Caminos cruzados Kozak Kriscautzky (1994)

¡Error! Argumento de modificador desconocid
CAMINOS CRUZADOS:
Constructivismo y contenidos escolares
DÉBORA KOZAK
MARINA KRISCAUTZKY
MARIA BEATRIZ DIAZ

DEBORA KOZAK
Profesora de Nivel Inicial (I.N.S.P. "Sara C. de Eccleston")
y Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (U.B.A.).
Se desempeñó como docente en jardines de infantes y jardines
maternales públicos y privados.
Coordina talleres para docentes en Buenos Aires y el interior
del país, especializándose en abordaje constructivista en
instituciones educativas, interdisciplinariedad en la escuela y
literatura en los niveles inicial y primario.
Trabaja en la formación de docentes en Profesorados y en el
ámbito de la F.R.B.A. de la U.T.N., en donde también participa
de un proyecto de evaluación de calidad educativa.
Se dedica a diversas tareas de investigación educativa y
asesoramiento pedagógico.
MARINA KRISCAUTZKY
Profesora de Nivel Inicial (I.N.S.P. "Sara C. de Eccleston")
y estudiante de Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de
México (U.N.A.M.).
Ejerció la docencia en jardines maternales, jardines de
infantes y escuelas primarias en Argentina y en México, país en
el que reside desde 1990. Trabajó como docente en Profesorados.
Ha trabajado como investigadora en la Secretaría de Educación
Pública de México.
Asesora y coordina Jardines de Infantes dependientes de la
U.N.A.M.
MARIA BEATRIZ DIAZ (alias "Betty")
Profesora para la Enseñanza Primaria (Escuela Nacional Normal
Superior "Marcos Sastre" de Baradero, Pcia. de Buenos Aires) y
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (U.B.A.).
Trabajó como docente en escuelas primarias públicas de la
Provincia de Buenos Aires.
Coordina talleres para docentes sobre constructivismo en la
escuela primaria y asesora pedagógicamente a instituciones
educativas.
Participa en equipos de investigación educativa.

Es profesora en Institutos de Formación Docente.
Una infaltable sección: agradecimientos y dedicatorias...
En común:
Dedicamos este libro a los chicos, pequeños geniecillos que
son nuestra musa inspiradora, y a nuestros colegas que viven
cotidianamente la difícil y muchas veces poco valorada tarea
docente.
Agradecemos a Carina Lion su mirada crítica y alentadora.
* Débora quiere dedicar este libro a su mamá Ana y a sus
hermanas Gisela y Leila, y agradecer a sus "amigos del alma"
el constante impulso para lograr concretar este y muchos
otros proyectos.
* Marina quiere agradecer la compañía y entusiasmo de
Alejandro y de Susana, y a todos los papás que apoyaron su
trabajo. Dedica este libro a Alma y a Olga.
* Betty quiere agradecer la "paciencia" y amor del Lobo (su
legítimo esposo), y a "la Pini", su perra faldera, por sus
respuestas silenciosas a la hora de inspirarse. Como si
fuera poco, quiere dedicar este libro a sus queridos padres.

Ya todos saludados y agradecidos, pasemos al comedor.
INDICE
* Introducción: Se va la primera.......................pág. 5
- Teorizando sobre la práctica o practicando
teorías............................................pág. 6
- Los libros: ¿no muerden?...........................pág. 6
* Capítulo 1: Cuando la escuela rompe la burbuja.......pág. 8
- Psicogénesis que me hiciste mal y sin embargo te
quiero..............................................pág. 10
- Constructivismo y contenidos escolares: ¿caminos
cruzados?...........................................pág. 15
- No sólo de constructivismo vive el hombre...........pág. 18
* Capítulo 2: Del dicho al hecho.......................pág. 21
- Planificación o barbarie... (¿Sarmiento dixit?).....pág. 23
- Breves aclaraciones antes de tirarnos a la
pileta..............................................pág. 29
* Capítulo 3: 1º grado luce hoy "psicogénesis de la
lecto-escritura".....................................pág. 31
> Registro de experiencia Nº 1 (México)
Y usted... preguntará por qué escribimos...........pág. 31
Así comenzó la historia............................pág. 33
> Registro de experiencia Nº 2 (Argentina)
Lo esencial es invisible a los ojos................pág. 34
¿De dónde llevaba Caperucita Roja colgada la

canastita?.........................................pág. 36
Carreras cruzadas o palabras de mente..............pág. 38
- Analicemos los hechos, Sherlock... .................pág. 40
* Capítulo 4: El conocimiento social en la escuela:
dejar de vivir en un zapato..........................pág. 43
Se acepta por mayoría..............................pág. 45
Vuelta y se acaba..................................pág. 46
La verdá de la milanesa............................pág. 47
- Evaluando la evaluación............................pág. 48
Cuando la realidad supera a la ficción.............pág. 49
Que la guerra no nos sea indiferente...............pág. 49
> Registro de experiencia Nº 8 (Argentina
Darse cuenta.......................................pág. 52
Quien quiera oír que oiga..........................pág. 53
Allá lejos y hace tiempo...........................pág. 55
- Una vuelta de tuerca a los relatos.................pág. 57
* Capítulo 5: Las artificiales Ciencias Naturales......pág. 60
- Y aquí con Uds...¡el Conocimiento Físico!..........pág. 62
Vida interior......................................pág. 63
Todo depende del cristal con que se lo mire........pág. 67
> Registro de experiencia Nº12 (México)
El coleccionista...................................pág. 69
¡Tire y gane!......................................pág. 71
- Mirémoslo a través del microscopio.................pág. 72
* Capítulo 6: Cuando las cuentas cierran...............pág. 75
Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis........pág. 79
La cuenta, por favor... ...........................pág. 80
Los... ¿conjuntos?.................................pág. 81
¡Cuidado:zona limítrofe!...........................pág. 81
Hasta aquí llegamos................................pág. 82
Tomemos un atajo...................................pág. 82
- Vení que te cuento.................................pág. 85
* Capítulo 7: Aunque la mona se vista de seda..........pág. 86

* Capítulo 8: Turismo aventura.........................pág. 92

INTRODUCCION:
Se va la primera...
En el campo del trabajo escolar, se han realizado aportes
tanto teóricos como metodológicos desde diversas perspectivas,
que se han plasmado en el desarrollo de distintos enfoques
didácticos. Ellos han determinado las prácticas de los maestros
quienes, con nuestras ganas de crecer y actualizarnos, solemos
interiorizarnos de los nuevos aportes con una tendencia a
"adherir" a algunos de ellos según el momento. Sin una intencio-
nalidad negativa, somos quienes a veces nos enrolamos en algunas
"modas pedagógicas" con una cierta cuota de ingenuidad surgida
tal vez de la necesidad y el deseo de mejorar nuestra tarea
cotidiana. Esto no resultaría problemático en la medida en que
pudiésemos afirmar que los docentes tenemos plena conciencia de
los enfoques teóricos que sustentan nuestras prácticas, pero si
somos realistas podremos aceptar que no es así como se da la
cosa.
En los últimos años se ha dado una proliferación de métodos
en educación, la mayoría supuestamente fundados en la teoría
psicogenética. Tomando como vedette central del reparto a la
lecto-escritura, surgieron atractivas recetas mágicas para
lograr novedosas formas de enseñanza y con ello obtener
"mejores" aprendizajes. Muy lejos de contribuir a solucionar los
problemas del aula, muchas de estas postulaciones sólo han
conseguido limitar el espacio de discusión teórica de los
docentes, incentivándonos al consumo de productos ya digeridos:
los "nuevos métodos".
Mientras en el campo teórico de la educación los debates
crecen a pasos agigantados y se cuestionan muchos de los modelos
en boga, a los maestros se nos limita a un rol de meros especta-
dores de estas discusiones. Como si asistiéramos a un partido de
tenis, sólo vemos cómo va y viene la pelotita y nos quedamos al
margen de la construcción teórica, en algunas ocasiones porque
nos lo imponen y en otras porque nosotros mismos nos
constituímos en el público que va a ver el partido. Si esperamos
que nos den un recetario de técnicas eficientes para aplicar en
el aula, y que vengan con certificado de garantía, entonces
seremos nosotros quienes elijamos que la teoría sólo la
construyan "los especialistas"1
.
Nuestra intención en este libro se orienta justamente hacia la
posibilidad de que los maestros nos constituyamos en críticos y
constructores de la teoría en educación, capitalizando el enorme
1
Una primera aproximación al tema del rol de los
especialistas y el de los maestros en la educación ya fue
realizada por el grupo SIMA en su libro "Atención: maestros
trabajando", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

valor que tienen nuestras experiencias escolares cotidianas y
otorgándoles a ellas el lugar que les corresponde en el campo de
las teorías educativas, considerando que las situaciones del
aula son el objeto de estudio real de estas teorías.
Teorizando sobre la práctica o practicando teorías
Que en educación la teoría y la práctica son muy difíciles de
separar, es un hecho del cual los maestros tenemos sobradas
pruebas. Por este mismo motivo, analizar estas dos caras en la
realidad se vuelve extremadamente complejo, aunque no imposible.
Con ello queremos aclarar que este libro intentará superar los
continuos cortes artificiales que se dan entre la teoría y la
práctica educativa, y esperamos lograrlo a pesar de que sabemos
que pueden presentarse múltiples dificultades.
En el mismo sentido, nos proponemos superar las visiones
instrumentalistas de la Didáctica que impregnan nuestra labor
docente y que la limitan a un manojo de técnicas útiles que el
maestro pone en marcha en el aula. Como contrapartida,
proponemos tomar en cuenta una perspectiva más amplia y
profunda de la Didáctica, que la considere como el campo
científico en donde se pone de manifiesto la relación dialéctica
que existe entre la teoría y la práctica en educación2
. Para
esto creemos necesario considerar los aportes de diferentes
disciplinas y teorías dentro de ellas, en lugar de adherir a la
implementación de algún "método" único y salvador. Contamos con
que distintas disciplinas nos brindan elementos variados para
generar estrategias didácticas que superen el modelo tradicional
del maestro sabelotodo y centro de la actividad en el aula. Y
también contamos con la gran capacidad creativa que tenemos los
docentes, sumada a las continuas ganas de producir
transformaciones pedagógicas, a pesar de nuestras desfavorables
condiciones de trabajo.
No queremos instalar una suerte de nuevo "optimismo
pedagógico", pero sí deseamos empezar a reconocer lo que sí se
está haciendo desde los maestros, todo a pulmón. Tal vez si
comenzamos por nosotros mismos a revalorizar nuestra tarea en
el aula, lograremos reunirnos y reclamar el reconocimiento que
se nos debe desde otros ámbitos.
2
La definición del campo de la didáctica es objeto de
numerosos y profundos debates teóricos. Algunos de ellos se
exponen en el libro "Didáctica y curriculum" de A. Díaz Barriga,
Ed. Nuevomar, México, 1984. También pueden consultarse algunos
textos de M. Becker Soares, J. Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez.

Pero por ahora dejemos el plano de lo deseable y pasemos al
plano de lo posible.
Los libros: ¿no muerden?
Si hay algo que se dice frecuentemente de los maestros es que no
nos gusta leer para profundizar nuestra formación teórica.
Aunque es imposible hacer generalizaciones, podríamos decir que
en efecto es bastante factible que no nos guste leer "teoría" si
ocupamos gran parte de nuestro tiempo extra-escolar viendo
cuadernos y carpetas, haciendo planificaciones y evaluaciones,
llenando planillas, etc. Y como si esto fuera poco, la mayoría
de los libros de educación parecieran pensados para un lector
que es campeón en maratones de conceptos desconocidos
olvidándose que, a los maestros como a cualquier otro ser
humano, nos gusta leer cosas amenas y útiles en el poco tiempo
disponible que nos queda.
Pero bueno, Sr. lector, este libro tiene un poco de todo y
nos vemos en la obligación de advertirle que en el capítulo 1
también se va a encontrar con un buen paquete de teoría que
puede producirle alergia. Sin embargo, le prometemos que durará
poco y después podrá internarse en otro clima (¡eso esperamos!).
Ahora bien, apelando un poco a la seriedad debemos aclarar
que a veces no existe una forma 100% entretenida de abordar
aspectos netamente teóricos y no somos la excepción a este
hecho. El valor que tiene lo teórico en nuestras prácticas
docentes nos lleva a internarnos en su estudio de forma
ineludible y a empezar a considerarlo como una parte
indisociable de nuestra tarea diaria.
El objetivo de este libro es mostrar en cierto sentido cómo
se manifiesta esta inseparable dupla teoría-práctica en el aula.
De ahí que hayamos decidido no otorgarle un lugar de privilegio
en este texto a los aspectos estrictamente teórico. Pero la
necesidad de una síntesis de la multiplicidad de conceptos con
la que se trabajará, aumente quizás por momentos la complejidad
de la lectura.
Efectivamente: nos estamos atajando. Así como en las
películas fuertes aparece una leyenda que dice algo así como
"este film contiene escenas que pueden afectar la sensibilidad
del espectador", nos pareció importante avisarle que, de a
ratitos, la cosa se pondrá más complicada.
Con el paracaídas ya puesto, ¡abran la puertas que nos
arrojamos!.

CAPITULO 1:
Cuando la escuela rompe la burbuja
En los últimos años se han llevado a cabo una multiplicidad de
estudios que se han abocado a la búsqueda de las causas de
problemas tales como la deserción escolar y el "fracaso" de los
alumnos. Se han dado respuestas desde distintas disciplinas
científicas, abordando la problemática escolar desde las más
diversas perspectivas. No es nuestro objetivo aquí caracterizar
los modelos educativos que enmarcan la vida cotidiana en el au-
la3
, sino más bien hacer hincapié en algunas de las causas de
fracaso que nos resultan más significativas y cuya posibilidad
de cambio puede encontrarse al alcance de todos los maestros.
Uno de los grandes errores en que ha caído la escuela de
nuestros días, es en desvincular sus contenidos de los sucesos
del "mundo real". La fantasía de la escuela neutra y aséptica
prendió y prende aún con gran fuerza, comprendiendo desde los
esfuerzos por mantener las "ideologías" hasta la educación
sexual afuera, pasando por una inimaginable gama de contenidos
marginales que la escuela lucha por mantener de la puerta para
afuera. Siendo la transmisión de contenidos una de las funciones
fundamentales que se le asigna a la escuela, se comprende que
este tema resulte harto preocupante. Por ello, algunas de las
investigaciones más importantes en educación se volcaron a
estudiar este fenómeno.
3
Para profundizar este tema proponemos la lectura de "Las
investigaciones en la enseñanza", compilación realizada en tres
libros por Merlin Wittrock, Ed. Paidós, España, 1990; y de
"Crecer y pensar" de Juan Delval, Ed. Paidós, Buenos Aires,
1991.

Podemos mencionar por ejemplo algunos trabajos de Basil
Bernstein4
, en donde se enuncian conceptos tales como el de
"clasificación" de los contenidos. Sintetizando las ideas de
este investigador y las propias, podemos decir que existen
formas institucionalizadas y fuertemente arraigadas de exclusión
de determinados contenidos en el marco de la escuela, en donde
se decide no solamente en forma explícita aquello que se incluye
o no en el curriculum sino en donde también se determina lo que
debe ser aprendido y lo que no, mediante formas mucho más
sutiles. De esta manera se establece un permiso de circulación
en el aula para algunos contenidos, mientras que se restringe la
inclusión de otros. Nos referimos por ejemplo al uso de algunos
códigos de comunicación por parte del maestro en donde el len-
guaje que se maneja resulta demasiado alejado del que utilizan
los alumnos (tal como lo estudia B. Bernstein) o en otro
sentido, el hecho de seguir tratando temas que forman parte del
"folklore escolar" pero que nada tienen que ver con las nece-
sidades e intereses de los chicos de hoy.
Algunas corrientes de investigación se han volcado al estudio
de lo que dio en denominarse "curriculum oculto"5
, con el objeto
de poner de manifiesto que no existe esa supuesta neutralidad en
este cuerpo de conocimientos. En este terreno se conocen
resultados muy interesantes que, si bien enriquecen el
conocimiento que los docentes podemos tener acerca de la
problemática curricular, a la hora de trabajar en el aula otros
temas ganan en el ranking de prioridades.
4
Estos conceptos son extraídos de un artículo de Basil
Bernstein denominado "Clasificación y enmarcación del
conocimiento educativo", publicado como apunte de la cátedra de
Didáctica II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la
U.B.A. en el año 1991 (sin otros datos bibliográficos).
5
Varios autores abordan esta temática. Podemos mencionar
entre algunos de ellos a Michael Apple, Henri Giroux, Juan Jurjo
y el ya citado Basil Bernstein.

Como ya sabemos, los maestros pocas veces tenemos una inciden-
cia directa y real en la selección de los contenidos
curriculares. A veces se nos consulta, pero casi siempre el
producto final queda en manos de los "especialistas". Esto, que
en primera instancia parece sonar como una desventaja, podemos
constituirlo en una ventaja si lo consideramos como un espacio
de libertad para el docente. Así, las decisiones con respecto a
los contenidos comprenderán un espectro en el cual podremos
responsabilizarnos de seleccionar de los diseños curriculares
aquellos conocimientos tanto socialmente valiosos como intere-
santes para el grupo de chicos con el cual estamos trabajando
(¡pavada de tarea...!).
Acompañando este enmarañado panorama, vemos resurgir en los
últimos años una gran preocupación en torno al posible vacia-
miento de contenidos del que la escuela sería víctima. Su corre-
lato teórico aparece bajo el nombre de "pedagogía de los
contenidos", constituyéndose en un movimiento de revalorización
de los mismos, casi siempre en oposición a la preocupación por
cuestiones metodológicas o en franco enfrentamiento a lo que se
conoció como "pedagogía por objetivos"6
, movimiento
caracterizado en líneas generales por considerar que son los
objetivos los que definen por completo la tarea en el aula. Con
el auge de la pedagogía de los contenidos resurgieron los
discursos como el de que "la escuela cada día enseña menos",
dando lugar a reacciones didácticas de lo más variadas. Hubo
quienes consideraron que se tornaba necesario apelar a solu-
ciones drásticas como volver a ocuparse de todos los contenidos
tradicionales de los cuales la escuela se hizo cargo
históricamente, mientras hubo otros docentes que se preocuparon
por no olvidarse de que transmitir contenidos es una función
esencial de la escuela pero que no por eso hay que seguir
haciéndolo bajo los parámetros de la edad media.
Intensas discusiones teóricas llegaron a oídos de los maestros,
endiosándose a algunos autores como José Gimeno Sacristán, al
que incluso llegó a atribuírsele una supuesta defensa acérrima
del "regreso de los contenidos" al aula, aunque en sus libros
pareciera encontrarse una postura mucho menos terminante. Pero
como reza el dicho popular: donde hay dos argentinos siempre
hay tres opiniones. Encontramos entonces que, más allá de las
libres interpretaciones, Gimeno Sacristán nos dice:
"(...) el contenido es un medio para algo y no un
fin en sí mismo (...).
Es decir que se relativiza el papel de los
contenidos y se los pone al servicio de algo, lo
6
José Gimeno Sacristán realiza un análisis crítico de este
movimiento teórico en su libro "Pedagogía por objetivos: una
obsesión por la eficiencia.", de Editorial Morata, España, 1982.

que significa dar la posibilidad de una pedago-
gía no meramente transmisora de contenidos acaba-
dos." 7
Dentro de este marco y considerando que en el trabajo didáctico
no es posible prescindir ni de los objetivos ni de los conteni-
dos, nos ubicaremos en una postura no extrema que posibilite la
valoración de ambos aspectos por igual. Y como si
esto fuera poco, a la problemática de los contenidos escolares
se suman también las cuestiones metodológicas. Es en este terre-
no en donde las modas se propagan aún más ferozmente, bajo la
forma de mágicas recetas con garantía de eficacia casi absoluta.
Forzada por las circunstancias, dentro de ese movimiento casi
culinario, podríamos enmarcar a la aparición de la "psicogé-
nesis" en la escuela. Pero esto requiere que nos tomemos unos
segundos de respiro.
Un subtítulo y volvemos...
Psicogénesis que me hiciste mal y sin embargo te quiero
Aclaremos: este no es el nombre de un nuevo tango. Sin embargo,
los maestros podríamos convenir en que elementos no nos faltan
para escribir la letra. La
palabra psicogénesis se viene repitiendo entre los docentes de
manera tal que ya se ha incorporado al vocabulario básico de
todo maestro argentino (¿habrá llegado también esta plaga a
otras partes?). Claro que esto no quiere decir que todos estemos
al tanto de su origen o significado, cosa que lamentablemente
pocas veces han intentado explicarnos. Sabemos que el señor
Piaget algo tuvo que ver en el tema. También escuchamos por ahí
que es la base del "método de lecto-escritura de Emilia
Ferreiro"8
, pero carecemos de muchos más datos que superen los
relacionados con la siempre bien ponderada psicología evolutiva
o las famosas hipótesis de lecto-escritura.
Tampoco resulta sencillo intentar aquí una suerte de "manual de
bolsillo psicogenético", pero trataremos de realizar una
7
Cita textual extraída de "Teoría de la enseñanza y
desarrollo del currículo.", de José Gimeno Sacristán, Editorial
Rei, Buenos Aires, 1990.
8 En las obras de Emilia Ferreiro la autora se preocupa en
aclarar en varias ocasiones que sus investigaciones tienen
carácter de tales y no la intencionalidad de transformarse
linealmente en un método de enseñanza de la lecto-escritura. Sin
embargo, como no hay peor sordo que el que no quiere oír,
diversos profesionales de la educación se han abocado a difundir
el supuesto método, generando aún mayor confusión con respecto a
estos valiosísimos aportes de la investigación psicolingüistica
a la educación. Basta con profundizar directamente en los textos
de E. Ferreiro para comprender su finalidad.

aproximación adecuada a esta perspectiva.
La teoría psicogenética de Jean Piaget no surge en el
marco de la educación, ni siquiera nace con una intencionalidad
original de responder a problemas de esta índole. Su origen se
relaciona con problemas epistemológicos y con la búsqueda de
respuestas acerca de la construcción del conocimiento9
. Las
posteriores derivaciones hacia el terreno de la educación
provinieron básicamente de sus aportes a la psicología evolu-
tiva, que fueron trasladados mecánicamente dando lugar a
numerosas malas interpretaciones.
Un autor español, César Coll Salvador, ha llegado a reunir y
categorizar información acerca de las aplicaciones educativas
más frecuentes de este enfoque teórico, brindándonos un panorama
bastante claro de las consecuencias negativas de forzar una
teoría. Si bien el autor aclara que, hasta la elaboración de
este artículo al que aquí nos referimos los resultados obtenidos
de la aplicación de la teoría psicogenética a la educación
resultaron bastante poco felices, esto no implicaría abandonar
los intentos. C. Coll categoriza estas experiencias de acuerdo
con "un criterio distinto que consiste en agruparlas según el
componente o aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre
el que inciden más directamente: objetivos, contenidos, métodos
de enseñanza, etc."10
. Aquí nos vemos obligadas a sintetizar
esta categorización en los siguientes ítems que reproducimos
textualmente y de donde extrajimos pequeñas citas aclaratorias
del desarrollo teórico que expone el autor, aunque sabemos que
para su comprensión en profundidad es necesaria la lectura
completa del texto :
- "La teoría genética y el establecimiento de los objetivos
educativos:(...) consiste en proponer el desarrollo como
objetivo fundamental del aprendizaje escolar. (...) Adoptar
este punto de vista equivale de hecho a relativizar la
importancia de los contenidos escolares ya que no poseen un
9
Este tema ya ha sido abordado por nosotras mismas en
"Uno, dos, tres...probando. Propuestas para el jardín de
infantes.", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990. Para
quien le interese acercarse a un estudio más profundo de este
punto, sugerimos la lectura de "Psicología Genética. Aspectos
metodológicos e implicancias pedagógicas" y de "Problemas en
Psicología Genética", ambos de José Antonio Castorina y otros
autores, editados por Miño y Dávila en Buenos Aires.
10
El artículo que citamos aquí de denomina "Las aporta-
ciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría
genética y de los aprendizajes escolares.", de César Coll,
publicado en "Psicología genética y aprendizajes escolares",
Editorial Siglo XXI, España, 1992.

interés en sí mismos sino en función de que contribuyan o no
a favorecer el desarrollo (...)." -
"Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilida-
des intelectuales de los alumnos: (...) surge la idea de
utilizar las pruebas operatorias -las tareas o situaciones
experimentales que han servido para estudiar la génesis de
la competencia operatoria- con el fin de evaluar las
posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación
de determinados contenidos.(...) El uso de las pruebas
operatorias como instrumento diagnóstico presenta
serias dificultades de orden técnico, metodológico y
teórico que pueden dar lugar a errores graves." -
"Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje
escolar:(...) consiste en enseñar las nociones básicas del
pensamiento, es decir las nociones operatorias;(...) la
competencia operatoria es requisito necesario para el apren-
dizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se
confunde con él." -
"La teoría genética y la selección y ordenación de los
contenidos del aprendizaje escolar: (...) pueden formularse
propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los
contenidos según la jerarquía o secuencia de las competencias de
las competencias operatorias emparentadas con los mismos. (...)
Subsiste por entero el problema didáctico de cómo asegurar
su adquisición una vez logrado el máximo de ajuste
posible. En efecto, la gran diferencia entre el proceso
evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace
referencia a una génesis espontánea mientras que el
segundo es el resultado de una actividad intencional." -
"La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de
los contenidos específicos del aprendizaje escolar: (...)la
psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en
disposición de ofrecer una respuesta global en cuanto a
metodología didáctica, y eso no sólo porque constituye hoy por
hoy un proyecto que apenas a empezado a dar resultados, sino
también porque el objetivo fundamental sigue siendo explicar
cómo el sujeto construye el conocimiento (...)." - "La
teoría genética como fuente de inspiración de métodos de
enseñanza: (...) puede decirse que el criterio básico es
siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el
problema de la metodología de la enseñanza se refiere en
esencia a cómo lograrlo y hay indicios suficientes que
permiten afirmar que el camino no es único y que, por añadidura,
los caminos que en determinadas circunstancias pueden ser
efectivos en otras no lo son."11
De
11
Son citas textuales del trabajo nombrado en la nota a
pie de página Nro. 10.

este modo, teniendo en claro hasta qué punto podríamos producir
deformaciones en el intento de aplicar la teoría psicogenética a
la educación, es posible entonces empezar a definir cuáles
serían los alcances reales de estos aportes. Como un
primer paso, es importante tener presente que en la teoría de
Piaget aparecen tres principios básicos: el interaccionismo, el
estructuralismo y el constructivismo12
. Recordando nuevamente
que este no es un libro eminentemente teórico sino que se
propone abordar las intrincadas relaciones entre teoría y
práctica en la escuela y lograr asimismo no aburrir al lector,
trataremos de centrar el tema.
De los principios enumerados, quien se convirtió en la
"vedette" de la educación fue el constructivismo. Esto no ha
sucedido porque los otros principios hayan sido menos valiosos
como para brindar elementos que contribuyan a la construcción de
una nueva didáctica, sino tal vez porque se consideró que las
derivaciones del constructivismo para la educación podrían
resultar más aplicables de manera concreta. De este modo,
algunas investigaciones realizadas dentro del campo de la
psicología genética han brindado numerosas puntas para comenzar
a desenredar algunos aspectos característicos del trabajo en el
aula. Vamos a considerar algunos de estos aportes.
Las investigaciones emprendidas por Anne-Nelly Perret-
Clérmont y su equipo13
, han seguido profundizando en torno a
algunas de las ideas de Piaget que pueden tener gran incidencia
en el campo educativo, como lo es por ejemplo el concepto de
conflicto socio-cognitivo, aquel que se produce en un nivel
grupal cuando se enfrentan los distintos puntos de vista de los
12
Quien desee comprender a fondo el campo de la Psicología
Genética y sus posibles aportes a la educación, puede obtener
información clara en las publicaciones ya citadas de J. A.
Castorina y su equipo. También existen publicaciones de la
cátedra de Psicología y Epistemología Genética a cargo del Prof.
Castorina y la Lic. Alicia Lenzi, de la Facultad de Psicología
de la U.B.A.
13
El trabajo de este equipo de investigación se encuentra
relatado en el libro "La construcción de la inteligencia en la
interacción social" correspondiente a la autora mencionada y
editado por Aprendizaje Visor en España, 1984. En él se indaga
acerca de la ventajas del trabajo grupal en la construcción del
conocimiento, en donde es posible despleglar una rica diversidad
de estrategias que no podrían surgir del trabajo individual.
Puede encontrarse una primera aproximación a estas ideas en el
libro "Uno, dos tres...probando.Propuestas para el jardín de
infantes" de D. Kozak y M. Kriscautzky, Libros del Quirquincho,
ya citado anteriormente.

sujetos (centraciones), haciéndose necesario esgrimir argumen-
tos para defender cada uno de ellos y poder arribar a algún
acuerdo entre las diferentes opiniones o plantear distintas
soluciones a un problema que se presente. Este nombre, aparente-
mente complejo, deriva de otro concepto que ya había sido
trabajado por el propio Piaget. Tanto él como otro investiga-
dores, llegaron a la conclusión de que las dificultades, más
allá de no resultar perjudiciales en la construcción del
conocimiento, contribuían con este proceso. Así surge lo que se
denomina "conflicto cognitivo"14
, que podría caracterizarse como
la situación o hecho problemático que da origen al desequilibrio
de las estructuras de conocimiento de un sujeto y por lo tanto a
la necesidad de reacomodarlas para producir una reequilibración,
dando lugar a un nuevo conocimiento de mayor complejidad. Por lo
tanto, el proceso de construcción del conocimiento se va
desarrollando de acuerdo con un carácter optimizador.
Vale aclarar que el conflicto cognitivo es interno del
sujeto, mientras que el rol del maestro se remitiría entonces al
de ser el promotor de situaciones problemáticas que resulten
disparadoras de estos conflictos. Como existen numerosos
teóricos que han descripto estos complejos mecanismos de
construcción del conocimiento con mayor profundidad (el propio
Jean Piaget, Rita Vuyk, César Coll Salvador, José Antonio
Castorina, etc.), nos remitiremos a ver cuál es el posible
aprovechamiento que los docentes podemos hacer de estos con-
ceptos dentro de la vida áulica.
Durante años la tarea del maestro fue enmarcada dentro de una
imagen del "gran evitador de problemas". Se creyó que era
necesario cumplir un rol dirigista y, como consecuencia, se les
llegó a facilitar las cosas a los alumnos, a tal punto que
debíamos hacer las cosas por ellos mismos. Así impediríamos los
tediosos problemas que podrían dar lugar a "aprendizajes
desviados" o que bien podrían "obstaculizar" el desarrollo de
los aprendizajes. Así fue como pudimos ver generaciones
completas de chicos que incluían en su repertorio del "jugar a
la maestra" la clásica y nunca bien ponderada actividad de
corregir los cuadernos, que hizo las delicias de nuestros pro-
pios juegos de infancia. El error debía marcarse, corregirse y
reencauzarse por la senda de los buenos aprendizajes. La
lapicera de color se convirtió en toda una institución. Para
14
La relación entre el concepto piagetiano original de
conflicto cognitivo y el concepto posterior de conflicto socio-
cognitivo, ha sido trabajada con claridad por César Coll
Salvador en su artículo "Estructura grupal, interacción entre
alumnos y aprendizaje escolar", publicado dentro del libro
"Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento", Ed.
Paidós, España, 1990.

arribar a buen puerto había que evitar todo conflicto, dar todo
premasticado por el maestro para que llegara a los chicos "ya
encaminado".
Ya comprobado que no solamente los conflictos son motores del
aprendizaje sino también que el error sistemático15
de los
chicos, al que se refirió Piaget, también contribuye en este
proceso dando cuenta de las particularidades de la lógica de
construcción del pensamiento, se tornó necesario redefinir las
estrategias didácticas. Aquí comenzaron algunos de los "proble-
mas de convivencia": aquellos que surgieron cuando los maestros
intentamos reunir esa imagen de perfección en la que nos
educaron con los nuevos aportes constructivistas. Las diferen-
cias, que durante tanto tiempo la escuela intentó corregir bajo
el supuesto de que debía homogeneizar para llegar a formar un
"alumno-tipo ideal", comenzaron a cambiar su mote de perjudi-
ciales para empezar a verse como disparadoras de los aprendiza-
jes.
Así, lo que antes fue un cuco hoy se transforma en una
necesidad. Los demonios se desataron para los maestros: ¿corrijo
o no corrijo?, ¿mis alumnos resultarán unos bestias si no les
doy la respuesta correcta?, ¿seré uno de las responsables del
crecimiento del analfabetismo en la Argentina en el año 2000 si
los dejo equivocarse?... Con mayor o menor grado de dramatismo,
las preguntas existenciales nos acosaron y nos abocamos a buscar
el salvador término medio. Tampoco faltaron quienes en nombre
del constructivismo invocaron desde las más clásicas formas del
laissez-faire (¡chicos...! ¡hagan lo que quieran!), hasta los
maestros que se volvieron unos psicoanalistas de la primera ola
(-Señorita: ¿cómo hago...?/-¿a ud. qué le parece, alumno?).
Por suerte nos encontramos con algunas pistas importantes para
dar el puntapié inicial. Por ejemplo la idea de que la
heterogeneidad de los chicos puede ser transformada en ventaja
pedagógica, tal como lo presenta Emilia Ferreiro16
. Eviden-
15
El concepto de error sistemático resulta clave dentro de
la teoría de J. Piaget, ya que demuestra que no hay casualidades
en la construcción del pensamiento infantil sino una lógica cuya
estructuración guarda continuidad con la lógica del adulto. Esto
descarga de su peso negativo al error, convirtiéndolo por el
contrario en un error constructivo, motor de la posible
construcción de conocimientos en el aula. Este tema ya ha sido
abordado en nuestra anterior publicación.
16
Esta investigadora ha coordinado una serie de expe-
riencias acerca del aprendizaje de la lecto-escritura en
escuelas rurales y al rol que desempeña el docente en ellas. Los
relatos de las mismas se encuentran reunidos en el libro
"Haceres, quehaceres y deshaceres. Con la lengua escrita en la
escuela rural.", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1992.

temente, estas ideas nos conducen a aguzar el ingenio para
aprovechar estas diferencias no sólo en relación con la lecto-
escritura sino también con los otros contenidos que forman parte
del curriculum escolar.
Constructivismo y contenidos escolares: ¿caminos cruzados?
A simple vista, pareciera que si el conocimiento lo construyen
los chicos por sí mismos y en base a sus propios intereses, no
queda mucho lugar para trabajar con los contenidos que se
proponen en los currículos escolares. Pero entonces: ¿cómo
hacemos para que la escuela siga desarrollando su tarea de
transmitir parte de nuestra cultura sin imponerse sobre los
intereses y necesidades particulares de cada grupo de chicos?
Estaría muy lejos de un enfoque constructivista el vaciar de
contenidos la vida escolar. El conocimiento es contenido y por
lo tanto no puede construirse sobre la nada. El asunto consiste
en tratar de resolver cómo integramos los contenidos curricula-
res en los proyectos didácticos que se llevan adelante en cada
aula.
Cada diseño curricular refleja, con sus inevitables aciertos
y fallas, una concepción de hombre, de país, de valores, etc.
que al maestro le resulta imposible eludir. Mal que nos pese en
algunas circunstancias o con grandes coincidencias conceptuales
e ideológicas en otras, en el curriculum se contemplan aquellos
conocimientos que se consideran socialmente válidos en un
momento determinado. Como lo define José Gimeno Sacristán:
"En una primera aproximación y concreción del
significado amplio que nos sugiere, proponemos
definir al curriculum como el proyecto selectivo
de cultura, cultural, social, política y adminis-
trativamente condicionado, que rellena la activi-
dad escolar , y que se hace realidad dentro de las
condiciones de la escuela tal como se halla confi-
gurada."17
Analizándolo de este modo...¿qué docente podría ignorar su
importancia?
Para poder comenzar entonces a desmenuzar por dónde
podemos tomar los maestros estas complejas relaciones entre
contenidos curriculares y un abordaje constructivista del
trabajo escolar, tal vez una punta del ovillo se encuentre al
analizar que el conocimiento escolar presenta una lógica
particular de construcción, diferente a las de otros tipos de
conocimiento que se producen en contextos distintos.
17
Esta cita se extrajo del libro "El curriculum: una
reflexión sobre la práctica.", de José Gimeno Sacristán, Ed.
Morata, España, 1989.

Para Verónica Edwards18
, el conocimiento en el aula adopta
diversas formas según cómo sea "transmitido". Así, existe desde
el que se presenta como un mero dato que debe repetirse (a quien
esta autora denominaría conocimiento tópico), hasta conoci-
mientos altamente significativos para el que intenta apropiár-
selos, ya que se presentan enmarcados dentro del contexto del
que surgen (estos se llamarían conocimientos situacionales).
Por otra parte, la misma autora sostiene que "(...) el contenido
no es independiente de la forma en que es presentado. (...) El
contenido se transforma en la forma. Es decir, la forma también
es contenido en el contexto escolar (...)"19
. Dentro de
esta perspectiva, encontramos entonces algunos puntos
fundamentales para nuestra tarea:
- los contenidos a trabajar en el aula no pueden ser fragmenta-
dos ni recortados arbitrariamente: deben ser presentados dentro
de su contexto de surgimiento.
- deben ser significativos para los chicos .
- la forma de enseñarlos debe ser coherente con el sentido del
contenido.
De manera que cuando decimos que vamos a trabajar dentro de una
perspectiva constructivista, los contenidos curriculares
deberían ser abordados ya no desde la lógica impuesta por el
diseño curricular sino desde el interés de cada grupo de alumnos
en cada momento preciso.
En la realidad del aula, podríamos presentar entonces este
enfoque proponiendo encarar proyectos basados en determinados
recortes de contenidos que surgirían de los intereses grupales.
Para ser más precisos, la tarea del maestro consistirá en
diagnosticar por períodos cuál es el área de conocimiento que
concentra el interés del grupo y vehiculizar, a través del
trabajo con la temática seleccionada, el abordaje de los
contenidos curriculares que sean coherentes con el proyecto de
18
Verónica Edwards realiza un análisis minucioso de la
forma en que se construye el conocimiento escolar. Estudia su
existencia social y las distintas formas en que se presenta en
al enseñanza, guiándose por una hipótesis que queda explicitada
claramente en el título de su trabajo: "El conocimiento escolar
como lógica particular de aprobación y alienación". Está
publicado como apunte de la Cátedra de Didáctica II de la Lic.
M. Souto, de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A.
19
Es una cita textual extraída del mismo trabajo que se
mencionó en la nota a pie de página Nro. 14. El tema de la
relación entre forma y contenido en la escuela también puede
ampliarse consultando "La producción del conocimiento escolar y
los lenguajes curriculares" de Thomas Popkewitz, en Revista de
Educación Nro. 282, 1987.

trabajo que encara el grado.
Cabe aquí la aclaración de un concepto. En nuestra anterior
publicación ("Uno, dos, tres... probando. Propuestas para el
jardín de infantes.", Libros del Quirquincho, 1990), nos
referimos al concepto "emergente" de la siguiente manera:
"Entendemos por emergente la expresión de lo que
el grupo necesita o le interesa.(...) Captar un
emergente es pues poder leer qué le está
sucediendo a un grupo en un momento determinado
y poder canalizar esos intereses y necesidades a
través de actividades concretas.(...)
Es importante aclarar que cuando hablamos de
emergente no nos referimos a un tema "suelto",
como por ejemplo "los medios de transporte", sino
a un recorte de la realidad en sentido amplio."
Reafirmamos el sentido de este concepto, cuya caracterización
sintetizamos en esta oportunidad. Sin embargo, creemos necesario
designar tal vez de otra manera este concepto, puesto que el
nombre "emergente" surge del campo de la Psicología Social y en
nuestro caso no es tomado estrictamente como lo considera este
enfoque. Si bien en líneas generales la definición del concepto
es similar, para la Psicología Social se refiere
prioritariamente a aquello que da cuenta de la vida emocional de
un grupo. Por esto, delimitamos aquí el uso del concepto
"emergente" considerando que aunque es un término muy ilus-
trativo de lo que presentamos como necesidades e intereses de un
grupo escolar en un momento determinado, queremos ser fieles al
contexto en el que ha surgido este concepto20
.
Luego de estas consideraciones, sólo restaría completar la
idea de que, en el marco de la escuela, trabajar dentro de un
abordaje constructivista implica "elegir el ángulo desde el cual
se construirá progresivamente el conocimiento de lo real"21
. Las
"unidades didácticas" o "centros de interés" se transforman así
en proyectos de investigación y trabajo que el grupo de chicos
aborda con la coordinación de su maestro. Las estrategias
didácticas para desarrollar cada proyecto son planificadas por
el docente, en función de lo que ha diagnosticado en el grupo no
sólo como interés temático, sino considerando cuál sería la
20
Agradecemos la aclaración del uso del concepto "emer-
gente" a la Lic. Alicia Lenzi. Para conocer el significado de
este término dentro de la perspectiva de la Psicología Social
sugerimos la lectura de bibliografía de Enrique Pichon Riviére o
de Ana de Quiroga.
21
Es cita textual de Kozak, D. y Kriscautzky, M.: "Uno,
dos, tres... probando. Propuestas para el Jardín de Infantes.",
op. cit.

forma más apropiada de trabajar para ese grado en ese momento.
Asimismo, le compete al maestro la selección de los contenidos
curriculares que se desarrollarán dentro de ese proyecto, en
función de la coherencia y pertinencia que estos tengan con el
interés grupal. En fin, todo esto que suena
bastante complicado es mucho más fácil de comprender
conociéndolo en la práctica. Lector, ¡no se
impaciente!... Ya vamos llegando al aula... (Calcule que vamos
pasando por el patio de la escuela en este momento...).
No sólo de constructivismo vive el hombre
Como ya dijimos, al mejor estilo "desfile de modas", pareciera
que hoy el maestro está obligado a "lucir psicogénesis". Todo
aquel que no se embandere tras ella podrá ser considerado desde
anticuado hasta hereje. Pero claro, las modas tienen una
característica distintiva: duran poco porque aburren y cansan.
En la medida en que los maestros no logremos comprender con
realismo el verdadero alcance de los aportes del constructivismo
a la vida escolar, caeremos en la vorágine de esta moda sin
lograr obtener ninguna contribución de este enfoque.
Pongamos algo de manifiesto: la teoría psicogenética responde
sólo a algunas preguntas relacionadas con la construcción de
nuevas estrategias didácticas en el aula. Nos da elementos para
discernir hasta qué punto es necesaria la intervención del
maestro, nos puede ayudar a comprender determinadas respuestas
de los chicos, nos muestra cómo se va construyendo el conoci-
miento. Pero no le pidamos peras al olmo: es imposible que nos
diga por qué un chico se siente tan inseguro que no puede
confiar en sus propias producciones, por qué hay tanta agresión
en la escuela o por qué cuesta poner límites en determinadas
situaciones.
El aula es un claro reflejo de la complejidad del hecho
educativo, en donde convergen múltiples abordajes teóricos y
disciplinas para intentar dar respuestas a situaciones de la más
diversa índole. En el trabajo escolar diario los maestros nos
vemos en la necesidad de recurrir a otro tipo de explicaciones
que exceden no solamente al constructivismo sino también lo
cognoscitivo. Ya
definimos en el ítem anterior algunos de los aportes de la
psicología social a través de la definición de "emergente
grupal". Este enfoque también nos brinda elementos para inter-
pretar la dinámica de los grupos.
Una de las perspectivas teóricas que abordamos, a veces incluso
sin darnos cuenta, es la del psicoanálisis. A nivel del
individuo, utilizamos algunos conceptos que dan cuenta por
ejemplo del desarrollo de la sexualidad en la infancia, de las
identificaciones que realizan los chicos con los diferentes

"modelos de adulto" que se le presentan, de la canalización de
la agresión por otros medios, del uso de diversos mecanismos de
defensa, etc22
. Dentro de esta área, uno de los factores
emocionales al que más atención debemos prestarle (y sobre todo
si queremos trabajar en una perspectiva constructivista) es el
de la seguridad y la autoestima. Para que un chico quiera
expresar sus hipótesis, su forma de explicar el mundo, es
necesario que sienta confianza en sus opiniones y producciones,
que se sienta escuchado y contenido.
Con respecto al grupo, también en ocasiones trabajamos dentro
de un nivel de interpretación del inconciente grupal, como
cuando percibimos y tratamos de dar alguna explicación a
determinada "fantasmática grupal"23
cerca del fin de año,cuando
la angustia de finalización no le permite al grupo producir o en
esos momentos en donde no logramos que ninguna de las activi-
dades que coordinamos sea realmente grupal porque "algo flota en
el aire" en el grado y no sabemos qué es. Por otro
lado, en determinadas oportunidades necesitamos indagar en algu-
nos conceptos de la antropología o la sociología cuando por
ejemplo buscamos conocer y comprender las diferencias culturales
de la comunidad educativa dentro de la que trabajamos. Dentro de
esta perspectiva, también podemos analizar nuestro rol
considerando en qué medida somos reproductores de determinados
modelos políticos, ideológicos o sociales a los que incluso a
veces cuestionamos desde nuestro discurso explícito. Otro punto
que sería interesante analizar en este sentido es si la escuela,
y nosotros como parte de ella, nos constituímos de alguna forma
en agentes de transformación social24
.
22
Un material claro y sintético para introducirse en la
perspectiva psicoanalítica puede ser "Compendio de psicología
freudiana" de Calvin Hall, Ed. Paidós, Bs. As., 1983.
23
Para conocer el abordaje psicoanalítico de lo grupal,
pueden leerse los trabajos de Didier Anzieu ("El grupo y el
inconciente", publicado como apunte de la Primera Escuela de
Psicología Social) y los de Renée Kaes (algunos publicados como
apuntes de la cátedra de Didáctica II de la carrera de Ciencias
de la Educación de la U.B.A.).
24
Estos puntos pueden ser analizados desde los enfoques de
las llamadas teorías críticas de la educación como fenómeno
social. Para un mayor acercamiento a esta temática, proponemos
la lectura de "Panorama de las principales corrientes de
interpretación de la educación como fenómeno social" de Magda-
lena Salamon, en Perfiles educativos, UNAM, Centro de investi-
gaciones y servicios educativos, 1980. También sugerimos
"Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva
Sociología de la Educación: un análisis crítico." de Henri

Ubicándonos dentro de una línea de aportes desde la sociología,
a un nivel más cercano, nos encontramos con la necesidad de
explicar el fenómeno de las relaciones entre saber y poder en el
aula: quiénes poseen el saber y qué derechos se supone que
otorga esta posesión en la vida escolar, no son aspectos para
descuidar en un análisis crítico de la tarea docente25
.
Mucho más explícitos son tal vez los conocimientos básicos de
primeros auxilios o medicina a los que nos vemos forzados a
recurrir los maestros ante epidemias, accidentes, etc.
Trabajamos además con conceptos del campo de la filosofía y de
la ética, cuando apelamos a ciertos principios o valores
implícitos y explícitos que guían nuestra acción.
En fin... Completan esta enumeración infinidad de ideas y
conceptos imposibles de poner de manifiesto en su totalidad en
este libro. Damos por sentado que todos los maestros somos
concientes de que no podemos eludir la responsabilidad de tener
conocimientos básicos además de cocina o corte y confección,
considerando que es infalible que en algún momento del año al
grupo que tenemos le interesen estos temas. Y si no los maneja-
mos, tendremos que recurrir también a la bibliografía de Doña
Petrona...
Giroux, en "Harvard Educacion Review" Nro. 3, Miami University,
1983.
25
Este tema fue tratado en un artículo denominado "Cons-
tructivismo e ideología: ¿una pareja incompatible?", de nuestra
autoría (Kozak, Débora y Kriscautzky, Marina), publicado en la
Revista del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.

CAPITULO 2:
Del dicho al hecho...
A esta altura ya nos hemos asustado lo suficiente al tomar
conciencia de la complejidad de factores y enfoques teóricos que
determinan nuestras prácticas. Pero lejos de paralizarnos y con
el alma aventurera que tenemos todos los docentes (¡y ni que
hablar si pertenecemos a latinoamérica con las condiciones de
trabajo que tenemos...!), podemos empezar a encontrar la manera
de vincular la teoría con la realidad.
Coincidiremos en que una de las principales formas de profe-
sionalizar la práctica docente (de las que están a nuestro
alcance), es dándole un carácter más científico a nuestra tarea.
Con esto no queremos decir que tenemos que transformar el aula
en un laboratorio (cosa que aunque parezca increíble algunas
corrientes en psicología de la educación trataron de hacer),
sino que tenemos que empezar a analizar y reflexionar crítica-
mente acerca de nuestras prácticas. Incorporando dentro de este
proceso todos aquellos elementos de las teorías que nos aporten
las explicaciones que buscamos, conseguiremos generar nuevas
estrategias desde ellas. De este modo, los maestros no sólo
seremos los consumidores de teoría, sino también los
productores, los que inventemos nuevas explicaciones o bien los
que refutemos y pongamos "patas para arriba" las ya existentes.
Sin embargo, esto nos conduce necesariamente a cambiar
nuestra actitud pasiva frente a "los especialistas" y esto no es
tarea fácil por varios motivos. Por un lado, existe una gran
subestimación del trabajo del maestro promovido desde diferentes
sectores y sustentado no solamente en la falta de reconocimiento
de la tarea dentro de los ámbitos académicos sino también hoy
desde la sociedad, traducida por ejemplo en el escaso
reconocimiento a nivel económico. Por otra parte, es posible que
muchos docentes se hagan eco tal vez hasta inconcientemente de
este discurso y subestimen el valor de su propio trabajo,
enmarcándolo dentro del supuesto de "la vocación" o "el apos-
tolado". Pero también nos encontramos con que como durante tanto
tiempo dejamos a los especialistas que se ocuparan de la teoría,
podría darse como una cierta inercia (o en algunos casos
comodidad) que nos lleva a mantener esta escisión entre "los que
saben hacer" y "los que saben pensar" sin modificarla.26
Dentro de este panorama, la salida más viable será invocar un
"¡manos a la obra...!" y hacernos cargo los maestros de comenzar
a darle un nuevo sentido a nuestro trabajo. Para ello uno de los
26
El tema de la relación entre los especialistas y los
docentes ha sido abordado con profundidad y realismo en el libro
"Atención: maestros trabajando." del Grupo SIMA, editado por
Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

primeros pasos evidentemente tendría que ser el de comunicarnos,
buscar las maneras de abandonar el aislamiento. Esta labor puede
encararse en varios sentidos: exigiéndoles a las instituciones
los espacios y tiempos necesarios, comenzando a sistematizar el
intercambio de experiencias cotidianas, buscando a aquellos
colegas que puedan criticar nuestras prácticas y proponernos
nuevas ideas, etc. Lo que puede verse aquí con claridad es que
nosotras consideramos que estos no deben ser esfuerzos
individuales sino el producto de acciones conjuntas, de la
promoción de actitudes solidarias.
Sobre la base de algunas de estas modificaciones iniciales,
ya podemos pasar a preocuparnos por los aspectos metodológicos.
En principio, retomamos aquí la idea del "maestro investigador"
que proponen Francesco Tonucci27
y otros autores y que recoge el
Grupo SIMA28
:
"Detrás de cada acción significativa existe una
concepción teórico-pedagógica. Sucede muchas veces
que dicha concepción aparece implícita. Si cada
docente pudiera reconocer los fundamentos científicos
en los cuales basa su experiencia (...) surgiría un
proyecto superador de esas experiencias y a la vez se
estaría gestando un verdadero maestro investigador."
Lo que proponemos aquí entonces como estrategia, es comenzar
a registrar nuestras prácticas y a sistematizar la información
que obtengamos, para que pueda constituirse en objeto de
análisis teórico. Sólo de esta manera podremos decir realmente
que la relación entre teoría y práctica es dialéctica.
Es posible relacionar esta perspectiva con lo que Elsie
Rockwell29
denomina como "etnografía del aula". Basado en
aportes de la Antropología, este enfoque promueve la investiga-
ción proponiendo que nos convirtamos en cronistas que registran
los hechos cotidianos, que apuntan a recopilar información
escrita no solamente acerca de aquellos aspectos sobre los que
existe un material que "archivamos", sino también sobre lo no
documentado. E. Rockwell nos dice:
27
Sugerimos para profundizar sobre el concepto de Maestro-
investigador la lectura de la publicación de F.Tonucci
denominada "La escuela como investigación", Ed. Miño y Dávila,
Buenos Aires.
28
Nos referimos aquí al libro del Grupo SIMA citado en la
llamada Nro. 25.
29
De esta autora mexicana proponemos la lectura de "La
relevancia de la etnografía del aula para la transformación de
la escuela.", E. Rockwell, Serie de Monografías y Escritos
Científicos colombianos, 1886.

"(...) esta experiencia etnográfica resulta ser más
significativa y válida si la acompaña un trabajo
reflexivo, teórico, que permita transformar y pre-
cisar la concepción desde la cual se mira la reali-
dad. (...) La etnografía no es y no da, en sí misma,
una alternativa pedagógica. (...) La etnografía
puede aportar a esta discusión pedagógica las des-
cripciones de los procesos cotidianos que se dan en
las escuelas (...). El conocimiento de las situacio-
nes cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la
práctica docente real nos orienta hacia ciertos cambios
posibles."30
Así fue
como decidimos reunir en este libro algunas de aquellas
experiencias que fuimos registrando en nuestra tarea docente en
los últimos años, con la intención de someterlas a cierto análi-
sis teórico y poder compartirlas con otros maestros. Nuestro
convencimiento acerca de la enorme validez de la acción de
reunir relatos escritos llega a tal punto que nos propusimos
continuar esta labor a pesar de la distancia geográfica que nos
separa. Como se podrá ver en los próximos capítulos, las
experiencias han sido recopiladas en Argentina y en México, en
donde actualmente reside una de las autoras. Este hecho a su vez
nos podría dar elementos para conocer, aunque sin la verdadera
rigurosidad propia de la investigación científica y casi
inintencionadamente, las relaciones que podrían existir entre
una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
y las diferencias culturales.
Planificación o barbarie... (¿Sarmiento dixit?)
Si hay un tema en el cual los maestros sostenemos que "mejor
no hablar de ciertas cosas", es el de la planificación. Ella se
constituye muchas veces en el objeto de nuestros desvelos. Tal
es así, que en nuestro propio libro (¡Sí! ¡este mismo que Ud.
está leyendo!) habíamos decidido ignorarlo inicialmente. Pero
como el deber nos llama, reparamos en que siendo la planifica-
ción un punto tan importante como polémico, sería bueno también
relatar nuestras propias experiencias sobre el tema.
Quizás lo principal sea decir que no creemos en una sola
forma de planificar y que por eso nuestras propias maneras no
coinciden entre sí. Aunque sí podemos afirmar que tenemos
criterios similares y es a ellos a los que intentaremos
referirnos.
30
Fragmento extraído del trabajo citado en la llamada Nro.
28.

Un punto clave es que no creemos que "por ser construc-
tivista" no sea necesario planificar. Ya dijimos que creemos
valioso el discriminar el abordaje constructivista de una
postura laissez-faire. Para esto, quizás sería un buen primer
paso el hecho de dejar de sentir que la planificación nos
resulta una carga o un trámite burocrático, y empezar a verla
como un instrumento indispensable que organiza nuestra tarea
cotidiana.
Aparentemente con respecto a la planificación los maestros
nos sentimos como obligados a adoptar "modelos", a tal punto que
a veces copiamos de otros determinadas formas de planificar que
nos gustan o con las que nos sentimos más cómodos. Por supuesto
que esto no es ni bueno ni malo, lo importante es que
encontremos el modo tanto en forma como en contenido que más
nos ayude a organizarnos. Si es "parrilla" (las clásicas
columnas paralelas de objetivos, contenidos, actividades, etc.),
un proyecto escrito en forma de red u otra manera; cada uno
decidirá "qué zapato le calza mejor". En nuestro caso particular
nos inclinamos más hacia una forma gráfica que permita
incorporar, sobre el desarrollo de la planificación, aquellas
actividades, contenidos y objetivos que se vayan presentando a
partir de los intereses de los chicos. Es decir que si hacemos
una planilla cerrada en donde pretendemos prever de entrada todo
lo que sucederá en nuestro grupo a lo largo de un x plazo,
difícilmente estaremos dando un lugar a los emergentes. Pero les
proponemos no descuidar el contenido por centrar la mirada sólo
en la forma.
Una vez que logramos diagnosticar el interés del grupo
mediante los emergentes... ¿cómo planificamos?.
No siempre lo que surge de los chicos es absolutamente
explícito, como ya dijimos. Pero además la forma en que se puede
organizar un grupo de temas para ser abordado es tarea que nos
compete a los docentes, que se supone que somos quienes tenemos
conocimiento acerca del contenido que los chicos van a aprender.
Si nosotros diagnosticamos que el interés de un subgrupo de
chicos está puesto en conocer cómo nacen los bebés y la otra
parte del grado se muestra interesada en el origen del mundo,
somos los maestros quienes debemos construir una red conceptual
que permita ver las relaciones entre ambos temas, somos
nosotros quienes debemos buscar los elementos en común, las
regularidades. Si se diera este caso y nosotros optáramos por
desechar un tema y adoptar el otro, sin indagar qué relaciones
puede haber entre ambos, nos estaríamos enfrentando a dos
problemas:
- no respetaríamos el interés de todos los chicos.
- estaríamos parcializando el conocimiento, recortándolo como la
escuela suele hacerlo cuando se atiene a un enfoque tradicional.

En este sentido, pensamos que puede llegar a ser un
instrumento válido el armado de las redes conceptuales que or-
ganicen todo el campo de contenidos a trabajar.
¿Qué es una red conceptual? (¿A que era justo eso lo que se
estaba preguntando? Ya que de la docencia no se puede vivir, nos
la rebuscamos con la telepatía...).
Hay muchas definiciones al respecto. Algunos autores también
hablan de mapas conceptuales como una variante de las redes31
.
Estas son ideas muy trabajadas por algunos investigadores que se
alinean dentro de la corriente teórica que se conoce como
"cognoscitivismo" o "teoría cognitiva". No vamos a entrar aquí
en detalles sobre ella, aunque quizás sí valga la pena aclarar
que varias de sus ideas presentan importantes coincidencias con
la perspectiva constructivista (incluso algunos autores reúnen
ambas corrientes en una sola, aunque particularmente creemos que
hay diferencias entre ellas que justifican el discriminarlas).
No todos los contenidos o conceptos que se van a trabajar
dentro de un proyecto didáctico tienen el mismo grado de impor-
tancia. Es posible encontrar algunos que se constituyen en los
ejes o hilos conductores y establecer desde ellos una "jerar-
quía" de contenidos que diferencie los conceptos centrales de
los periféricos. Claro que esta organización, a la que a veces
suele llamarse también "itinerario de contenidos", es subjetiva:
lo que para uno puede ser fundamental, para otro puede no serlo.
Pero más allá de ser subjetiva, jamás dejará de ser una forma
lógica de organizar los contenidos. Quizás la tarea más difícil
para los maestros consista en armar estas redes conceptuales
intentando responder a la lógica de los chicos y no a la propia.
Sólo si nos acercamos a su manera de construir el conocimiento,
lograremos presentar a los contenidos escolares de una manera
significativa e interesante para ellos.
Pero aún se nos presentan otros inconvenientes: ¿cómo
"traducimos" aquello que diagnosticamos como un emergente en lo
que serían contenidos escolares, sin caer en la clásica "ense-
ñanza o tratamiento de temas"?
Nuestra forma de solucionar este punto fue asegurándonos de
que el eje central de nuestras planificaciones, el cuerpo de
contenidos al que le damos mayor jerarquía, estuviera siempre
planteado en términos de "problema a resolver". Es decir que si
nosotros elegimos determinados temas para desarrollar una
planificación, es necesario ver que ellos no sean obvios para
los chicos, que no planteen las respuestas desde la propia
propuesta. En un ejemplo puede entenderse mejor. Si decimos que
seleccionamos como eje de nuestra planificación, según los
emergentes e intereses diagnosticados, el tema de "la
31
Se puede consultar sobre este tema bibliografía de David
Ausubel o de Joseph Novak.

preocupación de los chicos por la contaminación generada por los
escapes de los autos, que produce enfermedades respiratorias en
la gente" ya estamos cerrando desde el vamos varias
posibilidades de investigación. Varias respuestas que los mismos
chicos podrían indagar están contenidas en esa temática. Un
planteo más abierto a lo que pueda surgir de nuestros propios
alumnos podría ser en este caso decir que el proyecto abordará
el tema de "la contaminación y sus diversas consecuencias para
los seres vivos".
Por tonto que parezca, es importante no olvidar los niveles
de generalidad en el desarrollo de los esquemas conceptuales que
orientan un planificación, para poder darle una estructura
lógica a la red de contenidos que se quiere abordar y no caer en
ponernos "a enseñar lo que los chicos ya saben". Ellos necesitan
un espacio para construir conocimiento y solamente se dará en la
medida en que resuelvan problemas reales y significativos y
mientras investiguen por sí solos en lugar de "tragar" el
conocimiento que les llega todo cocinado desde la escuela y los
libros. En el mismo sentido, si nosotros ofrecemos a los chicos
los caminos para resolver los problemas y, lo que sería peor,
los obligamos a seguirlos, no les estamos brindando ninguna
oportunidad de actuar, reflexionar y construir.
Todavía no nos entusiasmemos que siguen quedándonos cabos sin
atar. Hasta acá podríamos decir que ensayamos una propuesta para
el tema de los contenidos dentro de la planificación pero...
¿los objetivos y las actividades?
Empecemos por el confuso ítem de los objetivos. Aclaremos de
entrada que si sobre los demás puntos no hay acuerdos todavía,
sobre este menos aún. Pero paradójicamente cuando uno se acerca
a las carpetas didácticas de los maestros se encuentra con que
Bloom todavía vive en ellas y goza de buena salud32
. No tenemos
nada personal contra este ser, pero creemos que los docentes ya
estamos en condiciones de superar ampliamente este planteo de
objetivos.
Cabría preguntarse por qué si muchos maestros decimos
trabajar dentro del marco de un enfoque constructivista, aún
seguimos planteando objetivos en términos de conductas
esperables los alumnos.
32
Recordemos que Bloom fue quien construyó una famosa
taxonomía de objetivos, formada por un listado de ellos
agrupados según lo que se esperaba lograr en el alumno. Muchos
de los maestros, en nuestra formación docente, fuimos alentados
a adoptar la taxonomía como "biblia" y a recordar que el maestro
que elige mal los verbos para redactar los objetivos, es algo
así como un hereje.

Sabemos que el planteo que haremos a continuación es bastante
particular y polémico, pero ¡qué aburrido sería si todos
pensáramos igual!. Así que ahí viene.
¿Qué objetivo tiene el hecho de plantear objetivos? ¿Quién
los plantea y para qué?
Si el sentido es que los objetivos son lo que orienta la
tarea en el aula, ellos marcan el sentido de nuestra práctica.
Guían la tarea didáctica y los responsables de ella somos los
docentes. Si es así: ¿por qué siempre los planteamos poniendo lo
que esperamos de nuestros alumnos en vez de poner lo que
esperamos hacer nosotros desde nuestro rol?. El peso de los
objetivos, por algún extraño motivo (que bien podría ser porque
se cree que ellos son los determinantes de la evaluación:
"alcanzó o no alcanzó", "lo logró o no lo logró") cae en su
totalidad en el alumno.
Si los objetivos muestran el rumbo en una planificación y los
contenidos son el "qué" de la cuestión (los temas planteados en
términos de problemas a resolver): ¿qué necesidad hay de
redundar dentro de la planificación, repitiendo en ocasiones
dentro de los objetivos la mayor parte de los contenidos que se
van a abordar?. Una planificación redundante no es un instru-
mento útil para nadie (¡lo sentimos, Sres. Directores, pero esta
es la cruel realidad...!).
Creemos que desde una perspectiva constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje sería más honesto decir que nuestros
objetivos son por ejemplo:
- Brindar un espacio para la experimentación con material
concreto.
- Promover el desarrollo de actitudes de solidaridad y respeto
entre pares.
- Posibilitar el planteamiento de las diversas hipótesis acerca
del sistema de escritura.
Pensamos que esto no es lo mismo que decir:
- Que el alumno:
/ Clasifique material concreto.
/ Aprenda a respetar a sus pares.
/ Adquiera la escritura alfabética.
Sabemos que algunos dirán que la diferencia aquí sólo está
puesta en el nivel de generalidad del planteamiento de los
objetivos. No consideramos que esto sea una sutileza o un
detalle: nuestra intención es que los objetivos presenten la
amplitud suficiente para poder contemplar todo lo no previsto,
lo que surge espontáneamente de los chicos. Además creemos que
la forma de "redactarlos" debe ser coherente con la idea de que
el peso de los objetivos no debe estar puesto en las conductas
que esperamos de los alumnos.
Otro argumento en contra de nuestro planteo puede ser el de
que los objetivos que nosotras proponemos son muy generales y
que se necesitan otros más específicos. En este caso nos

preguntamos: ¿para qué se necesitan otros más "específicos"? O
mejor dicho: ¿quién es el que los necesita?. No nos oponemos a
que cada maestro los plantee en el grado de generalidad que más
le convenga para su planificación, al contrario. Pero creemos
que si hemos planteado un buen itinerario de contenidos a
trabajar no es necesario proponernos objetivos acotados:
mientras tengamos en claro hacia dónde se orienta nuestra tarea
y no pretendamos predeterminar el sentido de la construcción del
conocimiento que realizarán los chicos, resultará suficiente el
planteo de objetivos amplios y nos estaremos moviendo dentro del
campo de un enfoque constructivista.
Quizás el punto central sea el de considerar que en los
objetivos no debieran estar contemplados los resultados o puntos
de llegada, porque en ese caso nos estaríamos engañando al decir
que les permitimos a los chicos construir. Insistimos: esto no
significa que no esperemos que existan productos de aprendizaje,
pero lo que decimos es que ellos no pueden conocerse de antemano
si pretendemos ser constructivistas y enfatizar el valor de los
procesos por sobre el de los resultados. Como se podrá apreciar,
tampoco consideramos necesario el que los objetivos sean lo
primero que se plantee en una planificación.
Como broche de oro del trillado tema de la planificación, nos
faltaría hablar sobre las actividades. Como sabemos que ellas se
verán claramente reflejadas en las experiencias que se relatan a
lo largo de todo esto libro, quizás sólo reste enunciar ciertos
"principios" que tuvimos en cuenta al proponerlas. Los
enumeraremos sintéticamente:
- Todas las actividades responden a aquello que diagnosticamos
como interés del grupo. En algunos casos responden a intereses
de un chico o subgrupo en particular, pero fueron planteadas
porque se pensó que tendrían influencia o repercusión en la
totalidad del grupo.
- Las actividades responden no sólo al interés de los chicos
sino también a los contenidos curriculares. El interés es el
"vehículo" para abordar esos contenidos en el momento particular
en que cada grupo está preparado para abordarlos.
- Como ya dijimos, todas las actividades se proponen como
problemas reales a resolver y en donde los chicos utilizan la
investigación y la experimentación como metodología para abordar
los contenidos.
- Se privilegia el lugar del juego y se tiene muy presente la
necesidad de no subestimar las posibilidades de los chicos.
- Se trabaja básicamente dividiendo al grupo total en grupos
pequeños, ya que son el lugar propicio para el intercambio de
información entre pares y para el surgimiento de conflictos
socio-cognitivos. En la dinámica se recurre frecuentemente a la
puesta en común ante el grupo total, para compartir lo trabajado
en los pequeños grupos.
- Se respeta el tiempo que dura el interés de los chicos.

- Se intenta promover todo tipo de expresión y se respetan las
formas individuales, siempre que no distorsionen la tarea
grupal. Las propuestas que traen los chicos son el eje del
planteo de las actividades: esto no quiere decir que se hace "lo
que los chicos quieren" en un sentido caótico, sino que sus
ideas son las que marcan la selección de actividades que hacemos
los maestros .
- La forma de agrupar las actividades dentro de la
planificación, es decir de clasificarlas, puede responder a la
organización de las áreas curriculares (actividades del área de
Lengua, de Matemática, etc.), al tipo de actividades según un
criterio creado por nosotros mismos porque nos resulta cómodo
(actividades grupales, fuera del ámbito escolar, etc.), a los
tipos de conocimiento que se abordan desde la clasificación
piagetiana (actividades de conocimiento físico, social y lógico-
matemático) u otras maneras diferentes a estas o que combinan
las clasificaciones que mencionamos.
Como este tema de la planificación tiene más vueltas que una
calesita, vamos a hacer nuestro mapa conceptual que lo sintetiza
(veamos si la casa está en orden...):
DIAGNOSTICO DE EMERGENTES E INTERES DEL GRUPO
"Traducción"
PLANTEO DE OBJETIVOS: ELABORACION DE UN ITINERARIO
> direccionales y DE CONTENIDOS:
amplios jerarquizarlos y organizarlos
> centrados en la tarea
que nos proponemos
como docentes en un
determinado proyecto
didáctico
Elección de una forma de
planificación (proyecto,
parrilla, etc.)

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES Adopción de un criterio
para clasificarlas y
agruparlas
> Que planteen la resolución de
problemas reales
> Que sean significativas
> Que promuevan la investigación,
experimentación y cooperación
> Que respeten los estilos grupales
y personales (aceptar también
el error como parte del
aprendizaje)
EVALUACION
Enfatizar los procesos sobre los productos
Nota: el orden y el sentido de las relaciones entre los
elementos no debe ser necesariamente el que se presenta en este
esquema.
Pero ahora basta de planificar y pasemos a otros asuntos...
Breves aclaraciones antes de tirarnos a la pileta...
Hasta ahora hemos contado por qué el "internacionalismo" de
las experiencias, pero aún falta expresar por qué elegimos que
ellas fueran de 1º grado de la escuela primaria.
No es novedoso para ningún maestro que varios huyen despa-
voridos cuando les proponen hacerse cargo de este grado. Dentro
de esta línea, cada vez que una escuela encuentra quien lo tome,
se ponen en marcha todos los ardides posibles para que nunca lo
deje. Y se comprende: tanto el primero como el último grado de
un nivel, están sobreexigidos de demandas de los padres, los
chicos y la institución. Expresiones tales como: "-
Señorita...:¿mi nene cuándo va a aprender a leer y a escribir?,
¿Cuándo?" o "-¿Hasta cuánto van a aprender a contar este año?"
son moneda corriente.
Los grados de transición son además objeto de diversos planes
de "articulación" con el nivel anterior y posterior, que siempre
quedan más en buenas intenciones que en hechos reales.
Más allá de los prejuicios y miedos, consideramos que si bien
es cierto que primero no es un grado fácil, tal vez exista
cierta subestimación de las posibilidades de los chicos en esta
etapa que produzca una especie de perpetuación de "lo viejo
conocido" en lugar de generar un espacio más creativo.
Sabemos sin embargo que hay maestros que se las ingenian para
salir de los moldes habituales y ofrecer a los chicos una

interesante "bienvenida a la escuela", logrando que ella se
convierta en un espacio placentero y no en donde comienzan a
interiorizarse de que "acá se acabó el juego y empezó la cosa
seria" (en obvia alusión a la diferencia con el jardín de
infantes) ni en donde persiste una infantilización.
La subestimación de las posibilidades de 1º grado se traduce
también por ejemplo en la limitación de los contenidos al
énfasis en la lecto-escritura y algunos conceptos lógico-
matemáticos básicos, en detrimento de la investigación en otras
áreas de conocimiento. Es común proponer a los chicos más
grandes de la primaria que investiguen sobre un tema por sus
propios medios, porque se tiene la certeza de que podrán
hacerlo, pero es menos frecuente hacer esta propuesta a "los
benjamines" de la escuela.
En síntesis, queremos contribuir a descargar de su imagen
conflictiva a 1º grado y creemos que las experiencias que se
relatarán en este libro pueden ser útiles para compartir con
todos los maestros, desde los del jardín hasta la totalidad de
la primaria. El valor de estos relatos reside centralmente en la
posibilidad que ellos ofrecen para reflexionar críticamente
sobre la práctica escolar en general, y más específicamente
sobre las posibles relaciones entre los contenidos escolares y
una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendi-
zaje.
En otro sentido, queremos aclarar que el criterio para la
división de los capítulos se relaciona con la concepción
piagetiana que considera la existencia de tres tipos de
conocimiento: conocimiento físico, conocimiento lógico-
matemático y conocimiento social33
. Cada uno de ellos tiene sus
propios objetos y características en función de los cuales se
organizan las experiencias, considerando asimismo su vinculación
con las áreas curriculares. Si bien no existe estrecha
correspondencia entre ambas clasificaciones, consideraremos aquí
las relaciones entre ellas.
Es bueno aclarar que no todos los capítulos contarán con la
misma cantidad y variedad de registros de experiencias, ya que
no somos la excepción a la regla en cuanto a la diversidad de
las temáticas que abordamos en los primeros grados. Es decir que
mientras nos sobraron registros de experiencias relacionados
con el proceso de construcción de la lecto-escritura y por ello
decidimos hacer una selección, nos costó encontrar en nuestras
propias experiencias áulicas abundancia de material referido por
ejemplo a la Matemática o a las Ciencias Naturales. Lo positivo
de esto es que, rastreando nuestros relatos, pudimos darnos
33
La caracterización de estos tipos de conocimiento puede
encontrarse en "El conocimiento físico y la educación
preescolar." de Constance Kamii, Ed. Siglo XXI, España, 1983.

cuenta de cómo priorizamos el tratamiento de determinados
contenidos en detrimento de otros y que esto también "debe
querer decir algo".
Finalmente queremos agregar que si bien hacia el cierre de
cada registro presentaremos un breve análisis más teórico o
conceptual de él, durante todo su desarrollo se irán inter-
calando conceptos de la teoría que, para nosotras, ya se torna
imposible separar ficticiamente de nuestra práctica cotidiana.
Ahora sí, lector: ¡si resistió hasta este punto no abandone
en este momento, que se viene lo mejor...!

CAPITULO 3:
1º grado luce hoy "psicogénesis de la lecto-escritura"
Ya todos estamos al tanto del enorme furor que ha causado el
supuesto "método de lecto-escritura de Emilia Ferreiro" en las
aulas (sobre todo en la Argentina). Lo que a veces no termina
de conocerse es que en verdad nunca fue un método de enseñanza
de la lecto-escritura sino que esta investigadora ha indagado
acerca del proceso de construcción de la lengua, sin intención
de fabricar una serie de pasos a seguir para que los chicos
aprendan a leer y a escribir.
Como sobre esta temática ha proliferado cantidad de
bibliografía, no vamos a ahondar demasiado en el tema para no
contribuir al cansancio que produce su sola mención. Sin
embargo, no podemos dejar de destinarle "una capítulo aparte"
merced a las continuas confusiones que nos ha generado este
tema a todos los docentes y a la enorme importancia que se le
adjudica socialmente en primer grado. Hasta tal punto llega
esta importancia que los mismos chicos dicen que quieren ir a
primer grado "para aprender a leer y a escribir", mientras que
nunca dicen que deseen hacerlo para aprender más por ejemplo
sobre historia o sobre el lugar en donde viven.
Aclararemos solamente que aquí consideraremos a la lecto-
escritura como un objeto de conocimiento social, cuya cons-
trucción está determinada por múltiples factores. Tomando en
cuenta lo que dice C. Kamii:
"Así como la fuente última del conocimiento físico
son los objetos, la fuente última del conocimiento
social es el acuerdo entre la gente."34
Si
consideramos que la lengua es un sistema de convenciones, se
comprende por qué necesita ser construida en base a deter-
minados acuerdos y confrontando los diversos puntos de vista de
los chicos. El sistema de lecto-escritura se constituye en base
a reglas que responden a determinada lógica y, al mismo tiempo,
esta lógica es la que caracteriza de manera particular al
conocimiento social.
Hechas las breves aclaraciones, metámonos de lleno en el
aula.
Registro de experiencia Nº 1 ( México)
Y Usted...preguntará por qué escribimos...
¿Para qué sirve escribir?, ¿por qué lo hacemos en la escue-
la?... Estas y otras preguntas similares fueron las que fui
planteando a los 27 chicos que conformaban el grupo de primer
grado, que coordiné en una escuela privada de México Distrito
Federal (Capital).
34
C. Kamii, op. cit. en la llamada Nro.30.

Ante las preguntas concretas muchos contestaron: "para
aprender", "para estudiar", "para saber", o "¡quién sabe!" pero
muchos otros dijeron: "para acordarse de las cosas", "para
dejar mensajes", "para mandar cartas", "para leer solos los
libros o el diario". Entre opiniones, discusiones, acuerdos y
desacuerdos, llegamos a una respuesta compartida: escribir
"sirve" para algo, tiene una utilidad. En síntesis, descubrimos
que la escritura es un instrumento para comunicarse.
Este descubrimiento, que puede resultarnos obvio y que casi
siempre pasamos por alto, es imprescindible para que los chicos
puedan apropiarse de este esencial contenido escolar que es la
lecto-escritura. Esta
apropiación se realiza a través de un largo proceso que
comienza mucho antes de que los chicos lleguen a la escuela
primaria, independientemente de los esfuerzos concientes de los
adultos por "transmitir" este conocimiento. Este proceso es un
proceso total, que tiene su inicio en los primeros años de vida
se prolonga hasta el nivel secundario. Por ello, no
podemos hacer "borrón y cuenta nueva", creyendo que los chicos
comienzan la escuela primaria sin saber nada acerca del tema y
empezar desde cero y por el principio (¡¡quién sabe a ciencia
cierta cuál es el principio!!). No podemos ignorar lo que
nuestros alumnos saben, pues saben mucho más de lo que nos
podemos imaginar. Debemos partir de lo que cada chico trae, de
lo que piensan y con frecuencia tenemos que ayudarlos a
expresar lo que en verdad opinan y no lo que les impusieron
como "verdades absolutas". Sabemos que cada
grupo tiene sus particularidades, y que éstas difieren mucho de
un grupo a otro. En este caso concreto, fue necesario un gran
trabajo para que todos le encontraran sentido a la escritura,
considerando las experiencias previas de cada chico con la
escritura. Sin embargo, no es
suficiente con "declarar" que la escritura sirve para algo, que
no es un conocimiento abstracto carente de significado ni un
conjunto de reglas vacías de contenido.
Es a través de la práctica diaria de comunicarnos por medio de
la palabra escrita, escribiendo lo que nos interesa, como
iremos encontrando la utilidad, el sentido y el significado de
la escritura. Estos actos de comunicación cotidianos nos
crearán la necesidad de "ponernos de acuerdo" para entendernos.
Así nacerán las primeras reglas de la escritura que permitirán
que le adjudiquemos un uso más eficaz. Los
chicos sólo se sentirán capaces de aventurar sus propias reglas
y creencias, podrán probar, jugar, inventar y "poner los textos
patas arriba" para construir nuevas hipótesis y descartar
otras, si sienten que la escritura es un objeto de conocimiento
más que forma parte de la realidad cotidiana y que está al
alcance de todos. En síntesis, sólo se sentirán libres de
construir su propio camino si les mostramos la escritura como
un instrumento de comunicación frente al cual sus hipótesis no
son "una falta de respeto" Sólo si la

escritura deja de ser un objeto de conocimiento "superior",
inaccesible para los chicos, quienes dependerán, para
aprenderlo de los adultos poseedores del saber; sólo si se le
quita el velo de misterio se convertirá en un medio de
comunicación.
Si "enseñamos" a leer y escribir por medio de la repetición,
mostrando caracteres desmembrados, sin contenidos
significativos, imponiendo modelos "correctos" que el chico
debe imitar, dando por hecho que no sabe nada; estamos abusando
de nuestro poder como docentes. Estamos transformando la
escritura en un conocimiento inaccesible.
Si por el contrario escribimos con los chicos aquello que les
interesa, si aprovechamos cada situación para llevarla a la
escritura, si proponemos situaciones conflictivas donde se
generan discusiones e intercambios, propiciaremos la construc-
ción de este conocimiento. Si creamos un ambiente de confianza
que permita a los chicos poner en juego estrategias y formas
personales de expresión sin sentirse en "falta" por no corres-
ponder al modelo: estaremos entonces propiciando un aprendizaje
autónomo y creativo, una apropiación de la escritura libre de
prejuicios e inhibiciones.
Así comenzó la historia
Era el primer día de clases de primer grado. En el grupo
éramos 28: 27 chicos y yo.
Nos presentamos, recorrimos la escuela (que para la mayoría era
nueva), empezamos a conocernos... llegó el primer recreo y ...
¡oh!... en esta escuela los juego eran sólo para los chicos de
jardín y no para los de primaria. Aunque
casi todos ya lo sabían, el choque concreto con la realidad los
enojó mucho. Y vinieron los reclamos... "-¡¿Y entonces qué
hacemos?!" El
problema fue planteado a todo el grupo. Hubo varias respuestas
con respecto a lo que podían hacer para divertirse sin usar los
"juegos". Salieron a relucir los juegos tradicionales, los
deportes y otros juegos grupales. Para que no nos olvidáramos,
cada grupo hizo una lista de juegos escrita en los cuadernos.
Escribieron como pudieron, como sabían, cada cual a su manera,
según su proceso. Fue la primera
vez que usamos la escritura.
(ilustración 1:NO PUEDE CORRERSE)
35
Y así continuamos, escribiendo a diario lo que pensábamos,
lo que nos pasaba.
35
Es importante aclarar que en México se utiliza como
letra "oficial" en la escuela la minúscula de imprenta, a
diferencia de Argentina en donde se impone la letra cursiva.

Pero escribir "por escribir" no es suficiente. Es necesario
reflexionar continuamente sobre lo que se está haciendo, buscar
soluciones a los conflictos que se presentan. Volvimos entonces
a la pregunta: ¿para qué sirve escribir?, pues ya teníamos más
elementos para profundizar en el tema. Nuevamente surgieron
muchas respuestas, pero ahora con más consenso acerca de la
utilidad de la escritura.
(ilustración 2)
Y como fue un acuerdo general que escribir sirve para mandar
cartas o mensajes... un día, de improviso, al llegar al aula
los chicos encontraron una carta misteriosa en el pizarrón. La
firmaba el "Amigo Misterioso". La carta causó un revuelo
general: chicos que iban de un grado a otro averiguando,
preguntando, o más bien acosando a preguntas a toda la escuela:
"-¿quién fue?," "-¿quién será ese amigo misterioso?". Ante la
falta de respuestas fue necesario contestar la mentada carta,
cada quien en su cuaderno. Ese día los cuadernos quedaron
abiertos sobre las mesas. Y... ¡oh! sorpresa: al día siguiente
apareció la respuesta en el pizarrón.
(ilustración 3: NO PUEDE CORRERSE)
El cartero continuó durante dos meses. Era tan grande la
emoción de recibir contestación que todos se animaron a
escribir, aún aquellos que habían sostenido firmemente la
postura de "yo no sé escribir, yo no puedo". Y no sólo eso,
también muchos empezaron a leer por la necesidad de enterarse
del mensaje.
(ilustración 4)
Finalmente el amigo misterioso se presentó un día. Llegó en
un paquete de regalo. ¡Era un títere! y tuvimos que ponerle un
nombre, inventarle su historia. Jugamos mucho. Además los
chicos decidieron que un día cada uno se llevaría a Iguanita
Come Moscas, nombre y apellidos obtenidos por mayoría de votos
(recordar que en México se usan los dos apellidos...) a su
casa. Para tal fin armaron un cartel donde cada día se anotaba
el afortunado que se la llevaría, previo riguroso sorteo.
Todo esto, por supuesto, puso en juego la escritura y la
lectura; y en el caso del cartel, surgió una nueva necesidad:
la de llegar a un acuerdo general. "Se tiene que entender" era
el reclamo de todos. Entonces había que escribir de forma
comprensible para todos. Aquellos chicos que manejaban otras
hipótesis36
diferentes de la alfabética, ante la confrontación
36
La explicación acerca de las hipótesis que sostienen los
chicos según el período de construcción del sistema de lecto-
escritura por el que atraviesan, puede encontrarse en forma
sintética en "Uno, dos, tres...probando. Propuestas para el
jardín de infantes.", op. cit. o bien desarrollado en
profundidad por Emilia Ferreiro en "El proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso.", de CEAL, Buenos
Aires, 1987 y otros libros de la misma autora.

con los compañeros, fueron generando nuevas hipótesis. Por
ejemplo los alfabéticos, al ver el nombre de otro "incompleto",
gritaban: "¡te faltan letras!".
Registro de experiencia Nro.2 (Argentina)
Lo esencial es invisible a los ojos
Cuando los docentes nos ponemos en contacto con los recientes
descubrimientos acerca de la psicogénesis de la lengua escrita,
uno de los interrogantes que nos planteamos es el de las
actividades: ¿según qué criterio las seleccionamos?... ¿una
actividad para todos?... ¿una actividad para cada hipótesis?...
¿cómo ayudarlos a pasar de una hipótesis a otra?.
Lamentablemente a veces nos encontramos con que se ha desvir-
tuado lo que es la psicogénesis de la lengua escrita. Mientras
antes se dividía a los chicos de primer grado en grupos de
acuerdo a su madurez, hoy los docentes lo hacen teniendo como
parámetro sus hipótesis. Así el grupo "conejito" pasó a ser "el
grupo de los presilábicos". Pareciera hoy que el "cambio", se
ha convertido en un cambio de etiqueta y no en un verdadero
cambio conceptual.
Al mismo tiempo, nos hemos encontrado con un "abuso" de
actividades. Este abuso no sólo deja de tener en cuenta las
funciones sociales de la lengua escrita (escribimos para
comunicarnos, para entendernos, para informarnos o para
expresar una idea o sentimiento) sino que además se trabaja
dentro del aula con un "batallón de actividades". Los chicos
pasan de una actividad a otra sin entender qué es lo que
realmente están haciendo.
Pues bien, antes de comenzar con alguna actividad, debemos
recordar que cada grupo tiene su propia identidad y en base a
esto, debemos indagar qué es lo que este grupo de chicos sabe37
.
En la experiencia que voy a relatar, realizada en el año l990,
tuve en cuenta que los chicos pudieran hacer un verdadero
trabajo conceptual, es decir que construyeran el objeto de
conocimiento por sí mismos, en este caso la lengua escrita.
Ingresé como maestra suplente en el mes de abril. En esta
escuela les ofrecía el desayuno y el almuerzo dentro de las
aulas. Los chicos pertenecían en su mayoría a una villa de la
En este caso, nos referimos a hipótesis alfabética cuando
los chicos le asignan a cada fonema la letra correspondiente
del alfabeto.
37
Utilizamos este término en el sentido que le dio Emilia
Ferreiro: ""Saber" quiere decir haber construido alguna
conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos
o de objetos de la realidad". Ferreiro, E.: El proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso., ob. cit.

provincia de Buenos Aires, con "necesidades básicas insatis-
fechas".
Mis 21 alumnos, eran considerado dentro de la escuela como
los "peores". La mayoría no había concurrido al Jardín de
Infantes. Se agredían física y verbalmente con frecuencia. Si
bien el número de alumnos era reducido, esto se agudizaba
cuando llegaba el invierno, ya que no asistían a clases porque
carecían de zapatos, medias, pullóveres, etc.
Dentro de este contexto, una docente de "clase media" como
yo pudo descubrir que el diario tiene otros fines: sirve para
colocarlo dentro de los zapatos o pullóveres y no tener frío,
en algunos casos para ir al baño o para forrar los cuadernos.
A todo esto se sumaba que los chicos vivían con padres
alcohólicos, madrinas, tíos o abuelos, generalmente desintere-
sados y ausentes en las reuniones de la escuela.
Comencé en primer término a indagar sobre los niveles de
conceptualización de la lengua escrita38
: 12 de los chicos
manifestaban hipótesis presilábica, 6 hipótesis silábica
(adjudicaban a cada sílaba una letra) y 3 sostenían hipótesis
de escritura "primitiva" (escribían utilizando círculos, cruces
o no diferenciaban dibujo de escritura). Teniendo en cuenta
esta situación, el objetivo que me propuse a lo largo de todo
el año era que los chicos aprendieran a confiar en sus propias
posibilidades, en su propio pensamiento.
¿De dónde llevaba Caperucita Roja colgada la canastita?...
A principio de año, habíamos armado rincones como los de Jardín
de Infantes dentro del aula, con ayuda de todos los papás. En
ellos los chicos se agrupaban para jugar, optando por el que
más les gustaba, mientras yo aprovechaba ese tiempo para
registrar qué era lo que hacían, conversar con ellos e identi-
ficar cuáles eran sus intereses.
Pero... para gran sorpresa mía, la mayoría de los chicos
concurría al rincón de los libros. Los miraban, pintaban y
confrontaban espontáneamente opiniones: "-¡Así no!...¡está al
revés!...". Expresiones como estas me hacían reflexionar sobre
lo obvio que parecen a veces ciertas cosas, como por ejemplo la
posición del libro.
Teniendo en cuenta las situaciones que emergían del rincón de
libros, me vi en la necesidad de indagar sobre las caracte-
rísticas específicas de un acto de lectura.
Tomamos del rincón un libro de cuentos y comenzamos a analizar
a quién estaba dirigido, qué cosas podía decir, dónde se
empieza a leer, cómo tiene que seguir, dónde empieza la hoja,
etc. Los chicos exponían sus opiniones justificándolas desde lo
38
Emilia Ferreiro denomina "niveles de conceptualización
de la lengua escrita" a las distintas hipótesis que sostienen
los chicos durante el proceso de construcción de la lengua
escrita. Este concepto se extrajo del libro "Proceso de alfabe-
tización. La alfabetización en proceso.", op. cit.

que ellos conocían y desde las hipótesis que sostenían.
El cuento que estábamos analizando era el de Caperucita Roja.
La mayoría de los chicos conocían más o menos su argumento.
Además el libro mostraba grandes ilustraciones que los chicos
utilizaban como soporte para realizar anticipaciones.
Analizamos los aspectos formales del libro, su tapa, hojas,
comparándolas con otros libros o revistas conocidos por los
chicos. Pero un problema se nos planteó con la tapa:
(Betty: maestra; Marcos-Lara-Marcelo-Carlos: alumnos).
Betty: -¿Qué dirá acá?
Marcos: -Libro.
Betty: -¿Por qué?
Marcos:- Porque es un libro...
Marcelo: -¡No!... porque es el libro de la Caperucita Roja y el
Lobo... entonces ahí dice: Caperucita Roja y el
Lobo... Betty: -
Entonces... ¿qué dice: libro... o Caperucita Roja y el
Lobo?... Lara: -
Dice las dos cosas... el libro de la Caperucita Roja y
el Lobo... Carlos: -
Ahí está el libro de la Caperucita Roja y el Lobo...
entonces dice: Caperucita Roja y el Lobo... Betty: -
¿Cómo te das cuentas? Carlos:
-Silencio (mira avergonzado). Betty: -
Bueno... leélo para todos... Carlos:
-Caperucita... Roja y el... Lo...bo... (marca con su dedo en
todo el texto). Consideré que
este momento no era oportuno para provocar más situaciones
problemáticas y decidí priorizar el desarrollo de la confianza
en sí mismos, antes que crear un posible conflicto cognitivo39
.
Esta actividad nos permitió poner en orden el rincón de los
libros. Los chicos utilizaron distintos criterios para clasi-
ficarlos40
: las revistas, los libros que tenían tapa, los que
servían para contar cuentos, los que tenían letras, los que se
podían pintar y los que servían para recortar. A medida que
transcurría el año escolar, estos criterios fueron modificán-
dose en función de los nuevos aportes y descubrimientos que los
chicos realizaban, ya que como sabemos ninguna actividad o
conocimiento debe realizarse como algo "acabado", sino que todo
39
Consideramos aquí la siguiente definición de conflicto
cognitivo: "(...) El conflicto cognitivo aparece básicamente
(...) como resultado de las contradicciones internas entre los
diferentes esquemas del sujeto."Es cita textual de J. Piaget,
extraída de "Estructura grupal, interacción entre alumnos y
aprendizaje escolar.", de Coll, César en "Infancia y aprendi-
zaje.",Ed. Siglo XXI, España 1984.
40
Al mismo tiempo se está trabajando aquí con el sistema
de numeración.

puede ser sometido de nuevo a discusión, crítica y
reconstrucción.
Antes que los chicos se retiraran, Sandra (que asistía por
tercera vez a primer grado) repartía libros para que se los
llevaran a sus casas. Pero como habíamos estado trabajando con
Caperucita Roja, todos querían llevárselo. Se propuso realizar
una ronda para discutir cómo solucionar el problema que se
había planteado. Entonces, surgieron varias ideas: "comprar un
libro para cada uno"; "mejor no hagamos nada"; "que cada uno se
lo lleve un ratito", etc. Luego de tanto discutir, acordamos
que cada uno podía tener su propio libro si lo hacíamos
nosotros mismos. Andrés, sorprendido, dijo:
"-¡¡Cómo!! ¿¡hacer otro libro!?". Fue así que quedamos para el
día siguiente tratar de escribir el libro de Caperucita Roja.
Con las hojas que se descartan de las computadoras, comenzamos
a jugar a que éramos "escritores". Nos colocamos todos en medio
del aula para ver cómo estaba construido el libro. Doblamos las
hojas y yo los ayudé abrochándolas. Acordamos ciertas pautas
mínimas para todos, después de haber analizado el libro:
- El nombre del cuento.
- Los cuentos comienzan con "Había una vez..."
- Los cuentos terminan con:"y colorín y colorado, este cuento
se ha acabado".
Germán pidió releer el cuento para recordarlo una vez más.
Cuando concluí la lectura, los lápices comenzaron a volar...
Mientras los chicos estaban "sumergidos" en la escritura del
cuento, yo observaba lo que hacían: algunos se pedían ayuda
entre ellos, otros acudían a mí o se copiaban de sus compañe-
ros. Marcelo, que en este momento mantenía hipótesis silábica,
escribía una frase y venía corriendo a leérmela. Eso me
permitió poder escribir debajo lo que Marcelo relataba.
A continuación, les mostramos cómo quedó una parte del cuento:
Al tiempo este cuento formó parte de un libro titulado por
sus autores como: "CAVALLITO BOLADOR" (sic).
En el mes de octubre de los 21 chicos, 8 sostenían hipótesis
alfabética. Estos chicos habían comenzado a trabajar juntos
desde hacía 2 meses. Dentro de ellos se encontraba Marcelo.
Mientras continuábamos trabajando dentro del aula, decidí
sentarme con un grupo de chicos que mantenían hipótesis
silábica para plantearles actividades que les pudieran producir
un conflicto en sus hipótesis. Mostrándoles dos tarjetas, una
con la imagen de un pato y otra con la imagen de un gato,
intentamos poner en conflicto la hipótesis de variedad (cuando
el chico considera que para que un texto pueda ser leído, los
caracteres deben ser diferentes). Marcelo, escuchaba y miraba
atentamente lo que hacían sus compañeros. Cuando terminamos de
analizar las escrituras con el grupo, se acercó a mí dicién-
dome: "-No saben nada... (buscando complicidad)... viste como
escriben AO...AO...AO..."
Consideré oportuno llevar esto a todo el grupo y averiguar si

el resto pensaba lo mismo que Marcelo.
Comenzamos a reflexionar sobre lo que significa "saber escribir
bien". Cuando todo el mundo expuso sus razones , saqué del
armario las producciones anteriores, entre ellas se encontraba
el cuento de Caperucita Roja. Marcelo estaba asombrado de que
alguna vez en su vida había escrito de una manera que hoy él
considera no válida. Marcelo: -
¿Ellos también van a escribir como nosotros? Betty: -
Sí, pero necesitan más tiempo... Marcelo: -
¿Puedo borrarlo todo? (refiriéndose al cuento). Betty: -
¿Qué te parece si lo escribís otra vez como ahora
lo hacés?
(ilustración 6: NO SE PUEDE CORRER)
Marcelo, Germán y Andrés se pusieron a escribir el cuento.
Pensé si esa situación podría deberse a que los chicos que
mantenían la misma hipótesis venían trabajando juntos desde
hace largo tiempo. Consideré que sería importante tener en
cuenta en un futuro que los grupos se formaran con chicos que
sostuvieran distintas hipótesis, para evitar prejuicios de esta
naturaleza y así enriquecer más al grupo.
Registro de experiencia Nro. 3 (Argentina)
Carreras cruzadas o palabras de mente
Cada año al finalizar el ciclo escolar llevo a cabo una
evaluación de mi trabajo como docente: actividades, rol,
planificación, objetivos, integración con los papás, dinámica
grupal, etc. Esto me permite investigar mi propia práctica
pedagógica.
Todo comenzó con un juego en el año 1989, en una escuela de
la Provincia de Buenos Aires. El grupo constaba de 28 alumnos,
pertenecientes a una clase media baja. A diferencia del año
pasado, que había trabajado en una escuela a donde asistían
mayoritariamente chicos que vivían en la villa, los padres
concurrían asiduamente a la escuela con sus dudas, su confian-
za-desconfianza y su ansiedad. La mayoría de los chicos cono-
cían las letras y escribían de memoria su nombre, sólo dos
realizaban seudo-letras.
Mientras esperábamos el toque del timbre para retirarnos a
nuestros hogares, realizábamos un juego en el pizarrón. Este se
llamaba: "palabras para adivinar". La propuesta era: "-Es un
animal que comienza con "CO"...". Los chicos se dividían en
grupos y arriesgaban nombres, mejor dicho... ¡¡gritaban
nombres!!. Pero el juego no terminaba ahí. Cada grupo debía
ponerse de acuerdo en expresar un nombre. Este "ponerse de
acuerdo" implicaba, por supuesto, discutir. Cuando los chicos
aprendían la dinámica del juego, cada grupo inventaba una
consigna para que el resto adivinara. En otras ocasiones el
juego cambiaba. "-Es un animal que empieza con "SA"... (dejaba
transcurrir un tiempo) y termina con... "PO"...".

Pero al tiempo el juego se complejizó. Buscaba de enfrentar
a los chicos con alguna situación que les provocara un con-
flicto en sus conocimientos, para que ellos buscasen nuevas
soluciones. En este caso la propuesta era: "-Es un animal de
color verde y se baña en los charcos...". Entonces trazaba en
el pizarrón las rayas que corresponden a cada letra.
Por ejemplo: - - - - (para sapo)
Los chicos, siempre en grupo, arriesgaban palabras. Una vez
que hallaban la palabra escribían (sapo), tratando de realizar
la correspondencia letra-raya. Esta actividad tenía el objetivo
de favorecer el tránsito de la hipótesis silábica a un nivel de
conceptualización que implique comprender las características
alfabéticas de nuestro sistema de escritura.
Luego de que algún representante del grupo (el que había
acertado) escribía la palabra, comenzábamos a reflexionar
acerca de su producción: "Le faltan letras", decían algunos. La
discusión surgía espontáneamente por parte del grupo, yo
participaba con preguntas del tipo de : "¿Qué les parece?,
¿cómo se dieron cuenta?, ¿por qué opinan eso?".
Mientras nos divertíamos realizando estos juegos, les
propuse que resolvieran en el grupo crucigramas con imágenes.
En primer lugar, tratamos de definir qué es un crucigrama, para
qué sirve, etc. Los chicos pensaban que un crucigrama era
"llenar unos cuadraditos" y "sólo los grandes lo hacen, como mi
Nono"41
.
En estos crucigramas los chicos se apoyaban en las imágenes
para anticipar de qué palabra se trataba y luego cotejaban a
través de los cuadros.
Más adelante los chicos fueron inventando distintas pistas:
"hace reír"... (payaso); "tiene ruedas"... (auto); "vuela pero
no es una mariposa"... (pajarito). Pero en estos casos lo
chicos ya arriesgaban letras. La letra "correcta" se incluía en
cuadro, la incorrecta se colocaba en un círculo. Cada vez que
se completaban los cuadros, les pedía a los chicos que leyeran
lo que decía, pero para algunos no era necesario que todas las
letras estén presentes. Este era el caso de Román.
Román se dedicaba a inventar actividades, primero para él y
luego para sus compañeros. Dentro de estas actividades, él
inventó los "crucigramas con referencia". Le pedí que me expli-
cara cómo los había construido. Entonces me dijo:
"-Primero agarro la regla y hago muchos cuadraditos...
muchos... uno debajo del otro... así, ¿ves?" (lo hacía con su
regla). "-Después escribo las palabras y si me sobran los
cuadrados los borro... y borro lo que puse adentro (la palabra
que hay que acertar) y abajo escribo lo que quiero
adivinar...".
41
En Argentina, suele llamarse Nono al abuelo.

Le propuse a Román que explicara a los chicos lo que él
hacía. Cuando finalizó su exposición pregunté a todo el grupo:
Betty: -¿Cómo me doy cuenta si tengo que llenar los primeros o
los segundos cuadraditos?
Román: -Contando.
Betty: -Acá dice... (señalo la primera pista) animal que da
leche: esto es "vaca"... y acá (señalo la segunda
pista) animal que hace ¡miau!: esto es "gato"...
¿Pero dónde pongo "vaca" y donde "gato"? (señalo el
primero y el segundo lugar).
Laureana: -Si hacés eso no está bien...
Betty: - ¿Y cómo hago para no equivocarme?
Román: -Y... leyendo bien...
Betty: -¿Y si yo me equivoco igual?
Román: -Bueno... (mira el crucigrama): hacés esto (une con una
línea la pista y los cuadrados a completar).
En este caso, aparecía entonces la correspondencia como
instrumento para solucionar un problema del campo de la lecto-
escritura.
Al transcurrir el tiempo las líneas que unían la referencia
con los cuadros correspondientes a las palabras, a veces se
juntaban y confundían. Entonces se recurrió al uso de colores o
dibujos que funcionaban como símbolos que marcaban la
correspondencia, hasta que le adjudicamos a cada referencia un
número. Así fue que comenzamos a inventar crucigramas más
sofisticados.
(ilustración 8: PUEDE CORRESE SOLO SI QUEDA
DENTRO DEL ESPACIO DE LA EXPERIENCIA Nro. 3)
Analicemos los hechos, Sherlock...
Intentaremos encontrar en estos relatos algunos elementos
comunes de relevancia. Podemos empezar por ver que se rescatan
algunas estrategias características del jardín para comenzar a
trabajar en 1º grado: se buscan situaciones de juego,
ubicaciones espaciales similares,etc. De esta manera se intenta
superar la clásica idea de la articulación mediante acciones
concretas que tienden a un pasaje más natural y menos abrupto,
no sólo en las formas sino también en el contenido, del jardín
a la primaria.
Por otra parte, podemos destacar como rasgos de un abordaje
constructivista:
- En lo referente al rol del docente, observamos que se capita-
lizan los intereses implícitos de los chicos y sus demandas
explícitas proponiendo actividades que surgen de ellos y no de
lo que figura en el diseño curricular ni de lo que el maestro
cree por sí solo. Las docentes no se constituyen aquí en el
centro de la actividad, sino que su tarea consiste en abrir

espacios para la actividad de los chicos asumiendo un rol de
coordinación solamente cuando se torna absolutamente necesario
para cada uno de los grupos (nótese que con esto decimos que
justamente el maestro tiene mucho que hacer: su rol no queda ni
relegado ni desdibujado, sino que adopta otras caracterís-
ticas).
En otro sentido, se observa una inclusión del maestro en el
grupo en lugar de un desempeño externo fundado en la supuesta
jerarquía del "saber más" propia de una concepción tradicional.
Incluso se puede ver que el saber docente se presenta también
como falible, sujeto a errores tal como el de los chicos.
- Con respecto a los chicos, podemos ver que asumen autogesti-
vamente varias tareas (se coordinan como grupo, investigan,
establecen el consenso de sus opiniones, etc.). Van construyen-
do gradualmente entre ellos lo que se constituye como norma de
funcionamiento grupal, cotejando sus opiniones.
- Si analizamos las estrategias didácticas, notamos por parte
de las docentes un uso sistemático de la pregunta generadora de
cuestionamientos y promotora de conflictos en las hipótesis que
sostienen los chicos. Estas preguntas se formulan con una
apertura tal que permiten múltiples respuestas y no sólo
aquella que espera el maestro y que responde a su propia lógica
en vez de a la de los chicos. No se utilizan preguntas obvias
que tienden a la descripción de hechos y objetos únicamente,
como por ejemplo las clásicas "-¿Qué es esto?",
"-¿Lo conocen?".
Se busca al mismo tiempo un constante aprovechamiento de las
situaciones cotidianas en estas experiencias, a través de la
idea de otorgarle significado y sentido a la lengua, de
reconocer su utilidad concreta.
Por otro lado, se promueve continuamente la investigación y
producción por parte de los chicos, en lugar que el maestro
ofrezca respuestas directas (información) a las dudas de los
chicos.
Es posible observar además que las actividades trascienden
el juego, aunque se presenten con esa forma, ya que tienen un
sentido educativo y no solamente lúdico (de allí que se
constituyen en estrategias didácticas).
- Si indagamos en el tratamiento de los contenidos y en el
lugar que ocupan los conocimientos, podemos ver que no se
presentan "verdades absolutas" sino que se respetan las
opiniones e hipótesis, proponiendo su debate y argumentación.
No hay un conocimiento oficial al que se aspira a llegar, sino
espacios para poner de manifiesto todos los conocimientos. En
estos espacios el conflicto socio-cognitivo juega un papel
esencial, ya que las diferentes opiniones y puntos de vista que
los chicos exponen se confrontan y dan paso a la reformulación
de sus ideas en el proceso de búsqueda de acuerdos y argumenta-
ciones.
Los contenidos que se trabajan son significativos para los
chicos y esto puede observarse en dos sentidos: por un lado son

los que ellos mismos proponen y, por otro, el interés que se
mantiene al trabajar con ellos en los grupos daría cuenta de
que fueron diagnosticados por las docentes de manera adecuada.
Los conocimientos que se trabajan en estas experiencias son
contenidos contemplados en los diseños curriculares tanto de
Argentina como de México, aunque quizás no se presentan con la
misma organización o denominación con que aparecen en ellos,
sino con la que se impone en cada grupo.
Se trabaja además considerando la lógica del sistema de
escritura, pero no se impone un método único en base a los
estudios de Emilia Ferreiro ni una secuenciación de contenidos
escolares que repite la organización de las etapas por las
cuales atraviesan los chicos durante el proceso de construcción
del sistema de lecto-escritura. Sí se respetan las formulacio-
nes y tiempos de los chicos, sin proponerse que "en el mes tal
todos tengan hipótesis alfabética". Se plantean actividades
abiertas que contemplan todo tipo de escritura posible.
Estos son algunos de los aspectos centrales para analizar
pero, aunque hay muchos más, para matizar un poco le proponemos
pasar ahora a otros relatos. Cambiemos de clima..

Capítulo 4:
El conocimiento social en la escuela: dejar de vivir en un
zapato.
Vivir en una determinada sociedad implica necesariamente
adaptarnos a mecanismos, formas, costumbres, a ciertos rasgos
idiosincráticos. Ninguna sociedad ni comunidad es exactamente
igual a otra. Esto que puede resonar tan obvio, es a veces uno
de los grandes puntos olvidados en los primeros años de
escolarización. Respuestas como "Ya lo vas a entender cuando
seas más grande" pueden escucharse de boca de padres y maestros
con bastante frecuencia. Cuando mucho, el maestro patea la
pelota y dice al preguntón que sacie su curiosidad con sus
padres.
¿A qué responde este prejuicio que se traduce en la subes-
timación de las posibilidades de comprender el mundo social que
tienen los más pequeños?
Seguramente encontraremos ciertos orígenes comunes a estos
prejuicios en todos los adultos y otros en las características
de nuestro propio grupo de pertenencia. En cuanto a los
primeros, podríamos citar los temores a tocar temas de los que
no conocemos las respuestas o sobre los cuales se presentan
diferencias desde el punto de vista ideológico. La
imposibilidad de mostrar que los maestros también ignoramos
temas o causas, que no tenemos respuestas para todo, reside
también en el modelo tradicional del "docente sabelotodo" que
tanto nos empecinamos en tratar de superar. Sin embargo a veces
el no tocar temas sociales o hacerlo lo más tangencialmente
posible en el aula, obedece a razones más profundas, a modelos
sociales específicos. Si fuimos educados dentro del contexto
del autoritarismo tal vez nos resulte difícil tratar con
naturalidad en el aula temáticas de índole política o
ideológica. Pero a veces el dejar fuera del aula determinados
contenidos es una decisión más inconciente que intencional.
Todos los maestros tendremos que indagar en nuestras
convicciones para saber si eludimos los temas sociales en los
primeros grados de la primaria por prejuicios (y en este caso
deberíamos reflexionar sobre cuáles) o por una subestimación de
las capacidades de los chicos, y conocer también si lo segundo
no actúa como pantalla para ocultar lo primero.
Si bien decimos muchas veces que trabajamos el área de las
Ciencias Sociales en este nivel, generalmente lo restringimos a
lo que "nos exige el curriculum" pero sin ahondar demasiado en
la orientación del interés del grupo con respecto a estos
temas. La lecto-escritura y el cálculo se constituyen en lo
básico y, en algunos casos, lo único que se aborda en primer

¡Error! Argumento de modificador desconocido.
grado. Cuando de Ciencias Sociales se trata, nos movemos con
"un poquito de Historia para las fechas patrióticas que se
conmemoran en la escuela", un poquito de conocer el barrio y la
comunidad, y a veces algo de "la noción de país" tomando en
cuenta a la Geografía. Obviamente no es posible generalizar y
de hecho existen muchísimos maestros que trascienden absolu-
tamente este panorama, pero hay que admitir que el fuerte de
primer grado no son justamente las Ciencias Sociales. Al mismo
tiempo, las Ciencias Sociales son reducidas generalmente a la
Historia y la Geografía.
Entonces: ¿qué es lo que consideramos como Ciencias Socia-
les?
Mariano Fernández Enguita postula en una de sus publicaciones
que este reduccionismo en la escuela no es azaroso, sino que
responde a un proyecto implícito de exclusión del ámbito
educativo formal de algunas disciplinas más polémicas y
cuestionadoras, como podrían ser la Economía y el Derecho. Este
autor nos dice:
"Lo que vengo postulando es que el aprendizaje de lo
social debe partir de la experiencia directa e indi-
recta de los alumnos, no de abstracciones construidas
por los especialistas o los profesores.(...)
Probablemente una de las razones por las cuales
esto no se hace, o que puede argumentarse para no
hacerlo, es que, cuanto antes introduzcamos a los
alumnos en el análisis de su presente social, antes
los empujaremos a cuestiones que son inciertas,
opinables, polémicas y, por así decirlo,
"políticas" o "ideológicas", y es bien sabido que la
escuela siente pavor por este género de situaciones
(...)."42
A esto se sumaría lo que planteábamos antes acerca de los
prejuicios.
También este autor hace referencia a la costumbre de
trabajar con la Historia siguiendo el orden "desde su comienzo
hasta hoy", en lugar de realizar el proceso inverso u otro, y
atribuye este hecho a la falta de claridad de los docentes
acerca de lo que sería la lógica del contenido (en este caso la
lógica de la disciplina "Historia") con lo que es la dinámica
del aprendizaje en el aula. Digamos entonces que tendremos que
conocer tanto la estructura de las disciplinas con las que
trabajamos dentro del aula como la forma en que los alumnos
aprenden cada una de ellas. Mientras no profundicemos en esto,
42
Es cita textual extraída de "Poder y participación en el
sistema educativo" de Mariano Fernández Enguita, Ed. Paidós,
España, 1992.

nos expondremos a continuos choques entre "lo que queremos
enseñar" y "lo que los chicos pueden aprender".43
Y después de esta introducción teórica: ¿qué podemos hacer
los maestros?
A continuación se van a relatar experiencias escolares
concretas en donde se enfatiza el tratamiento de los contenidos
propios de las Ciencias Sociales. Volvemos a aclarar que como
son "proyectos" que se llevan a cabo en determinados grupos, el
hecho de que se trabaje centralmente en torno a estas discipli-
nas no implica que no se aborden otro tipo de conocimientos
dentro de estos relatos. Simplemente los agrupamos aquí en
función del tipo de conocimiento que tocan o el área curricular
que se trabaja prioritariamente.
Se podrá ver que algunas experiencias hacen referencia a
hechos sociales ligados al mundo más cercano de los chicos,
mientras que otros pareciera que tocan temas más alejados de su
realidad. Sin embargo, el punto en común es que todas las
investigaciones que los chicos llevan adelante se mantienen por
su decisión de continuarlas hasta el punto que sienten
necesario ahondar.
En concordancia con lo que expresamos, intentemos que las
experiencias trascendieran la Historia y la Geografía abordando
distintos objetos de conocimiento social.
Ahora sí, escuchemos la voz de los protagonistas.
Registro de experiencia Nro. 4 (México).
¡Se acepta por mayoría!
"Que fulanito me pegó", "que me quitaron el lápiz"; "que
menganito siempre llora cuando le meten un gol"; "que no
queremos hacer tal cosa"; "que un chico de otro grado no nos
dejó jugar"... Estos y muchos otros eran los problema
cotidianos. Había varias formas de resolverlos. Aquí sólo voy
a contarles una: LA ASAMBLEA. Era la última instancia para
resolver conflictos, ya que siempre se intentaba solucionar el
asunto de otra manera. Cuando era inevitable se llevaba el
problema a la asamblea. Pero no sólo lo "malo" se trataba, sino
también las cosas que nos podían interesar a todos, los
acontecimientos importantes para el grupo, las propuestas de
diferentes temas para investigar, campañas para resolver
problemas de toda la escuela, etc., etc., etc.
43
Uno de los grupos de autores que trabajan la problemá-
tica de las Ciencias Sociales en la escuela dentro de un
abordaje constructivista es el de Mario Carretero, Mikel
Asensio y J. Pozo, que han publicado varios artículos y libros
por distintas editoriales españolas.

Cada grado tenía su propia asamblea, con su propia manera de
funcionar, aunque en términos generales todos seguíamos ciertas
reglas, pues además debíamos asistir cada viernes a una
asamblea de toda la escuela. Esta última estaba destinada a
tratar temas y conflictos intergrupales. Allí podíamos llevar
lo previamente tratado en la asamblea de grado.
Nuestra asamblea, siguiendo las reglas de la escuela, tenía
un presidente y un secretario. Por tratarse de primer grado no
podía desempeñarse aún por completo la función del secretario
de actas, quien debía registrar por escrito todo lo sucedido
durante la sesión.
Así comenzamos: elegimos a nuestros dos "funcionarios" y...
¡qué lío!, todos querían ejercer los cargos. Por decisión
unánime acordamos hacer los cargos rotativos entre los que se
ofrecieran voluntariamente.
Pero esta no fue la única innovación. Más adelante surgió la
inquietud de tener nuestro secretario de actas. Andrés dijo que
necesitábamos alguien que escribiera y se ofreció a hacerlo
personalmente. Al principio era el único valiente. Después le
siguieron otros, y al final del año se peleaban por escribir.
Claro que nada de esto hubiera sucedido si no hubiéramos
trabajado mucho la utilidad de la escritura y la capacidad que
todos tenemos para escribir como mejor podamos. La manera de
registrar lo que pasaba en cada sesión fue variando en la
medida en que el grupo y el propio "escribiente" reconocían que
no se habían cumplido el objetivo de elaborar un acta
(registrar con fidelidad los sucesos). Es decir que cuando lo
escrito no se correspondía con lo sucedido, se releía para
continuar, suspender o modificar las decisiones anotadas.
Pero pasemos ahora a otro aspecto fundamental de las
asambleas. El objetivo primordial era contar con un espacio
para tomar decisiones, que constituye un punto esencial en la
construcción de una autonomía moral. Pero para que esto sea
efectivo, es necesario que sean los propios chicos los que
lleguen a construir dicho espacio. En nuestro caso, el exceso
de "formalidad" generado por la escuela alrededor de las
asambleas hizo que los chicos la tomaran como algo ajeno a
ellos, algo otorgado desde afuera pero no creado desde dentro.
Al principio les divertía la novedad pero con el paso del y
tiempo comenzaron a aburrirse. Entonces se iniciaron los
cambios: la primera medida fue modificar la disposición
espacial, formando una rueda en el fondo del aula, saliendo así
de las mesas de trabajo y pudiendo vernos todos las caras.
La segunda fue hacer rotativos los cargos y, muy lentamente,
sacarme a mí del lugar de la autoridad, pues inevitablemente
buscaban mi aprobación o esperaban que yo ejerciera el control
sobre la "disciplina".
No fue fácil que pudieran apropiarse de este espacio. Lo
primero que se produjo fue un caos total. Todos gritaban, todos
callaban a todos, muchos no prestaban ninguna atención a lo que

se discutía... eran treinta minutos de gritos y no se llegaba a
nada. Después de tres sesiones en estas condiciones, empezaron
a aparecer algunas formas de regulación grupal y comenzaron a
tratarse temas de interés para todos. Se tomaron decisiones,
como por ejemplo el tema a trabajar en el periódico mural o
cómo llevar a cabo la campaña contra la violencia propuesta por
los chicos de 4to. grado. También aparecieron las primeras
reglas propias: escuchar al que está hablando, no arreglar las
discusiones a golpes, aguantarse cuando perdieran los partidos
de fútbol, no burlarse de los defectos de los demás... Claro
que estas reglas no se cumplieron al pie de la letra, pero
ellos mismos se preocuparon por hacerlas cumplir cada vez con
mejores resultados.
Los chicos las escribían en papelitos para poder armar el
"orden del día". A continuación podemos ver algunos de los
temas propuestos:
Poco a poco la asamblea del grupo fue funcionando sin
necesidad de que yo interviniera, lo que significó para mí un
gran aprendizaje...¡Qué difícil es reconocer que uno no es
indispensable!. Finalmente pude participar dando mis opiniones
como un integrante más de un grupo, aceptando que muchas veces
no las tomaran en cuenta.
Los problemas no dejaron de existir, pero aprendimos una
forma de convivir entre nosotros tomando más decisiones
conjuntas con menos burocracia.
Vuelta y se acaba
Casi sin que nos diéramos cuenta se nos fue el primer año de
la primaria.
Pero antes de que se terminara del todo comenzamos a
prepararnos para la "despedida".
El mayor interrogante, y el más angustiante, era "¿quién nos va
a tocar como maestra el segundo?". Iba acompañado de otros,
igual o más importantes: "¿qué vamos a hacer en segundo?";
"¿seguiremos jugando como en primero?"; "¿será muy difícil?".
Con respecto a quién sería la maestra la solución vino
rápido, pues la directora nos dijo que sería Edith. Entonces,
le pedimos a Edith que viniera a presentarse y a contarnos qué
harían en segundo.
Una vez solucionadas algunas de las miles expectativas, nos
concentramos en "cerrar" el ciclo que habíamos compartido.
Primero hicimos una "sesión de recuerdos" en donde
realizamos, en forma verbal, un recuento de todo lo que sucedió
en el año.

Que los dinosaurios, que los planetas, que el eclipse, que
triptofaneta, que cuando leímos "Las mil y una noches"... ¡¡y
tantas cosas!!... como el restaurante, los juegos de cartas,
las loterías, las investigaciones, los juegos de expresión
corporal, Iguanita, el diario, las asambleas...
Nos llevó tiempo, pero fue muy lindo recordar y darnos
cuenta de lo mucho que construimos.
¿Y la parte fea? Esa también estuvo presente: las peleas,
las agresiones, las broncas por el fútbol, las enemistades, las
quejas, las reglas que necesitamos y seguiremos necesitando.
También era importante que cada uno pudiera revisar su
propio proceso. Por eso cada uno dijo, frente a todos, lo que
creía que había aprendido, lo que le había costado más, lo que
le faltaba aprender. Los demás, aportaban su opinión en caso de
considerarlo necesario; por supuesto que la regla era el
respeto al que hablaba. Aquí no valía "decir por decir algo",
siempre se debía tener fundamentos.
Finalmente dejamos por escrito, lo que cada quién opinaba de
su propio paso por primer grado.
¿Quién dijo que los chicos de 6 años no pueden autoevaluarse?
Registro de experiencia Nro. 6 (Argentina)
La “verdá” de la milanesa
Al finalizar cada año escolar asistimos a la "psicosis de la
evaluación". Cualquiera sea el lugar que uno ocupe dentro de la
escuela (directores, docentes, padres y alumnos), todos somos
acosados por el resultado de un instrumento: el "examen". Así
la evaluación termina significando "tomar un examen" y esto a
su vez implica "pasar de grado".
Si nosotros preconizamos que el aprendizaje es un proceso, y
el niño es su verdadero actor, debe ser también el protagonista
principal de su propia evaluación. Esta evaluación implica
adoptar una actitud crítica no sólo en la esfera individual
(qué me gustó más aprender...), sino también grupal e
institucional (por qué nos dividíamos en grupitos y peleábamos
en el recreo... o... qué me gusta de la escuela).
Mi inquietud durante todo el ciclo escolar era saber qué
había pasado con los prejuicios que tenían los chicos acerca de
la escuela, ya que cuando ingresé la primera pregunta que le
hice al grupo fue: ¿para qué vienen a la escuela?. En esa
ocasión, la gran mayoría de los chicos (clase baja) respondió
"a comer". El resto expresó que venía a aprender a leer y

escribir. Sólo uno preguntó: "¿acá no se puede jugar como en el
Hogar?".44
Así fue... A principios de noviembre comenzamos a reflexio-
nar con los chicos acerca de la escuela: qué les gustó de
ella... qué no les gustó... qué cambiarían... qué les gustaría
tener... qué proponían. En general los chicos expresaban no
tener un espacio propio: "no podemos jugar a la pelota... no
podemos correr". Pero los maestros ya sabemos: aunque nos
cueste convivir con ciertas cosas que nos desagradan, todavía
en algunas instituciones los chicos deben ser "socializados"
haciendo silencio, recitando, sin correr, y otras joyitas más
características de la supuesta "buena disciplina".
Luego de haber discutido acerca del sentido de la escuela,
acordamos escribir, aquellas cosas que les gustaría tener en
ella... Así fue como los chicos continuaron encontrando muchos
motivos para querer expresarse mediante la palabra escrita.
(ilustración 11: PUEDE CORRERSE SOLO A OTRO
ESPACIO DENTRO DE LA EXPERIENCIA Nro. 6)
Evaluando la evaluación
A todos los maestros nos queda en claro la importancia de la
evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una
manera coherente de considerar este tema dentro de un marco
constructivista, es el tener presente que hablaremos de
evaluación continua. Si los diagnósticos permanentes de
intereses y emergentes grupales son el instrumento que carac-
teriza este abordaje, la evaluación no puede ser presentada
solamente como cierre y por parte de los docentes. Ver lo que
pasa todos los días en el aula con un mirada aguda, es llevar
adelante una evaluación continua. ¡Y quién sino los chicos
puede contribuir mejor a brindar elementos en este proceso!
Podemos diferir en algunos puntos según el marco de referencia
que adoptemos, pero nadie discutirá seguramente que el proceso
de evaluación es uno de los factores básicos para enriquecer
nuestra tarea.
En estas experiencias puede observarse que más allá de los
valiosísimos datos que aportaron las respuestas de los chicos a
las maestras, ellos mismos debieron hacerse cargo de la
responsabilidad de emitir una opinión fundamentada. Pudieron
así reconstruir su propio proceso de aprendizaje y revalorizar
algunos de sus aspectos, buscando los argumentos que susten-
taban esas opiniones.
44
Los chicos denominan "Hogar" a un asilo a donde
concurren después del horario escolar, hasta que sus padres o
tutores los retiran.

Aquí se reflexiona y se comprende en los hechos concretos
qué es la convivencia en el marco de la escuela y en qué
consiste respetar al otro, respetar lo que piensa, siente o
hace un compañero. Si vivimos en el marco de una sociedad
democrática, trabajar con estos valores no sólo significa
declamarlos sino también practicarlos.
Por otra parte, una de las principales acciones que se
desarrolla a través de estas experiencias es el juicio crítico.
Existe una gran diferencia entre esperar el reconocimiento de
"esto está bien y esto está mal" por parte de la maestra, y que
los chicos sean quienes decidan los alcances de estos valores
por sí mismos. De esta manera no se impone la visión del mundo
de los docentes sino que se respeta la construcción particular
que cada uno realiza. El poder de decidir lo bueno y lo malo
deja de centrarse en las maestras y pasa a ser el producto de
una norma construida entre todos a veces, u objeto de opinión
personal en ocasiones. Asimismo, las maestras y su tarea se
exponen para ser también objeto de las críticas, dejando atrás
la tradicional imagen cristalizada de perfección que caracte-
riza al docente.
Todos estos elementos confluyen en el progresivo desarrollo
de la autonomía de los chicos, impulsando como consecuencia una
idea de formar sujetos independientes, críticos, capaces de
opinar con libertad y de respetar las diferencias con las
personas que lo rodean.
Se trabajó entonces alrededor de varios conceptos propios
del Derecho como disciplina, abordando también elementos de la
Historia (reconstruir los procesos), tanto como de la Geografía
(cuestiones referidas al espacio y sus límites). Se encaró el
trabajo con los valores sociales y también se abordaron
aspectos ideológicos, en el sentido de que cada cual defendió
su forma de pensar, su manera particular de ver el mundo, sus
ideas. Como puede verse, estas actividades están muy lejos de
resultar vacías de contenido...
Pero ahora vayámonos a otra forma de trabajar lo social en
el aula.
Registro de experiencia Nro. 7 (México)
Cuando la realidad supera a la ficción
Lo que sucede a nuestro alrededor es lo que más nos afecta,
lo que más nos importa y de donde más aprendemos. Pero
generalmente los grandes temas de actualidad,o los pequeños
temas personales, son los que quedan afuera del aula.
Por eso, relato esta experiencia que trata de rescatar un
intento de vincular lo que pasa afuera con lo que pasa adentro
de la escuela.

Que la guerra no nos sea indiferente...
Noticieros de la televisión y de la radio, titulares en los
periódicos, rumores, temores... Todos quién más, quién menos,
hablaban de la posibilidad de una guerra en el Golfo Pérsico
durante enero de 1991. En toda conversación, había algún
comentario sobre el tema. Y los chicos, no son menos. En la
escuela los "juegos de guerra" crecían notablemente.
Todos opinaban y discutían según la información que tenían,
incluso algunos llegaron a tomar partido.
Nosotros, en 1º grado, comenzamos a conversar sobre la
posibilidad de una guerra y lo que pensábamos al respecto. No
fue fácil, pues el bombardeo de información proveniente de los
medios de comunicación complicaban la reflexión y el pen-
samiento crítico.
Finalmente, lo principal salió a luz: a todos nos daba
muchísimo miedo la guerra. Aunque era más fácil creer que todo
sucedería como en las películas, el miedo era parte fundamental
de la situación.
¿Miedo a qué?... a la muerte, por supuesto.
Este miedo fue el desencadenante de muchas cuestiones, de
muy diversa índole.
En principio tratábamos de poner en palabras lo que
sentíamos con el inicio de la guerra, pues la posibilidad de
hablar y escribir lo que sentimos nos ayuda a tranquilizarnos
un poco.
Luego, tuvimos que poner en su lugar algunas cosas: ¿cuáles?
¡A Kuwait e Irak!, por ejemplo.
Hasta ese momento, para muchos, Kuwait y Uruguay eran lo
mismo. América no era más que México y México, no más que el
barrio donde estaba la escuela y la casa de cada uno. Para
otros, un poco más "viajeros", Estados Unidos (E.E.U.U.) estaba
cerca de México, en Disneylandia y América comprendía varios
países, además del propio.
Por tener una maestra argentina, ya sabían que existía ese
país en América del Sur, pero no quedaba muy claro si esto
tenía algo que ver con Kuwait, Uruguay, o no.
El tener dimensión acerca de la relación espacial entre los
países, si bien es difícil a esa edad, nos sirvió para calmar
un poco el miedo ya que la guerra no ocurría junto a nosotros,
y por ello no nos moriríamos como en las series de televisión.
Escribiendo Kwuait y Uruguay en el pizarrón, se disiparon
las dudas: ¡son dos nombres diferentes!.
Con un planisferio, ubicamos lo que nos importaba: Kuwait,
Irak, E.E.U.U. y México, claro.
Es difícil entender que lo que vemos en un mapa tiene algo
que ver con la tierra que pisamos todos los días, pero por lo

menos sirvió para ver que E.E.U.U. nos queda cerca y que Irak y
Kuwait nos quedan bastante lejos.
La segunda cosa a poner en su sitio fue "la bomba atómica",
que sintetizaba y a la vez simbolizaba el armamento nuclear.
Para algunos no significaba peligro alguno... "-¡Total, estamos
tan lejos!"; para otros, aún estando lejos el peligro era muy
cercano: "-Igual nos moriremos todos".
Inquietantes posturas, tanto la una como la otra. Lo que nos
queda lejos no nos preocupa o bien, todo nos afecta peligrosa-
mente.
Primero analizamos los efectos de la explosión de una bomba
atómica y sus alcances directos. Efectivamente, la distancia
nos mantendría a salvo. Pero por otra parte los efectos
secundarios del armamentismo, como la contaminación del
planeta, sí nos afectaría. Es importante recordar que México
D.F. es una de las ciudades más contaminadas del mundo, por lo
tanto los chicos tenían conocimiento previo acerca de este
tema.
Allí surgió el principal interrogante: ¿por qué se
pelean?... "-Por el petróleo", fue la respuesta surgida básica-
mente de los mensajes transmitidos por los medios masivos de
comunicación. "¿Y para qué quieren tanto petróleo?", fue el
otro punto. Eso lo discutimos más y pudimos llegar a determinar
que lo que generaba la guerra era, entre otras cosas, el
dinero. Mejor dicho, el querer tener cada vez más dinero,
incluso yendo en contra de nosotros mismos y del lugar donde
vivimos. "-Los grandes nos dicen que no nos peleemos, pero
ellos sí se pelean", fue la reflexión de Rodrigo. "-Es verdad,
pero no todos lo grandes son así". La reflexión quedó en
suspenso hasta la asamblea de grupo45
, donde el tema a tratar
fue la agresión entre los chicos, las continuas peleas en el
recreo, en el fútbol, los golpes, los gritos y "sombrerazos"46
porque algo no salió como deseaban. Hubo muchas intervenciones
y opiniones. Finalmente yo intervine para retomar el pensa-
miento de Rodrigo, respecto de los grandes, las guerras y las
peleas de los chicos. ¿Qué relación hay entre las guerras que
hacen "los grandes" y nuestra actitud cotidiana frente a los
semejantes?. No se trataba, claro está, de crear culpas
angustiantes sino de hacer que un suceso de la realidad del
momento sirva para cuestionar nuestras actitudes.
Podemos empezar por casa... ¿verdad?. Si nos parece "tonto"
que se peleen y maten por dinero, ¿por qué no pensamos que
45
La Asamblea de Grupo es similar a lo que aquí se conoce
como Consejo de Grado. Su funciomamiento se explica en este
mismo capítulo.
46
Esta es una típica expresión mexicana: se refiere a que
hubo una pelea violenta.

también es "tonto" pelearse por un gol y lastimarse por un
caramelo?.
"-Si a esos que hacen la guerra les hubieran enseñado a no
pelearse cuando eran chiquitos, ahora quizás no la estarían
haciendo", dijo Andrea. Y eso despertó las ganas de decirle a
todos que es mejor hablar que golpearse. Aún cuando fuera un
planteo en el nivel de los deseos y no de las acciones, pues
obviamente no dejaron de pelearse a "gritos y sombrerazos", era
un buen comienzo para intentar solucionar el problema de las
peleas en el grupo.
Paralelamente, los chicos de 4º grado, habían lanzado una
campaña contra la violencia en la escuela a la que nos sumamos
haciendo carteles y pegándolos por todas partes.
Después surgió la necesidad de decir a todos que estábamos
contra la guerra.
Pues... ¡manos a la obra! :"Lo mejor es escribir cartas por
la paz, como las cartas de lectores que salen en los diarios",
decidimos entre todos.
Con todas las cartas, armamos una exposición en la puerta de
la escuela. "¡Pero con eso no alcanza, así se va a enterar poca
gente de lo que pensamos..." fue la opinión de algunos.
Entonces acudimos a un diario muy conocido, que tiene un
suplemento infantil. Enviamos nuestras cartas y ... ¡a espe-
rar!.
Sabíamos que lo más seguro era que no salieran todas
publicadas, ya que éramos muchos y con mucho para decir.
Después de una larga espera, por fin el sábado siguiente
salimos en el diario.
(ilustración 14 del diario: NO PUEDE CORRERSE)
Ese lunes, la excitación era desmesurada: "¡Somos famosos!".
Pero los que no encontraron sus cartas en las páginas del
diario, no pudieron ocultar su frustración.
Nueva campaña, entonces: ir a la radio a leer cada uno sus
escritos. Una estación de radio infantil, nos recibió con mucho
gusto, y allí dieron espacio para la expresión de los chicos.
¿Quién dijo que los chico no entienden de esas cuestiones?
Registro de experiencia Nro. 8 (Argentina).
Darse cuenta
El trabajo con la historia en el nivel primario, nos plante
a ciertos inconvenientes que es necesario tener presente.
En primer lugar, la comprensión del "tiempo histórico".
Cuando los chicos ingresan a la escuela primaria entre los 5 y
6 años, evolutivamente atraviesan por un período de pensamiento

operatorio concreto en el cual aún no se hallan en condiciones
de estructurar pensamientos en un plano de absoluta
abstracción.
Así, para los chicos el tiempo pasado no es más que el
tiempo de los recuerdos próximos, es "lo que hice ayer".
Cuando les pregunté a los chicos ¿qué es la historia?, ellos
respondieron: "como el cuento de la brujita", es decir: la
historia es un simple relato, escrito o hablado en forma de
cuento, donde los docentes narramos una serie de acontecimien-
tos convirtiéndonos en su única fuente reveladora. Esta
concepción se debe a que nosotros tendemos a reducir y hacer
inalcanzable el contenido histórico por medio de la clásica
frase: "hace mucho... mucho tiempo", desvirtuando así uno de
los más importantes sentidos de la historia: se accede al
pasado para comprender nuestro presente.
Por otra parte el vocabulario escolar relacionado con lo
histórico, tan incorporado a nuestro discurso, se convierte en
un obstáculo. ¿Qué significan para el chico crisis, patria,
dependencia, esclavitud...?. Decimos generalmente que "San
Martín fue el héroe de la Patria", pero... ¿qué significa para
los chicos un héroe?. "-¡Como Batman!"..."¡como
Superman!"...Ellos son los buenos que pelean contra los malos.
En realidad, el pasado dentro de la vida escolar es una
enumeración de datos o anécdotas estereotipadas. ¡¿Cuántas
veces en los actos escolares sobre el 25 de Mayo hemos asistido
al "ritual" de la negrita cebando mate o acompañando a los
criollos con una vela?!.
Si planteamos la historia como objetiva e imparcial, que no
da lugar a la interpretación de los datos ni favorece al
desarrollo de un pensamiento crítico: ...¿para qué enseñamos
historia?. Si la historia la escriben los que ganan...¿eso
quiere decir que hay otra historia?.
Quien quiera oír, que oiga
La Directora del establecimiento en el cual yo trabajaba,
había pedido en una reunión que todos lo grados trataran el
tema del 25 de mayo. Sugirió que los grados inferiores
tomáramos como tema central "la época colonial".
En ese momento la primera pregunta que me hice fue: ¿cómo lo
hago?. Mi preocupación radicaba en cómo hacer que los chicos
construyeran un conocimiento que es propio exclusivamente del
diseño curricular, ya que hasta el momento habíamos estado
trabajando con aquellos temas que surgían del grupo.
Mientras el grupo realizaba una actividad con títeres,
observé que Natalia, la más coqueta del grado, conversaba con
sus compañeras acerca de sus zapatillas: "-Estas son las
nuevas, las viejas las dejé en casa porque ya no se usan más."
Viendo que a esta conversación se sumaban más chicos, rescaté

la situación y la llevé a todo el grupo preguntando porqué no
usaban más ciertas cosas. Los chicos comenzaron a opinar y a
dar diversos ejemplos acerca del tema: "-Me queda chico", "-No
me gustan los colores", "-Ahora se usan otras cosas con
dibujitos", etc. Así, llegamos a la idea de que "hay cosas que
no usamos porque pasan de moda". Esto nos introdujo en el
pasado. Es decir, lo que se usa hoy nos demuestra que hay ropas
que pertenecen al pasado, de ahí la expresión "han pasado de
moda".
Tomando esto, comenzamos a construir una lista de las cosas
que usaban hoy, analizando sus características: "tienen boto-
nes", "son colores que se usan"... Al mismo tiempo esta lista
nos permitió clasificar los distintos tipos de ropa. Los chicos
trajeron al grupo los ejemplos de la "carterita viajera".
Consistía en un cuaderno con una cinta que viajaba de casa en
casa para que los papás o los chicos escribieran historias.
Como en algunos casos las historias eran acompañadas con
fotografías, éstas fueron inspeccionadas por los chicos mirando
lo que usaban o riéndose de la historia que se contaba.
Mientras la información iba y venía, Pablo comentó que su
abuelo tenía una foto de cuando era chiquito: "-Pero no es en
colores". Nicolás dijo entonces "-Mi abuelo también, pero él se
vestía diferente... con sombrero".
Cinthia propuso traer esas fotos de los abuelos y las de los
papás cuando eran jóvenes. Les dije que era una gran idea, pero
que debíamos pensar qué íbamos hacer con ellas. Yanina propuso
pegarlas como en el rincón de los retratos. Como todos
estábamos de acuerdo, trajeron las fotos y nos pusimos a
pegarlas y a escribir sus nombres.
Como los chicos se encontraban tan entusiasmados, decidimos
realizar una investigación como si estuviéramos en el "túnel
del tiempo" acerca de la moda, lo que usaba papá o mamá y lo
que usaba el abuelo o la abuela cuando eran jóvenes.
Los chicos buscaron información indagando a sus verdaderos
protagonistas (papás, abuelos, etc.) y trajeron distintos
objetos que pertenecían la época de cada uno de ellos: panta-
lones, sombreros, zuecos, camisas, etc. Todo el grado parecía
un gran "revuelto de personas": se disfrazaban, se reían de la
ropa, de los colores etc. Luego de jugar con los objetos que
habían recogido, comenzamos a analizar las características de
las distintas prendas, intercambiando la información obtenida.
Decidimos construir una línea de tiempo en un papel afiche y
representar en ella la "moda de cada época". Tomamos para ello
tres ejes:
- Nuestra moda, la de los chicos en 1989
- La moda de los papás (1960)

- La moda de los abuelos (1930)47
El objetivo que yo me había propuesto era que los chicos
reconstruyan el pasado, en este caso el de la "moda", de manera
significativa para ellos y poder "llegar" así a 1810. Pero esto
fue imposible, necesitábamos más tiempo del que teníamos y
entonces decidí tomarme un respiro e intentar otro camino.
Consideré que la respuesta no estaba en intentar algo
totalmente nuevo sino en sacar los beneficios de lo trabajado
presentando una problemática: "si nosotros nos vamos más lejos
en el tiempo, más lejos de lo que vivieron los abuelos..: ¿con
qué nos podríamos encontrar?", "¿A uds.les parece, por ejemplo
que en 1810 podría haber vivido algún familiar nuestro?". Los
chicos me miraban desorbitados. Comenzamos a discutir y a
tratar de saber cómo podíamos averiguar lo planteado en clase.
Acordamos que debíamos averiguar con la persona más vieja de la
familia: el abuelo. Cuando los chicos trajeron la información,
luego de tres días de búsqueda incansable en donde las mamás
venían a preguntar qué era lo que estaba ocurriendo, nos
enteramos que sólo dos chicos podrían haber tenido familiares
que hayan vivido en 1810. Descubrimos que la mayoría eran
nietos de personas que vivieron en otros países. Sergio trajo
el mapa de Italia para mostrar que sus familiares se encontra-
ban en ese país en el año 1810. Beto comentó que su abuelo le
había contado algo, pero como él no se acordaba lo traía en un
papel anotado. Entonces leí el papel que decía algo así: "En
1810 vivió el abuelo del abuelo del abuelo de mi abuelo". Esto
fue imposible de comprender: era tan pero tan lejano que no lo
podíamos imaginar.
Fue muy gratificante para los chicos saber que alguien de
nosotros tenía un familiar que había vivido en aquella época
lejana. Pero... ¿cómo era esa época? Ahora debíamos investigar
cómo era la gente , qué le gustaba, qué comía etc. Los chicos
propusieron averiguar la moda de 1810.
Así fue como nos introducimos en "1810". En nuestra inves-
tigación nos sorprendió el dato que le dio a Claudio su papá
arquitecto: los techos de tejas de las casas de 1810 eran
construidos por los indios del norte argentino y adquirieron
esa forma convexa porque se colocaban las tejas en sus respec-
tivos muslos.
En fin, ¡nuestro país está lleno de cosas que no miramos!...
(ilustración 15: PUEDE CORRERSE A OTRO ESPACIO
DENTRO DE LA EXPERIENCIA Nro. 8)
47
Las fechas fueron información recogida por parte de los
chicos. También se aportaron otros temas como la música,
peinados, las actividades de la escuela, los juegos, etc.

Con el correr del tiempo, me doy cuenta de que mi ansiedad
dejó escapar inquietudes y problemáticas que se presentaron en
el transcurso de la experiencia. Por ejemplo podría haber
propuesto calcular los años que puede vivir una persona para
saber cuántas generaciones de nuestras familias hubieran podido
existir en 1810. Pero lo bueno de todo final, es que siempre se
vuelve a empezar ¿no?...
Allá lejos y hace tiempo...
Desde un tiempo atrás, venía diagnosticando que el interés
de los chicos rondaba por la prehistoria. Si bien me parecía
muy alejado para el tipo de comprensión que tienen a esta edad,
me daba cuenta de que era imposible que el interés del grupo se
desviara hacia otro lado en ese momento. Pensé entonces que el
temor a trabajarlo podía responder a lo poco usual que es el
tratamiento de este tema en primer grado y que de alguna forma
había que comenzar a intentarlo.
Como todos eran especialistas en paleontología, el "tema"
fue el de los dinosaurios y la prehistoria. Fue la excusa de
muchísimas producciones de escritura de muy diferentes estilos.
Lo importante era que cada quien escribiera como mejor pudiera,
intentando comunicarse.
Primero escribimos lo que cada uno conocía sobre los
dinosaurios. Allí aparecieron los nombres y los dibujos
correspondientes.
Surgieron las preguntas: ¿qué comían?, ¿qué tamaño tenían?,
¿eran malos!, ¿cómo fue la prehistoria?... Tuvimos que inves-
tigar, y vimos que algunos comían vegetales y por eso eran
hervíboros, otros se comían a otros animales y por eso eran
carnívoros (¡qué difíciles esas dos palabras!). Que unos eran
muy grandes y otros no tanto, que la mayoría vivía en la tierra
y algunos, como los pterodáctilos, volaban. No fue fácil saber
si eran malos o no, pues en la televisión y algunas historietas
los dinosaurios son personajes temibles, pero en los libros de
información no se dice nada al respecto, son tratados como
cualquier otro animal.
Sin embargo, lo que más costó, fue ubicarlos en el tiempo.
Si bien a los seis años el pasado ya tiene más sentido que el
tiempo para un chico, el pasado tan remoto se confunde y pierde
dimensión. De todas manera intentamos buscar una referencia
temporal. Imaginamos que el tiempo era una línea, o una especie
de camino a recorrer. En ese camino fueron pasando muchas
cosas, algunas de las cuales tenían significado para nosotros,
y las fuimos ubicando unas en relación con otras. Empezamos por
el presente (que es lo más importante), y por el comienzo de la
vida sobre el planeta, los dos extremos de nuestra línea
temporal (el origen del planeta fue un punto sobre el que no

hubo acuerdos pero sí muchas teorías). Luego fuimos ubicando la
aparición de las diferentes formas de vida hasta llegar a los
dinosaurios y el hombre primitivo. Desde allí hasta el presente
y el pasado inmediato. Sólo quedó un gran salto de tiempo, que
iría cobrando significado a medida que cada quien fuera
avanzando en su camino de construcción del conocimiento.
Para resolver todos estos interrogantes, le hicimos pregun-
tas a los libros que teníamos en la biblioteca de la escuela y
a los que trajimos de casa.
La tarea la realizamos en equipos, donde algunos sabían del
tema más que otros, unos leían o escribían mejor, otros eran
expertos dibujantes... en fin, fue todo un trabajo interdis-
ciplinario.
Pero la principal inquietud, llegados a este punto, fue
"¿por qué desaparecieron?".
Hubo muchas hipótesis: "que se murieron y ya no nacieron
más", "que porque los mataron otros animales", "que porque se
quedaron sin comida y se murieron", "que porque... ¡quién
sabe!".
El interrogante duró muchos días, pues no encontrábamos
respuestas claras. Finalmente Rodrigo investigó junto con su
papá y trajo una respuesta que tuvo mucha aceptación: "porque
en la época de los dinosaurios hacía calor y había muchas
plantas y animales para que ellos comieran, pero vinieron los
hielos y empezó a hacer muchísimo frío y entonces se murieron y
además tampoco había las plantas y animales que ellos comían".
Su explicación causó sensación en el grupo porque para
hacerla más explícita nos trajo toda su colección de
dinosaurios en una maqueta ambientada según la época. Todos
quisieron hacer sus propios dinosaurios con plastilina y jugar
con ellos. Fue uno de los juegos que duró durante todo el año.
Cuando ya supimos bastante del tema, decidimos contárselo a
los compañeros de toda la escuela, haciendo un periódico
mural48
. Lo primero fue escribir, por equipos, la información
obtenida. Unos hicieron la lista de todos los dinosaurios que
conocíamos. Otros hicieron la ubicación histórica con la línea
del tiempo y la escritura "fue hace miles de miles de años".
Otros finalmente explicaron las causas de su desaparición.
Luego cada uno dibujó un dinosaurio para pegarlo en un gran
mural donde previamente habíamos pintado entre todos las
plantas, los animales y la geografía (aproximada) de la época.
Además, en forma individual, escribieron un cuento fantás-
tico que los llevó a ubicarse entre los dinosaurios.
48
El periódico mural es una exposición que realiza cada
grupo de la escuela mostrando algún tema de su interés a todos
los demás grados. Se expone en un espacio común durante toda
una semana.

Claro, cada uno escribió según su hipótesis, es decir, según
cómo pensaban que se escribe y no como los adultos "decimos"
que se debe escribir. Había una gran variedad de hipótesis,
desde las presilábicas hasta la alfabética, pero eso no fue
impedimento para poder trabajar en conjunto cooperando unos con
otros, animando a quienes tenían miedo de escribir por "no
saber".
Las producciones de escritura fueron, por ello, muy varia-
das; pero tenían algo en común: unas enormes ganas de saber y
de comunicarse.
Por supuesto, no todos nos entendieron ni todos pudieron
comunicarse efectivamente. Pero esto, lejos de ser un obstáculo
, se transformó en el motor de las ganas de seguir aprendiendo
y solucionando dificultades.
¡Ah! me olvidaba...: el tema de los dinosaurios no figura en
ningún curriculum de primer grado.
Una vuelta de tuerca a los relatos
Comenzamos este capítulo hablando de la importancia de
trascender la caracterización de las Ciencias Sociales que las
restringe al tratamiento de la Historia y la Geografía. En
estos relatos se puede observar claramente que si bien se
abordan contenidos de estas disciplinas, también se trabaja
sobre otros contenidos que forman parte de lo que consideramos
como conocimiento social y que son generalmente "olvidados" en
los diseños curriculares, a pesar de que de hecho se trabajan
todos los días en la escuela. O por otra parte, a veces también
sucede que si bien el curriculum oficial los contempla en
cierto modo, los maestros no nos animamos a incluirlos por su
complejidad, por lo polémicos que resultan, etc.
En los últimos registros vemos que un tema como la guerra
puede ser indagado por los chicos en forma profunda, incluso
desde sus primeros años de escolarización. También vemos que se
puede conocer algo más allá de la "historia oficial" de un
país: conocer lo que a los chicos les interesa realmente sin
dejar de trabajar con determinados valores que forman parte del
patrimonio cultural o del perfil de nuestra sociedad. Por otro
lado, la Historia puede estudiarse y disfrutarse si hay interés
en los chicos, no tiene por qué resultar tediosa ni abordar
solamente los "temas obligatorios" previstos en los programas
escolares y, aunque sean los que "nos toca tratar", existen
formas alternativas de hacerlo. El caso relatado del
tratamiento de una fecha patriótica así lo demuestra: no fue
necesario recurrir al falso relato de "era un día lluvioso y
French y Berutti repartían escarapelas" para desarrollar una
contextualización de la época colonial y conocer el 1810.

Se trabaja sobre problemas que en sí requieren de un enorme
grado de abstracción, a pesar de que por ello parecieran
oponerse al tipo de pensamiento concreto que aún sostienen los
chicos al ingresar a la escuela primaria. Pero no resulta un
obstáculo si se los desarrolla orientándolos continuamente
dentro del interés y las demandas de los chicos, si son
altamente significativos para su aprendizaje. Si a ellos los
atrae un tema: ¿por qué vamos a hacer oídos sordos diciendo que
lo vemos muy complicado o que se va mucho "del programa"? Si a
nosotros nos parece que el tema nos va a obligar a tomar
partido o "que va a traer cola": ¿Podemos entonces excluir su
tratamiento argumentando esos motivos? ¿Acaso de esta manera no
se están trabajando también los contenidos curriculares?
Veamos.
El desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo es una de
las metas que casi nunca queda fuera de un diseño curricular.
Si hay algo sobre lo cual no caben dudas es de que este
objetivo es ampliamente desarrollado a través de estas ex-
periencias. Mientras no seamos absolutamente contradictorios
con lo que se explicita en un curriculum (y hasta veces podría
ser beneficiosos que lo fuéramos en algunas cuestiones),
podemos presentar nuestros puntos de vista diferentes y
defender nuestras argumentaciones. Esto corre tanto para los
maestros como para los chicos, siempre y cuando la opinión de
ellos sea considerada tan válida como la nuestra. Por supuesto
que tendremos respeto por los valores con los que cada familia
educa a sus hijos, pero es justamente aquí en donde abordamos
un contenido importante: la convivencia, y dentro de ella la
forma democrática que nuestros países desean profundizar.
Las normas sociales son construidas en interacción y son
producto de cierto consenso que se establece en determinado
grupo, hecho que puede notarse con mucha transparencia en la
experiencia del tema de la guerra. No deben ser impuestas
verticalmente si lo que buscamos es desarrollar el respeto por
las diferencias y la comprensión de la complejidad del mundo
social. Se puede comprobar en estos relatos que los temas que
aparecen como más alejados pueden ser el disparador de
reestructuraciones en el pensamiento de cada uno y que a su vez
se traducen en cambios dentro de la vida del grupo en el aula y
en la escuela en general. Cooperación, solidaridad, etc. son
contenidos que una escuela democrática se propone intentar
promover.
Por otra parte, se trabajan a través de estas experiencias
la significatividad de la lengua escrita y el desarrollo del
lenguaje en su conjunto. Como ya dijimos en un capítulo
anterior, para aprender a escribir hay que comprender primero
la utilidad y el valor del mensaje escrito, comprender sus
múltiples funciones.
A través de temas eminentemente sociales se abordan también
otros cuerpos de contenidos como por ejemplo los referidos al

concepto de cantidad (del campo de la Matemática). Una forma de
aproximarse al abstracto concepto de tiempo, es intentando
volverlo más concreto mediante cálculos de cantidades
provenientes de datos conocidos por los chicos o que les es
posible investigar. Tal es el caso de las edades propias y las
de sus familiares o la construcción de una línea de tiempo,
cuyo tratamiento lleva a trabajar sobre el concepto de número y
la representación de la cantidad.
De manera más clara, se observa también cómo se trabajan los
contenidos de Geografía, una de las grandes olvidadas dentro de
las disciplinas que son las fuentes de los contenidos
curriculares para los grados inferiores. Más allá de "mi país",
parece que el legado de ir siempre de lo más cercano a lo más
lejano obligara a limitarse a los lugares conocidos (la casa,
el barrio, la ciudad como mucho) mientras que los chicos de hoy
pasan gran cantidad de horas frente al televisor, teniendo la
posibilidad a veces inmediata de saber lo que está sucediendo
en el otro lado del mundo. En estas experiencias es posible ver
cómo pueden incorporarse las informaciones extraídas de
distintas fuentes y medios y capitalizarse en el trabajo
escolar. Es fundamental conocer nuestro entorno, el contexto en
el que suceden nuestras acciones, pero no es necesario restrin-
girlo según parámetros que fijamos los adultos y que imponemos
a los chicos. Con la utilización de diversas fuentes de
obtención de datos, se demuestra aquí que se ayuda a no imponer
un único punto de vista.
Incluso se han podido desarrollar en estas experiencias
otros contenidos relacionados por ejemplo con lo que se
denomina escolarmente "Ciencias Naturales", como en el caso de
la forma de vida de los dinosaurios (las condiciones necesarias
en su hábitat para que sobrevivieran es un ejemplo) o la
investigación acerca de para qué sirve el petróleo y las
consecuencias de su uso desmedido para el medio ambiente,
dentro del relato de la Guerra del Golfo.
Para sintetizar, podemos decir que a través del diagnóstico
que hace el docente sobre el sentido del interés grupal en
determinado momento, maestro y alumnos elaboran un proyecto de
investigación que incluye un plan de actividades diversas.
Tanto la planificación de los contenidos curriculares que se
pueden desarrollar dentro del marco de este proyecto como la
elección de algunas estrategias didácticas o la coordinación de
las que proponen los chicos, queda en manos de los docentes. De
allí que dentro de esta perspectiva el rol docente no se
restringe a observar y dejar hacer, sino que se caracteriza por
la responsabilidad de llevar a cabo tareas muy precisas.
En este capítulo se observa que si bien un proyecto didáctico
enfatiza siempre el tratamiento de algún cuerpo de contenidos
(los sociales en este caso), es imposible separarlos de los
otros, fragmentando arbitrariamente "hoy vamos a trabajar
Ciencias Sociales". Este enfoque tiende a presentar los

contenidos tal como se dan en el mundo real: interrelacionados.
Cada proyecto que se elabore en el aula en cada período
priorizará el trabajo con determinada área de conocimiento,
pero jamás excluirá el tratamiento de las otras en el mismo
momento reemplazando el clásico esquema escolar de "una hora de
Matemática y otra de Lengua".
De esta manera se considera tanto la forma en que los chicos
construyen el conocimiento como la estructura de los contenidos
de las diversas disciplinas. En una época en donde se ha
comprobado la utilidad de la interdisciplinariedad en las
investigaciones científicas, no podemos alentar la frag-
mentación de los conocimientos dentro del aula.
Demos ahora una vuelta de página...
Capítulo 5:
Las artificiales Ciencias Naturales.
La "ciencia" siempre aparece en boca de todos como con
letras mayúsculas, como algo que se respeta y hasta se teme.
Difícilmente el concepto de ciencia aparece asociado a nuestra
vida cotidiana. Esta concepción no tiene nada de casual, a
pesar de su aparente ingenuidad. Responde a posturas epis-
temológicas claras, fundadas en su mayoría en la idea de que
los científicos son seres iluminados que nos develan a los
mortales comunes, las verdades que desconocemos del mundo.
Lejos de este modelo, partimos en este libro de varias ideas de
Piaget, quien en sus estudios epistemológicos postuló la
hipótesis de la existencia de una continuidad entre el pen-
samiento del chico y el del científico, considerando que las
diferencias entre ambos radican en la particularidad de la
lógica que caracteriza cada período, pero tomando como idea
central que el pensamiento de los chicos no carece de lógica
sino todo lo contrario.
Así, el proceso de construcción de la realidad que el sujeto
lleva a cabo de manera progresiva, se realiza atravesando por
diversas perspectivas o puntos de vista. Esto no significa que
la realidad se presente en pedacitos según cada una de esas
perspectivas, sino que se manifiesta como un todo que nosotros
vamos conociendo por diferentes medios.
Sin embargo, muchos diseños curriculares parecieron des-
conocer este hecho y plantearon un mundo recortado, en donde
las "ciencias" cuidaban cada una su terrenito. Es innegable que
las disciplinas existen y que cada una tiene su estructura,

reglas, procedimientos, etc.; pero también es más que compro-
bada la necesidad de recurrir a estudios interdisciplinarios
para abordar la complejidad que presentan los fenómenos de este
mundo. De este modo, insistir en estudiar "las Ciencias
Sociales", "las Ciencias Naturales" y todas las restantes, en
lugar de optar por estudiar la realidad desde las diferentes
perspectivas que ofrecen las disciplinas, es andar a contrapelo
no sólo de la manera que tienen los chicos de construir el
conocimiento, sino también de la marcha del mundo.
Como con el caso de las Ciencias Sociales, que ya citamos
en el capítulo anterior, abordando las Ciencias Naturales desde
una perspectiva tradicional corremos varios riesgos: reducirlas
a algunas disciplinas clásicas que las caracterizaron siempre,
confundir su objeto de estudio, perpetuar cierta concepción de
ciencia que presenta puntos oscuros, o seguir abordando sólo
fragmentariamente los contenidos que pertenecen a cada
disciplina (por ejemplo el hecho de que tal año nos toque ver
del cuerpo humano sólo tales aparatos o nada más que "los
sentidos") . No vamos a debatir aquí urticantes cuestiones
epistemológicas, entre otras cosas porque tenemos limitaciones
teóricas para hacerlo, pero creemos importante considerar
algunos elementos que conocemos en alguna medida y que tal vez
aporten cierta luz en lo que nos atañe a los maestros.
Desde lo que comúnmente se consideró como Ciencias
Naturales, se podrían concebir dentro de ellas a las siguientes
disciplinas: Biología (incluyendo desde alguna clasificación a
las viejas conocidas Anatomía, Botánica y Zoología), Física,
algo de Química tal vez, Astronomía en algunos casos... y
alguna otra que nos haya quedado en el tintero. Ahora bien: el
elemento que supuestamente tienen en común todas ellas es que
estarían referidas a objetos concretos del mundo, a cosas
observables y, por qué no, "medibles". Tal es así que el modelo
de las Ciencias Naturales llegó a convertirse en el paladín de
la objetividad: con un ataque de "experimentalitis", los
fenómenos sólo eran considerados objetivos y por lo tanto
válidos, si eran estudiados "con rigor científico",
identificando esta idea con situaciones de laboratorio. Por
supuesto, el ataque iba hacia las subjetivas Ciencias Sociales,
tan poco demostrables y medibles, que hasta era posible
considerarlas de menor nivel por este motivo. Esta "guerra"
entre modelos aún se sostiene en algunos ámbitos y ha dado
lugar inclusive a que varios investigadores del campo de las
Ciencias Sociales, seducidos por las ganas de pertenecer al
selecto grupo de científicos serios que todo lo demuestran con
experimentos, hayan hecho hasta del aula un laboratorio (y por
supuesto de los docentes y alumnos los conejillos de Indias).
Nosotras consideramos que esta dicotomía entre subjetivismo
de las Ciencias Sociales y objetivismo de las Ciencias
Naturales ya ha sido superada y que por eso no podemos quedar-
nos con la idea de que en la escuela el experimentar vale sólo

para la hora de "Ciencias". Ya algunos teóricos han expuesto
que la objetividad reside en el hecho de poder explicitar
nuestra subjetividad, nuestra perspectiva o punto de vista, al
comenzar cualquier indagación. La posibilidad de utilizar los
procedimientos del siempre invocado "método científico" corre,
a nuestro entender, para la construcción de todo tipo de
conocimiento. La actitud de investigar no es privativa de
algunos hechos o acontecimientos, la experimentación debe ser
una constante en el aula con respecto a todo tipo de conteni-
dos. El plantearse hipótesis y confrontarlas con la realidad;
recoger, organizar y sistematizar datos; buscar regularidades;
etc., ya se ha visto aquí que es aplicable a todos los conoci-
mientos que circulan en la escuela.
Pero veamos lo que dice Juan Delval sobre este tema:
"Nuestra idea es que debe insistirse fundamentalmente
en que los sujetos aprendan a hacer ciencia en situa-
ciones ordinarias antes que tratar de enseñarles los
conocimientos de una disciplina."49
De este modo, en vez de crear situaciones científicas
artificiales, lo que se propone es aprovechar toda situación
cotidiana para poner en juego a la "ciencia". Esto requiere
hacer de la experimentación moneda corriente del trabajo en el
aula. El mismo Juan Delval ofrece la punta del ovillo para
darnos una idea de cómo comenzar a hacerlo:
"Al partir de problemas y experiencias y no de las
ciencias constituidas, se tocan simultáneamente varias
disciplinas y tiene un gran peso el trabajo tecnológico
(la fabricación de aparatos)."50
Puede verse que esto no implica entonces negar las dis-
ciplinas, sino integrarlas en el estudio de un determinado
recorte de la realidad. Para esto es necesario tener presente
en cada momento el aprendizaje de qué tipo de conocimiento
enfatizamos, puesto que el conocimiento físico, el lógico-
matemático y el social presentan características diferentes.
Y aquí con ustedes...¡el conocimiento físico!
En este caso vamos a referirnos brevemente al tipo de
conocimiento que nos ocupa centralmente en este capítulo: el
conocimiento físico.
Veamos cómo lo define Constance Kamii, de quien obtuvimos ya
una caracterización del conocimiento social citada en el
capítulo 3.
49
Delval, Juan: Crecer y pensar, Ed. Paidós, España, 1991.
50
Delval, Juan: ob. cit.

"El conocimiento físico (...) es un conocimiento
sobre objetos que están "allí afuera" y son obser-
vables en la realidad externa. (...) La fuente de
conocimiento físico está, pues, principalmente en
el objeto, es decir en la manera que éste brinda
al sujeto oportunidades para la observación."51
Es decir que si bien los procedimientos científicos son
aplicables a la construcción de cualquier tipo de conocimiento,
cuando se trata de conocimiento físico deben tenerse en cuenta
sus rasgos. Este tipo de conocimiento opera ligado con lo que
Piaget denominó como "abstracción empírica": el conocimiento
surge de los propios objetos y no de las relaciones que el
sujeto establece.
La misma autora opina, en función de esto, acerca de cuál
debería ser el rol del docente:
"El conocimiento físico sólo puede ser construido por
el niño actuando sobre los objetos, y el rol del
maestro aquí debe ser asistir al niño en este pro-
ceso en vez de servir de fuente de conocimiento."52
Así, cuando los maestros proponemos actividades si bien
tendremos que discriminar qué tipos de conocimiento se abordan
en ellas, no por eso deberemos fragmentarlas en otras activida-
des aisladas que apunten específicamente a cada uno. Se nos
volverá necesario considerar la relación que se presenta entre
las características de cada tipo de conocimiento y los conteni-
dos a trabajar. Nos encontraremos con temas que podrían
comenzar enfatizando el abordaje del conocimiento físico pero
que, al investigarlos según el proyecto didáctico que se
plantea y en función de los intereses de los chicos, comienza a
internarse en el estudio de otros campos más relacionados con
la estructuración del conocimiento social o el lógico-matemáti-
co. Por ejemplo... ¿hasta dónde es posible investigar sobre
Ecología aislando el fenómeno de la contaminación de sus causas
sociales? Si el aire que respiramos está excedido de monóxido
de carbono y eso es perjudicial para nuestra salud: ¿cómo
podemos eludir la búsqueda de las razones de este hecho?. Y,
por otra parte, si tenemos que expresar de alguna manera la
relación entre todos los factores que dan origen al desequili-
brio ecológico: ¿no tendremos necesidad de recurrir en alguna
instancia al conocimiento lógico-matemático? En la realidad, el
desarrollo de estos tipos de conocimiento siempre se dará de
manera indisociable.
Una nueva perspectiva para el abordaje de los contenidos
curriculares que corresponden al área de las Ciencias Naturales
implicará necesariamente flexibilizar el esquema acerca de lo
51
Kamii, Constance: ob. cit.
52
Kamii, C.: ob. cit.

que históricamente se consideró como dentro de este área y
seleccionar los contenidos básicamente en función de la
significatividad que tienen para el proyecto didáctico que se
aborda en el aula, en cada momento particular. Para esto, más
allá de promover en los chicos continuamente el desarrollo de
una actitud científica como ya se dijo, deberán tenerse en
cuenta la estructura y método de las disciplinas con las cuales
trabajemos. A nuestro entender, ambos elementos adquieren la
misma importancia puesto que no es lo mismo trabajar con cada
tipo de conocimiento. Aunque en la realidad son indisociables,
los maestros necesitamos tener en claro hacia dónde se orienta
la construcción del conocimiento de nuestros alumnos y sobre
qué elementos se va desarrollando. Eso sí... una cosa es
distinguir y otra muy diferente fragmentar y aislar.
Pero bueno, como siempre esto en las palabras se ve más
difícil que lo que la realidad nos demuestra. Por lo tanto,
aterricemos otra vez en el aula.
Vida interior
Pasada más de la mitad del ciclo escolar, ya todos escribían
de acuerdo con hipótesis silábico-alfabéticas o alfabéticas.
Había una gran preocupación por cómo separar las palabras y
mucha inquietud por la ortografía: "¿con qué se escribe...?"
era la preocupación cotidiana.
Investigar y dejar registro escrito de lo investigado, ya
constituía una "buena" costumbre. La escritura era un
instrumento del cual todos se habían apropiado.
Surgió entonces un nuevo interés: mirar hacia adentro, hacia
el interior de nosotros mismos..., ¡pero en sentido literal!.
La preocupación de cómo somos por dentro, pasó a ocupar el
lugar central de la actividad del aula.
El tema estaba latente desde principio del año escolar, pues
habíamos tenido dos compañeros con hermanitos recientes, y
además habíamos hablado mucho acerca de los cambios acontecidos
al pasar de jardín a primaria y de lo que significa "crecer"
(tanto emocional como corporalmente).
Pero fue bastante después, cuando resurgió el tema del
cuerpo humano, de cómo somos por dentro, de las semejanzas y
diferencias sexuales y muchas otras cosas que fuimos des-
cubriendo en nosotros y en los libros.
¿Cómo había surgido?... Al abuelito de Balam, uno de los
chicos, lo operaron de una hernia de esófago y tuvo muchas
complicaciones. Balam estaba muy preocupado por su abuelito, y
día a día nos iba contando las novedades sobre su salud: que
come por "sonda", que le hicieron un "hoyito" en la garganta
para comer y hablar... que le sacaron el esófago ... "-¿Y eso
qué es?", preguntaron los demás. Balam dio algunas

explicaciones y despertó muchas preguntas. Decidimos investigar
sobre el tema.
Lo primero fue poner en común lo que sabíamos. Dibujamos la
silueta de Esteban en un papel y le pusimos "adentro" todo lo
que sabíamos que tenemos en el cuerpo. Aparecieron el corazón,
los pulmones, el estómago, los intestinos, las venas, algunos
músculos y otros huesos y por supuesto, el esófago, ubicado
según las indicaciones de Balam.
El aparato digestivo era en ese momento lo que más nos
importaba, y por allí comenzamos a enriquecer lo que sabíamos
de nuestro interior.
Buscamos libros, fotos y dibujos del aparato digestivo53
,
investigamos cómo funciona y para qué sirve: llegamos a
entender cómo recorre nuestro cuerpo la comida, desde que entra
por la boca... hasta que vamos al baño.
Continuamos con el esqueleto: ¿para qué sirven los huesos?,
¿son todos iguales?, ¿tenemos los mismos huesos los hombres y
las mujeres?.
A estos interrogantes buscamos respuestas propias y luego
las confrontamos con la información de las enciclopedias. En
ellas nos enteramos de l9 dificilísimos nombres de los huesos.
¡Qué lío fue escribirlos!... pero sirvió para que todos
ampliaran su repertorio escrito.
Además, fue muy divertido tratar de encontrar en nuestro
cuerpo o en el de un compañero esos huesos tan "renombrados".
Hicimos varios ejercicios corporales, buscando las partes
blandas y duras del cuerpo, conjeturando cuáles serían huesos y
cuáles no. Viendo si los chicos o las chicas encontraban huesos
diferentes... Pero ¡no!: tenemos los mismos. ("por lo memos
aquellos que podemos tocar")54
.
Al volver a los libros, ya no se nos hicieron tan raros los
nombres, pues más o menos podíamos saber de qué estábamos
hablando.
Este es un ejemplo del registro que hicimos de toda esta
investigación "esquelética".
53
De la información bibliográfica recogida (libros,
esquemas, fotos, etc.) los chicos tomaron sólo lo que les
resultó significativo y comprensible, como se puede observar en
sus producciones.
54
Estas fueron las conclusiones a que llegaron todos los
equipos de investigación. Independientemente de lo "verdadero"
que sean, fueron válidas para los chicos.

Pero la curiosidad no acabó allí: faltaba averiguar con qué
tenían que ver los pulmones.
Todos sabían dónde están y que sirven para respirar. Pero...
¿están conectados con el esófago?, ¿o con el estómago?, ¿y el
aire a dónde va?.
Por lo que ya habíamos indagado del aparato digestivo
suponíamos que eran dos asuntos diferentes, pero... "el aire
también puede entrar por la boca ¿no?", "¿no se mezcla con la
comida?". "-¡No!", porque tenemos otros tubitos en la garganta,
para que pase el aire sin "chocarse" con la comida. Y por allí,
en un libro, hizo su aparición la epiglotis que resultó ser la
responsable de eso tan feo que sentimos cuando por equivocación
la comida o la bebida "se nos van por el otro lado". Probamos
respirar y tragar al mismo tiempo y ... ¡no se puede!. Así
pudimos darnos una idea de cómo funciona esa especie de
"válvula" o "compuerta", que regula la comunicación entre los
dos aparatos.
Hasta aquí, muy bien, pero: ¿y el aire que respiramos a
dónde va?. "A la sangre igual que la comida". Y lo que no sirve
"pa'fuera", también como la comida.
Entonces la función del corazón, que todos conocían cobró
sentido realmente.
Por ese entonces, José Martín, nos trajo un cuento que se
trataba de la apasionante aventura de un aminoácido y su
familia desde que están en un huevo: "-Un granjero se comió un
huevo y ellos viajan por todo el cuerpo humano"55
. Este libro
nos acompañó durante dos meses leyendo un capítulo (o una
parte) cada día.
El interés por el tema seguía creciendo en lugar de dis-
minuir, aún cuando ya llevábamos mucho tiempo tratándolo.
Continuamos entonces por otra inquietud que surgió de la
clase: ¿somos iguales por dentro los hombres y las mujeres?.
Por fuera somos diferentes, eso no cabía duda, y esto hacía
suponer que por dentro también lo éramos: "-¡Claro las mujeres
pueden tener bebés y los hombre no!".
Las chicas estaban bastante bien informadas y dieron una
buena explicación acerca de los órganos reproductores
femeninos: el útero, los ovarios, la vagina. La función del
útero y la de la vagina estaban claras, pero los ovarios se
confundían con los óvulos.
55
Este libro se llama "Triptofanito" y es la tesis de
licenciatura de un médico. Su contenido es extremadamente
difícil, pero el interés pudo más.

Los chicos emprendieron una investigación bibliográfica, que
agregó a las informaciones previas nuevas cosas que queríamos
saber. Se consultaron revistas y libros que trajeron los chicos
de sus casas, por lo cual nos asegurábamos que la información
que se manejaría coincidiría con los valores de las familias de
los chicos. Este elemento resultó decisivo en la elección de
tocar una temática tan compleja. Se consideró en todo momento
que el nivel de información básica que manejaba el grupo era
bastante elevado.
Entonces alguien dijo que el dibujo que habíamos hecho al
principio con la silueta de Esteban, serviría sólo para los
hombre. ¡Faltaba uno para las mujeres!. Manos a la obra:
hicimos la silueta de Alejandra y entre todos pusimos lo que
lleva adentro, ya con más conocimiento de causa.
Luego tuvimos que averiguar qué era lo que faltaba para que
Esteban "estuviera completo". He aquí la gran incógnita: "el
aparato reproductor masculino". Este tema del que se habla poco
o casi nada, fue fascinante para los 19 chicos del grado que
pudieron comenzar a hablarlo y a compartir dudas y conocimien-
tos. Para las nenas también significó un gran aprendizaje. Fue
un momento de gran ebullición grupal, pero muy rico como
experiencia.
Casi todos sabían que "los espermatozoides están en los
testículos y que salen por el pene para juntarse con los
óvulos". Algunos quisieron saber cómo era que se juntaban el
óvulo y el espermatozoide. Los que sabían la explicación, dada
por sus papás, la dieron al grupo. Hubo quien se interesó en
eso de "hacer el amor", y hubo muchos que hicieron oídos sordos
al tema y prefirieron saber cómo nacen los bebés.
Cada uno contó cómo había nacido. Los que no sabían, se lo
preguntaron a sus papás y nos lo contaron.
Compartimos fotos de recién nacidos y jugamos a adivinar
quién era quién.
Finalmente, cada chico registró a su manera lo aprendido.
Sólo quedaba una preocupación en algunos chicos: ¿podría
pasar que el semen saliera al mismo tiempo que el pis?. Esteban
dijo: "-No, porque para que salgan los espermatozoides el pene
se tiene que poner duro y entonces no sale otra cosa. ¿Nunca
les pasó que se pusiera duro?".
La explicación dejó satisfechos a todos (¡menos mal...!) y
además fue una gran alegría para muchos chicos el descubrir que
a todos los compañeros les pasaba lo mismo. Lo último que
aclaró Esteban al grupo fue que sólo a los hombres les sale el
semen y pueden tener hijos, a los chicos no. El broche de oro

fue su afirmación: "-El pene se pone duro cuando estás
enamorado".
Para cerrar este largo tema, nos dimos a la tarea de
construir con materiales de desecho cada uno de los aparatos
estudiados.
Divididos en grupo, con mangueras, cajas de cartón, pajitas,
gomitas y pinturas y pegamentos, comenzaron las construcciones.
Un grupo hizo el aparato digestivo que hasta tenía dientes y
muelas. Una bolita servía para indicar el recorrido de la
comida: entraba por la boca y salía por el ano.
Otros lograron un corazón un corazón que latía, unos
pulmones que se inflaban y otros un útero con bebé incluido.
Fue tan emocionante y trabajoso que decidimos mostrarlo a
toda la escuela en una reunión general.
Y colorín... colorado...
La historia del cuerpo humano
por el momento
ha terminado.
Todo depende del cristal con que se lo mire
Dentro de las actividades del aula, la escuela promovía la
organización de "conferencias" dadas por los chicos sobre algún
tema en especial. Pese a lo "enciclopedista" de esta práctica,
era rescatable la experiencia pues implicaba hacerse
responsable de elegir, investigar y organizar un conocimiento y
luego brindarlo a los demás. Además, en primer grado los temas
de las conferencias eran elegidos por los chicos. No eran
obligatorias ni programadas sino que, el que quería y podía,
traía su conferencia y la daba. Luego organizábamos preguntas
acerca del tema y finalmente registrábamos en los cuadernos los
puntos centrales a través de crucigramas, cuestionarios,
apuntes o síntesis acerca de lo escuchado. Con el tiempo la
mayoría podía tomar apuntes durante la conferencia para luego
hacer preguntas o elaborar su propia síntesis.
Hubo chicos que nunca dieron conferencias, otros que dieron
miles y otros que, poco a poco, fueron venciendo temores y
pudieron hacerlo. Entre estos últimos estaba una de las ocho
nenas del grupo.
Esta nena tenía algunos problemas para integrarse. Le
costaba relacionarse con sus compañeros en general y con las
nenas en especial. Esto se agravaba por el hecho de que el sexo
femenino era claramente una minoría en el grupo y a ella le
costaba ser parte de ese pequeño subgrupo.
También le resultaba muy difícil "dar", compartir sus cosas
o sus juegos en cualquier situación, incluso en el recreo. A
veces lo hacía pero siempre era "a cambio" de algo y luego de
regalar un juguete por ejemplo, se arrepentía y exigía su

devolución con lo cual empeoraban considerablemente sus
relaciones.
En general no participaba en las actividades grupales dentro
o fuera del aula, y tampoco lo hacía en los trabajos individua-
les.
Por eso, cuando anunció que iba a darnos una conferencia fue
una gran sorpresa para todos.
Su tema fue "El arco iris". Investigó en su casa con ayuda
de su mamá. El día de la conferencia estaba muy asustada, pero
aún así pudo contarnos que había elegido ese tema porque había
visto un arco iris en el cielo y porque le gustaban mucho las
calcomanías de arco iris por sus colores (no está de más decir
que a los seis años la mayor parte de las nenas se apasiona por
los colores pastel, los moños, los corazoncitos los arco iris y
esas cosas ¿no?). También nos contó que el arco iris tiene
siete colores y que se forma cuando llueve y hay sol.
¿Por qué cuando llueve y hay sol?. Esa fue la pregunta de
todos. Ella trató de explicar que "cuando el sol pasa por las
gotas de agua de la lluvia se hacen los colores y se forma el
arco iris". Algunos apoyaron la idea, otros profundizaron la
explicación y otros no entendieron casi nada. Era demasiado
teórica la explicación para una realidad tan "mágica".
Yo me desconcerté. Me resultaba un tema demasiado intangible
para ellos, pues creo que lo relativo a la luz, su refracción y
descomposición es para muchos adultos (incluyéndome a mí) casi
tan mágico como para los chicos.
¿Qué hacer?... El esfuerzo que había hecho esta nena por
"entregar algo" a su grupo no podía dejarse pasar así nomás,
sin buscar respuestas.
Confieso que no se me ocurría nada. Nada original, fantás-
tico y brillante como muchas veces nos vemos obligados a
generar: si no tenemos una idea maravillosa, no somos nada. Lo
único que se me ocurría era fabricar un arco iris con ellos,
descomponiendo la luz blanca en sus siete colores a través de
un prisma de cristal. ¿Por qué?: porque así me lo explicó mi
papá cuando yo tenía esa edad y pregunté exactamente lo mismo.
No recordaba bien cómo lo había hecho; sólo sabía que había
utilizado un prisma de cristal y se había guiado por las
indicaciones de un libro de experimentos para chicos que él me
regaló. Pero, ¡oh¡ desgracia: el libro estaba en Buenos Aires y
yo en México y no se me ocurría nada mejor.
Intenté preguntarles a los chicos qué se les ocurría pero el
interés no era demasiado profundo y, después de dar algunas
ideas sueltas y poco viables, abandonaron el intento.
Entonces descarté la posibilidad de algo más "grandioso" y
corrí a pedirle a la Directora un prisma de cristal de su
equipo de geometría.
Fuimos al patio, hicimos una ronda y comenzamos a poner el
prisma en diferentes posiciones hasta que, después de muchos
intentos infructuosos... ¡eureka!: un rayito de sol lo atravesó

y se proyectó en el suelo un "arco iris", es decir, un haz de
luz de siete colores.
Repetir la situación costó mucho trabajo y así llegaron a
las siguientes conclusiones:
- que no en cualquier posición que se ponga el prisma se logra
descomponer la luz.
- que el sol tiene que pasar a través del prisma.
- que se forma un línea de colores como los del arco iris.
Pero... ¿Y qué relación hay entre el experimento con el
prisma y la lluvia y el sol que, como se dijo en la conferen-
cia, eran condiciones indispensables para que se formara un
arco iris?.
No fue fácil para ellos darse cuenta de la analogía entre
los dos fenómenos y confieso que yo no sabía cómo ayudarlos,
además de que los libros disponibles sobre el tema eran de un
nivel demasiado erudito. Por eso, terminé por explicarles que
las gotas de lluvia cumplen la misma función que el prisma de
cristal y producen así la descomposición de la luz. Parecía que
en este caso no me quedaba otra opción que brindar yo misma
esta información.
En fin, visto a la distancia descubro que podría haber
aprovechado esta situación para muchas otras cosas y de muchas
otras maneras como hice después con otros temas. Por ejemplo:
podríamos haber investigado en libros, o yo podría haberles
hecho preguntas como qué pasa cuando llueve y no hay sol, o si
tendrán que darse simultáneamente lluvia y sol etc. etc....
para hacerlos llegar a sus propias conclusiones. Así lo hicimos
con los planetas, los movimientos de rotación y traslación
terrestre, las estrellas y el eclipse.
En ese momento mi "mirada" sólo alcanzó para darme cuenta de
que esta conferencia era un emergente de una situación indivi-
dual que tenía que aprovechar para la integración grupal. Creo
que para eso sí fue efectivo, porque la nena en cuestión
comenzó a participar mucho más y dió muchas conferencias en el
resto del año.
El coleccionista
Hay muchas situaciones que pasan desapercibidas el la
escuela. Será porque siempre nos enseñaron que lo
verdaderamente importante es lo que ocurre dentro del aula,
entre los bancos, las mesas y los cuadernos. Porque lo que no
ocurría dentro de esa situación de trabajo no era educativo.
Porque el tan amado recreo era ese tiempo de ocio y descanso
del trabajo, que había que ganarse rindiendo mucho. Será por
todo eso, y por muchas razones más, que los maestros nos
fijamos poco en lo que ocurre fuera del aula o, mejor dicho,
fuera de nuestras intenciones pedagógicas.

Con esas y otras omisiones, casi sin darnos cuenta, perdemos
de vista la relación entre los fines educativos y la práctica
concreta. Separamos la realidad de la escuela entre "lo que
sirve" y lo que es "ocio" o "juego". Es decir, entre lo que
pasa adentro del aula o del curriculum y lo que pasa afuera.
Claro que no es fácil unir estos aparentes opuestos. Quizás
por eso elegí contar esta experiencia "extra" cuaderno,
"extraoficial". Por esta razón no hay ningún registro escrito
ni dibujado, ni asentado en los cuadernos, ni en conferencias,
ni... ¡en ningún lado!. O mejor dicho, en ningún lugar de los
esperados normalmente, pero sí en la experiencia del grado, en
la construcción individual y grupal del conocimiento físico y
social y, fundamentalmente, en la historia del grupo.
Hay una época del año en que los árboles y plantas son
invadidos por miles de orugas o "azotadores"56
de diferentes
colores y tamaños.
El patio de la escuela no era una excepción en esta in-
vasión. La variedad y cantidad de orugas verdaderamente me
sorprendió. Pronto comencé a notar que durante el recreo
algunos chicos pasaban largos ratos entre las plantas, obser-
vando, buscando. Un día vinieron a pedirme un frasco o algo así
para coleccionar sus azotadores. Lo buscamos juntos y los
acompañé a "cazar".
Después de ese recreo, en el aula realizamos la primera
observación de los bichos. Vimos los colores, los tamaños, la
forma de desplazarse. Se dijeron todas las ideas acerca de la
posible peligrosidad de estos animalitos. Las versiones
oscilaban entre el peligro de muerte instantánea y la inocuidad
absoluta. No hubo acuerdo.
Entonces fuimos a la biblioteca de la escuela y buscamos en
una enciclopedia de Ciencias naturales alguna información sobre
los azotadores. Pero, ocurre que con ese nombre no figuran.
Finalmente dimos con ellos con ayuda de la bibliotecaria, bajo
el "científico nombre" de ORUGAS. A mi me tocó leer. Lo más
sorprendente fue enterarnos de que esos animales peludos y con
forma de gusanos, serían mariposas. Con respecto a su
peligrosidad, quedó descartada la muerte súbita y concluímos
que convenía no tocarlos, pues despiden una sustancia que
irrita la piel como forma de defenderse de sus enemigos
naturales. Lo mejor entonces era mirar y no tocar.
Al regresar al aula nos propusimos observarlos pero algunos
se habían escapado del frasco, y los demás lo intentaban
con gran esfuerzo.
Las reacciones de los chicos fueron divididas. Unos
quisieron ponerle tapa al frasco para evitar que los azotadores
se fugaran. Otros pensaron que si se escapaban sería porque
tenían hambre o sed y propusieron conseguirles alimentos.
56
Es el nombre que reciben las orugas en México.

Rodrigo fue quien se negó más rotundamente a ponerle tapa al
frasco pues "sin aire se mueren".
Entonces surgió la duda: ¿Qué comen?. "-Y... hojitas, porque
siempre los encontramos en las plantas" dijo un experto. En
diferentes grupos, fuimos a investigar al patio qué hojitas les
gustarían más. Al parecer, uno de los árboles del patio era el
preferido porque era el que tenía más azotadores y más hojas
mordisqueadas. También descubrimos que otras plantas no tenían
las hojas mordidas ni había azotadores en ellas ni por la zona.
O sea que tienen gustos muy selectos.
Juntaron hojitas de las que sí y también de las que no les
gustan para confirmar la hipótesis y regresamos al aula.
Los azotadores que estaban en el frasco ya no intentaban
escapar. En cuanto les pusimos la comida se reanimaron, pero no
para comer como esperaban los chicos, sino para reemprender la
huida.
La propuesta de la tapa para el frasco recobró fuerza. La
negativa se sostuvo. Sin aire morirían.
"Bueno, entonces hacemos unos agujeritos en la tapa para que
puedan respirar pero no puedan salir".
Cuando ya casi estaban de acuerdo, yo pregunté: "-¿Cómo se
sentirían ustedes adentro de un frasco con tapa y con muchas
personas mirando?". La pregunta causó gran movilización.
Inmediatamente hicimos una asamblea de grupo para discutir el
asunto.
No era fácil discutir entre 28 personas, pero lo intentamos.
Yo insistí en proponerles "ponerse en el lugar del otro"
(aunque los otros fuesen orugas), cosa que a los seis años
todavía cuesta mucho. Obviamente yo tomé partido por una
posición al hacer esa pregunta y cuestionar desde esa postura
las posibles soluciones que los chicos proponían. Pero si no,
¿a dónde queda la coherencia entre los fines u objetivos
generales que promueven el respeto, la cooperación la autono-m-
ía o la armonía con el entorno, con la práctica concreta?
Poco a poco se fueron imaginando cómo se sentirían si
alguien les hiciera a ellos lo que ellos pretendían hacerle a
las orugas. "-Sería como estar en la cárcel", "o como estar
castigados", "estaríamos muy tristes", "¡y muy incómodos!, "y
no podríamos ver a nuestros amigos o a nuestros papás". Y
muchas cosas más nos resultarían imposibles.
Y entonces, volví a preguntar con qué derecho les hacemos
eso a los azotadores. ¿Habrá otra forma de saber e investigar
lo que nos interesa sin hacer daño?.
Rodrigo, que desde el principio estaba en contra de este
encierro injusto dijo: "-Es que los animales tienen que estar
en su lugar, donde ellos viven siempre, con sus amigos. Lo que
podemos hacer es ir a investigar en sus casitas". O mirarlos un
rato y luego devolverlos a su medio, o construirles un lugar
igual al que ellos tienen para poder investigarlos sin que se
sientan mal. Por unanimidad, el acuerdo fue no matarlos.

Eso hicimos. Los observamos en las plantas o en el aula y
después los devolvíamos a sus plantas. Cada vez que alguien
descubría una nueva combinación de colores, traía la noticia o
el azotador en un palito y luego "había que llevarlo a su
plantita".
Esta práctica continuó todo el año, viendo cómo de a poco,
las hojas de los árboles se llenaban de capullos y finalmente
el aire se poblaba de mariposas. El interés se perdía y
reaparecía con cada etapa.
La conciencia "del otro" como alguien que merece respeto se
fue construyendo en muchas otras situaciones, pero esta fue la
disparadora de la necesidad de pensar en los demás.
La relación "científica" con plantas y animales se mantuvo
en esta línea y surgió un gran interés por el entorno y la
necesidad de respetarlo para poder convivir. Así fue como
observamos pájaros, tortugas, perros o patos. Sembramos,
cosechamos y comimos rábanos, lechugas y zapallitos. Nos
preocupamos por la contaminación ambiental y la escasez de agua
en la ciudad de México.
Las ganas de saber acerca del mundo que nos rodea eran
permanentes y se reflejaban en la constante actitud de cues-
tionar, investigar, averiguar, probar y transformar.
Todo lo anterior, teniendo en cuenta "no hacer a los demás
lo que no nos gustaría que nos hicieran a nosotros". Puede
parecer obvio o pasado de moda, pero esta máxima de la ética
más elemental parece bastante olvidada por nuestras sociedades
contemporáneas.
Pero esta historia no terminó aquí para los chicos, aunque
sí para mí.
Al año siguiente, para la misma época, la escuela volvió a
llenarse de azotadores. Edith, la nueva maestra, aprovechó el
interés del grupo (que seguía tan intenso como antes) y
construyeron en una pecera grande un hábitat semejante al del
patio. Pusieron tierra, piedritas, un poco de agua y por
supuesto hojitas de varios "gustos". Después, llevaron a vivir
allí a dos orugas. Cada día un chico era responsable de cuidar-
las, llevándoselas a su casa para regar y aprovisionar la
pecera con nuevas hojas que permitieran a las orugas seguir
creciendo. Así fue como, día con día, vieron la transformación
de las orugas en mariposas.
Ese año se agotó el tema de las orugas, pero no las ganas de
saber cada vez más.
Experiencia Nro. 13 (Argentina)
¡Tire y gane!

Con las maestras y la Directora de la escuela organizamos:
"La hora del juego"57
. Para esta gran "empresa" institucional
nos ayudó un papá, pintando el suelo del patio con juegos.
Democráticamente, cada grado elegía el día y la hora. Esta
propuesta surgió a raíz del poco espacio que había en el patio
para jugar.
Les comenté a los chicos de qué se trataba la idea y
enseguida comenzaron a escribir en el pizarrón un listado de
aquellos juegos que les interesara realizar.
Uno de los chicos propuso jugar al "bowling". Enseguida
pensé que este juego nos ayudaría para seguir trabajando el
conocimiento físico y el lógico-matemático.
Marcelo, el experto en la materia, explicó a sus compañeros
en qué consistía el juego: para ello utilizó muy graciosamente
la dramatización como recurso. Rápidamente nos convertimos en
recolectores de material descartable para construir los diez
palos de bowling. Era tal la ansiedad por jugar, que los chicos
buscaban cualquier objeto que se asemejara a lo que Marcelo
había explicado. Tuvimos que analizar los elementos (vasos de
yogur, cajas de arroz, botellas de agua mineral, etc.) dejando
afuera aquellos que eran demasiado pesados o livianos para el
uso que queríamos darles. Realizamos un par de "experimentos"
para observar si se caían: soplamos, le tiramos algunas
piedras, etc.
Al final nos quedamos con los ruidosos tarros. Lo único que
faltaba era buscar una bola o bien una pelota. Construímos una
pelota de papel, pero evidentemente esto no fue el producto que
se esperaba. Intentamos voltear los tarros pero algo falló. Las
explicaciones acerca de este dilema se dividieron en dos:
"tenés que tirarlo más fuerte" y la segunda: "el papel no sirve
para esto".
A esta altura de los acontecimientos el juego se había
convertido en una encrucijada a resolver. Probamos primero con
otros objetos para observar si era una cuestión de fuerza
y luego investigamos acerca de las propiedades de la pelota de
papel que habíamos construido. Esto nos permitió indagar acerca
del mundo de los cuerpos y de sus características.
Para el día siguiente Marcelo trajo una pelota de goma.
Pudimos observar cómo rodaba y a qué se debía. Por suerte ya
estábamos listos para jugar (¡uf... cuánto costó!), así que los
chicos se organizaron en grupos de 4 personas. Cada grupo
designó 2 compañeros para anotar como podían los palos que se
caían.
57
No creemos que el juego en la escuela deba restringirse
a un tiempo y espacio en especial. Sin embargo, cuando existen
exigencias institucionales en este sentido consideramos que es
preferible capitalizarlas si no pueden "contradecirse".

Al finalizar, todos los equipos consignaron en el pizarrón
sus anotaciones. En algunos casos anotaban los nombres y
colocaban el número que se correspondía con la cantidad de
palos caídos, otros dibujaban esa cantidad o utilizaban
elementos como porotos (porque el papá de uno de los integran-
tes del equipo utilizaba los porotos para "el truco", clásico
juego de argentinos en donde el elemento básico es la men-
tira...¿un rasgo cultural, tal vez?).
Una vez concluída la explicación, construimos un cuadro en
el pizarrón que nos permitiera mostrar quién había ganado.
Mirémoslo a través del microscopio
Al recorrer estas experiencias quizás la primera idea que
surge es que al principio parecieran tener poco que ver con las
Ciencias Naturales o el conocimiento físico. Se observa una
fuerte primacía del conocimiento social, quien aparece como el
disparador del tratamiento de otras temáticas: la lecto-
escritura por ejemplo, se constituye en un eje central dentro
de estos relatos. Esto vendría a demostrarnos una vez más que
la integración de las áreas no sólo es posible, sino también
ineludible. Al mismo tiempo echa luz acerca del clásico
problema de restringir el aprendizaje de la lecto-escritura a
los métodos conocidos y estereotipados, dedicando la mayor
parte del tiempo y las energías de 1º grado a ello cuando
existen formas alternativas de trabajar la lecto-escritura de
lo más diversas e interesantes para los chicos. En estos
relatos, la escritura se constituye continuamente en la forma
necesaria de registro de lo que sucede o lo que se desea
recordar.
También en los casos de las experiencias Nº 10 y Nº 13 por
ejemplo, es difícil determinar cuándo lo que comenzó abordán-
dose desde el plano de la construcción del conocimiento físico
se metió de lleno en el marco del conocimiento lógico-
matemático. Ambos aparecen "mezclados" en la realidad: esa es
su característica. Podemos enfatizar el trabajo sobre uno de
ellos, pero nunca dejaremos de estar metiéndonos en el plano
del otro. Por ejemplo: cuando los chicos no tienen referentes
empíricos, es decir elementos concretos para confrontar sus
hipótesis, establecen relaciones de carácter más "abstracto"
entre los diversos aparatos del cuerpo humano.
En estas experiencias, el interés de los chicos apunta hacia
zonas impredescibles. Tanto es así que a veces nos obliga a los
maestros a entrar en temas que preferiríamos mantener en el
olvido por la complejidad que presentan. Un ejemplo claro de
esto es el de la "sexualidad", en donde existe una diversidad
de concepciones y valores que nos impulsa a pensar diez veces
"antes de abrir la boca". Entre los prejuicios y las contradic-
ciones, este tema produce escalofríos a cualquier docente.

En este caso particular que se citó (registro de experiencia
Nº 10), los alcances de la investigación de los chicos debieron
estar necesariamente determinados por las pautas del grupo
cultural al que ellos pertenecían. Sin embargo, todos sabemos
que es casi imposible encontrarnos con algún grupo de chicos y
padres cuyas pautas culturales sean absolutamente coincidentes.
Por lo tanto lo que funciona como sostén de este tipo de
actividades es la cautela y el uso de los códigos culturales
propios del grupo con el que trabajamos. Además, se observa en
esta experiencia la utilización de una estrategia interesante
para avanzar sobre terrenos pantanosos: la repregunta por parte
de la maestra. Cuando un chico pregunta algo y la maestra
devuelve el interrogante desde otra perspectiva, la respuesta
del chico da al maestro la pauta de cuál es el alcance en la
comprensión y cuál es el vocabulario a utilizar más adecuado.
¿Cómo hacemos para saber hasta dónde tratar cada tema? Para
variar, sobre esto tampoco existen recetas. Como línea general
podría decirse solamente que se impone que los maestros hagamos
un serio diagnóstico de los valores que orientan a las familias
de nuestros alumnos, comenzando quizás por la senci-lla tarea
de citar una reunión de padres y abordar directamente con ellos
el tema que nos preocupa (en este caso sería el de cuál es el
alcance posible para plantear con los chicos la temática de la
sexualidad).
Si volvemos al tema de los contenidos en el aula y recor-
damos lo que Bernstein llama "clasificación" de los contenidos
del curriculum, observamos que habitualmente se deja a la
sexualidad fuera de la escuela y con ella a toda la anatomía
humana real. Esto no es casual: se "clasifica" esta temática
dentro del "eso no se dice, eso no se hace, eso no se toca",
conformando parte de un curriculum "negado". Los mensajes
implícitos también se filtran por medio de estos mecanismos
clasificatorios que permiten la circulación en la escuela de
determinados contenidos y desechan otros, conformando una
especie de curriculum ausente constituído por todos esos
contenidos que se dejan afuera. Cuando dejamos de enseñar algo,
algo estamos enseñando (valga el juego de palabras...). Si
eludimos un tema, a pesar de que concentra el interés absoluto
de los chicos, algo les estamos comunicando con este hecho.
Un punto importante en estos relatos es que, sobre todo en
los registros Nº 10 y Nº 11, se puede ver con claridad la
necesidad de recurrir a ciertos conceptos que exceden el marco
del constructivismo y entran en este caso en el área del
Psicoanálisis. El juego de identificaciones en relación con la
sexualidad, la autoestima, la imagen corporal internalizada,
son algunas de las ideas que se presentan con mayor fuerza.
En otro sentido, las experiencias muestran que los chicos
hipotetizan acerca de las posibles reacciones de los objetos
(tanto materiales como seres vivos) de acuerdo con las acciones
que ellos mismos ejercen sobre el mundo. Generalmente parece

darse como un "ciclo" en el cual los chicos manifiestan sus
hipótesis y luego buscan información, investigan y experimen-
tan, en un intento de corroborarlas o refutarlas.
Esta actitud investigadora es superadora de una postura
tradicional en tanto no se trata de un ciclo mecánico de mera
experimentación, sino que siempre existe una finalidad vin-
culada con el interés de los chicos. En estos casos, en la
experiencia Nº 10 se indaga sobre un tema urticante, en la Nº
11 se intenta dar un espacio distinto a un miembro del grupo
originalmente y luego se investiga un tema de interés (el arco
iris), en la experiencia Nº 12, se pone en juego el tema de los
valores, del respeto por otras formas de vida y finalmente en
la Nº 13 se abordan contenidos de la Física por ejemplo, como
los desplazamientos y las fuerzas, para aplicarlos a la
construcción de un juego de bowling. En cada relato se con-
sidera una parte o la totalidad de un proyecto global que se
lleva adelante en cada grado, que tiene objetivos y contenidos
propios que trascienden el "experimento".
En fin, por el momento dejemos la probeta y pasemos a la
calculadora...

Capítulo 6:
Cuando las cuentas cierran
El campo de la Matemática suele concentrar sentimientos
extremos: hay quienes se apasionan por ella y hay quienes la
detestan. Pero por alguna extraña causa jamás resulta intras-
cendente dentro de la formación escolar y hasta de la vida
misma.
Quizás lo más importante sea aclarar desde el vamos que no
es exactamente lo mismo hablar del conocimiento lógico-
matemático desde la perspectiva piagetiana, que hablar de la
Matemática como disciplina. Si bien advertimos a lo largo del
libro que las áreas curriculares son una organización de
contenidos con un sentido educativo diferente a la
clasificación de contenidos de tipos de conocimiento que aporta
Piaget, recordemos que decidimos tener presentes ambas cosas
para poder ver en qué puntos la manera en que enseña la escuela
y la forma en que los sujetos construyen el conocimiento suelen
darse "de patadas". La lógica que guarda la estructura
epistemológica de la Matemática o de cualquier otra disciplina,
se diferencia de la lógica con que se enseña en las escuelas y
también de la que el sujeto ponen en juego en sus procesos
constructivos.
Pero el plano del conocimiento lógico-matemático excede
ampliamente el campo de la Matemática. Veamos como lo carac-
teriza Kamii:
"(...) el conocimiento lógico-matemático se compone
de relaciones internas construídas por cada indivi-
duo. Por ejemplo, cuando se nos muestran dos fichas,
una roja y otra azul, y creemos que son diferentes,
esta diferencia es un ejemplo de los fundamentos del
conocimiento lógico-matemático. Las fichas son real-
mente observables pero la diferencia entre ellas no
lo es. La diferencia es una relación creada mental-

mente por el individuo que establece esta relación
entre los dos objetos. (...) La fuente del conoci-
miento físico es en parte externa al sujeto. Por
contra, la fuente del conocimiento lógico-matemático
es interna."58
Asimismo Piaget se refirió a la existencia de dos tipos de
abstracciones:
- la abstracción empírica, vinculada con el conocimiento físico
en tanto se realiza en base a las propiedades de los objetos.
- la abstracción reflexionante, por la cual se establecen
relaciones entre los objetos y se constituye así en sustento de
la construcción del concepto de número.
Como puede apreciarse, este tema de lo "lógico-matemático"
es lo suficientemente complejo como para que nos veamos en la
necesidad de plantear aquí solamente un abordaje superficial de
él. Tanto el propio Piaget como muchos de sus colaboradores lo
han explicado mejor que nosotras.59
Sin embargo, nos detendremos aquí en algunos puntos
centrales, aunque más no sea de manera muy sucinta, puesto que
gran parte de la escolarización dirige sus esfuerzos a
introducir a los chicos en los números y el desarrollo de las
operaciones.
¿Cuántas veces escuchamos una expresión de asombro ante un
pequeñuelo que cuenta "de corrido hasta 100 o hasta 1000"? ¿Qué
significa realmente "contar" dentro de nuestro sistema? ¿Qué
son los números? ¿Qué operaciones están en su base? ¿Dónde
estoy? ¿Cómo me llamo? (¡Ah, no...! ¡A tanto desconcierto no
hemos llegado...!)
Apelemos a palabras más sabias que las nuestras:
"Según Piaget, el número es la síntesis de dos tipos
de relaciones que el niño establece entre objetos.
Una es el orden, y la otra la inclusión jerárquica."60
Y en cuanto a la manera en que se llega al concepto de
número explica:
"La teoría del número de Piaget contrasta con la su-
posición habitual según la cual los números pueden
58
Kamii, Constance: "El niño reinventa la aritmética", Ed.
Aprendizaje Visor, España, 1986.
59
Sugerimos algunos libros que abordan el tema:
- Piaget, J. e Inhelder, B.: Génesis de las estructuras lógicas
elementales., Ed. Guadalupe, Bs. As., 1983.
- Moreno, M.; Sastre, G. y otros: La Pedagogía Operatoria., Ed.
Laia, España, 1986.
- Kamii, C.: obs. cit.
60
Kamii, Constance: El niño reinventa la aritmética., ob.
cit.

enseñarse por transmisión social, como un conoci-
miento social (convencional). (...) De la misma mane-
ra que el niño necesita un marco de referencia lógico-
matemático para reconocer un pez rojo como tal, nece-
sita un marco de referencia lógico matemático para re-
conocer una "palabrota" como tal (conocimiento social).
(...) El niño utiliza el marco de referencia lógico-
matemático tanto para construir el conocimiento físico
como el social."61
Recurrimos a las palabras textuales de los autores, por
extensas que sean, porque creemos que la complejidad de los
conceptos lo requiere. Sumar "interpretaciones" sobre un tema
de este tipo sólo contribuiría a introducir mayor confusión.
Por lo visto, se demostraría que el recitado del versito de
la tablas de multiplicar o el del contar hasta 1000, no nos
estaría diciendo que un chico comprende realmente las
relaciones que subyacen a estas acciones. Nuevamente se
presenta el tema del sentido o significado que todo
conocimiento debe tener para ser considerado como "aprendido".
El sistema de numeración se constituye en un complejo pero
indispensable instrumento para desenvolverse en nuestras
sociedades. Algunas de sus características esenciales son:
- El sistema de numeración se corresponde con un sistema de
representación "económica" de las cantidades, constituído por
los números: diez símbolos, del 0 al 9, que se recombinan entre
sí.
- Como lo describen A. Palacios y sus colegas:
"Los dos rasgos fundamentales de la numeración escri-
ta que emplea nuestra sociedad y que enseñamos en las
escuelas son:
- es posicional
- es de base diez
Esto significa:
- que utilizamos diez símbolos diferentes (...)
- que cada símbolo adquiere un valor relativo se-
gún su ubicación en los numerales de más de un
dígito
- que la regla de transformación para pasar de una
posición a otra es por agrupamientos de a diez
elementos"62
La lógica de construcción del sistema de representación
numérico ofrece por supuesto algunos puntos de contacto con
la del sistema de representación que es la lecto-escritura.
Sobre este punto, también existen algunas investigaciones.63
61
Kamii, C.: ob. cit.
62
Palacios, A.; Giordano, E. y Cerdeyra, L.: Señorita: ¿es
de más o es de por?., Ediciones del 80, La Plata, 1986.

A primera vista, podríamos decir que ambos sistemas de
representación se construyen de acuerdo con el desarrollo
progresivo de etapas, que dan cuenta de la existencia de la
lógica en la construcción (no es "azarosa").
Por otro lado, ya dijimos antes que el sistema de numeración
estaba condicionado por el establecimiento de relaciones
jerárquicas y de orden. ¿Adivina Ud., perspicaz lector, quién
estudió también este punto? ¡Sí! ¡Con seguridad! Fue nuestro
siempre bien ponderado Piaget, que se dedicó a analizar los
mecanismos de clasificación y seriación64
. Asimismo, desarrolló
estudios profundos acerca de la conservación de la cantidad en
los chicos, que junto con los que ya mencionamos constituyen
mecanismos que se hallan en la base del concepto de número.
Puesto que abunda bibliografía sobre el tema, no nos extendere-
mos aquí sobre él.
Sin embargo, nos gustaría detenernos a reflexionar un
instante acerca del motivo por el cual la escuela suele centrar
sus esfuerzos únicamente en la "enseñanza" de las operaciones
matemáticas básicas (suma, resta multiplicación y división)
reduciéndolas generalmente al cálculo escolarizado. De este
modo se intenta transmitir, como si fuera mera información, que
por ejemplo para sumar 28 + 15 la única manera posible es
escribir:
28
+ 15
-----------
... y hacer la cuentita.
Parecieran no importar demasiado los mecanismos subyacentes,
sino solamente llegar al resultado. A veces se disfrazan estas
cuentas de juego o de algo más "moderno", pero en el fondo
siguen resultando una imposición más cercana a la escuela
tradicional que a una escuela innovadora.
¿Quién no recuerda por ejemplo en su propia vida escolar las
dificultades que tuvo para comprender qué significaba que a la
hora de dividir hubiera que poner los números así?:
542 I_24___
63
Se puede obtener mayor información recurriendo al libro
El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso.,
ob. cit. o a trabajos como Las ideas de los niños pequeños
sobre el sistema de numeración escrita., de Sinclair,A.,
Siegrist, F. y Sinclair, H.; paper presentado en la Nato
Conference on the Adquisition of Symbolic Skills, Universidad
de Keele, 1982.
64
En el libro de Piaget La génesis de las estructuras
lógicas elementales, se desarrollan minuciosamente estos temas.

Y dentro del mismo ejemplo: ¿acaso entendíamos por qué había
que empezar esta cuenta por la cifra de la izquierda y las
sumas, restas y multiplicaciones por la derecha?
El punto es que deberíamos volver a cuestionarnos cómo sería
un aprendizaje significativo de las Matemáticas, cómo podríamos
hacer para darle un sentido a las operaciones y para enterarnos
de cuál es la manera en que los chicos las realizan antes de
"taparlos" de cuentitas. Cabría preguntarse y diagnosticar
primero por ejemplo cómo suman ellos, antes de forzarlos a
hacerlo de la manera en que la escuela siempre lo enseñó.65
Es común observar que en el jardín de infantes se trabaje
sobre la clasificación, la seriación, la correspondencia y la
conservación, pero al entrar a 1º grado pareciera que es
necesario poner en el número uno de las prioridades al cálculo
escolar, como si para realizarlo se pudiera prescindir de esos
mecanismos o se creyera que su desarrollo ya no es respon-
sabilidad de la escuela primaria.
Quizás sea que este área aún presenta demasiados "agujeros
negros" para los maestros. Nosotras compartimos esta sensación
y por eso también nos resultó muy difícil relatar las ex-
periencias que vienen a continuación, puesto que no estamos
conformes con muchos puntos de ellas. Pero alguna vez hay que
animarse a intentar algo nuevo y empezar a cambiar. Si decimos
que el error puede ser productor de aprendizajes: ¿por qué no
aplicar este pensamiento a nosotros mismos? Aún nos queda mucho
por aprender y la tarea docente siempre tendrá esta caracterís-
tica. El día que creamos que ya sabemos todo, estaremos
cometiendo el único error que no nos permitirá crecer.
Así que con la advertencia de nuestra propia autocrítica,
nos meteremos de lleno a contarles hasta dónde pudimos "hacer".
Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis ...
Y los números ¿para qué sirven?. Todos llegaron a primer
grado sabiendo que los números y letras son cosas bien
diferentes, incluso pudiendo distinguirlos a nivel de la
representación gráfica.
65
Se han realizado investigaciones que demuestran que el
cálculo escolar no es la única manera, y a veces ni siquiera la
más lógica, en que los chicos aprenden a sumar, restar
multiplicar o dividir. Uno de esos estudios es el que puede
hallarse en el libro de Emilia Ferreiro "El proceso de al-
fabetización. La alfabetización en proceso.", op. cit. en el
capítulo VI: "El cálculo escolar y el cálculo con dinero en
situación inflacionaria.".

Pero... ¿Qué se puede hacer con los números?, pues de saber
"reconocerlos" o "visualizarlos" a saber qué hacer con ellos
hay una diferencia significativa.
Respuestas como esta representan las ideas de la mayoría del
grupo.
Y bien, si para eso sirven por allí empezamos. Hicimos una
lista de los números telefónicos de los chicos del grado, que
de paso sirvió para que los que no sabían su número lo apren-
dieran y, principalmente, para intercambiar teléfonos entre
amigos.
¡Cuántos números! ¡Pero, a veces con los mismos números se
forma otro número diferente!. Ese fue el primer descubrimiento:
que los números, según la posición que ocupan, forman
diferentes números. "No es lo mismo 32 que 23, ¿verdad?. Y eso
se convirtió en un juego muy divertido: "dar vueltas números":
que consistía por ejemplo en decir "¿cómo quedará el 27 al
revés?".
Desde entonces los números nos ayudaron también a saber
diariamente cuántos asistieron y cuántos faltaron a clase, a
qué hora entramos a la escuela, los horarios de recreo o de las
clases especiales, la fecha, etc. etc.
Pero ese fue sólo el comienzo. Pronto la realidad cotidiana
del recreo nos planteó un hermoso conflicto: LA COOPERATIVA. La
cooperativa es una institución escolar que se encarga de vender
dentro de la escuela desde útiles escolares hasta alimentos
para el recreo. En nuestro caso, la cooperativa era manejada
por los mismos alumnos de la escuela. Por lo tanto un mes a
cada grupo le tocaba "atender el negocio". En un caso u otro, a
los de primero nos costaba muchísimo ese asunto. ¡¿Qué hacer
con tantas monedas?!. La gran mayoría estaba convencida de que
tener muchas monedas era más beneficioso que tener pocas,
independientemente del valor que tuvieran: "¡Mira! me compré un
sope66
con esta (una moneda de cinco mil pesos) y me
devolvieron ¡todas estas! (cuatro monedas de mil pesos)". Les
importaba más la cantidad de monedas independientemente de sus
valores, y eso daba lugar a muchas confusiones y pérdidas
materiales, ya que los chicos mayores supieron pronto cómo
sacar partido de este pensamiento en donde la conservación de
la cantidad era un proceso aún en marcha.
Entonces... ¡a trabajar! para buscar soluciones al problema.
En el aula pusimos nuestras "mesas de cambio" y comenzamos a
investigar las equivalencias entre las monedas: ¿Cuántas de
cien se necesitan para tener mil?. La cosa no fue fácil pero,
para mi sorpresa resolvieron el conflicto con gran velocidad,
66
"Sope" es una comida típica de México.

confirmando aquello de que la necesidad obliga. Pero no todo es
un lecho de rosas...
La cuenta, por favor...
A pesar de la rápida solución que encontraron para el manejo
del dinero, la cuestión de los números todavía estaba en
pañales, pues seguían pensando que eran más "ricos" cuando
tenían muchas monedas aunque pudieran comprar y vender en la
cooperativa sin tener problemas con el cambio. También seguían
pensando, en el fondo de su alma, que para vender ¡hay que
pagarle al comprador!. En fin... la solución práctica no
modificó el pensamiento más profundo.
Fue entonces que comenzamos a jugar al restaurante.
La idea les gustó muchísimo. Hicimos los menúes, fabricamos
el dinero pero sólo con valores de uno a diez, organizamos las
mesas, nos disfrazamos y... ¡a jugar!. Al principio todos
querían atender o ser atendidos, pero pudimos organizarnos para
ir rotando los roles y que todos hicieran todo. Aparecieron
también los cocineros y hasta un "banquero" que repartía los
billetes a quienes los necesitaran. De este juego se
desprendieron muchas actividades, como hacer pan o galletitas,
o escribir recetas de lo que cocinábamos. Pero lo principal fue
que muy a menudo surgían problemas con las cuentas. Entre todos
decidieron que lo mejor sería que los meseros tuvieran
papelitos donde fueran apuntando los pedidos de cada mesa y al
final hicieran allí mismo la cuenta final. ¡Qué difícil! pero
también qué bueno resultó.
Así fue como las matemáticas hicieron su entrada al aula,
pues a partir del juego del restaurante empezamos a pasar al
planteo de problemas para resolver en el cuaderno.
(ilustración 24: NO PUDE CORRERSE)
Por supuesto que los resultados de los problemas eran más
fáciles de sacar... pero muy difíciles de representar con las
cuentas correspondientes. Todos podían encontrar la solución,
cada quien a su estilo: contando con los dedos, con botones,
mentalmente, usando un ábaco... Pero nadie entendía nada a la
hora de encolumnar las cifras para hacer la cuenta. Al princi-
pio lo hacían sin tanto problema como "para hacerme caso" pues
eran sólo unidades, y porque todos tenían muy claro que sumar
era agregar y restar era sacar. El conflicto se agudizó cuando
aparecieron las decenas. La mayoría encontró esta solución:

27
+ 86
---------
1013
¡¿Qué hacer?!... Lo veremos en el próximo subtítulo.
Los... ¿conjuntos?
La primera medida fue dejar los cuadernos. Empezamos a jugar
agrupando objetos como lápices, palitos o botones con una
regla: cuando se juntan diez no los podíamos dejar sueltos,
había que ponerlos en una bolsa. A veces cambiábamos la regla y
se reducía a 2 o a 5 el número tope. Trabajando por equipos no
resultó difícil, y pronto el juego se entendió con claridad.
Llegamos a formar conjuntos o bolsas de diez y conjuntos de
conjuntos, poniendo en una bolsa más grande las bolsas de diez
elementos.
Volvimos a los cuadernos: representando por ejemplo el
número 32 con dibujos de frutas (o lo que a cada uno se le
ocurriera) y representando lo que antes habíamos hecho con los
objetos concretos:
Hasta aquí, quien más quien menos, se entendía. Incluso un
porcentaje bastante bajo del grupo (5 chicos de 27), pudo pasar
sin dificultad a las sumas y restas de dos cifras en su planteo
formal y tradicional. Pero ¿y los demás?.
¡Cuidado: zona limítrofe!
Los demás tuvieron que ajustarse a las exigencias del
sistema, pues el imperativo de aprender en primer grado a
manejar unidades, decenas y centenas nos atrapó.
Yo no pude escapar de ese mandato y por lo tanto los chicos
tampoco.
Aunque busqué una y miles maneras de "enseñarles" la reali-
dad no se modificó gran cosa, pues la estructuración del
pensamiento de cada chico siguió su curso independientemente de
mis esfuerzos.
El resto del año seguimos trabajando con dos líneas: por un
lado, "ejercitando" las operaciones de suma y resta con cuatro
cuentas diarias que eran propuestas por un chico cada vez.

Por otro lado seguimos jugando.
Estos son algunos de los juegos que nos ayudaron a seguir
aprendiendo sin ir en contra del proceso individual de cada
chico.
* El manotazo
Este es un juego de cartas que consiste en dar un manotazo
sobre la carta de número más alto, una vez que los jugadores
(cinco o seis por equipo) pusieron sobre la mesa una carta de
su montón, todos al mismo tiempo teniendo las cartas del lado
del revés. Las variantes pueden ser muchas, tantas como los
chicos inventen. Por ejemplo, dar el manotazo sobre la carta de
menor valor, o sobre las que sean mayores que cinco, o menores
que diez, etc, etc.
* El siete
Este juego consiste en repartir tres cartas a cada jugador
de un mazo conformado por cartas que van sólo del 1 al 6. Se
deja el sobrante después de poner cuatro cartas sobre la mesa.
Los jugadores deben llevarse, por turno, aquellas cartas que
sumen siete, ya sea de las que estén sobre la mesa o de las que
tienen en la mano. Si no puede sumar siete, deberá dejar una
carta sobre la mesa. Se continúa repartiendo hasta acabar el
mazo. Las variantes fueron aumentar el número a sumar, y por lo
tanto la composición del mazo, y jugar también a restar.67
* Lotería
Las loterías fueron muy útiles durante mucho tiempo, y
favorecieron la cooperación entre los chicos, disminuyendo la
competencia y promoviendo la ayuda y el respeto por el otro,
así como también la autoevaluación de las capacidades propias a
la hora de buscar compañero de juego: tenían que elegir a
alguien con quien pensar juntos, y no alguien que resolviera el
problema por uno.
El juego consistía en llenar un tablero que contenía nueve
casilleros con diferentes números, que eran los resultados de
sumas anotadas en papelitos secretos que se iban sacando por
turnos. Aquella pareja que, luego de resolver la cuenta
encontraba el resultado en su tablero, se ponía un botón. Y
así, hasta resolver el tablero completo. La variante de este
juego fue hacerlo con restas, e ir cambiando los resultados de
los tableros cuando la dificultad era superada.
67
Este juego es similar a lo que se conoce en la Argentina
como "escoba del 15".

Hasta aquí llegamos
Así es, hasta aquí llegamos. A pesar de que, aparentemente
todos sabían sumar y restar con unidades, decenas y centenas, e
incluso con unidades de millar (a pedido de los mismos chicos
que querían cuentas más "difíciles"); la realidad es que la
gran mayoría sólo podía resolver el problema a nivel de
representación formal, manejando unidades solamente. Claro que
podían resolver cuentas más difíciles con estrategias desar-
rolladas por ellos y con resultados maravillosos.. pero
lamentablemente, esas estrategias no coincidían con lo que "se
supone que debe aprenderse en primer grado". Como en muchas
otras ocasiones, la "formalidad" pasa por encima de los logros
de los chicos.
Experiencia Nro. 15 (Argentina)
Tomemos el atajo
A medida que transcurría mi paso por primer grado, había
algo que me inquietaba con respecto al conocimiento lógico-
matemático. Algunos de los chicos podían "reconocer" los
números y no las letras. Algunos podían decir que en un texto
había algo que no era posible leer porque eso era un número,
pero no podían afirmar que el resto del texto estuviera
constituído por letras. "-Eso es un dos...", solían responder
cuando se les señalaba un número y se les preguntaba si sabían
qué era. Sin embargo, las letras no corrían igual suerte.
Cuando les pedía que escribieran algo, algunos colocaban
números o dibujaban pseudoletras que se asemejaban a los
números. Otros en cambio, recitaban eufóricamente "uno...
dos... tres", pero... ¿realmente conocían los números o
simplemente les bastaba recurrir a su "memoria" para saber que
después de 3 sigue 4?, ¿qué es lo que diferencia el hecho de
recitar los números en forma de canto de la acción de contar?.
Yo sabía que la falta de discriminación entre números y letras
se correspondía con uno de los niveles de conceptualización de
la lecto-escritura por los que atraviesan los chicos, pero no
podía establecer hasta qué punto se trataba de este caso.
Por otra parte los docentes estamos acostumbrados a escuchar
que los chicos preguntan: "Señorita: ¿es de sumar o restar?"
cuando se les da un problema para resolver. Evidentemente el
"hacer cuentas aisladas" en los cuadernos no garantiza que el
chico pueda comprender un problema a solucionar y, al mismo
tiempo, da cuenta de que a veces el problema que le dimos puede
no ser realmente significativo.
Detengámonos un momento y pensemos en nosotros. Ningún
adulto hace cuentas porque sí (salvo que alguien sea "Mano-

lito"68
), ni escribe oraciones por el hecho de ejercitar la
escritura. Todo tiene un por qué en esta vida.
Este por qué era lo que debíamos explorar en el transcurso
del año.
El rincón del almacén, al que me referí en el capítulo
acerca de la lecto-escritura, fue utilizado de diversas
maneras. En primer lugar ordenamos en cajas los elementos que
no entraban en el stand. En cada caja los chicos colocaban los
productos iguales por ejemplo los tarros de tomates, los tarros
de duraznos, los paquetes de yerba, las cajas de te, los sachet
de leche etc. En este caso, se realizaba una operación que está
necesariamente en la base del concepto de número: la clasifica-
ción.
Cuando los chicos necesitaban las cajas para jugar, sacaban
las que querían, hasta que por la confusión que se armó un día
debieron ponerse de acuerdo para colocarles alguna etiqueta a
la caja que querían tomar. La primera forma de representación
fue la de dibujar en la tapa de la caja su contenido: algunos
decidieron agregarle al dibujo la escritura correspondiente.
Los chicos se encontraban entusiasmados con la idea. Todos
colaboraban con sus compañeros, salvo Ricardo que decidió jugar
con los tarros de arvejas construyendo un tren.
Un día les pregunté cuántos elementos tenían en las cajas.
Comenzó a escucharse un fuerte murmullo. Finalmente lo resol-
vieron de diferentes maneras: en algunos casos los chicos
"contaban": uno, dos, cuatro, diez...; otros dibujaron frente a
la caja tantos elementos como había dentro de ella y sólo 7
chicos colocaron su número en la caja. Una vez resuelto esto en
cada grupo, les pedí que explicaran cómo lo habían solucionado
mediante cualquier forma de expresión, incluso el "no sabemos".
Los juegos que surgieron dentro del rincón del almacén
permitieron incorporar los números a través de problemas
planteados por los mismos chicos. El comprar y vender desde
distintos roles (almacenero, mamá o papá, el señor que trae el
camión con yerba, etc.); se convirtió en una necesidad para
poder indagar en campo del conocimiento lógico-matemático.
Cualquier situación surgida se discutía dentro del grupo y se
trataba de resolver buscando distintas fuentes de información.
Durante largo tiempo se trabajó oralmente e intentando diversos
tipos de representación propuestas por los chicos. Lo que yo
buscaba era que los chicos exploraran diferentes caminos y que
advirtieran la necesidad de "ponerse de acuerdo" para buscar un
código común. La cantidad representada por los números del 1
al 7 fueron explicados por los chicos a medida que cumplían
años: "-¡Ves, tengo 6 porque antes tenía 5... te pones un
dedito más!". En otros casos, algunos de los chicos ya conocían
68
En referencia al personaje de la historieta "Mafalda".

que para obtener el número siguiente debían agregarle una
unidad. Esto permitió el intercambio de información.
La resta fue planteada como operación complementaria de la
suma. Para ello, los chicos en grupo debían inventarles a sus
compañeros un problema planteado en relación con los "billetes"
que habíamos fabricado. En la ilustración siguiente lo podemos
ver: se hace referencia a una cantidad (6) que era la cantidad
de billetes que "el papá" usó para pagar.
En este caso Matías escribió "llevó" para referirse a lo que
"pagó" el papá.
Luego, explicaron cómo la habían resuelto:
"-Yo junté todo (6+4) y después conté"
"-Le saqué 1 al 6 y puse 5 y 5"
Algunos habían manipulado material concreto como botones,
tarros, lápices, etc. para resolver la situación. En otros
casos dibujaban palitos, bolitas, etc.
Con el tiempo, pasamos a advertir la necesidad de simbolizar
o representar la operación que se había realizado con el
material concreto. Para esto se tuvo que investigar cómo suma y
resta la "gente grande" : "- Mi papá siempre que suma dice:
y..y..y.."; "- El mío le pone esto (dibuja el signo de sumar en
el pizarrón) y cuando quiere quitarle hace esto (dibuja el
signo de restar)".
En el caso de la resta, representamos en el pizarrón los
problemas que surgían de los grupos, de la siguiente manera:
____ - 6 = 4
Unas semanas después los chicos pasaron a representar la
solución de los cuentas de los problemas en forma vertical.
Un juego que los chicos realizaron en grupo fue el de
"descifrar mensajes ocultos". Cada grupo enhebraba collares con
hilo y fideos. Mientras lo hacían debían indicar en un papel
cuántos collares había realizado, cuántos fideos tenía cada
collar y si habían quedado fideos sueltos. El producto se
intercambiaba luego con otro grupo, que tenía que reproducir lo
que habían hecho el grupo que le pasó los collares y el
registro. En todos los casos se analizaban tanto los mensajes
como los collares elaborados, chequeándose que los datos
del material concreto y de los registros fueran coincidentes.
Vení que te cuento
Podría decirse que el rasgo principal de estos relatos es el
hecho de reconocer las propias limitaciones en el rol docente,
tanto cuando no tenemos suficientes conocimientos acerca de

determinada disciplina como cuando nos sentimos inseguros de
nuestras propias propuestas. Quizás lo más relevante consista
en la posibilidad de reconocer que los maestros, como los
chicos, también modificamos los propios esquemas de acción.
Esto provoca la necesidad de replantearnos continuamente los
alcances de nuestra formación. De allí que en esta "sección"
nos ocuparemos con más detenimiento de autocriticarnos e
intentar encontrar alternativas a las acciones que fueron
desplegadas en estas experiencias.
Empecemos por rescatar lo positivo.
Pareciera que un hilo conductor en estos relatos es la
persistencia en el intento de otorgar un sentido a la
Matemática y, más específicamente, a los números y las
operaciones que se realizan con ellos. La continua contex-
tualización de los números para acercarse a su utilidad
contribuye a volver un poco más "concreto" algo que de por sí
es muy abstracto. De este modo, las actividades del aula
encuentran coherencia con el desarrollo del pensamiento de los
chicos en esta etapa. Con el mismo sentido, los "ejercicios"
mecánicos quedan desterrados y se busca darle un enfoque
diferente al tradicional en cuanto al planteo de los problemas
en Matemática. Tal como con otros tipos de contenidos, cuando
en estas experiencias se habla de "problemas" se refieren a
situaciones reales disparadoras de conflictos: no es lo mismo
plantearle a un chico "un obrero emplea seis días para levantar
una pared: ¿Cuántos empleará para levantar cuatro paredes?" que
proponerle que resuelva cómo va a pagar su propia comida. Aquí
los problemas vuelven a plantearse en el marco del interés y
las necesidades de los chicos y es por eso que se intenta que
no partan de la maestra sino de ellos mismos.
Otro tema encadenado con el anterior es el de la continua
utilización del juego como instrumento para el desarrollo de
aprendizajes "placenteros", significativos y entretenidos. El
potencial del juego para desarrollar estas metas es
irremplazable: nada tiene más sentido para los chicos que
jugar.
Por otra parte, los relatos demuestran una constante
preocupación de las maestras por seguir la lógica de los chicos
y respetar los diversos caminos que ellos proponen para
resolver los conflictos que se les presentan. A veces esta
actitud se manifiesta con mayor claridad, como cuando se les
pide que cuenten cómo sumaron algo o por qué escribieron un
números de determinada forma.
Es importante resaltar también que en todas las experiencias
se trabaja con clasificación, seriación, correspondencia y
conservación de la cantidad de manera continua y espontánea,
sin que a veces sea necesario proponer actividades especiales
para trabajar con estos procesos.
Pero ahora vienen los "golpes"...

Como una de las críticas más importantes a estas experien-
cias podríamos decir que en ocasiones no se indaga en el "por
qué" de algunas acciones de los chicos, quedándose en los
resultados. Esto se une al hecho de que parece vivirse la
fuerte presión que sentimos los docentes por formalizar el
cálculo según los parámetros escolares, olvidando a veces que
todavía no se ha hecho un replanteo serio acerca de si la
manera escolarizada de realizar cálculos es la más coherente
con el desarrollo del pensamiento de los chicos. Reproducir
acríticamente los mecanismos y formas de "hacer las cuentas" y
dejarnos llevar por la inercia de que "así se hace y listo"
limita nuestra posibilidad de abrir espacios diferentes para
los chicos en el aula.
Quizás una de las mayores trabas que se nos presentan es la
del desconocimiento de la disciplina. En estos casos tal vez
faltó información acerca del estado de la Matemática, por
ejemplo en cuanto a los debates alrededor de la teoría de
conjuntos. Las limitaciones de conocimiento que tenemos los
maestros sobre algunos temas pueden llevarnos a introducir
confusión en lugar de facilitar la actividad de los chicos.
En un sentido similar, observamos cierta confusión en torno
al desarrollo del sistema de numeración y su sistema de
representación. Es necesario considerar que si bien se dan
paralela e indisociablemente, a veces algún chico manifiesta
una dificultad en el plano del sistema de representación que no
aparece a nivel del trabajo con material concreto. Es
importante tener en claro que el sistema de numeración tiene su
propio sistema de representación que también guarda un
desarrollo progresivo en el que aparecen regularidades que se
constituyen en "etapas".
Finalmente queremos rescatar un aspecto que nos llamó mucho
la atención. Puesto que venimos insistiendo con que los
contenidos debieran trabajarse continuamente de manera in-
tegrada, ponemos una señal de alerta sobre el siguiente punto.
Por alguna "extraña causa", en casi todos los relatos la
asociación más fuerte que se hace entre la Matemática y el
mundo real pasa por el hecho de comprar y vender. Si bien esto
torna realmente significativo para los chicos el aprendizaje de
la Matemática, cabría cuestionarse qué valores están en juego
cuando constantemente asociamos "número" con "actividad
mercantil". No nos olvidemos que además de Matemática en este
caso se están aprendiendo muchas cosas, cuyo peso como valor a
circular en la escuela nos cuestionamos. Tomemos en cuenta por
ejemplo las diferencias culturales y lo que representa el
dinero y la acción de comprar y vender en cada contexto. El
estar tan imbuídas en discursos sociales que promueven el
exitismo acompañado de la exaltación del valor del dinero como
medio de ascenso social, nos hizo participar hasta "inconcie-
ntemente" de este discurso sin compartirlo en realidad. Creemos
que es posible comprender para qué sirve el número sin

necesidad de enfatizar tanto o reducirlo al hecho de comprar y
vender, como en cierto modo lo hicimos.
He aquí nuevamente la importancia de elaborar estos
registros de las propias experiencias: poder realizar una
crítica necesaria para nuestro crecimiento profesional cuando
las releemos, es decir cuando logramos tomar cierta distancia
de ellas y, al mismo tiempo, darnos cuenta de que a veces no
hacemos las cosas tan mal como creemos y que nuestra
"intuición" nos orienta bastante mejor de lo que esperábamos.
A prepararse ahora para empezar la despedida.

Capítulo 8:
Aunque la mona se vista de seda...
Cambiar la forma de nuestras acciones cotidianas en el marco
de la escuela no significa solamente "disfrazarnos" de modernos
en algunas actividades.
Poder generar y sostener un abordaje constructivista a lo
largo de todo un ciclo lectivo implica mucho más que defender
discursivamente los aportes de la teoría psicogenética al
trabajo escolar.
Si pensamos un poco más allá todavía, podremos ver que sos-
tener un enfoque de esta naturaleza no es "soplar y hacer bote-
llas". Se necesita un fuerte compromiso de querer transformar la
escuela que tenemos, un convencimiento de que la escuela de hoy
no es buena formadora de seres pensantes, reflexivos y críticos.
Deberíamos pensar también qué es lo que pretendemos de nuestras
acciones pedagógicas.
Un abordaje como el que aquí se trabaja hunde sus raíces en
un claro sentido de democratización del conocimiento, de refor-
mulación de los espacios de poder en el marco de las
instituciones.
Si pretendemos aislar las estrategias didácticas de estos
fundamentos nos podremos encontrar con las recetas de siempre,
esas que reducen al maestro a ser un mero reproductor de un
estado de cosas imposible de modificarse y que a su vez
posibilita la perpetuación de valores de "origen dudoso".
La escuela a la que nos referimos es una escuela que logre
desterrar las formas autoritarias, que ponga en el centro de sus
acciones el aprendizaje de sus alumnos, sin que esto implique
relegar sus funciones sociales ni el rol del docente. En todo
caso, hablamos de una escuela que debe replantearse continuamen-
te este rol en la sociedad y de un docente que en este proceso
de cambio es el protagonista principal.
La prueba más clara de que la experimentación de estos nuevos
enfoque por parte de los maestros no es neutra se halla en la
resistencia que ella genera muchas veces en algunos directivos
y/o supervisores. El progresivo desplazamiento de los lugares de
poder que empieza en las aulas se vive como amenazante para el
sostenimiento del poder basado meramente en las jerarquías.
Cuando el personal de conducción posee una autoridad basada en
su conocimiento no le preocupa toparse con docentes innovadores,
por el contrario: los alienta.
Pero la otra cara de esta moneda está en la pregunta acerca
de si los maestros nos sentimos capacitados para discutir,
disentir y defender nuestras prácticas en base al conocimiento
que las sustenta. Y quizás la pregunta más difícil de responder

sea la de cómo hacemos para sostener experiencias de este tipo a
lo largo de todo un año escolar.
Como durante todo este libro dijimos reiteradamente que no
era un recetario, queremos cerciorarnos de que no se
interpretará como tal. Coherentes como somos, para ello hemos
diseñado precisamente un recetario. El objetivo es develar los
misterios tales como:
- ¿qué hacer cuando termine de leer este libro?
- cuando alguna experiencia innovadora le haya resultado
positiva... ¿a continuación tendrá que hacerlo extensible al
total del año escolar y a sus pares?
- finalmente, cuando quiera que en toda la escuela y la
educación en general se produzcan transformaciones profundas,
¿con qué tipo de institución se encontrará?.

Pues bien, querido colega, Ud. habrá visto el furor que causan
los libros de "autoayuda", al punto de convertirse en best
sellers. Como nosotras no queremos ser menos, le exponemos a
continuación lo que podríamos denominar "Anti-recetario del
docente que se autoconsidere constructivista".
Para la cartera de la dama o el bolsillo del caballero, ahí va:
- Descanse mucho antes de comenzar a implementar un abordaje
constructivista porque trabajar de este modo implicará, sobre todo
al principio, una mayor exigencia. Si decide que quiere afrontar
el desafío, siga con el ítem que se expone a continuación.
- Desarrolle su "ojo de lince". La observación de la propia
práctica y la de sus pares será la herramienta más útil para
autoevaluarse y criticarse. También será necesario darse el
permiso de proyectar y probar cosas innovadoras, con el riesgo de
equivocarse pero estando atento para poder volver sobre los
propios pasos, con lo cual se vuelve fundamental la aceptación de
las propias posibilidades y limitaciones (o sea que deberá aceptar
que Ud. es un ser mortal como cualquier otro y no Superman).
Seguramente esta tarea se facilitará en el marco de un tejido
de nuevas redes de relación con los colegas con quienes se
trabaja, para lo que le sugerimos incrementar su sociabilidad a
través del ejercicio de las relaciones públicas. El eje de las
charlas deberá residir en el intercambio de experiencias
pedagógicas, aunque por supuesto no implica la exclusión de otros
temas de interés general (la familia, los bajos salarios, los
programas favoritos de T.V., etc).
- Se hace imprescindible la lectura y análisis crítico del diseño
curricular que nos corresponde. En principio, junte coraje porque
leer esos libracos requiere dedicación. El poder comprender el
proyecto socio-político que los sustenta le permitirá definir qué
se espera de nosotros y, consecuentemente, qué está dispuesto a
aceptar o modificar. Si algo le asusta, consulte a su par,
directivo o afín.
Desarrollar esta acción implica no reducirse a ser un mero
ejecutor de programas, considerando de este modo que el diseño
curricular es sólo una guía para la tarea y que no guarda ningún
grado de ingenuidad. Si desconocemos el curriculum explícito,
ignoramos el proyecto socio-político en el que se desarrolla la
escuela y quedamos a su merced tanto por este desconocimiento como
por la preponderancia que adquiere el curriculum oculto.
Amigo/a: si sobrevivió a esta fase, Ud. tiene grandes
posibilidades profesionales.
- Revise sus concepciones teóricas y busque ampliarlas mediante la
lectura, la asistencia a cursos o similares, el intercambio
conceptual con sus colegas, etc.
Transformar la escuela implica la internalización de una
actitud permanente de crecimiento profesional. Sí... leyó bien: ya
dijimos varias veces "profesional". En la medida en que los
docente no nos consideremos y actuemos como tales, dejaremos el

terreno libre para mantener la escuela en la paralización en la
que está.

Nuestra escuela no ha logrado ser aún ni democrática, ni
abierta a la construcción del conocimiento, ni brindar las
mismas oportunidades a todos. Los intentos de cambio todavía son
parciales y este mismo hecho genera la disminución del efecto
del potencial transformador de esas experiencias, que terminan
resultando aisladas.
- Si Ud. se propone hacer que esto sea más que un discurso,
seguramente deberá lidiar al principio con las fuerzas malévolas
que se lo querrán impedir. Las peores de ellas se encuentran
lamentablemente dentro de uno mismo.
La solución no pasa por llevar adelante cada tanto alguna de
las actividades como las que se relatan en este u otros libros
cada tanto y alegrarse por lo bien que nos salió.
Una escuela constructivista cambia de fondo y lleva adelante
un estilo cotidiano de respeto por los procesos del aprendizaje
de los alumnos. Si decimos: "Sí, yo esta actividad la hice y me
salió bien pero tengo que seguir con el programa, así que no
puedo hacer esto todos los días..." es porque no estamos
comprendiendo que trabajar de esta manera innovadora no es dejar
de trabajar "el programa". Trabajar así implica reformular de
cabo a rabo la estructura enquistada de los conocimientos, que
la escuela desarrolla según la lógica de las disciplinas
curriculares en vez de abordarse según la lógica de construcción
de los chicos.
Por otro lado, ampararse también en que "las autoridades lo
impiden" para no cambiar cuestiones didácticas de fondo, suele
ser más un fantasma personal que un hecho real (salvo algunas
excepciones en donde uno debe convivir con algo así como
dinosaurios...).
Si Ud. logra asumir cuáles son sus limitaciones personales
para el cambio y cuáles son obstáculos reales, le diríamos que
ya esta casi a punto de obtener su galardón de "docente
constructivista". Sin embargo, aún le quedan algunas materias.
- La transformación de la escuela a la que nos referimos se
sustenta en un fuerte compromiso con el trabajo, con el
desempeño de la profesión, con el rol, con principios y valores
que forman parte de nuestra ideología. Esta última palabra, que
tanto asusta en contextos en donde el autoritarismo fue y
todavía sigue siendo en muchos casos moneda corriente, también
es un elemento del cambio al que aludimos.
Un maestro que cree ser constructivista porque permite cierto
margen de libertad en el aula, pero que paralelamente mantiene
mecanismos discriminatorios y que desalientan los procesos de
aprendizaje de los chicos resaltando por ejemplo continuamente
"lo que está bien y lo que está mal" desde sus propio valores y
alimentando las diferencias entre los chicos a partir de su
diferente calidad de producción, también habrá cambiado la forma
pero no las cuestiones centrales.

Seremos reiterativas: constructivismo no es solamente
permitir pensar algunas cosas más allá de los que nos
permitieron a nosotros mismos cuando fuimos alumnos o dejar que
los alumnos hagan las cosas de una manera medianamente
novedosa. Es también respetar la variedad de formas que asumen
los procesos de aprendizaje de los alumnos y los productos que
de ellos surgen. Mientras cambiemos el camino pero esperemos
que los chicos lleguen siempre a los resultados que nosotros
predeterminamos de antemano, nos habremos quedado en la mitad
del cambio.
La diversidad de maneras en que se da el "pseudo-
constructivismo" nos lleva a pensar que mejor sería dejar de
tratar de etiquetarnos como "maestros constructivistas", para
lograr imprimirle a nuestra identidad docente un estilo
innovador permanente sin que la acompañe el nombre de ninguna
"moda pedagógica".
El compromiso del que hablábamos pasa además por una
cuestión que excede el marco personal.
Los maestros somos una de las partes responsables de la
calidad educativa. Este concepto, que comienza a sonar con
fuerza en nuestro oídos últimamente, también es algo más que
una etiqueta. Como dice José Gimeno Sacristán:
"(...) la práctica pedagógica no se explica solamente
por la actuación autónoma de los profesores, sino que
está ligada a aspectos culturales, institucionales
organizativos, curriculares, existencia de medios
didácticos, etc. que no dependen del profesorado o no
dependen del todo de él.
(...) Decíamos que el concepto de calidad de la educa-
ción es un concepto polisémico que expresa concepciones
diferentes de los resultados educativos; porque es un
concepto que relaciona apreciaciones sobre la peculia-
ridad y características de la práctica con valores y
criterios o patrones ideales que no siempre son explí-
citos ni mucho menos coincidentes."69
Como dice el autor, es importante aclarar los docentes que
no somos los únicos responsables del mejoramiento de la calidad
educativa. Tanto el desarrollo de políticas educativas como
otros muchos actores también tienen peso en este asunto. Sin
embargo, nuestra responsabilidad en este tema es ineludible.
69
Gimeno Sacristán, José: "Profesionalización docente y
cambio educativo", ponencia presentada en el Seminario
"Formación docente y calidad de la educación", Universidad de
Valencia, abril de 1988.

Cuando hablamos de calidad educativa estamos hablando del
lugar que ocupa y que debería ocupar la educación en nuestra
sociedad. Sobre esto, los maestros tenemos mucho que decir. La
desvalorización que ha sufrido la figura del docente con el paso
de los años tiene raíces muy profundas que es necesario
estudiar. Lo importante es saber que una escuela que se
preocupa por crecer, innovar y adaptarse a los nuevos
requerimientos de la época es una escuela más reconocida por la
comunidad. Una escuela que prepara a los alumnos para enfrentar
la vida real es muy distinta de la que tenemos ahora, que suele
parecer encerrada en una burbuja. Si logramos adaptarla a las
necesidades actuales, conseguiremos que se la mire con mejores
ojos.
Los maestros sabemos que sea como sea la educación es
importante, pero en una sociedad que se mueve dentro de los
valores ligados a que "lo bueno es lo que trae beneficios"
también necesitamos volver a demostrarle a la comunidad el
significado que tiene la escuela y, para hacerlo, hay que
mostrar que "sirve para algo". Por duro que suene, devolverle
significación social a la escuela implicará la necesidad de usar
códigos reales.
Como verá, querido colega, se empieza por la autoayuda, se
sigue por el "ayude a los demás", para terminar en el
"ayudémonos entre todos" (recorrerás un largo camino,
muchacho...).
Mirándolo con humor o sin humor, de cualquier manera la tarea
de transformar la escuela no es chiste.
Se requiere asumir un compromiso conjunto con nuestros pares
de reformular lo que se entiende como "modelo pedagógico". Creer
que existe un "deber ser" marcado por la teoría es uno de los
mayores obstáculos. Los modelos no existen como tales
externamente al maestro: son una construcción personal en la que
se combinan elementos de diversas corrientes y fuentes de
pensamiento. Puesto que adquiere estas características, es
imposible tomarlo como una receta que se sigue al pie de la
letra.
Quizás lo más importante para clarificar qué componentes
tiene este "modelo" sea determinar cuáles son dentro de él los
niveles de intervención que tiene el maestro. Podríamos
sintetizarlos de la siguiente manera (haciendo honor a la tan
mentada "cultura del recetario"):
> Un primer nivel de intervención pedagógica estaría dado por el
diagnóstico de las características y emergentes grupales, tanto
en el plano de los contenidos (expresados en forma de intereses
por parte de los chicos), como en el de las manifestaciones
afectivas del grupo y sus miembros.
Las principales herramientas que auxilian este proceso serían
las observaciones y los registros sistemáticos que pueden

hacerse de ellas (el famoso "ojo de lince" al que hicimos
referencia más arriba).
> Otro nivel de intervención del docente estaría en la
planificación de acuerdo con los intereses diagnosticados y su
correspondencia con los contenidos curriculares. Nos referimos
aquí a la elaboración de un proyecto en donde se especifican sus
objetivos o metas, los contenidos a trabajar (en esta instancia
sería importante explicitar los criterios para su formulación y-
o selección del diseño curricular) y los criterios mínimos de
evaluación. El diseño de este proyecto debe hacerse de forma tal
que permita la incorporación de objetivos, contenidos y
lineamientos de evaluación no previstos o la reformulación o
exclusión de aquellos que en el desarrollo de la planificación
se compruebe que no responden a los intereses reales del grupo.
> El análisis continuo de la marcha del proyecto se constituye
en un nivel más de intervención. La incorporación de una
modalidad de evaluación permanente de las estrategias didácticas
que se implementan, realimenta los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se producen en el aula a lo largo del año
escolar.
Es importante considerar que la evaluación no debería abarcar
solamente los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula, sino
que incluir además aspectos institucionales tales como la
comunicación, los "mandatos implícitos" aquellas cosas que una
determinada escuela no dice abiertamente pero que funciona como
articulador de las diversas situaciones que se producen en ella,
(tal como en el caso que mencionamos de la diferenciación o
discriminación orientada hacia determinadas personas), los
vínculos, la relacion con la comunidad, etc.
La evaluación entonces considera distintos actores e
instancias, y por ello debe darse en diferentes fases o momentos
que cada docente pueda establecer según sus propios parámetros.
El sentido dinámico de los procesos educativos requiere de
una constante mirada hacia ellos, desde todos los lugares
posibles.
En fin, querido amigo, si Ud. logra que las sugerencias de
este manual se implementen con continuidad y sentido dinámico,
realmente estará en condiciones de no aplicar recetas (ni
nuestras ni de nadie, así que olvide que esto que leyó era un
manual y haga de cuenta que se autodestruirá en cinco
minutos...).

Capítulo 9:
Turismo aventura
Creemos que la recorrida por este libro puede sintetizarse en
el título de este capítulo final. Nos lanzamos a la aventura de
recorrer nuestras aulas desde un lugar diferente: el de ser
cronistas y analistas de la propia práctica cotidiana.
Como en toda empresa de este estilo, nos encontramos con
cosas que nos gustan y otras que no, con cosas que quisiéramos
modificar y otras que disfrutamos de cabo a rabo al escribirlas
y al leerlas. Pero cuando uno investiga sabe que lo que va a
descubrir tiene una gran cuota de sorpresa. La idea del "maestro
investigador" no solamente nos ofrece la posibilidad de crecer
en nuestro rol y de asombrarnos de algunas cosas, sino además la
de disfrutar más del hecho de que los docentes también seguimos
aprendiendo día a día, nos equivocamos y hasta inclusive somos
capaces de reírnos de nuestras propias acciones.
La etnografía del aula abre las puertas para criticar y
valorar nuestra práctica, otorgándole la importancia que de
verdad tiene y desligándola del peso de la rutina. Ir todos los
días a la escuela puede convertirse en un trabajo más como el de
una oficina o puede recordarnos por qué elegimos esta profesión,
si cambiamos la actitud y dejamos tanto la idea del "apostolado"
como la del "trabajo burocrático".
Difícilmente pueda dársele otro sentido a nuestra tarea si no
partimos de un cambio de actitud personal y colectiva (como
grupo de trabajadores dedicados a una misma profesión).
A la escuela no se la vacía de contenido ni se la orienta
dentro de tal o cual moda si los maestros somos concientes de su
rol y de los fundamentos de nuestra propia práctica, adoptando
una actitud de crítica y de crecimiento permanente. No todo lo
que pasa en la escuela es producto de nuestra responsabilidad,
al contrario: hay quienes debieran hacerlo pero no se hacen
cargo de la suya (como muchas veces el Estado por ejemplo). Si
nosotros asumimos el compromiso de transformar nuestra prác-
tica, los espacios vacíos que quedan se pondrán de manifiesto
con mayor claridad.
Por otra parte, los maestros y los chicos estamos produciendo
teoría todos los días en las aulas mientras ni "los

especialistas" ni nosotros mismos reparamos en esto. Si
encontramos los instrumentos válidos para rescatar y capitalizar
este material podremos ocupar un lugar de protagonismo en los
debates teóricos actuales y lograremos romper con esa
tradicional división entre "los que piensan" y "los que hacen".
Esperamos que este libro haya contribuído en algún sentido a
producir un cosquilleo movilizador en los docentes y a dar
alguna idea acerca de dónde puede estar la punta del ovillo. De
todas maneras, nos parece suficientemente importante la
posibilidad de compartir experiencias reales de la escuela con
nuestros colegas.
También desearíamos haber puesto algún granito de arena en
la desmistificación de lo que pueden aportar la teoría
psicogenética y el constructivismo a la educación. Nos
gustaría que no se le pidieran cosas que no puede ofrecer y que
no se le atribuyeran limitaciones que en realidad no le
pertenecen mas que a las malas interpretaciones de este enfoque.
En este sentido, nos interesa sobre todo destacar que un
abordaje constructivista en la escuela implica necesariamente la
existencia de distintos niveles de intervención docente y no
dejar todo librado al azar. El maestro es quien debe ocuparse
del diagnóstico de emergentes e intereses, la búsqueda de
regularidades temáticas (ayudándose con registros de tipo
etnográfico, registros de observaciones externas, elaboración de
redes conceptuales de contenidos, etc.), la coordinación de la
dinámica grupal y de los diferentes puntos de vista que son
disparadores de aquellos conflictos que producen aprendizajes,
la propuesta de situaciones problemáticas interesantes que
inviten a la investigación, la evaluación continua de los
procesos, etc. Como puede verse, trabajo hay de sobra pero no
por eso quiere decir que la vida en el aula esté centrada en el
docente. Quizás lo que cueste más sea lograr un equilibrio entre
la tendencia a promover un funcionamiento autogestivo en el
grupo de chicos y las formas y momentos en que intervenimos los
maestros. El darnos tiempo y permitirnos probar pueden ayudar a
conseguirlo.
Quizás una de las formas más sencillas de empezar a producir
estos cambios sea intensificando nuestra comunicación,
aprovechando uno de los mejores recursos que tenemos y que es al
mismo tiempo uno de los que más descuidamos: nuestros propios
compañeros de trabajo. Si empezamos a contarnos experiencias,
dudas, sensaciones, a formar grupos de estudio, etc. nos
encontraremos con nuestras propias regularidades y las ideas
novedosas se nos van a empezar a ocurrir como, de hecho, se nos
ocurren todos los días mientras no nos damos cuenta.
Tal vez los maestros no participemos a veces de los debates
teóricos que se hacen acerca de lo que es la Didáctica, pero
podemos estar seguros de que nuestras aulas son la mejor prueba

de que la Didáctica "se hace" también cotidianamente, en esa
constante búsqueda del equilibrio entre la teoría y la práctica.
¡Hasta pronto!, nos veremos cada día en nuestras aulas...

BIBLIOGRAFIA GENERAL:
- Coll Salvador, César: Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento., Ed. Paidós, México, 1990.
- Delval, Juan: Crecer y pensar., Ed. Paidós, Buenos Aires,
1991.
- Díaz Barriga, Angel: Didáctica y curriculum., Ed. Nuevomar,
México, 1984.
- Ferreiro, Emilia: El proceso de alfabetización. La
alfabetización en proceso., Centro Editor de América Latina,
Buenos Aires, 1987.
- Gimeno Sacristán, José: El curriculum: una reflexión sobre la
práctica., Ed. Morata, España, 1989.
- Grupo SIMA: Atención: maestros trabajando., Libros del
Quirquincho, Buenos Aires, 1989.
- Kozak, Débora y Kriscautzky, Marina: Uno, dos, tres...
probando. Propuestas para el jardín de infantes., Libros del
Quirquincho, Buenos Aires, 1990.
- Moreno, Montserrat y Sastre, Genoveva: La pedagogía
operatoria., Ed. Laia, España, 1986.
- Rockwell, Elsie: La relevancia de la etnografía para la
transformación de la escuela., Serie Memorias de Escritos
Científicos Colombianos, Tercer Seminario de Investigación en
Educación, Bogotá, 1986.
- Tonucci, Francesco: La escuela como investigación., Miño y
Dávila Editores, Buenos Aires, 198 .

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