evaluación de competencias en transición
La evaluación en el grado de transición debe reconocer, en primer lugar, que el aprendizaje se
extiende más allá de la situación inmediata, y que afecta directamente al niño en desarrollo.
Al respecto, el decreto 2247 de 1997 establece:

87
Artículo 10. En el nivel de educación preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los
educandos avanzarán en el proceso educativo, según sus capacidades y aptitudes
personales.
Para tal efecto, las instituciones educativas diseñarán mecanismos de evaluación cualitativa
cuyo resultado, se expresará en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los
padres de familia, apreciar el avance en la formación integral del educando, las
circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para
superarlas.
Artículo 14. La evaluación en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemático,
permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propósitos:
a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;
b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hábitos;
c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexión
que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas necesarias
para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje en transición tiene varios escenarios: El primero está en relación con
los desarrollos, habilidades, actitudes y aprendizajes actuales de los niños. Esta identificación, por
parte de los maestros, permite diseñar estrategias de mediación que jalonen las estructuras que
poseen.
El segundo escenario está en relación con las dificultades que presentan los niños en el momento
de desarrollar una tarea, sea cognitiva, valorativa o expresiva. En este sentido, el docente no sólo
debe diseñar situaciones de aprendizaje, sino actividades evaluativas que le permitan dominar e
interiorizar, apropiarse y aplicar el conocimiento determinado. Para ello, debe seleccionar de una
gama de conocimientos, aquellos que son pertinentes en contextos de aplicación y fomentar las
habilidades para aplicarlos en la solución de problemáticas del entorno.
Características de la evaluación del aprendizaje
La evaluación debe estar basada en la participación de toda la comunidad, por lo tanto, demanda
definir el rol que juegan los agentes de la organización educativa. Tanto estudiantes, como familia,
comunidad y profesores tienen responsabilidad y participación en la formación, por lo tanto, entre
ellos se debe dar una interacción con propósitos formativos de los estudiantes.
La participación en la evaluación debe conducirnos al planteamiento de preguntas tales como:
¿Qué relación tiene la evaluación con la mejora?, ¿Qué se hace con los resultados de la

88
evaluación?, ¿Para qué se evalúa?, ¿Cuál es el sentido de cada una de las estructuras
organizacionales al servicio de la formación y su participación en la evaluación?
La evaluación es entendida en términos del colectivo, es decir, si falla la organización, la
responsabilidad es compartida y al ser compartida, el aprendizaje colectivo es responsabilidad del
equipo y no de los individuos.
Cuando se reflexiona sobre la evaluación se debe considerar en los propósitos de la evaluación:
para qué sirve la evaluación, qué se evalúa, quiénes evalúan, con qué estrategias, cómo, cuáles
son los recursos, cuándo, cómo se utilizan los resultados, cuáles son los mecanismos para colocar
en marcha la propuesta de mejora.
La evaluación no debe ser solamente una preocupación de estudiantes y profesores, sino una
preocupación institucional porque en la medida en que el estudiante no alcanza las metas, no
desarrolla las competencias y la institución no tiene impacto en el desarrollo humano; entonces, la
institución no es pertinente. La pertinencia de la institución será medida en términos de mejora de
la formación y mejora de la calidad de vida.

89
Formas de evaluación
En el marco de la responsabilidad que debe asumir el docente, el estudiante, las directivas y la
institución en general se considera que la evaluación debe cumplir varios estadios: coevaluación,
autoevaluación y heteroevaluación.
La coevaluación es la realizada entre pares, en donde se permiten diálogos que faciliten la puesta
en escena de las dificultades y las necesidades, y la posterior búsqueda de alternativas de mejora
en el aprendizaje. Promueve la multiplicidad de visiones sobre la misma problemática, de manera
que se puedan relacionar las diferentes perspectivas para una comprensión de la complejidad de
los resultados.
La autoevaluación, es un proceso en el que el mismo estudiante se observa y puede expresar
cómo ha visto su aprendizaje, sus avances, sus logros. Es darle la oportunidad al estudiante de
verse y tomar una postura en la que prime la relación de lo que desea o debe hacer y lo que ha
hecho o logrado hasta el momento.
La heteroevaluación es la realizada por el docente a sus estudiantes por su nivel y visión de
mediador del aprendizaje.
Momentos de la evaluación
En diferentes momentos del proceso de aprendizaje se pueden obtener datos, con la importancia
de compararlos, relacionarlos y evaluar avances o retrocesos para actuar.
Momento inicial. Su importancia radica en conocer la formación que tienen los estudiantes, sus
aprendizajes previos, la capacidad de aplicación de los conocimientos y de relaciones
interpersonales, en relación con los propósitos institucionales.
Durante el proceso. Se requiere esta evaluación para tomar decisiones en pro de mejorar, cambiar
de estrategias, en el proceso, y no cuando las problemáticas se agudicen.
Sumativa. Cobra importancia para obtener datos del seguimiento, de los cambios y las mejoras
que ocurren en los estudiantes.

90
Fases de la evaluación
La evaluación implica a los sujetos en una diversidad de contextos que exigen la utilización de
operaciones intelectuales que van desde el dominio y apropiación que hacen de las temáticas en
el plano social, hasta la privilegiación y reintegración que dan cuenta tanto de la selección del
conocimiento como de la aplicación del mismo en diferentes contextos. Dado que los sujetos
interactúan en diferentes esferas, lo que pasa en un nivel afecta a los restantes. Por ello, en la
evaluación se deben tener en cuenta las siguientes fases: variaciones, que demandan reconocer el
nivel de desarrollo de los conocimientos, las motivaciones y las aplicaciones que tiene el niño y la
niña sobre la competencia y proponer a partir de esos resultados una mediación que garantice que
se realicen las variaciones o modificaciones necesarias para que ocurra el aprendizaje. Un segundo
momento de la evaluación son las transiciones, que tienen lugar en el momento en que aplican sus
desarrollos en otro contexto diferente, y un último momento es la fase conversión, cuya
manifestación está en relación con los cambios que ocurren en el contexto. La dinámica que se da
entre las tres fases demanda un proceso cíclico en la medida en que cada vez que hay nuevas
competencias, se modifican las estructuras mentales y por lo tanto los contextos de actividad en
los que se participa.
¿Qué evaluar en transición?
El Ministerio de Educación nacional y el ICFES, acogiendo los parámetros establecidos por la Ley
General de Educación, los Lineamientos, el decreto 1860, y teniendo en cuenta las exigencias de
calidad educativa, publicaron en 1999 la Propuesta General para el nuevo examen de Estado
(Evaluación por Competencias) que, como es obvio, tiene repercusiones y directa relación con los
grados de Educación Básica y Media. Pero, teniendo en cuenta que el aprendizaje por
competencias comienza antes, en el grado de transición, es necesario observar dichas directrices,
especialmente cuando sabemos que evaluar no significa discriminar o señalar, sino identificar
dificultades a tiempo o habilidades y competencias, para continuar hacia nuevas que permitan una
calidad de educación mejor.
Siguiendo estos parámetros, las competencias se observan a través de los desempeños, del actuar,
del hacer, de la relación de saberes ante una situación, una tarea o un problema. Es así, como se
eligen estas situaciones en donde el estudiante ponga en práctica sus habilidades, sus saberes y
demuestren por medio de su hacer y actitudes, qué tan competente es en determinado campo.

91
Así como se planteó en la planeación, en el momento de evaluar será necesario observar:
Conocimientos
determinados
Habilidades y
destrezas para hacer
en la situación
específica
Actitudes y valores en
el momento de
compartir, convivir,
relacionarse
Aplicación de sus saberes poniendo
su autonomía, responsabilidad y
capacidad de decidir para obtener
propósitos
Instrumentos de evaluación
La evaluación del aprendizaje por competencias debe estar mediada por instrumentos que pongan
a los niños y niñas en diálogo con las realidades y con las intencionalidades de cambio. Por ello, la
estética, el juego, las diferentes formas de representación, las técnicas proyectivas, etc., tienen
cabida en el diseño de la evaluación inicial, durante el proceso o al final, siempre observando la
aplicación de competencias.
Se deben propiciar experiencias de aprendizaje o tareas complejas que impliquen para el
estudiante una práctica social o un producto social significativo. En estas situaciones se visualizará
el saber, el saber hacer y la interacción con los otros en la puesta en escena de sus aprendizajes.
Es válido también la utilización de diferentes instrumentos para la recolección de información,
como: cuestionarios, observadores, simuladores, entrevistas, rejillas de identificación de datos o
aspectos específicos, descriptores, etc. Estos, deben ser utilizados en diferentes fases del
aprendizaje: al inicio, como exploración o análisis de conocimientos previos, en el desarrollo o
proceso de aprendizaje y al final, o en el momento de socializaciones de experiencias o
aprendizajes.
El diálogo es otra herramienta de evaluación eficaz que se establece entre el niño y el profesor, a
partir de la intencionalidad de desarrollar cada competencia. Implica una transformación de las
estructuras mentales, por lo tanto el aprendizaje se convierte en un jalonador del desarrollo.
La evaluación del aprendizaje por competencias exige el uso de preguntas y respuestas tanto del
profesor como del estudiante, en una ambiente donde se promueva un diálogo con los resultados,
ya que la evaluación no termina cuando el estudiante responde; apenas allí se inicia este diálogo
que deberá continuar hasta que haya ocurrido el aprendizaje.

92
Por ello, ningún proceso evaluativo se reduce a la aplicación de instrumentos, sino que se centra
en la interpretación que hacen sus agentes de los resultados para proponer planes de acción o
transformaciones.
En definitiva, en el proceso de evaluación se integra el aprendizaje y el uso de cada competencia
por medio de la aplicación de sus habilidades cognitivas, comunicativas, mocionales, actitudinales
en la situación específica.

93
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