Cara y ceca cap observacion

La dimensión pedagógico-didàctica
G. FRIGERIO M. POGGI
1. ACERCA DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS Y
DE LA TRANSPOSICION DIDACTICA
2. EL PAPEL DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCION
EN LA DIMENSION PEDAGOGICO DIDACTICA
3. LA OBSERVACION COMO DISPOSITIVO DE
TRABAJO Y PROCEDIMIENTO ESPECIFICO DE
LOS EQUIPOS DE CONDUCCION.
3.1. La preparación de la entrada al territorio
3.2. La entrada al territorio
3.3. Las reglas durante la estadía en el territorio
3.4. la salida del territorio
3.5. el trabajo institucional
4. ACERCA DE LA EVALUACION

1) Acerca de las prácticas pedagógicas y de la transposición didáctica
Toda organización, sea de producción o de servicios, genera en su cotidianeidad
una serie de actividades de enseñanza. A veces éstas son explícitas, otras implícitas.
Toda organización incluye aprendizajes, ritos, rutinas, usos y costumbres, prácticas y
procedimientos, como actividades necesarias a su mantenimiento.
Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener
como proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la
dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda especificidad a
los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y de
aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y específica.
Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas constituyen un elemento
clave.
¿Prácticas pedagógicas? ¿Qué entendemos por tales?
Veamos. Si alguien nos preguntara qué son las prácticas, seguramente
responderíamos: lo que hacemos todos los días.
Pero entonces, ¿las prácticas pedagógicas son todas iguales unas a otras?
Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como aquéllas mediante las
cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un
vínculo entre los alumnos y el conocimiento.
Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se
articulan demandas sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones relativas al
saber y los saberes; los vínculos con la institución; trayectorias profesionales de los
docentes historias de los alumnos; y un sinfín de otras cuestiones que están presentes
en cada uno de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra.
Las prácticas pedagógicas están estrechamente vinculadas con la transposición
didáctica
Llamamos transposición didáctica al proceso de adaptaciones sucesivas
de los saberes por las cuates el conocimiento erudito se transforma en
conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado.
El conocimiento, tal como es producido en el campo científico, requiere de una
serie de adaptaciones para su difusión y enseñanza. Estas implican, entre otros
procesos, su simplificación y su traducción a un lenguaje menos complejo, para que
pueda ser aprendido.
Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan numerosos riesgos. En
primer lugar, un alejamiento excesivo del conocimiento científico que suele provocar un
olvido de la lógica y del contenido del conocimiento adaptado. En segundo lugar, la
sustitución del objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como
conocimiento erudito aquello que es sólo su "traducción". En tercer lugar, puede ocurrir

que la adaptación provoque una deformación, lo que da lugar a la creación de un falso
objeto de conocimiento.
La transposición didáctica requiere su desocultamiento para evitar en el alumno
la confusión entre el conocimiento y la lógica científica y lo que podríamos llamar el
conocimiento escolar y la lógica didáctica.
Los equipos de conducción y los docentes preocupados por la calidad de la
educación se cuestionan en sus establecimientos y en sus aulas acerca de la
correspondencia entre el conocimiento erudito y el conocimiento enseñado. Y se
interrogan permanentemente sobre el conocimiento realmente aprendido.
Como se puede observar, en las prácticas pedagógicas se entrelazan
numerosas cuestiones y campos teóricos, por ello nos limitaremos a considerar en este
capítulo aspectos claves, como espacios ineludibles de reflexión e intervención
directiva. Entendemos aquí "directiva" en dos sentidos, el de la direccionalidad de todo
acto pedagógico y el de la conducción.
2. El papel de los equipos de conducción en la dimensión pedagógico-didáctica
Si un directivo quiere mejorar la calidad de las prácticas educativas, tendrá que
saber qué ocurre con la enseñanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce.
Para ello deberá dirigir su mirada a lugares claves: clases, talleres, laboratorios,
bibliotecas. Es decir a esos terrenos geográficos que enmarcan las prácticas
pedagógicas propuestas en el curriculum.
Será necesario, en consecuencia, retomar el currículum prescripto y ... ¿qué es
el curriculum prescripto?. Entenderemos por tal la propuesta oficial formalizada en un
diseño curricular o un plan de estudios. Es decir, el modo en que el Estado define y
explicita su compromiso con la sociedad en materia de educación.
Desde nuestra perspectiva el curriculum constituye la manera en que se expresa
el contrato entre la escuela y la sociedad. Como ya lo señalamos, constituye un
"organizador", es decir, un factor de la cotidianeidad escolar sobre el que los equipos
directivos estructuran la actividad institucional generando condiciones para la definición
de diferentes contratos, estableciendo sus términos en función del proyecto institucional
y garantizando su cumplimiento.
¿Lo explicarnos de otra manera?
El currículum prescripto, la propuesta oficial, constituye la normativa
estructurante de las educativas, delimita aquello de lo que la institución
debe hacerse cargo y puede, y debe, entenderse como un compromiso.
Por supuesto todos sabemos que hay propuestas más rígidas, otras más
flexibles; algunas incluyen su revisión y reacomodación, todas dejan espacios más o
menos institucionalizados de creatividad.
Conocemos propuestas actualizadas, creativas, que explicitan su intención de
ser vehículo del mejoramiento permanente de la calidad. En otros casos las propuestas

pueden ser obsoletas, rígidas y no contemplar ninguno de los criterios expuestos.
El currículum prescripto se presta por su importancia a que en él se depositen
fácilmente responsabilidades. Solemos adjudicarle la culpa o los méritos de la calidad
de una educación. Es cierto que ésta encontrará en la propuesta curricular un
facilitador, un estimulador, o un obstáculo. Sin embargo, sería injusto hacer al
currículum único responsable de la calidad de la educación, porque entre otras razones
esto sería desconocer la capacidad de los docentes de utilizar su saber experto. Un
buen currículum puede perder sus "bondades" si los actores no se apropian de él, y a
veces un currículum obsoleto, es "moldeado" de tal modo que sus límites son
compensados por la acción de los docentes.
Los directivos, que deben asegurar una mejor gestión curricular en vista a
mejorar la calidad, podrán utilizarlo como fuente para establecer acuerdos, contratos
organizacionales y pedagógicos con su equipo docente, que faciliten el cumplimiento
del proyecto institucional.
Los docentes tendrán en cuenta este currículum para llevar a cabo su trabajo
cotidiano y podrán tomarlo como pilar del "contrato de enseñanza-aprendizaje" o
contrato pedagógico-didáctico que establecerán con sus alumnos.
Para leer y pensar:
“Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía
de contrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de
expectativas recíprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales
interfiere la posición social de los actores, las reglas de juego de la
institución y su interpretación local así como los límites específicos a la
situación y a la disciplina que se enseña. Todos esperan algo del otro, un
tipo de comportamiento, una reacción, un gesto, o simplemente una
mirada en respuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también
en función de lo que supone que el otro sabe que él espera.”(Meririeu, Ph.
Le choix d’eduquer; ESF; CEE; 1991; pág. 105).
Los alumnos encontrarán en el currículum, y en el contrato pedagógico didáctico
que establezca con sus docentes, aquello que justificará su encuentro con los
profesores y aquello que pueden esperar, solicitar o demandar que les sea brindado.
Los padres pueden entender que esta normativa expresa la trayectoria escolar
que seguirán sus hijos, lo que implica, en un sentido más amplio, que la comunidad
podrá definir sus expectativas y también ejercer derecho del reclamo, respecto a lo que
el Estado ofrece como propuesta y cada establecimiento escolar brinda.
Será necesario que en cada establecimiento los directivos generen los espacios
para que los actores suscriban al contrato de conveniencia, de tal modo el clima
institucional encuadre a los diferentes contratos a los que hicimos referencia, y ofrezca
así un continente a las prácticas

El contrato define la tarea, el sistema de deberes y derechos recíprocos, supone
el consentimiento mutuo a partir de la explicitación y conocimiento de las reglas de
juego.
Desde la conducción del establecimiento será posible trabajar con el currículum
prescripto, pero los currícula actuales, y probablemente aún más los que se irán
formulando en el futuro, deben entenderse como currícula inconclusos, ya que
cotidianamente son moldeados y redefinidos por los docentes. En consecuencia, desde
la conducción debe trabajarse fundamentalmente sobre el currículum prescripto y el
currículum real, es decir el currículum en acción. En este último se pondrán en juego
distintas cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otras con
los docentes y otras relacionadas con los alumnos.
El currículum en acción es el terreno en el que los equipos de conducción
desarrollarán su actividad de gestión con miras a garantizar la disminución
de riesgos de trasposición didáctica, y a asegurar el mejoramiento de la
calidad delas prácticas pedagógicas.
Esta perspectiva pondrá el acento en el vínculo entre los alumnos y el
conocimiento, vinculo que será promovido, facilitado y sostenido por el docente.
Le proponemos a continuación un listado de parámetros sobre las cuestiones
que podrían enriquecerse con el trabajo de los miembros del equipo de conducción y
de los docentes. La elaboración y definición de las categorías podría ser un tema
convocante para que cada equipo de dirección construya un saber acerca de ese
vínculo triangular que caracteriza a la escuela.
Sin duda, los vínculos que protagonistas de la escena didáctica establezcan con
el conocimiento estarán relacionados con la concepción que los actores tienen sobre
éste. Por ello hay temas claves sobre los cuales es necesario un saber si se trabaja
sobre la dimensión pedagógico-didáctica en la institución.
Veamos entonces: si decimos que la cuestión del saber define la especificidad
de la escuela, ¿cómo podemos construir un saber y organizar una reflexión acerca del
conocimiento en la escuela?
Para un equipo directivo es necesario construir un saber acerca de los vértices
del triángulo didáctico. Por ello les ponemos una guía para relevar y organizar los
datos, en el primer lugar para los actores.
Preguntas para construir un saber acerca de los actores: los
docentes
-tipo de formación
-experiencia en el desempeño de la tarea docente
relación con el proyecto institucional:
participación activa
adhesión
desinteligencia
desinterés
-concepción acerca de su área o disciplina

-concepción, acerca de la inclusión de la disciplina en el nivel de enseñanza
-concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
-características y modalidades del saber hacer modelos epistemológicos acerca
de la disciplina y modelos pedagógico-didácticos adoptados
posición frente a la propuesta programática oficial y los textos escolares
valorización/desvalorización
autonomía/dependencia
preferencias
concepciones y representaciones acerca del alumno
la clase
otros docentes
los directivos
las autoridades
los padres
su propia actividad
el conocimiento científico
el conocimiento escolar
Para poder asegurar una gestión curricular, el equipo directivo debe tener
presente el perfil de los alumnos que concurren a su establecimiento, para lo cual le
proponemos reflexionar acerca de algunos de los siguientes ítems.
Preguntas para construir un saber acerca de los alumnos
-historia de vida
trayectoria escolar
proyecto de vida y escolaridad
nivel socioeconómico familiar
-representaciones acerca del sí mismo
otros alumnos
los docentes
los directivos
las autoridades
los padres
el conocimiento científico
el conocimiento escolar
-relación con el conocimiento, modalidad de aprendizaje,
estilo de participación en las actividades pedagógícodidácticas.
- relación con la institución
También debemos construir un saber acerca del conocimiento en la escuela. Los ítems
que presentamos pueden ser considerados para cada disciplina, área y también para el
conjunto de ellas.
Preguntas para un saber acerca del conocimiento en el triángulo didáctico
-¿Cuáles son las concepciones acerca del conocimiento y del alumno que

circulan en su escuela? ¿Son coincidentes?
-¿Cómo se diferencian y articulan (en el aula, taller, laboratorio, área, etc.) los
conocimientos científicos, cotidianos y escolares?
-¿Cómo se definen, en la clase, aula, taller y laboratorio algunas de las categorías
siguientes: veracidad y vigencia científica del conocimiento que se aborda?
-¿Cómo se resuelven en la escuela la presentación del conocimiento, las
distintas mediaciones entre e¡ conocimiento científico y el conocimiento escolar
(las trasposiciones didácticas)?
-¿Qué lealtad se guarda con el conocimiento científico?
-¿Se explicita la trasposición didáctica?
En cada mediación se puede analizar:
-selección de contenidos
presencias,
omisiones,
-acuerdo o contradicción con el modelo epistemológico
y las metodologías de enseñanza de la disciplina,
-organización de contenidos,
-grado de interrelación de los contenidos entre sí,
dentro de la misma área o materia, entre distintas áreas,
-coherencia entre importancia asignada a las unidades/
temas y la estructura organizativa,
-grado de coherencia entre el conocimiento enseñado
y el conocimiento evaluado.
-¿Qué relación se establece -en la escuela entre la norma
curricular, la propuesta docente y los recursos utilizados?
En cada uno de los cuadros hemos avanzado en un intento de puntuación de grandes
categorías. Es necesario en primer lugar destacar que cada una de ellas debería ser
objeto de un trabajo colectivo entre el equipo de conducción, los coordinadores de área
y los docentes. En segundo lugar, la elección de las categorías que se tendrán en
cuenta en cada escuela y la definición de las mismas, constituyen una excelente
ocasión para organizar un intercambio con los equipos docentes.
3. La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento específico de los
equipos de conducción
¿Dónde se "ve" el currículum en acción? En los espacios en los que los
docentes promueven el encuentro entre alumnos y conocimientos. Por ello la función
de observación debe ser resignificada como un momento importante de la actividad
escolar y una fuente de intercambio para el mejoramiento de las prácticas.
Un estilo de desempeño de la conducción que integre la dimensión
pedagógico-didáctica requiere trabajar previamente con el equipo docente, explicitar y
fundamentar las razones y la importancia del trabajo en esta dimensión, hacerlo con
una consigna clara y construir un estilo de intercambio que permita modificar la "mala
imagen" que la presencia del directivo en el aula tiene para algunos docentes.

Para ello recordaremos que los antropólogos llamaban, a principios de siglo,
informantes privilegiados a los observadores participantes, ya que éstos podían ofrecer
datos de importancia para el análisis y comprensión de la actividad en un espacio
institucional. Para nosotros la observación define simultáneamente un dispositivo de
trabajo y un procedimiento sistemático de recolección de datos
La observación como procedimiento sistemático requiere el cumplimiento de un
dispositivo de cinco etapas:
1- la preparación de la entrada al territorio;
2- la entrada al territorio;
3- las reglas que se observarán durante la "estadía" en el territorio;
4- la salida del territorio y
5- el trabajo institucional después del pasaje por el territorio.
Nos referiremos a continuación a cada una de las etapas mencionadas
3.1. La preparación de la entrada al territorio
Para que el equipo directivo pueda recoger información es necesario, como ya lo
expresáramos, que se acerque a los espacios en los que el docente organiza el
encuentro de los alumnos con el conocimiento. Puede ocurrir que el acercamiento de la
conducción del establecimiento a los espacios pedagógico-didáctícos, a veces
considerados el territorio exclusivo" del docente, sea mal visto, genere inquietud,
produzca fastidio, inseguridad o sentimientos persecutorios. Para contrarrestar y evitar
esto, el equipo de conducción deberá, en la cotidianeidad, poner de manifiesto la
utilidad de la observación.
La fase de preparación incluye dos ejes de trabajo estrechamente vinculados: la
negociación de la entrada al territorio y la construcción de instrumentos. Estos dos ejes
pueden llevarse a cabo simultáneamente y exigen particular atención. La construcción
de instrumentos deberá resolverse y dar lugar a reuniones de intercambio en las que se
acuerde aquello que será observado. Si se ha trabajado de forma participativa en el
diseño del proyecto institucional, la tarea de observación será fácilmente admitida, no
sólo en lo que concierne a las que efectúe el equipo de dirección, sino que,
posiblemente, se haya integrado como una práctica usual de aprendizaje entre pares,
es decir entre docentes.
También es importante considerar y utilizar la información disponible en
instrumentos elaborados por el docente, por ejemplo la planificación de sus actividades,
las guías que elaboran para orientar el trabajo de los alumnos (ya sea individual o
grupal) y las evaluaciones.
Reflexionemos juntos acerca de cómo construir una observación pertinente.
Para ello es necesario considerar a quienes "moldean" el currículum. Trabajar con los
docentes sobre estos temas será motivo de reuniones de área, de equipo, entrevistas
personales. Se determinarán en ellas las características de trabajo poniendo el acento
en su necesidad y en el hecho de que el mismo posibilitará a todos adquirir un saber
acerca de la institución, a partir del cual diseñar estrategias que potencien los recursos.
En esta fase se construirán los instrumentos que se van a utilizar. Al respecto le
proponemos un “borrador" para que usted y su equipo discutan, modifiquen,

simplifiquen o completen. Se trata de una guía tentativa de observación de prácticas
pedagógicas; la grilla no es de ningún nodo un modelo cerrado o concluido y requiere
su moldeado y adaptación.
Fundamentalmente, se trata de que cualquier miembro del equipo directivo,
independientemente de su formación inicial, pueda disponer de un “borrador" a
retrabajar con los coordinadores de áreas y docentes para acercarse a las prácticas.
¿Qué observa?, En primer lugar podemos "autoobservarnos" y observar tratando
de clarificar los aspectos que hacen a la relación con el contenido de las disciplinas, la
organización de la clase, la modalidad vincular favorecida por el docente y la selección
y utilización de textos y recursos.
1. RELACION DEL DOCENTE CON EL CONTENIDO
DISCIPLINAR
1.1 Tipo de contenidos*
- conceptuales
- procedimentales
- actitudinales
1.2. Rigurosidad de los contenidos
referida a los conceptos
referida a los procedimientos
referida a las actitudes
1.3. Grado de explicítación de los contenidos conceptuales**
conceptos enunciados
conceptos definidos
conceptos explicados
* Se presenta la categoría efectuada por C.Coll en Psicología del curriculum. La misma podría ser reemplazada
por otra categorización, por ejemplo la de Alicia ENTEL (conocimiento procesual, automatizado)
** Retomados de las categorías elaboradas por elizabeth Liendro en su trabajo de 1989
Esta grilla le servirá también para el análisis de los textos y materiales didácticos.
Es simple y permite construir un panorama acerca de qué se está enseñando. Es
muy útil para pensar cuando damos clase, cómo abordamos y resolvemos este
punto: ¿Cuántos conceptos se mencionan sin ser nada más que nombrados?
¿Cuántos conceptos son definidos y lo son correctamente? ¿Cuántos conceptos
son objeto de una explicación, que los contextualice, los desarrolle, los vincule
con otros?
1.4. Explicitación del contrato pedagógico-didáctico
1.4.1. Explicitación de:
abordaje temático
- abordaje conceptual
metodología y recursos didácticos
distribución de responsabilidades
criterios de evaluación y promoción

uso del tiempo
1.4.2. Ausencia de contrato pedagógico-didáctico
Veamos ahora otros criterios para efectuar la observación. Podrían constituirse
alrededor de aquellos que hacen a la organización de la clase.
2. ORGANIZACION DE LA CLASE
2.1. Existencia de momentos diferenciados:
inicio
desarrollo
cierre
Respecto a cada uno de estos puntos es posible considerar distintos aspectos,
por ejemplo:
2.1.1. El inicio*
presencia de consignas que facilitan la tarea (encuadre)
presencia de consignas que obstaculizan la tarea
ausencia de consigna
* Estas pueden pensarse en un principio como categorías excluyentes. Pero es posible encontrar matices en cada
estilo de desempeño. Por ejemplo: presencia de consignas para ciertas actividades, ausencia de consignas para el
tratamiento de ciertos contenidos etcétera.
2.1.2. El desarrollo
a) Tipo de organización de las actividades según
propuestas de trabajo:
- individual
- en pequeños grupos
- en grupo total
- combinación de las categorías anteriores
b) grado de adecuación entre el tipo de
organización y el propósito pedagógico:
- total
- parcial
- nula
c) grado de adecuación entre el tipo de actividad
y el tiempo destinado a la misma:
- total
- parcial
- nula
d) criterios organizadores de la secuencia de
actividades:
estructurada sobre la base del pensamiento del docente
estructurada en función de un libro de texto
estructurada sobre la base de la metodología
propia a la disciplina
estructurada sobre la base de la representación

que el docente tiene del alumno
estructurada sobre la base del pensamiento
del alumno
estructurada sin criterio o tendencia predominante,
no estructurada
e) lugar asignado al alumno:
receptivo/pasivo
pseudo-activo
activo
f) tipo de intervenciones del docente
facilitadoras del aprendizaje*
- obstaculizadoras del aprendizaje'
ausencia de intervenciones
* Ampliación de explicación, recurso a ejemplos, articulación con otros contenidos y actividades conocidos por el alumno,
recomendaciones de lecturas, redefinición de la actividad, profundización temática, etcétera.
* * Consignas confusas, "sordera" frente a los interrogantes, ausencia de profundización, banalización, etcétera.
2.1.3. El cierre
a) características del cierre: explicitación del momento (pasa a b. y c.)
corte
b) tipo de actividad planteada:
- síntesis conceptual y temática de los
contenidos trabajados, con explicitación
de la transposición didáctica.
- apertura de articulaciones temáticas y
conceptuales
- planteo de nuevos interrogantes y
problemas
- recomendaciones bibliográficas, de
ejemplificación, de aplicación
- evaluación
c) estilo de las intervenciones del docente:
- señalamiento de dificultades y logros en
- relación a contenidos,
- proposición de ajustes y adaptaciones
- señalamiento de dificultades y logros en
relación al vínculo del grupo con la tarea.
Los equipos directivos pueden trabajar definiendo los vínculos favorecidos por los
docentes.
3. MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR EL DOCENTE
3.1. Pertinencia de la interacción respecto a la tarea
- interacción en el grupo respecto al tratamiento de los contenidos

- interacción en el grupo respecto de contenidos no pertinentes
- ausencia de interacción
3.2. Modalidad de construcción de las normas
- - impuestas por el docente
- - propuestas por el docente y construidas por docentes y alumnos
- impuestas por los alumnos
- - surgidas de la interacción
- - sin reglas claras
3.3. Estilo de conducción del docente
- - autoritario
- - democrático
- laissez-faire
3.4. Comunicación
3.4.1.Tipos de redes de comunicación promovidas:*
- unidireccional
- bidireccional
- multidireccional
3.4.2. Grado de adecuación de la red de comunicación a las actividades
propuestas
- total
-parcial
-nula
Les proponemos a continuación algunas categorías para tener presentes en el
momento de seleccionar o evaluar textos y recursos y para observar cuál es el
tratamiento que se hace de ellos.
4. SELECCION Y UTILIZACION DE TEXTOS Y RECURSOS
Entre otros aspectos será necesario tomar en cuenta:
4.1. Características de los textos y recursos
- - adaptados al abordaje temático y conceptual
- - con información actualizada
- - con referencias contextuales
- - con fuentes bibliográficas
- - con conceptos definidos y explicados
4.2. Tratamiento de textos y recursos:
- caracterización de los autores y la corriente de
pensamiento en la que se inscriben
- apertura a otras fuentes
- explicitación de la transposición didáctica
- recurso único.

* No incluimos en este texto conceptos comunicacionales y nociones sobre estos puntos ya que son conocidos y su
bibliografía es accesible para quien desee profundizar en ellos.
A partir de la guía le solicitamos:
a -Relea cada uno de sus ítems:
- - ¿Hemos olvidado incluir algo importante? Agréguelo
- - ¿ Le parece que algunos puntos deben abrirse y desagregarse con más
detalle? Amplíe la guía
- - ¿Puede articular categorías trabajadas por otros autores?
Compatibilícelas e intégrelas, o bien reemplace las que no considere de
utilidad.
b- organice una reunión con los coordinadores de área para intercambiar
opiniones acerca de la nueva guía. Solicíteles su aporte para revisar cada punto y
formulen entre todos una justificación de su elección.
c- Solicite a los coordinadores de área que revisen conjuntamente con los
docentes y que efectúen los ajustes necesarios. No olvide que todo ajuste
conileva una fundamentación.
d- Efectúe una revisión del producto-instrumento
e-Solicite opinión de otros directivos y la asistencia y consejo técnico con
expertos de cada área.
f-Seguramente, como ocurre con todo instrumento, éste será perfectible.
Pruébelo, en acuerdo de algunos docentes y controle que su aplicación le
proporciona información pertinente. Modifíquelo si fuera necesario y luego....
organice la agenda y pase a la segunda etapa.
3.2. La entrada al territorio
Después de haber trabajado con el equipo docente y de contar con los
instrumentos, estamos en condiciones de entrar al aula, al laboratorio, a los talleres.
También habremos tenido la precaución de elaborar una consigna general para cada
espacio, dirigida al grupo. Con el tiempo, cuando su presencia se integre a la
cotidianeidad escolar su consigna podrá limitarse a "recordar" que esta actividad forma
parte de la planificación institucional y de las tareas que lleva a cabo un directivo con el
fin de "conocer","pensar" y "conducir" el establecimiento a su cargo y de dar cuenta de
la trayectoria del mismo a los actores, las autoridades y la comunidad. Es posible que
esta práctica se haya vuelto un recurso de aprendizaje entre pares (docentes)y que se
haya vuelto "rasgo" institucional.
3.3. Las reglas que se observarán durante la estadía en el territorio
No se olvide de respetar el contrato establecido en cada caso. Fechas, tiempos,
modalidades del registro, etc..ya han sido fijados en la primera etapa.

Este es el momento de utilizar las guías que se hayan elaborado en el trabajo
conjunto con los coordinadores de área y docentes.
Para que la información obtenida sea rigurosa le aconsejamos asistir a
"secuencias" (temáticas, conceptuales). Esto, a su vez, permite a cada docente un
desarrollo completo de la propuesta. No olvide que en una observación única
intervienen demasiadas variables que ni usted ni el docente pueden controlar
totalmente. Todos sabemos que algunos días tenemos más confianza, o más
creatividad, que otros. También sabemos que podemos tener un "mal día" o que
algunas veces salimos ampliamente satisfechos de nuestra prestación. Una serie de
observaciones permite relativizar el impacto de ciertos factores puntuales y contar con
información más confiable.
3.4. La salida del territorio
Se ha compartido un tiempo y un espacio con un docente y con alumnos. Antes
de cerrar su estadía en la clase, taller o laboratorio, es importante hacer una devolución
al grupo de aquello que ha observado. Esta debe tener consideraciones generales, no
ejemplos individual izados, y destacar los aspectos valiosos de lo que ha observado.
Es preferible limitarse en esta ocasión a algunos comentarios y organizar una
devolución conjunta con el docente después de que ambos hayan trabajado sobre el
material para que la devolución sea un instrumento de trabajo y no un obstáculo al
mismo.
Si hubiera aspectos sobre los que aparecieron dificultades y los señala, debe
hacerlo con precauciones y ofrecer siempre una propuesta superadora, después de
sistematizar la información, analizarla e interpretarla. Estas serán las tareas para la
etapa siguiente.
3.5. El trabajo institucional después del pasaje por el territorio
Recogida la información comienza otra etapa: transformarla en un insumo para
trabajo institucional. Esta fase requiere muchísima atención y cuidados. La conducción
deberá recurrir a perfiles del rol tales como “analizador”, “evaluador", "orientador",
"asesor".
El diccionario acuerda a esos términos significados relacionados con:
Analizar: "hacer análisis de alguna cosa”
Análisis:"examen detenido; descomposición de un todo con distinción de sus
partes o elementos constitutivos”;
evaluar: señalar, estimar, apreciar el valor de una cosa;
orientar: reconocer el lugar en el que cada uno se halla y determinar la buena
ruta para no perderse;
asesorar: dar consejo, asistir, ayudar a otro.
Al analizar la información usted se dará cuenta de que lo hace desde una
perspectiva, una experiencia personal y profesional que constituyen un "marco no
explícito" y seguramente también lo hará desde un marco teórico conceptual. Es
importante que reflexione sobre ambos: ellos orientan su mirada, agudizan su
percepción para ciertos detalles, descuidan o dejan pasar otros. Si usted sabe desde

dónde mira, podrá primero discutir con usted mismo, luego intercambiar con los demás.
En un primer momento, puede ser importante comunicar su marco de referencia. Esto
facilitará que los demás comprendan porqué procesa la información de una manera y
no de otra, por qué acuerda particular significación a ciertos elementos o
procedimientos.
¿Qué más es necesario tener en cuenta?
Para que el trabajo sea pertinente y facilitar su aprovechamiento es necesario
que la devolución se efectúe siempre en un registro pedagógico. Éste es el único tipo
de intervención pertinente en el ámbito escolar. Insistimos en la necesidad de recurrir a
distintas disciplinas para enriquecer nuestro conocimiento, pero éste debe "traducirse"
en intervenciones pedagógico didácticas.
No hay que olvidarse de preparar antes de las reuniones las sugerencias que se
presentarán. Es importante que las intervenciones incluyan propuestas alternativas
para intercambiar sobre aquellos aspectos en los que es necesario producir cambios.
Habrá también que encontrar el modo de que todo lo producido y trabajado se
traduzca en la planificación institucional.
Desde un punto de vista conceptual sería necesario desarrollar en esta
dimensión cuestiones relativas a la evaluación. Como el tema es sumamente complejo
y admite múltiples perspectivas aquí sólo comenzaremos a trabajarlo. Usted encontrará
otros aportes en el capítulo VI.
4. Acerca de la evaluación
No cabe duda de que la calidad de la educación es el concepto que vertebra la
mayoría de los discursos pedagógicos de nuestros días. Las proposiciones de
mejoramiento están integrándose en las propuestas que se hacen para el sistema
educativo. La centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor
de la necesidad de introducir elementos de evaluación. Si bien el concepto de
evaluación no es nuevo, han ido cambiando los criterios que la guían.
La evaluación concierne a todas las dimensiones del campo institucional así que
su tratamiento podría integrarse al conjunto de los temas cuestiones y dimensiones que
estamos tratando.
Consideramos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como
un procedimiento para obtener información y constituir un saber acerca de las
instituciones educativas para su mejoramiento.
Estas líneas no pretenden abordar en profundidad todas las cuestiones relativas a la
evaluación y sus modalidades, sino solicitar a favorecer un intercambio.
Para comenzar surge una interrogante: ¿Quién necesita evaluar?
Esta pregunta conduce a una serie de respuestas.
1. Los poderes públicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando que la
equidad y el rendimiento.
2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan
evaluar para rendir cuentas al Estado y a la comunidad de su gestión,
conducir el sistema y diseñar políticas para mejorarlo.
3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener información

acerca dela pertinencia de sus estrategias de conducción y de enseñanza.
Tienen la responsabilidad de la calidad dela prestación.
4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de la elaboración-acreditación,
porque la misma interviene directamente en su vida,
ofreciéndoles posibilidades para la redefinición delos lugares que ocupan en
la sociedad.
5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalúan de forma no
sistemática el impacto de la socialización delas instituciones educativas en el
conjunto de instituciones de la sociedad.
Así como se ha ido generando consenso acerca de la necesidad de la
evaluación, ésta aún ofrece obstáculos que hay que superar y genera
resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar.
¿Qué obstáculos suelen encontrarse?
Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran, entre otros,
que:
- la complejidad de las misiones y objetivos generales de los sistemas
educativos componen un todo complejo, a veces general y difuso, para cuya evaluación
es difícil establecer parámetros;
- la ausencia de tradición en materia de evaluación global dificulta el desarrollo
de un sistema de evaluación útil para todos;
- la tradición que existe en materia de evaluación se limita a controles
individuales y descontextualizados.
A estos obstáculos es necesario agregar que no siempre hay relación entre el
esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchos actores se destacan por su
capacidad en generar logros en pequeños grupos; sin embargo, esto no siempre se
traduce en términos de logros del sistema. Obtener esa relación puede constituirse en
su proyecto institucional y del sistema.
Por otra parte, subjetivamente, la palabra evaluación suele despertar ciertas
inquietudes y resistencias. Estas podrán superarse a partir de una adecuada utilización
de la misma; para ello será necesario pensar en cómo comunicar.
En primer lugar, cómo comunicar que la evaluación tiene por finalidad identificar
nudos problemáticos, deficiencias y logros institucionales con la intención de planificar
estrategias de superación de los problemas o de consolidación de logros.
En segundo lugar, cómo comunicar que la evaluación no tiene por finalidad
responsabilizar por los fracasos a los actores individuales, sino comprometerlos para
que el esfuerzo individual se traduzca en un logro colectivo.
La comunicación debería precisar algunos de los aspectos que reseñamos a
continuación y que los equipos de dirección pueden trabajar con los equipos docentes
respecto a la evaluación:
a) Toda propuesta pedagógica-didáctica conlleva a propósitos y objetivos,
implica la puesta en circulación de ciertos contenidos así como el diseño de
enfoques didácticos y modelos de desempeño docente y determina
estrategias de evaluación de la propuesta.
b) La evaluación constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de
formación y debería convertirse en una instancia de aprendizaje, para lo cual
debe incluir un tiempo de reconsideración y trabajo sobre cada producto.

c) La evaluación a su vez implica no sólo un producto, sino que ella misma
constituye un proceso y como tal sería un reduccionismo limitarla a una
instancia y/o momento.
d) La modalidad de evaluación constituye parte del contrato pedagógico-didáctico
que el docente establece con el alumno y requiere ser explicitada
tanto en su carácter, frecuencia, contenidos y consecuencias. En tanto
instancia que condiciona la acreditación, debe fijar pautas y criterios y
hacerlos igualmente explícitos.
e) La modalidad de evaluación constituye también parte del contrato
organizacional que todo directivo establece con los docentes respecto del
concepto que se elaborará sobre las prácticas docentes.
f) La definición y claridad acerca de aquello que va a ser evaluado permitirá la
elección de la mejor estrategia. Este qué dependerá delos objetivos
(sensibilización, adquisición capacitación, formación, integración
interdisciplinaria, profundización, aplicación, etc) y deberá constituir a su vez
un producto comunicable. Aquél que va a ser avaluado debe conocer a priori
lo que se espera de su producción, así como los criterios de medición y/o
conceptualización (escala cuanti o cualitativa) que se aplicarán a la misma.
Por ello cada evaluación exige una consigna explícita previa.
Integramos ahora el nivel de análisis que corresponde a la evaluación de una
institución.
Entendemos por evaluación institucional al proceso de recolección
de información necesaria y el análisis que permite construir un saber
acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Esto requiere, necesariamente , incluir la información referida al funcionamiento
del establecimiento, al modo y grado que se cumplen sus objetivos y a la relación que
guardan las tareas sustantivas con éstos.
Es conveniente diferenciar y analizar tres tipos de actividades: las que
conciernen al logro de los objetivos sustantivos pedagógicos-didácticos, las que son
requeridos para el mantenimiento del sistema, y las que implican la necesaria
articulación con otras instituciones y con la sociedad en su conjunto. Para cada uno de
estos tipos de actividad pueden diseñarse procedimientos específicos de evaluación y
definir la conveniencia de recurrir a un evaluador externo, a un evaluador interno o de
componer un equipo mixto.
La evaluación de logros de los alumnos, ocupa en las instituciones un lugar de
importancia. Sin embargo no siempre se considera en sus distintos sentidos.
Generalmente suele limitarse a la necesidad de acreditar los conocimientos de
los alumnos. Es menos habitual utilizar la evaluación de los alumnos como indicador de
la calidad de las prácticas docentes. Los niveles de logros de los alumnos son de
enorme utilidad para el docente, ya que constituyen una manera de obtener
información acerca de los resultados de sus propuestas y, en consecuencia, un
inumero para la posible redefinición de sus prácticas.
Los equipos de conducción deben integrar ambas perspectivas: un saber sobre
los logros de los alumnos es lo que les permite cumplir la función de acreditación y
certificación y es un indicador para redefinir, consolidar o modificar las prácticas

pedagógicas de los docentes.
Hemos visto algunas cuestiones sobre evaluación, quedan pendientes
otras:
a) elabore un listado de temas que han sido tratados y piense cómo podría
abordarlos con su equipo.
b) ¿Tiene usted analizado cuales son, en su equipo docente, los criterios y
las tendencias en materia de evaluación?. Si su respuesta es sólo
aproximativa (del estilo: tengo una idea general, creo que, en
principio.....) ¿Por qué no organizar un instrumento para recoger mas
información?. Consigne las características generales que ese
instrumento debería tener.
c) Cheque su “borrador” de instrumento, trabajándolo con los
coordinadores de área. Proponga, si hiciera falta que se construya una
bibliografía que servirá de apoyo para establecer los criterios más
pertinentes para evaluar cada área.
d) Piense acciones a realizar para avanzar en la medición de logros en el
próximo semestre. Fíjese propósitos alcanzables, de impacta en las
prácticas y, ¡ por supuesto! Evaluables.
e) ¿Qué puntos trabajados en este apartado podrían ser también utilizados
para la evaluación que debe efectuar del equipo docente?
A continuación le propondremos, a modo de síntesis e integración de los tres
capítulos anteriores, la siguiente actividad
En función de lo trabajado en este capítulo e integrado lo leído en capítulos
anteriores:
a) Reflexione acerca de qué puntos, temas y cuestiones de su saber anterior
sobre las instituciones han encontrado soporte conceptual; cuáles se
encuentran con interrogantes; qué perspectivas se han abierto; cómo integrar
aquellos aspectos del libro que le parezcan significativos para su accionar.
b) Defina una serie de tres acciones concretas usted podría realizar, en podría
realizar, en un periodo de tres meses, en la dimensión pedagógico-didáctica.
Haga una breve fundamentación de cada una.
1.
2.
3.
c) Organice una manera de trabajar estos propósitos con el equipo de
conducción, los productos que solicitará, los tiempos que dará, los criterios
con que delegará, la información que dará, la que solicitará.
d) Agende y respete su organización del tiempo.
e) No olvide evaluar al terminar el tiempo previsto . Señale, par usted y los
otros, las explicaciones necesarias y las propuestas superadoras.

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