Cambio educativo y tic

ISBN:978-84-7666-197-0
9788476661970
Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Organização
dos Estados
Ibero-americanos
Para a Educação,
a Ciência
e a Cultura
Los desafíos
de las TIC para
el cambio educativo
Roberto Carneiro
Juan Carlos Toscano
Tamara Díaz
Coordinadores
TIC
La educación que queremos
para la generación de los
Bicentenarios
Metas
Educativas
2021
MetasEducativas
2021
TICLosdesafíosdelasTIC
paraelcambioeducativo
Los desafíos de las TIC para el cambio educativo
La incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades para
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente
con dotar a las escuelas de computadores. Hace falta abordar, al mismo tiempo,
un cambio en la organización de las escuelas y en las competencias digitales de
los profesores. También es necesario avanzar en la incorporación de las nuevas
tecnologías en los entornos familiares para reducir la brecha digital. Este libro ofrece
distintas reflexiones y puntos de vista sobre el papel que desempeñan las nuevas
tecnologías, y profundiza en el debate sobre el sentido educativo de las TIC.
Metas Educativas 2021
La conmemoración de los bicentenarios de las independencias debe favorecer
una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. Así lo entendieron los
ministros de Educación iberoamericanos cuando respaldaron de forma unánime
el proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación
de los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educación,
ha de contribuir al desarrollo económico y social de la región y a la formación de
ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democráticas. La Colección Metas
Educativas 2021 pretende ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate,
la participación y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto.
Alfabetización
Educación
técnico-profesional
Profesión docente
Cultura escrita
Evaluación
Reformas educativas
Educación artística
Infancia
TIC
Series de la colección
TIC
El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos
enormes para los profesores –la mayoría de ellos inmigrantes digitales–, para las
escuelas, para los responsables educativos y para las políticas públicas. La serie de
libros sobre TIC pretende analizar estos desafíos y ofrecer sugerencias que ayuden a
enfrentarse a ellos.

Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Organização
dos Estados
Ibero-americanos
Para a Educação,
a Ciência
e a Cultura
Los desafíos
de las TIC para
el cambio educativo
Roberto Carneiro
Juan Carlos Toscano
Tamara Díaz
Coordinadores
Metas
Educativas
2021
TIC
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© Del texto: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
C/ Bravo Murillo, 38
28015 Madrid, España
www.oei.es
Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente
los puntos de vista de la OEI.
La colección METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboración
con la Fundación Santillana.
Impreso en España por
ISBN: 978-84-7666-197-0
Depósito legal:
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Índice
Preámbulo, Álvaro Marchesi ...............................................................................................................7
Introducción, Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz ..........................................11
La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica .................................................13
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela
en una sociedad que se transforma, Roberto Carneiro .......................................................15
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica, Guillermo Sunkel ............29
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva, Marcia Padilha .................................................45
La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad ..........................................................59
La integración de las TIC en instituciones educativas, Hugo Martínez Alvarado ................61
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable,
Alejandro Piscitelli ..................................................................................................................71
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0
para la innovación pedagógica, Obdulio Martín .................................................................79
Plataformas educativas y redes docentes, Mariano Segura .....................................................95
Las TIC en el aula ................................................................................................................................111
Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades,
César Coll ..............................................................................................................................113
Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación,
Léa da Cruz Fagundes ..........................................................................................................127
TIC y competencias docentes del siglo xxi, Frida Díaz Barriga ..........................................139
La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación,
Tamara Díaz .......................................................................................................................155
Bibliografía ...........................................................................................................................................165
Webgrafía ..............................................................................................................................................177
Los autores ............................................................................................................................................179
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Preámbulo
Álvaro Marchesi
Secretario general de la OEI
El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos, impensables hace
unos años, para la educación y el aprendizaje. Tal vez lo más relevante sea que nos encontramos
con una nueva generación de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías,
sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a
los del pasado. Ello supone un desafío enorme para los profesores, la mayoría de ellos inmigran-
tes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las políticas
públicas relacionadas con la innovación, la tecnología, la ciencia y la educación.
El diseño de los nuevos currículos y la práctica de la enseñanza han de tener en cuenta a sus
destinatarios. Como señala el proyecto colectivo iberoamericano para la próxima década Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios1
, el análisis de
las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a
todos los alumnos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad. Ello
no quiere decir que los objetivos y los contenidos de aprendizaje deban acomodarse a los intereses
de los jóvenes, sino que en su concreción es preciso tenerlos en cuenta para incrementar la mo-
tivación de los alumnos y lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono
se mantenga en las aulas durante más tiempo. Para el logro de estos objetivos, la incorporación
innovadora de las TIC en la enseñanza es una estrategia que debe reforzarse.
La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes con la utiliza-
ción de las tecnologías de la información. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las
relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseñanza, y hacerlo también
en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Si difícil es cambiar la forma
de enseñar, aún lo es más modificar el sistema habitual utilizado para la evaluación. Por ello, la
formación de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan
incorporar de forma natural las TIC en su práctica pedagógica constituye la variable fundamental
para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido.
Conviene no olvidar que existen importantes diferencias entre los países iberoamericanos y los
más desarrollados, pero también entre los propios países de la región e incluso dentro de cada
país. Sin embargo, como algunos estudios concluyen, la presencia de ordenadores y conectividad
en las escuelas está reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamerica-
nas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto con otro tipo de iniciativas sociales y
educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educación iberoamericana.
1
OEI (2008), Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios,
Madrid, OEI.
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La incorporación de las TIC a la educación exige pensar previamente cuáles son los objetivos y
los retos de la educación y determinar posteriormente de qué manera y en qué condiciones la pre-
sencia de las TIC en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y más importante es determinar
el sentido de las TIC en la educación y cuál es el modelo pedagógico con el que se puede contri-
buir de forma más directa a mejorar la calidad y la equidad educativa. Por ello es imprescindible
establecer la relación de las TIC con el desarrollo en los alumnos de su capacidad para aprender
a aprender, para buscar información de forma selectiva, para tener una posición crítica ante la
información disponible en la red, para fomentar los encuentros personales entre los iguales y
no solo los virtuales, para ayudar a comprender la realidad multicultural iberoamericana y para
fomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia.
El análisis de las condiciones que facilitan la incorporación de las TIC en los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje de manera innovadora se convierte en una reflexión ineludible. Entre las
principales condiciones es preciso tener en cuenta su financiación y sostenibilidad, el desarrollo
de contenidos digitales significativos, pertinentes y suficientes, así como la formación de los pro-
fesores para que dispongan de las competencias necesarias para su utilización.
La administración y gestión educativa debe tener en cuenta también la penetración de las TIC
en los hogares. De esta forma, no solo pueden establecerse nuevas interacciones y actividades en
el seno de las familias, sino que abren un canal de comunicación entre la escuela y la familia que
favorece la acción conjunta entre ambos agentes educativos.
Ante la magnitud de los retos planteados en todos los países iberoamericanos se impone la ne-
cesidad de colaboración. La tarea de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir a esta cooperación entre todas
las instituciones públicas y privadas que tengan voluntad de aportar iniciativas y experiencias.
Aprender entre todos es la mejor estrategia para acertar en el proceso de cambio educativo.
Existen ya iniciativas importantes que merece la pena reseñar. Los programas de diferentes paí-
ses para que todos los niños dispongan de un ordenador; la red de portales educativos de los
Ministerios de Educación que ofrece a familia, docentes y alumnos un espacio de conectividad
(RELPE); los cursos de formación virtual organizados y promovidos por diferentes instituciones;
el desarrollo de sistemas de indicadores a través, entre otros, del Instituto de Innovación y Desa-
rrollo Educativo (IDIE) con sede en São Paulo; los concursos públicos para conocer las mejores
experiencias y para premiar a las personas y a las instituciones más comprometidas o que mejo-
res resultados están obteniendo, y las redes de expertos de la OEI, que estimulan la reflexión crí-
tica y la innovación educativa, son algunos de los proyectos que se sitúan ya como una referencia
en la región.
El propósito de la OEI es fortalecer estas iniciativas y promover al mismo tiempo la reflexión
colectiva y el apoyo a las experiencias innovadoras en este campo. Repensar las implicaciones de
la incorporación de la escuela a las TIC y de la entrada de las TIC en la escuela es tan importante
como propiciar el desarrollo y la difusión de experiencias innovadoras que muestran la forma en
que los nuevos entornos virtuales de aprendizaje pueden ser útiles en las aulas reales.
El impulso a la reflexión colectiva se plantea para ayudar a precisar los modelos educativos y
sociales que subyacen en las políticas públicas que pretenden incorporar las TIC en la educa-
ción, para captar nuevos aliados públicos y privados en esta tarea, para analizar las condiciones
Preámbulo
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que colaboran al éxito de las TIC en el proceso educativo y para contribuir a que no se pierda de
vista que, al final, el objetivo es educar a más y mejores ciudadanos en sociedades más justas y
dinámicas.
A su vez, el apoyo a las experiencias innovadoras pretende partir de la práctica en las aulas para
identificar aquello que funciona, lo que alcanza los objetivos propuestos y lo que comprome-
te a la comunidad educativa en el esfuerzo por una educación de mayor calidad. La difusión
de los ejemplos de buenas prácticas que suponen esas experiencias innovadoras pretende ilusionar
a los diferentes actores educativos en la búsqueda de nuevos caminos para mejorar la educación
en los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento.
Álvaro Marchesi
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11
Introducción
Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz
La ilusión de que las TIC podían ser la llave para resolver gran parte de los problemas educativos y
para dar un rápido impulso a la calidad de la enseñanza se ha ido desvaneciendo ante los grandes
retos pendientes y la dificultad de modificar la organización de las escuelas y la forma de enseñar
de los profesores. Sin embargo, nuevas reflexiones, modelos e iniciativas están surgiendo y per-
miten albergar renovadas expectativas.
El libro que ahora se presenta tiene el objetivo de propiciar la reflexión sobre el papel de las nue-
vas tecnologías. Su objetivo es también profundizar en el debate sobre el sentido educativo de las
TIC, qué cambio favorece su progreso en el ámbito escolar y cuáles son las condiciones que deben
tenerse en cuenta para que contribuyan a la mejora de la calidad y de la equidad educativa.
La primera parte del libro está dedicada a la situación de las TIC en Iberoamérica. El capítulo ini-
cial, de Roberto Carneiro, aborda los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC en cada
uno de ellos. Sus preguntas finales se refieren a la capacidad de las TIC para motivar a aprender a
aprender y para llegar a los segmentos de la población de más baja cualificación.
A continuación, Guillermo Sunkel presenta una visión panorámica del avance en la incorpora-
ción de las TIC en los sistemas educativos de algunos países iberoamericanos. En sus páginas
se abordan cuatro aspectos importantes: la brecha digital, contexto básico en el que se inserta el
tema TIC-educación en América Latina; la existencia/inexistencia de políticas públicas en este
ámbito; la cuestión del acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas; y, por último, algunos
desafíos a los que deben enfrentarse las políticas públicas.
El capítulo que cierra la primera parte está escrito por Marcia Padilha. En él se analizan los indica-
dores que son necesarios para las aplicaciones de las TIC en la educación. El trabajo se inicia con
el debate sobre qué enseñar, es decir, cómo incorporar los usos de las tecnologías en el currículo.
En las páginas siguientes se resumen algunas de las iniciativas de carácter global y regional a par-
tir de las cuales avanzar en la propuesta de indicadores. Finalmente, se señalan avances necesarios
para la definición de índices complejos y sistemas de indicadores que permitan medir la realidad,
reflexionar e investigar.
La segunda parte del libro se organiza en cuatro capítulos referidos a la organización de las TIC
en la escuela y en la comunidad. Hugo Martínez, en su trabajo dedicado a la integración de las
TIC en las instituciones, describe las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclusión
de tecnologías de la información en las escuelas primarias y secundarias, los desafíos pendientes
y, a modo de provocación para el debate y el análisis, ofrece en su parte final propuestas para la
planificación de este desafío.
El siguiente capítulo, escrito por Alejandro Piscitelli, reflexiona sobre la migración digital en un
momento en que se está entrando en la segunda década digital. Asimismo se hace referencia a la
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compleja relación entre sus dos protagonistas principales: los nativos y los inmigrantes digitales,
de la que se derivan nuevos retos a los que hacer frente.
A continuación, Obdulio Martín aborda la relevancia que supone la realidad todavía incipiente y
provisional de la Web 2.0, aflorando alguno de sus aspectos más destacables, su posible recorrido
educativo y su previsible impacto en la escuela.
En el último capítulo de esta segunda parte, escrito por Mariano Segura, se aborda el papel de
Internet como recurso educativo y su concreción a través de las plataformas educativas y en la
creación de redes de trabajo, como RELPE, redes docentes y redes locales dentro de los centros
(intranet). De igual forma, se hace referencia a la facilidad de acceso y a la desaparición de las
barreras espacio-temporales que con las TIC permiten otras formas de aprendizaje a distancia,
con su concreción en las plataformas tecnológicas de e-learning.
La tercera y última parte del libro está centrada en el estudio de los procesos y condiciones para la
incorporación de las TIC en el aula. El capítulo de César Coll aborda el proceso de enseñanza
y aprendizaje a través de las TIC. En él se revisa alguna de las afirmaciones relativas al impacto
de las TIC sobre la educación, para posteriormente, tomando como referencia los resultados de
algunos estudios, poner de manifiesto el desfase existente entre expectativas y realidad. En la tesis
final de su trabajo se argumenta por qué ese desfase no debe suponer rebajar las expectativas de
las TIC para mejorar el aprendizaje.
En la misma línea que los capítulos anteriores, Léa da Cruz Fagundes manifiesta la necesidad
de introducir modificaciones en los sistemas educativos. En sus páginas se recoge que la incor-
poración de las TIC requiere nuevas prácticas de innovación para resolver problemas históricos
y problemas emergentes. El estudio analiza también las condiciones de la innovación para la
integración de las tecnologías digitales: el papel de las administraciones públicas, la necesidad de
que la innovación esté presente en la formación de los docentes, los fundamentos que apoyan las
prácticas pedagógicas, así como la concepción y el desarrollo del currículo y de los programas de
enseñanza.
El tema de las competencias docentes en el ámbito del aprender a enseñar con apoyo de las TIC
se trata en el capítulo de Frida Díaz. En él se reflexiona inicialmente sobre la ausencia de una
mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se describen posteriormente aquellas
competencias tecnológicas que se consideran básicas para los docentes. A lo largo del escrito se
ofrecen algunas propuestas encaminadas a promover la adquisición de estas competencias tecno-
lógicas y se insiste en la importancia de que los procesos formativos estén ligados directamente a
sus condiciones de trabajo y a sus prácticas reales en el aula.
El libro finaliza con un capítulo centrado en el papel que las TIC pueden desempeñar como me-
dio para la transformación social y educativa. El texto de Tamara Díaz analiza la función de las
TIC en la sociedad y en la educación, y la situación de desencanto que viven muchos países por
no cumplir las expectativas planteadas. Ante esta realidad se muestra la posibilidad de comenzar
una nueva etapa de re-encantamiento y se reflexiona sobre qué condiciones son necesarias para
que se produzca.
Introducción
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La sociedad de la información
y del aprendizaje en Iberoamérica
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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos:
la transformación de la escuela
en una sociedad que se transforma
Roberto Carneiro
EL RETO
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca principal de trans-
formaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo.
En efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultu-
ra y en la economía. La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar,
de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusión y
uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido también que las TIC son responsa-
bles de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los más variados sectores de
la actividad empresarial, y de manera destacada en las economías del conocimiento y de la inno-
vación. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías vienen revolucionando
además las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social,
desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una escala
planetaria.
Según Carlota Pérez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el “punto de viraje” de
una transformación tecnológica sin precedentes. Al período de instalación de las TIC que tuvo
lugar en los últimos treinta años –con su cortejo de “destrucción creativa” y de generalización
de un nuevo paradigma social, la sociedad de la información y del conocimiento– puede se-
guir un tiempo de implementación y de florecimiento del pleno potencial del nuevo paradigma
triunfante. En el análisis de la investigadora, el período intermedio en que nos encontramos –el
“viraje”– estaría marcado por inestabilidad, incertidumbre, fin de “burbujas especulativas” y re-
composición institucional1
.
Si se confirma esta interpretación, nuestras “vetustas” instituciones, como la escuela, las univer-
sidades, los gobiernos y las propias empresas, estarían actualmente sujetas a la presión de los
desafíos inaplazables de ajuste estructural y de reforma profunda.
Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje.
Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las
personas y a las organizaciones en el nuevo siglo.
1
Pérez, C. (2002), Technological revolutions and financial capital: the dynamics of bubbles and golden
ages, Cheltenham, Edward Elgar.
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La apuesta en las personas, en la capacidad de gestionarlas y motivarlas, establecerá la diferencia
entre naciones, entre economías y entre instituciones educativas. Dos reputados economistas de
la Universidad de Harvard, Lawrence F. Katz y Claudia Goldin, publicaron en 2003 un estudio
científico longitudinal relativo a los efectos de la educación sobre la población activa america-
na entre 1915 y 19992
. Estos economistas estimaron una contribución anual del orden del 22%
para los aumentos en productividad del factor trabajo y un incremento líquido de 0,35 puntos
porcentuales por año para el crecimiento del PIB, ambos como consecuencia directa del enri-
quecimiento de la economía americana en capital humano. Pero la conclusión más conocida de
los investigadores es la de que se debe a la generalización de la enseñanza secundaria, efectuada
en el período 1910-1940, la extraordinaria expansión económica americana de la segunda mitad
del siglo xx y los fundamentos de su ventaja estratégica sobre las demás economías del mundo
verificada hasta el día de hoy.
En el plano de la organización, las estructuras organizacionales tenderán cada vez más a simplifi-
carse (modelos “planos” y reducción de niveles jerárquicos), los puestos de trabajo propenderán
paralelamente a la complejidad (desempeños basados en talentos y apelo a la constante innova-
ción). La plusvalía de los conocimientos y de las multicompetencias vendrá, pues, a acentuarse.
Organizaciones hechas de personas que aprenden continuamente y que gestionan eficazmente el
conocimiento con el objeto de crear valor para otras personas –alumnos, personas en formación,
ciudadanos, clientes– son la fórmula de éxito para el presente y para la supervivencia en un futuro
marcado por la única certeza de una mutación continua, sin tregua y a un ritmo cada vez más
acelerado.
La verdad es que una era del conocimiento, de la que todos los analistas sociales y económicos
hablan, representa igualmente una gran oportunidad para la escuela. En efecto, la escuela es des-
de hace siglos una institución esencialmente orientada a la “gestión del conocimiento”. Sus prin-
cipales agentes –profesores– son por definición trabajadores del conocimiento. Los sujetos del
aprendizaje –alumnos– son personas en formación que se encuentran dedicadas a tiempo com-
pleto a la tarea noble de aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar cono-
cimiento. La materia prima a disposición de los sistemas escolares está normalmente constituida
por objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias, bibliotecas, recursos didácticos,
muchos de los cuales hoy bajo la forma de compilaciones digitales, etc.
En un contexto volátil, a la vez de elevado riesgo y de innegable oportunidad, ¿cómo formular el
reto transformacional con que se enfrentan las instituciones educativas y que constituye el tema
de fondo del presente artículo?
En una propuesta simple y directa entendemos que el reto de fondo catapultado por las TIC en la
educación se puede sintetizar en una triple transformación de paradigma:
– De “educación como industria” en “educación como servicio (de proximidad)”.
2
Goldin, C. y Katz, L. (2003), Mass secondary schooling and the state: the role of state compulsion in the
high school movement, NBER Working Paper n.º 10.075, noviembre de 2003. DeLong, J., Goldin, C. y
Katz, L. en Aaron, H., Lindsay, J. y Nivola, P. (eds.) (2003), Sustaining U.S. Economic Growth, Agenda for
the Nation, Brookings Institution, pp. 17-60.
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos…
16
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– De “escuelas que enseñan” en “escuelas que aprenden”.
– De “asociacionismo” en “constructivismo” de los aprendizajes.
Pasamos a continuación a una aproximación sucinta de cada uno de estos tres cambios paradig-
máticos que vienen revolucionando el paisaje educacional de nuestro tiempo.
PARADIGMA N.º 1: LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD)
Aprendí, en una larga y fascinante convivencia de trabajo de campo con el autor de la Pedagogía
del oprimido y de la Pedagogía de la esperanza –maestro Paulo Freire–, que la educación es un
servicio de proximidad y que solo las comunidades disponen de la energía interior necesaria para
resolver problemas densos de humanidad3
.
En este verdadero teorema de la vida, los educandos –sean jóvenes, adultos o “seniores”– son
siempre el principal recurso del proceso formativo. Ellos no pueden ser considerados meros y
pasivos “consumidores” de productos educativos generosamente prodigados por los guardianes
formales de los bienes de la educación.
La “educación dialógica”, magistralmente concebida por Freire, se centra en la persona y en su
relación dialogal con la comunidad, para ahí “descubrir” la materia primera sobre la cual se es-
tructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La “pedagogía crítica”, de este modo fundada, con-
voca personalmente para la tarea de la lectura de la historia y del compromiso personal en su
construcción.
Por eso mismo, la educación como servicio presupone una radical alteración del modelo do-
minante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero de un paradigma de
“educación como industria”.
Se trata de decretar el término definitivo de la “fábrica de educación”, tentación tecnocrática que
sobrepone la eficiencia de los medios a la nobleza de los fines y que siempre acecha cuando la
gestión burocrática de la educación se encuentra en lucha con los enormes retos de la cantidad.
Esa visión reductora –quizá deshumanizadora de la educación y de la sociedad– propende a equi-
parar el emprendimiento educacional a una pieza de relojería, una especie de mecanismo, cuyo
funcionamiento exigiría tan solo para controlarlo un iluminado deus ex máchina.
Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmen-
te se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un servicio
uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son desburocratizadas, que la pluralidad
de respuestas locales es la única garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona
–cada persona– es el auténtico sujeto de su destino.
La conciliación de imperativos de calidad con metas de cantidad demanda una profunda altera-
ción de las “ecologías de aprendizaje” a fin de superar los tiempos modernos –genialmente pa-
rodiados en el ya lejano año de 1936 por Charlot–, los cuales continúan ocupando el imaginario
educativo del presente.
3
Carneiro, R. (2004), A educação primeiro, pp. 82-84, Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão.
Roberto Carneiro
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Educar es ayudar a las personas a transformarse, a realizar su potencial máximo, a liberarse de
trabas y grilletes que impiden el florecer natural de los talentos de cada persona. Educar es pro-
porcionar a cada uno la posibilidad de escribir bien, y en libertad, su “libro de la vida”.
En un sentido lato, la creación de nuevas oportunidades deberá traducirse en una preocupación
por facilitar la vida a quien quiere aprender, en un modelo orientado a mejor servir al ciuda-
dano.
Será oportuno destacar que aquí se juega una de las dimensiones más complejas del cambio de
paradigma preconizado. Los servicios públicos, con honrosas excepciones, tienen una pésima
tradición de relación con los ciudadanos y contribuyentes, sus clientes fundamentales. Reformar
profundamente la atención pública, reorientar la ética de tratamiento al ciudadano, orientar las
instituciones educativas y formativas –el caso en cuestión– totalmente al servicio del educando/
persona en formación, joven o adulto, que pasará a ser considerado el eje central de su preocupa-
ción y su razón de ser, representan una profunda alteración de la cultura y de la mentalidad ab-
solutamente indispensable para la viabilización del servicio de proximidad en que la educación/
formación se debe transformar.
Uno de los más extraordinarios descubrimientos de la biología y de la psicología es la neotenia.
En su esencia, lo que esta teoría plantea es que el ser humano está inacabado, es un ser siempre
inmaduro hasta el fin de su existencia. Por consecuencia, la “invención de sí” –o, en la iluminada
expresión estructuralista de Claude Lévi-Strauss4
, “le bricolage de sa propre synthèse”– es una
indeclinable responsabilidad personal solo comparable, en prioridad, con la responsabilidad co-
munitaria de viabilizarla a través de la organización de servicios ordenados a tal fin.
La autopoiese –que presupone el arte de la síntesis y el tiempo propicio al dominio de la comple-
jidad– y la búsqueda de sentido –que viabiliza los aprendizajes a lo largo de la vida– se cimen-
tan en ambientes semánticos. Estos, a su vez, se caracterizan por dos atributos autorreguladores
de las transformaciones personales y aprendizajes sociales: cada uno es responsable de aprender
con el otro; cada uno es responsable de educar al otro. A semejanza de lo que ocurre en la his-
toria mágica de Aladino, emerge de dentro de cada uno el educador que se abre al otro y surge,
en contrapunto, el aprendiz que espontáneamente abraza la aventura de los saberes de forma tan
natural como vive y respira.
El nuevo tiempo de los aprendizajes busca superar la fragmentación de la sociedad-mosaico. La
educación como servicio es una educación al servicio de la integridad de las personas y comu-
nidades; esta constituye la sustentación de los valores de civilización, los únicos cimientos que
confieren perennidad a los pueblos y a las culturas.
PARADIGMA N.º 2: ESCUELAS QUE APRENDEN
En abril de 1996, al cabo de tres años de complejas reuniones, la Comisión Internacional para la
Educación en el Siglo xxi, dirigida por Jacques Delors e integrada por 14 comisarios oriundos
de las más diversas matrices filosóficas y culturales, presentó en la sede de la UNESCO, París, su
propuesta final.
4
Perrenoud, Ph. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, París, L’Harmattan, capí-
tulo I, pp. 21-41.
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El libro se intitularía Educación: un tesoro a descubrir5
, designación feliz e inspirada en la célebre
fábula de La Fontaine en que el labrador aconseja a los hijos:
“Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio
dejado por nuestros padres,
veréis que encierra un tesoro”.
Para viabilizar la plena apropiación del tesoro, recuerdo que la Comisión propuso cuatro apren-
dizajes para el futuro, verdaderos pilares de la escuela del siglo xxi: aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos.
Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1972,
que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de densificación espiritual y vivencial que
confiere significación a la vida y a la construcción de la felicidad. Solo el camino de la búsqueda
de la verdad a través del descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transforma-
cionales que están en la base de la metanoia personal.
Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área del progreso
científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la multiplicación
de fuentes de información, a la diversidad en los contenidos multimedia, a nuevos medios de sa-
ber en una sociedad en red, al desdoblamiento de “comunidades de práctica de aprendizaje”.
Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y aptitudes, apren-
dizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tácito, aprendizajes
generativos y adaptativos. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una importante clave
de solución para enfrentar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del
trabajo.
Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación significante, de
elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos
sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la vida cívica y de la construcción identitaria
en contexto de múltiple participación y pertenencia.
El argumentario que se suele convocar para justificar la apuesta por la educación y por la forma-
ción de las personas es hoy ampliamente consensual. Abarca las más diversas dimensiones del
devenir colectivo, desde la economía a la ciudadanía, de la cultura a la democracia, de la sosteni-
bilidad ambiental a la innovación tecnológica, de la cohesión social a la afirmación geoestratégica
en el mundo.
Pero es importante volver a centrar el propósito fundamental de la educación en el desarrollo in-
tegral de la persona, en la realización plena de cada vocación individual, en el valor de la paideia
que, según la tradición helenista, es sinónimo a la vez de educación y de cultura. Nuestro legado
humanista nos obliga a eso.
En medio de tanto ruido es conveniente no olvidar lo simple y lo obvio: que, al final, educamos a
las personas con el objeto de hacerlas más felices, de ayudarlas a saborear la magia de la vida, de
5
Delors, J. et al. (1996), Educação: um tesouro a descobrir, Oporto, ASA/UNESCO. Delors, J. et al. (1996),
La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO.
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llevarlas a descubrir también el tesoro que existe en el misterio de todas las otras personas que
están al alcance de un abrazo, y que no hay camino de educación sin correlativa humanización.
El sueño de una sociedad educativa, hecha de constante compartición de conocimiento y de
aprendizaje a lo largo de la vida, es, pues, posible. Aprender a aprender es un componente esen-
cial al aprender a ser.
El secreto es comprender la aspiración profunda de cada uno y llevarle a sentirse apto para reali-
zar el sueño, el proyecto, la visión, en la palestra real del día a día.
Aprender es igualmente un derecho y una obligación de las instituciones líderes de la metamor-
fosis en curso en la sociedad del conocimiento.
“Escuelas que aprenden” fue un tema intensamente investigado por Senge (2000)6
.
El académico resume en cinco “disciplinas” el currículo del aprendizaje organizacional en contex-
to de establecimiento escolar. Son ellas las siguientes en el decir del propio autor:
• Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión personal
–los resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista de la realidad
corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensión innata que, si
se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultados
electos como prioritarios.
• Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de propósitos comu-
nes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores
y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de or-
ganización al desarrollar imágenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y además
generar principios orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela o
comunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edificar una visión compartida de objetivos
y de procesos.
• Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se centra en
procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos
rodean. La investigación de modelos mentales puede ayudar a definir la realidad corriente de
forma más clara y consistente. Como la mayoría de los modelos mentales en educación, son
usualmente “indiscutibles” y “escondidos”; una de las actividades críticas que ha de realizar
una escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones incó-
modas.
• Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia. A través
de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar
el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y
convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendi-
zaje en grupo puede ser fomentado en el aula, entre padres y profesores, entre miembros de la
comunidad y en “grupos piloto” que persiguen cambios significativos en la cultura escolar.
6
Senge, P. et al. (2000), Schools that learn – A fifth discipline resource, Nueva York, A Currency Book.
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• Pensamiento sistémico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor la interdepen-
dencia y, consecuentemente, se vuelven más aptas para administrar las fuerzas que modelan las
consecuencias de su actos. El pensamiento sistémico se basa en un corpus teórico considerable
de conocimiento sobre complejidad y comportamientos de retroacción, es decir, las tendencias
innatas que llevan un sistema a crecer, a cambiar o a estabilizarse a lo largo del tiempo. Algorit-
mos y técnicas como diagramas de stock y flujo, arquetipos sistémicos, laboratorios diversifica-
dos de aprendizaje y simulación ayudan a los miembros de la comunidad académica a alcanzar
una comprensión más amplia del todo. El pensamiento sistémico es una práctica indispensable
para crear palancas constructivas de cambio en organizaciones muy “cristalizadas” en rutinas
y prácticas habituales.
PARADIGMA N.º 3: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El legado de dos siglos de modernidad educativa es, infelizmente, equivalente a exclusión de per-
sonas y a fragmentación del conocimiento. La escuela genuinamente inclusiva, a pesar de todos
los enérgicos pronunciamientos a su favor, es aún un espejismo distante.
La posmodernidad educativa presupone, como tal, nuevos modos de conocer y de participar en
la aventura del conocimiento, una especie de segunda Ilustración, susceptible de superar las insu-
ficiencias del pensamiento del Siglo de las Luces.
¡Conocer por participación y no solamente por control!
Este es un concepto nuclear que es objeto de reflexión constante en el seno de los movimientos de
raíz epistemológica que buscan los fundamentos de una segunda Ilustración. La primera Ilustra-
ción era tributaria de la era de la razón; fácilmente reconocemos ahora que la ciencia y la tecno-
logía, por sí solas, no nos bastan, a pesar de que la racionalidad nos haya legado incuestionables
beneficios. La inteligencia emocional, las competencias sociales y el nuevo orden de los afectos
están hoy en alza.
La primera Ilustración trajo la democracia, la libertad, la razón, como antídotos contra el auto-
ritarismo y el despotismo ilustrado. ¿La era del posracionalismo se asentará, pues, en qué? ¿Qué
datos nuevos nos ofrecen las TIC, Internet o la contemporánea Web 2.0?
¿Cómo podemos hoy ser más participativos que la generación anterior en la producción y en la
difusión del conocimiento? ¿Cómo podremos estar éticamente más implicados en un mundo
al que pertenecemos, que queremos comprender y, seguramente, transformar, pero no como si
estuviéramos fuera de él, sin ninguna relación moral o ética de compromiso con aquello que pre-
tendemos observar y prometeicamente alterar por vía científica o tecnológica?
En un contexto de complejidad en alza las relaciones lineales de causa-efecto parecen perder po-
der explicativo. Los marcos cognitivos derivados de la etapa de la primera Ilustración –la verdad
objetiva y el poder de la razón– nos parecen insuficientes para realizar la suprema sabiduría que
todos buscan sin encontrar.
Los modos de entender nuestro mundo estrictamente basados en una separación sujeto-objeto,
en una superior capacidad humana de dominar y controlar la realidad “exterior”, en una supre-
macía de la razón tecnológica y de sus imperativos pragmáticos, dejaron de tener sentido. Al
contrario, la superioridad de la relación sujeto-sujeto, la consecuente emergencia de una comu-
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nidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundización de saberes,
la emergencia de categorías “holárquicas” e “íntegras” de lectura de la complejidad, son nuevos
paradigmas que prometen reclutar un orden “interior” de significación capaz de hablar más alto
que el mero contexto exterior y material de las cosas.
El reto es entonces preguntarnos cómo vamos a repensar y a recrear el mundo en nuestras vidas,
de forma que en vez de encararlo como una colección de objetos lo encaremos como una comu-
nión de sujetos.
La división sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separación entre lo propio y el mundo. La
ciencia se basó en la convicción de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra
experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersona-
les. Este es un modelo de dominio y pericia: el experto como sujeto, el mundo como objeto. Ello
implica una educación rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un
aprendizaje exento de sentido.
Esta forma dicotómica de entender los retos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas
implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo.
El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos me-
diante el control de la realidad exterior. Lo que escapa al control del científico no puede, por de-
finición, conocerse y disecarse (analizarse). Este es también el supuesto de la escuela de hoy que
procede del pensamiento de la primera Ilustración.
Al contrario, en la segunda Ilustración, el modo tácito e intersubjetivo de conocer elige la par-
ticipación como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos
simplistas de conocer –y de comunicar– basados en la atomización de los saberes. Nuestra aten-
ción es cada vez más solicitada para buscar un mejor conocimiento del todo en contraposición a
un mayor conocimiento de las partes. Este será el supuesto fundacional de la escuela del mañana
y del surgimiento pleno de una sociedad educativa.
El proceso evolutivo7
que al final se encuentra en la génesis de la sociedad educativa puede
ser comprendido por la consideración conjugada de tres ejes: cambios de paradigma; modos de
prestación o formas de distribución; fuerzas motoras. A su vez, cada uno de estos tres paráme-
tros debe ser declinado longitudinalmente, a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos pará-
metros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro.
La combinatoria resultante, susceptible de representación en una matriz 3 x 3, resulta de la inter-
sección de las variables elegidas con las dimensiones temporales inevitablemente presentes en un
ejercicio prospectivo cualquiera.
En suma, la matriz de apreciación podrá ser sintéticamente descrita del siguiente modo (ver Fi-
gura 1 en la siguiente página):
• Cambios de paradigma (eje horizontal): del modelo industrial (pasado) a la globalización (mo-
vimiento actual), teniendo por finalidad el período de un nuevo Renacimiento/nuevo huma-
nismo (utopía).
7
Carneiro, R. (2000), Educação 2020, 20 anos para vencer 20 décadas de atraso educativo, Lisboa, ME/
DAPP.
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• Modos de prestación o formas de distribución (eje vertical izquierdo): sistemas uniformes y
rutinarios (pasado) a la distribución segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo
por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalización y de “customización” (visión
utópica).
• Fuerzas motoras (eje vertical derecho): de la conducción técnico-burocrática-corporativa (pre-
dominancia pasada) a las configuraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por fina-
lidad la emergencia de comunidades capacitadas y actuantes (visión utópica de un proceso
devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil).
Figura 1. Escenarios de evolución educativa
Naranja
mecánica
Personalizado
Segmentado
Uniformado
Edad del
conocimiento
Sociedad
educativa
Comunidades
Mercado
Industria Globalización Nuevo humanismo
Burocracia +
Corporativismo
La naranja mecánica simboliza el modelo educativo de la modernidad industrial, basado en un
paradigma “fabril” de enseñanza y en la prevalencia de factores burocráticos de administración
de grandes “máquinas educativas”. El paradigma educativo heredado de principios del siglo xx,
y legado por el célebre psicólogo americano E. Thorndike, ha determinado el modelo escolar de
los últimos cien años8
.
La teoría asociacionista de Thorndike parte del supuesto de que el conocimiento consiste en una
sucesión de ligaciones: enlaces entre pares de entidades mentales o entre estímulo “externo” y
respuesta mental “interna”. La actividad educacional tendría de este modo por objeto científico
actuar sobre la fuerza de esas ligaciones: fortalecer las “buenas” o “correctas” ligaciones, debilitar
las ligaciones “incorrectas”. Desde este punto de vista, el aprendizaje solo podría ser eficazmente
realizado mediante la práctica “reiterada y repetitiva” de operaciones (o método drill and prac-
tice), siendo acompañado de premios para estimular las buenas ligaciones y de sanciones para
contrariar las malas prácticas/ligaciones.
Este entendimiento, típico de una ingeniería educativa, ha resistido a lo largo de un siglo a
todas las “investidas” tecnológicas. Ninguna invención del genio humano, de entre las muchas y
8
Carneiro, R. et al. (2002), A evolução del e-learning em Portugal: contexto e perspectivas, Lisboa, MSST/
INOFOR y UCP/CEPCEP.
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extraordinarias innovaciones comunicacionales que la humanidad fue adoptando en este tiempo,
ha logrado modificar la “vieja” tecnología educativa basada en el supuesto asociacionista: teléfo-
no, radio, televisión, vídeo, cine, fax, fotocopia, ordenadores... han sido sucesivamente vencidos.
La fuerza de la rutina pedagógica y de las burocracias de los sistemas nacionales de enseñanza,
inamoviblemente basados en el postulado de que el alumno solamente logra aprender si se le en-
seña mucho, han ido domesticando la novedad tecnológica a la “boca del aula”.
En la representación diagramática que estamos analizando, estaríamos hoy sumergidos en un
enorme desafío: el de realizar la transición desde esta naranja mecánica industrial hacia la edad
del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalización
en sinergia con las palancas de mercado que imponen una segmentación cada vez más pronun-
ciada de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribución.
Será, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en el camino de la realización de la
unidad de los saberes (viejo sueño de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua
Grecia). La revisión de las teorías del conocimiento científico en la perspectiva de la consiliencia,
magistralmente estructurada por Edward O. Wilson9
, es muy representativa de esta escuela de
pensamiento.
Sin embargo, las manifiestas limitaciones de estos dos primeros escenarios nos conducen, sea
por la vía de la aspiración conceptual, sea por el análisis de las dinámicas sociales relevantes,
a la formulación del tercer paradigma de referencia: la sociedad educativa. Este paradigma,
proyectado para un horizonte de dos décadas, representa a la vez la superación de las limita-
ciones de un sistema sometido bajo el yugo de la burocratización técnica y la liberación de una
dominación económica que se viene ejerciendo implacablemente en la esfera educativa de las
últimas décadas.
A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de información y de conocimiento
se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la búsqueda de la
sabiduría. El sueño de esta nueva sociedad será entonces realizar la unidad y continuidad del
aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nación. Este obje-
tivo implica el exorcismo de los demonios del utilitarismo que vienen colonizando la misión
educativa, implica también que la escuela se vuelva a fijar en los fines últimos de la educación:
desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de autonomía y de dignidad, portador de
un proyecto único e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo de sus comuni-
dades de pertenencia.
En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociación entre objetos de cono-
cimiento. Todo lo contrario, este involucra a la persona toda en la construcción de sentido y de
inteligibilidad. La ciencia cognitiva confirma aquello que Piaget planteó como teorema pedagó-
gico: que las personas son sujetos constructores de su conocimiento y no se limitan a registrar
aquello que el mundo les muestra como si se tratara de una cámara o de un grabadora. “Conocer”
es una actividad compleja, que implica razón y emoción, cerebro y corazón, que comprende la
construcción de representaciones mentales que “imponen” orden y coherencia sobre la informa-
ción y la experiencia humana.
9
Wilson, E. O. (1998), Consilience - The unity of knowledge, Nueva York, Vintage Books.
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En la producción del conocimiento como “constructo personal y social”, el sujeto del aprendizaje
elabora sobre su diálogo con el mundo, que es siempre interpretativo, inferencial y bidireccional.
El aprendizaje se vuelve tanto más “rico” cuanto mejores sean las competencias de autorregula-
ción del aprendiz: metacognitivas, metaemocionales, metamotivacionales y metasociales.
En conclusión, la sociedad educativa se alimenta de personas “competentes” para aprender y para
gestionar autónomamente sus recorridos/procesos de aprendizaje y de construcción activa del
conocimiento.
UNA HISTORIA DE FUTURO
Ambientes inteligentes de aprendizaje social
Transcurre la reunión plenaria de un grupo de estudios ambientales en una sala de “aprendizaje social”.
El grupo se compone de miembros de 10 a 75 años de edad. Ellos comparten la determinación de com-
prender mejor el ambiente y la gestión ambiental. El grupo es dirigido por un mentor cuyo papel con-
siste en guiar y facilitar las operaciones del grupo, pero que no es necesariamente un experto en temas
ambientales. El plenario se celebra en un local bastante parecido a un foyer de hotel confortablemente
amueblado y agradablemente arreglado. La reunión se desarrolla entre las 7,00 h y las 23,00 h. La ma-
yoría de los participantes permanece una media de 4-6 horas. El grupo más numeroso llega alrededor
de las 9,30 h. Algunos programaron trabajar en conjunto, en tiempo y espacio real, por lo que les fue
solicitado que se presentasen a la misma hora (el ambiente accede a las agendas personales y marca las
reuniones presenciales).
Llega un miembro del grupo; al entrar en la sala y mientras busca un local apacible para trabajar, escu-
cha una voz familiar que le pregunta: “Hola, Ana, recibí el trabajo que hiciste en casa la noche pasada:
¿estás satisfecha con los resultados?”. Ana contesta que quedó bastante contenta con su estrategia de
gestión de bosques, pero que quedó con dudas sobre el modelo climático: ella sigue insegura respecto
a este último aspecto. Ana es una estudiante activa e interesada, por lo que el ambiente le recomienda
que invierta más tiempo hoy con el fin de apurar el modelo, recurriendo a técnicas de simulación
interactiva y utilizando los equipos de proyección. A continuación sugiere que Ana haga una breve
presentación al grupo. El ambiente revisa la programación y las preferencias de Ana para la jornada.
Finalmente, Ana está de acuerdo con el programa de trabajo para la jornada.
El ambiente desarrolla también una larga conversación con un nuevo miembro, Salomão, que acaba
de integrarse al grupo. El ambiente confirma la identidad de Salomão, le pide la indicación de un am-
biente que él conozca y recomiende, recibe de Salomão autorización para obtener información sobre
su pasado y experiencia en el tema de los estudios ambientales. Cumplidas las reglas de procedimiento,
el ambiente invita a Salomão a participar en la reunión y a presentarse al grupo.
En el transcurso de estas conversaciones privadas, los estados mentales del grupo se sincronizan con el
ambiente, se ponen de acuerdo sobre planes de trabajo individuales y colectivos y, cuando es necesario,
se confirman con el mentor a través del ambiente. En algunos casos se solicita la asistencia del mentor.
Entonces se inicia la reunión plenaria anteriormente programada. Salomão se presenta. Ana hace una
presentación en 3-D de su trabajo de casa. Un miembro del grupo plantea cuestiones sobre las opcio-
nes metodológicas de Ana y esta las justifica con la proyección de visualizaciones alternativas. Durante
la presentación, el mentor formula observaciones y cuestiones junto al ambiente, reflexionando en
colaboración con Guilherme, un experto que fue invitado a unirse al grupo, aunque se encuentre a
miles de kilométros de distancia. Guilherme es solicitado para comentar especialmente algunas res-
puestas dadas por Ana. La sesión concluye con una discusión de cómo el trabajo de Ana contribuye al
de los demás colegas y con un acuerdo sobre el calendario de actividades para el resto de la jornada. El
ambiente sugiere un programa que incluye sesiones individuales y en equipo.
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Durante el día, individuos y subgrupos se distribuyen por espacios apropiados en el ambiente para
llevar a cabo experiencias de aprendizaje diversas, según ritmos que se adecúan a los intereses de cada
uno. El ambiente negocia su grado de participación en esas experiencias con la ayuda del mentor.
Durante el día, el mentor y el ambiente conversan frecuentemente, decidiendo cuándo y dónde el
mentor debe utilizar su tiempo de forma más útil y, en algunas circunstancias, procediendo incluso a
alteraciones de programación. El ambiente y el mentor gastan algún tiempo en la negociación de ex-
periencias compartidas con otros ambientes, por ejemplo, organizando un original concierto musical
con intérpretes provenientes de varios puntos del mundo. Atienden igualmente los pedidos de referen-
cias/perfiles de individuos. El tiempo empleado con el ambiente termina con una negociación de los
trabajos de casa de cada miembro, lo que ocurre solamente después de que cada uno sea informado de
lo que el ambiente espera que pase el resto de la jornada y a raíz de los contactos establecidos, sea con
expertos, sea con otros ambientes con que se propone trabajar al día siguiente.
Traducción libre de Scenarios for Ambient Intelligence in 2010, ISTAG (Comisión Europea – IST/IPTS),
Sevilla, febrero de 2001.
Esta historia prospectiva, aunque de ficción, evidencia bien los contornos de un futuro hecho de:
tecnologías insertas en los ambientes de aprendizaje, interfaces invisibles, agentes inteligentes de
intermediación, tecnologías avanzadas de reconocimiento y utilización de la voz humana, forma-
ción a lo largo de la vida y sin barreras de edad, “muerte del espacio y del tiempo” de aprendizaje,
constructos eminentemente sociales de los contextos de aprendizaje, organización flexible de las
arquitecturas de escuela, “escalabilidad” sin fronteras de los medios de formación, ubicuidad de
las estrategias de aprendizaje, personalización de itinerarios...
Son escenarios altamente motivadores de una nueva generación de tecnologías, transformadoras
y ellas mismas sujetas a transformación, en la relación activa con los humanos.
Sin embargo, permanecen preguntas fundamentales cuya respuesta depende de la calidad de las
políticas públicas y de la capacidad de las sociedades de transformarse en un nuevo orden de va-
lores que haga de la sociedad de la información y del conocimiento una realidad más inclusiva y
menos fragmentaria que la sociedad industrial que la antecedió.
¿Pueden las TIC motivar a las poblaciones para aprender a aprender y a relacionarse más inten-
samente con el mundo vertiginoso de los saberes? Y, aún más, ¿podremos confiar en que las TIC
estimularán a los amplios segmentos de la población de bajas cualificaciones a volver a estudiar,
aquellos que son, de un modo general, los estratos de la población más resistentes a adoptar pa-
trones de aprendizaje permanente y a lo largo de la vida?
Las TIC hicieron que el aprendizaje se volviera ubicuo, ya lo comentamos. Este aprendizaje puede
ocurrir en la escuela, en el trabajo, en casa, por movilidad... El nuevo aprendizaje ocurre en cual-
quier sitio y en cualquier momento...
Esta visión se opone a un concepto predominantemente utilitario de la vida humana. Ella supera
una noción mucho más restringida de educación permanente que es sinónimo de aprender en
el período temporal de una vida entera; es decir, para entender mejor la distinción, no se trata
ahora de un mero concepto temporalmente expandido del acto de aprender, abarcando períodos
varios de la existencia del ser humano y no solamente un restringido período inicial. La vida deja
de ser solamente el suelo sobre el cual se construye el edificio educativo. Todo lo contrario, la vida
es el universo experiencial, singular y plurifacético, sobre el cual la reflexión personal añade valor
y confiere sabiduría a la existencia.
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Una sociedad educativa puede también ser encarada desde la perspectiva de un nuevo contrato
social. Estaría en juego la oportunidad de alcanzar un nuevo equilibrio entre derechos sociales y
responsabilidades individuales; a la vez, sería el tiempo de la reconciliación entre derechos indivi-
duales –en que nuestra esfera jurídica convencional abunda– y derechos colectivos, o culturales,
que la rehabilitación del comunitario reclama.
El contrato social –desde Platón a Rousseau, de Hobbes a Rawls– siempre postuló una negocia-
ción libre (aunque implícita) de códigos de conducta, una ciudadanía activa y participativa que
brota del equilibrio entre el ejercicio de derechos y deberes en la esfera social.
El contrato social para una sociedad educativa en el siglo xxi es, pues, muy exigente. Tendrá que
asegurar la formación y la manutención de un corpus mínimo de confianza recíproca y de capital
social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estruc-
turas sociales de la sociedad que capacitan a las personas a coordinar acciones para alcanzar
objetivos deseados.
Ese contrato deberá aún crear el estímulo necesario para una ciudadanía de participación y apren-
dizaje. Tratará de concebir una nueva contractualización que asegure el ejercicio de derechos
sociales fundamentales –entre los cuales sobresale el derecho universal a la educación conforme
se consagró en las convenciones y declaraciones de derechos humanos– en conjugación con una
ciudadanía de deberes y solidaridades, donde sobresalga la obligación de aprender y el deber de
ampliar constantemente el horizonte de los saberes personales.
Figura 2. El nuevo contrato social: una nueva ciudadanía de derechos y deberes
CRÉDITOS PARA
ESTUDIO O
FORMACIÓN
EDUCACIÓN COMO
DERECHO
APRENDIZAJE
COMO DEBER
CONTRATOS DE
TRABAJO Y
FORMACIÓN
Toda y cualquier colaboración socialmente densa y educacionalmente productiva se basa en un
diálogo amplio y sin fronteras.
Sin lugar a dudas, el diálogo continúa siendo el arma más poderosa al servicio del progreso de
las conciencias y de la contractualización duradera entre perspectivas diferentes del mundo: “El
diálogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en cuanto ser de comunicación. El diálogo sella
el acto de aprender, que nunca es individual, aunque tenga una dimensión individual”.
Con la evocación de estas proféticas palabras del insigne educador y filósofo brasileño, quiero
concluir. La educación dialógica es, en la línea de la doctrina de Paulo Freire, el único camino
eficaz para una educación liberadora que sea capaz de realizar en plenitud los objetivos de la pe-
dagogía del oprimido y de sustentar un nuevo contrato social de justicia y equidad.
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Las TIC en la educación en América Latina:
visión panorámica1
Guillermo Sunkel
ACOTACIONES CONCEPTUALES
En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la educación desempeña en los
procesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros países para afron-
tar los desafíos planteados por la revolución científico-tecnológica, para ponerse al día con la
transformación productiva que dicha revolución implica, para resolver problemas sociales y para
consolidar sus regímenes democráticos. En el marco de una conceptualización más comple-
ja sobre el desarrollo que se ha venido formulando hace ya más de una década, la educación deja
de ser entendida como una mera ‘consecuencia’ del crecimiento económico para ser concebida
como una de las fuentes del proceso de desarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales y
políticos como en aquellos estrictamente económicos. En suma, existe una tendencia en la región
a considerar que la educación constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido este
como un proceso de transformación complejo y multidimensional.
Por otro lado, existe un consenso en que la educación –concebida como fuente del desarrollo–
debe ser distinta de aquella que nuestros países imaginaron durante gran parte del siglo xx. Este
consenso, orientado por la necesidad de mejorar la calidad y equidad de la educación, “es amplio
y nutre muchas de las reformas a los sistemas educacionales que casi todos los gobiernos empren-
den hace más de una década. Si bien los contenidos y orientaciones de aquellas no son homogé-
neos entre los países, existe un sustrato común de coincidencia. Este sustrato incluye: replantearse
el rol del Estado en la provisión de educación y conocimiento, desarrollar mecanismos de moni-
toreo y evaluación periódica de logros en el aprendizaje, reformular los mecanismos de financia-
miento del sistema educacional, reformar los contenidos y prácticas pedagógicas en función de
los nuevos soportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel y
la formación de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologías de información
y conocimiento” (Hopenhayn, 2003, p. 8).
En la concepción de la educación como fuente del desarrollo, esta se enfrenta a nuevos desafíos:
entre otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la in-
formación y promover la capacidad de comunicación entre individuos y grupos sociales. Las po-
líticas educacionales que implican la incorporación de las TIC en los establecimientos educativos
1
Para un mayor desarrollo de los temas que acá se presentan, ver G. Sunkel (2006), Las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores,
Serie Políticas Sociales n.º 126, CEPAL.
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–y su utilización efectiva, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la organiza-
ción de la tarea docente– son una forma de dar respuesta a estos desafíos2
. Por lo tanto, no son
una simple moda o una mera sofisticación, sino que responden a las necesidades de desarrollo de
nuestros países y de inserción en el mundo globalizado.
Dos aclaraciones conceptuales son pertinentes. Primero: el tema de este artículo es la “incorpo-
ración” de las TIC en los sistemas educativos en América Latina. Pero, como bien lo ha señalado
Bonilla, esta noción da cuenta de la exterioridad de la demanda: “las nuevas tecnologías no fue-
ron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no
son ‘demandadas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico y, muy
probablemente, en el futuro se desarrollarán solo de manera muy parcial en función de deman-
das provenientes del sector educacional” (Bonilla, 2003, p. 120). Esto plantea uno de los pro-
blemas clave de la relación entre las políticas nacionales de educación y las TIC: la dificultad de
“implantar” a la educación elementos que le son extraños, que no surgen ni se desarrollan dentro
de los sistemas educativos y que, por tanto, no se instalan en ellos de manera “natural”.
La exterioridad de la demanda hace que la incorporación de las TIC a la educación resulte ser
un proceso altamente dificultoso, pues supone el ‘injerto’ de un modelo (con sus conceptos, sus
discursos y sus prácticas) originado en el exterior de los sistemas de enseñanza (Bonilla, 2003).
En este proceso de ‘fuera’ hacia ‘dentro’ del sistema educacional la dimensión temporal es clave:
los cambios generados por la incorporación de las TIC a la educación no son inmediatos ni fáci-
les de identificar. Se trata de un proceso complejo que solo da frutos a medio y a largo plazo. Por
otro lado, cabe destacar que dos tipos de lógicas han permitido reducir la exterioridad inicial de
las TIC: la lógica de aprender de la tecnología, proporcionando conocimientos acerca de las TIC
y sus códigos; y la lógica de aprender con la tecnología, poniendo la tecnología al servicio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Bonilla, 2003, p. 120).
Segundo: la literatura acerca de las TIC tiende a presentarlas como un gran factor igualador de
oportunidades. Según algunos autores, esta potencialidad incluye oportunidades para acceder a
materiales de alta calidad desde sitios remotos; aprender independientemente de la localización
física de los sujetos; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas de aprendizaje flexibles;
reducir la presencia física para acceder a situaciones de aprendizaje; desarrollar servicios para
el aprendizaje que permitan superar la situación de acceso limitado a la información que tienen
principalmente los países pobres; generar mejor información sobre los progresos, preferencias y
capacidad de los aprendizajes, posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar
las TIC para incrementar la eficiencia, el mejoramiento del servicio y la reducción de costos. Pero
además de democratizadoras, las TIC también incrementarían los niveles educativos debido a los
cambios que generarían en los procesos y estrategias didácticas-pedagógicas implementadas por
los docentes, en la promoción de experiencias de aprendizaje más creativas y diversas, y en la po-
sibilidad de propiciar un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo con las necesidades
de los sujetos.
2
La noción de tecnologías de la comunicación y la información (TIC) es utilizada en este documento para
referirse a las herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir,
intercambiar y presentar información por medios electrónicos. Estos incluyen hardware, software y teleco-
municaciones en la forma de computadores y programas tales como aplicaciones multimedia y sistemas
de bases de datos.
30
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica
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Pero, tal como advierte Tedesco, “estas promesas de las TIC en educación están lejos de ser reali-
dad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnolo-
gías, sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas
sino de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice” (Tedesco, 2005, p. 10). En esta
perspectiva, la reducción de las desigualdades sociales no nace naturalmente de las TIC, sino
del marco de política educativa en la cual estas se insertan. “Para que las TIC se integren efecti-
vamente en un proyecto destinado a reducir las desigualdades será preciso que formen parte de
un modelo pedagógico en el cual los componentes que han sido identificados como cruciales para
romper el determinismo social sean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologías”
(Tedesco, 2005, p. 14).
En este capítulo se presenta una visión panorámica del estado de avance de la incorporación de
las TIC en los sistemas educativos de algunos países latinoamericanos. En el reducido espacio del
que disponemos se desarrollan cuatro aspectos: la brecha digital, que es el contexto en el cual se
inserta el tema TIC-educación en América Latina; la existencia/inexistencia de políticas públicas
en este ámbito; la cuestión del acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas; y, por último,
algunos desafíos de política.
PERSISTEN PROFUNDAS DESIGUALDADES DE ACCESO A LAS TIC
“EN LA PARTIDA”
Para contextualizar el avance del proceso de incorporación de las TIC en la educación es necesa-
rio dar cuenta en primer lugar, de algunos rasgos que presenta la brecha digital en América Lati-
na. En particular, se considera lo que se ha denominado como “la brecha interna”, la que se refiere
a las desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugar dentro de los países latinoamericanos3
.
La brecha interna, que es una nueva forma de exclusión social, hace referencia a las desigualdades
de acceso “en la partida”, a condicionamientos de orden adscriptivo, cuestión que tiene varias
dimensiones. Por razones de espacio, aquí se consideran solo tres aspectos: las diferencias de
conectividad entre países, según nivel de ingresos y localización geográfica4
.
Un primer aspecto son las diferencias entre países. El Gráfico 1 da cuenta de los hogares con
hijos entre 6 y 19 años –esto es, hogares familiares con hijos en edad escolar– que disponen de
computador y acceso a Internet. En términos de disponibilidad de computadores se pueden dis-
tinguir países con un nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica), donde la proporción de hogares con
disponibilidad de computadores fluctúa entre el 21 y el 28%, países con un nivel medio (Brasil y
México), donde la proporción oscila entre el 16 y el 19% de los hogares, y países con un nivel bajo
(Perú, Paraguay, El Salvador), con una variación entre el 4,5 y el 5,4% de los hogares. Por cierto,
la calificación de alto, medio y bajo es relativa, especialmente si se compara con países miembros
de la OCDE donde la proporción de hogares que dispone de computador está muy por encima de
los niveles latinoamericanos. En un estudio reciente (OCDE, 2006) se consulta a los estudiantes
si disponen de un computador en el hogar para realizar tareas escolares. La media para la OCDE
3
En este acápite se utilizan como fuente de información las encuestas de hogares, en particular la ronda
2003. Solo ocho países de la región incorporaron preguntas sobre TIC en esa ronda, que son los que se
consideran en el análisis. Cabe destacar que en la última ronda de encuestas de hogares un mayor núme-
ro de países incluyeron preguntas sobre nuevas tecnologías.
4
Otros aspectos que tienen incidencia son la edad, el sexo y el origen étnico.
Guillermo Sunkel
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es del 79% y hay países donde la cifra asciende al 96% (Holanda), 95% (Suecia y Corea), 94%
(Australia) y 87% en Estados Unidos.
El acceso a Internet desde los hogares es bastante menor a la disponibilidad de computadores. Por
ejemplo, en Costa Rica solo un tercio de los hogares con computador tiene acceso a Internet, y en
Chile y México algo menos de la mitad de los hogares con computador está conectada a la red.
El Gráfico 1 está ordenado de mayor a menor acceso a Internet. Uruguay encabeza la lista con
un 17% de los hogares conectados mientras que Paraguay se sitúa en el último lugar con un 0,9%
de los hogares conectados. Esto implica que hay significativas diferencias en la penetración de
Internet en los países latinoamericanos en el ámbito del hogar. Indica también que el acceso
a Internet en América Latina en el ámbito del hogar es extremadamente bajo comparado con
los países desarrollados. Por ejemplo, un estudio sobre las condiciones de uso de Internet entre los
adolescentes norteamericanos señala: “Los computadores personales son la puerta de entrada al
mundo virtual para la mayoría de los adolescentes. El 73% de todos los adolescentes encuestados
declara disponer de un computador personal, casi la misma proporción que los adultos (75%)”
(Lenhart y otros, 2005, p. 5, traducción libre). Agrega que tres cuartos de los adolescentes nor-
teamericanos “dicen conectarse a Internet con mayor frecuencia desde el hogar, 17% desde la
escuela y 9% lo hace desde algún otro lugar como un centro juvenil, una biblioteca o la casa de un
amigo” (Lenhart y otros, 2005, p. 5). De forma similar, en el 2002 la proporción de hogares britá-
nicos que disponía al menos de un computador en el hogar era del 81%, y un 68% tenía acceso a
Internet (Becta, 2002, pp. 10-12).
Gráfico 1. América Latina (8 países): hogares con hijos
entre 6 y 19 años con computador y acceso a Internet,
total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos
países.
Uruguay 2002
Chile 2003
Brasil 2003
Costa Rica 2003
El Salvador 2001
Perú 2003
Paraguay 2000
Internet
PC
0 5 10 15
17
23,2
13,1
27,7
11,1
15,5
7,7
19,9
7
21,4
1,5
1
4,5
6,4
0,9
5,4
20 25 30
México 2004
entre 6 y 19 años con computador y acceso a Internet,
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Un segundo aspecto es que el acceso a Internet se encuentra fuertemente asociado al nivel de
ingresos de los hogares (Gráfico 2). En Uruguay, Chile y Brasil –que son los países con mayor
acceso a Internet en el ámbito del hogar–, la penetración es alta en el quintil V (fluctúa entre el
46% y el 56%), comienza a ser significativa en el quintil IV (especialmente en Uruguay), pero
es baja en los restantes quintiles de ingresos. En México y Costa Rica –donde el acceso a Inter-
net es de alrededor del 7%–, aproximadamente un cuarto de los hogares del quintil de mayores
ingresos tiene acceso a la red, pero la conectividad es baja en los restantes quintiles de ingresos.
Por último, en El Salvador, Perú y Paraguay –que son los países con menor acceso a Internet en
el ámbito del hogar (fluctúa entre el 0,9% y el 1,5%)–, la penetración de Internet está entre el 4 y el
5,7% en el quintil de mayores ingresos y bajo el 1% en los restantes quintiles.
entre 6 y 19 años con acceso a Internet según quintiles de ingreso,
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los
respectivos países.
La distancia que separa a los grupos sociales que pueden acceder a los beneficios de las TIC de
los grupos que no cuentan con posibilidades de hacerlo –distancia que separa a los denominados
“info ricos” de los “info pobres”– está fuertemente asociada al nivel de ingresos de los hoga-
res. Pero esta distancia social también está asociada a la localización geográfica de los hogares.
En efecto, el acceso a Internet está altamente concentrado en las zonas urbanas, especialmente en
las áreas metropolitanas (ver Gráfico 3 en la siguiente página). Excluyendo a México y Uruguay
–donde no hay información sobre las zonas rurales–, el acceso a la red desde los hogares situados
en áreas rurales es sorprendentemente bajo. En tres países con una alta proporción de población
rural –Perú, Paraguay y El Salvador– los hogares no tienen acceso a Internet desde las áreas rura-
les. En Brasil el acceso apenas alcanza al 0,5%, en Chile al 1,6% y en Costa Rica al 2,1%.
Guillermo Sunkel
Uruguay
2002
Chile
2003
Brasil
2003
Costa Rica
2003
El Salvador
2001
Perú
2003
Paraguay
2000
60
50
40
30
20
10
0
México
2004
entre 6 y 19 años con acceso a Internet según quintiles de
ingreso, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)
QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0 0,4 0,6
QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0 0 0,1 2
QIII 3 5,1 2,3 2,5 0 0,3 0,1 6,5
QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4
QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4 5,7 55,5
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entre 6 y 19 años con acceso a Internet según área de
residencia, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los res-
pectivos países.
La concentración de Internet en las áreas urbanas –principalmente en las zonas metropolitanas y
en menor medida en el resto urbano– es paradójica, pues uno de los rasgos clave de este fenóme-
no es que modifica la noción de distancia geográfica permitiendo la participación en los recursos
independientemente de la localización y presencia física. Hay aquí entonces un claro rezago que
se manifiesta en que los grupos y comunidades aisladas geográficamente no acceden a los benefi-
cios que este recurso tecnológico implica para ellos.
En síntesis: persisten profundas desigualdades de acceso a las TIC “en la partida”, que están deter-
minadas por condicionamientos de orden adscriptivo. Existe una diferencia importante entre un
grupo de países en que el acceso a las TIC desde los hogares ha alcanzado un nivel significativo
(Uruguay, Chile, Brasil, México y Costa Rica) y otro grupo de países que se encuentra bastante más
rezagado (El Salvador, Perú, Paraguay). Además, existen profundas desigualdades según nivel de
ingresos (los grupos de mayores ingresos son los que pueden acceder a los beneficios de las TIC) y
según localización geográfica (los grupos en sectores rurales mantienen un fuerte rezago).
EXISTEN ASINCRONÍAS EN LAS POLÍTICAS/ESTRATEGIAS PÚBLICAS
DE TIC EN EDUCACIÓN
Teniendo como contexto esta nueva forma de exclusión que es la brecha digital –particularmente
las desigualdades de acceso desde los hogares–, es necesario plantear la pregunta sobre la existen-
cia/inexistencia de una política/estrategia pública de TIC en el campo de la educación. Un primer
indicio de lo que ocurre en América Latina en este ámbito es la formación de la Red Latino-
americana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el 2004 como un acuerdo de cooperación
regional en políticas de informática educativa, representa el compromiso de las autoridades edu-
cacionales de 17 países de la región respecto al uso de las TIC en la educación.
0 5
9,9
9,9
0
0
0
0
0,9
3,9
2,4
2,6
0,5
3,2
2,1
1,6
11
10,5
17,2
20,4
9,2
13,1
10,4
0,9
0,4
0
25,9
10 15 20 25 30
entre 6 y 19 años con acceso a Internet según área de
residencia, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes)
Uruguay 2002
Chile 2003
Brasil 2003
Costa Rica 2003
El Salvador 2001
Perú 2003
Paraguay 2000
México 2004
Áreas metropolitanas Resto urbano Rural
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En el acta de constitución de RELPE, los ministros de Educación de los 17 países acordaron:
“1. Constituir la Red Latinoamericana de Portales Educativos con el fin de promover el uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad y
equidad de la enseñanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos digitales localizados
en los portales miembros. 2. Establecer acciones para el intercambio de políticas, experiencias y
colaboración en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, en las siguientes áreas: a) políticas
de adquisición, reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento (hardware
y software) a las escuelas, junto con acciones que favorezcan la conectividad de los centros esco-
lares; b) estrategias para la capacitación de profesores en usos pedagógicos y de gestión apoyados
en TIC; c) estrategias para la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas tales como
entrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de software y mate-
riales de apoyo a los profesores; d) estrategias específicas para estudiantes, orientadas a formar y
certificar sus competencias TIC; e) estrategias de apertura de los centros educativos para fomen-
tar la participación activa de toda la comunidad en proyectos de innovación y de masificación
del acceso y uso de las TIC; f) desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados de las TIC en
el sistema escolar, que sean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad
para abordar soluciones a problemas comunes latinoamericanos” (RELPE, 2004).
Cuadro 1. Portales educativos de América Latina, 2006
País Portal
Argentina http://www.educ.ar
Bolivia http://www.boliviaeduca.bo
Brasil http://rived.proinfo.mec.gov.br
Chile http://www.educarchile.cl/
Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co
Costa Rica http://www.mep.go.cr
Cuba http://www.rimed.cu
Ecuador http://www.educacionecuador.com
El Salvador http://www.edured.gob.sv
México http://sepiensa.org.mx
Nicaragua http://www.portaleducativo.edu.ni
Panamá http://www.meduca.gob.pa
Paraguay http://www.educaparaguay.edu.py
Perú http://www.huascaran.edu.pe
República Dominicana http://web3.educando.edu.do
Uruguay http://www.todosenred.edu.uy
Venezuela http://portaleducativo.edu.ve
Fuente: elaboración propia.
RELPE es una red conformada por los portales educativos –autónomos, nacionales, de servicio
público– designados para tal efecto por el Ministerio de Educación de cada uno de los países par-
ticipantes (Cuadro 1). La red ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante
Guillermo Sunkel
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el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. “Lo que se busca es
acercar las nuevas tecnologías a la escuela y a la educación en general, poniendo a disposición de
los profesores, los alumnos y las familias materiales y recursos digitales que puedan apoyar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo servicio
se desea poner el vasto mundo de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado
nacionalmente, para propósitos educacionales, como por ejemplo planificaciones y guías docen-
tes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos, evaluaciones y otros medios digitales de
enseñanza” (Brunner, 2003, p. 65).
Sin duda, RELPE representa un avance significativo en la región en materia de política de TIC en
educación. Sin embargo, el acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa
que da origen a RELPE no implica la existencia de una política pública sobre las TIC en educa-
ción en cada uno de los países participantes. A pesar de que el acuerdo contempla cuestiones
fundamentales para la formulación de dicha política (adquisición de equipamiento, capacitación
de profesores, incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas), solo en algunos países de
la región existen programas públicos de informática educativa de alcance nacional, encargados
de promover el uso de las TIC en las escuelas5
.
Cuadro 2. Programas públicos de informática educativa, 2006
País Programa Dirección
Brasil ProInfo http://www.proinfo.mec.gov.br
Chile Enlaces http://www.enlaces.cl
Costa Rica Pie MEP FOD http://www.fod.ac.cr/programas/piemepfod_1contenido.html
México Red Escolar http://www.redescolar.ilce.edu.mx
Paraguay PIITE (*)
Perú Huascarán http://www.huascaran.gob.pe
El Salvador Conéctate http://www.gradodigital.gob.sv
Uruguay ITTEA(**) http://www.anep.edu.uy/ITTEA
(*) Programa Integral de Incorporación de la Tecnología en la Educación.
(**) Integración Tecnológica al Entorno de Enseñanza y Aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.
En el Cuadro 2 se muestran los programas públicos de informática educativa para el mismo gru-
po de países considerados en el acápite anterior. De este grupo destaca que hay un país que aún no
5
Sin embargo, cabe resaltar que en la mayor parte de los países de la región hay programas de informá-
tica educativa que han sido implementados de forma piloto por organizaciones diversas. Por ejemplo, el
programa World Links for Development (WorLD), que comenzó como un programa del Instituto del Banco
Mundial, para luego convertirse en una ONG con presencia en 35 países, incluyendo Paraguay y Brasil
(IDRC, 2005). O el programa “Conexiones”, desarrollado por la Universidad EAFIT en Medellín, que ha
pasado a ser un referente para el programa liderado por el Ministerio de Educación en Colombia. O el pro-
grama Futurekids, que es una empresa creada en 1983 en Los Ángeles (California) y que tiene presencia
en países como El Salvador, Venezuela, Brasil y Argentina.
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tiene un programa público de informática educativa (Paraguay) y otros en que los programas son
de muy reciente implementación (posteriores al año 2000), como el programa peruano “Huas-
carán” y el salvadoreño “Conéctate”. También están los programas de informática educativa que
llevan aproximadamente diez años desde su puesta en marcha, como “ProInfo” de Brasil, iniciado
en 1997, y “Red Escolar” de México, iniciado en 1996. Por último, están los programas más anti-
guos que se han convertido en referentes para los países que recientemente se inician en esta área.
Estos son el programa MEP FOD de Costa Rica, que se inicia en 1988, cuando recientemente se
comenzaban a difundir los computadores personales y aún no estaba generalizado el uso de In-
ternet en América Latina; y el programa chileno “Enlaces”, que tuvo sus inicios en 1992.
Siguiendo la propuesta de Villanueva (2003), que distingue “momentos” de incorporación de las
TIC en los sistemas educacionales,es posible plantear que Costa Rica, Chile, Brasil y México son
los países que están más avanzados, ubicándose en la etapa de integración, cuando las escuelas
cuentan con recursos tecnológicos, se han instalado procesos de capacitación de los docentes y
se ha comenzado a integrar el uso de las TIC en el currículo. Argentina, Colombia y Uruguay,
que tienen su propia historia en el desarrollo de programas de informática educativa, también
se encuentran en una etapa avanzada de integración. Los restantes países se hallan en una etapa
emergente (cuando las autoridades comienzan a tomar conciencia de los beneficios de las TIC en
la educación) o bien en la etapa de aplicación (cuando se comienzan a realizar proyectos pilotos
en escuelas seleccionadas). De lo cual se desprende que existen asincronías en la implementación
de políticas/programas para la incorporación de las TIC en los sistemas educativos.
LA EDUCACIÓN ES UN CAMPO ESTRATÉGICO
PARA LA REDUCCIÓN/SUPERACIÓN DE LA BRECHA DIGITAL
Un tercer aspecto que interesa considerar es el acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas.
El tema del acceso remite a dos temas principales: por una parte, cuestiones relativas a los recur-
sos tecnológicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores;
por otra parte, cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por
computador), que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden
hacer de las TIC.
Respecto a lo primero cabe destacar que la dotación de una infraestructura tecnológica es la base
que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas, pero no es el objetivo final del proceso
de informatización del sistema escolar. Es decir, es una condición necesaria pero no suficiente
para lograr los objetivos propiamente educacionales, que se refieren más bien a la integración de
las TIC en las prácticas pedagógicas.
En una primera aproximación destaca que el proceso de informatización de los sistemas escolares
se encontraba en pleno desarrollo en el año 20006
. El Gráfico 4 (ver en la página siguiente) da
6
Para examinar el acceso desde las escuelas se ha utilizado como fuente de información la base de
datos del Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 y 2003. PISA es una evaluación
estandarizada desarrollada por los países participantes que se administra a estudiantes de 15 años. En la
primera “ola” del 2000 participaron 43 países y en la segunda, del 2003, 41 países. Además de la prueba
para evaluar conocimientos y competencias, PISA 2000 y 2003 incluyó cuestionarios para los estudiantes
y las escuelas. En la presente sección se utiliza únicamente información recogida mediante el cuestionario
a la escuela específicamente para los países latinoamericanos participantes. Al respecto cabe notar que
Guillermo Sunkel
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cuenta de las escuelas según disponibilidad de computadores en los países que participaron en el
estudio PISA (se consideran aquí todos los computadores disponibles en un colegio, incluyendo
aquellos que son para ser usados por estudiantes, profesores y administrativos). Con la excepción
de Perú, cuyos datos deben ser tomados con precaución7
, se observa que el computador es un
recurso tecnológico que está instalado en una gran proporción de las escuelas. Con dos excepcio-
nes: un cuarto de los colegios brasileros y un quinto de los mexicanos no disponen de algún com-
putador. En los restantes países la proporción de escuelas que no disponen de algún computador
es mínima: 0,4% en Uruguay, 2,2% en Chile y 3,5% en Argentina.
Gráfico 4. América Latina (6 países): escuelas según
disponibilidad de computadores, total país, 2000
5,5
14,5
20,9
2,2 4,92,8
73
61,5
55,3
36,8
29,4
50,7
33,6
15,9
31
11,4
10,7
2517,4 21,8
32,6
5,7
6,6
3,5
19,8
4,3 2,2
Gráfico 4. América Latina (6 países): escuelas según
disponibilidad de computadores, total país, 2000
Uruguay Chile Brasil PerúMéxicoArgentina
51 y más
11 a 50
2 a 10
0 comp.
1
60%
70%
80%
90%
100%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Fuente: Base de datos PISA 2000.
* Se incluyen todos los computadores disponibles en un colegio.
** En la encuesta de Perú no se informa de escuelas con cero computadores.
*** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003.
En términos del número de computadores instalados en las escuelas existen diferencias significa-
tivas. Uruguay y Chile se encuentran en una posición de avanzada: el 78,8% de las escuelas uru-
guayas y el 76% de las chilenas dispone de más de 11 computadores, lo que permite la habilitación
de laboratorios de informática y su integración en las prácticas pedagógicas. Argentina y México
se encuentran en una posición intermedia: el 58,1% de las escuelas argentinas y el 57,7% de las
mexicanas disponen de más de 11 computadores. Por último, Brasil se encuentra en una posición
más rezagada: el 32,6% dispone de más de 11 computadores y una alta proporción de escuelas
(31%) tienen una baja dotación de computadores (de 2 a 10).
en la ola del 2000 participaron cinco países latinoamericanos y en la ola del 2003 participó también Uru-
guay. Los países son Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay.
7
Los datos sobre Perú deben ser tomados con precaución, pues un tercio de las escuelas que participa-
ron en el estudio no informaron sobre el tema computadores/Internet. Además del alto número de casos
perdidos, la encuesta peruana tiene varios problemas en la codificación de la información.
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39
Cabe agregar que los datos de PISA indican que, si bien las escuelas privadas tienen un promedio
mayor de computadores que el de las escuelas públicas, sin embargo, la distancia tiende a estre-
charse significativamente en algunos países. Asimismo, si bien las escuelas situadas en sectores
rurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su posición ha ido mejorando y el ac-
ceso a este recurso ya no es un fenómeno puramente metropolitano. Ello significa que los progra-
mas de informática educativa efectivamente están logrando una reducción de la brecha público-
privada y urbano-rural, al menos en lo que se refiere a la disponibilidad de computadores8
.
El acceso a Internet es clave para la formación de redes escolares y la participación en una comu-
nidad educativa. En efecto, mediante el acceso a Internet los profesores pueden acceder a recursos
disponibles en los portales educativos, intercambiar experiencias, participar en proyectos con sus
colegas y en cursos de capacitación, independientemente de su ubicación geográfica. Todo lo cual
necesariamente tiene implicaciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El Gráfico 5 indica que el acceso a Internet desde las escuelas es bastante menor a la disponibili-
dad de computadores. Chile es el país en que el sistema escolar está más integrado a la red: solo
el 7,8% de las escuelas no tiene computadores con conexión a Internet9
. Le sigue a cierta distancia
Uruguay, donde la proporción de colegios sin acceso a la red llega casi a un tercio de las escuelas
(31,3%). En los otros países evaluados por PISA, la proporción de escuelas sin conectividad es
mayor: Argentina (41,7%), Brasil (56,3%) y México (60,1%).
Gráfico 5. América Latina (6 países): escuelas con acceso
a Internet segun número de computadores, total país, 2000
Gráfico 5. América Latina (6 países): escuelas con acceso a
Internet segun número de computadores, total país, 2000
Uruguay Chile Brasil PerúMéxicoArgentina
51 y más
11 a 50
2 a 10
0
1
60%
70%
80%
90%
100%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2,2 3,7 1,2 3,11,4
10,6
36,9 30,4
20,5
25,8
20,2
7,3
12,3
63,4
21,1
14,9
10,4
14,1
15,8
60,1
43,6
14,2
41,7
58,3
9,5
7,8
20,4
31,3
* Se incluyen todos los computadores con acceso a Internet disponibles en un colegio.
** En la encuesta de Perú no se informa de escuelas que no tienen acceso a Internet.
*** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003.
8
Para un mayor desarrollo de estos aspectos, ver Sunkel, 2006.
9
Cabe destacar que desde 1999 todas las escuelas primarias y secundarias en Chile tienen acceso libre
en tiempo a Internet gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educación y la Compañía de Telecomuni-
caciones de Chile (Hepp, 2000).
Guillermo Sunkel
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40
En términos del número de computadores conectados a Internet, las diferencias también son
significativas. Si se excluyen las escuelas que solo tienen 1 computador con conexión a Internet
y se considera en conjunto aquellas que tienen 2 o más computadores conectados, destaca que
Chile encabeza la lista con un 83,7% de las escuelas en esa situación. Uruguay ocupa un segundo
lugar con un 48,3% con 2 o más computadores conectados. Le sigue Argentina (35,5%), México
(25,8%) y Brasil (23,5%.). Es decir, a excepción de Chile, existe un fuerte rezago en la conectividad
de las escuelas, especialmente si se compara con países de la OCDE. Según la base de datos de
PISA 2000, el 96,7% de las escuelas suecas y el 88,7% de las escuelas norteamericanas tiene más
de 2 computadores conectados a Internet.
Cabe agregar que los datos de PISA indican que los colegios privados tienen grados de conecti-
vidad muy superiores a las escuelas públicas y, salvo el caso de Chile, no hay indicios de una re-
ducción de esta brecha. Asimismo se mantiene la brecha de conectividad en relación con escuelas
situadas en zonas rurales.
Por último, interesa considerar la “densidad informática”, esto es, la razón de alumnos por com-
putador, que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estos pueden hacer de los recursos
tecnológicos. Los datos del Gráfico 6 se han obtenido considerando la matrícula total de alumnos
(esto es, incluyendo primaria y secundaria) dividido por el total de computadores disponibles
para los estudiantes (esto es, descontando los computadores de uso exclusivo para profesores y
personal administrativo)10
. La información del Gráfico 6 indica que Uruguay encabeza la lista con
una tasa de 27 alumnos por computador, le siguen México, Chile, Argentina y a bastante distancia
Brasil (193:1). La situación aún está muy lejos de los países de la OCED. Según la base de datos
PISA 2000, la razón de alumnos por computador en Estados Unidos es de 6,8:1, en Suecia de 9,4:1
y en Corea de 8,9:1.
Gráfico 6. América Latina (5 países): tasa de alumnos por computador, 2000
Uruguay
0 20 40 60
193,1
52,2
42,2
35,2
26,7
80 100 120 140 160 180 200
Gráfico 6. América Latina (5 países): tasa de alumnos
por computador, 2000
Chile
Brasil
México
Argentina
10
Se requeriría de un análisis más pormenorizado para distinguir la tasa de alumnos de educación primaria
y de secundaria.
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En síntesis, el proceso de informatización de las escuelas se encontraba en pleno desarrollo a
comienzos del siglo xxi. Por una parte, el computador es un recurso que ya está instalado en una
gran proporción de las escuelas de los distintos países, si bien existen diferencias en la cantidad
del recurso. La brecha entre escuelas públicas y privadas tiende a superarse gradualmente y las
escuelas rurales han ido mejorando su posición. Sin embargo, la conectividad de las escuelas
tiene un fuerte rezago respecto a la disponibilidad de computadores. Con escasas excepciones,
los colegios privados tienen grados de conectividad muy superiores a las escuelas públicas y se
mantiene la brecha de conectividad en relación con escuelas rurales. Por último, destaca que los
países latinoamericanos mantienen un fuerte rezago en términos de la razón de alumnos por
computador respecto a los países de la OCDE. Uruguay es el país de la región que ha obtenido los
mayores logros en términos de “densidad informática”.
DESAFÍOS DE POLÍTICA
Del análisis anterior se sigue que el acceso a las TIC desde las escuelas –con todas las dificultades
que presenta– está compensando significativamente las enormes desigualdades de acceso desde
los hogares y, por tanto, que la educación constituye un campo estratégico para la reducción
de las desigualdades sociales condicionadas por factores de orden adscriptivo. Pero ello ocurre
en la medida en que se implementan programas públicos de informática educativa guiados por
esta concepción.
Al respecto, un gran desafío en este ámbito es que todos los países de la región diseñen e imple-
menten políticas para la incorporación de las TIC en la educación. En particular, se requiere que
aquellos países que se encuentran más rezagados tomen conciencia de que solo con programas de
informática educativa será posible reducir las brechas de acceso y, a la vez, preparar a los jóvenes
para la sociedad del conocimiento. El compromiso de las autoridades y los acuerdos de coope-
ración entre países de la región son fundamentales para crear una institucionalidad adecuada y
sustentable en el tiempo. Son fundamentales también para conseguir el financiamiento de pro-
gramas que involucran grandes inversiones en todas sus fases: adquisición de equipos (hardware),
producción de software para usos educativos, asistencia técnica para el mantenimiento de los
equipos, capacitación (o desarrollo profesional) de los docentes, acceso a redes electrónicas (co-
nectividad) y renovación de equipos –que tienen una vida corta en comparación con otros bienes
de capital–, así como el upgrading periódico de los materiales educativos.
Además de este esfuerzo de cooperación entre los países de la región, los programas de informá-
tica educativa enfrentan –por lo menos– cinco desafíos, que acá solo es posible mencionar. El pri-
mer desafío se refiere al tema del acceso y, específicamente, a la ampliación del acceso. Como se ha
señalado, el tema del acceso abarca, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnológicos
disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte,
cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por computador),
que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden hacer de las
nuevas tecnologías. Incluso en los países de la región que tienen un mayor desarrollo de progra-
mas de informática educativa –ubicándose en la etapa de integración– la ampliación del acceso
sigue siendo un tema clave.
Un segundo desafío se refiere a la capacitación de los docentes y, en particular, a las estrategias
desplegadas por los programas públicos de informática educativa, incluyendo el tipo de capaci-
Guillermo Sunkel
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tación y su alcance. Si la instalación de una infraestructura tecnológica no es el objetivo final del
proceso de informatización del sistema escolar, sino la base que hace posible la integración de las
TIC en las prácticas pedagógicas, entonces no se trata solo de instalar la tecnología en las escuelas
y esperar que –“mágicamente”– esta sea utilizada por los docentes para propósitos pedagógicos,
aunque sea de forma limitada. Más bien, la cuestión central para el éxito de los proyectos de infor-
matización de las escuelas y, por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los procesos
de enseñanza radica en la capacitación de los profesores en el uso de las tecnologías de manera
que ellos puedan integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El tercer desafío se vincula a la integración de las TIC en el currículo. Todos los contenidos cu-
rriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso de tecnologías digitales. Sin embargo, esto
no equivale a decir que todos los contenidos estén siendo igualmente apoyados, o que aquellos
que han sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar cualitati-
vamente los niveles de comprensión de los estudiantes. Esto depende mucho de la mediación
pedagógica de los educadores, sus propios conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de
los estudiantes a través de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. Tam-
bién depende de la producción y disponibilidad de recursos informáticos (software, aplicaciones
creativas, guías, fichas metodológicas) como material de apoyo a los profesores, y de las opciones
estratégicas de los programas de informática educativa.
Un cuarto desafío se refiere a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje. Los programas públicos de informática educativa han realizado grandes esfuerzos para
capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integración de las TIC
en el currículo. Pero ¿cuál es el “uso efectivo” de las TIC en los procesos de enseñanza? ¿Se han
producido cambios en las prácticas pedagógicas? Lamentablemente existe escasa información
sobre el “uso efectivo” que se da a los recursos tecnológicos en las unidades educativas en Amé-
rica Latina.
En principio, algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) están indicando que: a) la
mayoría de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente, y b) la mayoría de los
profesores no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar tecnología en el aula, lo
que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. Es decir, existen obstáculos a la integra-
ción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos es que el laboratorio de
computación puede ser un ambiente que genera un clima de inseguridad en algunos profesores.
Existe de hecho una gran distancia entre una clase “tradicional” y una clase en un laboratorio con
computadores e Internet. Esta situación ha movilizado en los últimos años a muchos investiga-
dores a repensar y rediseñar ambientes pedagógicos en que las TIC son dispuestas en el aula con
mayor atención a las capacidades del profesor y a los objetivos de la asignatura. La evaluación y
eventual introducción de nuevos recursos tecnológicos de fácil adaptación y similares en su uso a
las tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrónicas) es uno de los principales desafíos actuales
de los programas de informática educativa.
Por último, un quinto desafío radica en la necesidad de generar información que permita moni-
torear los cambios que están ocurriendo producto de la incorporación de las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, cabe destacar la imperiosa necesidad de contar con una
fuente de información regular y representativa del mayor número posible de países latinoameri-
canos sobre TIC en las escuelas. Por de pronto, la principal fuente de información en las escuelas
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es la prueba PISA que se ha realizado en 2000, 2003 y 2006. Sin embargo, PISA presenta ciertas
restricciones en términos del número de países latinoamericanos que participan, como se ha
señalado. Desde el punto de vista político, el tema de la fuente de información plantea la impor-
tancia de que el mayor número de países latinoamericanos se incorpore y participe regularmente
en la prueba PISA. Plantea también la necesidad de sincronizar esfuerzos con otros esfuerzos de
monitoreo del plan de acción para la sociedad de la información.
Guillermo Sunkel
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Tipos de indicadores: una mirada reflexiva
Marcia Padilha
PUNTO DE PARTIDA
El uso de tecnologías en la educación puede tener la finalidad de desarrollar las capacidades
cognitivas del individuo; puede también tener el enfoque del trabajo colaborativo y en red para
el desarrollo de la participación y de la ciudadanía; puede aun tener a la vista el desarrollo de una
fuerza laboral apta para promover innovaciones y proyectos tecnológicos punteros para que el
país sea competitivo en la economía del conocimiento; o puede simplemente atender a la deman-
da difusa de conocimiento de los recursos informáticos latente entre el público escolar formado
por niños, jóvenes y adultos.
Sus aplicaciones pueden situarse en el campo de la enseñanza superior y en el de la formación
profesional, con destacado papel para el e-learning; en el campo de la educación básica, con uso
destacado como herramienta de enseñanza de contenidos escolares específicos y como recurso
para la configuración de nuevos entornos de aprendizaje; en el campo de la educación especial,
en el cual el uso de los recursos informáticos representa una enorme posibilidad de extensión y
de potenciación de habilidades comprometidas.
Los diferentes arreglos entre esas finalidades y aplicaciones conforman la gran variedad de es-
cenarios posibles para la integración de las TIC en la educación y, por consiguiente, la enorme
diversidad de indicadores a ellas referidas. El objetivo de este capítulo se centra en los indicadores
para las aplicaciones de las TIC en la educación básica en sus diversos usos y, específicamente, en
aquellos que componen los esfuerzos por acompañar y medir políticas públicas en el área.
En ese universo, los indicadores disponibles se refieren a políticas públicas y a sus resultados,
a la equidad de acceso e infraestructura en escuelas, a la formación y capacitación docentes y a
los impactos en el aprendizaje. El objetivo de este capítulo no es ofrecer un panorama exhaus-
tivo sobre tales indicadores, sino un panorama cuestionador, que tiene como telón de fondo la
reflexión sobre “qué medir”, “para qué medir” y “cómo medir”1
. De ese modo, este artículo pre-
tende aproximar al lector a algunos indicadores y documentos referidos al tema, mostrando la
amplitud de cuestiones relacionadas con la introducción de las TIC en el escenario escolar y en el
debate educativo de un modo más amplio.
Para eso, el capítulo se inicia con el debate sobre “Qué enseñar”, que trata sobre el desafío de
establecer un currículo referente a los usos de tecnologías en los centros educativos; en “Propo-
siciones de indicadores: hasta dónde llegamos” se resumen algunas iniciativas de carácter global
y regional que representan enormes esfuerzos a partir de los cuales –y en diálogo con ellos– es
1
Para un panorama sobre investigaciones internacionales y nacionales, ver UNESCO (2003), UIS (2008) y la
sección de “ICT in Education” en la página web de la UNESCO Bangkok en: http://www.unescobkk.org.
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posible avanzar; finalmente, en “Propuestas y horizontes” se señalan avances o matices necesarios
para la definición de índices complejos y sistemas de indicadores que se aproximen a la reali-
dad para medir avances y también para reflexionar e investigar.
QUÉ ENSEÑAR: EL DESAFÍO DEL CURRÍCULO
El debate sobre el currículo de las TIC en los centros educativos debe ser comprendido en el ám-
bito de la demanda de políticas de educación sintonizadas con proyectos de futuro para naciones
en una nueva economía del conocimiento y en una organización social altamente impactada
por un ritmo inusitado de innovaciones tecnológicas. En ese contexto, uno de los desafíos para
establecer indicadores sobre usos e impactos de las TIC en la escuela está en la complejidad de la
definición de competencias digitales que han de ser medidas, especialmente por su tangencia con
otras competencias del currículo escolar y para el siglo xxi. La proposición de indicadores depara
aún un diálogo en constante desarrollo sobre los objetivos y finalidades del uso de las TIC en los
centros educativos en el ámbito universal y en el ámbito local2
.
En ese escenario se están construyendo currículos de TIC en los centros educativos, a partir de
diversas visiones sobre competencias digitales y sobre el papel de las tecnologías en el ámbito
escolar. De modo general, las propuestas se organizan en torno a los enfoques de “aprender
sobre tecnologías” y “aprender con tecnologías”. El “aprender sobre tecnologías” se centra en
el desarrollo de habilidades de manejo técnico de herramientas informáticas, desde tareas bá-
sicas, como edición de textos, confección de planillas y gestión de archivos, hasta tareas sofistica-
das, como conocimiento de programación o publicación de contenidos multimedia, por ejemplo.
Las concepciones orientadas a “aprender con tecnologías” incorporan a las competencias TIC las
competencias de selección y organización de informaciones, de comunicación, de trabajo en red
o colaboración, por ejemplo, así como las operaciones mentales, habilidades y actitudes implica-
das en esas tareas.
El resumen de tres propuestas curriculares planteadas por Vivancos (2008) puede ilustrar la com-
plejidad y la variedad de enfoques y de temas involucrados en la definición de la integración de
las TIC en el currículo. Son las siguientes:
• La proposición de la UNESCO, del año 20023
, señala cuatro aspectos organizados en: 1) lite-
racidad digital, que considera tanto el manejo de recursos informáticos y de Internet como el
conocimiento de aspectos sociales, éticos y usos profesionales de las TIC; 2) TIC como he-
rramienta de trabajo para las otras áreas del currículo; 3) TIC como herramienta para pro-
yectos interdisciplinarios, colaborativos y orientados a mostrar el potencial de las TIC en las
resoluciones de problemas actuales y de la realidad; 4) especialización profesional en TIC con
introducción a la programación, análisis y creación de sistemas de información, gestión de
proyectos en diversas áreas.
• El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) parte de una definición de
ICT Literacy4
centrada en los intereses, actitudes y habilidades de los individuos para utilizar
2
Sobre documentos respecto a este tema, ver Vivancos (2008), UNESCO (2004) y UNESCO (2005).
3
El documento a que se refiere Vivancos es UNESCO (2002) y puede ser consultado en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf.
4
El documento a que se refiere Vivancos es Feasibility study for the PISA ICT literacy assessment y puede
46
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de forma ventajosa las tecnologías digitales necesarias para construir conocimientos, interac-
tuar con personas y participar efectivamente en la sociedad. A partir de esa definición esta-
blece seis dimensiones de competencias TIC como eje de la integración de las tecnologías en
la escuela: 1) acceder, es decir, saber obtener y recuperar información; 2) gestionar, es decir,
saber organizar, clasificar y categorizar información; 3) incorporar, es decir, saber interpretar,
sintetizar, comparar y contrastar la información; 4) evaluar, es decir, saber valorar la calidad,
pertinencia, utilidad y eficiencia de la información; 5) construir, es decir, ser capaz de realizar
las operaciones necesarias para producir nuevos conocimientos e informaciones a partir de las
informaciones encontradas; 6) comunicar, es decir, saber divulgar y compartir información y
conocimientos con otros.
• La versión del año 2006 de los estándares nacionales de Estados Unidos producidos por el
ISTE (The International Society for Technology in Education) y denominados NETS (National
Educational Technology Standards) incluye seis enfoques para la incorporación de las TIC en
el currículo, relacionando su uso para favorecer: 1) creatividad e innovación; 2) comunicación
y colaboración para apoyar el aprendizaje individual y el de otros; 3) investigación y fluencia
informacional, es decir, obtener, evaluar y usar información; 4) pensamiento crítico, resolu-
ción de problemas y toma de decisiones; 5) ciudadanía digital, es decir, considerar los aspectos
humanos, culturales, sociales, éticos y legales del uso de tecnología; 6) conceptos teóricos y
funcionamiento de la tecnología, es decir, promover el entendimiento de conceptos, sistemas
y funcionamiento de la tecnología.
Los indicadores relacionados con “aprender sobre tecnologías” buscan apuntar conocimientos y
habilidades que compondrían los diferentes niveles de literacidad digital según la complejidad de
las tareas realizadas. Ahora bien, los indicadores relativos a “aprender con tecnologías” presentan
más matices, una vez que se sabe que muchos factores interfieren en los procesos de aprendiza-
je, tales como la relación entre los sujetos que enseñan y los que aprenden, la relación con el cu-
rrículo propuesto y el interés que él despierta, las condiciones y situaciones de uso de los recursos
en el contexto de aprendizaje constituido, por ejemplo. También interfieren en el impacto del uso
de tecnologías como herramientas de aprendizaje la existencia de contenidos de calidad y en len-
guas accesibles, la capacidad de los docentes para seleccionar y producir tales contenidos y para
crear dinámicas apropiadas para su uso, la capacidad de la escuela para absorber o proporcionar
innovaciones necesarias para el uso pleno del potencial educativo de tales recursos y, finalmente,
la capacidad de los programas instalados por las instancias gestoras de la educación para ofrecer
y mantener el apoyo pedagógico necesario a las escuelas y a los profesores.
Ese panorama nos ofrece algunas razones para explicar un mayor avance, hasta ahora, en indica-
dores de acceso, tales como lugar, tiempo y perfil socioeconómico de individuos que usan las TIC
en contexto educativo y, en contrapartida, el avance más lento de indicadores relativos al impacto
de las TIC en el aprendizaje, en el desarrollo de competencias, en la innovación de procesos de
enseñanza y aprendizaje, en el cambio de las dinámicas institucionales escolares y en la consti-
tución del perfil cognitivo (o de nuevos perfiles cognitivos) de los estudiantes en un ambiente
social altamente impactado por las TIC dentro y fuera del centro educativo. Esa diferencia en el
avance de uno y otro tipo de conjunto de indicadores se debe, por un lado, a la naturaleza bas-
ser consultado en: http://www.pisa.oecd.org/LongAbstract/0,3425,en_32252351_32235731_33699873_1
_1_1_1,00.html.
Marcia Padilha
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tante más compleja de los indicadores relativos a los impactos de las TIC en el aprendizaje, como
hemos visto. Por otro lado, el tema de la brecha digital internacional e interna puso de relieve los
indicadores capaces de medir la disponibilidad de acceso y uso de tecnologías en cada país no
solamente en la educación, sino en los sectores de infraestructura, productivo, comercial y de
investigación e innovación.
PROPOSICIONES DE INDICADORES: HASTA DÓNDE AVANZAMOS
Presentamos a continuación una selección de indicadores referentes que ya están establecidos
para la región de América Latina y el Caribe o que son de importancia y relevancia en todo
el mundo. Esa selección retrata la riqueza y la complejidad del debate que se está realizando y el
esfuerzo en materializarlo en realidades tangibles y manejables, sea en el ámbito de políticas pú-
blicas, sea en el ámbito de proyectos de enseñanza en las escuelas. Tales aspectos pueden aparecer
aislados o mezclados, y el modo como tales indicadores se organizan dilucida las preocupaciones
que los guían.
Los planes eLAC 2007 y 2010 y sus indicadores
Para incentivar el debate sobre el tema en la región y establecer un vínculo con políticas públicas
actuales, resumimos aquí los aspectos educativos del Plan de Acción para la Inserción de América
Latina y el Caribe en la Sociedad de la Información (eLAC), uno de los desdoblamientos regiona-
les de las proposiciones de las Conferencias Mundiales de la Sociedad de la Información (CMSI)
de 2003 y 2005. El eLAC 2007 presentaba 27 metas organizadas en cinco dimensiones (OSILAC,
2007). Indicadores sobre acceso, formación y uso educativo fueron aquí reagrupados a partir de
la Meta 3 de ese Plan con el fin de reunir los ítems referidos a la educación, una vez que no hay un
tratamiento exclusivo sobre el tema en este Plan.
Meta 3. Escuelas y bibliotecas on line (en la dimensión Acceso e inclusión digital)
Conectar un tercio de las escuelas públicas y bibliotecas, de preferencia con banda ancha.
– Número de escuelas con ordenador y con conexión a Internet.
– Cantidad de alumnos por ordenador y porcentaje de ordenadores conectados a Internet.
– Uso final de equipamientos disponibles (laboratorios, aulas, sala de profesores, biblioteca, ad-
ministración, otros lugares).
– Cantidad de ordenadores en el sector de educación según el tipo de usuario (alumnos, profe-
sores, administrativos).
– Cantidad de bibliotecas con acceso a Internet.
– Cantidad de bibliotecas nacionales con páginas web.
– Contenidos de los portales de las bibliotecas nacionales.
Capacitar por lo menos a un tercio de los docentes en el uso de las TIC.
– Número de profesores capacitados en los diversos programas nacionales.
– Cantidad de profesores con acceso a las TIC en casa.
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49
La medición del eLAC 2007 ha utilizado también los siguientes indicadores de individuos dispo-
nibles en el Sistema de Informaciones OSILAC5
:
– Uso de ordenador, acceso a Internet y teléfono móvil.
– Frecuencia de acceso a Internet.
– Lugar de acceso a Internet: hogar, trabajo, escuela, casa de otras personas, centro comunitario,
centro de acceso comercial, otros.
– Usuarios según las actividades realizadas (educación formal y capacitación, búsqueda de in-
formaciones, comunicación, gobierno electrónico, entretenimiento, uso o descarga de juegos y
películas, música y software, lectura o descarga de publicaciones, además de compras, contra-
tación o servicios y operaciones de banco).
El eLAC 2010 presenta una estructura bastante modificada6
, con un total de 73 metas. La edu-
cación no solo se ha consolidado como una meta específica, sino que ha pasado a ser la meta
prioritaria, seguida por las metas de infraestructura y acceso. Así como las demás, las metas de la
educación fueron agrupadas en submetas de entorno, acceso, capacidades, aplicaciones y conte-
nidos, conforme transcribimos a continuación. Las diez metas de la educación son:
Entorno 1** Desarrollar programas de estudio que contemplen el manejo de datos,
información y conocimiento y que refuercen el trabajo en equipo,
la capacidad de aprender y de resolver problemas.
2** Elaborar estudios anuales sobre el impacto del uso de las TIC
en el sistema educativo, en que se aborden, entre otros temas: impacto
de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los
centros educativos en los ámbitos privado y público, nivel de uso de las
TIC por parte de los profesores como complemento en sus clases
y situación de desarrollo de los softwares educativos.
Acceso * Conectar a Internet, preferiblemente de banda ancha, al 70% de las
instituciones de enseñanza pública o triplicar el número actual.
Capacidades 4* Asegurar que el 90% de los estudiantes, al terminar su ciclo escolar,
haya utilizado computadores para propósitos educativos por un mínimo
de 100 horas o duplicar el número actual. Dicha utilización requiere
capacitación adecuada según el nivel y tipo de educación y debería
contribuir a sus competencias laborales.
5* Capacitar al 70% de los profesores en el uso de las TIC o triplicar
el número actual.
6* Capacitar al 70% de los profesores y funcionarios públicos del sector
de la educación en la aplicación de las TIC para la elaboración de
programas de estudio de la enseñanza o triplicar el número actual.
5
Se puede acceder a la página web oficial del Sistema de Información OSILAC en: http://www.cepal.org/
SocInfo/OSILAC
6
Sobre el proceso de construcción y sobre la consulta multisectorial que resultó en la definición de las
metas del eLAC 2010, consultar OSILAC (2007A).
Marcia Padilha
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50
Aplicaciones
y contenido
7* Asegurar que todos los portales educativos nacionales cumplan
los criterios vigentes para incorporarse como miembros plenos en redes
regionales de estos portales.
8** Buscar el establecimiento de un mercado regional de contenidos
y servicios digitales, que incluya la realización de foros, a través de una
alianza público-privada con proveedores comerciales.
9** Aumentar el intercambio de experiencias y contenidos de alta calidad
en las redes regionales de portales educativos, incluidas aplicaciones
de Web 2.0 y otros canales de distribución, como la televisión y la radio.
10** Difundir experiencias en el uso de herramientas de realidad virtual,
como aplicaciones de las TIC en programas educativos, para fomentar
la diversidad cultural, la tolerancia y combatir la discriminación
por consideraciones de raza, género, religión, etnia, enfermedad
o discapacidades, entre otras.
* Medidas consideradas cuantitativas. ** Medidas consideradas cualitativas y no cuantificables.
Fuente: Compromiso de San Salvador, en: http://www.cepal.org/socinfo/elac.
Como consecuencia de las propias metas, se han iniciado acciones para la definición de indica-
dores coordenadas por el Grupo de Trabajo de la CEA-CEPAL sobre Medición de TIC. El docu-
mento de trabajo presentado en el IV Taller sobre la Medición de la SocInfo en AL&C (OSILAC,
2008), ocurrido en febrero de 2008 en República Dominicana, incluye un cuadro con la proposi-
ción de indicadores clave, elaborado a partir de los trabajos de la UNESCO, de Cuba, de la OCDE,
del propio eLAC y del GT TIC CEA-CEPAL, que se reproduce en la siguiente tabla. Cabe resaltar
que se están revisando estos indicadores en el mismo momento en que se escribe este artículo, en
debates en la región coordinados por OSILAC y Relpe7
.
Infraestructura
Proporción de centros educativos con servicio de electricidad.
Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de radio.
Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de TV para fines
educativos.
Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de VHS y DVD de TV
para fines educativos.
Proporción de centros educativos con disponibilidad de ordenadores para fines educativos.
Proporción de centros educativos con retroproyector.
Proporción de centros educativos con acceso a servicios telefónicos.
Proporción de centros educativos que se conectan a Internet y la utilizan con fines
educativos.
Cantidad total de ordenadores disponibles en la escuela.
7
El IDIE TIC, Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa especializado en TIC, implementado
por la OEI en asociación con la Fundación Telefónica, forma parte del grupo de países e instituciones
colaboradores en tales debates.
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51
Cantidad de ordenadores disponibles en la escuela con fines educativos.
Cantidad de estudiantes por ordenador.
Cantidad de estudiantes por ordenador conectado a Internet.
Cantidad de ordenadores en la escuela conectados a Internet según el tipo de conexión
(< 256kbps > = 256kbps).
Uso de TIC
Número de horas anuales de uso de ordenadores por estudiante.
Número de horas anuales de uso de Internet por estudiante.
Número de horas de docencia a través de radio.
Número de horas de docencia a través de TV.
Número de horas de docencia a través de Internet.
Proporción de centros educativos con página web.
Capacidad
Número de horas anuales de docencia sobre el uso de ordenadores.
Proporción de docentes capacitados en el uso de TIC.
Proporción de estudiantes en el nivel terciario matriculados en campos relacionados
con las TIC.
Indicadores de referencia
Tasa de matrícula del centro educativo según género.
Carácter público o privado del centro educativo.
The Partnership on Measuring ICT for Development
La iniciativa8
data de 2004, habiéndose elaborado en el año de 2007 una lista de 42 indicadores.
En esa proposición, la educación fue contemplada en los indicadores de lugar de acceso y de uso
individual de TIC en los indicadores de educación formal y actividades de capacitación. Otros
indicadores de uso presentes en la proposición pueden ser relacionados con uso educativo, ta-
les como navegar y buscar informaciones en la web y realizar actividades de comunicación y de
ocio, como lectura y descarga de publicaciones electrónicas.
8
Integran la iniciativa: Eurostat, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y
Desarrollo (UNCTAD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), el Banco Mundial, el Grupo de Tareas sobre la
tecnología de la información y las comunicaciones de las Naciones Unidas, y cuatro Comisiones Regio-
nales de las Naciones Unidas (la Comisión Económica para África, CEPA, la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, CEPAL, la Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico, CESPAP,
y la Comisión Económica y Social para Asia Occidental, CESPAO). Ver más informaciones en: http://
measuring-ict.unctad.org.
Marcia Padilha
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52
En una segunda proposición, presentada en julio de 2008 y todavía en revisión, se crearon in-
dicadores específicos para la educación9
. En esa versión, el documento presenta un grupo de
indicadores, así como orientaciones detalladas sobre su definición, propósitos, métodos de com-
pilación, datos requeridos, fuentes, interpretación del indicador, modelos de cuestiones, además
de cuestiones metodológicas y limitaciones operacionales. La lista propuesta (PARTNERSHIP,
2008) se resume a continuación:
1. Proporción de centros educativos con radio utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4)10
.
2. Proporción de centros educativos con TV utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4).
3. Proporción de centros educativos con servicios de telefonía por tipo (telefonía fija, móvil, otras)
(ISCED nivel 1 a 3).
4. Número de ordenadores por alumno (ISCED nivel 0 a 4).
5. Proporción de centros educativos con acceso a Internet por tipo (baja velocidad, alta velocidad,
cualquier tipo de acceso) (ISCED nivel 1 a 3).
6. Proporción de estudiantes con acceso a Internet en la escuela (ISCED nivel 0 a 4).
7. Proporción de estudiantes por género en cursos superiores relacionados con las TIC (ISCED
nivel 5 y 6).
8. Proporción de profesores capacitados en TIC en las escuelas primarias y secundarias
Indicador de referencia
9. Proporción de centros educativos con electricidad (ISCED nivel 1 a 3).
PISA (Programme for International Student Assessment)
La evaluación sobre el uso de las TIC que integra PISA se centra en el desempeño de los estu-
diantes y se realiza mediante cuestionarios aplicados a jóvenes de 15 años que están completando
la enseñanza obligatoria en países de Europa y otros países socios, totalizando 41 países. Realizada
en 2003, esa investigación de PISA se publicó en 2005 bajo el título de Are Students Ready for a Te-
chnology-Rich World? What PISA Studies Tell Us (OCDE, 2005). Los indicadores utilizados son:
9
El documento, cuya coordinación es liderada por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), será
sometido a su comisión estadística en el año 2009. Los documentos que registran tales indicadores son
los papers Revisions and additions to the core list of ICT indicators (PARTNERSHIP, 2008) y Proposal for
internationally comparable core indicators on ICTs in education (UNESCO, 2008), producido para el 2008
Global Event on Measuring the Information Society.
10
El ISCED (International Standard Classification of Education), mantenido por la UNESCO, establece los
siguientes niveles de educación: ISCED 0, Pre-primary education; ISCED 1, Primary education or first
stage of basic education; ISCED 2, Lower secondary or second stage of basic education; ISCED 3, Upper
secondary education; ISCED 4, Post-secondary non tertiary education (programmes that lie between the
upper-secondary and tertiary levels of education); ISCED 5, First stage of tertiary education (not leading
directly to an advanced research qualification); and ISCED 6, Second stage of tertiary education (leading to
an advanced research qualification).
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• Indicadores de equidad de acceso entre países y dentro de cada país, en casa y en el centro
educativo.
• Indicadores sobre el lugar más común de uso, entre casa y centro educativo.
• Índices de frecuencia de uso según el tipo de actividad: a) navegación en Internet y entreteni-
miento; b) uso de software y recursos educativos.
• Índice de actitudes de los jóvenes referido a las TIC medido por su visión sobre el uso de orde-
nadores (lo importante que es para ellos, si se sienten motivados o piensan que es una pérdida
de tiempo usar ordenadores) y factores que influyen en sus actitudes (género, frecuencia, orde-
nador en casa, modo como aprendieron a usar el PC).
• Índice de autoconfianza/familiaridad (confidence) en el uso de ordenadores basado en tres ca-
tegorías de tareas con diferentes naturalezas y complejidad (rutinarias, Internet y sofistica-
das).
• Relaciones entre acceso (local, tiempo) y uso de las TIC (frecuencia y tipo) con el desempeño
en evaluación de aprendizajes de matemáticas.
La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura)
La UNESCO ha elaborado documentos que señalan caminos para la construcción de indicadores
cualitativos sobre el uso de las TIC en la escuela. En uno de sus estudios (UNESCO, 2002) propo-
ne una matriz bidimensional que determina cuatro estadios de avance gradual de la implementa-
ción de las TIC en los centros educativos (emergencia, aplicación, inmersión y transformación)
con relación a ocho características institucionales que influyen en el uso de las TIC, a saber:
– Visión (referente a metas y objetivos).
– Filosofía de aprendizaje y pedagogía.
– Existencia y naturaleza de los planes y políticas institucionales.
– Facilidades y recursos (infraestructura, mantenimiento, hardware, software y demás recursos
educativos).
– Establecimiento de un currículo claro con diferenciación para cada etapa de desarrollo del tipo
de uso de las TIC por los alumnos.
– Desarrollo profesional del equipo escolar.
– Implicación de la comunidad y contribución mutua entre escuela y comunidad.
– Evaluación de alumnos y de la institución.
Tal matriz avanza en dirección a indicadores que permiten centrarse en la institución, configu-
rando una proposición bastante consistente y proficua. En el prefacio al documento sobre las
competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008), el enfoque de la institución escolar es re-
tomado en la referencia a un “contexto educativo sólido”, en el cual las TIC aparecen como un
recurso utilizado por la escuela para apoyar a los estudiantes en la adquisición de las habilidades
necesarias para que se vuelvan:
Marcia Padilha
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– Competentes para utilizar tecnologías de la información.
– Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
– Solucionadores de problemas y tomadores de decisión.
– Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
– Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
– Ciudadanos informados, responsables, capaces de contribuir a la sociedad.
El panorama de los sistemas de indicadores para la medición del uso de las TIC en la escuela en
Europa y en nueve países de Asia, América del Norte y África (UNESCO, 2003) posibilita reali-
zar un balance de indicadores disponibles para la temática de la cual nos ocupamos. Se percibe
que la mayoría de los países y regiones posee indicadores de equidad (infraestructura, acceso
e inversiones realizadas). Se nota también la presencia de indicadores de integración de las TIC
en el currículo, aunque con mayor heterogeneidad en el enfoque entre ellos.
En resumen, se puede decir que en el escenario educativo actual, de fenómenos bastante recientes
y sobre los cuales están establecidos pocos consensos, hay avances considerables en la definición
de indicadores. Sin embargo, el ritmo creciente con el cual los países incorporan las TIC en sus
sistemas educativos (ritmo más lento en los países pobres, pero con tendencia al crecimiento)
hace que sea urgente el avanzar hacia indicadores que auxilien en la construcción de políticas,
programas y prácticas que posibiliten una mayor cualificación del uso de las TIC en el contexto
escolar.
PROPUESTAS Y HORIZONTES
La búsqueda de nuevos indicadores refleja la necesidad de tornar tangible la tarea cada vez más
compleja de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las necesidades del
mundo contemporáneo. La necesidad de avanzar hacia nuevos indicadores tiene que ver, por
lo tanto, con la necesidad de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las
especificidades del mundo contemporáneo, especialmente en lo que atañe a los aspectos informa-
cionales, comunicacionales y tecnológicos.
El tema de la superación de la brecha digital se ha manifestado en preocupaciones con su men-
suración, con la estandarización de indicadores internacionales y metodologías de compilación,
con la capacitación de equipos de estadísticos para efectuar tales mediciones, con la proposición
de metodologías viables en países ricos y pobres y también comparables entre todos, y con el
compromiso de los países con metas en la educación para disminuir esa brecha digital y de cono-
cimiento. Como ya se ha mencionado, los indicadores de equidad son los que más han avanzado,
aunque necesiten ajustes en lo que respecta a la estandarización de compilación de datos y preci-
sión de informaciones, especialmente en los países pobres o con poca tradición de evaluación de
políticas públicas.
En este nuevo escenario de centros educativos conectados o, por lo menos, con tendencia a co-
nectarse a Internet, se necesitan indicadores que orienten acciones para alcanzar la calidad y los
impactos deseados para el uso de las TIC en las escuelas.
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55
Así pues, el desafío existente es crear indicadores no tanto para ayudar a priorizar acciones, cuan-
to para ayudar a entender cuáles serían los buenos usos de las TIC en los centros educativos y las
condiciones necesarias para ello; indicadores vivos y relacionados con contextos complejos de la
sociedad contemporánea, de los países pobres y ricos y de las nuevas generaciones en sus espe-
cificidades, y que además integren sistemas de evaluación con vistas a aproximarse a fenómenos
que, sí, son tangibles cuando no se intenta reducirlos o simplificarlos.
La definición de políticas públicas de integración de las TIC que consigan dialogar y actuar en el
contexto de aprendizaje en el cual viven nuestros niños y jóvenes exige la adopción de indicadores
compuestos, o índices, que añadan al debate del “aprender sobre” y del “aprender con” tecnologías
reflexiones respecto a: 1) “aprender en”, en lo que se refiere a un ecosistema comunicativo especí-
fico, conforme apunta Barbero (2000); 2) “aprender por qué”, con relación a las expectativas sobre
dónde se debe llegar aprendiendo; 3) “aprender para”, con relación a las finalidades de aprender;
4) “aprender quién”, con relación a los sujetos que aprenden; 5) “aprender qué”, con relación a lo
que se desea aprender; 6) “aprender dónde”, con relación a los territorios (lugares físicos, comuni-
tarios y geopolíticos) donde ocurre el aprendizaje. Pero ¿cómo caminar hacia ellos?
La primera indicación es orientarse por parámetros más amplios de calidad educativa. En ese
caso no es preciso inventar la pólvora. El informe Jacques Delors para la UNESCO (UNESCO,
1996) y el Proyecto DeSeCO (OCDE, 2008) tienen un enfoque global, de cooperación interna-
cional y orientado al futuro. Sus proposiciones de competencias clave para el siglo xxi configuran
una reflexión altamente poderosa y fructífera sobre la calidad y el sentido de la integración de las
TIC en la escuela. Esas proposiciones pueden ser resumidas en el desarrollo de las competencias
de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, y también aprender a usar herramien-
tas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma, con
toda la profunda reflexión ahí implicada.
Una segunda indicación nos es dada por la provocación de Michel Menou sobre “¿Por cuánto
tiempo todavía el principio militar básico: ‘No comprendas lo que haces, pero hazlo rápidamente’
podrá producir resultados positivos?” (2001, p. 3). La pregunta nos recuerda que debemos avan-
zar en la busca de indicadores que permitan madurar la reflexión sobre los rumbos adecuados a
los proyectos educativos de cada país y región, así como sobre la relevancia y el papel de las TIC
en esos proyectos. El autor señala la necesidad de indicadores compuestos e índices complejos
que añadan varios aspectos y eviten modelos explicativos lineales y causales.
La provocación alerta sobre el riesgo de una derivación tecnocrática de indicadores en detrimen-
to de su utilización para profundizar investigaciones y diálogos sobre propuestas educativas com-
prometidas con la construcción de economías competitivas, pero también con la construcción de
sociedades donde el bienestar social y la realización personal se materialicen en cada localidad.
Definir, medir y acompañar la sociedad de la información, sus impactos sociales y sus desdobla-
mientos para la educación formal son tareas difíciles por la amplitud y novedad de un fenómeno
con colores globales y locales, y exigen la revisión de conceptos, principios, estrategias y metodo-
logías. Para avanzar en esa dirección se necesitarán índices complejos y sistemas de evaluación
que consideren e integren:
• Las implicaciones sociales y educativas de la sociedad de la información, diferenciando aspec-
tos dados y aspectos potenciales.
Marcia Padilha
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• Horizontes y finalidades de la educación, respetándose sus aspectos globales y locales.
• El desarrollo del capital humano en detrimento de la supervaloración de infraestructura y ser-
vicios.
• Matrices evaluativas que integren estándares y programas existentes en el contexto nacional o
local en que son realizadas las mediciones.
• El conjunto de acciones interdependientes para la promoción del éxito del uso de las TIC en
la escuela (infraestructura y acceso, apoyo y mantenimiento, capacitación docente, programas
permanentes de uso y evaluación de uso, contenidos y herramientas de calidad, metodologías
de enseñanza y pedagogías adoptadas, recursos de gestión escolar).
• Diferentes situaciones de uso de las TIC en los centros educativos (aula de informática, or-
denadores en cada aula, ordenadores en la biblioteca, un ordenador por alumno y acceso a
telecentros o centros comunitarios y colectivos).
• Diferentes recursos de las TIC y la convergencia entre ellos (radio, TV, telefonía fija y móvil e
Internet).
• Calidad técnico-pedagógica de recursos y herramientas educativas.
• Los tipos de usos de las TIC realizados por los jóvenes en contexto escolar y en contexto de
ocio/entretenimiento, las influencias mutuas entre ellos y sus impactos en el aprendizaje.
• Las relaciones entre innovación y éxito del uso de las TIC en el contexto escolar.
• Los intereses, las necesidades y aspiraciones de los usos de las TIC por profesores y alumnos en
la escuela y en sus vidas, en el tiempo presente y en la perspectiva de futuro.
• Las necesidades y aspiraciones de gestores escolares, profesores, alumnos y padres de alumnos
sobre evaluación de las TIC en la educación.
• Herramientas de revisión y evaluación de indicadores por los actores implicados en la educa-
ción, especialmente profesores y alumnos.
• Diferentes instrumentos como cuestionarios, grupos focales, estudios de caso y otros.
Tales proposiciones, aunque representen un abanico muy amplio de metodologías y aspectos para
investigar, responden a la complejidad en juego y parecen señalar caminos prometedores tanto
para el perfeccionamiento de políticas y prácticas de uso de las TIC en la escuela, como para la
comprensión de los fenómenos que interrelacionan el proceso dialógico que ya está en curso (nos
guste o no) entre tecnologías de comunicación y de información y procesos formales e informales
de aprendizaje, producción de conocimiento e interacción social de las nuevas generaciones.
El hecho de que se valore el aprendizaje y la educación como elementos clave para la entrada de
los países en la sociedad de la información representa una oportunidad, pero también un riesgo
para el avance de investigaciones de tal naturaleza. La educación pasa a ganar fuerza política, a ser
valorada como política pública prioritaria, a agregar profesionales y reflexiones de otras áreas, a
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constituir una importante plataforma electoral y, finalmente, pasa a ganar presencia en el debate
público y mediático. Por otro lado, además del riesgo de la banalización y de la manipulación
política, ese lugar de relieve para la educación imprime una urgencia por obtener resultados in-
mediatamente tangibles en un área en la cual la consistencia y la calidad no siempre aparecen a
corto plazo.
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La organización de las TIC
en la escuela y en la comunidad
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La integración de las TIC en instituciones
educativas
Hugo Martínez Alvarado
INTRODUCCIÓN
En el año 2010 habrá millones de computadores y dispositivos digitales de comunicación y pro-
ductividad en las escuelas primarias y secundarias de los sistemas educativos públicos de Ibero-
américa. Solo basta revisar las predicciones que señalan que en 2012 existirá el doble de computa-
dores portátiles que los que existen en la actualidad. Para el año 2008 se estima que el crecimiento
de venta de teléfonos móviles en Latinoamérica crecerá un 29% respecto al anterior año. Solo en
el primer trimestre de este año ya se han vendido en la región 39 millones de unidades.
Probablemente persistirán algunas dificultades de acceso en los establecimientos rurales y aisla-
dos o que se mantengan en condiciones de carencia estructural para su funcionamiento. También
permanecerá la inequidad en la calidad y condiciones de acceso a Internet, que se irá resolviendo
con políticas de telecomunicaciones acertadas que considerarán a las unidades educativas como
puntos prioritarios que se deban atender.
Instalar salas de computación, entregar dispositivos a los alumnos (como las iniciativas de “un
computador por niño” impulsadas por Nicholas Negroponte), equipar las salas de clases con pro-
yectores o pizarras interactivas, o desarrollar nuevos contenidos educativos en formato digital, ya
no será motivo de cobertura comunicacional de los principales medios de prensa.
Contar con una adecuada infraestructura digital será un deber y no una novedad en las salas de
clases de las escuelas iberoamericanas. No existirá duda del rol que el sistema educativo público
deberá cumplir en la inclusión digital y no será posible encontrar excusas para no avanzar gra-
dual, pero decididamente en esta dirección.
La diferencia radicará entonces en las aplicaciones, los usos e impactos que este nuevo recurso
establecerá en la vida cotidiana de los principales actores del sistema educativo. En otras palabras,
se distinguirá el buen uso de la tecnología cuando esta, de modo transparente y permanente,
permita nuevas oportunidades de aprendizaje, simplifique las tareas administrativas del centro
escolar o favorezca la participación de la comunidad educativa. Cuando eso ocurra, la tasa de
alumnos por computador o el ancho de banda disponible no tendrá mayor relevancia.
En este capítulo intentaré describir las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclu-
sión de las tecnologías de la información en las escuelas primarias y secundarias, los desafíos
pendientes y, a modo de provocación para el debate y análisis, ofreceré propuestas para la plani-
ficación de este desafío.
61
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ESTADO DE LA CUESTIÓN
Existen al menos dos perspectivas para analizar la forma en que las tecnologías de la información
y comunicación se están instalando e impactando en el sistema escolar.
Primera perspectiva
La primera perspectiva asume que las nuevas herramientas que dominan el mundo productivo
del nuevo siglo requieren desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas en el uso y la gestión
de estos nuevos medios. El sistema educativo debe hacerse cargo de estas habilidades y destrezas,
y bajo este enfoque muchos currículos han establecido nuevos ámbitos de destrezas que generan
a su vez estándares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de estu-
dios.
Probablemente, el esfuerzo más interesante en el ámbito de identificar “lo que los estudiantes
deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un
mundo cada vez más digital” (ISTE, 2007) corresponde al trabajo desarrollado por la Sociedad
Internacional para Tecnologías en Educación (International Society for Technology in Education,
ISTE, 2007), que a partir de la revisión de expertos y educadores de variados países ha venido
perfeccionando una propuesta de “Estándares nacionales de tecnologías de la información y co-
municación para estudiantes”. Esta propuesta diferencia seis niveles de destrezas que se inician en
“una comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC” y finalizan
cuando los estudiantes “demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan
productos y procesos innovadores utilizando las TIC”. De esta forma, es posible encontrar indi-
cadores que van evolucionando desde el aprendizaje funcional en el uso y manejo de las herra-
mientas digitales a la capacidad de producción creativa e innovación, apoyándose en estos mis-
mos recursos. ISTE ha desarrollado complementariamente estándares para docentes, directores y
administrativos y líderes escolares en el uso de tecnologías.
Esta perspectiva ha fundamentado la instalación de nuevos espacios educativos tanto en la plani-
ficación curricular como en la infraestructura escolar: el laboratorio o sala de computación. Este
nuevo espacio de aprendizaje, normalmente a cargo de un coordinador o responsable, acoge a
los alumnos para que aprendan a utilizar estas herramientas y desarrollen las competencias ne-
cesarias para un uso creativo y eficiente de estos recursos en sus trabajos escolares. Dependiendo
de los criterios educativos del proyecto institucional del centro escolar, las salas de computación
suelen gobernarse con reglamentos que tienden a enfocar el uso curricular de las herramientas
digitales disponibles.
Aunque, en general, los actuales sistemas de medición de la calidad de la educación no conside-
ran la medición de estas competencias o habilidades digitales, es probable que en un futuro próxi-
mo las estrategias de medición e impacto educativo las incorporen. Esto podría ocurrir a través
de la aplicación directa de tests estandarizados o mediante de la implementación de sistemas de
certificación de competencias. En esta última área es posible distinguir el aporte realizado por la
“European Computer Driving Licence Foundation” (ECDL Foundation), que ha desarrollado y
masificado la “licencia para el manejo de computadores”, la cual ha sido implementada por dife-
rentes agencias y organizaciones gubernamentales como forma de estandarizar la certificación de
las competencias en el uso de las tecnologías de la información. Esta certificación está organiza-
da en módulos que diferencian las herramientas más tradicionales y organizadas a través de un
62
La integración de las TIC en instituciones educativas
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“Syllabus” (ECDL) que describe con detalle las competencias esperadas. Actualmente, es posible
obtener esta licencia en unos 150 países.
Segunda perspectiva
La segunda perspectiva se enfoca en el posible cambio de las estructuras de aprendizaje que se
puede observar en las nuevas generaciones que tempranamente se ven expuestas al uso de tecno-
logías digitales y generan nuevas formas de adquirir habilidades, manejar información y construir
nuevos aprendizajes. Esto tiene consecuencias estructurales para el sistema escolar. Desde esta
perspectiva, en las aulas se mantendrían estructuras obsoletas para la obtención de aprendizajes
en estudiantes que cuentan con nuevas habilidades no consideradas en la didáctica tradicional.
Esta brecha genera pérdidas de oportunidad y explicaría parte de la crisis de motivación y valora-
ción que las nuevas generaciones tienen por la institución educativa (Prenski, 2001a).
Quizá el primer elemento descriptor de esta perspectiva surge de la mano de Marc Prensky al
proponer en el año 2001 el concepto de “nativos digitales” para describir la facilidad innata que
tienen las nuevas generaciones para manejar y alcanzar niveles superiores de destrezas en el ma-
nejo de los dispositivos digitales. Señala en su publicación respecto a las nuevas generaciones:
“ellos piensan y procesan información de manera fundamentalmente distinta a sus antecesores.
Su lengua nativa es el idioma digital de los computadores, los videojuegos e Internet”. Como con-
secuencia, “nuestros educadores inmigrantes digitales, que hablan un lenguaje obsoleto (de la era
predigital), están luchando por enseñar a una población que habla un lenguaje completamente
nuevo” (Prenski, 2001a).
Recientemente, el Centro para Investigación Educacional e Innovación de la OCDE (Centre for
Educational Research and Innovation, CERI) ha iniciado una investigación para intentar descri-
bir al “aprendiz del nuevo milenio” y detectar las implicciones y desafíos que esto representa para
los sistemas educativos. En este contexto, el director del CERI, Frances Pedró, señala que “las
generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han crecido envueltas por me-
dios digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades relacionadas con la comunicación
entre iguales y la gestión del conocimiento, en el sentido más amplio, están mediatizadas por estas
tecnologías” (Pedró, 2006).
Este posible cambio en las estructuras del aprendizaje y conocimiento se asocia, a su vez, a la
evolución de paradigma que las tecnologías de la información han venido experimentando en los
últimos veinte años, particularmente en el desarrollo de Internet.
Desde sus inicios hasta finales de la década de los noventa, la web se caracterizó por su capacidad
de almacenar, distribuir y recopilar la mayor cantidad de información que podía estar disponible
para la humanidad. De alguna forma, la web representó en su masificación la concreción de la
metáfora de la biblioteca que soñó José Luis Borges, en la que todo está disponible en sus “ciegos
volúmenes” (Borges, 1944).
El espacio universal de información que constituyó la web se acomodó fácilmente al concepto en-
ciclopedista de muchos recursos de aprendizaje disponibles en formato análogo en los estableci-
mientos educacionales. Así, por ejemplo, muchas salas de computación tendieron a complemen-
tar y situarse en las clásicas bibliotecas, fortaleciendo su rol de centro de indagación y búsqueda
de información para apoyar tareas y trabajos escolares.
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Con la nueva década, y a partir de la mayor interacción que se genera en Internet, se inicia un
fenómeno que ha recibido el nombre de “Web 2.0” para describir la forma en que los usuarios
toman protagonismo como productores, consumidores y difusores de contenidos y servicios (Za-
noni, 2008). Icono de este nuevo paradigma es You Tube, el sitio para publicar y ver videos, que
recibe diariamente diez horas de nuevas imágenes de usuarios de todo el planeta y que ya acumu-
la más de setenta millones de recursos disponibles. Otra referencia de este fenómeno es Facebook,
creado por Mark Zuckerberg en el año 2004 y que ya acumula 75 millones de personas registradas
constituyendo la red social con mayor impacto en la actualidad.
En la Web 2.0 no solo es posible usar un atlas que se visualiza sobre fotografías satelitales y con
infinitas posibilidades de búsqueda y navegación como Google Earth, sino que, gracias a la inte-
racción y participación de millones de usuarios en el mundo, sobre la misma imagen satelital es
posible encontrar fotos de lugares, datos históricos, recomendaciones turísticas y referencias a la
enciclopedia Wikipedia, que a su vez se produce a partir de aportes de una red mundial de volun-
tarios. Bajo este concepto, además de utilizar información provista de innumerables fuentes, es
posible otorgarle valor de calidad a través de las opiniones cualitativas de los mismos usuarios y
que se registran a partir de estadísticas de frecuencia de uso, votaciones u opiniones publicadas.
Esta modalidad de generación de nueva información contribuye a modificar la forma en que
se construye información y, gradualmente, conocimiento. El desafío es la administración de la
sobreabundancia de información y la consecuente saturación e incapacidad de procesamiento
de las fuentes que se masifican y diversifican a diario. Desde la perspectiva de la formación de las
nuevas generaciones, las tareas están en el ámbito del desarrollo de nuevas capacidades de análisis
y de síntesis, la competencia de discriminar y validar las fuentes de información y, con la aparición
de la Web 2.0, la habilidad de participar e interactuar en la generación de nuevo conocimiento.
Estas dos perspectivas de análisis, permiten abrir la discusión respecto a los desafíos que deben
enfrentarse en la integración de las tecnologías de la información y comunicación en las institu-
ciones educativas.
DESAFÍOS
Enfrentar el desafío de integrar las tecnologías de la información en las instituciones escolares
requiere como paso previo acordar el objetivo que se espera lograr y la forma y el momento como
este será evaluado.
Parte del problema es definir claramente cuáles son los propósitos que se persiguen con la in-
troducción de recursos digitales en los centros educativos. En algunos casos se espera que estas
herramientas generen ambientes de trabajo más amigables y atractivos para las nuevas genera-
ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y en la retención escolar. Otra opción
es incorporar las habilidades de uso de tecnologías de la información a los planes de enseñanza,
como una forma de institucionalizar en el currículo escolar estas nuevas competencias instrumen-
tales. Las alternativas más ambiciosas pretenden provocar impactos positivos en la capacidad de
innovación y rediseño de los procesos didácticos en el interior del aula gracias a la incorporación
de herramientas que facilitan nuevas metodologías.
El otro desafío complejo está dado por la evaluación del logro de los objetivos propuestos. La me-
dición de resultados asociados al uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cuestión
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compleja de resolver. Al respecto, Baron y Bruillard señalan: “si los logros de aprendizaje pueden
medirse, relacionarlos al uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es una empresa casi impo-
sible. De modo que buscar evidencia sostenible sobre efectos de las TI en el logro educacional es
probablemente un desafío desesperado” (Baron y Bruillard, 2007).
No obstante, y a pesar de las posibles diferencias que cada objetivo de integración de tecnologías
pueda tener en el centro escolar, es posible reconocer tres desafíos fundamentales que deben ser
enfrentados:
El primero de estos desafíos es el diseño, mantenimiento y gestión de la infraestructura tecnológica.
La sola adquisición e instalación de los diversos dispositivos (computadores, impresoras, concen-
tradores, impresoras, redes, servidores, accesos a Internet) no es suficiente para asegurar el acceso
y la disponibilidad de recursos digitales en el establecimiento (Low, Pelgrum y Plomp, 2008). Este
frecuente error genera serios trastornos asociados a la reposición, crecimiento y eventual diversi-
ficación de la infraestructura. Previamente a la adquisición se requiere estimar el tipo de deman-
da de uso que se está buscando generar, tanto en docentes como en alumnos, como asimismo se
deben diseñar los planes de mantención y administración que esta infraestructura debe tener.
Esto implica asegurar presupuesto y recursos humanos adecuados para esta tarea.
Es factible encontrar distintos modelos de planificación de infraestructura tecnológica escolar
que faciliten el logro de este desafío. Un enfoque sistémico y de proyección de crecimiento es
el que aporta el Microsoft Technology Blueprint for Primary and Secondary Schools y que distingue
cuatro etapas o niveles. En el nivel básico, el centro escolar administra su infraestructura tecno-
lógica sobre la base de procesos manuales, localizados, con un control central mínimo y ausente
de políticas y estándares de seguridad y respaldo de la información digital. En el nivel estanda-
rizado, las escuelas mantienen estándares y políticas para manejar dispositivos para usuarios y
servidores, para controlar la forma en que los usuarios ingresan en la red y utilizan productos de
software para manejar recursos, políticas de la seguridad y control de acceso. En el nivel racio-
nalizado, los gastos asociados a la gestión de computadores de escritorio y otros periféricos han
sido racionalizados al máximo y se han optimizado de tal forma que todos los recursos están a
disposición permanente de todo el establecimiento. El nivel dinámico se caracteriza por sistemas
que se autogestionan de forma dinámica. Cuando las instituciones educativas alcanzan este nivel,
los dispositivos son capaces de capturar y utilizar conocimiento para diseñar e implementar pre-
ventivamente soluciones a la demanda y requerimiento de los mismos usuarios.
Prospectivamente es posible afirmar que en un futuro próximo la dotación de una infraestruc-
tura tecnológica no será un motivo de especial preocupación, esta inversión será considerada un
commodity de las condiciones fundamentales que debe tener un establecimiento para proveer
educación. Algunos países ya avanzan en la definición de estándares básicos y miden permanen-
temente la relación y cobertura que existe en el acceso de los estudiantes a estos recursos, estable-
ciendo metas y planes asociados para lograrlas.
Es también probable que de forma creciente los estudiantes adquieran dispositivos personales
digitales, similares a los teléfonos móviles que un porcentaje masivo de jóvenes ya posee y usa
hábilmente. Estos dispositivos incrementarán su capacidad de navegar por Internet, ejecutar
aplicaciones que permitan la generación de contenidos y la interacción con otros dispositivos
permanentemente. Esto representará un nuevo desafío técnico y pedagógico en el momento de
planificar e implementar estrategias de infraestructura tecnológica. Si es de interés de las insti-
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tuciones educativas aprovechar esta nueva infraestructura, habrá que diseñar plataformas que
permitan que cada estudiante acceda desde su dispositivo personal a la información curricular
y administrativa que requiere para su desempeño escolar y migrar a formatos móviles servicios y
aplicaciones educativas para ser utilizados en procesos de aprendizaje.
El segundo desafío está centrado en las competencias docentes que se requieren para la integra-
ción curricular de las tecnologías en el centro educativo. Tan importante como la descripción
y estandarización de estas competencias es el diseño de la estrategia de capacitación, soporte y
evaluación de las mismas incluso como parte de planes de desarrollo profesional docente. En
este ámbito hay variadas opciones. Es factible optar por certificar competencias en el manejo
adecuado de las tecnologías digitales, como forma de asegurar que el conjunto de los profesores
del establecimiento está habilitado para utilizar las diferentes herramientas digitales disponibles.
También existe la opción de instalar rutinas y modelos de integración de los recursos en la gestión
docente (como plataformas de administración escolar) que incentiven la adquisición de estas
competencias. No obstante, es altamente probable que los nuevos maestros que están arribando
a los centros escolares o que se encuentran en formación inicial ya hayan adquirido estas compe-
tencias básicas previamente.
En la medida en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso de las tecnologías, estos
demandan preparación en habilidades superiores para la integración de estas herramientas en la
práctica cotidiana en el interior de la sala de clases (Kozma, 2008). Los profesores que tienden a
requerir mayores niveles de entrenamiento e información son aquellos que ven en los recursos
tecnológicos ventajas en el momento de planificar nuevas situaciones educativas, que se ven fa-
vorecidos por su entorno profesional para experimentar con estos recursos o que implementan
innovaciones consistentes con los valores y prácticas del proyecto educativo de la institución.
Esto resulta obvio en otros campos de integración de tecnologías. En el mundo empresarial, los
procesos de adopción suelen estar acompañados de planes de reingeniería que consideran la im-
plementación de soluciones que simplifiquen y aumenten la productividad de los involucrados.
En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de consultoría asociados al diseño de
la solución suelen estar cercanos a los valores asociados a la inversión en equipamiento tecno-
lógico.
Una estrategia de incorporación de tecnología en educación que busque la generación de inno-
vaciones exitosas debiera entonces considerar las condiciones que facilitarán la adopción de estos
recursos por parte de los docentes. Esto supone reconocer sus necesidades de tal forma que los
modelos de integración de tecnologías se transformen en soluciones ventajosas, considerando el
contexto y requerimiento de los educadores involucrados.
El tercer desafío radica en la provisión de recursos y contenidos digitales que favorezcan el uso e
integración pedagógica de las capacidades instaladas en el establecimiento. Las características,
oportunidades y recursos contenidos en el software que ejecuten los periféricos determina en
gran medida los alcances de las actividades educativas que es factible realizar en computadores u
otros dispositivos.
Las características, formatos, medios de almacenamiento y sofisticación de estos recursos han
sufrido evoluciones importantes y probablemente lo seguirán haciendo. En un principio, y con el
objetivo de desarrollar habilidades lógicas de pensamiento sobre la base de metodologías de reso-
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lución de problemas, se masificó el uso de herramientas de programación básica como Logo, que
permitían a los alumnos interactuar con instrumentos digitales, con los que era factible construir
rutinas para resolver problemas o desplegar nuevos contenidos.
En una segunda etapa, el desafío de los recursos digitales ser podía resolver mediante la adquisi-
ción de colecciones de software educativo, que se caracterizaban por ofrecer experiencias educati-
vas en el computador sumando la entrega de información y el desarrollo de actividades didácticas
relacionadas. Algunas de estas colecciones ofertaban ambientes tutoriales en los que el alumno
asistido por el software iba desarrollando actividades que conducían a un logro de aprendizaje.
En esta categoría de software educativo es posible también encontrar recursos digitales de apoyo
como enciclopedias multimediales, herramientas para organizar tareas escolares, dibujadores y
otros similares.
Con el arribo de Internet, los recursos digitales educativos se desplazaron desde el software edu-
cativo a la web educativa. No solo cambió el formato de almacenamiento y distribución, sino que
también se agregó la posibilidad de contar con contenidos dinámicos que además ofrecen perma-
nentes vínculos a fuentes de información ilimitada. Un buen ejemplo de este tipo de recurso es el
sitio web para estudiantes de la NASA, “un sitio web gratuito donde las exploraciones interactivas
están diseñadas para involucrar a los estudiantes en reales procesos científicos y de ingeniería”.
La innumerable oferta de contenidos digitales en la web se ha incrementado sin una lógica deter-
minada y muchos docentes, padres y estudiantes se abruman ante la saturación de información y
recursos que se despliegan ante cualquier búsqueda en Internet. Como respuesta a esta situación
surgen los portales educativos, los cuales por definición “tienen una enorme capacidad para in-
tegrar las tecnologías de la información y comunicación al ámbito educativo, poniendo a dispo-
sición de maestros y estudiantes recursos digitales desarrollados con intencionalidad educativa
que permiten un tratamiento de la información no viable en otros soportes” (RELPE, 2004). En
la medida en que los portales educativos son parte de las políticas curriculares oficiales, ofrecen
recursos educativos consistentes con los programas de estudio, se enriquecen con otros provee-
dores de contenidos o a través del fichaje e indexación curricular de recursos disponibles en
la web. También buscan fidelizar y dar identidad a sus usuarios ofreciendo servicios como co-
rreo electrónico, acceso a comunidades de aprendizaje y participación en eventos de intercambio
de experiencias, entre otros. La asociación de los portales iberoamericanos en torno a la Red de
Portales Latinoamericanos ha marcado una nueva oportunidad agregando nuevas posibilidades
de intercambio y enriqueciendo la oferta de contenidos y servicios, que solo son posibles con el
acceso masivo de educadores y estudiantes a las tecnologías de la información y comunicación.
La reciente masificación de las herramientas y plataformas que conforman la Web 2.0 representa
la actual etapa de desarrollo de los recursos digitales y contenidos asociados a las tecnologías
de la información y comunicación. Esencialmente, se trata de recursos que permiten la interac-
ción directa entre los usuarios facilitando la construcción colectiva de contenidos, intercambian-
do información de valor o simplemente vinculando intereses o proyectos comunes, que pueden
ser potenciados a través de la coordinación de acciones soportadas por plataformas digitales.
En el ámbito educativo, las posibilidades de la Web 2.0 aún están en incubación y probablemente
asistiremos en el corto plazo a modelos sociales y colaborativos de trabajo escolar que impactarán
las tradicionales prácticas docentes y la cultura escolar. A modo prospectivo y de exploración de
oportunidades es posible prever que las referencias bibliográficas que se entregan habitualmente
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en las planificaciones curriculares estén disponibles en sitios de “marcadores sociales” en los que
los usuarios comparten e intercambian sus sitios o referencias favoritas en Internet (al estilo de
Delicious). En estos será posible compartir las fuentes que cada docente ocupa, realizar com-
paraciones y validar la calidad de las mismas en relación con la suma de referencias que hacen
distintos docentes en el mundo.
Los trabajos escolares, las investigaciones académicas y la publicación de estos productos se ge-
nerarán a través de herramientas de “escritura creativa” (como lo son Writeboard y Google Docs)
en las que, a partir de la invitación por correo electrónico del profesor, los alumnos elaboran
colaborativamente el texto que resume una investigación y que estará disponible en línea pa-
ra ser evaluado y retroalimentado por el docente y, eventualmente, una comunidad de pares. Para
la realización de las clases de educación cívica es posible revisar diferentes puntos de vista sobre
una misma noticia, comparando el resumen provisto por Google News e investigando qué tipo
de tendencias se reflejan en cada perspectiva gracias al ranking que genera dinámicamente Digg
a partir del comportamiento de millones de lectores digitales en el mundo.
Experiencias similares a las anteriormente descritas se multiplicarán en el futuro inmediato, es-
pecialmente en ambientes escolares donde existan condiciones de infraestructura tecnológica y
competencias docentes que las propicien. Surgirán entonces nuevos desafíos en el ámbito de los
recursos digitales. La mayor parte de los nuevos servicios de colaboración y generación social de
contenidos y recursos en línea provienen de “entusiastas y emprendedores comerciales que no ne-
cesariamente comprenden la cultura educativa” (Bryan, 2006). Por esta razón, su utilización en el
campo educativo requerirá de especiales cuidados en la planificación y precisión de los objetivos
educativos que se busca alcanzar.
Con estas nuevas herramientas de acceso permanente a la información y construcción colectiva
de conocimiento y la masificación de dispositivos digitales personales, no hay razón para pen-
sar que el aprendizaje esté restringido al espacio físico escolar (Downes, 2005). Existirán nuevas
oportunidades para integrar la tarea de aprender con la vida cotidiana, con los medios masivos
de comunicación, la cultura, las artes y los espacios de convivencia social.
A los tres desafíos fundamentales expuestos deben sumarse los posibles riesgos que conllevan como
efecto negativo la masificación del acceso a las tecnologías de la información. Son preocupantes los
posibles riesgos respecto a la seguridad personal a los que los estudiantes pueden verse expuestos,
pero también debe atenderse a los ámbitos de responsabilidad y ética en el uso de estas herramien-
tas, el respeto a la propiedad intelectual y el respeto a la privacidad, entre otros aspectos.
La adecuada atención a los desafíos presentados podría explicar, en gran medida, el éxito o fraca-
so de las estrategias de integración de las tecnologías en las instituciones educativas.
PROPUESTAS
Analizadas las perspectivas teóricas desde las cuales es posible comprender la integración de las
tecnologías en las instituciones educativas y revisados sus consecuentes desafíos, es posible pro-
poner un conjunto de propuestas que permitan provocar el diseño de políticas y estrategias efi-
cientes en este campo.
• No hay decisiones erradas, hay planificaciones inadecuadas. El principal problema en la inte-
gración de las tecnologías en los centros escolares no radica en los enfoques teóricos ni en la
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ausencia de precisión respecto a los impactos que reporta la literatura y la investigación. La
principal dificultad radica en la falta de previsión y de consideración del conjunto de factores
que inciden en una buena integración e incorporación de los recursos digitales a la vida co-
tidiana de un establecimiento escolar. La clave es partir por el propósito, es decir, responder
adecuadamente a la pregunta ¿qué se persigue al incorporar tecnologías a las instituciones
educativas? A partir de esta respuesta será más simple resolver las decisiones y estrategias aso-
ciadas a infraestructura, competencias docentes y recursos digitales.
• Los docentes no son un problema, son parte de la solución. El factor clave para el éxito en la
incorporación de tecnologías en el proceso educativo son los docentes (Kozma, 2008). No hay
buenos ni malos profesores en la integración de las tecnologías de la información en el trabajo
educativo. Hay profesores con mejor o peor preparación y con adecuado o ausente apoyo y
soporte técnico y pedagógico. El estudio internacional SITES 2006, que realizó una investi-
gación detallada en 22 países acerca de la forma en que las tecnologías de la información y
comunicación están impactando en los procesos de enseñanza y aprendizaje, concluye que los
factores combinados que muestran más incidencia sobre el desarrollo de prácticas pedagógicas
del siglo xxi con tecnologías son la infraestructura en términos de alumnos por computador,
la disponibilidad de soporte técnico y de soporte pedagógico (Law, Pelgrum y Plomp, 2008).
Una clave será entonces proveer de un adecuado soporte, capacitación y acompañamiento a los
maestros para que la implementación de prácticas docentes apoyadas en tecnologías logren ser
incorporadas e integradas a las instituciones escolares.
• Los nativos digitales pueden sorprender a los inmigrantes digitales. ¡Permítalo! Los estudiantes de
hoy poseen capacidades cognitivas alternativas a las tradicionalmente descritas (Pedró, 2006).
Están acostumbrados a acceder a la información principalmente a partir de fuentes digitales;
a dar prioridad a las imágenes en movimiento y a la música por encima del texto; a sentirse
cómodos realizando tareas múltiples simultáneamente y a obtener conocimientos procesando
información discontinua y no lineal. Con la creciente masificación de computadores y del ac-
ceso a Internet en los hogares de los alumnos, el tiempo de exposición de estos aumenta y sus
habilidades digitales crecen exponencialmente, la mayor parte de las veces aprendiendo por sí
mismos y superando ampliamente las competencias de sus maestros (PISA, 2003). Lejos de ser
una amenaza, esto es una oportunidad que debe ser aprovechada por el sistema escolar. Las
destrezas de los estudiantes en el uso de estas herramientas pueden ser incorporadas activa-
mente al proceso de enseñanza y aprendizaje.
• El patio de la escuela se amplió, ahora tiene una versión virtual que es más grande y diversa
que lo que podemos ver. Finalizada la jornada escolar, una cantidad importante de estudiantes
llegan a sus casas o a otros puntos de acceso y vuelven a conectarse con sus compañeros y
amigos a través de herramientas de mensajería instantánea o compartiendo experiencias en el
mundo de los juegos en línea (EIAA, 2008). Este es un ambiente distinto al espacio físico. Es
el mundo virtual donde las reglas y condiciones son diferentes y se permiten licencias que
en presencia no se permitirían. En este espacio es posible cultivar relaciones colaborativas,
expresar afectos e interactuar con otros intensamente. Pero también es posible engañar, simu-
lar, perjudicar y afectar emocionalmente a otros. Los fenómenos descritos como ciberbullying
y grooming dan cuenta del abuso que es posible recibir y realizar en el mundo virtual. La
preocupación de los educadores por la conducta personal, estabilidad emocional y habilidades
sociales de sus alumnos debe también considerar las experiencias, positivas o negativas, que
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los jóvenes pueden estar viviendo en este mundo virtual. Desde una perspectiva pedagógica, la
solución no proviene del control exhaustivo o la penalización de las conductas inadecuadas en
la red. El enfoque debe orientarse hacia la formación valórica, la capacidad de pedir y recibir
apoyo, y la necesidad de observar atentamente el comportamiento de los estudiantes, aun más
allá de lo que sea observable presencialmente en el patio de la escuela.
• Ciudadanía digital ahora, para la construcción del mundo de mañana. Las nuevas generaciones
vivirán una nueva forma de convivencia y ciudadanía: la digital. Se expresarán y buscarán
idearios afines por la red, se plegarán a iniciativas y movimientos políticos adhiriendo a través
de blogs y redes sociales como Facebook, actuando coordinadamente para boicotear cadenas
comerciales que no se adhieran a la certificación de “comercio justo”, asociándose para consu-
mir eficientemente recursos naturales no renovables, organizando acciones ciudadanas para
impulsar temas nuevos en las agendas de los gobiernos, etc. Serán consumidores informados
por otros consumidores y en esta misma calidad se preocuparán de evaluar permanentemente
a sus distribuidores. Accederán a fuentes diversas de información y recibirán en sus dispositi-
vos personales datos instantáneos respecto a sus intereses. Se trata de una nueva cultura digital
en la que las habilidades para manejar y utilizar los dispositivos no será lo más importante. La
calidad de la participación ciudadana digital estará supeditada a la capacidad de expresión,
a la responsabilidad sobre las acciones virtuales que se realicen (como adherirse a una causa o
publicar una opinión en un blog) y al respeto a los valores democráticos. Construir esta cultura
será parte de los nuevos desafíos curriculares del siglo xxi y corresponderá a las instituciones
educativas implementar experiencias formativas para la construcción de esta ciudadanía digital.
Si bien estas propuestas dan cuenta de la complejidad que reviste diseñar y llevar a cabo una po-
lítica de integración adecuada de las tecnologías de la información y comunicación en las institu-
ciones educativas, también dan cuenta de las oportunidades y positivos resultados que una buena
integración puede tener en la vida de nuestros sistemas escolares.
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Nativos e inmigrantes digitales:
una dialéctica intrincada pero indispensable
Alejandro Piscitelli
LA MIGRACIÓN DIGITAL, UN PROCESO DE LARGA DATA
CUANDO ESTAMOS ENTRANDO EN LA SEGUNDA DÉCADA DIGITAL
En La migración digital, ensayo publicado en el lejanísimo 2001 escrito por el chileno Lorenzo
Vilches, su autor reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios
en el campo de la televisión debido al proceso de migración digital, que supone el desplazamien-
to hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del
conocimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo esta la que genera nuevas
identidades individuales y colectivas.
En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide ya más
entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de las
redes de conocimiento.
Para Vilches, la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mer-
cados, provoca una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: el imaginario tecnoló-
gico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y
contenidos de los medios; el lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la
cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto a las exigencias comerciales; las nuevas
formas narrativas; las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en
diseñadores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes
que produce la sociedad.
Según Vilches, la migración digital supone también un despliegue acelerado de las tecnologías del
conocimiento, entre las que destacan las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de
la percepción y la comprensión de la realidad1
.
1
Para un estudio interesante del despliegue de estas competencias, consultar Lectura de imágenes. Los
niños interpretan textos visuales, Arizpe y Morag, 2005. Se trata de un estudio –realizado con niños de
diversos entornos culturales y económicos y basado en la obra de dos importantes autores infantiles:
Anthony Browne y Satoshi Kitamura– cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son exper-
tos lectores de imágenes y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabeti-
zación visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto
visual y expresivo para los niños de 4 años en adelante, pues les permiten comprender imágenes com-
plejas en los ámbitos literal, visual y metafórico, además de impulsar su capacidad expresiva y analítica.
Sin embargo, muchas veces estos textos, como los muchos más sofisticados de la escuela primaria y
secundaria, que para los adultos que no tuvimos la suerte de frecuentarlos nos parecen dinámicos, mul-
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Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches al sostener que en el futuro próximo habrá
que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que
encuentra entre TV e Internet (como anticipábamos exactamente una década atrás en 1998 en
nuestra obra Post-Televisión), hay hechos básicos que se le pasaron por alto y que tienen conse-
cuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la mi-
gración digital, reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías2
, cuando en realidad
de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial.
Nativos digitales/inmigrantes digitales
Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos.
Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los
consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata
de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los
inmigrantes digitales.
Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá)
son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales las distancias son infinitas y la po-
sibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, si no
imposibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algu-
nos hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto
más)3
. Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados.
timediales y realmente atractivos, son despreciados por sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos
un rechazo visceral hacia prácticas y experiencias que fuera del aula son altamente valorizadas, que en
el contexto de pares son estímulos y desafíos y donde, sin embargo, en el marco escolar la novedad
es desechada y el estímulo es neutralizado. ¿Podrá resignificarse el espacio áulico, pigmentándolo con
dosis de motivación que permitan el aprendizaje? ¿O la escuela está definitivamente condenada como
espacio de innovación y estímulo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras
alternativas de arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos con la socialización y la construc-
ción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicionalmente han sido forjados por
el sistema escolar?
2
Lisa Gitelman (2007), en su Always already new, sostiene que debemos disociar al medio como soporte
del medio como conjunto de protocolos asociado a prácticas sociales culturales. Jenkins, por su parte,
denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy) todos los dispositivos convergerán en
una caja boba y única.
3
Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos actualmente dividir a las distintas generaciones
nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: baby boomers, generación X, generación Y y milenaristas,
usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil Howe en su tetralogía acerca de las generaciones
(Generations, 13th Gen, The fourth turning y millenials rising). Dos obras llamativas han tratado la cues-
tión generacional en relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative
class: and how it’s transforming work, Leisure, Community and Everyday Life, Florida, 2003 –prolongada
por tres más continuaciones recientes– y, sobre todo, The cultural creatives, how 50 million people are
changing the world, de Ray y Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad social, aunque todavía
sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes electrónicas de pares –desde del.icio.
us hasta youtube.com, desde netvibes.com hasta Flickr, desde Google Docs hasta Twitter desde Joost
a Facebook. La rapidez con que las neoaplicaciones irrumpen en el mercado y la facilidad con que se
dejan moldear para nuevos usos dictaminados por los usuarios dificultan una aprehensión cognitiva
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable
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Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital empezáramos a delimitar un
poco más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional, la cuestión se pondría mucho más
interesante, pero también se volvería mucho más compleja.
Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnolo-
gía y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto a las pre-
existentes, cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico presentados como los cantos de cisne de
la bloomaniana y de la muerte del canon literario occidental4
deben ser deconstruidos y vueltos
a replantear.
En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores huma-
nistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista.
A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y eva-
luación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia
(educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las pruebas PISA y todas las parafernalias
de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores seme-
jantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos?
¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está
midiendo?
No vemos que no vemos
Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado original de toda epistemología
es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal
responsable es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiado de forma radical
y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría
tenerlos como población nativa.
Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa,
piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discon-
tinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera
histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta
evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil
es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha
posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores de forma combinada y
convergente.
y epistemológica de estas herramientas, que sin embargo tienen un efecto de diseminación virósica
imparable. Una generación de nativos digitales académicos con Danah Boyd (http://www.danah.org),
y Michael Wesch (http://www.mediatedcultures.org) a la cabeza, expertos en etnografías de las redes,
está cambiando el panorama.
4
Remitimos a los desesperados intentos de Harold Bloom, Giovanni Sartori, Karl Popper y los frankfur-
tianos de toda estofa de mantener viva la antorcha de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacro-
santo espacio regalándoselo a la barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular
tecnologizada). El reciente ensayo de Alessando Barico (2008) deja bien claro cuáles son las antinomias
en juego.
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En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura5
(especialmente juvenil)
en las dos últimas décadas y más particularmente en los últimos cinco años en los países perifé-
ricos y en los últimos diez en el primer mundo. Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son
la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado
toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares y el resto de los gadgets
digitales.
El promedio de graduados universitarios (especialmente en los Estados Unidos, pero creciente-
mente en todos los rincones del planeta) ha pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero
ha dedicado cerca de 10.000 horas a jugar a los videojuegos (y ha invertido cerca de 20.000 horas
viendo TV).
Con las diferencias de acceso sociales del caso nada marginales (aun en los Estados Unidos las
diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, his-
panos y negros), los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería ins-
tantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que
respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva élite tecnocognitiva
que exige revisión y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son toda-
vía más duales y brutales.
Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las
funciones intelectuales, las habilidades cognitivas y las capacidades para volver inteligible el pre-
sente complejo difieren o no en la generación digital respecto a sus padres o abuelos.
Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo
mejor también los hay), sino en claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respon-
diendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en
la capacidad de toma de decisiones simultáneas, que tienen su modelo en la simulación de los
videojuegos, por ejemplo.
Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo distintivo de esta generación de
estudiantes. Se los ha denominado generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente ge-
neración Einstein, pero para nuestro gusto el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de “nativos
digitales”.
Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de
la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecno-
fílicos que seamos (o pretendamos serlo), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes di-
gitales o hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua.
Que para nosotros –inmigrantes– lo digital es una segunda lengua se nota en todo lo que hace-
mos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en
nuestra vida académica y profesional.
5
Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una revolución tecnológica,
sino más bien una mutación cultural basada en la participación de los consumidores/usuarios en una
dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos como Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter,
La guerra de las galaxias y The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de
la mano con el éxito popular y una exposición masiva.
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Vamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema.
Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber
qué tecla apretar, etc.
Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan des-
pués. Neurológicamente, esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se mo-
vilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas.
CUANDO TENER ACENTO ES ALGO DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE
El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intrascendentes, pero que
delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a
compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente
enviárselo, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió
nuestro mail.
Aunque esto suena a gracia, no lo es. Deberíamos más bien adscribirlo en todo caso al área del
humor negro porque, reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 880.000 maestros
declarados (y unos 660.000 en actividad efectiva) –de los cuales están registrados en el portal
educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la paradójica situación de que los instructores que
son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el
de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente
distinto e incomprensible para los inmigrantes docentes.
Aunque rara vez se lee de este modo, gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza
hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles
su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido
como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor en-
tonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?6
Slow food ¿para el pensamiento?
Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta
hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y, en muchos casos, multimedia.
Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información
en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando
operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes
(que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los que acaban de resolver)7
.
Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio y envarado.
6
En su magnífico ensayo El aula desierta (2008), Concha Fernández Martorell muestra cómo la escuela y
sus docentes tradicionales han tirado la toalla y cómo una resemantización de la escuela exige una rein-
vención docente prodigiosa, no imposible, pero decididamente muy distinta de la imaginada hoy día por
los institutos de formación docente.
7
En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres revisa con sumo
detenimiento y respeto los cinco elementos que definen a la tecnología del conocimiento como símbolo.
Se trata de: intensificación de la sensorialidad y la concreción, dinamización sin fin, despertar de las emo-
ciones primarias, fortalecimiento del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad.
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Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la TV, no valoran la capacidad de
hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo es-
pesor de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos), tienen
problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora, o para sacar el jugo a sus
múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro.
Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las protestas de los chicos –pero
también de los adolescentes– son cada vez más explícitas y concretas. Muchos insisten en que los
chicos tienen que desacelerarse cuando están dentro de la clase. No es que los nativos digitales no
prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del
tiempo... para peor.
La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos di-
gitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos
décadas o más atrás.
Difícilmente haya mucho para elegir, por cuanto es seguramente imposible que los nativos quie-
ran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación de experiencias. Por lo tanto, la
formación docente deberá encargarse de dos tareas ciclópeas. No solo y no tanto actualizar a los
docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo
hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicación y la transacción
digitales, que en muchos sentidos es el default entre sus alumnos8
.
Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos
preestructurados aligerándolos o no, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multi-
medial, sino de algo mucho más complejo y sutil. A saber, reconocer que formas y contenidos
están inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que, si bien el buen
sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que estas no pueden
plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la
atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tra-
dicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down9
.
ÁTOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS EN TRAMAS DE SENTIDO
No queremos reducir maniqueamente el problema a una cuestión de formatos, por un lado, y a
una cuestión de contenidos, por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en térmi-
nos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamorfosis en curso debemos ser
capaces de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos
de conocimiento, y al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la compren-
sión. Y de vuelta, no se trata de tener que optar entre una y otra alternativa.
8
Joan Ferres, en la obra citada, pone de manifiesto que dos prerrequisitos fundamentales para ser un
docente confiable y eficiente en el siglo xxi implican un altísimo despliegue de inteligencia comunicacional,
seductora persuasiva, y una altísima competencia en inteligencia emocional.
9
Clay Shirky, en su excepcional Here comes everybody (2008), examina en detalle ejemplos llamativos y
tendencias no menos establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos y de fortalecimiento
de culturas basadas en la sabiduría de las multitudes.
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Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos: el tra-
dicional, por ejemplo, el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP,
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, a los que podemos denominar sistemas hereditarios o de
legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurible o como deseemos llamarlo.
En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento
lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir, el currículo convencional. Es tradicio-
nal y desparejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero muchas otras par-
tes, como la geometría euclidiana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego
como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para
escarnio de Gregory Bateson, que no entendía cómo sus chicos post-Berkeley insistían en no
disciplinar su lógica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latín10
.
El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a átomos de conocimiento, a iti-
nerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a
competencias de navegación transmedia11
omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre
los inmigrantes.
Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión
lingüística, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovación (como nos
enseñó hace dos décadas Fernando Flores, (http://www.fernandoflores.cl/), generan nuevos desa-
fíos, inventan formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas
Estos son los formatos y modos de transacción de la información –a años luz de la transmisión
que sigue exigiendo la escuela– que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se
trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de la forma de abordarlos y, sobre todo, de
tejerlos con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra12
.
Casi nada del currículo tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco, hay
que diseñar uno nuevo casi autoorganziado desde 0. El desafío es doble: hay que aprender cosas
nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo y, siendo ambas tremendamen-
te difíciles de lograr, quizá lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos.
En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cual-
quier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colec-
10
Nadie mejor que Steven Weinberger, en su fabuloso Everything is miscellaneous (2007), ha balizado el
terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer orden o folksonomy.
11
Henry Jenkins (2006), en su conocido informe para la Fundacion MacArthur, enumera las citadas com-
petencias del siguiente modo: juego, performance, simulación, apropiación, multitasking, cognición distri-
buida, inteligencia colectiva, juicio, navegación trasnemdial, networking, negociación.
12
Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al inventar la antro-
pología de las prácticas computacionales a principios de los años ochenta en su libro pionero El segundo
yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recientemente hoy
vemos encarnarse de forma masiva en La vida en la pantalla (1998), que recogía testimonios logrados has-
ta mediados de 1995. En el ínterin han pasado 13 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son reali-
dades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales).
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ción de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando
se los enseñan bajo la vieja usanza?
La objeción más común es obviamente que no todo se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría
hacerse con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No estamos
diciendo que jugar con estas simulaciones supla el placer, la emoción y la intencionalidad de los
procesos de lectura sobre papel. Solo estamos diciendo que no hay ningún tópico que no pueda
ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que ningún desti-
no) en los procesos de aprendizaje.
Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son nuevos lenguajes. Más allá de lo
que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que caemos en el mismo
error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopoliza-
mos por milenios los inmigrantes digitales.
Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o
no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 o 30 años más quienes les
enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos digitales, y allí otra cosa
será el cantar.
En ese entonces estas discusiones hoy tan controvertidas serán una mera cuestión abstracta. En el
ínterin hay todo un trabajo del tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convo-
camos tanto a docentes como a alumnos, a directivos como a investigadores, a decisores políticos
de primer nivel y a fabricantes de software y hardware.
Nuestra experiencia de cinco años en educ.ar fue en esa dirección y los resultados, si bien no lle-
garon aún a la escala (como se les plantea el proyecto OLPC (One Laptop per Child) y no lograron
pasar aún del punto de no retorno, fueron una contribución decisiva en esa dirección. Ojalá otros
la sigan y profundicen.
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Educar en comunidad: promesas y realidades
de la Web 2.0 para la innovación pedagógica
Obdulio Martín
INTRODUCCIÓN: GENERACIÓN RED Y WEB DE NUEVA GENERACIÓN,
INCÓGNITAS Y EXPECTATIVAS
Cualquier aproximación a las potencialidades y promesas, a los retos y riesgos de las infotecno-
logías y redes, especialmente de Internet, como motores de cambio en los procesos de enseñanza
y aprendizaje se topa con algunas aporías que pueden resultar disuasorias. Una de ellas es, sin
duda, la parca (aunque creciente) experiencia1
en el uso educativo de las TIC, que no permite
planteamientos o metodologías de observación medianamente solventes.
Otra, tanto o más condicionante, es la dificultad de encarar, desde la posición de inmigrantes
digitales (Prensky, 2001, 2006), las expectativas, necesidades y actitudes de las nuevas generacio-
nes de usuarios nativos digitales, que son las que van a vivir e impulsar el cambio real de modelo
tecnológico y educativo en los próximos diez o veinte años. Todo ello en un territorio emergente
y en acelerada transformación (la Web 2.0), definido por la convergencia de fenómenos como “la
generalización de las organizaciones reticulares y las redes sociales como elemento estructural de
las mismas” (Fumero, 2007) y las nuevas infraestructuras tecnológicas, herramientas y servicios
que las soportan.
De la noción de nativos digitales, aquellos que han nacido y crecido de manera acompasada con
Internet y la revolución digital, han devenido nuevas formulaciones, seguramente de mayor ca-
lado sociotécnico, en especial la de generación red (Net Generation, Tapscott,1998), aunque hay
otras muchas variaciones de parecida semántica como e-generation, millennial generation, etc.).
Pero, más allá de las etiquetas y, desde luego, del siempre discutible concepto de generación, to-
das ellas coinciden en destacar su dimensión colectiva y su carácter literalmente mutante en su
relación con y en lo digital (y se supone que también con lo analógico, su par dialéctico), lo que
presupone una nueva forma de entender e interactuar con el entorno.
Estos primeros pobladores de la generación red acaban de llegar a la viada social y a la escuela, o
están a punto de llegar, o llegarán en unos años, y en este estadio primerizo las incógnitas sobre el
entorno que necesitan –y que en buena medida habrán de generar– son tan sólidas, como incor-
póreas las expectativas que hoy se atisban. Presumimos que ha de tratarse de un nuevo modelo
conceptual y operativo pero, como se ha señalado no sin cierta ironía, para empezar a entender lo
1
Sobre el impacto real de la penetración de las TIC encontramos datos y apreciaciones muy diversas,
más o menos pesimistas. Un resumen de referencias podemos encontrarlo en Benito (2009), así como en
varios de los trabajos de este mismo volumen.
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que pasa deberíamos preguntarnos: “¿Acaso existe una Web 2.0 específica para ellos? La cuestión
es notoriamente retórica, y en este mismo volumen tenemos algunas pistas elocuentes en la aguda
proyección que sobre los futuros procesos de enseñanza y aprendizaje hace Alejandro Piscitelli2
.
No es de extrañar, por ello, que, cuando apenas hemos superado el preámbulo (y eso en las regio-
nes y capas sociales más favorecidas) de la incorporación de las TIC (en la educación y las mani-
festaciones de la Web 2.0 empiezan ahora) y, en el mejor de los supuestos, a generalizarse, surja ya
la noción de la Web de Nueva Generación (Web NG) como una realidad sociotécnica y evolutiva
para las nuevas generaciones, a la que parece conducirnos la Web 2.0. Más que de una nueva ver-
sión de Internet, tendríamos que hablar ya, por consiguiente, de algo más amplio y complejo, de
un nuevo entorno tecnosocial, de acuerdo con la consistente teorización del profesor Fernando
Sáez Vacas (2004).
En el actual contexto iberoamericano, marcado todavía por las desigualdades y carencias en
cuanto a calidad y equidad educativas, la brecha digital, la más que insuficiente alfabetización
tecnológica y el escaso nivel de penetración de las TIC, puede parecer una frivolidad de diletantes
comenzar este capítulo hablando de una futura e imprecisa Web de Nueva Generación. Pero el
ritmo del cambio tecnológico y generacional confiere una nada desdeñable relevancia a este tipo
de planteamientos ya que, aun persistiendo las brechas y desigualdades, los poderes públicos y la
institución docente deberán afrontar esta transición en muy pocos años y quemando etapas, por
lo que será preciso identificar y planificar cuanto antes posibles escenarios y plantear políticas
innovadoras y eficientes.
Otra cosa es que, al menos por el momento, no haya bases suficientes para definir y calibrar
esos futuros y nada lejanos escenarios y tengamos que operar sobre la relevancia que supone la
realidad todavía incipiente, y aun así tan provisional, de la Web 2.0 y su previsible impacto en
la escuela. En los siguientes apartados trataremos, por tanto, de aflorar algunos de los aspectos
más destacables de la Web 2.0 y su posible recorrido educativo, y solo en una especie de coda
final volveremos con algunas otras ideas, experiencias y líneas emergentes en el horizonte de la
Web NG.
Valgan, por tanto, estas observaciones previas como una mera llamada de atención sobre los evi-
dentes límites temporales y conceptuales de una reflexión como la presente, pero también como
constatación de la necesidad de promover investigaciones y políticas públicas que trasciendan
la pura inmediatez y permitan articular una respuesta a la altura de los desafíos sociotécnicos y
educativos inexcusables que plantean las nuevas generaciones de ciudadanos digitales.
CONECTIVISMO Y WEB 2.0: ACERCA DE LOS NUEVOS ESPACIOS
DE CONVERGENCIA DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
Y EL DESARROLLO DE LAS INFOTECNOLOGÍAS
Una gran mayoría de los estudios e indagaciones sobre la vigencia y evolución de los paradig-
mas educativos, y particularmente sobre el binomio educación-tecnología, en las últimas décadas
(Lara, 2006; Benito, 2009, y Roberto Carneiro3
en este mismo volumen) coincide en resaltar la
2
Capítulo “Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable”.
3
Capítulo “Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad
que se transforma”.
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica
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vigencia del constructivismo como paradigma pedagógico de nuestro tiempo. Como se sabe, esta
teoría se asentó de manera muy clara durante la última década del pasado siglo, pero proviene de
aportaciones y corrientes diversas y anteriores (Lara, 2006). El principio de “aprender a apren-
der” se plantea como columna vertebral de este modelo, que defiende que el conocimiento es una
construcción del ser humano, que se realiza a partir de bases cognitivas que ya posee: el profesor
es un guía, un mediador, que facilita los instrumentos para que el alumno genere su propio apren-
dizaje. El constructivismo converge y se asocia desde un principio a Internet, universo con el que
comparte el nexo importante: ambos representan la innovación. (Benito, 2009). Y a partir de esta
confluencia comienza a perfilarse en los primeros años del nuevo milenio una idea sustancial
para el avance de los procesos educativos: el aprendizaje es individual, pero está mediado social-
mente, se verifica en grupos naturales de pertenencia de las personas, de forma que no es posible
entender por separado las dos dimensiones, individual y social.
Obviamente, la eclosión de las redes digitales de todo tipo, la socialización que impulsa Internet,
facilita el fortalecimiento de la componente grupal-social, propiciando una nueva etapa caracte-
rizada, quizá por vez primera, por la aparición de un espacio de encuentro efectivo –y positivo–
entre la investigación y la práctica pedagógica y los avances tecnológicos. Podríamos denominar
este nuevo espacio de interacción tecnoeducativa asociado a la Web 2.0 como conectivismo, de
acuerdo con el término propuesto hace ya unos años por George Siemens (2005) que, si bien sería
precipitado catalogar como un nuevo paradigma, de algún modo consigue sintetizar y poner a
debate algunas de las tendencias en el campo del aprendizaje (específicamente las emanadas de
constructivismo) en el nuevo espacio abierto, complejo y plural de las redes.
En opinión de Siemens, los paradigmas educativos convencionales, como el conductismo, el cog-
nitivismo e incluso el constructivismo, que han estado presentes en las primeras etapas del desa-
rrollo tecnológico, han sido sobrepasados por la revolución de las infotecnologías, que están cam-
biando nuestra manera de comunicarnos, de vivir y, por supuesto, de aprender. Es evidente que,
pese a su negación, el conectivismo se inserta en corrientes constructivistas, aunque poniendo el
énfasis no solo en el aprendizaje construido dentro y por la propia persona, sino en esa otra faceta
del proceso de aprender que se sitúa fuera de la persona, la forma en que se aprende dentro de
los grupos y organizaciones, la forma de aprender en red. Tampoco esta visión de las redes como
modelos estructurales, que emerge con fuerza al asociarla a Internet y al desarrollo tecnológico, es
enteramente nueva. Ya al comienzo de los años setenta, Ivan Illich (1974), en su obra La sociedad
desescolarizada, apunta el valor de las redes como instrumentos educativos cuando señala que
“podemos dar al aprendiz nuevos enlaces al mundo en lugar de continuar canalizando todos los
programas educativos a través del profesor”.
El conectivismo de Siemens parte de la idea de que el conocimiento se basa en el deseo de apren-
der, pero a través de interacciones entre personas y dispositivos tecnológicos; del establecimiento
de redes y de la actualización permanente de la información. El estudiante aprende continua-
mente por medio de redes y conexiones que establece, aprende en la red y en red. Según esta
teoría, el aprendizaje está construido/creado en comunidad y el conocimiento es el resultado de
la construcción conjunta de expertos (de maestros) y aprendices. Pero, más allá de las propuestas
concretas del modelo de Siemens, que más tarde orientará hacia especulaciones un tanto sofis-
ticadas y discutibles, como el aprendizaje ecológico (Siemens, 2006), en las que se enfatiza hasta
la idealización el concepto de conexión (la capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y
conceptos se considera una habilidad básica, y el aprendizaje se describe como un proceso de
Obdulio Martín
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conexión de nodos o fuentes especializadas), su interés radica en la visualización de ese lugar de
encuentro entre la persona y la red, entre la pedagogía y las tecnologías interactivas, como uno
de los horizontes más plausibles para explorar, describir e impulsar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los años venideros en el marco de la Web 2.0.
Esta liminar formulación conectivista enlaza, en efecto, con otras indagaciones planteadas desde la
órbita tecnológica, académica y social. En todas ellas se resalta el enorme desarrollo, cuantitativo
y cualitativo, de las redes que se ha producido en los últimos años y que es solo el anticipo de lo
que va a ocurrir en los próximos. Estaríamos ante un inmenso y complejo tejido de redes: locales,
de larga distancia; móviles, fijas; por satélite, por cable, por radio; telefónicas y de banda ancha;
con hilos e inalámbricas…, de redes híbridas que integran cada vez en mayor medida los distintos
tipos de red, tradicionales y avanzados: red telefónica básica, ADSL, fibra óptica, satélites, WIFI,
GPRS, Bluetooth…; al tiempo que se están comenzando a desarrollar dispositivos capaces de usar
todas o la mayoría de estas tecnologías, seleccionando la más adecuada en cada momento y pasan-
do de una a otra de forma transparente para el usuario. Todas juntas nos acercan a la red universal
digital (Sáez Vacas, 2004), de la que Internet y la propia web son solo la parte más visible. Sobre
esta red universal se irá generando y sustentando, de acuerdo con el profesor Sáez Vacas, un nuevo
entorno tecnosocial, producto de una profunda transformación socioeconómica y cultural.
La creciente utilización por parte de los usuarios de las redes, servidores y dispositivos en línea
para todo tipo de operaciones que antes se ejecutaban con el ordenador personal es sin duda una
de las primeras manifestaciones de este redcentrismo acelerado, impulsado por y a la vez impul-
sor de la Web 2.0. Y todo indica que es en esta corriente redcentrista donde se van a hacer realidad
los principales escenarios de transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; donde el
paradigma de la educación en comunidad, insertado en la experiencia constructivista que sugiere
Siemens, tendrá un espacio apropiado para la práctica educativa de los próximos tiempos.
POSIBILIDADES Y RETOS DE LA WEB 2.0 EDUCATIVA
¿Web de datos o web de los ciudadanos?
El análisis de un fenómeno tan vertiginoso y un tanto caótico como la Web 2.0 ha dado ya lugar
a una abundante literatura, igualmente rápida, un tanto confusa y en ocasiones contradictoria, al
menos en apariencia. Para algunos (Fumero, 2007) supone una nueva red, caracterizada como la
web de las personas, frente a la web de los datos correspondiente a la primera versión, la Web 1.0.
Otros, por el contrario, estiman que esta es la verdadera web de datos (manejados, modificados
y creados por los usuarios) que transforma la web de documentos –que se veían y consultaban–,
propia de la etapa anterior.
Para O’ Reilly, el creador del término (cuya editorial, O’Reilly Media, lo ha registrado, por cierto
tras algún encontronazo legal con competidores), el concepto no tienes límites definidos, sino que
es más bien “un núcleo gravitatorio” (O’Reilly, 2005), aunque su planteamiento en el conocido texto
inicial estaba sin duda orientado a sugerir patrones de diseño y, sobre todo, modelos de negocio para
la nueva generación de software; es decir, tenía una clara orientación informática y económica.
La Web 2.0, afirma un tanto retóricamente Davis (2005), “no es una tecnología, sino una actitud”.
O, dicho de otra manera, el desarrollo de esta nueva plataforma web se apoyará no tanto en el
componente tecnológico como en la aparición de nuevos patrones de uso social (Fumero, 2007).
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Al margen de percepciones más o menos arriscadas, si nos atenemos a sus estructuras, sistemas y
al uso mayoritario de herramientas, aplicaciones y sitios, no parece incompatible, sino altamen-
te complementaria, la consideración de la Web 2.0 como web de las personas (en la medida en
que está protagonizada y alimentada ya en muy gran medida por acciones e interacciones de los
usuarios) con su caracterización como web de datos, puesto que lo definitorio de este nuevo esta-
dio de Internet son precisamente las utilidades y servicios que se sustentan en una base de datos
“que puede ser modificada por los usuarios, ya sea en sus contenidos (añadiendo, cambiando o
borrando la información, o asociando metadatos a la información existente), bien en la forma de
presentarlos o en la forma y el contenido simultáneamente” (Ribes, 2007).
En la integración de ese doble plano de la web (intervención de los usuarios y nuevas formas de
estructurar y explotar los datos y metadatos) es donde radica el aspecto más innovador y lo que
legitima la numeración 2.0 (calco razonable de los tradicionales cánones en la producción de soft-
ware, pero cuya proliferación descontrolada tanto en horizontal –Educación 2.0, Alfabetización
2.0, Negocios 2.0, Periodismo 2.0, etc.– como en vertical –Web 3.0, 4.0…– está produciendo no
solo una rampante trivialización, sino una oleada de confusión acumulativa).
Y el que confiere al nuevo espacio su categoría de auténtico entorno hipermedia porque, a dife-
rencia de la web de documentos, en la que la información es inmodificable y no se pueden añadir
nuevos objetos y la navegación es prácticamente unidireccional, las aplicaciones y servicios de
la Web 2.0 dotan al interactor de la capacidad para ver, seguir y crear enlaces bidireccionales; de la
posibilidad de comparar diferentes versiones; de trabajar de forma simultánea con otros usuarios
sobre el mismo documento o de publicar contenidos de forma ubicua y desde el propio entorno
de acceso a los documentos (Ribes, 2007).
El valor y los límites de la inteligencia colectiva
Pero, ciertamente, la mayor y más distintiva virtualidad –y desde luego la que más nos interesa
desde el punto de vista educativo– de la Web 2.0 es la incorporación a la red de la inteligencia co-
lectiva, que se deriva de la acción social y combinada de los usuarios en Internet, propiciada y me-
diada por la tecnología. Como en otros terrenos conceptuales, ya se han acuñado interpretaciones
diversas, algunas con connotaciones filosóficas o sociológicas no siempre del todo transparentes y
a veces tan entregadas que han convertido este atributo (innegable por lo demás) en una especie
de tópico o mito de la red, muy necesitado de una higiénica revisión crítica.
Desde la un tanto precoz proclamación de las multitudes inteligentes por parte del teórico de las
comunidades virtuales (Rheingold, 2004), y la sabiduría de las multitudes (The wisdom of crowds,
Jenkins, 2006, y otros), hasta la más llana constatación del bloguero y periodista Dan Gillmor de
que “la red sabe más que el individuo”, casi todas ellas necesitan una higiénica revisión crítica.
En algunos casos, como el de Rheingold, se incluye ya en la apuesta el reconocimiento de que la
acción de las multitudes inteligentes en la red puede ser también perniciosa y destructiva. Pero,
hasta el momento, la mayoría de quienes cuestionan la inteligencia colectiva lo hacen de manera
tan feroz como superficial y más bien desde posiciones apocalípticas con respecto a la tecnología:
“El profesional está siendo sustituido por el aficionado, el profesor de Harvard por el populacho
analfabeto. Vamos hacia una dictadura de los idiotas” (Andrew Keen, 2007).
Al margen de interpretaciones, es evidente que la inteligencia colectiva, definida como “la capa-
cidad del grupo para resolver problemas que cada individuo del colectivo, de forma personal, no
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sería capaz de resolver ni, incluso, de entender” (Ribes 2007), supone mucho más que la posibili-
dad de que cualquier receptor, individual o colectivo, pueda convertirse en emisor creando y publi-
cando sus propios contenidos. Para Ribes, que aborda el asunto con una actitud más bien acrítica,
la inteligencia colectiva se manifiesta en Internet en tres aspectos principales
1. La creación de contenidos. El trabajo individual de millones de internautas produce nada más
y nada menos que el fruto de la suma de sus partes (cientos de millones de imágenes en al-
macenes virtuales como Flickr o miles de marcadores sociales en Del.icio.us). Pero además
esta inteligencia colectiva se ejerce sin la figura central que coordine el trabajo, modalidad
bautizada como modelo bazar (cooperación sin mando), que estimula al máximo la actividad
colaborativa, frente al modelo catedral, centralizado y jerarquizado.
2. Recursos compartidos, en entornos como las redes P2P (que han dado lugar a polémicas deriva-
ciones, de manera muy aguda en el ámbito de los intercambios musicales, como bien se sabe), que
tienen sin duda una prometedora explotación en el universo educativo, pero todavía práctica-
mente inexplorados, salvo en algunas plataformas como Intercampus de Fundación Telefónica.
3. El control del grupo y el control de la calidad. Quizá el aspecto más discutible y discutido de
la actuación de la llamada inteligencia colectiva sea su supuesta capacidad para el control del
grupo –y, por consiguiente, de lo que produce–, tanto de forma plebiscitaria (la opción esco-
gida por mayoría es la que vale) o en forma de edición permanente, donde cada individuo, en
cualquier momento, añade, corrige o incluso elimina contenidos creados por otros usuarios
(modelo Wikipedia).
Es evidente que las tres dimensiones de la inteligencia colectiva en la red que propone Ribes
necesitan un análisis mucho más crítico sobre su valor real y sus límites que el mero recurso a la
“compensación estadística de errores” o el expediente de la denominada Ley Linux (“dados sufi-
cientes ojos, todos los errores serán evidentes”), formulada por el creador del sistema operativo
del mismo nombre, Linus Torvals.
Pero, aun reconociendo los límites e insuficiencias de estas formas de inteligencia colectiva en In-
ternet, es incuestionable que la Web 2.0 abre nuevas y poderosas expectativas (que hoy se visuali-
zan solo, como vamos a ver, en experiencias ya numerosas, pero no sistemáticas ni generalizadas)
para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De manera necesariamente muy sintética vamos a recorrer algunos de los principales ámbitos de
desarrollo que anuncian un mayor impacto en el universo educativo, como los sistemas de crea-
ción colectiva (blogs y wikis), las redes sociales y la llamada “Web Semántica”.
Los sistemas de creación colectiva: blogs y wikis, en la centralidad la pedagogía
constructivista
Una buena parte de los sistemas, instrumentos o herramientas de la Web 2.0 son anteriores a la
formulación del propio concepto. De hecho, las áreas virtuales de trabajo en colaboración se uti-
lizan al menos desde el comienzo de siglo en Internet (Aprende con Internet o A Navegar, etc., por
poner solo unos ejemplos cuya génesis en EducaRed conocemos bien).
Incluso algunos formatos que hoy consideramos genuinos de la Web 2.0, como los wikis o los
blogs, tienen ya una década de existencia (el tiempo mínimo que la red viene necesitando para
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la plena integración de modelos y aplicaciones) y comienzan ahora a consolidarse en este nuevo
entorno participativo.
Blogs: integración de la inteligencia personal y colectiva en el aprendizaje
La cuantiosa literatura –más bien metaliteratura– generada por blogueros y blogólogos en los úl-
timos años actúa como una especie de cortina de humo o tinta de calamar que emborrona los
contornos de este fenómeno de la red: “Un blog es cualquier cosa que se parezca a un blog”. “Un
multiformato de publicación en la web”. “Una herramienta de publicación web para tontos”. “El
primer formato nativo de la red”, etc., etc. (definiciones recogidas, entre otras muchas, por Fume-
ro y Sáez Vacas, 2006).
Desde un punto de vista operativo, y a los efectos de este trabajo, podríamos considerar el blog
como un servicio de publicación/compartición de contenidos (Fumero, 2006). O más amplia-
mente, como páginas personales o colectivas creadas y administradas de manera rápida y fácil, a
través de editores de web y gestores de contenidos proporcionados por una plataforma especiali-
zada, generalmente gratuita, que también les da alojamiento.
Su crecimiento exponencial en esos años (a finales de septiembre de 2008 la consultora Nielsen,
a través de su portal Blogpulse, tenía identificados más de 90 millones de blogs con una media de
más de 100.000 nuevas incorporaciones diarias) no se corresponde con su actividad ni su nivel
de utilización: una encuesta realizada por el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT) en el año 2005 arroja unos resultados más bien decepcionantes: un 46%
de los blogs reciben menos de 25 visitas al día; un 22% entre 26 y 100, y solo el 1% consigue entre
250 y 1.000 (Corredor, 2005).
En el campo educativo, los blogs (edublogs, según la denominación más generalizada) han sido
en estos primeros años, más que una práctica sistemática, una materia de investigación y experi-
mentación, de forma destacada en el ámbito anglosajón con el portal británico Schoolblogs.com
–que ha albergado más de 5.000 edublogs y que en estos momentos está inhabilitado por razones
técnicas– junto el grupo Education Bloggers Network (que está asimismo inactivo). Pero sin duda
una de las experiencias de mayor impacto (Lara, 2005) ha sido la liderada por Dave Winer en
la Universidad de Harvard, weblogs at Harvard Law School. Resulta prácticamente imposible –y
seguramente muy poco relevante– cuantificar los edublogs que existen en Internet, en general,
y en al ámbito iberoamericano, en particular. En España conocemos ya algunas comunidades de
docentes que se han organizado para la divulgación, estudio y práctica de los blogs en la ense-
ñanza, como Aulablog o los cada vez más numerosos blogs de profesores, de los que recoge una
selección Carlos Cabanillas (2006). Y entre las experiencias continuadas cabe destacar la que ha
llevado a cabo en los últimos años el programa EducaRed a través de Bitágora, que ha conseguido
encauzar y movilizar más de mil edublogs colectivos en las escuelas españolas y cuya metodología
comentaremos más adelante.
Después de estos años de tanteo parece que nos encontramos ya en el momento adecuado para la
integración y generalización de los blogs en los procesos educativos. Un buen número de autores
(Lara, 2005; O’ Donell, 2005) coinciden en que los blogs, por sus características, son un instru-
mento de altísimo valor dentro de la pedagogía constructivista, en la línea del conectivismo que
hemos analizado más arriba. Los blogs establecen un canal de comunicación, formal o informal,
entre profesor y alumnos, promueven la interacción social, dotan al alumno de un medio perso-
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nal para la experimentación de su propio aprendizaje y su utilización requiere solo unos mínimos
conocimientos de tecnología.
Las avanzadas herramientas con las que han ido dotándose los blogs en estos años, tanto de pu-
blicación (post y comentarios) como de enriquecimiento hipertextual: blogroll (listas de enlaces),
permalinks (enlaces permanentes), trackball (traza o referencia inversa) y sindicación de conte-
nidos a través de RSS (Really Simple Sindication), configuran este sistema como el más próximo
a un auténtico entorno hipermediático, propicio para el ejercicio de la inteligencia personal/
colectiva de la red y, por consiguiente, para el aprendizaje constructivo. Y su variedad de for-
matos, con una clara tenencia al multimedia (audioblogs, videoblogs, fotoblogs, podcasts) y a los
dispositivos móviles (moblogs), lo hacen especialmente atractivo para los nuevos usuarios de la
generación red.
Todo ello proporciona en el plano pedagógico posibilidades notorias, en aspectos muy ventajosos
para el aprendizaje (Lara, 2005): a) en la organización y control del discurso, gracias a su desarrollo
secuencial e hipertextual a la vez, donde todo es modificable; b) para el fomento del debate: el blog
tiene un alto potencial de interactividad, es un monólogo con voluntad de diálogo, una invitación
permanente a la conversación; c) para la creación de comunidades de aprendizaje: la creación de
blogs colectivos –cada vez más frecuentes en el ámbito educativo– se está revelando como un
instrumento muy eficaz para desarrollar también trabajos colaborativos, creando grupos entre
alumnos, entre profesor y alumnos o entre profesores; d) para obtener y manejar documentación;
e) para afirmar el compromiso con la audiencia y la autoexigencia de los alumnos, puesto que el
profesor dejar de ser el único destinatario del trabajo de los estudiantes, que pasa a ser público e
interactivo…
El estadio de experimentación –aunque avanzada– en el que aún nos encontramos ofrece todavía
muchos focos de duda y de debate –a veces estéril– sobre las mejores prácticas para integrar los
blogs en la escuela. Mientras que para algunos autores (Baumgartner, 2004) el blog tiene “un alto
potencial intrínseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales
de enseñanza”, precisamente porque permite controlar el grado de apertura deseado, lo que faci-
lita su integración en la institución educativa, para otros expertos el blog debe responder a una
práctica libre, sin la intervención directa del profesor, y debe entenderse como un medio propio
de alumno, de tal manera que pueda utilizarlo a lo largo de su vida académica (Lara, 2005).
Por encima de disquisiciones teóricas, algunas de las experiencias más rigurosas que conocemos,
como la del profesor Genís Roca (2006) en la Universidad Politécnica de Madrid, se decantan por
una metodología exigente, que evita el post rápido y sin estructura, que sustituye el personismo
por el esfuerzo y combina la tradición del discurso escrito con la espontaneidad y las reglas de la
escritura digital.
Y en el ámbito de la educación primaria y secundaria el aludido proyecto Bitágora de EducaRed,
que se ha desarrollado ya durante tres cursos, ha puesto el énfasis en los aspectos metodológicos
y pedagógicos, intentando equilibrar la libertad de los alumnos con la coherencia del trabajo en
común y el esfuerzo para conseguir resultados de calidad. En cada caso, los estudiantes participan
en un proyecto de investigación tutorizado por el profesor sobre una temática curricular, realizan
búsquedas de datos y documentos y construyen el aprendizaje mediante un proceso de síntesis de
información en interacción con el resto de participantes del grupo y con otros grupos y usuarios
de la red. Una herramienta expresamente diseñada para el proyecto permite a los alumnos un
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amplio margen de libertad, pero es el profesor (que dispone de un manual para su preparación)
quien otorga los distintos niveles de permiso a sus alumnos.
Los wikis: creación colectiva y tradición enciclopédica en la escuela
Al menos una década antes de que se canonizara la Web 2.0 habían aparecido ya las herramientas
de publicación y edición abierta que permitían la compartición y creación colectiva de conteni-
dos, y que tuvieron desde el principio un notable impacto en los medios más avanzados y alterna-
tivos de Internet. Pero estos sistemas de trabajo colaborativo toman su nombre, así como su en-
foque y rango actuales, de los wikis (wiki-wiki es una palabra que significa rápido en hawaiano) y
muy especialmente del gigantesco proyecto de la enciclopedia colaborativa Wikipedia. Y, aunque
los expertos consideran que el primer wiki-wiki-web se publicó casi una década antes, el Portland
Pattern Repository creado en 1995, es la Wikipedia (con sus proyectos y actividades asociadas)
la que establece los principales estándares de software (abierto) y las bases estructurales y de pu-
blicación que se han popularizado como entorno idóneo de colaboración (formato, herramienta
y plataforma) para construir páginas web. La capacidad para editar y corregir por parte de cual-
quier usuario los contenidos creados o ya editados por otros, sin que realmente llegue a existir
nunca, al menos en teoría, una versión definitiva (aunque se puedan ver todos los borradores que
se han generado), es la sustancial diferencia de un sistema de publicación como los wikis respecto
a los blogs; y es también, a la vez, uno de los factores de su potencial creativo y el germen de sus
limitaciones y problemas.
De hecho, en el caso de Wikipedia se ha producido, según algunos analistas, una aparente dis-
función en su forma original de operar (amparada en el anonimato y con un sistema de gestión
proclamadamente democrático: todas las decisiones se toman a través de una votación on line,
incluida las de los propios administradores) que ha provocado notorios problemas, errores y ma-
las prácticas y, como consecuencia, una involución a las estructuras jerárquicas de control propio
de las organizaciones tradicionales (Fumero, 2007). Es seguramente una extrapolación exagerada
y, en todo caso, ni aun así estos nuevos controles parecen haber extirpado la desconfianza sobre la
legitimidad y calidad que suscita un proyecto insertado en la tradición enciclopédica clásica, que
es elaborado a base de aportaciones populares en un proceso continuado de edición y corrección.
De modo que, desde dentro de la propia Wikipedia, ha surgido una nueva iniciativa, Citizendium,
que, si bien aspira a ser una enciclopedia abierta a todos, cuenta ya con un elenco importante
de editores expertos (muy cercanos al concepto tradicional), organizados y remunerados, para
asegurar el control de calidad de las entradas que produzcan los internautas. Su creador, Larry
Sanger (quien fuera cofundador de Wikipedia), ha manifestado una cierta reserva en cuanto a la
emergencia de la inteligencia colectiva: acepta la importancia de los contenidos producidos por
los usuarios, pero está convencido de que “no hay buenas razones para prescindir de los expertos”
(Pisani, 2008).
Esta tensión pendular entre la tendencia al trabajo colaborativo libre y sin trabas y la intervención
de los expertos está teniendo sin duda un reflejo negativo en el escaso uso que de el wiki se hace
todavía en el ámbito de la educación, donde los modelos de creación colectiva de conocimiento
tienen en teoría un campo abonado y con presumible necesidad de cultivo. Hasta hoy, las princi-
pales experiencias wiki en la enseñanza primaria y secundaria siguen esta estela enciclopédica y
están orientadas a la colaboración de los profesores más o menos expertos, aunque lógicamente
también pueden participar los alumnos. La de mayor entidad hasta el momento es Wikillerato,
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lanzada hace ya dos años dentro del universo de iniciativas del programa EducaRed. La aplicación
cuenta con las utilidades propias del software wiki (se puede consultar la información mediante
búsquedas o a través de un directorio; se puede modificar libremente la información almacenada;
los usuarios pueden crear nuevas entradas; se guarda un histórico de modificaciones y todas las
modificaciones están documentadas, etc.), pero se ha desarrollado un modelo específico que pue-
de resultar de interés para otros proyectos de este tipo: a) se trata de un entorno wiki estructurado
alrededor de las materias impartidas en el bachillerato (centrado al currículo español, pero no
cerrado); b) dispone de un cuerpo de información inicial creada por los promotores; c) cuenta
con un grupo de moderadores expertos en distintas materias que filtran las modificaciones y op-
timizan los recursos educativos disponibles, y d) proporciona ayudas interactivas on line para que
profesores y alumnos puedan familiarizarse con la herramienta.
Sin embargo, como advierte Fumero (2007), las wikis no son solo Wikipedia, lo que equivale a
decir que no son únicamente –o no deben serlo– compendios enciclopédicos, más o menos es-
pecializados. Como el blog, el wiki es un formato multiuso y un proceso que ha de integrarse con
el resto de los instrumentos (de la Web 2.0 o del acervo pedagógico tradicional) en el ecosistema
educativo, donde los innegables riesgos –más notorios que los del blog– que presupone su carác-
ter abierto no solo puedan quedar neutralizados, sino convertirse en oportunidades pedagógicas
para la construcción del conocimiento. La posibilidad de corrección y perfeccionamiento mutuo
en el trabajo colaborativo de los alumnos, bajo la supervisión del profesor, constituye sin duda,
gracias a su dimensión creativa y los resortes de emulación que contiene, uno de los activos no
explorados y de mayor interés de la Web 2.0 educativa.
Se pueden encontrar valiosas referencias a las aplicaciones wiki relacionadas o no con el complejo
Wikipedia en el trabajo de Santamaría (2005), quien recoge además algunas otras herramientas
de escritorio más avanzadas para el trabajo colaborativo, como Writely (utilidad de Google), JotS-
pot Live (software colaborativo que se ofrece en múltiples portales) o Writeboard, citada también
por Hugo Martínez4
en este mismo volumen.
Las redes sociales en la educación: la fuerza de los “vínculos débiles”
y el aprendizaje en comunidad
Como ya se ha dicho, las redes, en cuanto propuestas de organización de la acción educativa y su
entramado institucional, se han ido consolidando a lo largo de la segunda mitad del siglo xx con
diversos modelos, que tienden a superar la dinámica de transmisión unidireccional del conoci-
miento y el impulso individual con entornos colaborativos y estructuras de trabajo no jerarqui-
zadas (Santamaría, 2008). Experiencias de gran envergadura cualitativa y cuantitativa en la etapa
prehistórica de Internet (es decir, anterior a la tecnología web), como los grupos de noticias o foros
de discusión o comunidades de práctica en el ámbito académico-científico, pero no solo en él, dan
idea de esta línea medular en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y conocimiento.
A la par que se generalizaba Internet, expertos como Rheingold (2004) ponían las bases de una
nueva concepción, acusadamente optimista, de las comunidades virtuales emergentes en la red,
mientras otros como Fidler (1997) remarcaban la generalización de comunidades virtuales en
4
Capítulo “La integración de las TIC en instituciones educativas”.
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Internet regidas por relaciones de interés y no por vínculos familiares o geográficos como una
de las tendencias dominantes en la mediamorfosis propiciada por las TIC, y los más clarividentes
formulaban una cultura de la virtualidad real específica para una sociedad red (Castells, 1997).
La irrupción de la Web 2.0 ha inducido, sin embargo, una inflexión sustancial de la concepción
de las redes y comunidades. El desarrollo del llamado software social (SoSo), que soporta aplica-
ciones cada vez más potentes y sofisticadas, pero muy fáciles de usar para la comunicación y las
relaciones interpersonales, grupales y sociales, y la consiguiente aparición de sitios (Social Network
Sites, SNS) dedicados monográficamente a promover redes sociales y con capacidad para movili-
zar grandes multitudes en intercambios e interdependencias virtuales de todo tipo (financieras, de
amistad o aficiones, profesionales, sexuales, antisociales…), hacen que las actuales redes sociales
estén revolucionando la forma en que nos comunicamos y compartimos información con otros
en la sociedad de hoy. Santamaría (2008) identifica algunos de los elementos más distintivos de
estas nuevas estructuras virtuales: a) capacidad de crear perfiles visibles; b) la exhibición pública
de miembros o amigos; c) la integración de otras herramientas web en el SNS (blogs, foros, pod-
casting, mensajería instantánea…), y d) de manera particularmente pertinente por lo que al plano
educativo se refiere, la posibilidad de crear comunidades de interés o de práctica.
Sin embargo, resulta extraordinariamente relevante la distinción entre redes y comunidades, dos
términos contiguos, con una cierta tendencia a intercambiarlos. La comunidad (de conocimien-
to, de aprendizaje o de cualquier otro tipo de práctica) suele estar impulsada por un tema u
objetivo concreto, controlada por guías o moderadores (es, por tanto, descendente), cuenta con
una cierta arquitectura organizativa e incluso puede estar encuadrada en un lugar o ámbito; las
redes sociales no están centradas en un lugar, sino en las personas, son auto-organizadas, poseen
una dinámica aleatoria y están controladas por el usuario, aunque por supuesto sometidas a la
mediación de la tecnología y el sitio. Esta disimilitud no es trivial y mucho menos desde el punto
de vista educativo que nos interesa. Casi todas las redes sociales y los correspondientes SNS están
construidos hoy, a diferencia de las comunidades, sobre lo que el sociólogo Granovetter (1983)
denominó hace ya un par de décadas “vínculos débiles”. Pero resulta que, según la investigación
de Granovetter, la coordinación social efectiva no surge de vínculos fuertes, que suelen estar muy
entrelazados e interconectados, sino que es propia de vínculos débiles. Ese efecto denominado
por el autor “la fuerza de los vínculos débiles” es constatable en algunas de las experiencias pre-
Internet que hemos señalado y ofrece razonables expectativas de redoblarse en la nueva con-
figuración avanzada de estas redes, abriendo un campo de extraordinarias posibilidades para
los modelos de aprendizaje y conocimiento focalizados hasta ahora fundamentalmente en las
comunidades de práctica. De hecho ya se están experimentando en la comunidad educativa al-
gunas de las ventajas de estas redes: la posibilidad de crear nuevas formas de socialización en el
entorno educativo, potenciar la educación inclusiva y crear espacios de encuentro entre todos los
actores de proceso, incluidos los padres; pueden servir además como herramienta para reducir
las brechas de conocimiento y tecnológica, así como para fomentar y otorgar nuevas dimensiones
a las redes de aprendizaje y conocimiento ya existentes (como el proyecto de intercentros HEDA
mencionado en este volumen, o el programa de Aulas Unidas de EducaRed), y promover otras
muchas a escala iberoamericana, mediante una creciente utilización del software social para esta-
blecer nuevos flujos en los procesos de interacción y comunicaciones. Este mismo software social
puede estimular enfoques inéditos para las comunidades de aprendizaje específicas y, sobre todo,
su engranaje con las redes de conocimiento más amplias.
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Son ya muy numerosas las herramientas y sitios (SNS) que están emergiendo en la red para crear
o mantener redes sociales. En el trabajo mencionado, Santamaría (2008) recoge y valora algunos
de estos sitios y aplicaciones: los más generales y globales, como Facebook, que no tiene una
sección propiamente educativa, pero que se está utilizando ya en algunos centros (García Sans,
2008), y My Space, que dispone ya de una sección para centros educativos, o Ning que permite al
usuario crear sus propias redes sociales; y también los específicamente educativos, como Learn-
hub, una red social de aprendizaje con múltiples utilidades para centros y profesores, o Elgg, una
plataforma de software abierto para la educación.
La Web Semántica y el potencial de la folksonomía educativa
La web de los ciudadanos es también, y quizá primordialmente, la web de datos. Cómo organizar
el inmenso –y multiplicado– océano de información que hay en la red ha suscitado desde siempre
la preocupación entre los expertos de Internet y las instituciones más implicadas. En los últimos
años la web ha pasado de un ingente contenedor de documentos a un extraordinario enjambre
de bases de datos, lo que permite añadir un cierto volumen de información o metadatos (que
puedan ser comprensibles para los sistemas informáticos), de manera que los servicios de bús-
queda, exploración e indexación integren un cierto grado de inteligencia. Estos metadatos permi-
ten, como es sabido, incorporar información sobre el significado de cada recurso, así como su
relación con otros datos disponibles en la red. Con estas bases se crea –antes de la aparición de la
Web 2.0 como modelo identificable– la llamada “Web Semántica”, según la denominación de su
promotor Berners-Lee (2001) a través del consorcio W3C.
Pero, independientemente del desarrollo todavía casi embrionario de este ambicioso proyecto
institucional, sin duda lo más importante es que, a partir en buena medida de sus propuestas
y estándares, está surgiendo la web semántica con minúsculas (Fumero, 2005) como una de las
dimensiones más trascendentes y con mayor proyección de futuro de la Web 2.0. Son los propios
usuarios quienes a través de muy diversas herramientas y utilidades están contribuyendo a orga-
nizar los contenidos de la red. Uno de los procedimientos que están obteniendo un éxito tangible,
gracias sobre todo a los blogs y las redes sociales, es el etiquetado semántico colaborativo, práctica
que ha hecho fortuna bajo la denominación de folksonomía. En muchas de estas aplicaciones
del entorno 2.0, los usuarios se convierten en indexadores de la información, marcándola con
palabras clave o etiquetas (tags) que ellos mismos eligen libremente, lo cual contribuirá a generar
una categorización emergente, donde cada elemento se clasificaría, por ejemplo, bajo la etiqueta
ganadora. Dicho de otra manera, los usuarios están contribuyendo de manera decisiva a fraguar
la Web Semántica. La mayor parte de los grandes portales emblemáticos de la Web 2.0, en los que
se puede almacenar contenidos como Flickr o YouTube, o las redes sociales propiamente dichas,
utilizan las etiquetas como forma de clasificar y localizar contenidos. Una modalidad específica
–y muy interesante– es la de los llamados marcadores sociales, servidores (como Del.icio.us y
otras redes sociales) donde los usuarios marcan con tags sus enlaces favoritos y pueden hacerlos
públicos (Ribes, 2007).
Son palpables las ventajas que la Web Semántica con mayúsculas puede deparar para la mejora
de las redes y comunidades de aprendizaje (Lago, 2008), pero también para la propia labor coti-
diana en la escuela. El nuevo rol de guía y mediador que compete hoy al profesor requiere para
ser efectivo, entre otros requisitos, contar con buscadores precisos y catálogos documentados
de recursos de calidad en red. Una folksonomía educativa –casi diríamos escolar– que integre la
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experiencia de los maestros y el trabajo de aprendizaje de los alumnos; una folksonomía hecha
de forma sencilla, mancomunada y global (en el ámbito latinoamericano en nuestro caso), puede
resultar determinante en la integración de las TIC en la educación, antes que el proyecto de Web
Semántica con mayúsculas proporcione soluciones más estables y avanzadas.
HACIA LA WEB DE NUEVA GENERACIÓN:
UNOS APUNTES SOBRE ESCENARIOS Y EXPERIENCIAS
En el tramo final de este capítulo quisiéramos recobrar y proyectar a futuro, en la medida de lo
posible, algunas de las reflexiones hechas en la introducción sobre la Web de Nueva Generación,
como estado de transición evolutiva hacia formas de comunicarse y relacionarse, divertirse y tra-
bajar en red que han de cubrir las exigencias de los usuarios de los próximos años.
Casi todos los expertos coinciden en que la Web de Nueva Generación será el resultado de la
evolución de los ingredientes constitutivos de la Web 2.0 (participación ciudadana y datos) hasta
confluir con el proyecto de Web Semántica estructurada, puesta en marcha por el consorcio W3C.
Esta nueva plataforma web, a la que algunos etiquetan ya con los mismos criterios informáticos
como Web 3.0, empieza a definirse, en términos similares a la Web 2.0, como la web del “sentido
común”, construida con una nueva vuelta de tuerca de la Web Semántica, en la medida en que
esta pueda ser enriquecida con algunos elementos nuevos de inteligencia artificial, pero siempre a
partir de patrones generados por un usuario cada vez más interactivo que profundice los procesos
de inteligencia colectiva de la web social (Fumero, 2006). En suma, la evolución de la web va a
estar en buena medida en manos de esa nueva generación red de cuyas demandas, expectativas y
nuevos usos sabemos muy poco, tanto en el plano general como en el propiamente educativo.
Algunas investigaciones sociales realizadas sobre los nativos incorporados a la escuela apuntan
ya hacia algunas nuevas actitudes, nuevas demandas y nuevos retos. Un estudio realizado por el
ECAR, Educause Center Applied Research (ECAR, 2005), entre 18.000 estudiantes de todos los
niveles parte de la expresiva constatación de que “preguntarle a un nativo digital por la tecnología
es como preguntarle a un pez por el agua”: la disponibilidad permanente de recursos técnicos
y servicios, el acceso inalámbrico, terminales convergentes, redes de comunicación ubicuas, la
personalización, gestión de la experiencia y control sobre la interacción social son algunas de las
expectativas en cuanto a conexión, requisitos técnicos y control. Y, en el aprendizaje, se decantan
por la experiencia, la participación y el trabajo colaborativo; los recursos audiovisuales integrados
on / of line y las soluciones en tiempo real.
Se trata, en todo caso, de una foto fija de un paisaje en rápida transformación, que tiene, por tanto,
un valor relativo y de estrecho alcance temporal. Pero estas leves pistas y la valoración experimen-
tal de algunas utilidades, tecnologías y usos actuales nos permiten esbozar algunos apuntes sobre
posibles escenarios y elementos emergentes.
• Mundos virtuales o espacios en 3D (cuyo referente cardinal, pero no único, es Second Life) que,
con un marcado carácter de imaginario social, permiten al usuario recrear metáforas cada
vez más parecidas a los entorno reales, como la vida misma; vivir mediante avatares en un
metaverso paralelo, pero en algunos aspectos (negocios, juegos, etc.) con presencia en ambos
mundos. El atractivo de las avanzadas interfaces 3D –que los videojuegos han inculcado en
los mecanismos perceptivos de las generaciones más jóvenes–, junto con esa especie de doble
vida, que en el fondo integra una visión de los dos mundos, el digital y el analógico, territorio
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común que algunos teóricos postulan como uno de los ejes del nuevo entorno social, parecen
augurar un fuerte desarrollo de estos mundos virtuales en todos los ámbitos. Hasta ahora, su
uso en el terreno educativo se limita a algunas incursiones aisladas de algunos enseñantes en
el mundo de Second Life, o a juegos educativos y experiencias de e-Learning profesional, pero
la aparición de nuevos entornos (Vital lab, etc.) y nuevas aplicaciones abre un amplio abanico
de posibilidades pedagógicas para nativos que la escuela tendrá que explorar más pronto que
tarde.
• Hipertextos gráficos W3D, para superar la pobreza expresiva y las limitaciones hipertextuales
de las herramientas actuales en el trabajo en colaboración. Algunas de sus características y po-
tencialidades se pueden percibir ya en el proyecto EducaLab –en fase Beta– promovido por el
Centro EducaRed de Formación Avanzada (CEFA)5
. El espacio virtual que se crea en la pantalla
no solo posibilita la organización de determinada manera de la información, sino que influye en
la atención, orientación, intervención de quien está ante la pantalla, y esto es de especial impor-
tancia en los procesos educativos.
• Sistemas de crowdsourcing, con los que se pretende traspasar las fronteras conceptuales del wiki
en la creación colectiva. En esta línea se sitúan la experiencia promovida por la revista Wired y el
portal Assignment Zero (Jeff Howe, 2007). Los resultados son muy discutibles, pero en el futuro
pueden tener una aplicación muy innovadora para integrar las aportaciones de los distintos ac-
tores del mundo educativo.
• Gestores integrales para centros, profesores, alumnos y padres que integrarán mediante las tecno-
logías más avanzadas las herramientas educativas potentes, eficaces y sencillas que cubran todo
el proceso educativo virtual y su entorno.
• Desarrollo de software social móvil (MoSoSo), que facilitará la hibridación entre el espacio virtual
de la red y los lugares geográficos y físicos. Experiencias como la de Cartopedia, impulsada por el
CEFA, se inscriben en esta línea: la pantalla es el mapa del mundo, con los niveles de aproxima-
ción y detalle y la movilidad por él que Google Maps proporciona. La información se instala y se
encuentra en su lugar y en su contexto geográficos. Profesores y alumnos pueden colocar infor-
mación multimedia (texto, fotos, vídeos, audio) en cada lugar que le corresponda, relacionarla,
retocarla…
CONSIDERACIONES FINALES Y ALGUNAS RECOMENDACIONES
La educación debería constituirse como uno de los pilares básicos en la construcción de la socie-
dad del conocimiento. Se trata, sin duda, de uno de los sectores que aglutina más oportunidades
–y exigencias– y, al mismo tiempo, opone más barreras institucionales para sacar partido de las
TIC. La mayor parte de los expertos cree por ello que será el empuje desde la propia base del sis-
tema, ayudado por la capacidad de innovación de los nuevos usuarios, el motor más eficaz para
promover la transformación de los modelos pedagógicos y organizativos y orientar el diseño de
herramientas, sistemas y servicios para los entornos de enseñanza y aprendizaje de las nuevas
generaciones (Fumero, 2006).
5
La información sobre estos proyectos y las realizaciones actuales están disponibles en la dirección provi-
sional: http://web.mac.com/rodriguezdelasheras/EducaLab/intro.html.
92
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93
Pero esta percepción, seguramente atinada, aunque un tanto voluntarista, no es ni mucho menos
incompatible con la idea de que son en gran medida las instituciones políticas y educativas de
nuestro entorno las que tienen la principal responsabilidad de impulsar, sustentar y hacer posible
este proceso en Iberoamérica.
Resumiendo mucho las ideas, análisis y experiencias que se reflejan en este trabajo, propondría-
mos a título de ejemplo algunas actuaciones que podrían priorizarse:
• Promover redes sociales educativas, de las denominadas de “vínculos débiles”, en todos los
niveles, para crear un tejido que capilarice toda la comunidad iberoamericana, facilitando
los flujos de información, los intercambios de conocimiento y el trabajo colaborativo a través
de comunidades de aprendizaje.
• Incentivar la producción de software social (SoSo) educativo en la región mediante proyectos
de colaboración regional. Este software debería tener carácter libre y abierto (open source) para
dinamizar y desarrollar las redes educativas y combatir tanto las brechas tecnológicas como las
relativas a la equidad y calidad de la enseñanza.
• Impulsar el desarrollo de las folksonomías, es decir, de la Web Semántica de tipo social, median-
te la introducción de herramientas, sistemas de etiquetado colaborativo y marcadores sociales
en todos los portales institucionales de educación y en las redes actuales (RELPE) o las que se
creen en el futuro. Algunos de los portales de RELPE, como el argentino, incluyen ya parcial-
mente procesos de etiquetado colaborativo.
• Desarrollar buscadores avanzados y catálogos de recursos y objetos de aprendizaje utilizando
las aportaciones que se vayan generando en la Web Semántica.
• Fomentar las convocatorias y concursos de carácter internacional para promover el uso de
recursos colaborativos como los blogs y los wikis.
• Aprovechar las estructuras de las redes sociales para promover la alfabetización tecnológica
masiva, especialmente de profesores y padres, al tiempo que se establecen modalidades de
formación especializada de enseñantes y gestores de centros para crear líderes en la región que
contribuyan a la dirección del proceso de cambio.
• Apoyar proyectos de I+D+I en el campo educativo y, específicamente, en cuanto a herramien-
tas y entornos (W3D, etc.) orientados a la Web de Nueva Generación.
Obdulio Martín
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95
Plataformas educativas y redes docentes
Mariano Segura
INTERNET, RECURSO EDUCATIVO
Las tecnologías de la información y la comunicación permiten la construcción de redes de co-
municación e interacción con personas de otros lugares y tienen un potencial reconocido para
apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y
competencias para aprender autónomamente.
Estas redes informáticas ofrecen una perspectiva de trabajo muy diferente al tradicional, abren
las aulas al mundo y permiten la comunicación entre las personas eliminando las barreras del
espacio y del tiempo, de identidad y estatus.
Desde la llegada de Internet, las posibilidades de acceso a la información y a la formación se han
ido incrementando en la medida en que cada vez son más personas las que acceden a la red y esta
ofrece ambientes de aprendizaje más complejos y elaborados.
Internet es una potente herramienta pedagógica como:
• Fuente de información y conocimiento, al poder acceder a través del mismo a documentación
bibliográfica, prensa, recursos gráficos y sonoros, simuladores, e incluso poder realizar visitas
virtuales a distintos lugares.
• Medio de comunicación y expresión, mediante el correo electrónico, foros y chats, blogs, video-
conferencia, creación de páginas web…
• Herramienta didáctica de aprendizaje, al ser una importante fuente de recursos educativos, que
permite al profesor la utilización de estos materiales y la creación de los mismos con progra-
mas apropiados para la aplicación en el aula de forma colectiva o individualizada (tratamiento
de la diversidad), así como la creación de páginas web entre profesores y alumnos para com-
partir materiales y exponer experiencias, las tutorías telemáticas…
• Dispositivo que facilita el trabajo en equipo y cooperativo, superando las barreras físicas y tem-
porales, y permite abrir el aula y la escuela al exterior, así como la creación de redes para el
desarrollo de proyectos conjuntos.
• Instrumento de gestión y administración del centro educativo para los horarios, los expedientes
de alumnos y profesores, las tutorías, la gestión de la biblioteca, la gestión económica, las co-
municaciones a las familias…
Muchos son los sitios que podemos encontrar en Internet con contenido educativo que ofrezcan
información, materiales o recursos relacionados con el campo o ámbito de la educación.
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Estos sitios, como indica Area1
(2003), los podemos clasificar de acuerdo con su finalidad: de
naturaleza informativa o de naturaleza pedagógica o didáctica.
En el primero de los casos, el sitio web se diseña preferentemente con la finalidad de presentar
al usuario del mismo un conjunto de informaciones y datos. En este grupo podemos incluir las
webs institucionales (Ministerios, centros, empresas…), donde lo más importante es la informa-
ción sobre el propio organismo, institución, colectivo o empresa, y las webs de recursos y bases de
datos educativos (hemerotecas, web de recursos para profesores, bases de datos de investigación
o de proyectos de innovación…), cuya finalidad es ofrecer información y datos al usuario sobre
determinados tipos de recursos educativos clasificados siguiendo algún criterio.
En el segundo de los casos, el sitio web ha sido diseñado con el objetivo de generar un proceso
determinado de enseñanza-aprendizaje. En este grupo podemos incluir los sitios de materiales
didácticos curriculares en formato digital que ofrecen un material diseñado y desarrollado espe-
cíficamente para ser utilizado en un proceso de enseñanza-aprendizaje, como el del CNICE2
y
los entornos de teleformación y las intranets educativas que, utilizando los recursos de Internet
y mediante un software específico –plataforma–, ofrecen un entorno o escenario virtual, restrin-
gido normalmente con contraseña, para el desarrollo de actividades de enseñanza, generalmente
a distancia (UOC, UNED, empresas de e-learning…).
No obstante, las webs educativas a largo de los últimos tiempos han tenido una evolución hacia
sitios mixtos, especialmente en las webs o portales institucionales. Prueba de ello son los dife-
rentes portales de las comunidades autónomas españolas o de los Ministerios latinoamericanos,
donde además de ser informativos ofrecen al profesorado recursos y materiales didácticos para
apoyar sus clases.
PORTALES EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: LA RED DE PORTALES
EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS (RELPE)3
Las administraciones educativas, tanto nacionales, regionales como locales, cada vez más están
desarrollando portales educativos que, además de ofrecer contenidos educativos, son medios na-
turales para la formación y creación de redes de profesores.
Suelen ofrecer materiales de autoaprendizaje, tutoriales, documentación y recursos complemen-
tarios para acciones de capacitación, así como entornos para la creación de comunidades virtua-
les que viabilizan el intercambio y la discusión de experiencias didácticas, de gestión escolar, de
actualización curricular, etc.
Desarrollar un portal educativo es un proceso costoso y complejo no solo por la dificultad de ela-
boración de contenidos propios, sino también por la disponibilidad de profesionales y tecnología
necesaria. La colaboración y el intercambio de experiencias entre las instituciones y contar con
estándares y metodologías de proceso compartidas permiten reducir plazos y ahorrar recursos.
1
Area Moreira, Manuel (2003), “De los webs educativos al material didáctico web”, Comunicación y pe-
dagogía, n.º 188, pp. 32-38, disponible en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/sitiosweb.
pdf.
2
http://www.cnice.mepsyd.es.
3
http://www.relpe.org/relpe.
96
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97
Conscientes de esta necesidad, en España4
desde el año 2002 se creó al principio el programa
“Internet en la escuela” y posteriormente “Internet en el aula” para llevar a cabo las acciones de
diseño, elaboración y difusión de contenidos educativos, así como las acciones de formación del
profesorado (Segura, Candioti y Medina)5
.
En agosto de 2004 los ministros de Educación de Latinoamérica constituyeron la Red Latino-
americana de Portales Educativos (RELPE), con el fin de crear portales educativos nacionales que
ofrezcan a su población contenidos educativos localizados y priorizados de acuerdo a sus líneas
de política educativa.
La RELPE se propone los siguientes objetivos:
1. Ofrecer a los usuarios de cada país un mayor número de contenidos adaptados a su proyecto
educativo.
2. Favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias acerca del uso educativo de las TIC.
3. Disminuir los costos de desarrollo de los portales nacionales, facilitando el desarrollo tecnoló-
gico compartido.
4. Acceder de forma conjunta a fuentes de financiación multilateral que fortalezcan los proyectos
nacionales.
Sus principios orientadores son:
• Cada país desarrolla su propio portal de acuerdo con su proyecto educativo e intereses nacio-
nales, aprovechando la experiencia de los otros socios y con total independencia para la selec-
ción de la plataforma tecnológica del mismo.
• Los contenidos desarrollados por los portales miembros son de libre circulación en la red.
La libre circulación de contenidos se posibilita por el empleo de una tecnología gracias a la cual
todos los contenidos producidos por un país son puestos a disposición de los otros socios a través
de una herramienta tecnológica denominada “conector”. Esta herramienta fue desarrollada por
Fundación Chile gracias al financiamiento del Instituto para la Conectividad de las Américas. Es
una aplicación web que usa estándares XML y permite que los nodos de la red tengan simultá-
neamente en sus servidores una descripción de los contenidos producidos por otros nodos, los
analicen, los bajen a su portal y los adapten a su proyecto educativo.
RELPE6
no es un portal, ni un portal de portales, es una red de portales donde lo importante es
que todos los nodos ponen su producción a disposición de los otros nodos y cada país aprovecha
lo que considera conveniente.
4
En España, todas las comunidades autónomas han desarrollado portales educativos como apoyo al
profesorado, a los centros y a los padres y madres. A modo de ejemplo se indican algunas direcciones:
http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid, de Madrid; http://www.educastur.es, de Asturias,
o http://www.educarex.es, de Extremadura.
5
Segura, M., Candioti, C. y Medina, C. J. (2007), Las TIC en la educación: panorama internacional y situa-
ción española, Fundación Santillana.
6
Para más información, consultar el capítulo “Las TIC en la educación en América Latina: visión panorá-
mica”, de Guillermo Sunkel, en este mismo libro.
Mariano Segura
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LA WEB Y LA INTRANET DE CENTRO
En los centros educativos se han prodigado la creación de las webs de centro con la finalidad de
informar sobre sus características y actividades, facilitar la comunicación entre los miembros
de su comunidad educativa y mejorar los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje.
También se está desarrollando la creación de redes locales que comunican los ordenadores del
centro que trabajan con los mismos protocolos de Internet y donde un ordenador principal suele
actuar de servidor, constituyendo así lo que denominamos “intranet de centro”. A veces estas
redes son, a su vez, parte de otra intranet de una institución superior (comunidad autónoma,
ayuntamiento, región...).
Estas intranets pueden conectarse o no a Internet y suelen proporcionar a los usuarios de la co-
munidad educativa con permisos de acceso distintos servicios:
• Posibilidad de conexión a Internet y utilización de recursos compartidos (impresoras, escá-
ner...).
• Espacios para almacenar información a profesores y alumnos, que les permiten tener carpe-
tas personales, a las que se puede acceder desde cualquier ordenador del interior o exterior
del centro. También suelen existir carpetas de grupos.
• Alojamiento de páginas web a los profesores y alumnos independientemente de la web del
centro.
• Correo electrónico y herramientas de comunicación (foros, listas de distribución, chat, news,
tablones de anuncios).
• Herramientas de gestión y administración del centro (secretaría, matrículas, horarios, gestión
económica, del inventario, de la biblioteca y otros recursos...).
• Herramientas para la gestión de las tutorías con acceso exclusivo a profesores y gestores
del centro (control de asistencia, calificaciones, controles de seguimiento de las actividades del
alumnado...).
• Herramientas de trabajo colaborativo (plataformas, blogs, wikis…).
• También pueden ofrecer servicios de gestión administrativa on-line para las familias, general-
mente con password (matrículas, petición de certificados, consulta de notas y faltas…).
PLATAFORMAS EDUCATIVAS
La facilidad de acceso y la desaparición de las barreras espacio-temporales permiten el acerca-
miento a la formación a aquellas personas que tienen dificultades para asistir a las clases presen-
ciales por problemas de desplazamiento o de tiempo.
Se acuña el término de e-learning como la utilización de las TIC con un propósito de aprendizaje
y se aplica en principio a la educación a distancia, donde el profesor y los alumnos utilizan las TIC
para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el alumno pasa a ser el centro de
la formación, al tener que autogestionar su aprendizaje con ayuda de tutores y compañeros.
98
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Para el desarrollo de esta modalidad de formación se crean las plataformas tecnológicas de
e-learning, que son programas de ordenador que se utilizan para la creación, gestión y distribu-
ción de actividades formativas a través de la web. Estas aplicaciones facilitan entornos de ense-
ñanza-aprendizaje mediante la integración de materiales didácticos, herramientas de comunica-
ción, colaboración y gestión educativa.
Rosenberg (2001)7
señala que el e-learning se refiere a los múltiples enfoques que hay para pro-
porcionar conocimiento y contenido, de forma que mejore el desempeño.
El concepto está basado en tres criterios fundamentales:
1. Está asentado en redes informáticas y el uso de Internet permite la actualización, el despliegue
y la distribución de la información de manera virtualmente instantánea, así como la colabora-
ción en comunidades de aprendizaje.
2. Se desarrolla mediante tecnología estándar de Internet, lo que permite entregar toda la infor-
mación en el ordenador o la computadora del usuario.
3. Está basado en el aprendizaje, en su sentido más amplio.
De acuerdo con lo expresado anteriormente, podemos incorporar el e-learning a las distintas
modalidades educativas, siendo cada vez más los centros que utilizan las plataformas educativas
como herramientas que ofrecen la posibilidad de ajustar su proyecto educativo y el plan de estu-
dios a las necesidades de cada alumno en la enseñanza presencial.
Estas plataformas, accesibles a todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alum-
nos y padres), en muchos casos están siendo promovidas por las instituciones educativas, inte-
grándose en las intranets, y ofrecen acceso a un espacio web personal a cada alumno.
Los alumnos desde cualquier lugar (en el centro o en su casa) y en cualquier momento, a través
de un ordenador, pueden compartir los materiales del curso y de apoyo. La utilización de las he-
rramientas de comunicación (correo electrónico o mensajería instantánea), tanto en clase como
en línea, fomenta la colaboración entre ellos y el aprendizaje entre iguales.
Los profesores, mediante la plataforma, pueden establecer trabajos para todo el grupo, para gru-
pos determinados o para un solo alumno, así como evaluar el rendimiento de sus alumnos y
comunicarse con ellos mientras aprenden. La plataforma se convierte en una herramienta muy
efectiva para el tratamiento de la diversidad.
A los padres les permite una mayor implicación en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Estas plataformas SGA (Sistemas de Gestión del Aprendizaje) o LMS (Learning Management Sys-
tem) se alojan en un servidor de páginas web, donde los alumnos, los tutores, los profesores,
los coordinadores de los cursos y los administradores se conectan a través de un navegador y
mediante una clave personal acceden a los distintos servicios (correo, agenda, programaciones
del curso, foros, descarga de contenidos, dar de alta a alumnos, etc), dependiendo del perfil del
usuario.
7
Rosenberg, M. J. (2001), E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age, Mc Graw Hill,
p. 344.
Mariano Segura
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100
El objetivo fundamental de un LMS es el de ser un contenedor de cursos, por lo que cuenta con:
– Contenidos didácticos estructurados según niveles y cursos.
– Vídeos didácticos y materiales multimedia.
– Consulta a secciones de preguntas frecuentes.
– Herramientas de creación de contenidos y exámenes al servicio del profesorado.
– Herramientas de envío y almacenamiento de documentación y trabajos por parte de alumnos
y profesores.
También tiene un entorno de aprendizaje y relación social, con sistemas de evaluación y segui-
miento del progreso del alumnado: desarrollo y realización de trabajos, realización de exámenes,
herramientas de análisis estadístico, gráficas, etc., y herramientas que facilitan la comunicación y
el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes.
• Herramientas de comunicación asincrónicas:
– E-mail
– Foros
– Listas de distribución
– Tablón de noticias
– Calendario
• Herramientas de comunicación sincrónicas:
– Pizarra electrónica compartida
– Chat
– Audioconferencia
– Videoconferencia
Además cuenta con un entorno administrativo, con herramientas para el otorgamiento de per-
misos a los diferentes usuarios y la administración y gestión de los cursos, que permiten llevar
un registro del trabajo realizado por los estudiantes generando estadísticas que van desde los
indicadores de utilización y rendimiento de los estudiantes hasta el número de conexiones que
han tenido, incluyendo los sitios más visitados, las preguntas más contestadas, el número de par-
ticipaciones, etc.
Las características básicas de un LMS son:
– Posibilita el acceso remoto, restringido y selectivo en cualquier momento a cualquier hora.
– Se accede mediante un navegador web utilizando http.
– Utiliza el modelo servidor / cliente.
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– Utiliza estándares HTML/XML.
– Utiliza una interfaz gráfica común.
– Acceso independiente de la plataforma del PC del usuario.
– Permite establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de acceso.
– Permite estructurar la información y los espacios en formato hipertextual.
Torres y Ortega8
(2003) establecen una propuesta de indicadores de calidad de las plataformas
referente a:
• Calidad técnica. Las características técnicas de la plataforma que han de garantizar la solidez
y estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza-aprendizaje.
• Calidad organizativa y creativa. Las ventajas y los inconvenientes que ofrece al alumnado y
profesorado para organización y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Calidad comunicacional. Valorar las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica
tanto entre el profesorado y el alumnado, del alumnado entre sí y de todos con todos.
• Calidad didáctica. La variedad y el diseño de materiales curriculares virtuales en relación con
las principales aportaciones de las teorías cognitivistas y constructivistas.
En la actualidad podemos encontrar plataformas educativas comerciales (WebCT9
, BlackBoard10
,
Lotus LearningSpace11
, FirstClass12
, Virtual U13
, TopClass14
) y gratuitas (Dokeos15
, Claroline16
,
Moodle17
, ATutor18
).
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es hoy la plataforma más ele-
gida. La razón está en la misma esencia de su concepción: “Libre, de código abierto, diseñada para
ayudar a los educadores a crear comunidades efectivas de aprendizaje en línea”.
Creada por Martin Dougiamas, salió a la luz en agosto de 2002 y desde entonces se han sumado
a su desarrollo más de 330.000 colaboradores en 196 países. Se encuentra traducida a 78 idiomas
y hay más de 43.000 organizaciones que la utilizan en el mundo.
8
Torres Toro, Sebastián y Ortega Carrillo, Sebastián, Indicadores de calidad en plataformas de formación
virtual: una aproximación sistemática, disponible en: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Cultura
eval/Calidad en el eLearning.doc.
9
http://www.webct.com.
10
http://www.blackboard.com/us/index.aspx.
11
http://www-142.ibm.com/software/dre/eps/lotus_epshome.wss.
12
http://www.softarc.com.
13
http://www.virtual-u.org.
14
http://www.wbtsystems.com.
15
http://www.dokeos.com.
16
http://www.claroline.net.
17
http://moodle.org.
18
http://atutor.ca.
Mariano Segura
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Su estructura modular permite adecuarla a la necesidad concreta de cada centro u organización e
incluso a cada itinerario formativo.
Esta plataforma facilita entre otros múltiples recursos el uso de grupos colaborativos, videoconfe-
rencias, wikis y LAMS (Learning Activity Management System) para la gestión de cursos.
Estándares en el e-learning
Las aplicaciones y contenidos educativos pierden su eficacia si no se facilita su catalogación y
búsqueda, y no se sistematiza y se estructura su creación de forma que puedan ser actualizados,
reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo.
Como indica Fernández Manjón (2006):
“De estas necesidades básicas surge un nuevo modelo para el diseño de los cursos, denominado mode-
lo de objetos de aprendizaje u objetos educativos (Learning Objects). El modelo consiste básicamente en
diseñar los cursos como agregados de objetos de aprendizaje (OA), que idealmente son independien-
tes, reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego o mejor de un mecano
(ya que no todos son combinables con todos). Para poder hacer realidad esta nueva forma de crear
contenidos, y debido a la heterogeneidad de plataformas educativas y de los sistemas de enseñanza en
línea (es decir, de los LMS), es necesaria la existencia de recomendaciones y estándares ampliamente
aceptados que posibiliten la reutilización de los OA y su interoperabilidad entre diferentes sistemas.
De esta forma, una de las principales funciones de los estándares es servir como facilitadores de la
durabilidad y de la reutilización en el tiempo de las aplicaciones y de la interoperabilidad, es decir,
facilitar el intercambio de los contenidos entre diversas plataformas y sistemas. Por tanto, su objetivo
es simplificar el trabajo de los docentes y no servir como limitador de la función o de la creatividad
del educador.”
En el mismo trabajo, Fernández Manjón propone ocho capas sobre las distintas características de
los contenidos educativos, sobre las que habría que establecer estándares para conseguir que los
cursos sean interoperables.
Estas capas van desde los aspectos puramente tecnológicos, como los protocolos de intercambio
de información en Internet (TCP/IP yHTTP) y los lenguajes y formatos a utilizar (HTML, XML),
hasta los aspectos de adecuación lingüística, cultural y social a distintos contextos.
Es importante reseñar la necesidad de estandarización de los metadatos asociados a los objetos
educativos o información complementaria que se añade sobre los mismos y que describen dis-
tintos aspectos sobre su contenido, sus objetivos didácticos, y facilitan los procesos de búsqueda,
selección y recuperación.
El principal estándar ya aprobado es el esquema de metadatos LOM (Learning Object Metadata)19
propuesto por el Institute for Electrical and Electronic Engineers (IEEE). Se acaba de publicar el
19
Institute for Electrical and Electronic Engineers (IEEE) es un grupo multinacional que desarrolla están-
dares internacionales para sistemas eléctricos, electrónicos, computacionales y comunicacionales. Una
de sus especificaciones más conocida hace referencia a los metadatos de los objetos de aprendizaje o
Learning Object Metadata (LOM).
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perfil de aplicación específico de metadatos LOM.ES20
, versión oficial del estándar IEEE-LOM
para la comunidad educativa española.
Otro tipo de estándares necesarios son los que permiten garantizar la portabilidad de los cursos
a través de la red en forma de fichero, aportando toda la información para que sea posible su re-
construcción exacta en el sistema destinatario. En este caso, cada vez son más utilizadas las espe-
cificaciones SCORM (Sharable Content Object Reference Model) distribuidas por ADL (Advanced
Distributed Learning)21
.
Disponer de información, de metadatos de los contenidos, hace posible el mejor aprovechamien-
to de los recursos educativos. Resulta además imprescindible compartir estándares y modelos de
desarrollo de contenidos que incorporen esquemas homologables de metadatos, para facilitar la
interoperabilidad, y sistemas de empaquetamiento, para facilitar la portabilidad entre sistemas.
Estas decisiones contribuirán en el futuro a ampliar el uso de los contenidos en otras pantallas y
dispositivos: teléfono móvil, consolas, TV digital, etc.
LCMS (LEARNING CONTENT MANAGEMENT SYSTEM)
Las plataformas o sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) rápidamente empezaron a crecer y
evolucionar, llevando así a la creación de los LCMS (Learning Content Management System).
LCMS es un sistema independiente o integrado con el LMS, que incorpora la creación y admi-
nistración de contenidos de aprendizaje a diferentes niveles para personalizar los recursos a cada
alumno. Permiten de esa manera reestructurar la información y los objetivos de los contenidos
de forma dinámica, para crear y modificar objetos de aprendizaje que atiendan a necesidades y
estilos de aprendizaje específicos (Greenberg, 2002)22
.
Los principales componentes que deben tener los LCMS son:
• Un repositorio de objetos de aprendizaje o base de datos centralizada, que almacena los conteni-
dos digitales y objetos de información y aprendizaje que conforman las diferentes secuencias
didácticas, unidades didácticas y cursos. Los contenidos debidamente catalogados se puedan
consultar, visualizar y reutilizar para diferentes cursos por los distintos usuarios, sin modificar
la integridad de la información.
• Herramientas de autoría para la modificación y creación de objetos de aprendizaje, que se inte-
grarán en el repositorio como nuevos objetos debidamente catalogados.
• Herramientas de publicación mediante las cuales los usuarios podrán visualizar, revisar y des-
cargar los objetos de aprendizaje.
• Herramientas de comunicación y colaboración que permitan el trabajo en equipo de los diferen-
tes usuarios, tanto para poder desarrollar una enseñanza compartida como para la modifica-
ción y elaboración de nuevos contenidos.
20
BOE 18 de junio de 2008.
21
http://www.adlnet.gov.
22
Greenberg, Leonard (2002), LMS and LCMS: what’s the difference? en Learning circuits-ASTD’s online
magazine all about e-learning, 9 de diciembre de 2002, disponible en: http://www.learningcircuits.org/NR/
exeres/72E3F68C-4047-4379-8454-2B88C9D38FC5.htm.
Mariano Segura
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• Interfaz dinámica. Este componente resulta indispensable para poder entregar la información,
evaluaciones, actividades, etc., que han sido personalizadas para los distintos individuos, con-
siderando sus necesidades particulares.
• Aplicación administrativa que permita otorgar, definir y almacenar los perfiles de los usuarios
y llevar un seguimiento de su trabajo.
En España, desde finales de 2005, las administraciones educativas pusieron en marcha una nueva
estrategia de desarrollo de contenidos educativos: se ha pasado de la producción de materiales
basados en el desarrollo de unidades didácticas de forma agregada, a la creación de objetos digi-
tales educativos (ODE) con distintos grados de integración, y la desagregación de los materiales
preexistentes en objetos digitales más pequeños. Los ODE son contenidos multimedia, interac-
tivos, accesibles, modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos instructivos e intero-
perables.
Estos contenidos, desarrollados según niveles crecientes de agregación, se ofertarán a través de
una red federada de repositorios de objetos digitales educativos, desarrollada conforme a están-
dares, multilingüe y accesible, y compartida por todas las administraciones, conocida como “Pro-
yecto Agrega”23
, que consiste en un repositorio central con sede en el Ministerio de Educación,
Política Social y Deporte (MEPSYD) y otros 17 de carácter autonómico.
LAMS (LEARNING ACTIVITY MANAGEMENT SYSTEM)24
En la enseñanza presencial cada vez tiene mayor importancia el sistema de gestión de actividades
de aprendizaje LAMS (Learning Activity Management System), que es una herramienta que sirve
para diseñar, gestionar y realizar actividades de aprendizaje en colaboración. Es un software libre
con licencia GPL, cuyo origen es un proyecto de la Macquarie University’s E-Learning Centre Of
Excellence (MELCOE)25
.
Por medio de LAMS26
, los profesores pueden crear actividades y secuencias de aprendizaje para
los alumnos, que las realizarán utilizando ordenadores conectados al equipo que actúe como
servidor LAMS. Cada alumno podrá ir avanzando en la realización de las actividades de forma
personalizada, en función de la consecución de sus objetivos o de los tiempos marcados por el
profesor. Además podrá compartir sus conocimientos con el resto de los alumnos de la clase y
recibir una realimentación sobre las actividades realizadas.
Con LAMS los alumnos pueden contestar las preguntas y después ver cuáles han sido las respues-
tas de sus compañeros, con lo que se favorece el intercambio de conocimientos; además se puede
realizar una valoración por parte de los alumnos de las respuestas de sus compañeros.
En LAMS tiene menor importancia la entrega de contenidos que conseguir la interacción de los
alumnos en la realización de las actividades. No es una herramienta para que el alumno realice un
23
http://www.proyectoagrega.es.
24
http://wiki.lamsfoundation.org; http://lamsinternational.com; http://lamsfoundation.org.
25
http://www.melcoe.mq.edu.au.
26
En la página http://observatorio.cnice.mec.es/index.php?module=subjects&func=listpages&subid=39
se encuentra un monográfico dedicado a la instalación y utilización de LAMS.
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curso on-line de forma independiente, sino para que lo realice en colaboración con sus compañe-
ros de clase, constituyéndose en una alternativa interesante a las clases tradicionales.
Las actividades pueden ser individuales, en grupos reducidos o actividades en las que participe
toda la clase, ya que LAMS permite crear grupos de alumnos. Los grupos pueden ser definidos
por el profesor o de forma aleatoria. Aunque se haya realizado un agrupamiento de alumnos para
una actividad, es posible colocar actividades anteriores o posteriores a la misma que deban ser
realizadas de forma individual.
LAMS proporciona un entorno de diseño virtual que permite crear, almacenar y reutilizar se-
cuencias de aprendizaje en las que se puede definir:
– Varios tipos de actividades.
– El orden de realización de cada actividad.
– El momento en el que se pasa de una actividad a la siguiente.
– La realización de bifurcaciones condicionales en la secuencia de tareas.
Las actividades que podemos plantear son:
• Preguntas y respuestas. Permite al profesor plantear preguntas a los alumnos individualmente,
pudiendo incluir una ayuda al alumno que se le mostrará después de contestar la pregunta. El
alumno, después de contestar las preguntas, tendrá la opción de ver las respuestas de sus com-
pañeros con sus nombres reales o de forma anónima.
• Opción múltiple. Permite crear preguntas de tipo test con respuesta múltiple, o verdadero/falso,
y asignar diferente peso a cada una.
• Encuestas. Aunque se denomine “encuestas”, esta actividad permite la realización no solo
de encuestas, sino también de cuestionarios de tipo test, con respuesta simple o múltiple, o de
respuesta libre. El alumno podrá resolverlos varias veces si así lo desea.
• Anotador. Es similar a un cuaderno en el que el alumno puede escribir sus comentarios durante
la realización de las actividades de la secuencia.
• Cartelera. Permite al profesor la colocación de anuncios, avisos o informaciones generales so-
bre la secuencia de aprendizaje.
• Enviar archivos. Permite a los alumnos enviar al profesor archivos con el trabajo realizado para
que este lo evalúe.
• Compartir recursos. Permite colocar un texto escrito u otro tipo de recursos como archivos,
enlaces, etc., con el objeto de que sean compartidos por todos los usuarios del curso.
• Chat. Permite la comunicación escrita en tiempo real entre dos o más usuarios de la aplica-
ción.
• Foro de discusión. Es similar a un chat asíncrono, donde los comentarios quedan guardados y
pueden consultarse en otro momento.
• Recursos y foro. Actividad que combina las actividades de compartir recursos y el foro.
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• Escriba. Permite al alumno escribir un comentario sobre la actividad. Existen variantes para:
– Chat y escriba. Permite la creación de grupos dentro de la clase virtual. El profesor plantea
a cada grupo cuestiones que los grupos resuelven colaborando a través del chat. Una vez
resueltas las cuestiones, se ponen en común con el resto de grupos en un chat global para
toda la clase. El profesor podrá ver no solo cuál es el resumen acordado por los alumnos,
sino también todos los mensajes enviados por cada uno de los alumnos en el chat.
– Foro y escriba. Similar a chat y escriba, pero en una actividad de tipo foro, en la que los
alumnos pueden escribir sus opiniones, pero no se requiere que estén conectados simultá-
neamente.
• Votación. Permite realizar una votación de los alumnos entre distintas propuestas.
LAMS está traducido a más de 20 idiomas y se puede integrar con plataformas LMS, como Mo-
odle, de forma sencilla a través de un módulo que se puede descargar de la web de descargas de
LAMS y que actúa como puente entre LAMS y el LMS
SRS (SITIOS DE REDES SOCIALES)
En los últimos años han aparecido los sitios de redes sociales (SRS), que usan software para
construir redes sociales27
on-line para comunidades de personas que comparten intereses y ac-
tividades o que están interesadas en la exploración de los intereses y actividades de otras; estos
sitios ofrecen servicios en red que proporcionan a los usuarios distintos sistemas de comunica-
ción y les permiten interactuar (blog, chats, correo electrónico, compartir ficheros, fotografías y
videos…).
D. Boyd y Nicole B. Ellison (2007)28
definen los sitios de redes sociales como servicios basados en
la red que permiten a los individuos:
1. Construir un perfil público o semipúblico delimitado dentro de un sistema.
2. Articular una lista de otros usuarios con los que compartir una conexión.
3. Ver y recorrer su lista de conexiones y las realizadas por otros dentro del sistema.
La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones pueden variar de un sitio a otro.
Los SRS están teniendo cada vez más auge y son muy utilizados por alumnos y profesores para la
creación de entornos educativos, aunque no son la mejor opción como herramienta educativa, al
no ser plataformas con finalidad educativa, sino espacios de mediación pública que permiten a
los usuarios reunirse públicamente mediante las TIC.
27
Entendemos por red social aquella estructura social formada por nodos (habitualmente individuos u or-
ganizaciones) que están vinculados por uno o más tipos de interdependencia, tales como valores, puntos
de vista, ideas…
28
Boyd, D. M. y Ellison, N. B. (2007a), “Social Network Sites: Definition, History and Scholarship”, Journal
of Computer-Mediated Communication, n.º 13, vol. 1, disponible en: http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/
boyd.ellison.html [consultado en agosto de 2008].
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La mayoría de estos sitios son plataformas de uso libre, entre las que destacan Facebook, MySpace,
Ning, Learnhub, Elg.
Ning, creada en 2005 por M. Andreessen y G. Bianchini, es la más utilizada para entornos edu-
cativos. Cuando alguien crea su propia red social cuenta con las siguientes herramientas: blog,
foro, gestión de usuarios, grupos, posibilidad de generar eventos, añadir fotos y vídeos e integrar
gadgets de todo tipo. Gestiona bastante bien los aspectos de privacidad y visibilidad de la web.
Existe ya un considerable número de redes sociales educativas en Ning, entre las que hay que
destacar por su actividad, interés y ser modelos a seguir las siguientes:
– Classroom 2.0
– Global Education Collaborative
– EduBloggerWorld
– Comenius Programme Network
– EFL Classroom
Del ámbito hispano podemos destacar las siguientes:
– Comunidad TodoELE
– Edublogger Argento
– Educación y NTIC
– Edutac
– Internet en el aula.
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y PRÁCTICA: LOS PROYECTOS
EXPERIMENTALES EDA Y HEDA
En la publicación Estándares de la UNESCO de competencias en TIC para docentes29
, ampliamente
comentado en el capítulo “Tic y competencias docentes del siglo xxi”, de Frida Díaz Barriga, de
este mismo libro, se señala respecto a la formación profesional del docente que se deben “utilizar
recursos de las TIC para participar en comunidades profesionales y examinar y compartir las
mejores prácticas didácticas”.
La utilización de todos estos tipos de plataformas y las nuevas herramientas de la denominada
Web 2.0 (blogs, wikis, SRS…) permiten la creación de redes de aprendizaje y comunidades vir-
tuales de práctica.
Una red de aprendizaje, como medio de información y comunicación, es una estrategia formativa
que va a permitir proponer e intercambiar experiencias, contenidos, actividades e informaciones
sobre una temática concreta.
29
Esta publicación se puede descargar en su versión en castellano en:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php.
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De acuerdo con Wenger30
, podríamos indicar que una comunidad virtual de práctica es un grupo
de personas que tienen un interés o preocupación común y se unen con el fin de profundizar en
él, basándose en las experiencias y las prácticas profesionales, y donde la utilización de las TIC
hace posible que se pueda trabajar a distancia y permite crear las interacciones oportunas y con-
tinuadas.
Aunque se pueden crear en las aulas para generar conocimiento y desarrollar competencias, tie-
nen especial interés las comunidades virtuales de profesorado. Cabello (2008)31
señala que: “Las
comunidades virtuales de profesorado por áreas o intereses afines son uno de los mejores instru-
mentos para fomentar la innovación y la integración curricular de las TIC; también una buena
fuente de actualización y formación continua”.
Una experiencia interesante en este sentido es la desarrollada por el Ministerio de Educación
y Ciencia de España y la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía cuando pusieron
en marcha en 2005 el proyecto de experimentación en las aulas EDA32
(Experimentación con
Descartes en Andalucía), que pretendía que los profesores participantes adquirieran estrategias
de uso de las TIC como medio didáctico en las clases de Matemáticas, así como determinar las
herramientas y condiciones que son necesarias para que una utilización prolongada de las TIC
sea efectiva. El proyecto ha sido bien evaluado33
y pone de manifiesto que cuando los profesores
tienen la formación y apoyos adecuados, disponen de herramientas y materiales específicos para
su asignatura y se consigue organizar una red de docentes bien conectada y con un alto grado de
colaboración, los resultados son muy esperanzadores para la actividad diaria en las clases.
En el curso 2007-2008 esta experiencia se ha extendido al conjunto de la comunidad educativa
mediante el proyecto HEDA34
(Hermanamientos Escolares con Descartes desde las Aulas), que pre-
tende extender la experiencia educativa acumulada y profundizar en todos los aspectos tratados
en EDA con el principal objetivo de investigar, diagnosticar y ofrecer modelos sobre la utilización
de las TIC y del trabajo colaborativo en las tareas educativas, su aportación a la mejora de los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, difundir esos modelos de uso y buena práctica e incentivar las
relaciones de trabajo cooperativo entre profesores, alumnos y centros educativos, no solo andalu-
ces, sino también con otros de la Unión Europea dentro del proyecto eTwinning35
, lo que supone
integrar en el entorno educativo la cultura y lenguas europeas.
CONCLUSIONES
Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen muchas posibilidades para apoyar
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Favorecen la motivación, el interés por la materia, la
creatividad, la imaginación y los métodos de comunicación, mejoran la capacidad para resol-
30
Wenger, E. (2001), Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad, Barcelona, Paidós.
31
Cabello, José Luis, “Comunidades virtuales de práctica”, El camarote. Observatorio de innovación edu-
cativa TIC, disponible en: http://camarotic.es/?p=9.
32
http://descartes.cnice.mec.es/WEB_EDA/web_EDA.htm.
33
http://descartes.cnice.mec.es/WEB_EDA/Documentos/informe_jmm.htm.
34
http://descartes.cnice.mec.es/heda.
35
http://www.etwinning.net/ww/es/pub/etwinning/index2006.htm; http://etwinning.cnice.mec.es/index/
index.php.
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ver problemas y el trabajo en grupo, refuerzan la autoestima y permiten mayor autonomía de
aprendizaje.
Las plataformas educativas facilitan la creación y gestión de contenidos y el desarrollo de acti-
vidades educativas permitiendo llegar a la elaboración de propuestas individualizadas para cada
alumno. Para un mejor aprovechamiento de los contenidos y actividades se deben realizar si-
guiendo estándares que permitan su reutilización e interoperabilidad.
A través de las herramientas de comunicación, las plataformas educativas permiten la construc-
ción de redes de comunicación e interacción con personas de otros lugares, abriendo la escuela al
mundo y facilitando la creación de comunidades virtuales de aprendizaje y de práctica, de suma
utilidad para la capacitación profesional del profesorado.
Aunque la implantación de las TIC en las aulas no es todavía todo lo rápida que se desearía, son
muchos los profesores que en función de sus posibilidades y recursos disponibles las están incor-
porando en su quehacer diario. El apoyo de los equipos directivos de los centros y del conjunto
de instituciones para hacer posible su uso, así como facilitar al profesorado recursos, contenidos,
formación y la comunicación entre ellos para que puedan compartir sus experiencias, permitirá
un avance significativo en la apropiación e integración de estrategias de uso de las TIC.
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Las TIC en el aula
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Aprender y enseñar con las TIC:
expectativas, realidad y potencialidades
César Coll
El objetivo de este capítulo es analizar el impacto de las TIC en la educación escolar a partir de
una revisión de los estudios sobre la incorporación de estas tecnologías (ordenadores, disposi-
tivos y redes digitales) a la educación y de sus efectos sobre los procesos de enseñanza y apren-
dizaje. El énfasis recae en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de
cambio y mejora de la educación escolar generadas por estas tecnologías y, por otra, los limitados
avances conseguidos hasta el momento. Nuestro argumento principal, sin embargo, es que este
desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de las TIC para
transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Al contrario, las expectativas están, a nuestro
juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de transformación y mejora
de la educación de las TIC debe entenderse más bien como un potencial que puede o no hacerse
realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en función del contexto en el que estas tecnologías
son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la
finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para
transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el capítulo en cua-
tro apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de
las TIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones que se sitúan a medio camino entre
la descripción de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestación de expectativas y la
formulación de predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algu-
nos estudios recientes de seguimiento y evaluación de la incorporación y el uso de las TIC en
la educación primaria y secundaria en diferentes países, se aportan algunos datos que ponen de
manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el tercero, apoyándonos en la idea
vygotskiana de las TIC como instrumentos psicológicos, se argumenta por qué este desfase no
debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas tecnologías para trans-
formar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos se propone además
un esquema para la identificación y análisis de los usos educativos de las TIC que puede ayudar
a valorar y ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone
ampliar el foco de análisis situando el tema abordado en el marco de una reflexión más amplia
sobre el alcance y la finalidad de la incorporación de estas tecnologías a la educación escolar y su
presencia e impacto en el currículo.
EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN: DISCURSOS Y EXPECTATIVAS
El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las TIC a la
educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada sociedad de la informa-
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ción (SI). Nos estamos refiriendo al argumento según el cual en el nuevo escenario social, econó-
mico, político y cultural de la SI –facilitado en buena medida por las TIC y otros desarrollos tec-
nológicos que han venido produciéndose desde la segunda mitad del siglo xx– el conocimiento
se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías
para producirla y adquirirla.
En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para promover
el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un instrumento de cons-
trucción de la identidad nacional o como un medio de construcción de la ciudadanía. En este
escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental del
desarrollo económico y social. Tradicionalmente, la educación ha sido considerada una prioridad
de las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educación y la formación se
convierten además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que
ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educación y la for-
mación en la SI ha estado acompañada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en
los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el cono-
cimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social,
y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendiza-
je, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologías
hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas
puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia
e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible el
aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de
trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin límites de las TIC (Weiser,
1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la apari-
ción de nuevas necesidades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios
educativos como de los profundos procesos de transformación que, a juicio de muchos analistas
de la SI, han empezado a experimentar y continuarán experimentando en los próximos años los
espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni, Instance y Hutmacher,
2004; Tedesco, 2001).
Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de los escenarios educati-
vos tradicionales, la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justi-
ficada, reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial contribución a
la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, este argumento no ha en-
contrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente. Aunque las razones de este hecho son proba-
blemente muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones
causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los
alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y escolar, en
los que intervienen simultáneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en fa-
vor de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar devienen en realidad a menudo
un axioma que o bien no se discute, o bien encuentra su justificación última en las facilidades que
ofrecen para implementar unas metodologías de enseñanza o unos planteamientos pedagógicos
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previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero, con los
ordenadores, después con las tecnologías multimedia e Internet, y ahora con el software social y
las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007).
La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las
TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de
atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares
de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas
educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho
sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y
resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo
abanico de factores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es
más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden
llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el interés se despla-
za desde el análisis de las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje hacia el
estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías en
el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles
mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas actividades, en
las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos as-
pectos relevantes implicados. En síntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni
en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de
la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar
su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Y EN LAS AULAS
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar
y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologías muestran con claridad
que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar están sensiblemente
alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios com-
parativos internacionales y regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Bena-
vides y Pedró, 2008; Kozma, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes
diferencias entre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la educación y a la
conexión de los centros educativos a Internet. Así, mientras que en algunos países la mayoría o
incluso la práctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamien-
to y disponen de conexión de banda ancha a Internet, en otros –entre los que se encuentran no
pocos países iberoamericanos– siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas
diferencias además no se dan solo entre países o entre regiones, sino que a menudo se detectan
también dentro de una misma región o incluso de un mismo país. La incorporación de las TIC a
la educación está, pues, lejos de presentar un panorama tan homogéneo como se supone en oca-
siones y sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados
como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios
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de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son todavía
limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedró, extraídas de su reciente tra-
bajo sobre el estado de la cuestión en los países iberoamericanos (op. cit., p. 65), son ilustrativas
a este respecto:
“Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que
no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo me-
nos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos.
Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible
que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la
inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente
no las únicas”.
Pero, por otro lado, y lo que es quizá aún más importante desde la perspectiva de este capítulo,
todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de ámbito nacional (ver,
por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2007, con datos
sobre la situación en España; el de Sigalés, Mominó y Meneses, 2007, referido a Catalunya; el de
Conlon y Simpson, 2003, referido a Escocia; el de Gibson y Oberg, 2004, sobre la situación en
Canadá; o aun los de Cuban, 1993, 2001, 2003, sobre la situación en Estados Unidos), coinciden
en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad según los casos, aparecen de forma
extendida. El primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos ha-
cen habitualmente de las TIC que tienen a su disposición. Y el segundo, con la limitada capacidad
que parecen tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora
de las prácticas educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no
puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y
del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos
países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos
en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún caso pue-
de considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una
infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso
limitado y poco innovador de estas tecnologías. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a
los Estados Unidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los casos a países
y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC está garantiza-
do en términos generales, no dejan lugar a la ambigüedad:
“Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación,
con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de
cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas.
Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada
diez– no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes
tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicacio-
nes de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después
de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos” (Cuban, 2003, p. 1/6.).
Ante esta constatación, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresiva-
mente en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo los actores del acto educa-
tivo –en especial, el profesorado y el alumnado– se apropian de las TIC y las integran en las acti-
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vidades de enseñanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de
procesos de innovación con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor
grado de éxito de estos procesos (ver, por ejemplo, Area, 2005; Cuban, 2001; Hernández-Ramos,
2005; Sigalés, 2008; Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Waserman y Milgram, 2005; Zhao et al.,
2002; Zhao y Frank, 2003). Así, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC
en las aulas, la mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el
nivel de dominio que los profesores tienen –o se atribuyen– de las TIC, la formación técnica y,
sobre todo, pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la
utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como
destaca Sigalés (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisión de los estudios reali-
zados hasta el momento como el análisis de sus propios resultados, apuntan más bien hacia la im-
portancia de los planteamientos pedagógicos que tienen –o se atribuyen– los profesores. En otras
palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una
visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC
para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que
tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades
de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.
Sería, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aquí una especie de determinis-
mo pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar
y mejorar las prácticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedagógi-
co en el que se inserta su utilización. Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y
didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se
compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Ciertamente,
los resultados de los estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC compor-
tan de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no
obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una
serie de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de
enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es
decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora
imposibles o muy difíciles de conseguir en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas características específicas de las TIC que
justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su poten-
cial para la enseñanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual
susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las
TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el
siguiente apartado.
EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Las TIC como instrumentos psicológicos
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el poten-
cial educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el
momento, es a nuestro entender su toma en consideración como herramientas para pensar, sentir
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y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la
expresión (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías
de la información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en
las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla,
procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las “nuevas” TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tec-
nologías “para” la información y la comunicación. Los seres humanos hemos utilizado siempre
tecnologías diversas para transmitir información, comunicarnos y expresar nuestras ideas, senti-
mientos, emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de
un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por
los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o
la imprenta. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para
manejar la información. Los recursos semióticos que encontramos en las pantallas de los orde-
nadores son básicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y
textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos, gráficos,
etc. La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear
entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados
la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de
información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea
y con un coste económico cada vez menor (Coll y Martí, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicológicos en el sentido
vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regular la actividad y
los procesos psicológicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semiótica de las TIC
digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicológi-
cos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje
también lo es. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aquí es que la potencialidad mediadora de
las TIC solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alum-
nos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo
modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza
y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una poten-
cialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en
las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participan-
tes hacen de ellas. Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los
participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías
disponibles, son dos preguntas que están actualmente en el punto de mira de un buen número
de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar
respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios,
de indagación y análisis (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependerán en
buena medida de la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos
puestos a su disposición. En este primer nivel, el del diseño tecnológico, lo que cuenta son las
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posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y
compartir información. Las aplicaciones de software informático y telemático –herramientas de
navegación, de representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hiperme-
dia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboración de modelos, de visualización, de comuni-
cación síncrona y asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta, micromundos, etc.– varían
enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, establece
restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplica-
ciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades
y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseñanza y
aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duración, las modalidades de
participación, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y anda-
miaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder
efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a
poder realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las características de los resul-
tados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluación, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que in-
corpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico
o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de análisis propuesto. En efecto, los entornos
de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herra-
mientas tecnológicas, de recursos y de aplicaciones de software informático y telemático, que sus
usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y enseñar. Por lo general, las herramientas
tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos explícita, global y precisa según
los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de
enseñanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que in-
tegran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la
forma de un diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una pro-
puesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones
y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas, y una
serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de
las TIC, el diseño tecnopedagógico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo,
y como tal está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de él.
La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en sí misma
el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta, de manera que tanto las
formas de organización de esta actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo,
como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como
una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecnopedagógico previamente establecido.
Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas “teóricas”
de uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores
–conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional,
etc.– entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividad conjunta
que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente
en esta recreación y redefinición donde la potencialidad de las herramientas tecnológicas como
instrumentos psicológicos termina haciéndose o no efectiva. El análisis de las formas de organiza-
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ción de la actividad conjunta que adoptan los participantes –es decir, de lo que hacen y dicen unos
y otros, de la interrelación entre sus actuaciones y de las reglas o normas implícitas o explícitas
que las presiden– y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de orga-
nización constituye de este modo el tercer nivel de análisis propuesto en nuestra aproximación.
Hacia una tipología de los usos de las TIC en la educación formal
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos
hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecnopedagógico de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en las que se involucran, como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los
procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahora
que volvamos a la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas
de clasificación de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco
satisfactorias en general a juicio de la mayoría de los autores que han estudiado el tema (ver, por
ejemplo, Sigalés, 2008; Tondeur, van Braak y Valcke, 2007; Twining, 2002).
En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires
y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificación utilizados
habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio
de clasificación el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de
textos, bases de datos, hojas de cálculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la
elaboración de gráficos, para la representación visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los
que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el soft-
ware (motivar a los estudiantes, proporcionarles información, estimular su actividad, facilitares
la realización de ejercicios y práctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar
retroalimentación, etc.); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuación global de
los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedagógicos (enfoques
instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos
expuestos a lo largo del capítulo se sigue que las tipologías de usos basadas exclusivamente en
las características concretas de las herramientas tecnológicas y en sus potencialidades genéricas
para la educación y el aprendizaje –como es el caso de las dos primeras descritas por Squires y
McDougall– son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologías basadas en los
grandes planteamientos pedagógicos o didácticos –lo que es el caso de la tercera–, aunque algu-
nas hayan tenido un impacto considerable y sean aún hoy referencias ineludibles en este campo
(por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen, Carr y Yueh, 1998;
Salomon, Perkins y Globerson, 1993).
De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad de una tipología de usos
de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las características de las herramientas tecnoló-
gicas y las principales dimensiones de las prácticas educativas. El interés de este planteamiento,
sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboración de una
tipología con estas características obliga a disponer previamente de un modelo de las prácticas
educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipología que pre-
sentamos seguidamente es el resultado, todavía provisional, de una serie de intentos sucesivos
que hemos realizado en esta dirección (Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Se trata de una
tipología que, por una parte, está fuertemente anclada en una visión socio-constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones princi-
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pales de las prácticas educativas; pero, por otra parte, las categorías de análisis así establecidas no
excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudian-
tes de las TIC, ni prejuzgan la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque sí propor-
cionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Dos son las ideas fundamentales que están en la base de la propuesta. La primera es que, por sus
características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas suscepti-
bles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.
La segunda, que las TIC cumplen esta función –cuando la cumplen– mediando las relaciones
entre los tres elementos del triángulo interactivo –alumnos, profesor, contenidos– y contribu-
yendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas relaciones. La tipología
resultante, que se encuentra todavía en una fase de contraste y revisión, contempla cinco grandes
categorías de usos que enumeramos seguidamente, junto con algunos ejemplos representativos
de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y
tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría
son la utilización de las TIC por los alumnos para:
• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
• acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización;
• acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de represen-
tación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de
datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, etc.);
• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas
(preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y
tareas) de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta
categoría son la utilización de las TIC por parte de los profesores para:
• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza;
• acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje;
• elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de
su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos
o resultados;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior
en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar
clases, preparar presentaciones, etc.).
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3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o
entre los alumnos. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la
utilización de las TIC para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente rela-
cionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presenta-
ción personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión
de sentimientos y emociones, etc.);
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relaciona-
dos con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación
personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de
sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos ex-
traescolares, etc.).
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje. Algunos
ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC:
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilus-
trar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críti-
cas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones,
etc.);
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer apor-
taciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de
las tareas de aprendizaje, etc.);
• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del
profesor;
• para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los
alumnos;
• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo
de la actividad y sus productos o resultados.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las
TIC para:
• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo, materiales
autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente);
• configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo, las herra-
mientas y los entornos CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning);
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los
que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su
propio criterio.
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Tres comentarios aún que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipo-
logía. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificación de fenómenos
complejos y muldimensionales –y las prácticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin
duda a este tipo de fenómenos–, las fronteras entre algunas categorías son más borrosas de lo que
puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difícil establecer con claridad a qué categoría
pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contem-
plar ese uso en el marco más amplio de la actividad de enseñanza y aprendizaje en el que aparece
y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipología presentada, lo que define el tipo de
uso que se hace de las TIC es su ubicación en el entramado de relaciones que se establecen entre
los tres elementos del triángulo interactivo –profesor, estudiantes y contenido– mientras se llevan
a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relacio-
nes no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el
profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lógico
suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden
experimentar también una evolución. La dimensión temporal es básica en el análisis de los usos
de las TIC; exactamente igual, por lo demás, que lo es en el análisis de las prácticas educativas.
En segundo lugar, las cinco categorías descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de
su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformación, innovación y
mejora de la educación. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categorías de usos puede ser
considerada a priori y en términos absolutos más innovadora, más transformadora o “mejor” que
las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovado-
res y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la
mente, en el sentido de Jonassen, en su aproximación a los contenidos de aprendizaje); y en todas
ellas también, incluidas las dos últimas, podemos encontrar usos que no suponen ningún valor
añadido para la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de
aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Podríamos
decir que en las cinco categorías es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad
alguna en las prácticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es
imputable a las herramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente,
en las cinco categorías es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en
las prácticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC.
No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene también subrayar
que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicológicos implicados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje será tanto más elevada cuanto mayor sea su inciden-
cia en la manera como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los con-
tenidos y tareas de aprendizaje. Es, pues, sobre todo en los usos que median las relaciones entre
los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de
organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o es-
pacio de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se
manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas
educativas. Esta afirmación, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipótesis que será
necesario contrastar empíricamente en el futuro.
Ahora bien –y es el tercer comentario–, los estudios de seguimiento y evaluación de la incorpora-
ción de las TIC a la educación formal y escolar revisados en este mismo capítulo indican precisa-
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mente que la mayoría de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras cate-
gorías de nuestra clasificación (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones
entre los alumnos –y entre los profesores– y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que
podrían corresponder a las otras tres categorías son muy poco frecuentes y en algunos estudios
ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que añadir además la coincidencia de la
mayoría de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prácticas educativas
que la incorporación de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro
entender, la hipótesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como
instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, y
más concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan pro-
fesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Pero ha llegado ya el momento de cerrar el capítulo con unos breves comentarios sobre los obje-
tivos de la incorporación de las TIC a la educación escolar y su presencia en el currículo.
LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN: RETOS Y DESAFÍOS
La valoración del estado actual de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar y
de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como las previsiones de futuro a este res-
pecto, varía en función de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologías y también
de los objetivos que se persiguen con su incorporación. Comenzando por el primero de estos
aspectos, si las TIC se contemplan como herramientas de comunicación y de búsqueda, acce-
so, procesamiento y difusión de la información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente
necesario en la sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como
objeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y las perspectivas de
futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la dirección de una incorporación creciente
de las TIC al currículo escolar y no hay razón para pensar que la enseñanza y el aprendizaje del
manejo y dominio de estas tecnologías vaya a presentar mayores dificultades que la enseñanza y
el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La única duda de fondo, aunque ciertamente no
es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporación de
nuevos contenidos curriculares a unos currículos ya considerablemente sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer
más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los recursos
y posibilidades que ofrecen estas tecnologías. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y
de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en señalar que las TIC en ge-
neral, y las tecnologías multimedia e Internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco,
en la mayoría de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado
como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar información para
preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser
relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de
equipamiento y de infraestructuras –que, como hemos señalado, siguen siendo muy importantes
en muchos países– y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto el profesorado
como el alumnado irán incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza
y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran también que en general
el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prácticas docentes, más que a la inversa.
Dicho en otras palabras y simplificando al máximo: la incorporación de las TIC a las actividades
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del aula no es necesariamente ni en sí misma un factor transformador e innovador de las prácticas
educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un elemento reforzador de las
prácticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innova-
ción cuando se insertan en una dinámica de innovación y cambio educativo más amplio.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados
con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos me-
diadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje.
En este caso, lo que se persigue mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la
potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata
ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso
con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendi-
zaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva,
los estudios de evaluación y de seguimiento de incorporación de las TIC a la educación escolar
arrojan unos resultados muy pobres a nivel general –aunque hay, por supuesto, excepciones enco-
miables– y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrínsecas que plantea
la incorporación de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares
de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las
nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.
Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con
otras tantas maneras de entender la incorporación de las TIC a la educación escolar y marcan un
gradiente para la alfabetización digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del
uso funcional de las TIC, lo que lleva lógicamente a abordarla mediante la incorporación de los
contenidos de aprendizaje al currículo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de
la alfabetización digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todavía lejos de haber
alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más
que el conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sea cual sea la na-
turaleza y características de esos recursos y esas tecnologías. Comporta además conocer las prác-
ticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en cuestión
y ser capaz de participar en dichas prácticas utilizando unos y otras de manera adecuada.
Profundizando en este argumento, podríamos decir que la alfabetización digital comporta no
solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino también el conocimiento de las
prácticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologías en la sociedad de la informa-
ción y la capacidad para participar en esas prácticas utilizando dichas tecnologías de manera ade-
cuada. Planteada así la cuestión, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden
conseguirse mediante la simple introducción de unos contenidos curriculares y la enseñanza y
el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto del currículo el que
debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas sociocultura-
les propias de la sociedad de la información. No tiene mucho sentido impulsar la incorporación
de las TIC a la educación escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al
mismo tiempo, seguir manteniendo un currículo y una organización del sistema educativo que
responden más bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso
al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta
revisión en detalle del currículo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporación
de las TIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y el dominio que los alumnos
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tienen de estas tecnologías, e incluso en la utilización eficaz de estas tecnologías por parte del
profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices, respecti-
vamente; mucho más difícil, sin embargo, será poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de
las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC en el
marco de la sociedad de la información.
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Las condiciones de la innovación para
la incorporación de las TIC en la educación
Léa da Cruz Fagundes
“… que no debe tenerse la superstición del método porque lo que hace falta es ‘arte y talento’ y otras
cosas por el estilo, no hacía más que recordarme que los ‘cómo’ no debían perturbar hasta el desvelo
mis noches, como se proponía la pedagogía, y sí, desvelarme los ‘qué’; porque el ‘cómo’ lo ha de ir
construyendo el maestro a través del tiempo, día a día, pacientemente.”
Jesualdo Sosa
LA COMPLEJIDAD DEL PROBLEMA
Pretendemos tratar un problema muy complejo para el cual no existen soluciones consensuadas,
por eso están las tentativas, los estudios, las investigaciones y, sobre todo, la fuerte motivación
para buscarlas.
El problema se constituye en la incorporación de las TIC en la educación de modo innovador. A
primera vista puede parecernos que, si las tecnologías digitales son nuevas, su incorporación a la
escuela produciría necesariamente resultados innovadores. ¿Qué está ocurriendo en las diferen-
tes instituciones de nuestra sociedad cuando ingresan en la cultura digital? ¿Qué está ocurriendo
en la escuela? Esta intenta apoderarse de las tecnologías digitales, pero no está ingresando en esa
nueva cultura que tiene un desarrollo continuo y rápido. La organización y el funcionamiento de
la institución escuela permanecen los mismos en los últimos siglos.
Cuando una innovación es introducida en un sistema, ¿se podrían esperar transformaciones?
Pero con las TIC en la escuela, ¿qué cambia?, ¿y qué se mantiene? Si lo que cambia es más que lo
que se mantiene, se pueden provocar megacambios en el sistema educativo. ¿Eso es deseable? ¿Se
espera que esta innovación en la educación sea de hecho transformadora?
Se debate sobre la incorporación de las tecnologías digitales en la educación por diversas razones:
promover la mejora de la calidad de la educación para que el rendimiento de la enseñanza au-
mente, para que los países se desarrollen social y económicamente, para que la sociedad disponga
de profesionales mejor cualificados, para que se proporcione una amplia inclusión y disminuya
el analfabetismo digital.
El primer uso de una nueva tecnología consiste siempre en un esfuerzo para hacer mejor lo que
ya se hacía antes, por eso es razonable esperar que las TIC ayuden a mejorar las prácticas ya
existentes en la escuela. Pero ¿qué se puede entender hoy por innovaciones en la escuela? No
se limitan a mejorar las prácticas tradicionales, porque el cambio que está ocurriendo repre-
senta un cambio de paradigma. Ingresamos en la sociedad del conocimiento. Se mantiene la
producción de las culturas anteriores, pero surgen nuevas necesidades y nuevas posibilidades.
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También hay actualmente conocimientos en las ciencias humanas que pueden fundamentar los
procesos de innovación en educación, específicamente cambios transformadores en la institu-
ción escuela.
RAZONES PARA LA INNOVACIÓN
Para objetivar algunas perspectivas de las condiciones de esa innovación elegimos cuestiones a
partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, votada por las Naciones Unidas, en
su artículo 26, párrafos:
“1.º Toda persona tiene derecho a la educación.
4.º La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el forta-
lecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el man-
tenimiento de la paz.”
Se puede notar un desvío en la discusión de las condiciones de innovación, que citamos anterior-
mente, ya que las razones planteadas se centran en el sujeto de la educación, en su derecho a la
educación y en la necesidad de desarrollar su personalidad. En el citado artículo 26 se destacan
derechos a la educación aún no considerados como razones para la innovación: “el fortalecimien-
to del respeto a las libertades fundamentales” y “favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos”.
El hombre, ser social, puede y necesita ser educado por otros seres humanos para sobrevivir y
desarrollarse. En resumen, muchas razones presentadas son tecnológicas, económicas, etc. No
enfatizan que la propia educación debe alcanzar la mejor calidad para atender al derecho de cada
ser humano a la supervivencia con el mejor desarrollo posible de su personalidad. Él es el apren-
diz natural, el centro de la cuestión.
Esto nos parece una puerta accesible para iniciar tentativas de análisis sobre las condiciones de
la innovación, ya que la incorporación de las tecnologías digitales puede ocurrir, y muchas veces
está sucediendo, sin provocar innovaciones. ¿Por qué condicionamos la incorporación de las TIC
a la innovación?
Una razón definitiva: los sistemas educativos no están consiguiendo resolver problemas históri-
cos y, mucho menos, problemas emergentes. Entre los primeros consideramos el hecho de que,
“cuando examinamos individuos adultos y normales, representativos de una razonable media hu-
mana, percibimos que las personalidades verdaderamente lógicas y dueñas de sus pensamientos
son tan raras como los hombres verdaderamente morales y que ejercen su conciencia en toda su
plenitud” (Piaget, 2002). ¿En qué y por qué fracasa la educación?
CULTURA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Parece evidente que, si las nuevas generaciones son educadas por la sociedad en que nacen, se
constituyen como sujetos socio-históricos en esa cultura con la educación que esta sociedad pue-
da ofrecerles. En la medida en que las tecnologías analógicas, antes desarrolladas para expan-
dir los poderes mecánicos de los hombres, les hacía posible construir nuevos conocimientos, al
Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación
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incorporarlos la escuela innovó sus prácticas. Las innovaciones pasan a ser más significativas
cuando los conocimientos producidos presentan mayor validez. Encontramos ejemplos desde la
sociedad de la cultura oral, cuando la palabra de las generaciones anteriores transmitía sus cono-
cimientos a los más jóvenes. Con la escritura, la innovación se integra en la educación. Pero solo
cuando la tecnología de la imprenta consigue extender el poder del hombre de representar por
códigos con más velocidad y mayor cantidad en la reproducción del texto, ocurren innovaciones,
como un mayor acceso al conocimiento producido en esa nueva cultura. La educación, sin em-
bargo, solo muy lentamente pasa a innovar sus prácticas. Posibles diferencias entre lo hablado y
lo escrito para mejorar la enseñanza solo surgen muy lentamente.
En los siglos que se suceden, mientras la integración de las tecnologías analógicas contribuye
a la investigación en las ciencias humanas y en las exactas, diseminando lentamente nuevos
conocimientos, en la educación las innovaciones permanecían restringidas a mejorar las prác-
ticas de enseñanza en la escuela. Eran evaluadas solamente como resultados de instrucción,
ya que la responsabilidad del desarrollo de la personalidad era atribuida a la familia y a la
sociedad. El conocimiento sobre las prácticas pedagógicas permaneció limitado a la eficiencia
de los métodos de enseñanza, sin conocimiento de las relaciones con el alumno que aprende,
siendo considerada suficiente la evaluación de respuestas estándares. El pensamiento, el cere-
bro humano, la cognición y el afecto continuaban siendo mundos no observables y, por lo tanto,
desconocidos.
En educación, sobre todo en las instituciones de enseñanza, las cuestiones de las ganancias con
los usos de las tecnologías analógicas han sido muy cuestionadas, habiendo estimulado investi-
gaciones sobre la percepción, la inteligencia, el lenguaje, el proceso de aprendizaje y los métodos
de enseñanza. Es de destacar que la cultura de la era industrial genera una escuela que no asume
la perspectiva de desarrollo de la personalidad. Nuestra concepción de escuela pública, nuestra
concepción de cualificación para el trabajo y para la ciudadanía y nuestra concepción de enseñan-
za y entrenamiento estuvieron orientadas a la realidad de la escuela de la era industrial cuando
se desconocía cómo se desarrolla un ser humano. ¿Cómo funciona su inteligencia? ¿Cómo él
logra aprender? ¿Y por qué no aprende? Se establecieron prácticas de tratamiento externo que
se vuelven tradicionales y tienden a conservarse generación tras generación, mantenidas por las
políticas de administraciones en general y por las concepciones conservadoras.
Pero hoy ya existe un conocimiento que nos permite afirmar: “El desarrollo del ser humano está
subordinado a dos grupos de factores: los factores de la herencia y de la adaptación biológica, de
los cuales dependen la evolución del sistema nervioso y de los mecanismos psíquicos elementales,
y los factores de transmisión o de interacción sociales, que intervienen desde la cuna y desem-
peñan un papel de progresiva importancia durante todo el crecimiento en la constitución de los
comportamientos y de la vida mental” (Piaget, 2002).
En cuanto a los problemas emergentes referidos, consideramos que la demora en la integración
de las tecnologías digitales en la escuela aumenta la desigualdad en el acceso a su uso, lo que viene
ocasionando un perjuicio injustificable en cuanto a las posibles y deseadas innovaciones, por la
naturaleza de la cultura en la sociedad de la información. La convivencia en los más diferentes
medios con las posibilidades ampliadas de la sociedad de la información genera el planteamiento
de nuevas cuestiones haciendo más explícitos nuevos problemas en los sistemas de educación de
la institución escuela.
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Considerando tal panorama a principios de este nuevo milenio, buscamos algunas condiciones
que podrán asegurar la innovación de las prácticas, métodos y técnicas pedagógicas para la inte-
gración de las nuevas tecnologías digitales en las instituciones responsables de la promoción de la
educación, del desarrollo y del aprendizaje de las nuevas generaciones en nuestras regiones.
CONDICIÓN: LAS POLÍTICAS DE GESTIÓN
En todos los niveles de gobierno las autoridades administrativas necesitan contacto con los pro-
blemas que plantean los cambios necesarios. Eventos promovidos por instituciones internaciona-
les, los medios de comunicación y estudios concentrados para generar resultados consistentes po-
drán ayudar a informar mejor y ofrecer más conocimiento a los administradores de una región.
Intentamos objetivar presentando uno de los numerosos ejemplos disponibles en la historia de
la integración de las TIC en nuestro continente latinoamericano, como testimonio del tratamien-
to indicado para esta condición estructurante. En el inicio de uno de nuestros últimos gobiernos,
como investigadores hemos ofrecido informaciones de calidad, incluyendo asesoría voluntaria, y
las autoridades responsables respondieron con entusiasmo. Se ha creado una planificación estra-
tégica y se ha desarrollado un Programa Nacional por ocho años, con una gran inversión finan-
ciera para adquirir equipamientos y conectar escuelas. Este es uno de los pronunciamientos ofi-
ciales que da testimonio de las condiciones para la innovación del sistema presente en la cultura.
Testimonio de las decisiones políticas:
“La tarea de mejorar nuestro sistema educativo, dinámico y complejo, exige actuación en múltiples
dimensiones y decisiones fundamentadas, seguras y creativas. De un lado, hay mejoras institucionales,
que atingen instalaciones físicas y recursos materiales y humanos, haciendo las escuelas y organizacio-
nes educativas más adecuadas para el desempeño del papel que les incumbe. De otro, hay mejoras en
las condiciones de atención a las nuevas generaciones, plasmadas por adecuación en los currículos y
en los recursos para su desarrollo, en un nivel tal que provoquen beneficios sustanciales en el apren-
dizaje de los estudiantes. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) viene priorizando, al formular
políticas para la educación, aquellas que añaden a las mejoras institucionales el incremento en la ca-
lidad de la formación del alumno. Este es el caso del Programa Nacional de Informática en la Educa-
ción (ProInfo). El ProInfo es un gran esfuerzo desarrollado por el MEC, a través de la Secretaría de
Educación a Distancia, en sociedad con gobiernos estaduales y municipales, destinado a introducir las
tecnologías de informática y telecomunicaciones en la escuela pública. Este Programa representa un
marco de acceso a las modernas tecnologías: en su primera etapa, instalará 105.000 microordenadores
en escuelas y Núcleos de Tecnología Educativa (NTE), que son centros de excelencia en capacitación
de profesores y técnicos, además de puntos de soporte técnico-pedagógico a escuelas.
La formación de profesores, particularmente en servicio y continuada, ha sido una de las mayores
preocupaciones de la Secretaría de Educación a Distancia en tres de sus principales programas; los
productos de esta colección se destinan a ayudar a los educadores a hacer suyas las nuevas tecnologías,
haciendo de este modo que estén preparados para ayudar a los estudiantes a participar en transfor-
maciones sociales que lleven a los seres humanos a una vida de desarrollo autosostenible, basada en
el uso ético de los avances tecnológicos de la humanidad” (P. P. Popovic, Secretario de Educación a
Distancia, 1999).
Este programa fue evaluado después de ocho años y retomado y reformulado por el nuevo gobier-
no en los últimos siete años.
Algunos problemas perturbaron el desarrollo previsto por las autoridades. El proyecto había sido
resultado de negociaciones con los gobiernos estaduales y municipales que gestionan sus sistemas
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de enseñanza. En el régimen democrático, estos gestores son elegidos periódicamente y el cam-
bio de secretarios, en muchos casos, confirió discontinuidad al proceso. Durante el período total
de duración del proyecto, las máquinas necesitaron ser sustituidas y las conexiones a la red au-
mentaron y lograron más velocidad.
Los recursos humanos formados para atender en los NTE (Núcleos de Tecnología Educativa)
se han multiplicado por todo el país. Otra formación tuvo continuidad para 10.000 gestores de
escuelas y de sistemas estaduales, realizada de forma presencial y a distancia por la Pontificia
Universidad Católica (PUC) de São Paulo. La conciencia de la función gestora se amplía dando
soporte para las innovaciones.
Escuelas ProInfo
Brasil 13.759
Norte 1.427
Nordeste 4.378
Sudeste 4.335
Sur 2.206
Centro-Oeste 1.413
107
284
66
90
484
375
240
591
207
214
680 549
441 687
291
362
172
163
1033
1554
241
10211519
738
770
698
182
Evolución y posición actual
Según el Censo INEP/2006:
– Hay 168.436 escuelas de educación básica.
– 36.816 poseen laboratorio.
– 13.759 laboratorios ProInfo.
– 29.890 están conectadas a Internet
1997 El MEC crea el ProInfo (Decreto n.º 522 de 09/04/1997)
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1998 Inicio de la implantación de los NTE y laboratorios en las escuelas.
2006-2007 Primera universalización: escuelas de enseñanza secundaria.
¿Cómo ve el MEC el uso de las TIC?
– Cuatro ejes de acción: fomentar, articular, coordinar, suplementar infraestructura, conexión,
contenidos, capacitación.
– Certeza de que la inclusión digital vía escuela
- tiende a ser más consistente, dado el carácter pedagógico;
- tiene amplio potencial de realización extraescolar.
Objetivos prioritariamente didáctico-pedagógicos
Articulación
MEC, otros Ministerios
CONSED, UNDIME
Estado, municipio, escuela
Descentralización
Coordinación local
NTE
Colaboraciones
Escuelas/SEC
Empresas
NTE
Inclusión digital complementaria a las escuelas (2008)
Institución Porcentual Unidades existentes
Bibliotecas
públicas
85% 5.097
Mayor utilización por mujeres de 15
a 18 años, para buscar datos
de educación.
Telecentros 100% 13.357
Mayor utilización por jóvenes
de 15 a 18 años, para actividades de
búsqueda de informaciones
y comunicación.
Cibercafés 49% 58.000 Sin registros del uso.
Hogares 24%
Usuarios de Internet conectados
en todo el país:
45 millones.
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CONDICIÓN: FORMACIÓN DE PROFESORES
La condición de innovación necesita estar presente en la concepción de los cursos, en los conoci-
mientos trabajados, en las prácticas pedagógicas. La formación tiene la forma de curso sin prin-
cipio, sin medio ni fin. Es un proceso continuado, en servicio. Para que el profesor esté inmerso
en actividades de prácticas innovadoras ha de actuar como si fuera principiante, intercalando
momentos de práctica, registro y reflexión basada en la teoría explicativa. Ingresa en un ambiente
enriquecido por las tecnologías digitales. Usa a su elección diferentes recursos con el auxilio de
docentes de la universidad, o de alumnos monitores, o de sus colegas. No hay clases conferencia,
ni entrega de textos. Los propios profesores, como investigadores-autores, forman en ambientes
virtuales sus propias bibliotecas, sus archivos con recursos multimedia, y usan portales de edu-
cación del gobierno o de academias. En los estudios en grupo profundizan en las cuestiones de
las prácticas. Ellos hacen todas esas búsquedas en la web, aprendiendo a buscar, a seleccionar y a
aplicar. En la medida en que se apropian de un sistema crean, inventan aplicaciones. Exploran un
nuevo recurso aplicado y reconstruyen otras aplicaciones en su propia realidad, en su contexto de
vida, comunicándose sincrónica o diacrónicamente en un proceso dialógico constante.
Se espera con dichas prácticas la sensibilización de los profesores para entender y orientar a sus
propios alumnos, aceptando sus condiciones de desarrollo temporales para estimular sus talen-
tos, sus vocaciones, su imaginación y su creatividad.
Innovar en las prácticas tradicionales con recursos que puedan liberar el pensamiento de los apren-
dices, sean ellos los docentes o los discentes, con el enriquecimiento de los ambientes de la escuela
para mantener un clima de alegría y satisfacción consigo mismos al participar en aventuras para
aprender. Un trabajo intenso, nada fácil, para mantener la comunicación afectuosa, aceptando la
discordancia, pero defendiendo con seguridad sus elecciones tecnológicas, científicas o artísticas.
Los profesores durante la formación tienen oportunidades de navegar libremente, como buscado-
res de piedras preciosas, descubriendo nuevos recursos de comunicación e intercambios coope-
rativos. Todo el trabajo presencial o a distancia es documentado con textos, imágenes, música,
fotos y filmaciones, y uso de lenguajes de programación como Squeak o Skratch que les permiten
composiciones originales de representaciones creativas para ofrecer a la comunidad de colegas
invitándolos a la participación. La evaluación de estos cursos puede seguir una técnica inspirada
en los procedimientos de la Escuela de la Ponte de Portugal: diariamente debe ser registrado en el
espacio previamente acordado “Necesito ayuda” u “Ofrezco ayuda”. El estudio de las necesidades
registradas y de los auxilios prestados garantiza un buen trabajo diagnóstico para que las inter-
venciones mantengan un proceso de perfeccionamiento continuado. No hay, en este caso, eva-
luación definitiva, condenatoria. Siempre que quiera, el aprendiz puede retornar a una situación
de dificultad no resuelta y tendrá la oportunidad de superarla tras alcanzar niveles superiores de
desempeño. Creemos que esta forma de evaluación representa la conquista amorosa de la autoría
asociativa en los movimientos de reorientación curricular, como ética y currículo, proyecto polí-
tico-pedagógico y currículo, la producción y apropiación crítica del conocimiento, la naturaleza
ética y estética de la educación, el encuentro ético-pedagógico del enseñar con el aprender.
En la perspectiva de innovaciones en la cultura digital hay oportunidades para pensar la cuestión
de la formación de los profesores relacionada con su profesionalidad, con sus condiciones objeti-
vas y subjetivas de trabajo; los contenidos curriculares y su significación social; la cuestión de las
metodologías de enseñanza-aprendizaje; la cuestión de la evaluación; la cuestión de la gestión y de
la autonomía en la escuela; la cuestión de la participación y de la formación del colectivo pedagó-
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gico; la necesidad de articulación intensa de la escuela con los padres, las madres, la sociedad civil;
la alegría, la curiosidad epistemológica como fundamentos de la creación pedagógica: alumnos y
profesores como socios en la aventura del conocimiento; la fe, la esperanza, la afectuosidad como
fundamentales en la construcción del conocimiento emancipador y solidario (Freire, 2000).
CONDICIÓN: LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE APOYAN
LAS INNOVACIONES EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
EN CUANTO AL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Creemos, tras más de veinte años de investigación, que la epistemología genética produjo des-
de el siglo pasado un conocimiento nuevo que aún no puede ser aplicado en educación: a) por
desconocimiento de la mayoría de los educadores, y b) porque su aplicación presupone cambios
significativos en la vida de la escuela.
Citamos solamente algunos ejemplos: privilegia la interdisciplinariedad en la construcción del
conocimiento, la heterarquía sustituyendo la jerarquía en la escuela, la autonomía en la produc-
ción, los intercambios cooperativos. Sus subsidios son riquísimos para describir y explicar las
innovaciones posibles en la institución escolar, para trabajar el desarrollo moral así como el desa-
rrollo del pensamiento lógico.
Esta epistemología viene recibiendo contribuciones extraordinarias como los aportes teórico-
experimentales de Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples, el biólogo chileno
Umberto Maturana, y la extensa y revolucionaria producción del brasileño Paulo Freire.
Estos son algunos de los conceptos clave exhaustivamente estudiados por la Escuela de Ginebra
para explicar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y el proceso de aprendizaje:
– la construcción de los sistemas conceptuales;
– la función de conservación;
– la percepción y los mecanismos perceptivos;
– la razón humana y el desarrollo de los sistemas lógicos;
– la abstracción reflexionante;
– el proceso de generalización: inductiva y constructiva;
– el aprendizaje de las normas morales;
– el desarrollo del juicio moral;
– el proceso de equilibrio de las estructuras cognitivas;
– los mecanismos y los diferentes tipos de interacción;
– los estudios sociológicos.
También usamos esta base teórica para la producción y el uso de recursos digitales en el espacio
cibernético, tales como vídeos, simulaciones, objetos de aprendizaje (Learning Objects), creación y
uso de recursos digitales de interacción y dialogía, desarrollo de proyectos de aprendizaje. En este
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enfoque, el conocimiento es considerado el principal punto del estudio de construcción de con-
ceptos y ampliación de la conciencia. El enfoque constructivista considera el desarrollo de la inteli-
gencia como una construcción continua de estructuras. La función cognitiva del sujeto lleva a dos
tipos de construcciones: los sistemas de significaciones y los sistemas lógicos. Los significados son
estructurados gradualmente por el razonamiento lógico, que genera conceptos y sistemas de con-
ceptos en el uso de las funciones de adaptación y de organización, invariantes de la vida mental.
Todas estas construcciones cognitivas requieren condiciones apropiadas, como son: actuar e inte-
ractuar socialmente realizando intercambios con otras personas. Por otro lado, el sujeto también
precisa actuar e interactuar con los objetos de su medio. Estas funciones cognitivas de la mente
desarrollan nuevos conocimientos, construyendo nuevos conceptos por medio de coordinacio-
nes inferenciales en nuevos niveles de complejidad.
Una de las mayores dificultades es la creencia del profesor de que “la percepción” es la principal
función de la cognición cuando repite de forma equivocada: “la percepción es la base del co-
nocimiento”. Hasta ahora, los medios digitales han sido usados para incrementar el aprendizaje
porque presentan los contenidos que han de ser aprendidos. De acuerdo con las investigaciones
de Piaget, la percepción humana es limitada, centralizada y restringida al espacio y tiempo: solo
podemos percibir el aquí y el ahora, presente en el campo perceptivo y próximo en el espacio.
La información es asimilada por la inteligencia, no por la percepción, que la deformaría, pero a
través de actividades perceptivas. Ella no entra por los sentidos, ella es abstraída por la actividad
de percibir. Cognición no es percepción. Cognición es representación, es decir, re-presentar al
pensamiento aquello que ya no está presente en el campo de los sentidos.
Por todas estas razones, estamos usando los recursos de los medios digitales como objetos para
que el aprendiz explore, investigue, cuestione, simule, teste, valide, demuestre y formalice. Las
herramientas digitales pueden ser usadas por el aprendiz y él tiene innumerables alternativas
para aprender indagando, realizando sus propias investigaciones, planificando y desarrollando
sus propios procedimientos para construir individual y colectivamente sus proyectos de apren-
dizaje.
Nuestras últimas investigaciones validan los resultados de que el pensamiento funciona mucho
mejor en abstracción reflexionante y generalización constructiva cuando actúa e interactúa en
intercambios sociales y cognitivos produciendo sus propios objetos digitales de aprendizaje.
CONDICIÓN: EL CURRÍCULO Y LOS PROGRAMAS DE ENSEÑANZA
Las normas que regulan nuestros sistemas de educación, expresadas en la Ley de Directrices y Ba-
ses de la Educación Nacional, aseguran la libertad de cada escuela en colaboración con su comu-
nidad escolar, profesores, alumnos y sus padres para elaborar su PPP (Plan Político Pedagógico)
de modo que atienda a las características de su comunidad, las necesidades de sus alumnos y las
potencialidades regionales y de la comunidad. Para orientar la elaboración del PPP fueron elabo-
rados los PCN (Parámetros Curriculares Nacionales), que definen los objetivos para la enseñanza
y ofrecen orientación general, con vasta fundamentación teórica, para subsidiar las elecciones de
las escuelas. Están de este modo aseguradas las innovaciones por las cuales puede optar la escuela
con suficiente autonomía. Una de las mejores contribuciones de los PCN es la recomendación
interdisciplinaria, así como apuntar la relevancia de las indicaciones de la UNESCO para las mo-
dalidades de aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
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Así, las condiciones para las innovaciones curriculares están explícitamente aseguradas. Sin em-
bargo, las concepciones tradicionales subyacen a todo el proceso. Por ejemplo, los profesores
y gestores de la escuela sienten dificultades, muchas veces apoyados por los padres, de liberar-
se practicando un “currículo emancipador”. Buscan la seguridad de sus experiencias anteriores
con currículos elaborados en una visión fragmentada, prescriptiva, estática, cristalizada, definida
apriorísticamente, reduciéndolos a pura relación lineal de contenidos programáticos, lista de con-
tenidos acumulados y transmitidos mecánicamente. Pero las condiciones para las innovaciones
están aseguradas cuando los PCN afirman que los contenidos curriculares para la enseñanza son
¡conceptos, actitudes y valores!
Tales condiciones aseguran la integración de las tecnologías digitales en la escuela para ace-
lerar innovaciones, hasta entonces muy difíciles de realizar, como hacer una educación para
el diálogo, para la participación y para el desarrollo de competencias, para la reflexión crítica,
para la liberación en aquello que es más humano: la palabra, el diálogo, el encuentro de los
hombres unos con los otros, con respeto, humildad, benevolencia, solidaridad, esperanza y
confianza.
La innovación de privilegiar y practicar la dimensión ética que considera al hombre como un
ser de opción y de decisión, respeto y alegría para apasionarse por el propio proceso curioso de
conocer el mundo (Freire, 1999).
“Ser testigo de la apertura a los otros (disponibilidad en la Web 2.0), a la disponibilidad curiosa a
la vida y a sus desafíos son saberes necesarios a la práctica educativa” (Freire, 1998) en la mejora
del proceso de aprendizaje. También lo son: respetar los saberes de la experiencia de vida de los
alumnos de todas las edades, movilizándolos, instigándolos a cambiar (Freire, 1999) en la parti-
cipación colaborativa entre sus pares próximos o remotos.
Una dimensión del currículo que puede y necesita de innovaciones transformadoras son las con-
diciones de espacios y tiempos para el trabajo en el aula. Una reflexión sobre la estructura física
de la escuela nos lleva a cuestionar, ante las posibilidades abiertas por el uso de las TIC: ¿Por qué
tantas paredes? ¿Por qué los alumnos son separados por grupos? ¿Cuáles son las bases epistemo-
lógicas para separaciones en grados, grupos, cursos? ¿Cuáles son los fundamentos psicológicos,
sociológicos, para separar a los alumnos por edad y escolaridad? La didáctica del currículo por
disciplinas estancas que proponía el aprendizaje receptivo para la enseñanza linealmente organi-
zada, apoyada en el texto impreso (paradigma del espacio cartesiano), proponía la organización
compartimentada para que todos los alumnos de un mismo nivel recibiesen los mismos conteni-
dos, al mismo tiempo y presentados de la misma manera a un grupo que se decía “homogéneo”.
La evaluación privilegiaba para todos ¡una única respuesta correcta! Era lo esperado, porque
tanto el conocimiento como las habilidades que se debían desarrollar eran caracterizados por
los mismos comportamientos observables y registrables. Pero esta escuela no atendió al derecho
de todas las personas a la educación, no logró alcanzar el desarrollo de sus personalidades, no
preparó ciudadanos para los valores humanos de felicidad, armonía y paz social... ¡no ayudó a las
sociedades a desarrollarse en equilibrio con la naturaleza y en armonía entre las naciones!
Se puede pensar: pero ¿cómo van a atender los profesores a grupos de alumnos que se mueven
por diferentes espacios, se constituyen en diferentes niveles, si cada profesor es experto en una
disciplina del currículo? Con una innovación proporcionada por la cultura digital: así como los
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espacios pueden traspasar las paredes y los muros de la escuela en una comunidad que puede
aprender en redes, con los alumnos conectados desde cualquier lugar, el currículo puede asumir
la metodología de proyectos de aprendizaje en pequeños grupos afines que eligen sus problemas,
formulan las cuestiones para sus investigaciones y trabajan bajo la coordinación de un profesor
que también los elige, independiente de su especialidad y de la naturaleza del problema, pues
asume la condición de socios en el aprendizaje (orientando a los alumnos y aprendiendo junto
a ellos). Los tiempos serán programados según los cronogramas planificados en conjunto, res-
petando las actividades elegidas según las necesidades de las investigaciones de cada grupo. Ello
no impide la planificación de tiempos comunes en los mismos espacios para otras actividades
además de los proyectos en desarrollo.
Nuestra experiencia todavía está limitada a escuelas pioneras que alcanzan la adhesión a las
innovaciones, como el Colegio de Aplicación de la UFRGS, las escuelas orientadas por la Funda-
ción Instituto Ayrton Senna y por diferentes NTE en las escuelas del PROINFO. La mayor parte
de las otras escuelas comienzan la reestructuración por la metodología de proyectos de apren-
dizaje, pero conservan simultáneamente prácticas del currículo de la escuela tradicional. En las
escuelas innovadoras se crearon nuevas funciones para los profesores: a) el profesor articulador;
b) el profesor orientador de proyectos; c) el profesor especialista en contenidos (Fagundes y
otros, 1999).
Enseñanza por proyectos Aprendizaje por proyectos
Autoría (quién elige
el tema)
Profesores o coordinación
pedagógica.
Alumnos y profesores
individualmente y en cooperación.
Contextos Arbitrados por criterios externos
y formales.
Realidad de la vida del alumno.
¿A quién satisface? Arbitrio de la secuencia
de contenidos del currículo.
Curiosidad, deseo, voluntad
del aprendiz.
Decisiones Jerárquicas. Heterárquicas.
Paradigma Transmisión del conocimiento. Construcción del conocimiento.
Papel del profesor Agente. Estimulador, orientador.
Papel del alumno Receptivo. Agente.
CONCLUSIONES
En esta oportunidad, al intentar analizar las condiciones de la innovación para la integración de
las tecnologías digitales que extienden los poderes cognitivos del hombre en la educación, toma-
mos conciencia de que conocemos mucho de las concepciones y del pensamiento de nuestros
ilustres especialistas investigadores iberoamericanos, pero desconocemos los proyectos eman-
cipadores que ellos realizan en sus países. Concluimos que nuestros intercambios cooperativos
están limitados. Quizá sea una cuestión de la lengua portuguesa. Proponemos, porque la interac-
ción cooperativa es fundamental para el aprendizaje en red, que sean organizadas propuestas de
proyectos en colaboraciones internacionales para que realicemos investigaciones participativas.
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La primera de ellas podría ser sobre el uso de los portales RELPE por los educadores de nuestros
países. Otras podrán constituirse sobre trueques e intercambio entre profesores y alumnos de
diferentes sistemas de enseñanza, incluyendo estudios de la comunicación en las lenguas nacio-
nales.
Podríamos también estudiar el uso y el desarrollo de ambientes de comunicación, sistemas de
software y herramientas digitales. Innovación en la sociedad del conocimiento a partir de una
intensa convivencia en la cultura digital, ¿es posible?
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TIC y competencias docentes del siglo xxi
Frida Díaz Barriga
INTRODUCCIÓN
La sociedad actual, caracterizada por la complejidad, el cambio, el conflicto de valores, la incerti-
dumbre y la inequidad, ha puesto en jaque el paradigma educativo centrado en la transmisión de
información y, por ende, los roles del docente como responsable de dicho proceso transmisivo y
del alumno como receptor-reproductor de dicha información. Para afrontar los retos del siglo xxi,
“la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimien-
tos cerrados o técnicas programadas” (Pozo y Monereo, 1999, p. 11). Esto implica que el desarro-
llo de la capacidad de aprender a aprender se sitúa en el centro de todo proyecto educativo y que
el foco de los procesos educativos debe cambiar en la dirección de formar personas que gestionen
sus propios aprendizajes, adopten una autonomía creciente y dispongan de herramientas intelec-
tuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
De esta manera, la metáfora educativa del estudiante de la sociedad del conocimiento plantea que
este requiere ser un aprendiz autónomo, capaz de autorregularse y con habilidades para el estudio
independiente, automotivado y permanente. Requiere asimismo aprender a tomar decisiones y
solucionar problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, así como a buscar y analizar
información en diversas fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el conoci-
miento en colaboración con otros. Implica que lo relevante del aprendizaje es poder “transformar
lo que se sabe” y no únicamente poder “decir lo que se sabe” como en el caso de la educación
centrada en la adquisición de saberes declarativos inmutables.
En correspondencia, el profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los es-
tudiantes a la construcción del conocimiento y a la adquisición de las capacidades mencionadas,
requiere no solo dominar estas, sino apropiarse de nuevas competencias para enseñar. Hoy día
se espera que los profesores privilegien estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes
a la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valo-
res y actitudes, a la apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su
participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. En
particular, se tienen grandes expectativas depositadas en que el docente del siglo xxi será muy
distinto del actual, dado que “la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información,
los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles”
(Latapí, 2003, p. 15).
En el reporte 2020 Visions. Transforming education and training through advanced technologies,
la Federación para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco más de una década y en el esce-
nario de los sistemas educativos más avanzados, se espera que los roles del maestro (conferen-
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cista, tutor, consejero, experto en determinada materia, evaluador, diseñador curricular, etc.)
se transformarán y se harán cada vez más especializados e independientes. Es decir, se espera
que, de cara a los adelantos tecnológicos previsibles, dichas labores serán desempeñadas por
expertos en interacción con sistemas automáticos específicos y altamente especializados. Así,
los profesores pasarán a trabajar como miembros de un equipo que cambia permanentemente
y que involucra diversos tipos de especialistas en educación y TIC. Al mismo tiempo se plan-
tea que el trabajo educativo trascenderá los límites del aula y se realizará en una dinámica de
construcción de redes de aprendices y maestros. Se espera ante todo que los profesores estén
capacitados para participar en el diseño de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte
de diversos campos de conocimiento, que permitan la conducción de tareas donde sus estu-
diantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de competencias en respuesta a trabajos y
problemas complejos.
En este concierto de nuevas demandas a la profesión docente, se espera que sean precisamente
los profesores quienes enseñen a sus estudiantes las competencias informáticas o tecnológicas
requeridas y, más aún, que propicien en estos la literacidad crítica ante las TIC en el contexto de
la sociedad de la información. Se espera que, en este nuevo paradigma de formación centrada en
el aprendizaje del alumno, los profesores aprovechen en la enseñanza la potencialidad de las TIC,
los múltiples recursos disponibles en el ciberespacio y además lo hagan trabajando en colabora-
ción en el seno de comunidades de docentes que participan en la web en tareas de innovación e
investigación sobre su propia docencia. En síntesis, se espera que el docente del siglo xxi sea alta-
mente competente en el diseño de entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa
y pertinente los medios de comunicación y las TIC, aprovechando todo su potencial informativo,
comunicativo y motivador (Marqués, 2004).
Si bien es cierto que casi todos los especialistas coinciden en que el factor clave en la transfor-
mación del paradigma educativo imperante es el docente y, por ello, el énfasis en los procesos de
formación y profesionalización, los retos que se afrontan son grandes. De entrada, las demandas
de la sociedad del conocimiento a la tarea docente van en la dirección de cuestionar la identidad
y prácticas actuales, y conllevan a la apropiación de nuevas formas de organización y gestión del
conocimiento en la escuela, a entender de otra manera la trasposición didáctica y, por ende, a la
renovación de enfoques didácticos, a modificar la lógica del currículo escolar y a repensar los
procesos de formación de los profesores, por solo citar algunos.
En atención a esta problemática, en este capítulo se discute el tema de las competencias docentes
en el ámbito del aprender a enseñar con apoyo en las TIC. Se inicia con una discusión respecto
a la ausencia de una mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se habla de la
complejidad que representa el aprender y el enseñar por competencias. Desde la perspectiva de
algunos especialistas en el tema se describen las competencias tecnológicas que se consideran bá-
sicas o clave para el caso de los profesores, sobre todo de los niveles escolares básico y medio. Pos-
teriormente, y ante la ausencia de un estado de la cuestión en la región iberoamericana, resulta
importante una reflexión respecto a qué tan distantes nos encontramos de esta mirada idealizada
de la docencia del actual milenio, en concreto, del tipo de competencias tecnológicas que poseen
nuestros profesores. A lo largo del escrito se ofrecen algunas perspectivas y propuestas encamina-
das a promover la adquisición de las competencias tecnológicas en los profesores, considerando
su implicación en procesos formativos ligados directamente a sus condiciones de trabajo y a sus
prácticas reales en el aula.
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EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y LA ADQUISICIÓN
DE COMPETENCIAS DOCENTES
No es el propósito de este capítulo profundizar en el debate en torno al tema de las competencias
en educación. Sin embargo, para poder entender lo que implican las competencias tecnológicas y,
en particular, las que se espera que desarrollen los docentes en su intento por innovar los procesos
educativos con apoyo en las TIC, se harán una serie de precisiones al respecto.
En primer lugar, no existe una definición consensuada del término, menos una perspectiva uni-
ficada respecto a lo que puede entenderse por competencias en educación. Para efectos de este
trabajo, recuperamos la definición de competencia que plantea Phillipe Perrenoud (2004, p. 11):
“capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Di-
chos recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que
son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situación usualmente inédita
(en el caso de nuestro interés, relacionada con la actuación docente en torno al empleo de las
TIC en educación). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele pensarse, la competencia no
es la simple sumatoria de conocimientos más habilidades más actitudes; aunque incluye dichos
recursos, la competencia se construye gracias a la integración u orquestación de tales recursos.
El ejercicio de una competencia implica realizar una acción relativamente adaptada a la situación
que se enfrenta de un modo lo más eficaz posible. Así, la movilización de saberes ocurre y es per-
tinente en un contexto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos
que implican la toma de decisiones, la elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista, la
clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y para poder solucionar
la problemática o tarea que se enfrenta.
En una línea de pensamiento similar, Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2000, p. 34)
definen competencia como “aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de
saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto número de tareas”. Al revisar una gran
diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias, estos autores concluyen
que el concepto de competencia cristaliza en dos formas que se ubican en polos opuestos y ex-
tremos, una estrecha y otra amplia. En un sentido estrecho, la competencia se concibe como una
prescripción estricta y se restringe a “saber ejecutar” algún procedimiento entendido como plan
preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas (por ejemplo, manejar los co-
mandos básicos de un procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar
información). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripción estricta constituye
el grado más elemental de una competencia. Esta concepción está ligada, de manera general, a
la concepción conductista del aprendizaje y a la derivación de competencias como un listado de
tareas o acciones discretas.
Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripción abierta
e implica la capacidad de afrontar una situación compleja, movilizando varios saber-hacer (por
ejemplo, identificar los intereses de mercado y la ideología subyacente a la información vertida en
un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didáctica apoyada en las TIC pertinente
para el contexto de una clase enfocada a la enseñanza de determinados contenidos curriculares).
En el segundo caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-
construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Se requiere
responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la situación e implica el
ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Implica además una acción responsable y
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autorregulada, es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que invo-
lucra un saber ser. Esta concepción se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e
implica la identificación de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en
una situación específica.
Si la meta de la educación en competencias se ubica en el plano de la formación competencial de
los docentes para el empleo de las TIC en educación, hay que puntualizar que esta no puede ni
debe quedarse centrada en la primera acepción, sino enfocarse en la segunda. De esta manera, un
docente competente en el empleo de las TIC será aquel que sepa qué, cómo y cuándo enfrentar las
situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la
incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuando se adopta la idea de competencia como
prescripción abierta, se concibe que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y de-
cisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.
Otro asunto a discutir es la existencia de distintos referenciales o clasificaciones de competencias
(competencias básicas, clave, transversales, comunicativas, profesionales, tecnológicas, interper-
sonales y un sinfín más de categorías). También en este caso no existe una lógica compartida
de categorización, definición o jerarquización de las competencias. De acuerdo con Ángel Díaz
Barriga (2006), la perspectiva de competencias se refiere a procesos que tienen su desarrollo a lo
largo de la vida, dado su carácter permanente e incremental. Es decir, se trata de procesos que
nunca “se tienen o no se tienen”, dado que existe una situación incremental en su desempeño, el
cual puede en potencia ser siempre mejor. Tal es el caso, por ejemplo, de las competencias ciuda-
dana, lectora, comunicativa o incluso la tecnológica, que son fundamentales para la formación
del sujeto social en el contexto de las demandas que impone la sociedad actual.
Para enseñar competencias (y para formar a los docentes en competencias con la meta de que
transformen las prácticas en el aula), no basta con elaborar referenciales de competencias e in-
sertarlas en el currículo, tampoco con la transmisión de conocimientos o la automatización de
procedimientos. Para enseñar competencias se requiere crear situaciones didácticas que permitan
enfrentar directamente a los estudiantes (o a los docentes en formación/servicio) a las tareas que
se espera que resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar los recursos
indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexión metacognitiva o autorre-
gulación. Los programas y objetivos de formación, desde la mirada de una educación por compe-
tencias, no se derivan en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de
actividades generativas y tareas-problema que la persona en formación deberá enfrentar.
Hay que entender que en la educación por competencias cambia la lógica habitual de la traspo-
sición didáctica, puesto que no se parte de identificar el conocimiento erudito para transformar-
lo en conocimiento que se va a enseñar en las aulas. Por el contrario, el punto de partida es la
identificación y el análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir
después qué conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas pro-
fesionales, de la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias. Por ello,
cuando se enseña y aprende por competencias, se da una construcción en espiral en la acción,
donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la resolución de problemas
(Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2000).
Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante
procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el
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devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta las situaciones clave de la práctica. Las compe-
tencias del profesional de la docencia se pueden concebir como lo que han de saber y saber hacer
los profesores para abordar de manera satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea
(Bozu, 2007). Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe tampoco una
categorización consensuada. Por ejemplo, Perrenoud (2004) agrupa las competencias docentes
dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias aún más
específicas. Dichas familias de competencias docentes son: organizar y animar situaciones de
aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos
de diferenciación; implicar a su alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo;
participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecno-
logías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; organizar la propia formación
continua. En dichas familias de competencias el énfasis del quehacer docente está puesto en el
dominio requerido en la docencia de los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socioafectivo,
metacognitivo y axiológico.
El sentido que puede tener identificar dichas competencias, más allá de la construcción de un re-
ferencial, consiste en propiciar una práctica docente reflexiva, significativa y situacional. A nues-
tro juicio, esta u otra clasificación de competencias docentes resultará útil en la medida en que
adopte como meta la acepción de competencia como prescripción abierta y en cuanto contemple
los retos que los profesores deben asumir ante las reformas que en materia de educación se están
suscitando. Para los propios docentes, un referencial de competencias requiere constituir un me-
dio para repensar las concepciones y prácticas docentes, debatir sobre el significado actual de la
profesión y afrontar las demandas que esta plantea.
Diversos especialistas coinciden en que la complejidad y el mayor reto de los procesos formativos
por competencias residen en la necesidad de revisar concepciones y métodos docentes, cambiar
a fondo las prácticas pedagógicas transmisivo-reproductivas. El enfoque por competencias solo
tendrá una incidencia significativa en la educación si logra un cambio en los modelos de enseñan-
za y evaluación, en la forma de organizar el currículo, en el modo de aprender de los educandos,
en las concepciones de los actores de la educación, pero, sobre todo, en la transformación de las
prácticas educativas. En el caso de las TIC y con relación a su potencial para mejorar la educación,
César Coll (2007) ha dejado claro que solo mediante la transformación del contexto de uso de
las TIC (finalidades que se persiguen con su incorporación y usos efectivos de parte de profeso-
res y alumnos) se logrará un impacto considerable dirigido a innovar la enseñanza y mejorar el
aprendizaje. Y en el mismo sentido, solo en determinados contextos de uso se podrán adquirir las
competencias tecnológicas a las que hacemos aquí referencia.
Si bien no existen situaciones didácticas idóneas que se puedan prescribir a priori, los expertos
que hemos revisado en este escrito coinciden en que los modelos de enseñanza-aprendizaje ba-
sados en la conducción de proyectos, la solución de problemas o casos, el aprendizaje situado en
escenarios reales o comunitarios, así como la construcción colaborativa del conocimiento, consti-
tuyen opciones viables y deseables. Esto en la medida en que enfrenten a la persona en formación
a situaciones reales o incluso simuladas, pero que tengan el componente de enseñanza auténtica
y situada (Díaz Barriga, 2006). Es decir, se requieren contextos de uso donde los participantes
puedan afrontar tareas-problemas reales y relevantes, donde se estimulen la curiosidad y la ima-
ginación, el planteamiento de preguntas e hipótesis, la controversia y la crítica, pero, sobre todo,
donde se propicie la generación o transformación del saber.
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Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se
aprenden en el seno de una comunidad de práctica (Wenger, 2001). La manera en que los docen-
tes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didácticos, incluidas las
TIC, depende no solo de historias de vida personales, sino también de la comunidad de práctica
de pertenencia. Esta constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de
planeación, apoyo, tutela y evaluación de los estudiantes. Una comunidad de práctica comparte
creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y enseñar, así como prácticas, herramientas
y tecnologías, valores, lenguajes, expectativas y metas. Lo importante a destacar es la dinámica
al interior de la comunidad, el soporte que ofrece a los participantes y la importante presencia
docente que ejerce sobre estos.
Por lo antes dicho, es mejor pensar la adquisición de competencias y, por ende, la formación de
profesores, ligada a la problemática, intereses y dinámica de interacción de la comunidad de per-
tenencia de dichos docentes. Algunos autores (Hennessy, Ruthven y Brindley, 2005) consideran
que el papel más destacado en los procesos formativos debe ponerse ya no en el individuo, sino
en la unidad social básica, que puede coincidir con la estructura de un departamento académico,
un colegio de profesores o simplemente un grupo de docentes que, aunque no forman parte del
organigrama oficial de la institución educativa, comparten el interés por innovar la docencia e in-
troducir las TIC en el aula. Si la meta es que los profesores aprendan las competencias tecnológi-
cas y desarrollen la literacidad crítica ante estas, hay que considerar su participación e integración
en una comunidad de usuarios tecnológicos en sentido amplio. De acuerdo con Dawes (2001),
esto implica importantes cambios en individuos y grupos de colegas, que desarrollan la pericia y
motivación requeridas para evolucionar, conforme a la terminología del autor, de “usuarios po-
tenciales” (a través de niveles o etapas como “participantes novatos”, “participantes involucrados
en el uso de las TIC” y “adeptos a las TIC”) hasta llegar a “usuarios integrales” de las tecnologías en
su espacio de docencia.
Otro asunto que merece por lo menos una breve mención es el de la evaluación de las competen-
cias. Este tipo de evaluación requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomi-
na evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2006). Es decir, los participantes en un proceso formativo
tendrán que demostrar un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde
se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluación de competen-
cias tecnológicas deberá permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o
los docentes en formación) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con los
asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal,
académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica
entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso
de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Implica asi-
mismo la autorregulación y autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de
competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento.
LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE LOS DOCENTES
Por todo lo antes expuesto, resulta evidente que el problema del aprovechamiento de las TIC con
fines educativos no podrá resolverse si no se atiende con prioridad a la competencia tecnológica1
1
Decir que los profesores no usan la tecnología en la enseñanza es un error; los profesores hacen uso
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del docente, incluyendo una transformación de sus creencias y prácticas pedagógicas. Más allá de
un manejo instrumental de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades
de aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías. Esto
será posible solo en la medida en que el profesorado arribe a formas de enseñanza innovadoras y
se forme para participar de manera creativa y autogestiva en el seno de una comunidad educativa
que desarrolla una cultura tecnológica. Pero la formación en el uso educativo de las tecnologías
por sí sola o como fin último no tiene sentido. Los docentes requieren cambiar sus concepciones
y prácticas respecto a las TIC en conjunción con los aspectos más relevantes de su trabajo pro-
fesional: enfoques de aprendizaje, métodos educativos y de evaluación, formas de organización
del contenido curricular, gestión y participación en el aula, diseño de situaciones didácticas y de
materiales para la enseñanza, establecimiento de estándares académicos, entre otros. Como fin
último, requieren replantear críticamente el sentido de su labor educativa y orientarlo en la direc-
ción de formar a sus alumnos para la generación del conocimiento y la innovación, la autogestión
y el aprendizaje permanente, o la participación en comunidades de conocimiento y práctica.
Desde esta mirada, en este apartado revisaremos en qué consisten las competencias tecnológicas
de los docentes desde la perspectiva de distintos autores.
En primera instancia, resalta la propuesta de la UNESCO (2008), que plantea una serie de es-
tándares ligados a las competencias en el manejo de las TIC que deben poseer los docentes. De
inicio se argumenta el sentido de las mismas en función de las necesidades de una sociedad
cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, que demanda tanto a
docentes como a estudiantes utilizar las tecnologías con eficacia, como requisito indispensable
para vivir, aprender y trabajar en el mundo actual. Se propone que el contexto educativo debe
ayudar a los estudiantes, con la mediación del docente, a adquirir las capacidades necesarias para
llegar a ser:
– Competentes para utilizar las TIC.
– Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
– Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
– Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
de determinados artefactos tecnológicos asequibles o pertinentes a su contexto y cultura, aunque estos
no sean las tecnologías informáticas o telemáticas más recientes, o bien aunque restrinjan su empleo a la
transmisión del conocimiento disciplinar. Es decir, las tecnologías de la información y comunicación no son
solo equiparables a las tecnologías informáticas desarrolladas a partir de mediados del siglo xx, aunque ese
sea el sentido más difundido del término. De manera general, las TIC son instrumentos creados por el ser
humano para representar, transmitir, recrear, comunicar, etc., el conocimiento; históricamente se reconocen
como hitos en su desarrollo el lenguaje oral, los sistemas de escritura, la imprenta, el teléfono, etc., porque
han transformado la cultura a través de nuestra manera de comunicarnos, convivir y trabajar juntos. Sin
embargo, dados los propósitos de este documento, cuando hablamos de competencias tecnológicas de los
docentes nos referimos a las competencias relativas al uso pedagógico de las TIC informáticas y telemáti-
cas. Al respecto, Campo (2005) plantea que la aplicación de las TIC en educación se ha centrado en la infor-
mática educativa, Internet y las plataformas de aprendizaje, y en menor grado, en experiencias sistemáticas
en el uso didáctico de video, radio o TV, así como en la formación crítica de televidentes.
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– Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
– Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Se postula como rol central del docente ayudar a sus estudiantes a adquirir las referidas capa-
cidades. También se espera que el docente diseñe oportunidades y entornos de aprendizaje que
faciliten el uso de las TIC con fines educativos. Por ello, la formación de los profesores (ya sea
en proceso de formación inicial o en servicio) debe comprender la capacitación en experiencias
enriquecidas con TIC y la habilitación didáctica para su manejo en el aula. Para lograr lo anterior,
los expertos convocados por la UNESCO han derivado un conjunto de matrices de competen-
cias específicas que los docentes deberían adquirir y se espera que en un futuro se establezcan
mecanismos para aprobar los programas de formación docente que cumplan con los estándares
deseables. La propuesta de la UNESCO contempla el desarrollo de competencias en materia de
pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos escolares innovadores vinculados con la utiliza-
ción de las TIC. En congruencia con lo que hemos argumentado antes, contempla que la forma-
ción en competencias tecnológicas no puede verse de manera aislada, al margen de la renovación
pedagógica del docente y de la institución escolar. Por el contrario, se requiere mejorar la práctica
de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional y atender lo relativo al cambio
requerido en el currículo y la organización escolar. La adquisición de competencias para el ma-
nejo de la tecnología contempla una trayectoria de desarrollo donde se adquieren gradualmente
competencias cada vez más sofisticadas. La propuesta de UNESCO integra tres enfoques:
1. Nociones básicas de TIC. Implica fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC por
parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las herramientas básicas en el currículo,
en la pedagogía y en las estructuras del aula. Se espera que los docentes aprendan el cómo,
dónde y cuándo del empleo de las TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para
llevar a cabo tareas de gestión escolar y para adquirir conocimientos (disciplinares y pedagógi-
cos) pertinentes a su propia formación profesional.
2. Profundización del conocimiento. En esta perspectiva, se espera dotar a los profesores de las
competencias necesarias para utilizar conjuntamente metodologías didácticas y TIC más so-
fisticadas, enfatizando la comprensión del conocimiento escolar, pero sobre todo su aplicación
tanto a problemas del mundo real como a su propio abordaje pedagógico. El docente asume
el rol de guía y administrador del ambiente de aprendizaje, en el cual sus estudiantes realizan
actividades colaborativas, amplias, basadas en proyectos que se realizan en el aula e incluyen
colaboraciones en el ámbito local o global.
3. Generación del conocimiento. Se espera aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo
conocimiento y sacar provecho de este, así como fomentar la participación cívica, la creati-
vidad cultural y la productividad económica. Los docentes apoyan a sus estudiantes a crear
productos de conocimiento, modelan sus procesos de aprendizaje y participan en procesos de
autoformación permanente, en el seno de una escuela que por sí sola es una organización que
aprende y mejora continuamente.
El sentido último de la propuesta de la UNESCO es que las políticas y visión de las instituciones
educativas se oriente a la generación del conocimiento, modificando los planes de estudio y la eva-
luación educativa hacia modelos constructivistas que den cuenta de las competencias requeridas
en el siglo xxi. Se propone un uso generalizado de la tecnología vinculado a una pedagogía que
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no solo logra integrar las TIC o fomentar la solución de problemas complejos, sino que discurre
en la dirección de procesos de autogestión del aprendizaje. El docente, más allá del rol de gestor y
guía, constituye en sí un modelo de educando, que promueve continuamente su propia formación
y que participa activamente en escuelas que funcionan como comunidades u organizaciones que
aprenden y se transforman. El referencial de competencias planteado por la UNESCO es amplio,
por lo que se ofrece al lector una versión sintética del mismo en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Estándares de competencia en TIC para docentes (UNESCO, 2008)
Componentes
Enfoque:
Nociones básicas de
TIC
Enfoque:
Profundización del
conocimiento
Enfoque: Generación
del conocimiento
Política Los docentes deben
comprender las
políticas educativas
y ser capaces de
especificar cómo las
prácticas de aula
las atienden
y apoyan.
Los docentes deben
tener un conocimiento
profundo de las
políticas educativas
nacionales y de las
prioridades sociales.
Además, poder definir,
modificar y aplicar
en las aulas de clase
prácticas pedagógicas
que respalden dichas
políticas.
Los docentes deben
comprender los
objetivos de las políticas
educativas nacionales
y estar en capacidad
de contribuir al debate
sobre políticas de
reforma educativa, así
como poder participar en
la concepción, aplicación
y revisión de los
programas destinados
a aplicar esas políticas.
Plan de estudios
(currículo)
y evaluación
Los docentes deben
tener conocimientos
sólidos de los
estándares curriculares
(plan de estudios)
de sus asignaturas,
como también
conocimiento de los
procedimientos de
evaluación estándar.
Además deben estar
en capacidad de
integrar el uso de las
TIC por los estudiantes
y los estándares de
estas en el currículo.
Los docentes deben
poseer un conocimiento
profundo de su
asignatura y estar en
capacidad de aplicarlo
(trabajarlo)
de manera flexible
en una diversidad de
situaciones. También
tienen que poder
plantear problemas
complejos para medir el
grado de comprensión
de los estudiantes.
Los docentes deben
conocer los procesos
cognitivos complejos,
saber cómo aprenden
los estudiantes
y entender las
dificultades con que
estos tropiezan. Deben
tener las competencias
necesarias para
respaldar esos
procesos complejos.
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148
Pedagogía Los docentes deben
saber dónde, cuándo
(también cuándo
no) y cómo utilizar
la tecnología digital
(TIC) en actividades
y presentaciones
efectuadas en el aula.
En este enfoque, la
enseñanza/aprendizaje
se centra en el
estudiante y el papel
del docente consiste
en estructurar tareas,
guiar la comprensión y
apoyar los proyectos
colaborativos de estos.
Para desempeñar
este papel, los
docentes deben tener
competencias que
les permitan ayudar
a los estudiantes a
generar, implementar
y monitorear
planteamientos de
proyectos y sus
soluciones.
La función de los
docentes en este
enfoque consiste en
modelar abiertamente
procesos de
aprendizaje, estructurar
situaciones en las que
los estudiantes apliquen
sus competencias
cognitivas y ayudar
a los estudiantes a
adquirirlas.
TIC Los docentes
deben conocer el
funcionamiento básico
del hardware
y del software,
así como de las
aplicaciones de
productividad, un
navegador de Internet,
un programa de
comunicación, un
presentador multimedia
y aplicaciones de
gestión.
Los docentes deben
conocer una variedad
de aplicaciones
y herramientas
específicas y deben ser
capaces de utilizarlas
con flexibilidad en
diferentes situaciones
basadas en problemas
y proyectos. Los
docentes deben
poder utilizar redes de
recursos para ayudar
a los estudiantes a
colaborar, acceder
a la información y
comunicarse con
expertos externos,
a fin de analizar y
resolver los problemas
seleccionados. Los
docentes también
deberán estar en
capacidad de utilizar
las TIC para crear y
supervisar proyectos
de clase realizados
individualmente o por
grupos de estudiantes.
Los docentes
tienen que estar en
capacidad de diseñar
comunidades
de conocimiento
basadas en las TIC,
y también de
saber utilizar estas
tecnologías para
apoyar el desarrollo de
las habilidades de los
estudiantes tanto en
materia de creación de
conocimientos como
para su aprendizaje
permanente y reflexivo.
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149
Organización y
administración
Los docentes deben
estar en capacidad
de utilizar las TIC
durante las actividades
realizadas con: el
conjunto de la clase,
pequeños grupos y
de manera individual.
Además deben
garantizar el acceso
equitativo al uso de las
TIC.
Los docentes deben
ser capaces de
generar ambientes de
aprendizaje flexibles
en las aulas. En esos
ambientes deben poder
integrar actividades
centradas en el
estudiante y aplicar
con flexibilidad las TIC
a fin de respaldar la
colaboración.
Los docentes deben ser
capaces de desempeñar
un papel de liderazgo
en la formación de
sus colegas, así como
en la elaboración
e implementación
de la visión de su
institución educativa
como comunidad
basada en innovación y
aprendizaje permanente,
enriquecidos por las TIC.
Desarrollo
profesional
del docente
Los docentes deben
tener habilidades en
TIC y conocimiento
de los recursos web,
necesarios para
hacer uso de las TIC
en la adquisición
de conocimientos
complementarios
sobre sus asignaturas,
además de la
pedagogía, que
contribuyan a su propio
desarrollo profesional.
Los docentes deben
tener las competencias
y conocimientos
para crear proyectos
complejos, colaborar
con otros docentes y
hacer uso de redes para
acceder a información,
a colegas y a expertos
externos, todo lo
anterior con el fin de
respaldar su propia
formación profesional.
Los docentes también
deben estar en
capacidad y mostrar
la voluntad para
experimentar, aprender
continuamente y utilizar
las TIC con el fin de
crear comunidades
profesionales del
conocimiento.
Aunque el referencial anterior ha sido planteado, sobre todo, pensando en docentes de educación
básica y secundaria, el texto de referencia considera que puede extenderse al profesorado de otros
niveles educativos. No obstante, en el caso de las comunidades de profesores que enseñan en el
nivel superior universitario o en escenarios de educación para el trabajo, habrá que definir las
competencias requeridas y las tareas de enseñanza ligadas al aprendizaje de las profesiones. Asi-
mismo, consideramos que no se ha dado el peso requerido en este modelo al desarrollo de compe-
tencias docentes ligadas a educar para el uso crítico, responsable, sostenible, ético y seguro de las
TIC, abarcando los planos personal y social, así como local, nacional y global. Recordemos que el
empleo de las TIC en educación, aun cuando alcance un alto nivel de sofisticación, no garantiza
por sí mismo la calidad e innovación educativas, como tampoco la inclusión y equidad social.
Existe coincidencia entre los autores que hemos revisado en este documento con la propuesta de
la UNESCO respecto a que la primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnoló-
gica básica por parte del maestro. Pero este es solo un primer escaño, necesario pero insuficiente,
pues por sí mismo no asegura el éxito en el empleo de las TIC que permite profundizar o generar
conocimiento.
En un trabajo ya clásico sobre el tema, Jonassen (2002) plantea que hay que emplear las TIC
como “herramientas de la mente” (mind tools) en el sentido de que hay que aprender “con” ellas
y no “de” ellas. Tampoco es suficiente que el docente maneje programas tutoriales (enfoque de
Frida Díaz Barriga
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150
instrucción dirigida o programada) que, si bien apoyan el aprendizaje eficiente de información o
la adquisición de determinadas habilidades, por lo general no satisfacen el ideal pedagógico de las
propuestas didácticas centradas en la construcción del conocimiento y el aprendizaje complejo.
En coincidencia con los enfoques de profundización y generación de conocimiento, cuando las
TIC se emplean como herramientas de la mente pueden aplicarse a una amplia gama de objeti-
vos educativos en aras del fortalecimiento de capacidades intelectuales de orden superior, que
implican la creatividad, la comprensión crítica, la habilidad investigadora, la toma de decisiones,
el pensamiento crítico, la solución de problemas, entre otras. Hay que enfatizar que el paso a
prácticas educativas constructivistas no reside en el uso de las TIC en el aula, sino que implica el
diseño y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC. Para este autor, una integración
avanzada de las TIC en la educación requiere trabajar mediante aprendizaje por proyectos, liga-
dos al currículo, pero centrados en los alumnos, mientras que una integración experta necesita
la creación de ambientes constructivistas de aprendizaje enriquecidos con TIC que posean las
siguientes características: activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contex-
tuales, conversacionales y reflexivos.
Las competencias docentes en TIC resultan complejas y a la vez específicas de dominio, e impli-
can un fuerte acento en el aprendizaje estratégico y la autorregulación. Al mismo tiempo que los
profesores modelan un uso pertinente y estratégico de la tecnología en sus estudiantes, tienen
que mantener el foco de atención de estos en los aspectos medulares de la materia que enseñan y
en el logro de los objetivos de aprendizaje curriculares. También tienen que estructurar activida-
des y tareas-problema donde las TIC propicien un uso inédito y constructivo del conocimiento;
requieren por ende fomentar y modelar la reflexión crítica que evita un uso mecánico o anodino
de las TIC. Mientras se dirige la atención de los alumnos, simultáneamente se modelan compor-
tamientos y estrategias o se guían los procesos de selección de información, colaboración, toma
de decisiones y solución de problemas, se tienen que supervisar y realimentar las respuestas y
producciones de los estudiantes (Hennessy, Ruthven, y Brindley, 2005). Por otro lado, el manejo
en entornos virtuales o con un fuerte apoyo en TIC del método de proyectos, del aprendizaje
basado en problemas y casos, de las diversas técnicas de aprendizaje cooperativo, la realización de
WebQuest o la evaluación auténtica con relación a determinados campos de conocimiento o dis-
ciplinas, también derivan en competencias específicas que el docente requiere dominar y a la vez
modelar en sus estudiantes. En síntesis, se requiere de oportunidades formativas para los profeso-
res, enfocadas a su desarrollo profesional como educadores, en las cuales se apliquen los mismos
principios psicopedagógicos utilizados para crear ambientes de aprendizaje activos y prácticos,
que han demostrado ser exitosos con los estudiantes.
¿QUÉ SABEN LOS PROFESORES DE TIC Y CÓMO LAS EMPLEAN EN EL AULA?
Para entender el proceso de adquisición y movilización de saberes que implica la posesión de
una competencia, así como para poder decir que existe un estado de la cuestión que arroja luz
acerca de las competencias tecnológicas que poseen los docentes de la región iberoamericana,
requerimos disponer de un corpus robusto y amplio de investigación empírica. A nuestro juicio
no existe, por lo menos en nuestra región, un corpus de investigación realizada desde la noción de
competencia docente que hemos expuesto. Por otro lado, ante la gran diversidad del profesorado
iberoamericano, resulta difícil plantear del profesor promedio y de sus competencias tecnológicas.
No obstante, sí disponemos de algunos estudios relativos a cómo es que los profesores perciben
y emplean las TIC en las aulas en escuelas públicas de nivel primaria y secundaria. También hay
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151
algunos trabajos que nos hablan de las resistencias y restricciones que enfrentan los profesores en
sus contextos de referencia para poder llevar las TIC al aula. En otros estudios se han analizado
las políticas y programas de formación de docentes para el empleo educativo de las TIC desde la
perspectiva de los eventuales aprendizajes que propician en los docentes y su traslado al contexto
escolar. No es posible hacer una exposición profusa de dichos estudios en este escrito, pero sí
comentar brevemente algunos que resultan por demás ilustrativos.
En un primer estudio (Ramírez, 2006) se analizaron 75 proyectos educativos para la incorpora-
ción de las TIC en la educación básica (primaria y secundaria) en Argentina, Costa Rica, Ecuador
y México durante el período 1998-2003. En el caso de las instituciones gubernamentales, sobre
todo las relacionadas con la educación básica, se encuentra que sus preocupaciones centrales son
el equipamiento e infraestructura, la capacitación de los docentes y el establecimiento de redes y
portales; con un acento en los asuntos relativos al qué, pero sin tener claridad respecto al cómo
o para qué de las TIC. Se encuentra que la capacitación que se brinda a los docentes sigue, en
gran medida, centrada en el uso básico de las herramientas computacionales, aunque empiezan a
surgir algunos proyectos en los cuatro países que afirman abordar otras dimensiones (pedagógi-
cas, culturales y éticas) relacionadas con el uso de las TIC en educación. En fechas recientes, los
proyectos buscan una mayor conexión con los contenidos del currículo escolar, a la par que se
pretende dar un sustento teórico a las propuestas, sobre todo desde la perspectiva constructivista.
Sin embargo, en pocos casos hay un seguimiento sistemático y una evaluación a fondo de las ini-
ciativas y proyectos, sobre todo en lo relativo a cuestiones de tipo psicopedagógico. En los últimos
años existe en la región latinoamericana una creciente y vertiginosa tendencia a incorporar las
TIC en la educación, pero este autor concluye que desafortunadamente, en la mayoría de los ca-
sos, se carece de una estrategia comprehensiva y pertinente. La falta de proyectos suficientemente
sustentados (en lo teórico y lo empírico) corrobora la idea de que el acceso a la tecnología es un
primer paso, pero ello por sí mismo no es garantía de que las tecnologías se utilicen con fines
educativos de manera apropiada.
Con relación al dominio de las TIC con fines educativos de parte de los profesores, disponemos de
un estudio que se condujo con cerca de 300 profesores mexicanos de educación secundaria públi-
ca, ubicados en 14 estados del país (Soto y González, 2003). Aunque en el estudio no se evaluaron
propiamente competencias, se aplicó una escala de adopción de la tecnología, que plantea un con-
tinuo que va desde los docentes que nunca han utilizado las TIC con fines didácticos, hasta aque-
llos que conocen y aprovechan sus posibilidades en el aula. Se ubicó a los docentes de la muestra
en alguna de las siguientes etapas de apropiación de las TIC con fines educativos: 1) conciencia;
2) aprendiendo el proceso; 3) entendiendo la aplicación del proceso; 4) familiaridad y confianza;
5) adaptación a otros contextos, y 6) aplicaciones creativas a nuevos contextos. La conclusión ge-
neral de este trabajo es que en su inmensa mayoría los docentes se ubicaron en las tres primeras
etapas; lo más habitual en estos docentes de secundaria era que comenzaban a conocer el funcio-
namiento de las computadoras y mostraban un uso básico de la informática, que no les permitía
hacer uso de las potencialidades pedagógicas de las TIC. Asimismo, conforme iban avanzando en
etapas de incorporación de la tecnología, se reducía la ansiedad y temores que esta genera.
Otros resultados interesantes de esta investigación se refieren a la motivación o gusto personal
por la computación y el acceso a equipo de cómputo: los profesores que reportaron disponer de
equipo en casa y tener iniciativa propia o haber emprendido una formación autodidacta se ubican
en niveles más avanzados de apropiación de la tecnología. Al respecto, los docentes que contaban
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con Internet y correo electrónico en casa se ubicaban entre la tercera y cuarta etapa, mostrando
un uso más sofisticado y especializado de la tecnología. Los usos que reportaron los docentes
que dicen emplear la tecnología para apoyar la enseñanza se refieren a cuestiones como buscar y
organizar información, planear la clase, reforzar contenidos o realizar exámenes.
En el estudio realizado en Colombia por Rueda, Quintana y Martínez (2003), se aplicó una prue-
ba de actitudes frente a la computadora a 271 docentes pertenecientes a 14 localidades de Bogotá.
Adicionalmente, con un número menor de casos, se realizaron observaciones participantes y
entrevistas; también se pidió a algunos docentes que elaboraran una biografía tecnológica. Se
encontró que son mayores los miedos y resistencias hacia las tecnologías informáticas en los
maestros en comparación a sus estudiantes. Para muchos maestros, que representan las genera-
ciones adultas, hay un vacío y una angustia generacional y cultural respecto a las nuevas tecno-
logías, a los lenguajes y las competencias que estas requieren, mientras que para algunos jóvenes
inexpertos sus miedos se refieren principalmente al temor de “dañar” los aparatos, pero después
de un primer acercamiento desarrollan rápidamente las competencias tecnológicas y los miedos
disminuyen o desaparecen. En el caso de los profesores, en muchos casos no había propiamente
una propuesta pedagógica del uso de las nuevas tecnologías, simplemente se reproduce el modelo
de clase tradicional, donde el centro es el docente y los contenidos. Se hizo evidente la ausencia de
una fundamentación teórica orientadora de la práctica educativa. Se encontraron actitudes altas
o positivas hacia el empleo de las TIC que no se correspondían con los bajos niveles de uso y
apropiación en las escuelas. Los autores afirman que los resultados se relacionan directamente
con la existencia de una cultura escolar propicia o inhibidora de ambientes de aprendizaje entre
docentes con el tipo de proyectos de innovación y con los programas de formación docente en el
campo de las TIC.
En este trabajo también se analizó el tipo de formación recibida para el uso de las TIC. Se encon-
tró que los modelos de formación centrados en la producción de objetos culturales apoyados en
TIC tienen un impacto mayor y positivo en la disposición y el uso efectivo de las tecnologías en
comparación a los modelos centrados en la reproducción de tareas estandarizadas. Los profesores
mostraban disposición y empleaban de forma más apropiada las tecnologías hipertextuales si me-
diaba una reflexión y apoyo pedagógico, en contraste a si únicamente se trabajaba el componente
técnico o instrumental de la computación. Así se concluye que los profesores requieren de un
marco de referencia conceptual, didáctico y práctico, no solo de habilitación técnica.
En una encuesta nacional realizada con estudiantes de escuelas públicas españolas de primaria
y secundaria (Segura, Candioti y Medina, 2007), se encuentra que los hábitos de uso de las TIC
(frecuencia, tipo de actividades) son distintos dentro y fuera del centro educativo. Las principales
actividades realizadas en las escuelas son las relativas a la elaboración de textos, búsqueda de in-
formación o realización de tareas. A su vez, fuera del centro escolar, predominan las actividades
lúdicas y de comunicación, en menor medida las relacionadas con las tareas escolares. En el caso
de los profesores, aun cuando en su mayoría tienen asegurado el acceso a equipo de cómputo e
Internet, tanto en sus domicilios como en las escuelas donde enseñan, se perciben a sí mismos
poco competentes para enseñar con apoyo en las TIC. Se encontró que más de la mitad del pro-
fesorado se define como usuario con relación al dominio de las TIC y solo algo más de un 10%
considera que sus conocimientos están en un nivel avanzado o experto; apenas uno de cada cinco
profesores dice tener seguridad técnica o didáctica. La demanda de formación más frecuente por
parte de estos docentes es la metodológica y didáctica (83,9%) con relación a la integración de las
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TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las actividades más frecuentes eran el uso del
procesador de texto, la navegación por Internet y la gestión del trabajo personal.
Al analizar diversos estudios conducidos en el contexto de la educación española, Coll (2007)
concluye que los usos más frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alum-
nos, tienen que ver más con la búsqueda y procesamiento de la información y muy poco con la
construcción de conocimiento. Los usos más frecuentes de las TIC de parte de los profesores se
enfocan en el trabajo personal (búsquedas de información en Internet, utilización del procesador
de textos, gestión del trabajo personal, preparación de las clases). Los usos menos frecuentes son
los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de software
educativo, etc.) y menos aún los relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo en-
tre los alumnos. También se encuentra, en coincidencia con los estudios latinoamericanos antes
referidos, que los alumnos manifiestan un sentimiento de autocompetencia mucho más elevado
que el de los profesores, pero ello no corresponde al uso limitado que hacen de la misma para
aprender en la escuela.
REFLEXIONES FINALES Y SUGERENCIAS
Los estudios anteriores simplemente se han incluido para ejemplificar que el empleo actual que se
está haciendo de las TIC en las escuelas dista mucho del ideal pedagógico perseguido, puesto que
no se está dando una transformación efectiva y, por ende, innovadora en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Por supuesto que también se podrían incluir estudios y experiencias modélicos,
de buen uso de las TIC, con una concepción amplia o de prescripción abierta de las competencias
buscadas. En nuestro caso, lo que se ha querido evidenciar es que en nuestros países se requie-
ren cambios significativos a nivel pedagógico y curricular, que no están contemplados o bien
enfocados en las reformas curriculares recientes. El diseño del currículo, la formación docente,
la evaluación del aprendizaje o el establecimiento de estándares educativos que se desea alcanzar
siguen centrados en una lógica disciplinar de aprendizaje de contenidos o, en el mejor de los
casos, de dominio de capacidades académicas, por lo general independientes del empleo de las
TIC. Estas siguen funcionando como un valor agregado al currículo que termina siendo un com-
ponente extracurricular y suplementario, a pesar de la retórica de modernización que plantea su
inclusión para la innovación o transformación de las prácticas educativas. Así, pese a la retórica
de las reformas educativas o a los sustentos teóricos de los nuevos modelos curriculares, en la
práctica sigue prevaleciendo el currículo académico tradicional que impide el uso transversal de
las competencias tecnológicas.
Al mismo tiempo, resulta atinada la nota precautoria que avanza Carneiro (2006), cuando dice
que, en el caso de la introducción de las TIC en la educación, hay que tener cuidado en caer en un
abordaje utilitario o tecnócrata, carente de compromisos éticos, pues ello conduce a una pérdida
de prioridades educativas y a la mera adopción de modas importadas. También Perrenoud (2004)
considera que al docente no le resulta fácil hoy día discernir entre propuestas educativas serias y
fundamentadas en comparación con modas efímeras apoyadas por estrategias de mercado. De-
trás de la incorporación de las TIC en las aulas y de la presión que se ejerce en los profesores por
su adopción, también están los intereses de las empresas que producen hardware y software o
venden servicios a través de portales educativos, siempre a la caza de mercados.
En cuanto a la formación de los profesores en competencias tecnológicas, se requiere proporcionar
a los docentes tanto oportunidades como pericia en el empleo de las TIC en el aula, en la dirección
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de facilitar cambios reales en la práctica. En primera instancia, hay que incrementar la inversión
en tiempo y recursos para desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender con apoyo en las TIC.
Para aprender a enseñar con TIC y adquirir las competencias tecnológicas que se han planteado,
se requiere una formación guiada y suficientemente prolongada, donde el punto de arranque sean
las propias teorías y prácticas de los docentes respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Hemos
visto que en diversos estudios se ha encontrado que la sensación de incompetencia y la resistencia
del docente a abandonar su propia concepción pedagógica constituyen un impedimento igual o
mayor que la limitación de recursos. Consideramos que hay que evitar a toda costa caer en los
modelos de formación tecnocéntricos y verticales, desconectados de la realidad que enfrenta día a
día el profesorado, ajenos a su cultura de pertenencia. En estos modelos se asume que las TIC son
simplemente nuevas herramientas que pueden aplicarse en la educación, trasladándolas directa-
mente e implantándolas independientemente de los contextos. Se piensa que lo que hay que hacer
es dotar a las escuelas de computadoras y software apropiado, al mismo tiempo que se enseña su
funcionamiento en cursos o talleres de corta duración. Se asume, explícita o implícitamente, la
versión restringida de las competencias docentes que hemos expuesto antes. Por ende, desde esta
lógica, la formación docente se restringe a la capacitación puntual en determinadas habilidades
informáticas, sin que medie la comprensión de los procesos de trasposición didáctica que ocurren
y sin que exista comprensión alguna del contexto de uso de las tecnologías.
Por el contrario, si se concibe a las TIC como un artefacto cultural, se concibe un proceso de apro-
piación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con la evolución a lo largo del tiempo de
la práctica, el pensamiento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidad
educativa. El que los docentes adquieran e interioricen las competencias requeridas para conten-
der con las demandas de la profesión en el actual milenio, no solo es una cuestión de iniciativa y
renovación personal. Se espera un uso generalizable, estratégico, contextualizado y aplicable en
“la vida real” de las tecnologías, pero para ello el docente tiene que tener claro el tipo de cultura
tecnológica que se quiere propiciar en las escuelas y formar parte de ella.
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155
La función de las TIC en la transformación
de la sociedad y de la educación
Tamara Díaz
En la actualidad, las tensiones que vive el sistema educativo son un fiel reflejo de la compleja si-
tuación social existente en los países. La consolidación de sociedades profundamente desiguales,
heterogéneas y multiculturales, consecuencia de los continuos flujos migratorios; la globalización
de la economía y la revalorización de la educación como instrumento para el cambio han tenido
un impacto directo en los sistemas formativos. Estos nuevos escenarios en los que se enmarca la
educación ponen de manifiesto la necesidad de reorientar y llevar a cabo cambios sustanciales en
el paradigma educativo, que permitan hacer frente a las nuevas demandas sociales. Como señala
Tedesco (2007), es indispensable centrar el debate acerca de qué proyecto de país queremos y qué
lugar ocupa la educación en ese proyecto.
LA EDUCACIÓN COMO MEDIO PARA EL CAMBIO
Durante los siglos xvii y xviii, los cafés y salones fueron el sitio de encuentro de numerosos artis-
tas, pensadores e intelectuales, donde tenían lugar importantes tertulias y debates, constituyéndo-
se como lugares privilegiados para el intercambio de ideas, en definitiva, como espacios destaca-
dos para el aprendizaje. Estos entornos fueron escenario de importantes decisiones y proyectos y,
varios siglos después, vuelven a resurgir, aunque de manera virtual, a través de los nuevos medios
que las tecnologías actuales proporcionan.
La función que el aprendizaje y la educación tienen en la sociedad es una constante que a lo
largo de los años se ha ido poniendo de manifiesto con más fuerza a través de diversos medios y
adoptando diferentes formas. Hoy día nadie duda de que el conocimiento se consolida como un
elemento central, origen y motor del desarrollo y del crecimiento social. Lograr una educación
de calidad y accesible a todos es, por tanto, uno de los retos principales de la sociedad iberoame-
ricana en la actualidad.
Entre las múltiples razones que sitúan a la educación en la base para alcanzar altos niveles de
competitividad, Hopenhayn (2003) destaca las siguientes:
1. La importancia creciente de la innovación y el conocimiento en las economías hacen de la edu-
cación no solo una inversión con alta tasa de retorno, sino un campo que incide en el acceso a
trabajos más cualificados.
2. La educación sigue estando considerada como el principal campo de reducción de desigual-
dades a futuro y de superación de la reproducción intergeneracional de la pobreza, dados los
círculos virtuosos entre mayor educación, movilidad socio-ocupacional y mejores ingresos.
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3. En un momento de crisis de proyectos de transformación social y emergencia de la dimensión
cultural del desarrollo, la educación debe permitir repensar críticamente la realidad, idear nue-
vos proyectos colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural.
4. La educación es un espacio privilegiado para construir ciudadanía en el marco de las democra-
cias del siglo xxi y de la urgencia por perfeccionar la institucionalidad política.
Sin embargo, aun siendo indudable el valor de la formación en la actual sociedad del conocimien-
to, el punto de partida para el cambio no puede ser el mismo que el de antaño. Las condiciones
educativas del pasado se vuelven notablemente insuficientes para dar respuesta a la compleja
realidad social que nos rodea; en palabras del antropólogo Pierre Levy, “no podemos descansar
en la experiencia histórica o en la tradición para reaccionar ante problemas sin precedentes”. Es
necesario un nuevo paradigma educativo acorde con las nuevas demandas de la sociedad.
De igual forma conviene subrayar que esta percepción consensuada del cambio educativo como
medio para una transformación social no puede llevarnos a un análisis simplista del problema.
No debemos obviar, como afirma Tedesco, que, aunque la educación tiene un papel central en el
logro de la equidad y de la justicia social, no será posible una educación de calidad si no se avanza
al mismo tiempo hacia una justa distribución del ingreso.
La realidad educativa en América Latina
Los procesos de cambio educativo y social exigen conocer la realidad de los países para poder
actuar en consecuencia y de manera eficaz, de ahí la importancia de contar con datos actualizados
que nos permitan establecer el diagnóstico y el punto de partida por el que comenzar a trabajar.
Hay que reconocer que uno de los grandes logros del siglo xx ha sido, sin lugar a dudas, la amplia-
ción de la cobertura educativa en América Latina. Las estadísticas muestran que el nivel primario
se encuentra muy cerca de la universalización, mientras que en el nivel medio es donde todavía
existe un mayor déficit en la actualidad. En el año 2003, más del 90% de los niños y niñas de la
región estaba cursando la educación primaria y cerca del 70% lo hacía en secundaria, si bien las
tasas de permanencia y de logro final son más reducidas. El Gráfico 1 (ver en la siguiente página)
muestra estos datos y su comparación con los países de la OCDE (OEI, 2008).
Sin embargo, este aumento de la escolarización en la región ha estado acompañado de serios pro-
blemas en la calidad educativa ofertada (García-Huidobro, 2009). El aumento de las oportuni-
dades en educación ha ido asociado a una gran desigualdad, siendo el nivel socioeconómico y
cultural de la familia el principal determinante de este crecimiento. Los datos presentados por
SITEAL 2007 (ver Cuadro 1 en la siguiente página) muestran las diferencias existentes en las tasas
de escolarización.
El nivel socioeconómico de los alumnos muestra una clara relación con sus años de escolariza-
ción; asimismo, en todas las franjas de edad, el sector rural es el que menor tasa de escolarización
presenta. La ruralidad parece llevar asociada la condición de aislamiento no solo educativo sino
cultural, al estar su población privada de acceso a los bienes culturales, lo que crea entornos de
pobreza cerrados y desprovistos de los medios necesarios para desarrollarse y progresar.
Continuando con las estadísticas, otra de las consecuencias derivadas de este mayor acceso a
la educación ha sido la segmentación y la segregación del servicio educativo. La expansión de la
La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación
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cobertura ha conducido a un deterioro de la escuela pública (gratuita y a la que acceden los sec-
tores populares) frente a la privada, en la que se escolarizan los alumnos de la clase media alta de
la población. La educación privada corresponde a un 17,1% de la matrícula latinoamericana en
primaria y a un 19,3% en secundaria (Pereyra, 2008). La pertenencia a diferentes sectores sociales
determina el acceso a distintas escuelas y, por ende, a una formación de diferente calidad.
No cabe duda, por tanto, de que el reto que la educación tiene por delante consiste no solo en
proporcionar una cobertura escolar universal completa, sino garantizar que esta oferta educativa
sea de igual calidad para todos los alumnos, independientemente, o a pesar, de cuál sea el nivel
socioeconómico y cultural de la familia. La educación debe ser capaz de compensar las diferen-
cias de origen si queremos que sea el medio que permita romper el círculo de la pobreza.
Tamara Díaz
Grupos de edad
Inserción laboral del hogar
Sector
formal
alto
Sector
formal
medio
Sector
formal
bajo
Sector
informal
estable
Sector
informal
marginal
Área
rural
TOTAL
5 años 87,2 82,6 79,2 79,8 67,1 58,7 74,5
6 a 11 años 97,8 96,6 94,7 94,9 91,6 89,5 93,8
12 a 14 años 96,6 94,3 92,0 92,1 88,7 82,9 90,2
15 a 18 años 82,5 71,9 69,0 66,2 63,3 50,2 65,6
Total 92,3 88,3 85,8 85,0 81,2 75,8 83,9
Fuente: SITEAL (2007).
Cuadro 1. Tasas de escolarización por grupo de edad según inserción laboral del hogar,
América Latina (15 países), 2005
86,8
95,7
93,4
99,3
96,3
30
83,3
60,1
92,5 93,6
64,1
99,6
Gráfico 1. Evolución del acceso a la educación primaria y secundaria
(tasa neta de matrícula)
América Latina
1991 1999 2003 1991 1999 2003
OCDE
60
70
80
90
100
50
40
30
20
10
0
Educación primaria Educación secundaria
Gráfico 1. Evolución del acceso a la educación primaria y secundaria
(tasa neta de matrícula)
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En definitiva, como señala Brunner (2001), la agenda educativa en Iberoamérica tiene por delante
dos grandes desafíos: por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo xx y, a su vez,
hacer frente a los nuevos desafíos del siglo xxi. Entre estos nuevos desafíos se encuentra inevita-
blemente el reflexionar sobre cómo las TIC pueden ser un factor que contribuya a lograr equidad
y calidad en la educación, teniendo como punto de partida la desigual distribución económica y
cultural, característica de estos países.
Las TIC en educación, ¿una apuesta segura?
Al analizar el grado de incorporación de las tecnologías en los sistemas educativos en América
Latina, así como la distribución de recursos y los logros alcanzados, se observa un patrón organi-
zativo y de funcionamiento semejante al que existe en todo el ámbito educativo.
Se puede constatar que la mayoría de los países, a pesar de las enormes dificultades y de la incer-
tidumbre respecto a las posibilidades de las TIC, ha puesto en marcha a lo largo de los años polí-
ticas orientadas a la mejora educativa a través de la incorporación de estas tecnologías. Concre-
tamente se observa que la práctica totalidad de los países cuenta o ha contado con un programa
relacionado directamente con el uso de las TIC en educación escolar, en el que se han incluido, al
menos, objetivos relacionados con la incorporación de ordenadores en las escuelas, elaboración
de contenidos digitales y formación del profesorado.
En el análisis del estado actual de estos programas es interesante tener en cuenta la propuesta de
Benavides y Pedró (2007), cuando apuntan que es posible distinguir cuatro fases consecutivas en
el desarrollo de las políticas educativas de los gobiernos: una primera, relacionada con la alfabeti-
zación informática; una segunda, que pone el énfasis en la introducción física, pero también en la
incorporación curricular de las TIC; una tercera fase, que supone la incorporación de las TIC como
lema político al considerarlas palanca para el cambio educativo, y una última, que los autores califi-
can de “desencanto” y en la que, afirman, se encuentran la mayoría de los países en la actualidad.
No cabe duda de que las TIC, en algún momento del proceso de su incorporación al sistema
escolar, han sido consideradas por la mayoría de los gobiernos como un mecanismo propicio
para lograr el cambio educativo. ¿Qué expectativas pusieron en estas herramientas y qué efectos
esperaban conseguir que justificaran la inversión que debían realizar? Benavides y Pedró apuntan
cuatro argumentos para su defensa.
1. El desarrollo económico, al considerar que el progreso de los países está basado en el incre-
mento del conocimiento colectivo de sus ciudadanos, lo que supone apostar por la mejora del
aprendizaje y por la incorporación de unas herramientas tan poderosas como las TIC.
2. La equidad y justicia social, al considerar estas nuevas tecnologías como medios idóneos capa-
ces de reducir la llamada “brecha digital”.
3. El cambio pedagógico, ya que permite generar nuevos espacios para el aprendizaje, redefinir
los roles de los distintos actores educativos y propiciar un aprendizaje activo y autónomo.
4. Su consideración como medio fundamental para incrementar la calidad en el aprendizaje.
Sin embargo, el análisis del impacto logrado por las TIC pone de manifiesto un fuerte desfa-
se entre expectativas y realidad, lo que en muchos de los casos ha llevado a los países a una fase
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final de desencanto. Todo parece indicar, por tanto, que las nuevas tecnologías han fallado en sus
pretensiones de lograr mejorar la calidad educativa. Pero, ¿a qué se debe esta situación?, ¿está jus-
tificada, entonces, una cierta decepción hacia las TIC? Y, aún más, ¿es posible predecir una nueva
fase de re-encantamiento?
Conviene detenerse en este punto y considerar que, si las tecnologías, lejos de ser un fin en sí mis-
mo, son solo un medio, la base de la reflexión no debería centrarse en ellas, sino en los modelos
pedagógicos en los que se incorporan estas tecnologías. Por tanto, como señala Tedesco, parece
lógico afirmar que el problema radica en la existencia de un “déficit de sentido” a la hora de saber
qué queremos hacer con las TIC y cómo pueden ayudarnos a construir una educación de calidad.
LA REFLEXIÓN SOBRE EL SENTIDO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN
Son muchas las razones que pueden llevarnos a considerar la necesidad de invertir en tecnología
como medio para el desarrollo educativo de la región. Ahora bien, resulta imprescindible valorar
y ponderar su potencial transformador dentro de cada contexto y con los recursos humanos y
materiales existentes. Ajustar las expectativas a la realidad concreta supone un proceso de re-
flexión previo que garantice un cierto equilibrio entre costes/esfuerzo y beneficios, y que dote de
sentido a los objetivos planteados y a las condiciones que los hacen posibles.
Conviene señalar, en primer lugar, que la sociedad actual, la llamada “sociedad del conocimiento
y la información”, ha forjado una nueva concepción de la educación basada en “aprender a apren-
der”, que demanda necesariamente un nuevo tipo de actores sociales y unas nuevas funciones
para la educación.
El aprendizaje ya no es un proceso que se desarrolla en una etapa determinada de la vida, sino que
es un continuo que comienza desde el momento mismo en que nacemos y que continúa a lo largo
de toda la vida. Pero ¿qué consecuencias tiene esto para el sistema escolar? Fundamentalmente,
que la educación formal debe permitir adquirir y automatizar unas destrezas que proporcionen
a todos los alumnos la autonomía suficiente para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. En
ese contexto, las TIC pueden tener un papel principal si se utilizan con sentido, acompañando y
favoreciendo el proceso autónomo de construcción del conocimiento.
Por otro lado, existen razones relativas a las posibilidades que brindan las tecnologías de la in-
formación y la comunicación para dar nuevas oportunidades a los sistemas educativos de los
países más desfavorecidos. Como señalan Benavides y Pedró (2007), la incorporación de las tec-
nologías puede suponer una nueva forma de enseñanza a distancia, que posibilite llegar a zonas
geográficamente alejadas, reducir la falta de personal cualificado y, al mismo tiempo, mejorar la
formación del profesorado existente. Asimismo puede permitir la creación de depósitos de ma-
teriales docentes que pueden ser accesibles a un coste muy bajo, tendente a cero cuando se trata
de recursos educativos abiertos. En este sentido, Sunkel (2006), en su revisión sobre las TIC en
Latinoamérica, afirma que la dotación de ordenadores y conectividad en las escuelas está redu-
ciendo la brecha digital existente en estas sociedades, lo que permite albergar esperanzas de que
las TIC, junto a otras iniciativas sociales y educativas, contribuyan a lograr las transformaciones
necesarias en la educación iberoamericana.
Pero, sin lugar a dudas, un argumento fundamental para seguir trabajando en la incorporación
educativa de las TIC con unas expectativas positivas se justifica por lo que, en términos de Piscite-
Tamara Díaz
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lli, se denomina la “digitalización de la cultura”, fenómeno que en las últimas décadas se ha venido
produciendo en nuestras sociedades.
Algo fundamental en la comprensión sociocultural del aprendizaje humano es asumir que el
aprendizaje supone siempre aprender algo con herramientas culturales (Saljo, 1999). Es induda-
ble que el entorno ha cambiado, las tecnologías están presentes en todos los ámbitos de nuestra
vida y, por tanto, la escuela no puede permanecer ajena a su influencia y necesariamente tiene
que adaptarse a esta “nueva” realidad en la que se contextualiza: no envías una carta, mandas un
mail; comprar y vender tiene un nuevo significado desde la aparición de Internet; a diario se in-
teractúa con máquinas en igual proporción que se hace con personas, etc. Como señala Wiener
(1964), “hemos modificado tan radicalmente nuestro medio ambiente, que ahora tendremos que
modificarnos a nosotros mismos para poder existir en él”.
Todas estas consideraciones parecen indicar, por tanto, que, para superar la etapa de desen-
canto en que se encuentran muchos países, el foco de la reflexión no debe situarse en si las
TIC tienen que estar presentes en el sistema escolar, sino en qué implicaciones tiene su incor-
poración y qué factores deben tenerse en cuenta para lograr los objetivos de calidad y equidad
pretendidos.
HACIA UNA NUEVA FASE: EL RE-ENCANTAMIENTO
La reflexión sobre el sentido de las TIC en el ámbito social y educativo, el ajuste de las expectativas
con la realidad, así como el análisis de las condiciones para su incorporación eficiente en la cul-
tura escolar, podría conducir a una nueva fase de mayor confianza sobre el papel que las nuevas
tecnologías pueden jugar en el cambio educativo. El reto no es solo enseñar con las TIC, ni lograr
incrementar los recursos económicos destinados a su incorporación o establecer nuevos aliados,
sino que el desafío fundamental está en conseguir que se conviertan en una herramienta central
para facilitar el logro de las principales metas de la educación: mejorar el aprendizaje de todos
los alumnos reduciendo las desigualdades, favorecer su desarrollo social, fortalecer su autonomía
moral y lograr finalmente formar individuos socialmente capaces de integrarse y aprender en una
sociedad plural y multicultural.
La inversión en educación
En primer lugar, la realidad latinoamericana muestra que invertir en educación supone priorizar
el gasto en este ámbito por encima de los demás sectores. La disponibilidad limitada de recursos
económicos hace que una apuesta en tecnología y en educación suponga desatender otras nece-
sidades que en muchos casos, por básicas, resultan también elementales. En palabras de Tedesco
(2007), “la gestión educativa debe moverse en un contexto de ‘exceso de demandas’ donde para
satisfacer a unos hay que postergar a otros, pero donde todas las demandas tienen un alto nivel de
legitimidad. La gestión de políticas públicas debe así manejar situaciones donde frecuentemente
se presentan opciones y conflictos de ‘pobres contra pobres’”.
En tales circunstancias es fundamental para el sector educativo contar con el apoyo del gobierno
en términos de recursos materiales y humanos. Sin embargo, en este escenario de dificultad resul-
ta imprescindible la puesta en marcha de medidas alternativas que permitan alcanzar los objeti-
vos planteados, adoptando para ello nuevas estrategias de actuación. Ante el exceso de demandas
es preciso buscar nuevas fuentes de financiación. El apoyo del sector privado, de las fundaciones
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interesadas en el desarrollo de las TIC y de la cooperación internacional pueden completar de
forma eficiente las decisiones siempre difíciles que deben adoptar los países.
Los nuevos aliados para mejorar el aprendizaje con las TIC
Conviene resaltar que, además de una necesaria inversión económica, resulta imprescindible un
proceso de reflexión sobre las condiciones que van a permitir que dicha inversión consiga los
efectos deseados.
Existe un amplio acuerdo sobre la capacidad de las nuevas tecnologías para “romper” las barreras
espaciales y temporales, dotando de un nuevo significado a los conceptos de espacio y tiempo, y
posibilitando que el aprendizaje se produzca en cualquier lugar y momento. La contradicción que
existe con esta afirmación es el hecho, también constatado, de que la escuela continúa siendo el
único y principal medio para el aprendizaje.
Esta paradoja pone el acento en la necesidad de llevar a cabo un cambio de escenario que suponga
desplazar el foco de atención y estudio de la escuela a la sociedad. Como señaló Durkheim (2000),
la educación es principalmente un proceso de socialización, de adquisición de habilidades y pau-
tas de conducta social que tiene lugar en el seno de diversos grupos. Y por ello, se podría añadir,
si es la sociedad la que educa, debe estar involucrada y participar de las decisiones que se adopten
en materia de educación. Lograr implicar a la sociedad tomando en cuenta su opinión no supone
garantizar el éxito ni reduce el riesgo, pero permite consensuar las decisiones y, en cierta forma,
reducir el impacto social de los errores.
Esta implicación y apoyo social conlleva la necesaria participación de nuevos actores en la acción
educativa, en especial de las familias y de los municipios. Como se señaló en un apartado anterior,
si el contexto familiar es uno de los factores determinantes del progreso educativo, es imprescin-
dible mejorar su formación y su nivel cultural. Por ello, lograr que las familias se acerquen a las
nuevas tecnologías permitirá una mayor aproximación a la cultura de sus hijos y a su forma de
aprender.
Por otro lado, el municipio puede convertirse en el marco principal que permita potenciar la co-
ordinación de los distintos sectores relacionados con la educación, en especial aquellos situados
en zonas rurales con menor acceso a la educación y a la cultura. Impulsar programas integrales
que incorporen las TIC como herramientas de formación y trabajo puede ser una estrategia fun-
damental para lograr este propósito.
Los docentes en el centro del problema y de la solución
No es posible llegar a la nueva fase de re-encantamiento si no se consigue ilusionar a los docen-
tes para enfrentarse a los desafíos futuros. La incorporación de las TIC al ámbito educativo no
representa la “deshumanización” de la educación, sino que por el contrario hace aún más indis-
pensable la presencia de un guía que acompañe y dirija a los alumnos durante todo el proceso.
En este nuevo contexto formativo, la paradoja principal del rol del profesor consiste en que, por
un lado, debe continuar siendo transmisor de un cierto patrimonio cultural de la historia, pero al
mismo tiempo también ser capaz de formar para el futuro, utilizando para ello las herramientas
de nuestro tiempo. La realidad actual demanda que el profesor sea un experto en aprender, más
que un experto en una materia o disciplina concreta.
Tamara Díaz
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Esto conlleva, como señala Frida Díaz en su capítulo de esta misma obra, que el profesor, como
mediador del proceso, debe apropiarse de nuevas competencias que le permitan ser capaz de
diseñar entornos de aprendizaje donde se utilicen de manera profusa y pertinente los medios
de comunicación y las TIC, aprovechando todo su potencial informativo, comunicativo y moti-
vador. Formar a los docentes en estas nuevas competencias no es tarea sencilla, ya que existen
múltiples factores que dificultan el proceso. Algunas de las barreras a las que debe hacer frente el
profesorado son:
1. Falta de confianza y ansiedad ante las nuevas tecnologías. Existe una fuerte relación entre estas
dos variables. La propia percepción de eficacia en el uso de las TIC juega un papel principal
en la autoestima y afecta potencialmente al uso de las herramientas tecnológicas. Ya en su mo-
mento, los estudios de Bandura (1986) mostraron que la percepción de eficacia es la base por
la que las personas eligen qué hacer y cuánto esfuerzo y constancia ponen en ello. Los indi-
viduos que se ven capaces de realizar una tarea tienden a hacerla con éxito. Ello supone, por
tanto, que la posibilidad de exposición y de práctica con los nuevos medios será un factor in-
dispensable para que los utilicen.
2. Falta de competencia y habilidad. Numerosos investigadores coinciden en afirmar que, para
aumentar los niveles de competencia del profesorado en relación con las TIC, es necesario
proporcionar entrenamiento adecuado que les dé seguridad. En caso contrario no utilizarán
las tecnologías ni dentro ni fuera de la clase (Jones, 2004). Las principales dificultades encon-
tradas al respecto son la falta de tiempo para practicar, la falta de entrenamiento pedagógico y
en habilidades, y la falta de formación inicial en TIC (BECTA, 2003).
3. Limitado acceso a los recursos. Se hace referencia a problemas de acceso, disponibilidad, co-
nexión o calidad de los recursos, así como a la inexistencia o inadecuación del software, lo que
supone que los docentes desistan en su intento por incorporarlos a sus modelos pedagógicos.
Hay que tener en cuenta además que el problema principal es no solo la falta de recursos tec-
nológicos, sino la necesidad de que los profesores reflexionen y se replanteen qué contenidos
van a enseñar con estas nuevas tecnologías. Como señala Piscitelli en su capítulo de este libro,
el desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas y, a su vez, hay que enseñar las cosas viejas
de un modo nuevo.
Además, el tener acceso a una cantidad prácticamente ilimitada de información en muchas
ocasiones supone un grave inconveniente a la hora de tomar decisiones y discriminar acerca
de qué contenido es importante y cuál no. Este problema llamado “infoxicación” (término que
surge de la contracción entre información e intoxicación) puede a su vez generar nerviosismo e
inquietud en el alumno por no sentirse capaz de hallar lo que busca o experimentar una sensa-
ción de desorientación o pérdida de tiempo. Se hace necesario, por tanto, formar a los jóvenes
con nuevas capacidades que les permitan desenvolverse con eficacia en este nuevo entorno.
4. Problemas técnicos y falta de sustentabilidad. Para que el profesor incorpore las TIC en su prác-
tica docente es fundamental que cuente con un adecuado soporte técnico y con un acompaña-
miento pedagógico que le apoye.
5. Resistencia al cambio y la no percepción de beneficios. Por un lado, para una incorporación real
de las TIC a la práctica docente diaria es necesario que el profesorado comprenda cómo puede
beneficiarle en su trabajo y en el aprendizaje de sus alumnos (Newhouse, 2002). Asimismo,
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también resulta fundamental tener en cuenta que la profesión docente tiene una carga emocio-
nal importante que no se debe menospreciar. El cambio pedagógico que se le pide al profesor
lleva implícito un cambio emocional y actitudinal que en ocasiones puede estar explicando esta
resistencia a la innovación.
Todo ello reitera la necesidad de proporcionar una adecuada formación al profesorado basada en
tres estrategias principales:
1. La primera se refiere a la actividad práctica. Cuando se analiza la relación entre actitud hacia
las TIC y la experiencia en su uso, los resultados obtenidos han mostrado la existencia de
correlaciones positivas entre ambas variables. Como norma general, cuanto mayor contacto
tiene una persona con las tecnologías, más fácil es que exprese actitudes favorables hacia ellas
(Bozionelos, 2001).
2. La segunda estrategia apunta a la necesidad de que el profesor se sienta integrado en un grupo que
le ayude y anime a incorporar las nuevas herramientas en su actividad docente. Los programas
de formación en equipo, en las que el experto en TIC tiene en cuenta no solo los factores rela-
cionados con el saber y el saber hacer, sino también los elementos emocionales, de confianza,
que permiten superar las dificultades dando seguridad y apoyo, contribuyen de forma decisiva
al cambio de actitud y a la mejora de la autoestima profesional.
3. La tercera estrategia apuesta por la creación de redes de trabajo donde se incorporen los pro-
fesores como parte de su aprendizaje. Como destaca Díaz Barriga en su capítulo de este libro,
el referente principal para la formación de los docentes en las TIC debe situarse no tanto en el
individuo, sino en la unidad social, es decir, en las relaciones que establecen los profesores
en torno a un objetivo. Si el objetivo es el aprendizaje de las competencias tecnológicas y su
utilización en los más variados contextos, parece necesario que tengan la oportunidad de par-
ticipar e integrarse en una comunidad virtual. La participación en este tipo de redes ha de estar
relacionada con las experiencias de cada uno de los docentes, con sus intereses y con el nivel de
competencia alcanzado.
SOCIEDAD, TIC Y VALORES
Lograr cambios sustanciales en el paradigma educativo, lo que debe permitir hacer frente a las
nuevas demandas sociales, supone necesariamente que las nuevas tecnologías sean capaces de
colaborar en la consecución de uno de los principales objetivos de la educación: el desarrollo
emocional de los alumnos y su formación moral. La búsqueda de una nueva etapa de re-encanta-
miento social y educativo difícilmente será posible si las TIC continúan siendo herramientas téc-
nicas orientadas exclusivamente a la adquisición y transmisión de conocimientos, pero incapaces
de participar en las metas sociales y morales que persiguen la educación y la sociedad.
A pesar de las reticencias existentes a la hora de conjugar todos los factores, se puede encontrar
ya un doble enfoque para analizar la relación entre el uso de la tecnología y el cuidado y desa-
rrollo de los valores. Por un lado, es posible afirmar que dentro de estos entornos virtuales de
aprendizaje, las TIC se pueden considerar potentes herramientas colaborativas, ya que permiten
generar espacios adecuados para la interacción y el intercambio, favorecen la puesta en práctica
de valores como la solidaridad y promueven nuevas estrategias de comunicación, de colaboración
y de diálogo.
Tamara Díaz
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Hay que reconocer, sin embargo, que estos nuevos contextos sociales son también espacios propi-
cios para el engaño y el desarrollo de conductas de abuso y de acoso (ejemplo de ello es el ciberbu-
llying y el grooming), así como para la aparición de nuevos peligros que requieren una adecuada
formación y nuevas estrategias de intervención por parte de los docentes.
Es preciso señalar que a ello contribuye también el amplio desconocimiento que en materia de
seguridad existe a la hora de utilizar estos nuevos entornos de trabajo. Conceptos como confiden-
cialidad, integridad y disponibilidad de la información son muy poco tratados y explicados, lo
que supone un desconocimiento generalizado sobre sus consecuencias y medidas de prevención.
Educar en estos nuevos medios no significa prohibir o penalizar las conductas inadecuadas, sino
que, como Hugo Martínez señala en su capítulo de este libro, el objetivo es fortalecer la educación
en valores, la capacidad de pedir y recibir apoyo y la colaboración en proyectos compartidos, lo
que exige que el profesor esté atento a los comportamientos de los alumnos, les oriente en sus for-
ma de trabajo y suscite la reflexión oportuna que contribuya a la formación de su juicio moral.
El segundo enfoque guarda relación con la cultura digital que requiere e impone nuevas formas
de convivencia y ciudadanía. Es necesario formar ciudadanos capaces de integrarse, vivir y par-
ticipar en este nuevo entorno de una forma crítica, responsable y ética. La afirmación de Hugo
Martínez en su capítulo así lo reitera: “Construir esta cultura será parte de los nuevos desafíos cu-
rriculares del siglo xxi y corresponderá a las instituciones educativas implementar experiencias
formativas para la construcción de esta ciudadanía digital”.
Además de los aquí apuntados, existe un nuevo reto no menos importante que los anteriores: la
necesidad de que la incorporación de las TIC en la educación tenga en cuenta la realidad cultural
de los alumnos, respete su diversidad y, aún más, promueva su identidad cultural. En la realidad
multicultural iberoamericana, la reflexión sobre cómo las TIC pueden contribuir al respeto, la
defensa y el conocimiento mutuo de las diferentes culturas supone una exigencia ineludible, pero
altamente complicada, toda vez que la cultura occidental es absolutamente hegemónica en este
campo (Marchesi y Díaz, 2009).
En cualquier caso, la realidad circundante nos muestra que la mayor parte de los desarrollos lle-
vados a cabo a la hora de incorporar las tecnologías, aún hoy, se basan en ejercicios de ensayo y
error. Es necesario continuar en la búsqueda de nuevos modelos que permitan explorar y explotar
las enormes potencialidades que estas nuevas herramientas ofrecen para lograr cambios sustan-
ciales en la sociedad y en la educación.
La incorporación de las TIC en educación, como ya se ha destacado, no garantiza por sí sola la
inclusión y la equidad social. El reto, por tanto, se basa en ser capaces de continuar transmitiendo
los valores de siempre a través de los nuevos medios, a la vez que formar y enseñar nuevos valores
que permitan a las futuras generaciones desenvolverse dentro de la cultura digital de una forma
responsable, solidaria y justa.
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Los autores
Roberto Carneiro
Ministro de Educación, Enseñanza Superior, Investigación y Deporte de Portugal (1987-2001).
Profesor titular de la Universidad Católica Portuguesa. Investigador y director del Centro de
Estudios de Pueblos y Culturas de Expresión Portuguesa de la UCP. Experto de la OEI, de la
UNESCO, del Banco Mundial, de la OCDE, del BID, del IICA y del Consejo de Europa, a través
de los cuales ha trabajado en más de 40 países. Miembro de la Comisión Delors-Comisión In-
ternacional para la Educación en el Siglo xxi (“La educación encierra un tesoro”). Presidente de
Eduweb y del Grupo Forum.
Juan Carlos Toscano
Ha sido responsable de los programas de la OEI Sistemas Educativos Nacionales; Olimpiada
Iberoamericana de Matemática, y Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. Desde 2007 coor-
dina la web de la citada Organización y ha tenido a su cargo el desarrollo de numerosas iniciativas
de formación virtual en colaboración con las universidades de Chile, de Oviedo, de Salamanca y
con el Instituto de Gestión del Conocimiento-INGENIO (CSIC-UPV). Actualmente es secretario
técnico del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.
Tamara Díaz
Licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Ha completado su forma-
ción con estudios de posgrado en Psicología Clínica, así como en Investigación Social Aplicada y
Análisis de Datos. En la actualidad está finalizando su tesis doctoral sobre TIC y educación. Ha
participado en distintos proyectos de investigación y en programas educativos, y ha trabajado
como técnico en la Fundación SM y colaborado en el Instituto de Evaluación (IDEA). Actual-
mente es coordinadora de programas en la OEI e imparte clases de Psicología de la Educación en
la Universidad Autónoma de Madrid.
César Coll
Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona, donde ha impulsa-
do y dirigido investigaciones y trabajos sobre la intervención psicopedagógica, las implicaciones
pedagógicas de la teoría genética, el diseño y desarrollo del currículo escolar y los procesos de
interacción educativa. Entre sus publicaciones más recientes destacan sus aportaciones en los
libros Curriculum i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar (Barcelona, Editorial
Mediterrània, 2007) y Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las TIC (Madrid,
Editorial Morata, 2008).
Frida Díaz Barriga
Profesora titular de la Coordinación de Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México. Cuenta con una maestría en Psicología Educativa
y el doctorado en Pedagogía. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores y es miembro del
grupo de expertos iberoamericanos en educación y TIC de la OEI. Ha publicado varios libros
y documentos sobre temas de currículo, diseño instruccional, formación docente y tecnologías
aplicadas a la educación desde un abordaje constructivista y sociocultural.
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Doctora en Psicología y máster en Educación. Es docente, investigadora y orientadora de tesis
de posgrado. Durante los últimos veinte años ha sido coordinadora y consultora especialista en
proyectos nacionales e internacionales de informática y educación. En 2006 recibió el Premio de
la UNESCO en Información y Comunicación. Actualmente es directora del LEC (Laboratorio
de Estudios Cognitivos, Instituto de Psicología, Universidad Federal de Río Grande del Sur). Es
autora y coautora de varios libros y ha publicados numerosos artículos en periódicos y revistas.
Obdulio Martín Bernal
Licenciado en Filología Hispánica y en Ciencias de la Información en la Universidad Compluten-
se de Madrid. Como director de proyectos educativos de Fundación Telefónica ha creado y diri-
gido portales educativos como CampusRed o EducaRed. En la actualidad es coordinador general
del Centro EducaRed de Formación Avanzada y profesor de Periodismo en la Universidad Carlos
III de Madrid. Ha sido fundador y editor, y ahora miembro del Consejo de Dirección, de la revista
Telos, publicación de referencia en lengua española en el campo de la comunicación.
Profesor de Estado en educación general básica. Diplomado en Investigación Educativa, en Com-
putación e Informática Aplicadas y “Certificate of Advanced Study for International Educator”
(New York Institute of Technology). Su experiencia profesional se ha desarrollado en el diseño,
gestión y evaluación de proyectos de informática educativa y en la participación en equipos de
investigación y análisis de políticas públicas en educación. Actualmente es director del portal
educativo chileno http://www.educarchile.cl.
Marcia Padilha
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la OEI espe-
cializado en TIC. Maestra en Historia Social por la Universidad de São Paulo, publicó el libro A
cidade como espetáculo, sobre las relaciones entre los medios de comunicación y el espacio públi-
co en las ciudades modernas. Es coautora de publicaciones sobre el uso de las TIC en la escuela y
sobre juventud. Desde el inicio de los años noventa participa en programas de formación docente
y de creación de ambientes virtuales para el uso de las TIC en escuelas de enseñanza básica de
redes públicas en Brasil.
Consultor organizacional en Internet y comunicación digital. Profesor titular del Taller de Pro-
cesamiento de Datos, Telemática e Informática (Facultad de Ciencias Sociales de la Universi-
dad de Buenos Aires). Docente de cursos de posgrado en la citada Universidad, en la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en la Universidad de San Andrés y en otras
universidades argentinas, latinoamericanas y españolas. Coeditor del diario electrónico Interlink
Headline News desde 1995. Ha publicado varios libros, entre ellos el titulado Internet. Imprenta
del siglo xxi.
Mariano Segura
Catedrático de Física y Química de enseñanza secundaria. Ha sido coordinador regional de la Re-
forma de las Enseñanzas Medias, director del Centro Madrileño de Investigaciones Pedagógicas
(CEMIP), jefe del Servicio de Renovación Pedagógica de la Consejería de Educación y Cultura
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de la Comunidad de Madrid (España), jefe del área de informática y coordinación de infraestruc-
turas de la Subdirección General de Programas Europeos del Ministerio de Educación y Ciencia
(MEC), director del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) del
MEC y presidente de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI).
Guillermo Sunkel
Sociólogo, PhD (1988) del Centre for Contemporary and Cultural Studies de la Universidad de
Birmingham, Inglaterra. Ha sido profesor de la Universidad de Chile y consultor de diversos or-
ganismos públicos nacionales e internacionales. Ha publicado artículos y libros en temas de cul-
tura y comunicación. Actualmente es consultor de la División de Desarrollo Social de la CEPAL,
donde trabaja en temas de juventud, familia, capital social y nuevas tecnologías de la comunica-
ción en la educación.
Los autores
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