Cartilla 11. Educación religiosa escolar_Completa (1).pdf

TERRITORIOS EDUCATIVOS
Plan curricular de Educación Religiosa Escolar
ANTIOQUIA
EXPEDICIÓN

Gobernador de Antioquia
Aníbal Gaviria Correa
Secretaria de Educación de Antioquia
Mónica Quiroz Viana
Subsecretario de Calidad Educativa
Juan Diego Cardona Restrepo
Subsecretaria de Planeación Educativa
Tatiana Maritza Mora
Subsecretaria Administrativa de Educación
Maribel López Zuluaga
Director Gestión de la Calidad
del Servicio Educativo
Adrián Marín Echavarría
Director de la Colección y del libro
Juan Diego Cardona Restrepo
Equipo Pedagógico de la Secretaría
de Educación
Yesenia Quiceno Serna
Jonier Ruíz Hoyos
Autores
Nancy Adriana Patiño Vargas
Alexandra Morales Muñoz
Yeimi Adriana Hernández Quintero
Sindy Yuriena Bolívar Urrego
Coordinación Editorial
Manuela Arango Restrepo
Corrección de estilo
Laura María Correa Lopera
Diagramación e ilustraciones
Isabela Vásquez Vélez
Sara García Palacio
Impresión
Vásquez Editores
ISBN: publicación impresa: 978-958-5124-89-9
ISBN publicación electrónica: 978-958-5124-86-8
© Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación. 2023
700 ejemplares.
Esta publicación es producto del contrato 4600016145, Plan de Desarrollo Unidos por la Vida 2020-2023.
Distribución gratuita Esta publicación es realizada con fines educativos y su distribución es gratuita. Ley 23 de
1982, artículo 32. Las mallas curriculares han sido construidas con base a las normas técnicas curriculares, tales
como lineamientos curriculares, estándares de competencias u orientaciones pedagógicas, del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.
Los maestros expedicionarios y los asesores declaran que las ideas acá expuestas y las elaboraciones con-
ceptuales son una producción propia o en su caso, respetando los derechos de los autores o entidades cita-
das-referenciadas. Y bajo el principio de buena fe en la publicación, exoneran a la Secretaría de Educación
de la Gobernación de Antioquia, de cualquier responsabilidad legal relacionada con los derechos de autor y
las afirmaciones e ideas allí contenidas.
Medellín, noviembre de 2023.

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La Secretaría de Educación de Antioquia se complace en
presentar a las comunidades educativas del departamento
el coleccionable de los documentos guías del plan de estu-
dios de la educación preescolar, básica y media, construido
en el marco del proyecto Expedición Antioquia Territorios
Educativos. Esta es una propuesta base desde un enfoque
territorial que atiende la diversidad y los estilos de ense-
ñanza y aprendizaje, para que nuestros Maestros y Maes-
tras para la Vida, como intelectuales de la educación y la
pedagogía, construyan sus planes de área en el entorno de
cada establecimiento educativo. Una producción académi-
ca pensada desde un espacio de co-creación e instrucción
situada, para favorecer la metacognición, la autorregulación
y la evaluación formativa en el aprendizaje de las disciplinas
que se enseñan en la escuela.
Cada uno de los documentos de los planes de área que es-
tructuran, desde la Ley General de Educación, esta colección
ha sido pensada, imaginada y redactada por un grupo de
maestros, maestras y directivos docentes de las comunidades
educativas de Antioquia, quienes desde su experiencia y re-
flexiones pedagógicas alrededor del conocimiento didáctico
del contenido y del conocimiento curricular, han llegado a un
consenso sobre lo que los estudiantes deben saber (desde el
conocer, el hacer, el ser y el convivir) en cada uno de los ciclos
y grados de la educación en la etapa escolar. Una perspecti-
va que integra, además, las normas técnicas curriculares para
poner al servicio de sus pares. Una serie de textos orientativos
que permiten cualificar e innovar, en el campo de la gestión
pedagógica y académica en el aula, tanto a nivel de conteni-
dos como en las metodologías y la evaluación.
Desde una perspectiva constructivista, que tiene al estudiante
como centro y principal actor en el proceso de aprendizaje, los
planes de área tienen un ámbito de aplicación centrado en la
educación preescolar, la educación primaria, la educación se-
cundaria y la educación media. El coleccionable es un producto
elaborado en tres fases consecutivas. La primera de ella de di-
seño y preparación; la segunda de redacción, en una serie de
seminarios y un campamento de maestros; y, la tercera de vali-
dación, revisión y publicación. Siendo esta última en la que nos
encontramos y en la que damos vida como libro y presentamos
al ecosistema educativo de Antioquia el fruto de un trabajo sis-
temático y colaborativo.
Presentación
Respetando la autonomía institucional, es importante mani-
festar que Antioquia Territorios Educativos se concibe como
un elemento orientativo en la gestión escolar, que promueve
líneas estratégicas para que directivos docentes y maestros
cuenten con un insumo pedagógico para la elaboración o la
recontextualización de sus planes de estudio, en virtud de los
principios filosóficos, la visión, la misión y el modelo pedagó-
gico esbozados en el proyecto educativo institucional.
Dado que las instituciones educativas deben fomentar la for-
mación integral, los planes de área, desde un punto de vista
constructivista y de la investigación escolar, asumen la ense-
ñanza como un medio para la adquisición de los saberes que
la sociedad y la cultura demandan, pero también, para el desa-
rrollo del pensamiento crítico, las competencias ciudadanas y
socio-emocionales y el razonamiento. Un plan que más allá del
aprendizaje memorístico de conceptos, leyes o teorías, lo que
busca es el desarrollo de habilidades superiores del pensamien-
to, así como la solución de cuestiones y problemas del entorno,
que pueden ser comprendidas y explicadas desde los saberes
y marcos epistemológicos de cada área del conocimiento. Una
educación para la aplicación de lo aprendido, para el desarro-
llo humano sostenible y el mejoramiento de las condiciones de
vida de las comunidades. Una educación que alfabetiza, a la
par que prepara al estudiante para hacer frente a los retos de la
vida, comprendiendo el lugar de cada uno y cada una, las inte-
racciones simbólicas y de dependencia entre cada uno de los
seres y objetos del mundo biofísico y sociocultural.
Expedición Antioquia Territorios Educativos es una apuesta
por el mejoramiento de los procesos de planeación curricular
y la gestión de aula para integrar saberes, dinamizar las prácti-
cas, desarrollar habilidades y potenciar el aprendizaje situado y
contextualizado de los educandos.
Esperamos esta sea una propuesta para cualificar y resig-
nificar las prácticas educativas en cada uno de los estable-
cimientos educativos.
MÓNICA QUIROZ VIANA
Secretaria de Educación

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EXPEDICIÓN ANTIOQUIA TERRITORIOS EDUCATIVOS • Plan Curricular de Educación Religiosa Escolar.
Introducción
En el contexto educativo colombiano, el área de Edu-
cación Religiosa Escolar (ERE) incide de manera direc-
ta en la formación integral de los estudiantes. La ERE
no se limita a la transmisión de contenidos dogmáticos,
sino que promueve procesos que llevan a la explora-
ción de la dimensión espiritual y trascendental del ser
humano. Estos procesos valoran la diversidad de con-
textos y culturas del territorio, además, contribuyen al
crecimiento personal y social de los estudiantes.
En Colombia, la ERE garantiza el respeto por la libertad
de culto y la diversidad religiosa. Este documento pre-
senta un breve resumen del marco legal que sustenta la
enseñanza de la ERE y sus aportes a la construcción de
una sociedad plural y enriquecedora. La ERE promue-
ve el diálogo interreligioso y el ecumenismo de manera
equitativa y respetuosa. Del mismo modo, valora la ri-
queza cultural y espiritual de los territorios.
Este documento orientador de la ERE permite a los
docentes acompañar el área, explorando conceptos
que van más allá de lo religioso. Facilita la exploración
de diferentes culturas y territorios, así como sus dis-
tintas perspectivas, a través del enfoque de intercultu-
ralidad. Además, se adentra en la dimensión espiritual
que caracteriza al ser humano, sin límites ni fronteras,
considerando la diversidad de creencias religiosas y
las múltiples perspectivas espirituales presentes en la
sociedad. Se valora la riqueza del pensamiento que
promueve la empatía y la tolerancia, pilares para la
construcción de paz.
El proyecto Expedición Antioquia: Territorios Edu-
cativos propone alternativas para orientar la Educa-
ción Religiosa Escolar, promoviendo el entendimiento
profundo y crítico de las creencias religiosas en los
estudiantes, el respeto y el diálogo constructivo. El
diálogo interreligioso se convierte en un insumo para
construir puentes entre los estudiantes y sus respec-
tivas creencias, promoviendo la apertura a la diversi-
dad y la construcción conjunta de conocimiento.
En este sentido, esta guía, en su primer capítulo,
aborda los elementos esenciales del Plan Curricular
del Área de Educación Religiosa Escolar. Estos ele-
mentos sirven como base para la comprensión de
esta propuesta educativa innovadora. En primer lu-
gar, se pone en perspectiva la identificación del es-
tablecimiento educativo y el contexto sociocultural.
Este punto de reflexión inicial permite reconocer el
contexto institucional y sus principios teleológicos.
En segundo lugar, se explora el estado del área, consi-
derando su evolución y los desafíos actuales. También
se analizan los modelos pedagógicos que lo respal-
dan y su relación crucial con la enseñanza, el apren-
dizaje y la evaluación. En tercer lugar, se presenta la
justificación del enfoque pedagógico propuesto. Se
delinean sus propósitos formativos y las competen-
cias que busca fortalecer en los estudiantes.
El segundo capítulo aborda los fundamentos pedagó-
gicos, didácticos y curriculares del área, analizando la
estructura normativa y curricular que determina los
contenidos a enseñar en este contexto, así como los
enfoques pedagógicos y didácticos que responden
a las preguntas de cómo enseñar y cómo se apren-
den los conocimientos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales del área en mención. También se
considera la crucial cuestión de qué evaluar y cómo
evaluar en el contexto de este plan curricular. En este
punto, se aborda el proceso de evaluación formativa
e integral en la educación religiosa desde un enfo-
que inclusivo que reconoce y respeta la diversidad
de espiritualidades y religiones presentes en el aula.

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Este enfoque no se limita a la adquisición de conoci-
mientos teóricos, sino que lleva a los estudiantes a la
reflexión desde sus propias perspectivas y vivencias
espirituales. Para ello, se utilizan instrumentos flexi-
bles y abiertos que promueven un diálogo constante
entre las diferentes creencias y visiones religiosas. De
esta manera, la evaluación se convierte en un espa-
cio para el crecimiento personal, la construcción de
respeto mutuo y la consolidación de una comunidad
educativa que reconoce, valora y respeta la diversi-
dad espiritual que nos rodea.
El tercer capítulo explora la integración curricular
y la transversalización de proyectos pedagógicos y
cátedras escolares en el área de Educación Religio-
sa Escolar. Se analiza la transversalización de sabe-
res y enseñanza del área, destacando la importancia
de la interdisciplinariedad. Además, se examinan los
proyectos pedagógicos, cátedras y ejes transversales
que enriquecen la experiencia educativa.
El cuarto capítulo aborda la temática de la inclusión
y la atención a la diversidad en el aula de clase. Se
analizan las bases del Diseño Universal del Aprendi-
zaje (DUA) y los ajustes razonables, subrayando su
relevancia en la creación de un entorno educativo in-
clusivo. Además, se presentan estrategias concretas
de enseñanza y aprendizaje en el área específica que
se aplican para garantizar la atención de la diversidad
étnica, cultural, entre otros.
En el quinto capítulo, se presentan los ejes básicos
para la enseñanza y el aprendizaje del área de Edu-
cación Religiosa Escolar: el ser humano como cons-
tructor de sentido, la espiritualidad en el contexto
multicultural, la vivencia de lo sagrado y lo divino, así
como la espiritualidad, junto con la ciudadanía activa
como un recurso para que los establecimientos edu-
cativos y los docentes puedan diseñar y estructurar
un plan curricular de área. Esto se hace teniendo en
cuenta las particularidades del contexto, así como el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En síntesis, esta guía tiene como objetivo proporcio-
nar una visión integral de las bases y la implemen-
tación del Plan Curricular del Área de Educación
Religiosa Escolar en el marco del proyecto Expedi-
ción Antioquia: Territorios Educativos. Estos capítulos
sirven como guía para comprender y aprovechar al
máximo esta innovadora propuesta educativa.
Se espera que este documento sea un apoyo a los
procesos de planeación, desarrollo y evaluación de
los procesos de enseñanza, y que los docentes y las
comunidades del departamento puedan profundizar
en él, interrogarlo y construir espacios de enseñanza
integradores y equitativos.

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1.1. Identificación del
establecimiento educativo
Se deben definir algunos aspectos que identifican al
Establecimiento Educativo (EE), con el fin de ubicarlo
en un determinado entorno geográfico. Para ello, se
recomienda escribir el nombre de la Institución Edu-
cativa o Centro Educativo Rural según corresponda,
así como otras variables, tales como:
• Municipio, corregimiento o vereda.
• Código DANE.
• Resolución de la licencia de funcionamiento.
• Sedes educativas que integran el establecimiento.
• Dirección.
• Formas de contacto: correo electrónico, número de
teléfono, página web, redes sociales.
• Niveles y ciclos académicos que atiende.
• Nombre del rector/a o director/a rural.
Cada uno de estos elementos aporta información
esencial para el reconocimiento del EE por parte de
los actores de la comunidad educativa.
1.2. Contexto sociocultural y
principios teleológicos
El contexto sociocultural complementa los factores
geográficos y espaciales que definen y caracterizan
al EE. Esa información se relaciona con los principios
teleológicos, con la misión formativa trazada y con la
visión del quehacer pedagógico esencial de la Institu-
ción. Esto permite contar con los insumos necesarios
para el desarrollo contextualizado de los procesos ins-
titucionales, especialmente de aquellos que se desa-
rrollan en lo pedagógico y lo académico. Luego, se
presenta una descripción de los procesos y del mo-
delo pedagógico desde la perspectiva de su aporte
al proyecto de vida de los estudiantes a lo largo de su
trayectoria por cada uno de los niveles ofrecidos por
el EE hasta su egreso y posterior inserción a la vida
laboral o social. Así, se posibilita el desarrollo de ac-
ciones institucionales por parte de los maestros y las
maestras, con el fin de cumplir con las intencionalida-
des del modelo pedagógico de la Institución.
Desde el punto de vista de los principios teleológicos,
se deben incluir los objetivos del Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Es necesario que se resalte cuáles
son sus intenciones pedagógicas y dar una explica-
ción de los valores y principios que guían la filosofía
institucional y cómo estos permean las prácticas edu-
cativas. Estas reflexiones pueden acotarse al área es-
pecífica, de modo que se establezcan las conexiones
Cap. 1. Identificación
y contexto

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que relacionan la enseñanza y el aprendizaje de una
determinada área con los objetivos, los principios, los
valores, la misión y la visión del EE. Se debe destacar
en esa relación la coherencia entre la proyección del
PEI y su respectiva aplicación y materialización en la
gestión escolar y de aula. Por lo tanto, como lo plantea
la Gobernación de Antioquia (2020), el eje articulador
puede ser la misión del Establecimiento ya que, esta es
el motivo, el propósito, el fin o la razón de la ins-
titución educativa y la línea común que une los
programas y las actividades de esta. Se define a
partir de tres aspectos: lo que se pretende cum-
plir en el entorno o sistema social en el que actúa
—rol funcional de la IE—, lo que pretende hacer —
alcance — y para quién lo va a hacer […] la misión
es la posibilidad de construir un horizonte de
expectativa que permita que lo real, lo pensado
y lo posible tomen lugar en el acto pedagógico.
(Gobernación de Antioquia, 2020, p. 40).
Es importante exponer también algunos elementos de
la historia del Establecimiento y su recorrido, pues es-
tos son parte de los insumos para fortalecer la identidad
institucional. Se debe dar cuenta de las acciones que se
han venido implementando a la lo largo del tiempo para
consolidar un proyecto educativo pionero, innovador,
que conoce las necesidades y potencialidades de los
contextos y que es capaz de responder a ellas, adaptar
las apuestas educativas y fortalecer el sentido de la es-
cuela como centro de formación cultural y ciudadana.
Además, la caracterización del EE debe dar cuenta de
los factores culturales, políticos, económicos, ambienta-
les, educativos, entre otros, que la comunidad educativa
considere pertinentes y que respondan a las caracterís-
ticas que la distinguen como institución en su territorio.
Esta contextualización siempre debe enfocarse en las
estrategias y recursos disponibles para lograr los ob-
jetivos institucionales y para garantizar que todos los
educandos tengan las mismas posibilidades de alcan-
zar los desempeños y aprendizajes que la Ley General
de Educación ha trazado para el sistema educativo.
Debe haber un equilibrio formativo entre los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales de las
propuestas didácticas y el sentido de construcción
de ciudadanía que tiene la escuela. Por último, la ins-
titución debe responder también a las diferencias
sociales, a los ritmos y estilos de aprendizaje de los
educandos, y debe propiciar para ello un contexto di-
verso e incluyente. Debe, también, articularse y dina-
mizarse a través de las relaciones que establece con
los demás actores de la comunidad, con otros EE, con
actores sociales y culturales, con el sector productivo
y con las autoridades del Estado.
Con lo expuesto, se recomienda que el plan de área
logre realizar una identificación de cada uno de los
aspectos relevantes que hacen parte del contexto so-
ciocultural y de los elementos relacionados con los
principios institucionales, todo ello en concordancia
con las intencionalidades formativas del área.
Referencias
Gobernación de Antioquia (2020). Guía orientativa para la actualización y gestión del
proyecto educativo institucional. Fondo Editorial Gobernación de Antioquia.

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1.3. Estado del área
El área de Educación Religiosa Escolar (ERE), a pe-
sar de ser obligatoria y fundamental, presenta unas
condiciones que la hacen un tanto diferente en cuanto
al diseño curricular si se compara con otras áreas, ya
que no cuenta con Lineamientos Curriculares, Están-
dares Básicos de Competencias o Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA) emitidos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN). No obstante, es importan-
te mencionar que hay una propuesta por parte de la
Conferencia Episcopal de Colombia (CEC) en la que
se encuentra el diseño de estándares y mallas curricu-
lares, los cuales son actualizados permanentemente
(la última versión es del año 2022) y se utilizan para
abordar la ERE en los establecimientos educativos del
país.
Esta particularidad del área tiene una repercusión directa
en los procesos de planeación y evaluación de esta. En
cuanto a la planeación, se presenta una dificultad ma-
nifiesta para determinar el objeto de estudio, las estra-
tegias y los objetivos del área en cada establecimiento
educativo. Además, cuando en el aula se presentan es-
tudiantes con otras formas de vivir la espiritualidad hay
algunas limitaciones, dado que la propuesta que existe
aún necesita ser fortalecida en temas como el diálogo
interreligioso y la atención a la pluralidad. Asimismo, la
ERE es asociada en su mayoría con temas confesionales
y doctrinales, y se le ha relacionado con prácticas tradi-
cionales, sin tener en cuenta que es una disciplina que
tiene mucho que aportar desde diferentes miradas.
Respecto a la evaluación, es importante considerar la
inexistencia de parámetros generales para valorar el
proceso, pues no hay pruebas externas emitidas por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad
de la Educación (ICFES) ni por otra entidad compe-
tente. En lo que se refiere a pruebas internas, estas
son determinadas por cada establecimiento educati-
vo de acuerdo con su Sistema Institucional de Eva-
luación de los Estudiantes (SIEE). Dichas pruebas se
realizan por algunos docentes encargados del área,
los cuales diseñan y aplican evaluaciones escritas tipo
ICFES, preguntas abiertas, evaluaciones orales, talle-
res (ya sea individuales o grupales), exposiciones, ta-
reas extraescolares, proyectos de investigación, entre
otras estrategias que permiten “medir” el alcance de
los propósitos de enseñanza del plantel educativo.
Por lo anterior, son varios los aspectos que se pro-
pone fortalecer en la ERE en Antioquia, con el fin de
que esta propicie un proceso educativo más dinámico,
incluyente y significativo. Entre dichos aspectos para
fortalecer están la dimensión espiritual, que es inhe-
rente a cada una de las etapas del desarrollo evolutivo
del ser humano y por tanto juega un papel importan-
te en ese proceso; la generación de pensamiento crí-
tico y reflexivo en el aula, que faculta al estudiante
para analizar de manera global el aspecto religioso;
la investigación educativa, pues es necesaria la ge-
neración de espacios que favorezcan la indagación,
problematización e inmersión en prácticas educativas
que lleven a pensar en la ERE desde otros ámbitos y
modelos pedagógicos y didácticos; y, por supuesto,
la diversidad, ya que es fundamental que en el aula
converjan las diferentes posturas espirituales, que sur-
ja un diálogo interreligioso dinamizado por prácticas
educativas incluyentes y que se respete el principio de
multiculturalidad del que se habla en el artículo 7 de la
Constitución Política de Colombia.
Por otra parte, en cuanto al rol profesional del docente,
es fundamental que este tenga dominio legal, concep-
tual y teórico de la ERE, dado que se hace necesario
que el docente del área sea idóneo, que esté prepa-
rado para los diferentes desafíos actuales, entre los
que se pueden nombrar el desarrollo de la inteligencia
espiritual en los y las estudiantes, la motivación por
el área y la concienciación sobre la importancia de la
ERE en el desarrollo integral del ser humano, solo por
mencionar algunos. Asimismo, el docente debe reci-

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bir una cualificación constante a través de espacios y
estrategias como las redes pedagógicas, la visibiliza-
ción de experiencias significativas, la participación en
la Red Nacional de Educación Religiosa y el contacto
con algunas universidades que se están pensando la
ERE con un enfoque interreligioso, entre otras. Tam-
bién es importante que haya una sensibilidad hacia
el área por parte de los establecimientos educativos,
que debe tener en cuenta la necesidad de que no se
haga la asignación docente solo por complementar la
carga académica, sino que se tenga en cuenta el perfil
requerido en esta área.
Con relación a las fortalezas, algunos docentes tie-
nen la disposición de generar cambios significativos
en la ERE y apuestan por objetos de estudio, planes
de área, programas, contenidos y estrategias movi-
lizadoras, que potencialicen habilidades de los y las
estudiantes, que atiendan la diversidad e impulsen
la asignatura. Existen también mesas de trabajo lide-
radas por algunas delegaciones de educación de las
Diócesis de Antioquia, así como foros, capacitaciones,
investigaciones, simposios, seminarios y programas
de licenciatura orientados por algunas universidades
que le apuestan a través de sus planes de estudio a
una ERE pensada y sustentada desde diferentes co-
rrientes teóricas y conceptuales. Esto la lleva a a ser
inclusiva, globalizada e interreligiosa. Estas son solo
algunas entre otras estrategias que permiten el estu-
dio, la investigación, la reflexión, el análisis y la gene-
ración de propuestas en torno al área.
Para hacer una valoración de los recursos con los que
se cuenta, es necesario partir de un diagnóstico en
el cual se pueda hacer una reflexión pedagógica por
parte de los maestros y las maestras, ahondar en el
éxito de los diferentes procesos educativos, revisar el
nivel de aceptación de los contenidos y el pluralismo
de los mismos, indagar con la comunidad educativa
sobre la importancia de la ERE, evaluar la apropiación
de los recursos y elementos presentes en los Proyec-
tos Educativos Institucionales de los diferentes plan-
teles educativos y conocer la normatividad, los estilos
y los ritmos de aprendizaje de los y las estudiantes.
El área de ERE tiene mucho que aportar en el desa-
rrollo espiritual y trascendente del estudiante. A través
de reflexiones en el aula, actividades de introspección,
análisis de situaciones, investigaciones, experiencias
significativas, entre otras, puede fortalecerse y comen-
zar a construir procesos sociales significativos. Se hace
necesaria una serie de orientaciones y estrategias en
cuanto a la planificación, la implementación y la evalua-
ción del área, mediados por la multiculturalidad e inter-
culturalidad, las prácticas investigativas y la promoción
del desarrollo de competencias críticas y reflexivas.
1.4. El modelo pedagógico y su relación con la enseñanza,
el aprendizaje y la evaluación
Definir el modelo pedagógico es un asunto complejo
que requiere un análisis conceptual y teórico. En esta
propuesta de Educación Religiosa Escolar se asume
como un instrumento integral que brinda elementos
para orientar el proceso formativo en una institución
educativa. Algunos de estos elementos son las carac-
terísticas de la práctica del docente, el contenido de
la enseñanza, los aprendizajes de los y las estudiantes
y el desarrollo de los mismos; es decir, es un conjunto
de aspectos que contribuyen al horizonte institucional.
Partiendo de esto, a través de esta propuesta la ERE
brinda algunos elementos generales que pueden ser
retomados por los diferentes establecimientos educa-
tivos y ser articulados con en el enfoque pedagógico
que los oriente. Para iniciar es esencial, entonces, la
formación de un estudiante que reflexione en torno a
las diferentes manifestaciones espirituales del contex-
to inmediato y global, que tome posturas claras frente
a situaciones diversas y que sea un sujeto crítico. Para
lograr formar un estudiante con dichas características,
es necesario un docente que permita el desarrollo de
diferentes habilidades y competencias, que le apues-
te al desarrollo de la inteligencia espiritual en el aula,
que esté abierto a la riqueza cultural y la diversidad
existente en el campo religioso, que aporte a la cons-

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trucción de ciudadanía desde el área y que privilegie
estrategias movilizadoras y activas dentro del aula,
teniendo en cuenta las características de los y las es-
tudiantes en la actualidad y los retos que tiene la edu-
cación en el momento.
Por todo lo anterior, la enseñanza debe estar orienta-
da desde la generación de preguntas problematizado-
ras en el aula, las cuales deben llevar al estudiante a
reflexionar sobre distintas situaciones y problemáticas
en torno al campo espiritual y religioso. La transversa-
lidad también es un asunto importante, el cual permite
una articulación de saberes desde las diferentes disci-
plinas, que conlleva a que la ERE tenga sentido y apli-
cabilidad desde el arte, la ciencia, la ética, la filosofía,
entre muchos más campos disciplinares. También es
fundamental la inclusión: las estrategias y prácticas en
el aula deben tener en cuenta los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje, al igual que a los y las estudian-
tes con discapacidad, trastornos o capacidades altas.
Asimismo, es preciso adoptar el análisis de problemas,
el diálogo, la observación y la escucha como mecanis-
mos que aportan a la construcción de conocimientos
y la generación de reflexiones en el aula.
En cuanto al aprendizaje, este debe tener un proceso
que lo lleve a ser profundo y significativo, y esto se
da a través de la integración y vinculación de conoci-
mientos previos con la generación de ideas y concep-
tos nuevos. Se deben privilegiar los procesos más allá
de los contenidos. Para esto, se puede adoptar como
instrumento una investigación educativa que permi-
ta la generación de preguntas, el establecimiento de
caminos metodológicos y la reflexión en torno a re-
sultados. Esta investigación educativa convierte al es-
tudiante en el centro del proceso y en el líder de una
reestructuración de pensamiento que compara, cues-
tiona, replantea y reflexiona sobre diferentes prácticas
y manifestaciones espirituales y religiosas. El estudian-
te, pues, aprende sobre sí mismo, sus costumbres, sus
características, entre otros aspectos; también conoce,
valora y respeta otras creencias y manifestaciones es-
pirituales enmarcadas en la cultura, los ritos, los rituales
y la historia, así como toma una postura clara desde
sus propias convicciones, la cual le permite dar cuenta
de lo que considera sagrado y divino y de su relación
con las prácticas cotidianas. Todo esto para, finalmen-
te, encontrar la aplicabilidad de estos aprendizajes en
los procesos sociales que contribuyan a la democracia,
el establecimiento de valores y la convivencia pacífica.
En consecuencia, la evaluación es otro asunto de suma
importancia que debe pensarse dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje, y debe estar claramente
enmarcado en el modelo pedagógico y los diferen-
tes enfoques. A pesar de que no hay pruebas exter-
nas para evaluar la ERE, esto no debe ser una excusa
para no cuestionar la forma de asumir la evaluación.
Esta es vista como un proceso de valoración forma-
tiva que apunta a la reflexión desde procesos como
la metacognición y la retroalimentación. Necesita ser
motivadora y flexible, partir del establecimiento de
propósitos de aprendizaje en donde se establezca lo
que se espera que el estudiante aprenda; plantear evi-
dencias de aprendizaje concretas para pasar a definir
unos criterios claros que le permitan saber al alumno
exactamente qué es lo que se le está pidiendo; crear los
instrumentos, que en este caso pueden ser portafolios,
registros, diarios, cuestionarios, rúbricas, entre otros; y,
finalmente, establecer los niveles de desempeño en los
cuales se pueda enmarcar la evaluación.
Es necesario que la evaluación en la ERE sea formativa
y lleve realmente al aprendizaje y la reflexión en torno
a prácticas educativas dinámicas e incluyentes.
Además, desde el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), el Sistema Institucional de Evaluación (SIE) y el
plan de estudios, debe haber una correlación que deje
clara la forma de abordar del área, las estrategias a
utilizar, los aprendizajes que se van a privilegiar y el
proceso de evaluación que se va a tener en cuenta. De
esta manera, se permite posicionar la ERE y, así, darle
cabida e importancia en diferentes instrumentos curri-
culares, visibilizándola como la manera de contribuir a
la formación de seres críticos y reflexivos que ven en
la espiritualidad y la religión una posibilidad de en-
cuentro consigo mismos; que comprenden el mundo y
lo leen a través de esas manifestaciones, que analizan
la historia a partir de sucesos y fenómenos religiosos,
dan cuenta de sus propias creencias y respetan las del
otro, valoran el aporte y la riqueza religiosa enmar-
cada en la cultura y contribuyen a la construcción de
procesos sociales dinámicos e incluyentes.

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1.5. Justificación, propósitos formativos y competencias
En el trasegar de la historia se ha evidenciado la pre-
ocupación del sujeto por el conocimiento de todo
aquello que le es desconocido. Desde las diversas
culturas se identifican creencias (algunas particulares,
otras compartidas entre diferentes culturas) que re-
lacionan al hombre con un ser superior, una deidad,
unas fuerzas, energías, dimensiones o dioses a través
de los cuales explican asuntos como el devenir de la
vida, la tierra y todo lo existente en ella. Lo espiritual
y trascendental se ha visto como una dimensión in-
herente al ser humano que permea aspectos sociales,
culturales, geopolíticos, educativos, históricos y con-
textuales. Es un camino que se recorre en búsqueda
del sentido de la vida, ya sea de manera individual o
colectiva, y que está presente en comunidades educa-
tivas urbanas y rurales.
La propuesta de la ERE desde Expedición Antioquia
Territorios Educativos se genera a partir de la necesi-
dad visible en las instituciones educativas del depar-
tamento de contar con unas orientaciones o posibles
rutas de trabajo en el área que respondan a lo plantea-
do, en primer lugar, por la Constitución Política de Co-
lombia de 1991 en su artículo 19, en donde reza que “se
garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene de-
recho a profesar libremente su religión y difundirla en
forma individual o colectiva. Todas las confesiones re-
ligiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley” (p.
15). De allí la necesidad de crear un plan de estudios
que se concentre en potenciar habilidades críticas, re-
flexivas e investigativas que conlleven al respeto de
las diferentes manifestaciones religiosas y espiritua-
les, y que garantice la igualdad de la que habla dicho
artículo, que propicie que la escuela sea el centro de
convergencia de diversas expresiones, no solamente
de las que estén enmarcadas dentro de una religión,
sino de aquellas que no se identifican con ninguna.
El artículo citado implica la libertad de los padres de
familia y estudiantes de profesar la religión que deseen
y, además, de decidir participar o no de actividades
o eventos que impliquen alguna ceremonia, oración,
rito o ritual propio de alguna religión. Ya que todas las
iglesias son iguales ante la ley, gozan de los mismos
derechos, por lo cual surge la necesidad de pensar
un plan de estudios en ERE que permita un diálogo
entre las diferentes iglesias presentes en el territorio.
Además, según el artículo 27 “el Estado garantiza las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra” (Constitución Política de Colombia, 1991, p.
16), por lo que es posible planear una ERE que no sea
confesional, sino que le apunte al desarrollo de habili-
dades y competencias en torno a la diversidad religio-
sa y espiritual existente en el departamento.
Finalmente, en un apartado del artículo 68 dice:
Los padres de familia tendrán derecho de esco-
ger el tipo de educación para sus hijos meno-
res. En los establecimientos del Estado ninguna
persona podrá ser obligada a recibir educación
religiosa. Los integrantes de los grupos étnicos
tendrán derecho a una formación que respete
y desarrolle su identidad cultural. (Constitución
política de Colombia, 1991, p. 24).
En este sentido, resaltamos dos precisiones muy impor-
tantes para tener en cuenta. En primer lugar, el hecho
de que los y las estudiantes no están obligados a recibir
ERE en los establecimientos educativos. Es importante
precisar que el Decreto 4500 (2006) deja muy claro en
el artículo 5 sobre la libertad religiosa que la decisión
de que el estudiante no reciba la ERE en el estable-
cimiento educativo debe ser tomada por el padre de
familia en el momento de la matrícula y lo hará, entre
otras cosas, porque la religión que se ofrece es distinta
a su credo o porque no está de acuerdo con el plan de
estudios ofertado. Además, en el mismo Decreto, en el
artículo 4 que tiene que ver con la evaluación, dice:
La evaluación de los estudiantes en educación
religiosa hará parte de los informes periódicos
de evaluación y del informe general del desem-
peño de los estudiantes y será tenida en cuenta
para su promoción. En todo caso, al estudiante
que opte por no tomar la educación religiosa
ofrecida por el establecimiento educativo se le
ofrecerá un programa alternativo el cual deberá
estar previsto en el PEI con base en el cual se le

14
evaluará. (Decreto 4500, 2006, p. 1)
Queda claro que, si bien no es una obligación recibir
la ERE ofertada por la institución, sí debe existir un
plan alternativo que esté acorde con las convicciones
y creencias del estudiante y que le permita cumplir
con el proceso de evaluación, por ser precisamente
una área obligatoria y fundamental.
La segunda precisión sobre el artículo 68 de la Consti-
tución es que se debe ofertar una educación que res-
pete la identidad y creencias de los grupos étnicos. Por
los dos puntos tratados en dicho artículo, tanto la li-
bertad de elegir si recibir el área o no, como de incluir
las creencias de los grupos étnicos, se ve la necesidad
de crear una propuesta curricular en torno a la ERE, en
donde se elabore un plan de estudios en el que puedan
converger todas las religiones, iglesias y manifestacio-
nes religiosas. De esta manera, todos los y las estudian-
tes pueden recibir las clases ya que no atentan contras
las convicciones particulares. De esta manera, el aula
de clase se convierte en el lugar de encuentro, diálogo,
aceptación y socialización de la diferencia.
Por otro lado, es preciso contar con un plan de estu-
dios que le apunte a lo dispuesto en el artículo 5 de
la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, especí-
ficamente en el numeral 1:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más li-
mitaciones que las que le imponen los derechos
de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, éti-
ca, cívica y demás valores humanos. (p. 6).
Así, podemos ver la importancia del componente es-
piritual para el pleno desarrollo de la personalidad y
su notorio aporte a una formación integral de la per-
sona. El numeral seis de la misma Ley plantea una re-
lación directa con la ERE: “El estudio y la comprensión
crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica
y cultural del país, como fundamento de la unidad na-
cional y de su identidad” (Ley 115, 1994, p. 1). Esto abre
el camino al conocimiento de las diferentes cosmogo-
nías presentes en el departamento y permite, además,
la reflexión en torno a cada una, el respeto a esa diver-
sidad enmarcada en asuntos religiosos y espirituales,
y propende por procesos de unidad social y nacional.
Asimismo, en La Ley 115 (1994) se establecen nueve
áreas obligatorias y fundamentales para el desarrollo
de los objetivos de la educación. Entre ellas se inclu-
ye la ERE, pero presenta un parágrafo especial: “la
educación religiosa se ofrecerá en todos los estable-
cimientos educativos, observando la garantía cons-
titucional según la cual, en los establecimientos del
Estado, ninguna persona podrá ser obligada a recibir-
la” (Ley 115, 1994, p. 8). Esto hace que el área tenga
una condición especial, pues si bien está muy clara su
presencia dentro del currículo, también es claro que
es la única área fundamental que no puede ser obli-
gatoria. Es precisamente por esto que se requiere una
propuesta clara que dé algunas orientaciones a los Es-
tablecimientos Educativos y los docentes, los cuales
puedan ser adaptados y adoptados de acuerdo con
las necesidades del contexto. Debe tratarse de una
propuesta que le apunte a unos propósitos formativos
y unas competencias básicas que integren saberes
desde las diferentes manifestaciones espirituales.
Además, en el artículo 24 de la Ley 115 (1994) se esta-
blece la educación religiosa como un derecho, dicien-
do: “los establecimientos educativos la establecerán
sin perjuicio de las garantías constitucionales de liber-
tad de conciencia, libertad de cultos y el derecho de los
padres de familia de escoger el tipo de educación para
sus hijos menores” (p. 9). De ahí la necesidad de garan-
tizar este derecho en los diferentes establecimientos
educativos desde planes de área integradores, articula-
dores e inclusivos, que tengan en cuenta la diversidad
existente en el departamento y que respeten la libertad
y la posibilidad de decisión de los padres frente al tipo
de educación religiosa que desean para sus hijos.
En esta misma línea, es importante traer a colación
la Ley 133 por la cual se desarrolla el artículo 19 de la
Constitución Política, el derecho a la libertad religiosa
y de cultos, en donde especifica en su artículo 3, lite-
ral h, la libertad de los padres de familia para elegir el
tipo de educación religiosa que desean que sus hijos
reciban en el establecimiento educativo. Dicha elección
parte de las propias convicciones y creencias, además,
sin que haya una obligatoriedad para recibirla, pues en
la matrícula se puede manifestar el deseo de no aco-
gerse, a lo cual el establecimiento educativo tiene la

15
obligación de tener un plan alterno para la garantía de
dicho derecho. Debido a lo complejo del asunto y a la
dificultad de los establecimientos educativos para ma-
nejar este aspecto, surge esta propuesta, la cual busca
ser lo suficientemente integradora e inclusiva para que
pueda ofrecerse a estudiantes de diferentes manifes-
taciones religiosas y espirituales, así como a los que se
identifican como ateos o agnósticos, pues apunta al
desarrollo de unas habilidades y competencias enca-
minadas en el desarrollo espiritual, el cual es inherente
al ser humano independientemente de sus creencias.
Ahora bien, a pesar de la normatividad existente
y la obligatoriedad del área de ERE en las institu-
ciones educativas públicas, desde el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) no existe una estructura
curricular para abordarla, aunque se reconocen los
aportes que desde la Conferencia Episcopal de Co-
lombia se han realizado con relación a esta, en la cual
han generado unos lineamientos y estándares, que si
bien están pensados y diseñados para los colegios
confesionales, son planes y propuestas que permiten
su adaptación a otros contextos, los cuales han sido
un referente hasta la fecha para el abordaje del área
en instituciones públicas y privadas del territorio na-
cional. Asimismo, se reconocen los aportes de algu-
nas universidades que desde un trabajo investigativo
de carácter interinstitucional han tomado la iniciativa
de ahondar en torno al fundamento epistemológico
y pedagógico de la ERE, y han buscado cualificar la
formación de los futuros docentes que acompañarán
los procesos formativos de los y las estudiantes.
Teniendo presente lo anterior, y en búsqueda de unas
posibles alternativas para la orientación del área, des-
de el proyecto Expedición Antioquia Territorios Edu-
cativos se plantean unas posibles rutas orientadoras
para los docentes y establecimientos educativos del
departamento, que respondan a las necesidades for-
mativas de los y las estudiantes en la dimensión espi-
ritual. Se espera que estas sean contextualizadas a los
escenarios educativos, a sus realidades, su diversidad
cultural, entre otros aspectos que permitan un aporte
a la inclusión y al desarrollo de la inteligencia espiri-
tual. Para tal propósito, se plantean unos ejes dinami-
zadores distribuidos en cuatro líneas: el ser humano
como constructor de sentido vital, la espiritualidad en
la multiculturalidad, la experiencia de lo sagrado y lo
divino, y la espiritualidad y ciudadanía activa. Estas
líneas, a su vez, se fortalecen mediante el desarrollo
de unas situaciones de aprendizaje que posibilitan al
estudiante la cualificación de sus procesos formativos.
La propuesta se sitúa en el contexto antioqueño, con
el fin de propiciar el conocimiento religioso y espiri-
tual de diversas manifestaciones espirituales y religio-
sas presentes en él, entre ellas las etnias, los pueblos
autóctonos, poblaciones migrantes y algunas mani-
festaciones emergentes. Se valoran sus aportes a la
construcción social y a la trascendencia. Estas reali-
dades serán abordadas con fines formativos y se pro-
penderá por procesos de interdisciplinariedad a partir
de situaciones de aprendizaje que favorezcan los pro-
cesos educativos en sus diversos contextos.
Con el propósito de orientar a los y las estudiantes
en el proceso de reconocimiento de la diversidad re-
ligiosa y espiritual desde diferentes contextos educa-
tivos, se plantean orientaciones a los docentes que,
aplicadas en escenarios formativos, preparen a los y
las estudiantes para que tengan una apertura y una
actitud positiva hacia las demás culturas, hacia el en-
cuentro personal, con el otro y lo otro, donde prime
el respeto, la valoración y el reconocimiento de otros
saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios o
ancestrales. También se busca el desarrollo de una es-
piritualidad que sea un canal que permita el diálogo
para que el estudiante pueda comprender quién es, de
dónde viene y para dónde va. Se trata de un camino
que conduce a descubrir al ser humano a través de
diferentes cosmovisiones en un mundo multicultural.
De esta manera, es importante resaltar que el pro-
pósito de la enseñanza de la educación religiosa en
la escuela es educativa y no doctrinal. Esta no se li-
mita a la sola trasmisión de conceptos, sino que está
orientada a la formación de la persona en todas sus
dimensiones, encaminada al desarrollo de la inteligen-
cia espiritual y del pensamiento religioso, y a que los y
las estudiantes conozcan la diversidad existente y sus
implicaciones, los puntos de encuentro y desencuen-
tro y cómo a partir de las acciones se incide en la vida,
tanto en el ámbito personal como en el social y natu-

16
ral. Todo ello busca generar diálogos que favorezcan
el conocimiento y la formación de pensamiento crítico
y el desarrollo de la inteligencia espiritual que conlleva
la realización desde su constructo personal.
Por otra parte, para que esta propuesta se dé a ca-
balidad se requiere de un docente idóneo que no
tome posición ante ninguna creencia o manifestación
religiosa, ante ninguna ideología o ante ningún movi-
miento religioso. Su papel primordial será acompañar
los procesos de formación en los cuales el estudian-
te aprende o adquiere un conocimiento a partir de
la profundización de contenidos o su investigación
dentro o fuera del contexto escolar, partiendo de los
conocimientos y experiencias previas, donde se reco-
nozca el estudiante como el protagonista en el proce-
so de formación. Un docente que sea respetuoso con
sus estudiantes y con las bases religiosas o espiritua-
les que le han formado desde la familia, que promueva
en los diversos espacios educativos la apertura al co-
nocimiento y a otras culturas, en donde el estudiante
pueda reconocer su identidad religiosa o espiritual y
conocer otras identidades sin perder su esencia. Se
busca, pues, fomentar espacios que favorezcan el de-
sarrollo del pensamiento, de competencias comunica-
tivas desde aspectos interpretativos, argumentativos
y propositivos, con elementos prácticos o teóricos
frente a lo que el alumno cree o no cree de acuerdo a
su realidad personal.
Ahora bien, este documento no es de carácter obli-
gatorio para las instituciones educativas, sin embar-
go, podrán tomarlo como una herramienta de ayuda
pedagógica o una guía orientadora para aquellos do-
centes que acompañan el área y que lo consideren
conveniente y útil para el desarrollo de sus prácticas
educativas, o bien como el plan alterno que exige la
ley. Es una propuesta global, holística y no se ancla a una
sola tipología o a una sola confesión religiosa, ofrece la
posibilidad de aprender a partir de la realidad del contex-
to, reconociendo y valorando la diversidad multicultural,
brindando herramientas y elementos que favorezcan el
desarrollo del pensamiento religioso dentro de la cultura.
• Propósitos de la formación de la ERE
Los propósitos formativos del área de ERE están
orientados al favorecimiento de procesos intelectua-
les e interpersonales que promuevan cambios en los y
las estudiantes y en su desarrollo personal y cognitivo
desde el pragmatismo. Se busca contribuir a la forma-
ción integral en su dimensión espiritual y trascenden-
te, y permitir que los y las estudiantes tengan espacios
de encuentros y entren en diálogo las diferentes ideo-
logías, movimientos y confesiones religiosas para des-
cubrir su papel humanizador dentro de la sociedad,
fortaleciendo así valores como la dignidad, la libertad,
la tolerancia, el amor, la justicia, la solidaridad, el res-
peto y la empatía con miras al desarrollo colectivo.
Otro de los propósitos formativos del área está enfo-
cado en orientar al estudiante en el crecimiento del
ser a partir del conocimiento de sí mismo, para que
se reconozca, se valore y se ubique como una perso-
na íntegra que pueda darle sentido a la vida y tomar
posición ante su realidad. Se busca también la inte-
racción con el otro, entendida como la posibilidad del
crecimiento mutuo a partir de encuentros en diversos
espacios formativos que contribuyan a la convivencia
y la construcción de ciudadanía. Finalmente, también
se pretende el conocimiento de la cultura propia y
posibilitar el amor por las raíces y las tradiciones an-
cestrales y religiosas que generan conexiones que van
más allá de lo explicable.
La ERE fomenta de manera continua la formación
ética, que permite apreciar la diversidad espiritual y
religiosa, aprender a aprender y a saber a través de
diversas fuentes de información que llevan a construir
una mirada objetiva sobre las cosmogonías presentes
en el territorio y el aporte de estas experiencias a la
vida de cada estudiante. Además, a partir de viven-
cias propias lleva a valorar las diversas realidades, a
reconocer la relación entre lo religioso, lo espiritual, la
ciencia y la cultura para tomar conciencia desde una
posición reflexiva y crítica ante el mundo.
De igual manera, el estudiante tendrá un rol activo en su
proceso de formación en el área, rol que responderá a
su necesidad de crecimiento cognitivo y espiritual des-
de las distintas dimensiones del ser humano, al desarro-

17
llar un pensamiento crítico que fortalecerá su proyecto
de vida y lo hará consciente y responsable de sus accio-
nes ante la sociedad y la casa común o la Madre Tierra.
• Objetivos de la ERE
Teniendo en cuenta el artículo 20 de la Ley 115 (1994),
en donde se establecen los objetivos generales en la
educación básica, se seleccionan los que guardan re-
lación con el objeto de enseñanza de la ERE y en los
cuales se enmarca esta propuesta:
- Propiciar una formación general mediante el acceso,
de manera crítica y creativa, al conocimiento científico,
tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones
con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que
prepare al educando para los niveles superiores del pro-
ceso educativo y para su vinculación con la sociedad y
el trabajo.
- Propiciar el conocimiento y la comprensión de la rea-
lidad nacional para consolidar los valores propios de
la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad,
la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia
social, la cooperación y la ayuda mutua.
- Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia
la práctica investigativa.
- Propiciar la formación social, ética, moral y demás va-
lores del desarrollo humano (Ley 115, 1994, p. 6).
De acuerdo con lo anterior, desde la ERE se pretende el
desarrollo de habilidades en aspectos comunicativos,
críticos, reflexivos, humanísticos, sociales, ambientales,
axiológicos e investigativos, con los cuales se pretende
un abordaje integral de la misma.
• Propósitos de aprendizaje
- Identificar el significado de la vida y el valor que tie-
ne de acuerdo con el contexto socio cultural.
- Explicar a partir de la introspección cómo las accio-
nes del ser humano contribuyen al bien común.
- Valorar los aportes de las diversas manifestaciones re-
ligiosas y sus culturas a través del tiempo para la cons-
trucción de una sociedad incluyente, resiliente y pacífica.
- Nombrar elementos existentes en manifestaciones reli-
giosas y espirituales que son trascendentales para las cul-
turas.
- Destacar las acciones de las personas en los diversos
contextos enfocadas a la defensa de la dignidad hu-
mana.
- Valorar la diversidad ancestral presente en el territo-
rio, a través de la generación de diálogos y encuentros
constructivos que conduzcan al respeto por las dife-
rencias y el crecimiento espiritual, individual y colec-
tivo.
- Elaborar constructos personales a partir del valor y
cuidado que recibe el cuerpo, la mente y el espíritu.
- Descubrir el valor intrínseco y extrínseco de la ri-
queza de las creencias que poseen las personas en
un contexto pluriétnico.
- Distinguir las diversas representaciones religiosas
tangibles o intangibles presentes en el contexto y la
importancia de esta simbología para las personas.
- Inferir a partir de la historia las cualidades y acciones
de las personas que representan liderazgo en el con-
texto que se encuentren.
- Proponer estrategias que integren a las personas y
las comunidades hacia una convivencia pacífica desde
la diversidad de medios de comunicación presentes.
- Identificar la función social integradora de la religión
y de la espiritualidad en la cultura.

18
Cap. 2. Fundamentos
pedagógicos, didácticos
y curriculares del área
En este capítulo se abordarán dos momentos espe-
cíficos que dan cuenta del camino recorrido para
construir el currículo de la ERE y que parten de las
orientaciones que la ley ha considerado importante
aportar para la participación equitativa de las iglesias.
En el primer momento, se expone el marco legal com-
pleto que sustenta la ERE y se hace énfasis en los
acuerdos realizados con las iglesias en 1973 y en 1998
sobre la posibilidad de aportar programas, orientacio-
nes y textos para el desarrollo curricular del área.
El segundo momento contiene la propuesta curricular
elaborada por el equipo de trabajo que hace parte del
proyecto Expedición Antioquia Territorios Educativos
2020 - 2023 y que tiene su énfasis puntual en el de-
sarrollo de nuevos ejes dinamizadores, los cuales se
constituyen en un cuerpo de saberes estructurados
que pretenden enriquecer la enseñanza y aprendizaje
de la ERE, teniendo en cuenta que se establecen como
rutas que pueden ser adoptadas por las instituciones
educativas del departamento. Por consiguiente, es in-
dispensable reconocer el proceso que se ha desarro-
llado y el compromiso de enriquecerlo y actualizarlo a
la luz de la ley y los aportes que hacen en la actualidad
diferentes corrientes académicas, entornos pluralistas
y manifestaciones religiosas.
2.1. Estructura normativa y curricular. ¿Qué enseñar?
• Primer momento: marco legal
La escuela es uno de los escenarios donde se genera la
reflexión en torno a la dimensión religiosa, espiritual y
trascendental como contenidos esenciales que aborda el
área ERE. En Colombia, esta área fundamental tiene su
cuerpo normativo, que es el conjunto de orientaciones
legales que sustentan las bases teóricas y curriculares.
A continuación, se hará una relación del cuerpo nor-
mativo que sustenta el área teniendo en cuenta el ám-
bito internacional y nacional.
- Normatividad internacional
Para tener presente la normativa de esta área del saber
es importante tener presente la Convención de Viena
que entró en vigor. Este recorrido se inicia con por el
marco legal de la ERE con la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (DUDH, 1948). En su artículo 18 dice:
Toda persona tiene derecho a la libertad de pen-
samiento, de conciencia y de religión; este dere-
cho incluye la libertad de cambiar de religión o
de creencia, así como la libertad de manifestar su
religión o su creencia, individual y colectivamen-
te, tanto en público como en privado, por la ense-
ñanza, la práctica, el culto y la observancia (p. 5).

19
Y en el artículo 26:
Toda persona tiene derecho a la educación. […]
La instrucción elemental será obligatoria […]. La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las liber-
tades fundamentales; favorecerá la compren-
sión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos
[…]. Los padres tendrán derecho preferente a
escoger el tipo de educación que habrá de dar-
se a sus hijos” (DUDH, 1948, p. 8).
En el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales del 16 de diciembre de 1966,
reglamentado por la Ley 74 (1968) se expresa, en el
artículo 2, literal 2, que:
Los Estados parte en el presente Pacto se com-
prometen a garantizar el ejercicio de los dere-
chos que en él se enuncian, sin discriminación
alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de otra índole, ori-
gen nacional o social, posición económica, naci-
miento o cualquier otra condición social (p. 2).
Y en el artículo 13, literal 3, se referencia lo siguiente:
Los Estados parte en el presente Pacto se com-
prometen a respetar la libertad de los padres y,
en su caso, de los tutores legales, de escoger
para sus hijos o pupilos escuelas distintas de
las creadas por las autoridades públicas, siem-
pre que aquellas satisfagan las normas mínimas
que el Estado prescriba o apruebe en materia
de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos
reciban la educación religiosa o moral que esté
de acuerdo con sus propias convicciones (Ley
74, 1968, p. 6).
Otro Pacto Internacional que se debe tener en cuenta
es el de Derechos Civiles y Políticos del 16 de diciem-
bre de 1966, igualmente reglamentado por la Ley 74
(1968). Este menciona lo siguiente en su artículo 18,
literales 1, 2, 3 y 4:
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de
pensamiento, de conciencia y de religión; este
derecho incluye la libertad de tener o de adop-
tar la religión o las creencias de su elección,
así como la libertad de manifestar su religión
o sus creencias, individual o colectivamente,
tanto en público como en privado, mediante el
culto, la celebración de los ritos, las prácticas
y la enseñanza.
2. Nadie será objeto de medidas coercitivas que
puedan menoscabar su libertad de tener o de
adoptar la religión o las creencias de su elección.
3. La libertad de manifestar la propia religión o
las propias creencias estará sujeta únicamente
a las limitaciones prescritas por la ley que sean
necesarias para proteger la seguridad, el orden,
la salud o la moral públicos, o los derechos y
libertades fundamentales de los demás.
4. Los Estados parte en el presente Pacto se
comprometen a respetar la libertad de los pa-
dres y, en su caso, de los tutores legales, para
garantizar que los hijos reciban la educación
religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones (p. 2).
Posteriormente, se ratifica la Convención Americana de
Derechos Humanos en noviembre de 1969, ratificada
por la Ley 16 (1972), en su artículo 12 sobre la Libertad
de Conciencia y de Religión, en los literales 1, 2, 3 y 4:
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de
conciencia y de religión. Este derecho implica
la libertad de conservar su religión o sus creen-
cias, o de cambiar de religión o de creencias, así
como a la libertad de profesar o divulgar su reli-
gión o sus creencias, individual o colectivamen-
te, tanto en público como en privado. 2. Nadie
puede ser objeto de medidas restrictivas que
puedan menoscabar la libertad de conservar su
religión o sus creencias o de cambiar de religión
o de creencias. 3. La libertad de manifestar la
propia religión y las propias creencias está su-
jeta únicamente a las limitaciones prescritas por
la ley y que sean necesarias para proteger la se-
guridad, el orden, la salud o la moral públicos o
los derechos o libertades de los demás. 4. Los
padres, y en su caso los tutores, tienen derecho

20
a que sus hijos o pupilos reciban la educación
religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones (p. 5).
Dentro del acontecer constitucional colombiano se
da el concordato entre la Santa Sede y la Repúbli-
ca de Colombia de 1973, aprobado por la Ley 20 de
1974, artículo XII. El articulado pone de manifiesto
una amalgama de temas (como la educación), que
hace que la Iglesia Católica tenga una relevancia es-
pecial con relación al Estado. El artículo XII es el que
hace alusión a la educación religiosa y establece que
debe ser impartida desde una serie de lineamientos
dictaminados por dicha autoridad eclesiástica.
Cabe anotar que este Concordato llegó a la Consti-
tución mediante el voto popular. Posteriormente, a
partir de la Sentencia C-027 (1993) la Corte Consti-
tucional declaró el numeral XII de dicho concordato
como inconstitucional, dado que se le daba prevalen-
cia a una sola iglesia frente a las demás, considerando
que todas ellas gozan del mismo derecho con relación
a la educación.
- Normatividad nacional
En la Constitución Política de Colombia (C.P., 1991) es
evidente el propósito de permitir la libertad de cultos
a todos los habitantes del territorio nacional, tal como
se expresa en el artículo 18: “Se garantiza la libertad
de conciencia. Nadie será molestado por razón de sus
convicciones o creencias, ni compelido a revelarlas, ni
obligado a actuar contra su conciencia” (p. 15). Ade-
más, en el artículo 19 dice: “Se garantiza la libertad de
cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libre-
mente su religión y a difundirla en forma individual o
colectiva” (p. 15). Este artículo hace alusión a la pro-
tección de las creencias en materia religiosa, así como
al derecho de profesar o no profesar ninguna religión.
Por supuesto, tampoco niega a las existentes religio-
nes tradicionales, ya que todas se encuentran protegi-
das y amparadas por los mismos derechos. Además,
el artículo protege la libertad de cultos y prácticas re-
ligiosas asociadas a un credo religioso o culto.
En la misma línea, la Ley 115 (1994) por la cual se ex-
pide la Ley General de Educación, en su artículo 23
es clara en cuanto a la posición del área de educa-
ción religiosa como área obligatoria y fundamental. Su
parágrafo indica: “La educación religiosa se ofrecerá
en todos los establecimientos educativos, observando
la garantía constitucional según la cual en los estableci-
mientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada
a recibirla” (p. 8).
Y en su artículo 24 afirma que:
Se garantiza el derecho a recibir educación religio-
sa; los establecimientos educativos la establece-
rán sin perjuicio de las garantías constitucionales
de libertad de conciencia, libertad de cultos y
el derecho de los padres de familia de escoger
el tipo de educación para sus hijos menores, así
como del precepto constitucional según el cual en
los establecimientos del Estado ninguna persona
podrá ser obligada a recibir educación religiosa.
En todo caso la educación religiosa se impartirá
de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria
que desarrolla el derecho de libertad religiosa y
de cultos (Ley 115, 1994, p. 9).
Por su parte, la directiva ministerial 002 del 5 de febre-
ro del 2004 genera unas orientaciones precisas para el
desarrollo del área de educación religiosa escolar, da-
das las inquietudes en esta línea. Por esto, la directiva
hace alusión a temas como los fundamentos, el plan de
estudios, los docentes y la coordinación con las iglesias.
Si bien la ERE en las instituciones educativas es de
carácter obligatorio, de acuerdo con el artículo 31 de
la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, esta debe estar en
concordancia con la Ley 133 del 23 de mayo de 1994,
es decir, debe respetar a aquellos estudiantes la libre
escogencia de su religión o creencia y permitirles que
sean evaluados de acuerdo a su convicción religiosa.
Ahora bien, el artículo 200 de la Ley 115 establece
la libertad para celebrar contratos con las iglesias y
confesiones religiosas, garantizando así el conoci-
miento y difusión de las diferentes religiones y ofre-
ciendo a los y las estudiantes diversas alternativas en
el campo religioso.

21
Todo el componente legal es de suma importancia, como
lo es la Ley 133 (1994) en donde se desarrolla el Derecho
de Libertad Religiosa y de Cultos reconocido en el artí-
culo 19 de la Constitución Política. Dicha ley se estableció
con el fin de brindar legalidad y marco jurídico frente al
derecho de la libertad religiosa y de cultos de manera
equitativa, mediante la sentencia C-088 (1994), donde
la Corte fijó límites y restricciones a las confesiones re-
ligiosas con el fin de garantizar el derecho individual y
colectivo en el territorio nacional. Esta Ley da sustento
al plan de la ERE en su diseño curricular, pues garantiza
que la libertad de culto sea, efectivamente, un derecho
del que goza cada uno de los y las estudiantes, con el
objetivo de trabajar por el desarrollo de la inteligencia
espiritual más que por una formación confesional.
El artículo 6 de la Ley 133 (1994) garantiza los dere-
chos constitucionales de libertad religiosa a todas las
personas para profesar, practicar, recibir y celebrar la
religión que a bien considere dentro del derecho fun-
damental a la libertad religiosa.
Estas leyes y sentencias que amparan los derechos y
establecen los deberes de las personas e institucio-
nes frente a la libertad religiosa y de cultos son in-
sumos importantes para las instituciones educativas,
pues proveen lineamientos y orientaciones que per-
miten adaptaciones del currículo institucional frente
a las particularidades de los contextos. Además, se
complementa con la Sentencia C-555 (1994) en la que
se establece la relación de los docentes y estudian-
tes con la ERE. Por consiguiente, la responsabilidad
de cada uno de los actores (los entes educativos y
gubernamentales) está en garantizar que la normati-
vidad se respete y se cumpla.
Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional
en la Resolución 2343 (1996) orienta la adopción de
un diseño de lineamientos generales de los procesos
curriculares del servicio público educativo y estable-
ce los indicadores de logros curriculares para la edu-
cación formal.
Los indicadores de logros desde el área de
educación religiosa serán formulados por las
instituciones educativas, como parte de los indi-
cadores de logros específicos, de acuerdo con lo
dispuesto en la ley u en la presente Resolución
y teniendo en cuenta los principios y fundamen-
tos que orientan el proyecto educativo institu-
cional y las creencias o convicciones religiosas
que profese la comunidad atendida (Resolución
2343, 1996, p. 20).
Esta resolución, en su artículo 14, finaliza aclarando
que “dicha formulación se hará con la asesoría de las
autoridades religiosas competentes, de conformidad
con la Ley 133 de 1994 y atendiendo las orientaciones
del artículo 17 de la presente Resolución” (p. 20).
Por otra parte, la Ley 715 (2001), en su artículo 5,
establece:
Competencias de la Nación en materia de edu-
cación. Sin perjuicio de las establecidas en otras
normas legales, corresponde a la Nación ejercer
las siguientes competencias relacionadas con la
prestación del servicio público de la educación
en sus niveles preescolar, básico y medio, en el
área urbana y rural (p. 2).
En la Directiva Ministerial 002 (2004) del Ministerio de
Educación Nacional, por la cual se establecen las nor-
mas sobre educación religiosa en los establecimien-
tos educativos estatales y privados del país, también
se establecen los lineamientos, derechos, deberes y
responsabilidades de los miembros de la institución
educativa, entre los que se encuentra que “los padres
tienen el derecho de escoger el tipo de educación re-
ligiosa y moral para sus hijos y es deber del Estado
garantizarles una educación acorde con sus propias
convicciones” (Directiva Ministerial 002, 2004, p. 1).
En 1992 la Conferencia Episcopal de Colombia (CEC) pu-
blicó un primer documento titulado Orientaciones Pas-
torales y Contenidos para los programas de Enseñanza
Religiosa Escolar. Con esto, asumió uno de los compro-
misos adquiridos en el concordato pactado. Estos con-
tenidos se han convertido, hasta hoy, en los lineamientos
y estándares para la ERE en muchos de los estableci-
mientos educativos. Fueron elaborados por unas mesas
interdisciplinares que se actualizan constantemente. La
última versión que se tiene es la del año 2022.

22
Otro decreto de suma importancia, en el que se abor-
dan aspectos como el desarrollo, el contenido, la eva-
luación de la ERE, el perfil docente y los deberes de los
padres de familia, es el Decreto 4500 (2006) emitido
por el Ministerio de Educación Nacional. Es importan-
te enfatizar en el artículo 5 en donde se dice que:
Los estudiantes ejercen su derecho a la libertad
religiosa al optar o no por tomar la educación re-
ligiosa que se ofrece en su establecimiento edu-
cativo, aunque no corresponda a su credo, y en tal
caso a realizar las actividades relacionadas con
esta área de acuerdo con lo previsto en el Pro-
yecto Educativo Institucional PEI. Esta decisión
deberá ser adoptada por los padres o tutores le-
gales de los menores o por los estudiantes si son
mayores de edad (Decreto 4500, 2006, p. 1).
El artículo 2 del Decreto 437 (2018) del Ministerio del
Interior se refiere a los Lineamientos de Implementa-
ción de la Política Pública Integral de Libertad Religio-
sa y de Culto para Entes Territoriales. Mediante esta
política pública se promueve la implementación de
acciones que aportan al desarrollo y al bien común en
el marco del respeto del derecho de libertad religiosa
y de culto en el contexto nacional.
Por otro lado, se tienen los concordatos. El primer
acuerdo se dio a partir del Concordato de 1973, reali-
zado entre la República de Colombia y la Santa Sede.
En él se estableció la formación religiosa en los esta-
blecimientos educativos desde los parámetros que la
Iglesia católica. Es por esto que el compromiso impli-
ca suministrar los textos y los programas, así como
certificar idoneidad y hacer de veeduría de dicha en-
señanza, como lo plantea el artículo XII del acuerdo.
El segundo acuerdo, que está en coherencia con la Ley
133 del 23 de mayo de 1994 (conocida como la Ley Es-
tatutaria sobre el Derecho a La Libertad Religiosa y de
Cultos), fue el establecido por medio el Decreto 354
(1998), por el cual se aprueba el Convenio de Derecho
Público Interno número 1 de 1997 entre el Estado co-
lombiano y algunas entidades religiosas cristianas no
católicas. En acuerdo con el sector educativo, estas
entidades pueden organizar cursos de enseñanza reli-
giosa cristiana no católica en las instituciones educa-
tivas estatales, para lo cual pueden hacer uso de sus
locaciones y sus medios. Además, pueden suministrar
planes, proyectos, textos guía y supervisar la calidad
de la educación religiosa brindada.
La Asamblea Departamental de Antioquia aprobó La
Ordenanza 01 del 15 de enero de 2021 sobre la Políti-
ca Pública Integral de Libertad Religiosa y de Cultos
en el departamento de Antioquia, la cual busca den-
tro de sus líneas de acción en materia educativa ga-
rantizar el respeto y garantía de la libertad religiosa
en los entornos escolares.
La Circular N° 21 (2023) emanada del Ministerio de
Educación Nacional hace referencia a todas y cada de
las normas que regulan la libertad de cultos en Co-
lombia, tomando como eje principal el respeto cons-
titucional a la libertad religiosa. En esta se esboza
con claridad los derechos y deberes de la población
estudiantil en el ámbito religioso, para lo cual se de-
ben desarrollar actividades que fortalezcan espacios
de participación en el tema interreligioso y ecuménico
para estudiantes y maestros.
Lo anterior hace parte de un breve recorrido por el
marco legal de la ERE en Colombia. Invitamos a seguir
ahondando en este, el cual es fundamental a la hora
de diseñar, implementar y evaluar los procesos educa-
tivos en torno al área. A continuación, se presenta un
esquema que busca sintetizar lo aquí expuesto.

23
Figura 1. Marco legal ERE
• Segundo momento: propuesta a partir de ejes
dinamizadores
Esta propuesta está sustentada en los elementos fun-
damentales del componente disciplinar del área, con-
siderada por la Ley 115 de 1994, en el artículo 23, como
un área fundamental, lo que exige que haya un proceso
permanente de actualización desde procesos investiga-
tivos que conserven la esencia identitaria del área des-
de un claro sustento epistemológico, y a la vez que se
trabaje por una continua renovación donde el conteni-
do, el propósito y la didáctica estén en sintonía con el
contexto. Así, se debe procurar trabajar por ejes dinami-
zadores a manera de elementos orientadores que, entre
otras cosas, permitan posicionar el área en las Institu-
ciones Educativas y generar prácticas pedagógicas y
aprendizajes significativos que posibiliten al estudiante
llevar a su propia vida lo que aprende en los escenarios
educativos, como lo manifiesta el informe de la Unesco:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le
son propias, la educación debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales,
que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del cono-
cimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir
los instrumentos de la comprensión; aprender
a hacer, para poder influir sobre el propio en-
torno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del
saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia
e intercambio. (Delors, 1994, p. 1)

24
La práctica docente, en la actualidad, sigue estando
permeada por situaciones que develan que el plan de
estudios trabajado por muchos docentes aún tiene
elementos de carácter confesional, los que privilegia
solo a unos pocos sectores en particular (Saavedra,
2016). Ahora bien, en coherencia con los derechos
que tienen las personas con diversas creencias, parti-
cularmente cuando se está en un escenario educativo,
una opción incluyente implicaría el reconocimiento de
otras formas de vivir la dimensión religiosa, así como
el conocimiento de nuestras culturas ancestrales con
respecto a su espiritualidad material, inmaterial, espiri-
tual y trascendente. Esto debe llevar a hacer propues-
tas más cercanas a las nuevas dinámicas contextuales
y condiciones de vida diversas. Por esto, es importan-
te tener en cuenta que los ejes dinamizadores que la
presente propuesta presenta surgen como estrategia
metodológica para fortalecer el quehacer pedagógico
de la ERE en el aula y en diversos espacios formativos
en el contexto del territorio.
Los ejes dinamizadores son un aporte a la pregunta
¿qué enseñar?, pues el propósito es dejar sentadas
unas bases que permitan repensar y resignificar la en-
señanza de la ERE en el departamento, teniendo claro
que está sujeta a la adopción y adaptación de los do-
centes del área, de acuerdo con la identidad institu-
cional y territorial. Además, se genera la posibilidad
de elegir las temáticas que se consideren pertinentes
para los procesos académicos y de formación integral.
Partiendo de lo anterior, se sugieren los siguientes
ejes dinamizadores:
1. El ser humano, constructor de sentido vital
2. La espiritualidad en la multiculturalidad
3. La experiencia de lo sagrado y lo divino
4. Espiritualidad y ciudadanía activas
Conforme a lo anterior, se espera que las instituciones
educativas se animen a repensar los aspectos curricu-
lares de la educación religiosa, que posibiliten el reco-
nocimiento del área en el contexto, específicamente en
el aspecto religioso, para identificar las diversas ma-
nifestaciones espirituales presentes en las aulas, me-
diante procesos de observación y de recopilación de
experiencias en la clase de Educación Religiosa Escolar.
También se espera que susciten nuevas prácticas pe-
dagógicas transformadoras de la realidad. A continua-
ción, se explican uno a uno los ejes dinamizadores para
generar más claridad en la presente propuesta.
1. El ser humano, constructor de sentido vital
El sentido vital se define desde este eje dinamizador
como el significado que el ser humano le da a su exis-
tencia y lo que hace para que esta sea lo más armónica
posible, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones
que lo forman. Partiendo de esto, se propone abordar
el reconocimiento de sí mismo desde las habilidades,
potencialidades, fortalezas y limitaciones; también
desde las prácticas que realiza para el desarrollo de
la conciencia, es decir, aquello que lo hace ser con-
secuente con sus actos y valorarlos de acuerdo a sus
propias normas y reglas; el cuidado de sí mismo, los
hábitos, rituales, símbolos y prácticas cotidianas que le
permiten tener una vida sana desde la mente, el cuer-
po y el espíritu; las relaciones armónicas que establece
con el otro y el entorno. En otras palabras, el conjunto
de nociones y acciones que le dan sentido, significado
y calidad a su vida.
Además, se refiere a la experiencia fundante, enten-
dida como la base o sustento ideológico de las di-
ferentes manifestaciones espirituales y religiosas,
representada en las creencias (ya sea desde lo divino,
lo sagrado, lo natural, lo cultural u otros). Por esto, se
busca que el estudiante dé cuenta de esas manifes-
taciones, se cuestione y sea capaz de sustentar con
convicción los elementos que lo llevan a creer o prac-
ticar determinados ritos, rituales, símbolos, lenguajes,
hábitos, o, en fin, de toda la gama de posibilidades
que hay para vivir la espiritualidad. Todo esto con el
propósito de entender otros saberes, otras prácticas y
así vivir un mundo lleno de posibilidades que lo lleven
a darle sentido a la vida.
En esta propuesta se dan algunos elementos desde
los cuales puede ser abordada la ERE de manera que
tengan lugar todos los y las estudiantes de manera
activa en su proceso formativo, que se compartan
anécdotas, relatos, mitos fundacionales, prácticas y
expresiones propias. Se aprovecha esto para explicar
su importancia y reconocer el valor que cada uno les
da y la incidencia en su vida y en la de los otros, sean

25
estas expresiones religiosas o no. Esta es una posi-
bilidad de afianzar el vínculo entre el ser humano y
su espiritualidad.
La propuesta surge a partir de las dificultades encon-
tradas en el área, la cual es concebida solamente des-
de la enseñanza tradicional, en donde las actividades
están en su mayoría encaminadas a temas confesio-
nales. Sin embargo, la asignatura tiene mucho más
que aportar en el desarrollo espiritual del estudiante,
quien, a través de reflexiones en el aula, actividades
de introspección, análisis de situaciones, investigacio-
nes, experiencias significativas, entre otras, puede for-
talecerse a sí mismo y a su entorno.
2. La espiritualidad en la multiculturalidad
En la actualidad existe un sin número de creencias
y formas en que el ser humano vive su espiritualidad.
Se pueden encontrar creyentes, no creyentes, descre-
yentes (personas que fueron creyentes y ya no lo son),
teístas, agnósticos y ateos. Esto genera una gran diver-
sidad, hecho que tiene conexión directa con iglesias,
experiencias religiosas, creencias, ritos, rituales, len-
guajes y simbologías propias, entre muchos más ele-
mentos que finalmente hacen parte de la cultura de un
determinado lugar o territorio y que deben entenderse,
incluirse y respetarse.
Por ello, partiendo de lo expuesto en el artículo 7 de la
Constitución Política de Colombia en donde dice que,
“El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y
cultural de la Nación colombiana” (p. 14), y respetan-
do lo que se sugiere desde las políticas de inclusión,
se propone el desarrollo de este eje dinamizador, el
cual pretende reconocer la diversidad de cosmogo-
nías presentes en el territorio antioqueño, entendien-
do estas como las formas y concepciones de asumir
el origen del universo y la vida humana, el papel del
hombre y sus relaciones consigo mismo, con el otro
y con el medio que lo rodea. También se aborda la
importancia del mito o relato, narraciones que son
propias de las diferentes culturas y que parten en el
momento en que la humanidad empieza a cuestionar-
se por el principio del universo y del hombre.
Para ello, es importante hacer un reconocimiento de di-
cha pluralidad partiendo del estudio de la historia de las
religiones, adentrarse al núcleo de cada una de ellas y
conocer, además, la multiculturalidad étnica no solo de
América Latina y Colombia, sino también del contexto
inmediato, entender las diferentes manifestaciones es-
pirituales y, en conclusión, reconocer aspectos religio-
sos enmarcados en la diversidad cultural, su incidencia
en la historia de la humanidad y en la conformación
de grupos sociales. Para esto, es importante tener un
acercamiento a sus ritos, rituales, símbolos, lenguajes,
hábitos, costumbres, fundamentos teóricos y tradición
oral, y despertar en el ámbito educativo el interés por
conocer, valorar e identificar sus aportes a la cultura y
sociedad. Se debe generar también, mediante el diálo-
go, espacios de reflexión, de construcción y de investi-
gación en el aula y en diversos espacios formativos en
el contexto del territorio.
3. Experiencia de lo sagrado y lo divino
Para comprender la dimensión que encierra este eje
dinamizador se precisa entender algunos conceptos
y su relación con el ámbito educativo. Por lo tanto,
se parte de nociones básicas y conceptos que permi-
ten ahondar en el texto según lo requiera el mismo.
Referirse a la experiencia es suscitar un conocimiento
de algo aprendido mediante la práctica; como toda
experiencia humana tiende a la comunicación, a socia-
lizarse, necesita ser dicha. Teniendo en cuenta lo ante-
rior, la ERE debe permitir expresar esas experiencias
espirituales individuales que enriquecen un colectivo,
y de esa manera darle valor y significado a la riqueza
religiosa existente en el departamento. Debe también
medir su impacto a lo largo de la historia y su influencia
e incidencia en el presente y futuro de los diferentes
contextos educativos.
Otro concepto por definir es lo sagrado, que desde la
ERE se entiende como el valor que le da una persona o
comunidad, ya sea a un espacio físico o abstracto, te-
rrenal o espiritual, un tiempo o época en especial, ob-
jetos, símbolos, rituales, seres tangibles o intangibles,
saberes míticos ancestrales, entre otros. En cuanto a
lo divino, para entender su significado es necesario
comprender que este puede variar dependiendo del
contexto, la historia, la mirada, la experiencia personal
o comunitaria, entre otros factores que influyen.

26
Lo divino, en sus diferentes formas de expre-
sión, se muestra en la diversidad de divinidades
que han ayudado al ser humano a construirse
y a fundar culturas, a encontrar el centro del
mundo, a orientarse en él, a levantar ciudades,
a seguir ritos que sostienen el orden inaugurado
y dan permanencia a una forma de entender la
vida humana y, especialmente, a encontrar su lu-
gar en el cosmos. (Lizaola, 2017, p. 87).
Es así como desde la ERE surge la propuesta de este
eje dinamizador, con el cual se pretende reconocer
la relación del ser humano con lo sagrado y lo divino
desde las creencias individuales, reconociendo y apre-
ciando las diversas prácticas que se dan en lo íntimo
de las distintas religiones, cosmogonías, fenómenos o
experiencias espirituales; teniendo en cuenta, además,
los ritos, rituales, mitos, símbolos, lenguajes y prácticas
que le dan sentido a la vida de quienes los practican y
profesan. Así se reconocen las diversas manifestacio-
nes naturales, religiosas o espirituales presentes en el
contexto del departamento y que hacen parte de la ri-
queza espiritual del mismo. Es importante resaltar que
en la actualidad se presenta una gran diversidad de
religiones o prácticas espirituales que están en auge,
en donde se vivencian diferentes experiencias de sa-
nación, don de lenguas, cantos, alabanzas, formas de
oración, bailes, movimientos con el cuerpo. Todo ello
hace parte de las tendencias contemporáneas. Estas,
abordadas desde un contexto educativo, favorecen el
crecimiento espiritual, la armonía consigo mismo, la va-
loración de lo diverso, el desarrollo de la interioridad, el
respeto por el cuerpo, entre otras posibilidades que el
docente puede generar en espacios académicos.
4. Espiritualidad y ciudadanía activa
La ERE tiene un compromiso directo con el fortale-
cimiento de valores relacionados con la educación y
el ejercicio de la ciudadanía, la democracia, la paz,
la reconciliación, la tolerancia, la sensibilidad frente
al cuidado de la madre tierra o la casa común y de
la persona en sus realidades individuales y sociales
(Sánchez, 2006). Así, este eje tiene como objetivo
generar una propuesta que apunte al trabajo interdis-
ciplinario, para que en las instituciones educativas se
formen sujetos políticos que, desde su propia auto-
nomía y capacidad crítica, se relacionen de manera
armoniosa y constructiva con sus propios territorios.
Dicha formación no está al margen de la experiencia es-
piritual, pues esta dimensión está relacionada con todas
las áreas formativas. Para saber establecer esta relación,
es importante precisar desde dónde se asume el con-
cepto de espiritualidad para esta propuesta.
(...) un proceso que se lleva a cabo en una rela-
ción estrecha entre lo profundo del ser humano
y su entorno es un proceso que tiene como fin
dar vida. Así es como se entiende la espirituali-
dad, una cualidad del ser humano que nace en lo
íntimo, que necesariamente debe involucrar su
contexto y su cultura, y que en definitiva busca
dar sentido a la vida. (Vásquez, 2018, p. 226).
Ambas experiencias, espiritualidad y ciudadanía ac-
tiva, se conectan con el contexto, necesitan mate-
rializarse en lo cotidiano. Esto es posible desde una
formación que impacte el ser y el hacer de los acto-
res educativos, para que sea significativa no solo su
formación, sino también en el encuentro y trabajo en
equipo con las comunidades.
Ahora, en cuanto a ciudadanía, esta hace referencia
a la manera como cada persona se forma, conoce y
se compromete con los asuntos públicos en coheren-
cia con la democracia y la interculturalidad, para re-
flexionar en torno a situaciones como el imperativo de
aprender a vivir juntos desde la solidaridad, el trabajo
por el bien común, la sana convivencia. En palabras de
Sánchez (2006), “unos ciudadanos capaces de anali-
zar y aportar en procesos colectivos. Unos ciudadanos
que prefieren el acuerdo y el pacto. Unos ciudadanos
capaces de vivir felices en Colombia y el mundo de
este siglo” (p. 96).
Este eje dinamizador no pierde de vista, entonces, la
necesidad de hacer viable el cuarto pilar de la educa-
ción que plantea el informe de la Unesco: el saber con-
vivir. Los líderes religiosos también hacen su llamado
al respecto con expresiones sensibles que llaman la
atención, como la del papa Francisco en su encíclica
Fratelli Tutti, donde pone de manifiesto que se tienen
periferias muy cercanas, que exigen ampliar el ciclo de
los propios intereses. Se comprende, por lo tanto, que

27
es desde este pilar que se pueden construir nuevas rea-
lidades desde la unidad. Un lugar privilegiado para ello
es, indiscutiblemente, la escuela (Francisco, 2020).
Para llegar a tal fin, es necesario que después de la
formación explícita en formación ciudadana se dé lu-
gar a la realización de acciones de intervención en las
comunidades. Una buena opción es la elaboración de
proyectos que se lideren desde el aula, que tengan un
carácter interdisciplinar, sean apoyados por la institu-
ción educativa y se ejecuten en los territorios con una
gestión comunitaria propositiva. Así, se van cerrando
2.2. Enfoques pedagógicos y didácticos. ¿Cómo enseñar?
¿Cómo se aprende? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
las distancias entre comunidad e institución educativa.
También, dentro de este proceso se constituye en un
reto el compromiso de generar estrategias donde la
persona comprenda la necesidad de tener una rela-
ción armoniosa, en equilibrio con la naturaleza, com-
prendiendo que es uno con ella y no un actor externo
que la cuida y protege. Se trata de hacerle saber al
estudiante que es uno con el planeta. Esto nos sitúa en
una dinámica que implica, entonces, el autocuidado y
el cuidado de lo otro.
• Asuntos preliminares
La Educación Religiosa Escolar es un asunto complejo ya
que, si bien se ha reiterado su obligatoriedad como área
de conocimiento fundamental desde la Ley General de
Educación, es claro que no presenta un diseño curricular
por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN),
lo que genera, además de dificultad para su abordaje,
debates conceptuales frente a la pertinencia del objeto
de estudio, las estrategias y los contenidos propios de
esta. Hay entonces una necesidad manifiesta de una es-
tructura curricular, como lo expresa Meza (2021):
con respeto, pido al Ministerio de Educación para
que se ampare en la ley, no para renunciar a su
deber de orientar la educación religiosa en lo que
debería ser, sino para proponer unos mínimos a
manera de estándares y lineamientos (p. 8).
Esta realidad exige poner de manifiesto que para ini-
ciar un rastreo de corrientes y perspectivas pedagó-
gicas y didácticas que fundamentan el área se hace
necesario acudir a las construcciones académicas
desarrolladas por estudiosos, usualmente adscritos a
universidades, quienes han sido clave a la hora de to-
mar la iniciativa de reflexionar (mediante ejercicios in-
vestigativos) sobre asuntos de vital importancia para
el área, como la necesidad de ahondar el objeto o los
objetos de estudio de la ERE, los fundamentos episte-
mológicos, pedagógicos y didácticos, entre otros.
Además, si se tiene en cuenta la diversidad de creen-
cias tanto espirituales como religiosas que hay en el
país, el asunto se vuelve más intrincado.
La diversidad de creencias, cosmovisiones y
concepciones –sobre lo religioso, existentes
en el país– muestra un panorama de gran ri-
queza cultural que necesariamente converge
en las aulas de clase. Pero, al carecer de una
institucionalidad clara, respecto a la educación
religiosa en el ámbito escolar, esta riqueza se
convierte en algo problemático. La legislación
no ha respondido a necesidades apremiantes
tanto del sistema educativo como de la socie-
dad, en general. Por este hecho, es pertinen-
te señalar que la Educación Religiosa no solo
es un campo de estudio o de conocimiento. Es
una disciplina de indagación intelectual y de
disertaciones, con lo cual puede generar inves-
tigación, conocimientos y prácticas sobre la
dimensión espiritual y trascendente de la per-
sona; es decir, potencializa la inteligencia espi-
ritual. (Hernández y Botero, 2017, p. 133).
De allí vienen los esfuerzos de algunos pensadores
que buscan, entre otras cosas, posicionar un área
que tiene mucho que aportar en la formación integral
del estudiantado. Sin lugar a dudas, quedan caminos

28
por recorrer, y se espera que se puedan generar en-
cuentros que aúnen las fuerzas y se posibiliten una
construcción común con miras a avanzar a una mayor
identidad del área y teniendo claro que los contex-
tos son variados. En este capítulo se da cuenta de los
avances respecto a aspectos pedagógicos, didácticos
y del aprendizaje del área, que permitan reconocer el
camino ya recorrido y conlleven a una reflexión y re-
construcción del área.
• Naturaleza y fundamento de la Educación Reli-
giosa Escolar
La naturaleza y el fundamento epistemológico del
área es, además de una tarea urgente, un elemento
indispensable del cual se derivan, a su vez, la peda-
gogía y la didáctica, lo que implica trabajar desde las
dinámicas institucionales. Ha de quedar claro que,
con relación al área, esta realidad identitaria está en
permanente investigación. El paso a seguir, como se
ha dicho, es generar la posibilidad de encuentro para
aunar esfuerzos, generar rutas de trabajo común que
ayuden a desarrollar una propuesta clara que, en la
medida de las posibilidades, sea punto de partida
para la construcción de planes de área que respondan
a los contextos y sus desafíos.
Son varias las investigaciones y producciones acadé-
micas que buscan sustentar la ERE desde diferentes
posturas, con propuestas encaminadas al objeto de
estudio, las estrategias de enseñanza, el aprendizaje e
incluso la evaluación; ahondan en asuntos pedagógi-
cos y didácticos. Tal es el caso de Meza y Reyes (2018):
El carácter disciplinar de la ERE exige pensar
su objeto de estudio como elemento constitu-
tivo del estatuto epistemológico. Desde nuestra
perspectiva, la ERE puede tener como objeto
de estudio el hecho religioso, el fenómeno re-
ligioso, la experiencia religiosa y la dimensión
religiosa. Una opción responsable por alguno o
varios de ellos exige revisar el aporte realizado
por las disciplinas que los sustentan (estudios
de la religión, fenomenología de la religión,
teología espiritual e interreligiosa, y psicología
religiosa, entre otras) para luego establecer su
propósito, sus contenidos y su didáctica. (p. 1).
Es así como se hace alusión a algunas disciplinas que
pueden representar la base o sustento de la ERE, y
la teología es una de ellas. En este punto es impor-
tante hacer una reflexión, pues no se puede seguir
suponiendo la existencia de una sola teología: se ha
de profundizar desde cuál se está trabajando el fun-
damento epistemológico, de manera que se busque
la coherencia en todo abordaje, pues ante estos re-
tos de carácter plural todo entra en indagación. Este
asunto lo define García (2014):
(…) acudimos a la teología, entendida como
aquel saber crítico-reflexivo que ha interpreta-
do y sistematizado el hecho religioso en el mar-
co de una experiencia de fe particular histórica
y cultural. Esta comprensión de la teología nos
abre el horizonte permitiéndonos identificar que
no existe «la teología», por el contrario, existen
tantas teologías como tradiciones (convicciones)
religiosas. Por lo cual, frente al sentido y signifi-
cado de la ere, la pregunta inmediata sería ¿cuál
de las tantas teologías debe soportar el ejercicio
educativo de la ere? y es aquí donde emerge la
teología del pluralismo religioso, como opción
epistemológica. (p. 22).
Precisamente, esta propuesta debe enmarcarse en un
enfoque pluralista que esté sustentado desde la teolo-
gía, que permita, a través del diálogo, la convergencia de
diferentes manifestaciones espirituales y que conciba to-
das las formas posibles de espiritualidad y religión. Ante
estas consideraciones queda claro que el trabajo en este
campo epistemológico está vigente, es urgente y requie-
re del compromiso de todos desde la investigación, don-
de se lleve a una reflexión permanente en torno al área.
• Corrientes o perspectivas que fundamentan
desde lo pedagógico y didáctico la enseñanza y el
aprendizaje pluralista del área
Varias son las perspectivas que se han abordado con
el objetivo de nutrir o enriquecer el fundamento pe-
dagógico de la ERE. Es indispensable recordar que
en materia pedagógica no se tiene un único modelo;
se podría decir que cada institución educativa asume
el modelo que la identifica. Sin embargo, hay aportes

29
producto de investigaciones que proponen modelos,
con el propósito de que la ERE esté en concordancia
con los desafíos actuales.
Al abordar el fundamento pedagógico, es importante
hacer alusión a los elementos que este saber sistemá-
tico engloba y que son definidos por Jiménez (2011):
Este saber ha seguido su proceso de evolución,
profundización e innovación en los siguientes
campos: la comprensión de la enseñanza y del
aprendizaje; los conceptos de currículo, for-
mación docente, sistemas educativos, gestión
educativa; las propuestas pedagógicas y didác-
ticas vinculadas al ámbito de la economía, la
política, la tecnología, la ciencia y la comunica-
ción. (p. 261)
Se espera entonces un saber que se transforme a par-
tir de las dinámicas contextuales. A esto se suma la
necesidad de compaginar todo el accionar pedagógi-
co, teniendo en cuenta la pluralidad existente, que hoy
por hoy se constituye en un criterio de acción al que
hay que responder, además de ser un elemento Cons-
titucional. Este aspecto es otro elemento que debe ser
claro en el ámbito pedagógico del área, para avanzar
y dar lugar a otras formas educativas que superen la
confesionalidad o catequética que por mucho tiempo
ha marcado el derrotero pedagógico de muchas insti-
tuciones educativas (Juárez, 2020).
Es de suma importancia pasar de esta perspectiva
confesional, a una más amplia donde realmente se
puedan reconocer todos, donde cada una de las op-
ciones religiosas encuentre espacio y haya lugar para
aprendizajes pluralistas.
Si asumimos la pluralidad como una realidad in-
herente a nuestro hoy, es pertinente plantear la
teología del pluralismo religioso como soporte
epistemológico de la ere, el cual nos permite
determinar que el objetivo pedagógico de esta
área del conocimiento no radicaría en adoctri-
nar o catequizar a un grupo de estudiantes en
una tradición de fe particular, por el contrario,
estaría llamada a concientizar, a dar contenidos
y a generar escenarios de reflexión que permi-
tan a los y las estudiantes construir criterios
claros frente a una realidad en la cual no solo se
encuentran inmersos, sino que también emerge
de su constitución socio antropológica. (Gar-
cía, 2014, p. 34).
• Las nuevas perspectivas para el fundamento
pedagógico de la Educación Religiosa Escolar
Así como se reconocen los avances realizados en torno
a la reflexión académica frente algunos componentes
nucleares que fortalecen la identidad del área, es indis-
pensable retomar las diferentes propuestas de mode-
los pedagógicos que realizan algunos estudiosos, para
acercar las dinámicas del área a los desafíos actuales.
Entre los aportes que aún tienen enorme significati-
vidad está el de Meza (2011), quien realiza un impor-
tante ejercicio donde busca establecer lo compatible
o lo no compatible que puede ser la educación reli-
giosa escolar, a la hora de encontrar las posibilidades
de desarrollo, en diferentes modelos pedagógicos. El
ejercicio lo realiza exponiendo cinco enfoques: conduc-
tual, organicista, contextualista, computacional y alter-
no. Para cada uno de estos enfoques se caracterizan
los conceptos de inteligencia, aprendizaje y desarrollo
cognitivo, y se establecen las ventajas o desventajas de
su aplicación al campo educativo, pero se establece de
manera particular la relación del enfoque con la educa-
ción religiosa escolar.
Esta propuesta también se relaciona con el modelo de
educación religiosa escolar de carácter confesional,
como la que aparece en el documento de Estánda-
res de la educación religiosa escolar de la Conferencia
Episcopal de Colombia, un modelo, bastante conoci-
do por los docentes.
Ahora bien, dentro de estas perspectivas se genera la
propuesta de un modelo de ERE en una línea de índo-
le interreligiosa y plural, con características de origen
secular, en conexión con la sociedad del conocimiento
y refrendada desde la cultura. Para esta propuesta, el
autor retoma el Modelo T, cuyos autores son Marti-
niano Román Pérez y Eloísa Díez López. Este modelo

30
articula los siguientes componentes: contenidos, mé-
todos o estrategias de aprendizaje, que son medios
de formación y capacidades-destrezas, valores-acti-
tudes, que son objetivos de formación (Meza, 2011).
En el modelo, las capacidades que se busca formar son
la espiritualidad (reordenamiento existencial) y la tras-
cendencia (dinamismo de descentramiento); otro com-
ponente son los valores como: verdad, compasión,
libertad (Meza, 2011). En cuanto al método de apren-
dizaje, el autor considera que las mismas tradiciones
religiosas poseen procedimientos y tareas que apor-
tan en este campo.
Por ejemplo, hay procedimientos y estrategias
diversas y de gran riqueza en las expresiones cul-
turales, en la meditación, en la lectura y herme-
néutica de un texto sagrado, en la comunicación
de las creencias y doctrinas, en el discernimien-
to moral, en la revisión de vida y diálogo comu-
nitario de las diferentes tradiciones religiosas,
por nombrar solo algunos elementos. Esto quie-
re decir que las mismas tradiciones proveen los
métodos o medios para alcanzar los objetivos
de formación de la dimensión religiosa de la
persona. (Meza, 2011, p. 288)
Meza hace su aporte al rescate de la relación que
debe existir entre los enfoques cognitivos y los en-
foques sociales (2011). Dice:
Desde el contexto de la sociedad del conoci-
miento, se invitó a pensar una educación re-
ligiosa abierta, con un currículo flexible, más
centrada en el aprendizaje que en la enseñanza,
con capacidad de incorporar las tendencias co-
laborativas de un modelo pedagógico de con-
vergencia, y con un enfoque plural, abierto al
diálogo interreligioso que permitan la consecu-
ción de objetivos y el desarrollo de capacidades
y valores inherentes a la dimensión religiosa de
las personas que conforman la comunidad edu-
cativa. (p. 294).
Por otro lado, entre las nuevas apuestas respecto a los
modelos pedagógicos se encuentra la de García, quien
desde su texto La Educación Religiosa Escolar: área sig-
nificativa del conocimiento. Acercamiento pedagógico
a partir de la teología del pluralismo religioso (2014), su-
giere la teoría del aprendizaje significativo, y considera
que el docente debe estar suficientemente preparado
para llevarlo a cabo. Dicha preparación está pensada en
lo pedagógico y didáctico, de manera que se posibilite
la asimilación significativa de los contenidos.
A la luz de la teoría del aprendizaje significativo,
podríamos sustentar que la ERE es un área signi-
ficativa, en cuanto está llamada a dar sentido a la
vida de aquellos que la estudian. Dicho sentido
posee de manera implícita un soporte educati-
vo, el cual supone la aprehensión de conceptos
y preposiciones que le permitan al estudiante
generar una relación sustantiva entre la nueva
información y los conocimientos previos que de
ella tenga el estudiante. De esta manera la ere
exige, de parte del estudiante, una actitud y dis-
posición para acercarse de forma académica y
reflexiva al hecho religioso, así como también, de
parte del profesor, la presentación de un material
con gran significatividad lógica, que no solo mo-
tive al estudiante, sino que también permita que
este realice una diferenciación progresiva o una
reconciliación integradora entre lo que sabe y lo
que se le presenta. (García, 2014, p. 20).
Lo anterior es una base que sustenta claramente esta
propuesta, la cual busca principalmente el desarrollo
de habilidades y competencias encaminadas al apren-
dizaje significativo mediante estrategias docentes
propias de un rol activo y dinámico que sirve de guía
para mediar entre los saberes previos del estudiante y
la construcción conceptual de otros.
Además, González, desde su propuesta La resiliencia
como pedagogía para el reconocimiento del pluralismo.
El reconocimiento de la pluralidad como destreza resi-
liente (2018), hace un llamado para que en los escena-
rios educativos se tenga en cuenta el tema, de manera
que permita la implementación mediante el respeto y
la valoración del otro desde su contexto y su identidad.
Por lo mismo, hablar de religión en un aula o en cualquier
espacio requiere de respeto por lo que el otro trae, cree,
valora y sabe, para no descontextualizar y minusvalorar,
con las graves consecuencias que esto acarrearía.

31
Para seguir ahondando en la ERE desde un enfoque no
confesional, cuyo tema central sea el pluralismo, es im-
portante tener en cuenta lo expresado por Tovar (2019):
Esta propuesta aspira a constituirse en una posi-
bilidad coherente con el pluralismo y el sentido
no confesional que le corresponde a la escuela
pública. Su objetivo es brindar a los estudiantes
una perspectiva sobre las religiones y los aspec-
tos que componen lo religioso a partir de tres
criterios: 1) las contribuciones analíticas sobre el
fenómeno religioso elaboradas por la filosofía,
la historia, la filología, la antropología, la socio-
logía y la psicología; 2) la congruencia con los
principios insoslayables de a) no favorecer nin-
guna creencia y b) no utilizar la cátedra para el
adoctrinamiento religioso; y 3) la coherencia con
a) el proceder de un Estado que legisla a favor
del pluralismo y b) los preceptos de justicia que
amparan las creencias en una era pluralista que
se proyecte en el ámbito de lo público. (p. 129).
Este apartado toma gran importancia, ya que entra a
hablar de algunas directrices que regulan la ERE, así
como la función de esta dentro del aula, la cual debe
partir del principio constitucional de respeto a la di-
versidad y la búsqueda de la igualdad en cada uno de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• El estado de la cuestión de las didácticas
específicas del área
Existen algunas cuestiones que se relacionan con lo
pedagógico y los didáctico en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje del área, los cuales tienen que
ver con los contenidos, los procesos, la evaluación y
la articulación con la investigación de la ERE. Frente
a cada uno de estos elementos existen verdaderos
retos a los cuales se debe responder, debido a que
hay una serie de contextos que realmente demandan
un cambio sustancial en la manera de concebir y ha-
cer práctica la didáctica para el área.
(…) se requiere reconocer las emergencias de
la diversidad religiosa en el ámbito colombia-
no, para repensar los aspectos curriculares de
la educación religiosa sobre los constructos pe-
dagógicos y didácticos de la misma, que posibi-
liten el reconocimiento del otro. Educar para la
diversidad es ir en camino a la democracia, es
posibilitar la participación de los entes sociales.
(….) Una de las iniciativas al respecto será en-
tonces, la de construir un itinerario pedagógico
que conlleve al reconocimiento del otro, quizás
aquí sea evidente tener presente el aspecto cu-
rricular donde, desde el connotado discurso de
las competencias, el aprender a convivir plan-
teado por Delors (1996) se haga explícito en
asumir uno de los retos de la educación como
la pluralidad, considerada como manifestación
de la realidad en los ámbitos políticos, sociales,
económicos, espirituales y cosmogónicos. (Roa
y Restrepo, 2014, p. 104).
La presente propuesta se ha venido tejiendo a par-
tir de un proceso de revisión, con miras a valorar las
propuestas encontradas desde distintas fuentes y
que, a su vez, tengan en cuenta elementos como la
diversidad, la inclusión y el territorio, y lleven a una
dinámica de apertura, en total conexión con lo diver-
so, lo diferente y lo plural.
En lo que respecta al cómo enseñar, no es posible ge-
nerar una metodología que atienda la diversidad con-
textual e institucional, se considera que la pregunta
por el cómo debe tener en cuenta los ritmos de apren-
dizaje que tienen los y las estudiantes de cada aula
de clase. Esto requiere revisar, además, los procesos
de inclusión a la luz de la normatividad vigente y, por
supuesto, no perder de vista los elementos o criterios
que se van aportando a luz de los procesos investiga-
tivos. Se puede partir teniendo en cuenta, por ejem-
plo, lo siguiente, para ser coherentes con los desafíos
que tiene el área, en particular el cumplimento del
mandato constitucional:
(…) en el contexto de la pluralidad y el respe-
to por la libertad de conciencia y de cultos, se
excluye del ámbito escolar toda forma de adoc-
trinamiento, proselitismo, autoritarismo, dogma-
tismo, fanatismo, integrismo o intolerancia hacia
todas las formas y manifestaciones religiosas.
Ahora bien, en nuestro contexto cultural, carga-
do de símbolos, ritos y costumbres provenientes

32
de la iglesia católica, esto también tiene que ser
objeto de estudio, para comprender nuestra his-
toria e idiosincrasia. (Coy, 2010, p. 80).
Partiendo de esto, se comprende que la ERE tras-
ciende cualquier credo y posibilita el respeto por lo
plural; procura ayudar en la búsqueda de respuestas
a los interrogantes del ser humano, desde una axio-
logía clara con sentido, donde se puedan establecer
jerarquías de valores, se trabaje por la autonomía y
se asuma una ética que aporte a la convivencia pa-
cífica, al respeto, la tolerancia y la paz. Asimismo, no
se puede perder de vista el respeto, el aprecio, la va-
loración, la inclusión de la diversidad religiosa de los
ciudadanos, y particularmente a la comprensión del
contexto étnico colombiano y su riqueza (Meza, 2011)
Con respecto al cómo se aprende, la apuesta que se
plantea tiene en cuenta las distintas dimensiones huma-
nas y busca que, tanto los ejes dinamizadores como las
situaciones de aprendizaje que se presentan conlleven
al desarrollo de habilidades y competencias necesarias
para el fortalecimiento de la inteligencia espiritual. Este
aspecto tiene que ver con los diferentes escenarios cul-
turales en los que el estudiante se desenvuelva, pues
el contexto juega un papel preponderante en la forma
como se aprende. Es posible dar algunas claridades ge-
nerales desde esta propuesta de la ERE:
• Los procesos deben ser contextualizados, ya que de
esta manera hay una familiarización con los compo-
nentes y evidencias de aprendizaje, lo que permite
el desarrollo de habilidades y competencias.
• Se deben tener en cuenta los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje que convergen en el aula
de clase, así como a los y las estudiantes con
algún tipo de discapacidad, trastorno o capaci-
dad alta, por lo que es de suma importancia la
elaboración del Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA) que permita la inclusión y atención de ma-
nera pertinente.
• Debe haber una articulación con las diferentes
áreas y asignaturas que hagan del currículo un ins-
trumento con sentido, que da cuenta de diferentes
procesos desde diversos campos disciplinares.
Con relación a qué y cómo se evalúa, indudablemente
la evaluación debe estar en relación con el propósito
e intención educativa de cada institución según el PEI
y el plan de área. Se deben considerar los aportes que
han dado los académicos en torno a la evaluación, te-
niendo claro que cada institución educativa tiene un
sistema institucional de evaluación educativa (SIEE)
avalado por la comunidad educativa. Se asume la eva-
luación como lo argumenta Meza (2011):
Por ello, en el contexto educativo podemos sin-
tetizar la comprensión acerca de la evaluación
como una práctica transversal de todo el proce-
so educativo; es una acción que no se puede de-
jar al final, sino se va realizando antes, durante
y después de cada actividad educativa (p. 338).
Además, queda claro que ya no se aplica una evalua-
ción con el clásico modelo de constatación memo-
rística, sino que se busca constatar el logro de otros
objetivos e intereses educativos. Por ejemplo, formar
para la solución de problemas en la vida cotidiana, el
reconocimiento, la tolerancia, la identidad, etc., los
cuales deben ser abordados creativa y didácticamen-
te por el pedagogo, particularmente por el profesor
de la educación religiosa escolar (Meza, 2011). De allí
la invitación a realizar una evaluación formativa, que
tenga en cuenta procesos y no simplemente conteni-
dos y que lleve así a aprendizajes significativos.
Finalmente, otro aspecto importante es la articula-
ción del enfoque por investigación en la ERE, con el
cual se propone la enseñanza de contenidos media-
dos por preguntas problematizadoras y problemas
cotidianos que provoquen al estudiante y lo lleven
a una generación de más conocimientos. Queda cla-
ra la cantidad de situaciones de aprendizaje que se
pueden dar a partir del área. Así, hay un amplio cam-
po conceptual desde el cual puede generarse investi-
gación, la cual lleva, entre otras cosas, a sacar la ERE
de esa mirada confesional en la que ha incurrido.

33
Cap. 3. Integración curricular
y transversalización
de los proyectos
pedagógicos y
cátedras escolares
3.1. Transversalización de saberes y enseñanza del área
La ERE se relaciona con todas las áreas del saber de
acuerdo con los propósitos de formación, los cuales
están pensados en la formación y el desarrollo integral
del ser humano. A continuación, se especifica la forma
como puede ser articulada el área con otras discipli-
nas del saber, aunque finalmente es el docente quien
tiene la libertad de generar sus propuestas en los pla-
nes de estudio y aulas de clases de acuerdo con su
realidad contextual y educativa.
• ERE - Humanidades, lengua castellana
e idiomas extranjeros
El área permite que los y las estudiantes fortalezcan el
desarrollo de competencias comunicativas tales como
leer, escribir, hablar y comprender oralmente, las cuales
La ERE permite la integración curricular mediante
elementos comunes que transversalizan las distintas
áreas del saber. Ellas están sujetas a las adaptaciones
que los docentes de los establecimientos educativos
propongan de acuerdo a su contexto educativo y los
diagnósticos de necesidades específicas de su PEI.
A continuación, se describen algunos elementos de re-
ferencia que pueden ser tomados en cuenta para for-
talecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta
área, la cual está enfocada en la adquisición de apren-
dizajes más allá del desarrollo de contenidos, además
de permitir la integración de las cátedras escolares.
no solo deber ser vistas como unas habilidades del área
de lenguaje, ya que permean todas las áreas del saber
en sus distintos niveles educativos, desde la ERE facili-
ta el conocimiento de la diversidad lingüística presente
en el territorio y que hace parte de un lenguaje propio
de las expresiones religiosas, la comunicación asertiva
que permite el diálogo interreligioso, ecuménico y de
otras espiritualidades, por medio de diversos géneros
literarios que enriquecen la convivencia.
De manera directa la literatura, abordada dentro del
desarrollo del área, conduce a la rigurosidad en la bús-
queda de autores que en sus contenidos y pensamien-
tos contribuyan al logro de los objetivos del área, con
profundo sentido humano y desarrollo del ser y que se
destacan a nivel nacional o internacional.

34
Además, se permite el enriquecimiento lingüístico al
fortalecer el conocimiento de otros lenguajes religio-
sos y espirituales presentes en las culturas orientales,
occidentales y pueblos originarios, así como también
facilita el diálogo y la adquisición de lenguajes inclusi-
vos que favorecen la comunicación y la convivencia en
las instituciones educativas y demás entornos sociales.
• ERE - Matemáticas
En el abordaje de las diferentes situaciones de apren-
dizaje la ERE fortalece el desarrollo de competencias
de pensamiento lógico-matemático, tales como la
capacidad de discernir, contrastar, indagar, explo-
rar, emitir juicios lógicos ante los hechos históricos
y actuales de la vida, el ejercicio de la abstracción, el
rigor y la precisión del manejo de la información re-
ferente a los aprendizajes propios del área, así como
de temas como el espacio-tiempo, inseparablemente
relacionado con la historia y el origen de las cosmo-
gonías en los diversos contextos, el simbolismo nu-
mérico, las líneas del tiempo y fechas relevantes en
las prácticas espirituales y religiosas en las culturas.
• ERE - Ciencias sociales, historia, geografía,
constitución política y democracia
Recibir formación religiosa o espiritual no solo co-
rresponde a la ERE, pues esta dimensión se fortalece
en los acontecimientos más relevantes de la historia
de la humanidad. A través de la historia el hombre
ha estado en búsqueda de la trascendencia y en este
recorrido ha logrado desarrollar competencias ciu-
dadanas mediante la lectura y la investigación de los
pueblos ancestrales, religiones precolombinas, raíces
históricas, sociales y económicas que constituyen el
patrimonio material e inmaterial, que conducen al re-
conocimiento de la identidad, protegido por el Estado
desde la constitución.
Desde el área se permite ubicar los sucesos que han
marcado la historia en contextos específicos, desde as-
pectos educativos, políticos y religiosos, y la incidencia
de estos en sus comunidades, las transformaciones sur-
gidas a partir de estos acontecimientos reconociendo
los aportes a la construcción de ciudadanía.
Igualmente, la ERE posibilita al estudiante adquirir
competencias para comprender el entorno, reconocer
los beneficios y desequilibrios de las acciones del ser
humano en el mundo y desenvolverse en él desde una
postura crítica y ética frente a la información que ad-
quiere en sus procesos de investigación.
• ERE - Ciencias naturales y educación ambiental
En esta articulación, la ERE fomenta en los y las es-
tudiantes el desarrollo de la capacidad de asombro
al observar y analizar lo que acontece a su alrededor
y en su propio ser; posibilita la comprensión de la in-
formación, que no solo proviene de textos, sino tam-
bién de las comunidades que habitan, comunidades
portadoras de saberes ancestrales propios. Además,
les permite adquirir competencias como la indagación
e identificación de fenómenos que requieren la for-
mulación de preguntas sobre situaciones desconoci-
das o conocidas según las culturas o la espiritualidad
presente en un territorio. Es una oportunidad para la
búsqueda de explicaciones a partir de la recolección
de la información y la contrastación, y para llegar a
nuevas comprensiones que posibiliten la apertura al
reconocimiento de puntos de diversos puntos de vista
y al redescubrimiento de sí mismo, la valoración de lo
natural y lo social como contribución a la conserva-
ción del medio ambiente.
• ERE - Educación ética y en valores humanos
Ambas áreas encuentran puntos en común, ya que
están orientadas a la formación de la persona a par-
tir del reconocimiento del papel fundamental de este
en la familia y en la sociedad desde el amor propio,
la integridad, los valores y el aporte de todo ello a la
unidad familiar, siendo la formación ética un medio
para reconocer los derechos humanos, la dignidad de
las personas, la conciencia moral y el rol que tiene en
la sociedad, velando por el cuidado y protección de
todo cuanto lo rodea.
• Educación artística y cultural
Se propicia el desarrollo de la capacidad de observa-
ción de imágenes y de todos los elementos artísticos,
lo que permite al estudiante identificar realidades co-

35
munes o diferentes a la propia, desarrollar su capaci-
dad de asombro en un sentido espiritual al interpretar
lo que expresa un autor por medio de una imagen o
por medio de una obra artística, y al ahondar en lo que
ese autor quiere expresar a partir de su obra. El arte
permite que el hombre, por medio de los sentidos,
despierte su capacidad de contemplación y median-
te diferentes formas de expresión se comunique con
su entorno, generando una sensibilidad artística que
trascienda barreras. Esta sensibilidad artística del es-
tudiante propende a la valoración de la belleza como
obra natural que eleva al espíritu, como experiencia
sensible que conlleva a la plenitud.
Desde el componente estético es posible reconocer
la historia de la humanidad a partir del arte, y es po-
sible conocer la historia del pensamiento humano a
partir de los hechos religiosos. Las diferentes expre-
siones artísticas como el canto, la música, la pintura,
la escritura, el teatro, la danza, entre otras, han sido y
serán parte fundamental de las diferentes religiones
y manifestaciones espirituales, las cuales cuentan la
evolución del hombre y de su dimensión espiritual a
través del tiempo.
• ERE - Educación física, recreación y deportes
Ambas áreas aportan a la corporeidad, a su cuidado
mediante hábitos saludables, al reconocimiento del
cuerpo, la postura, la expresión, la sana competencia;
fomentan la cooperación, el trabajo en equipo, la ho-
nestidad en cuanto a los resultados en el juego; ayu-
dan a olvidar las tensiones individuales, conducen a la
autorregulación e integran y coadyuvan a la socializa-
ción, todo lo cual lleva a un equilibrio que favorece el
crecimiento integral de la persona.
• ERE - Tecnología e informática
La tecnología se ha considerado sinónimo de progre-
so. Mediante la adquisición de las competencias en
esta área se posibilita la recuperación de los saberes
ancestrales y la sistematización de todos aquellos que
aún permanecen gracias a la tradición oral; cabe men-
cionar que la religiosidad y la espiritualidad a través
del tiempo también se han transformado. La tecnolo-
gía provee los diversos medios que facilitan la siste-
matización y la divulgación, así como la presentación
de la información con mayor posibilidad de recepción.
También permite la proyección a contextos más cer-
canos a la cotidianidad de los y las estudiantes, de las
familias, de los escenarios educativos y la comunidad
en general. Promueve la formación espiritual, el respe-
to por el otro y el uso adecuado y responsable de la
información. Al docente como mediador le proporcio-
na diversas herramientas para llevar a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje del área.
3.2. Proyectos pedagógicos, cátedras y ejes transversales en el área
En este apartado se detallan posibles acciones que
se pueden dar en la articulación de la ERE con al-
gunos de los proyectos obligatorios estipulados por
el Ministerios de Educación Nacional para todos los
establecimientos educativos del país. Se aclara, ade-
más, que es una propuesta y una base que puede
llevar a la generación de ideas creativas por parte de
los docentes en las que se tengan en cuenta las par-
ticularidades propias del contexto.
• Educación ambiental
Acciones:
- Fortalecer la dimensión espiritual para reconocer el
territorio y la diversidad natural presente en él.
- A partir de proyectos significativos valorar la riqueza
natural y cultural del entorno, en los que se promue-
van actividades en torno a su cuidado teniendo pre-
sente el cuidado de la Casa Común que promueve el
Papa Francisco en la encíclica Laudato si’.

36
- Reconocer las problemáticas ambientales del entorno.
- Proponer alternativas de solución de problemas am-
bientales específicos.
- Elaborar y aplicar proyectos enfocados en el res-
peto de las características culturales, sociales y
naturales, y que atiendan a las necesidades de los
contextos de los y las estudiantes.
- Diseñar campañas, lecturas críticas y reflexivas, ta-
lleres de concienciación sobre el cuidado de la madre
tierra dirigidos a los y las estudiantes y que vinculen
activamente a la comunidad educativa.
- Reconocer los nacimientos de agua que provee la
comunidad y programar actividades enfocadas al uso
correcto de este líquido vital.
- Reutilizar materiales de reciclaje en actividades coti-
dianas o de embellecimiento de la institución.
- Fomentar espacios de reflexión con relación a las
acciones humanas en los territorios que habitan y el
impacto generado en la naturaleza.
- Relacionar las religiones y espiritualidades en los di-
versos contextos y la visión que estas tienen sobre el
cuidado del medio ambiente.
• Educación para la justicia, la paz y la democracia
Acciones:
- Generar acciones que fortalezcan la tolerancia y el
respeto a partir del reconocimiento de la intercultura-
lidad presente en el territorio.
- Propiciar espacios formativos tendientes al creci-
miento en valores, habilidades blandas y al encuentro
personal y con el otro.
- Formar en resolución pacífica de conflictos inheren-
tes al ser humano, usando el diálogo como estrategia
de mediación y construcción de nuevas narrativas.
- Conocer los sucesos que han hecho historia en el con-
texto local, nacional o internacional, y valorar lo positivo
de estos para aplicarlo y reconocer lo negativo para no
repetirlo.
- Vivenciar la cultura de la paz desde los espacios es-
colares, alejar la violencia que se pueda generar en los
entornos y generar nuevas prácticas que conduzcan a
la reconciliación y el perdón.
- Reconocer en las diferentes culturas religiosas y es-
pirituales el anhelo por construir y contribuir desde
sus prácticas a una sociedad pacífica.
- Reconocer que mediante la inclusión educativa se
aporta a la paz, la equidad y la justicia social en los
diferentes contextos.
- Promover la justicia social en los diversos espacios
formativos, reconociendo la necesidad que tienen las
personas de transformar la sociedad sin importar sus
creencias.
- Reconocer que en la práctica de la democracia se
generan espacios que contribuyen a la equidad y al
crecimiento social.
- Realizar actividades que fortalezcan el aprendizaje
colaborativo y significativo.

37
Cap. 4. Diseño Universal
del Aprendizaje y
ajustes razonables
en la enseñanza y
aprendizaje de las
disciplinas
Las dinámicas educativas en materia de diversidad
son cada vez más significativas, pues es prioridad el
reconocimiento de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes en todo contexto, particularmente en la
institución educativa, garante primordial de este man-
dato constitucional. Ahora bien, el hecho de que ellos
y ellas sean reconocidos en los procesos educativos da
lugar a comprender que la diversidad es una realidad,
y a la vez una esperanza de procesos transformadores
que se deben hacer evidentes en el día a día. Es necesa-
rio recordar el significado de educación inclusiva para
precisar qué se espera a la hora de hacerlo práctico.
La educación inclusiva es concebida como un pro-
ceso de formación integral y permanente, cuya
finalidad es personalizar al ser humano, guián-
dolo hacia el desarrollo pleno de sus poten-
cialidades, promoviendo la disminución de las
barreras para el aprendizaje y la participación
que el medio social y cultural imponen a la po-
blación estudiantil. Por tanto, es vista como un
derecho humano fundamental, pues posibilita
la igualdad y la equidad social, con la integra-
ción al estudiantado a la cultura y a la sociedad
para asegurar la continuidad sociocultural, pro-
curando la conservación, el enriquecimiento y
la construcción de la cultura propia mediante
el respeto de la diversidad étnica, lingüística y
cultural del país. (Castillo y Quiroz, 2019, p. 2).
La presente propuesta tiene una afinidad clave con
el reconocimiento de la diversidad, que debe visibi-
lizarse cada vez más en el área de la ERE, es un cri-
terio que dinamiza y orienta el accionar pedagógico,
no solo por la diversidad de cosmovisiones religiosas,
sino porque cada persona tiene diferentes ritmos de
aprendizaje que indiscutiblemente son determinantes
en el éxito formativo.
Ante el compromiso que la educación inclusiva exi-
ge, es claro tener que está empezando a tomar lugar,
aunque falte mucho para que se tenga en cuenta en
las disciplinas escolares el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), el Plan Individual de Ajustes Ra-
zonables (PIAR), la valoración pedagógica y la imple-
mentación de ejercicios o mediaciones que posibilitan
y orientan la inclusión educativa en la práctica.

38
El DUA y el PIAR son herramientas, estrategias y enfo-
ques didácticos de apoyo que permiten que cada do-
cente, desde la planeación, haga evidente el proceso de
inclusión y el reconocimiento de la diversidad (Alba et
al, 2011). Ahora bien, es indispensable que ambos me-
diadores pedagógicos queden bien comprendidos y
para esto se exponen los siguientes elementos:
El enfoque denominado Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center
for Applied Special Technology (Centro de Tec-
nología Especial Aplicada, CAST) pone el foco de
atención en el diseño del currículo escolar para
explicar por qué hay alumnos que no llegan a
alcanzar los aprendizajes previstos. (Alba et al.,
2011, p. 3).
Los tres principios del DUA son los fundamentos del en-
foque, y al mismo tiempo son los criterios que posibili-
tan que el currículo pueda hacerse práctico en el aula. A
continuación, se enuncian de manera breve dichos prin-
cipios referidos por Castillo y Quiroz (2019):
1. Las múltiples formas de representación, que
obedece al qué del aprendizaje y que requiere
diversos canales sensoriales.
2. La expresión del aprendizaje por parte del es-
tudiantado, que hace relación al cómo, y tiene
que ver con la fluidez, las destrezas y las habili-
dades para expresar los aprendizajes.
3. El tercer fundamento tiene que ver con el por-
qué del aprendizaje, pues hace relación a la mo-
tivación e interés por los procesos formativos y
que promueven la autonomía, la responsabili-
dad, etc. (p. 5-6).
4.1. Bases del Diseño Universal del Aprendizaje y los ajustes razonables
4.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje para la atención
de la diversidad en el aula de clase
El PIAR es una de las herramientas o rutas que posibi-
litan que cada docente atienda al estudiante de acuer-
do a sus particularidades y características individuales
para que este aprenda. Esta construcción requiere de
un trabajo articulado entre varios actores, docentes,
docentes de apoyo, orientadores, familia, estudiante,
etc. En el Decreto 1421 (2017) se encuentra su defini-
ción así:
Ajustes razonables: son las acciones, adapta-
ciones, estrategias, apoyos, recursos o modifi-
caciones necesarias y adecuadas del sistema
educativo y la gestión escolar, basadas en ne-
cesidades específicas de cada estudiante, que
persisten a pesar de que se incorpore el Diseño
Universal de los Aprendizajes, y que se ponen
en marcha tras una rigurosa evaluación de las
características del estudiante con discapacidad.
A través de estas se garantiza que estos estu-
diantes puedan desenvolverse con la máxima
autonomía en los entornos en los que se en-
cuentran, y así poder garantizar su desarrollo,
aprendizaje y participación, para la equipara-
ción de oportunidades y la garantía efectiva de
los derechos (p. 4).
Partiendo de lo anterior, es importante que estos ins-
trumentos sean tenidos en cuenta en la ERE por cada
uno de los docentes, para que de esta manera se ga-
rantice la efectividad en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en las aulas. La inclusión es
un tema obligado, el cual se encuentra articulado a
esta propuesta desde cada uno de los ejes dinami-
zadores propuestos y se reconoce la necesidad de
educar en la diversidad y la multiculturalidad.
Es claro cuál es el reto para esta propuesta: el currícu-
lo debe ser accesible a todos los y las estudiantes, de
manera que ninguno se sienta excluido y se cumpla
con las directrices que dan lugar a la inclusión, para
eliminar las barreras que se pueden generar. Con re-
lación al concepto de barreras, Covarrubias (2019)
sostiene que:

39
El uso del concepto de barreras para el apren-
dizaje y la participación está asociado a la aten-
ción a la diversidad, en donde el alumnado con
condiciones asociadas a diferente capacidad
(discapacidad o alta capacidad), origen étnico,
cultural o social han sido excluidos del currículo
homogéneo. Si bien es cierto que la discapaci-
dad está dentro de esta diversidad, la educación
inclusiva contempla a un grupo más amplio de
alumnas y alumnos que pueden enfrentar obs-
táculos en los diferentes contextos en los que in-
teractúa y no solo al grupo de alumnos con esa
condición. (p. 137).
En la ERE, desde los ejes dinamizadores y situaciones
de aprendizaje, se ha procurado abordar distintas reali-
dades para resignificar el área, conocer el contexto y la
diversidad presente en él, ofrecer a los y las docentes
alternativas para fortalecer los procesos de enseñan-
za-aprendizaje de los y las estudiantes, valorados estos
como protagonistas en sus procesos de formación.
Para las estrategias de enseñanza-aprendizaje se debe
tener en cuenta, inicialmente, que los y las docentes
deben garantizar un conocimiento amplio de los y las
estudiantes, a partir de una interacción constante, que
supone una excelente comunicación y conocimiento
del contexto familiar. Se deben generar unas relacio-
nes enmarcadas en el respeto, que permite, además,
el reconocimiento del otro y la otra. Esto es indispen-
sable para el éxito en el proceso formativo.
Motivar a los y las estudiantes para desarrollar apren-
dizajes significativos, desde la comprensión clara
del porqué y para qué del desarrollo de las activi-
dades, permite lograr una participación activa. Esto
requiere de una constante conversación con todos y
todas, de manera personal, por subgrupos y a nivel
general, donde queden claros los criterios a trabajar
y se pueda explicar, adecuar, despejar inquietudes,
reconocer los saberes previos y los requerimientos
de acompañamiento según las necesidades que pre-
senten los y las estudiantes.
Una estrategia metodológica muy importante es el tra-
bajo colaborativo, pues este posibilita la ayuda de los
pares, afianza las interacciones sociales, fortalece el au-
toestima y el desarrollo individual. Es pertinente cam-
biar frecuentemente los criterios para conformar los
grupos de trabajo, para que la integración sea efectiva.
Es muy importante tener presente los espacios donde
se desarrollan las actividades pedagógicas, dado que se
deben acondicionar pensando en las demandas que se
puedan dar por parte de los y las estudiantes. En rela-
ción con los espacios, se debe procurar que sean agra-
dables, bien iluminados y distribuidos, dado que esto
tiene una influencia importante en el proceso formativo.
El uso y variedad del material didáctico es indis-
pensable para que posibilite las diversas formas de
expresión y ayude a considerar la evaluación como
posibilidad de reconocimiento permanente de las
potencialidades y dificultades de los y las estudian-
tes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el
proceso evaluativo es permanente, y no una acción
que se da a finalizar los procesos formativos.

40
Cap. 5. Ejes básicos para
la enseñanza y el
aprendizaje
Sin duda alguna, una de las dificultades manifiestas
de la ERE es la inexistencia de un diseño curricular
claro por parte del MEN, lo que hace que para el
docente resulte compleja la elaboración de un plan
de estudio incluyente y dialógico, pensado en la di-
versidad del territorio antioqueño.
Es por ello que surge esta propuesta, en la cual no
se encuentran mallas curriculares, precisamente por
la no existencia de normas curriculares. Además, sur-
ge de la necesidad de pensar en un plan que tenga
en cuenta la multiculturalidad y diversidad de los te-
rritorios y que no caiga en el terreno del confesiona-
lismo. Así que la propuesta es global, en ella caben
todas las manifestaciones espirituales y religiosas, se
desarrolla a través algunas situaciones de aprendizaje
alrededor de los posibles ejes temáticos, enmarcados
dentro de cuatro ejes dinamizadores, a saber: el ser
humano, constructor de sentido vital; la espiritualidad
en la multiculturalidad; la experiencia de lo sagrado
y lo divino; y la espiritualidad y ciudadanía activa. De
esta manera, el docente de la ERE tiene total libertad
de elaborar sus propios planes de estudio con el insu-
mo que a continuación se presenta. En los siguientes
apartados se detalla más a fondo dicha propuesta.
5.1. Fundamentos curriculares, pedagógicos y didácticos para la enseñanza y el aprendizaje
Para iniciar este capítulo y ubicar un poco al lector se
diseña la Figura 2, en la cual se sintetizan los ejes di-
namizadores propuestos y las experiencias de apren-
dizaje a desarrollar en cada uno.
Figura 2. Ejes dinamizadores, propuesta ERE
Nota. La figura muestra los ejes dinamizadores que se en-
marcan en esta propuesta y las experiencias de aprendizaje
a desarrollar en cada uno.
Fuente: Elaboración propia. (2023)
El ser humano, constructor
de sentido vital
La espiritualidad en la
multiculturalidad
La experiencia de lo
sagrado y lo divino
Espiritualidad y
ciudadanía activa
EJES
DINAMIZADORES
Como se ha reiterado en apartados anteriores, la ERE
no presenta Lineamientos Curriculares, Estándares Bá-
sicos de Competencias o Derechos Básicos de Apren-
dizaje emitidos por el Ministerio de Educación Nacional,
lo que hace compleja la elaboración de planes de área
por parte de los docentes, los cuales en su mayoría no
tienen la idoneidad, ya que muchas veces solo están
encargados de la ERE para completar la asignación
académica. Si a eso se le suma la poca intensidad ho-
raria con la que se cuenta, se encuentra con la baja
incidencia de esta área en el currículo de los estable-
cimientos educativos y las ideas de confesionalismo
que se entretejen entorno a sus contenidos y procesos.
Esto genera la necesidad de una reestructuración en la
cual se tenga en cuenta la multiculturalidad y diversi-
dad existente en el departamento, y en la cual se dé la
libertad al docente de planear teniendo en cuenta las
diferentes manifestaciones espirituales y religiosas de
su contexto educativo y social.

41
lo sagrado y lo divino es el tercer eje, en el que se abar-
can las creencias, la simbología y las prácticas que son
concebidas dentro de una esfera sagrada o divina por
una persona o comunidad, permitiendo de esta mane-
ra a aprender del otro, respetarlo y entenderlo. Final-
mente, el último eje es La espiritualidad y ciudadanía
activa, con el que se pretende establecer esa relación
entre la ERE y la construcción de ciudadanía, a través
de la formación en el compromiso social, el liderazgo,
la reconciliación y la paz, generando aprendizajes ac-
tivos y vivenciales. Se aclara que es necesario estudiar
a profundidad cada eje para descubrir la diversidad de
temáticas y procesos que encierra.
Igualmente, se presenta un compendio de algunas si-
tuaciones de aprendizaje, las cuales permiten su desa-
rrollo en cada uno de los grados en función del nivel
de dificultad. Se aclara que pueden surgir muchas
más, pues todo depende de la capacidad de adapta-
ción y planeación de cada establecimiento educativo.
Se tiene entonces la vida, el sentido vital, la memoria,
la trascendencia, las identidades, las cosmogonías, el
cuerpo, las creencias, la simbología, el liderazgo, el
compromiso social, la reconciliación y la paz. Estos
aspectos no pueden ser vistos como contenidos, pues
son procesos que agrupan diversos ejes temáticos y
buscan una estructuración curricular de la ERE que
conlleve a aprendizajes significativos y el desarrollo
de la inteligencia espiritual en el estudiante. A partir
de dichas situaciones surgen los ejes temáticos, los
cuales están pensados desde cada eje dinamizador y
dan una mayor claridad al docente sobre qué podría
enseñar en esta área.
Es importante, además, dar algunas recomendaciones
en torno al desarrollo de esta propuesta. Para empe-
zar, es fundamental que el docente haga un diagnós-
tico inicial del contexto, en donde tenga en cuenta el
tipo de población, la diversidad de creencias religio-
sas y espirituales, las características culturales, econó-
micas y sociales y todos los aspectos que considere
importantes y tengan relación con la ERE. También es
fundamental tener presente el PEI del establecimiento
educativo, en el cual se encuentra enmarcado el mo-
delo pedagógico y didáctico, y da luces sobre la for-
ma en que se debe orientar el plan de área. También
es necesaria la articulación adecuada con otras áreas
Partiendo de lo anterior, se diseña esta propuesta, la cual
no incluye mallas curriculares precisamente para dar la
libertad a los establecimientos educativos y al docen-
te que planean y diseñan el plan de área, teniendo en
cuenta las particularidades del contexto, así como el
proyecto Educativo Institucional. Sin embargo, sí se pre-
sentan cuatro ejes dinamizadores, los cuales son pensa-
dos como objetos de estudio del área y a través de los
que se busca contribuir en el desarrollo de la inteligencia
espiritual y la formación de los y las estudiantes en pro-
cesos que les permitan un conocimiento de sí mismos,
sus raíces, costumbres y tradiciones, e igualmente, que
les permita dar cuenta de sus creencias, prácticas, ritos
y rituales enmarcados dentro o fuera de una religión.
También, se presentan algunas situaciones de aprendi-
zaje, las cuales permiten ser desarrolladas desde cual-
quier mirada espiritual, ya que son incluyentes y llevan
al intercambio de saberes partiendo de la diversidad.
Finalmente, dentro de cada situación de aprendizaje se
encuentran unos posibles ejes temáticos, los cuales se
desprenden del objeto de estudio de cada eje dinamiza-
dor y buscan dar una mayor precisión al docente sobre
los contenidos que se pueden abordar. Lo anterior no
está distribuido por grado escolar, ya que son macros y
permiten su adaptación a todos los grados (claro está,
considerando el grado de dificultad).
Para entrar en materia, es necesario ahondar un poco
en los ejes dinamizadores y el objeto de estudio que
representa cada uno en la ERE, aclarando que se en-
focan directamente desde la espiritualidad. El primero
es El hombre, constructor de sentido vital. En este se
propende por abordar procesos y conceptos relaciona-
dos con la vida, la trascendencia, el sentido vital, entre
otros aspectos que se encuentran ligados directamente
con la búsqueda del ser humano por el bienestar tan-
to físico como espiritual y todo aquello que le permite
sentir plenitud. En el segundo eje se encuentra La es-
piritualidad en la multiculturalidad, y tiene relación con
la memoria, las identidades y las cosmogonías, permi-
tiendo de esta manera el aprendizaje a través de toda
la riqueza de costumbres, tradiciones, religiones, ritos,
rituales y su incidencia en la construcción de la historia
de la humanidad, así como los posibles efectos en el
presente y futuro de la sociedad actual. Es un eje que
lleva al conocimiento e interpretación del mundo a tra-
vés de la religión y la espiritualidad. La experiencia de

42
del conocimiento y proyectos obligatorios, con el fin
de que lleve a la construcción de conocimientos par-
tiendo de la transversalidad en distintos procesos y
el desarrollo de habilidades y competencias. De igual
manera, la inclusión debe jugar un papel preponde-
rante, pues esta propuesta se sustenta precisamente
desde la diversidad y el enriquecimiento del aula a
partir de esta, lo que implica además tener en cuenta
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, así como
a los y las estudiantes con discapacidad. Es importan-
te hacer uso de instrumentos con el PIAR y el DUA,
los cuales sirven de apoyo para la atención educativa.
Se recomienda también emplear una evaluación for-
mativa del área que, más que medir contenidos, re-
flexione en torno a los procesos, implique la definición
de propósitos, criterios e instrumentos claros y haga,
además, uso activo de la retroalimentación y la meta-
cognición. Finalmente, una herramienta para el desa-
rrollo de cada uno de los procesos es la investigación
educativa, la cual lleva indudablemente a un pensa-
miento crítico y reflexivo, y a través de ella se puede
aprovechar la gama conceptual que presenta la ERE.
A modo de conclusión, se entrega una propuesta
pensada para la diversidad de cosmogonías presen-
tes en el territorio antioqueño, así como las múltiples
formas de vivir la espiritualidad. El objetivo principal
es que en una clase de ERE participen todos los y las
estudiantes sin importar las particularidades de sus
creencias, que puedan aprender y respetar a partir del
intercambio de saberes.
5.2. Propuesta: ejes dinamizadores, situaciones de aprendizaje y ejes temáticos
A continuación, se presentan las situaciones de apren-
dizaje, una breve explicación de cada una y los ejes
temáticos relacionados con cada eje dinamizador.
• La vida
Enmarcada desde distintas dimensiones, entre ellas
la espiritual, en donde se relacionan expresiones,
realidades, prácticas y cuidados que hacen parte del
desarrollo evolutivo del ser humano. Es así como se
genera una gama de posibilidades temáticas para
trabajarlas desde los cuatro ejes dinamizadores; re-
sulta posible encontrar en la vida una conexión direc-
ta con expresiones espirituales y la concepción que
se tiene desde todas estas.
El ser humano, constructor de sentido vital:
- Me quiero y me cuido.
- El origen de mi vida.
- El lugar que habito.
- Las diferentes personas con las
que me relaciono.
La espiritualidad en la multiculturalidad:
- Todos apreciamos la vida.
- Todos somos valiosos.
- Me gusta celebrar y compartir.
- Siendo diferentes podemos compartir.
La experiencia de lo sagrado y lo divino:
- Narraciones que despiertan los sentidos.
- Expresiones artísticas de lo sagrado.
- Lo que para mí representa valor.
- Descubriendo las creencias familiares.
Espiritualidad y educación para la ciudadanía:
- Quiero y cuido al otro.
- Participo y expreso lo que pienso.
- Hago parte del planeta.
- Convivo en armonía.
• Sentido vital
Esta situación de aprendizaje está ligada con el bien-
estar, buscando una profunda introspección que
fortalezca la identidad propia, el reconocimiento de
lo que se es como ser humano, lo que se busca, los
deseos y cómo se puede proyectar positivamente la
búsqueda del bien común.

43
- Lo que me identifica.
- Libres para decidir.
- Doy razón de mis creencias.
- Hacia la felicidad.
- Nos complementamos.
- Respeto tu proyecto.
- Juntos construimos.
- Podemos convivir.
- El valor de los símbolos.
- Mi riqueza interior.
- Lo que se vive y se celebra.
- El lugar de lo divino en mi proyecto.
- Mis responsabilidades en la sociedad.
- Mi aporte a la construcción de paz.
- Mi conexión con la naturaleza.
- Contribuyo al bien común.
• La memoria
Esta situación de aprendizaje busca situar al estu-
diante en la realidad actual, llevarlo a valorar su his-
toria y reconocer el aporte y legado que mantiene
viva la memoria individual y colectiva en las diversas
culturas que siguen conservando su identidad y quie-
ren continuar aportando a la construcción de una so-
ciedad incluyente, resiliente y pacífica.
- Historia de vida.
- El legado de mi familia.
- Mis huellas en el territorio.
- Valoro mis raíces.
- Memoria histórica de la religión.
- Las huellas de otros en el territorio.
- Evocando desde la oralidad.
- Comunidades fundacionales.
- La deidad en la historia.
- El arte en lo sagrado.
- El espacio y el tiempo en lo sagrado.
- Saberes y prácticas de los ancestros.
- Liderazgos memorables.
- Memoria, paz y reconciliación.
- Organizaciones comunitarias.
- Los lugares que activan la memoria.
• La trascendencia
Esta situación de aprendizaje propone un camino ha-
cia el reconocimiento propio a partir de las vivencias
personales que permiten contribuir a la construcción
de la sociedad. Es la concepción propia del término
trascendencia, puede entenderse como el paso de un
estado a otro, o las huellas dejadas en el trasegar de la
vida o también como lo que genera cambio y movili-
zación en la dimensión espiritual.
- Mi realidad.
- La grandeza que hay en mí.
- Renovando mi ser.
- El poder del ahora.
- Otras miradas que me construyen.
- La grandeza más allá de mí mismo.
- Potencial del ser social.
- Realidades en las culturas.
- Situaciones que fortalecen la vida.
- Mi cercanía con lo inexplicable
(lo sagrado y lo divino).
- Experiencias que transforman.
- Momentos que fortalecen el cuerpo y el alma.
- Tejiendo historias.
- Acontecimientos que edifican al ser humano.

44
- El compromiso social.
- Perspectivas para la construcción.
• Identidades
Se propone situar al docente en su contexto educati-
vo, facilitar la orientación de los y las estudiantes en el
reconocimiento del valor cultural que poseen, sus habi-
lidades y potencialidades y cómo se proyectan o con-
tribuyen en la transformación social. Es una situación
que permite el reconocimiento y valoración de las dife-
rentes concepciones, manifestaciones, prácticas, iden-
tidades y creencias que cohabitan en un mismo lugar.
- Cómo me reconozco.
- El valor de la mujer.
- Los anhelos del ser humano.
- Los dones y habilidades que me identifican.
- Diversidad religiosa y espiritual.
- El papel de la mujer en la historia.
- El bienestar en la historia de los pueblos.
- Los talentos en los diversos contextos.
- Hechos que nos unen.
- El matriarcado.
- La plenitud como experiencia.
- El valor de los saberes ancestrales.
Espiritualidad y ciudadanía activa:
- El papel fundamental en la sociedad.
- Acciones trascendentales de las mujeres.
- La espiritualidad en la gestión cultural.
- El ser humano protagonista de las
transformaciones.
• Cosmogonías
La propuesta de esta situación de aprendizaje se en-
cuentra encaminada al reconocimiento y la valoración
de la diversidad ancestral presente en el territorio, de
modo que se facilite el estudio de los orígenes de cada
pueblo, puntos de encuentro y desencuentro desde el
lenguaje, las prácticas tradicionales y culturales, el arte,
los ritos y rituales. Se busca generar diálogos construc-
tivos que conduzcan al respeto por las diferencias y al
crecimiento espiritual individual y colectivo.
- Mi origen.
- Lo que pienso y lo que expreso.
- Mi espacio espiritual.
- El equilibrio personal.
- Pueblos originarios o ancestrales.
- Lenguajes propios.
- Lugares valiosos en la historia.
- El ser humano y su relación con los demás.
- Cosmovisión de los pueblos originarios
o ancestrales.
- Lo que el universo comunica.
- Sitios sagrados.
- Relación hombre-naturaleza.
- Rescatando las culturas propias.
- Ecumenismo.
- Protección y defensa del territorio.
- Compromisos con la Madre Tierra -
nuestra Casa Común.
• El cuerpo
A partir de esta situación de aprendizaje se propo-
ne una gama de posibilidades para comprender la
actual diversidad de medios que acercan al ser hu-
mano con su interior, con el reconocimiento y valor
del cuerpo y la conexión de este con la mente y el
espíritu. Se busca conocer cómo a través del tiempo
el hombre ha estado en búsqueda del sentido de la
vida, la conexión consigo mismo, con el otro, con la
naturaleza o con un ser superior.
- La meditación.
- Pensamientos que fortalecen mi ser.
- Momentos que me conectan con mi propio ser.
- Nuestro universo interior.

45
- Equilibrio físico y mental.
- El pensamiento espiritual en la cultura.
- Aspectos trascendentales que unen los
pueblos y crean comunidad.
- La calma al interior de los territorios.
- Conexión con el universo.
- Lazos ancestrales trascendentales.
- Testimonios que conducen a la creencia.
- Las heridas en la humanidad.
- El orden y la armonía.
- Mis palabras custodian al otro.
- Aliados para construir sociedad.
- Juntos para estar bien.
• Creencias
Mediante esta situación de aprendizaje se propone al
docente que en los diversos espacios de formación
suscite discusiones que favorezcan la apertura al diá-
logo desde temas como la herencia cultural, religiosa
y espiritual de cada uno de los y las estudiantes y
propias del contexto, reconociendo las característi-
cas en las creencias, costumbres y tradiciones, ade-
más de sus cambios a través del tiempo. Se busca
propiciar, además, nuevas posibilidades para la cons-
trucción de ciudadanía basada en el respeto.
- Mis convicciones.
- Hábitos que me transforman.
- Mi herencia cultural y espiritual.
- Nuevos caminos.
- Las creencias en lo individual y lo colectivo.
- Costumbres y tradiciones.
- Antiguas y nuevas formas de sacralidad.
- Apertura al diálogo.
- Fundamentos que dan valor a los estilos de vida.
- Sucesos trascendentales en la vida
del ser humano.
- Manifestaciones internas y externas
de la sacralidad.
- Nuevas narrativas en contexto.
- Nuevos horizontes para nuestro contexto.
- Relaciones y habilidades sociales.
- Aprendizajes de los acontecimientos
cotidianos.
- Escribimos el presente.
• Simbología
Mediante esta situación de aprendizaje el docen-
te podrá explorar con sus estudiantes la diversi-
dad de representaciones religiosas presentes en el
contexto, sean estas tangibles o intangibles, y sean
reconocidas como propias o pertenecientes a la he-
rencia de otras manifestaciones. Además, permite
generar espacios de reflexión que conlleven a iden-
tificar el camino que se sigue en la vida. En esta
situación hay un gran despliegue del arte.
- El valor de los símbolos en mis emociones.
- La simbología en mi brújula personal.
- Mi herencia simbólica.
- Símbolos que generan bienestar.
- El poder de los símbolos a través de la historia.
- Evolución simbólica.
- Representaciones espirituales.
- El arte religioso en la cultura.
- El alimento en las manifestaciones espirituales.
- La imagen como expresión religiosa.
- Espacios con significado espiritual.
- La palabra y el canto en las tradiciones.
- La simbología desde la colectividad.
- La incidencia de los símbolos en la sociedad.
- Las nuevas simbologías que configuran
la comunidad.
- La naturaleza como símbolo universal.

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• Liderazgo
Esta situación de aprendizaje sugiere que la Educa-
ción Religiosa Escolar en las instituciones educativas
aporte de manera significativa a la formación de estu-
diantes líderes, que adquieran las competencias que
les permitan, desde la criticidad, asumir posiciones y
acciones frente a las situaciones personales y colecti-
vas que vayan en contra de la dignidad humana, de los
derechos humanos, que generen desigualdad, injusti-
cia social o pobreza, entre otros. Se busca entonces,
generar procesos de formación que conlleven a la so-
lidaridad, el respeto, la responsabilidad y la conciencia
para la construcción de una mejor sociedad.
- Soy proactivo.
- Descubro mi potencial.
- Emprendo mi proyecto de vida.
- Valores que fundamentan mi liderazgo.
- Reconozco los valores que hay en los demás.
- Líderes espirituales en la historia.
- Diálogos entre la diversidad.
- Los legados que me empoderan.
- Soy un ser creador.
- Soy resiliente.
- Mi huella positiva en el entorno.
- Espiritualidad y dignidad.
- Busco ser con otros.
- Participo y aporto por el bienestar de todos.
- ¿Qué está pasando a mi alrededor?
- El cuidado de la tierra, un propósito común.
• Compromiso social
Esta situación de aprendizaje mantiene en tensión
la práctica docente, que constantemente debe res-
ponder la pregunta ¿para qué sirve la Educación Re-
ligiosa Escolar? Es una valiosa oportunidad para que
en las Instituciones educativas se genere un compro-
miso con la situación del país. Los y las estudiantes
deben reconocer cómo desde la dinámica intrínseca
del área se les forma para tener actitudes y acciones
solidarias con los demás. De esta manera, todas las
estrategias pedagógicas siempre redundan en una
pregunta por el aporte que se debe hacer, partiendo
de lo personal a lo colectivo.
- Me comprometo conmigo.
- Conciencia de lo propio.
- Pienso, siento y actúo.
- Las redes sociales, un punto de
encuentro para construir.
- Normatividad que regula las religiones.
- El compromiso ético y social de las religiones.
- La empatía en la construcción social.
- Predicar y practicar.
- Religados y libres.
- Derechos Humanos y su relación con
lo sagrado.
- El altruismo.
- Ver, juzgar, actuar.
- El bienestar de todos.
- Conocer para no repetir la historia.
- Proyectos que aportan al cuidado ambiental
y de la Casa Común - Madre Tierra.
• Reconciliación y paz
Esta situación de aprendizaje es una expresión concre-
ta del compromiso que tienen los procesos formativos
institucionales con los territorios, que cada día esperan
se haga realidad la reconciliación y la paz. La ERE jue-
ga un papel importante en las configuraciones sociales,
especialmente en la construcción de un nuevo tejido
social que le apueste a la vida; está llamada a reflexio-
nar en torno a los desafíos que tienen las comunidades
para mantenerse unidas construyendo y manteniendo
viva la esperanza y el compromiso con la paz.

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- Autorreflexión en torno a mis actos.
- Me perdono.
- Procesos de reparación interior.
- Mi papel como víctima y victimario.
- Todos contamos.
- El conflicto no tiene color.
- Es tiempo de escuchar otras versiones.
- La paz une territorios.
- La paz interior, el primer paso.
- El perdón es el camino.
- Reconstruir la vida y las relaciones que
la configuran.
- Religión, creencias, conflicto.
- La paz, un proyecto con muchos colores.
- Generemos cambio.
- La mesa común.
- Paz, conflicto y naturaleza.

48
Recapitulación
Que la ERE esté visibilizada en este proyecto tan im-
portante ha sugerido un gran compromiso en el reco-
nocimiento del estado actual del área y la necesidad
de seguir esta construcción hasta lograr edificar, des-
de un ejercicio de diálogo plural, nuevos horizontes
desde lo didáctico y lo curricular, buscando que se
responda a las necesidades de la labor formativa ac-
tual. Se podría decir que ya se ha iniciado ese proce-
so, y muchas personas dejan en evidencia el trabajo
investigativo que pone de manifiesto la pertinencia de
área en el ámbito educativo y propone elementos que
ayudan a reflexionar para que la ERE logre unas carac-
terísticas identitarias propias que le permitan aportar
con claridad a la construcción de una nueva sociedad.
Queda entonces planteada una reflexión e invitación
para las diferentes instituciones y comunidades edu-
cativas a continuar en la tarea del reconocimiento de
la esencia identitaria del área, que permita tener clari-
dad sobre el sustento epistemológico, los contenidos,
los propósitos, las didácticas, las vías metodológicas,
los recursos de toda índole, en fin, todo aquello que
genere el necesario posicionamiento de la ERE en las
aulas de clase y la sociedad en general.
Con una identidad clara y una implementación de los
procesos a la luz de la ley, la ERE debe ser no solo un
área, sino un gran proyecto formativo donde la plurali-
dad sea uno de los principios a partir del cual se traba-
je, pues debe darse lugar a las diversidades presentes
no solo en las aulas, sino en las futuras mesas de inves-
tigación que se puedan presentar en los territorios y
municipios del departamento. Dicho trabajo debe im-
pulsar o dar continuidad a este camino ya iniciado. Se
ha de pensar entonces en una ERE para la educación
pública y privada, donde todas las personas tengan
lugar y no solo una parte de la población.
Actualmente, las construcciones epistemológicas
no se hacen al margen de los aportes de las demás
disciplinas. Esto implica, sin más, que la ERE debe
resignificar desde la interdisciplinariedad y transdis-
ciplinariedad, que exige al cuerpo docente leer, inves-
tigar, indagar y enriquecer el área con otras fuentes y
metodologías, como debates, preguntas problemati-
zadoras, metodologías activas, clase invertida, trabajo
colaborativo, el desarrollo de las habilidades y com-
petencias para el siglo XXI que propone la UNESCO,
la educación en el desarrollo de la inteligencia espiri-
tual, el fortalecimiento de la metodología de los ABP
(Aprendizaje Basado en Proyectos), fomentar la for-
mación de las competencias para la vida y las habili-
dades para la vida según la OMS, entre muchas más.
La interdisciplinariedad y transdisciplinariedad ayu-
dan, además, en la formación de sujetos políticos que
como líderes propongan y ejecuten las acciones que
puedan transformar la vida en sus territorios. La ERE
también tiene esta labor, que es inherente a la reali-
dad colombiana, donde todo ha de favorecer y llevar
a la construcción de la paz, de la convivencia y de
una mejor sociedad.
Por este mismo camino se ha de estimar la posibilidad
de diálogo para dar a conocer la propuesta de los ejes
dinamizadores, que nos permiten transitar por la cua-
lificación de la dimensión espiritual desde la búsqueda
de sentido vital; la espiritualidad en la multiculturali-
dad, la experiencia de lo sagrado y lo divino y la espiri-
tualidad y ciudadanía activa. Esta apuesta está abierta
para ser retroalimentada, enriquecida, dialogada o
debatida, a manera de punto de partida, ya que, en
definitiva, lo más importante es seguir construyendo.

49
Además, se cuenta con propuestas metodológicas
alternativas para generar aprendizaje, recursos digi-
tales como el saber hacer de las TICS y la inteligencia
artificial, las cuales se encuentran al orden del día y
generan unas dinámicas interesantes que cualifican
las didácticas de la ERE. Sin embargo, lo que más
urge es la conformación de una mesa departamental
o red investigativa de ERE que fortalezca este ejerci-
cio, tanto en el aula como en cada territorio. De esta
manera se pueden aunar esfuerzos para la construc-
ción común, con miras a avanzar con objetivos cla-
ros, tareas asumidas, productos concretos que den
cuenta del avance, de una tarea asumida con sentido
y compromiso colectivo.
Con esta propuesta se pretende hacer un aporte a
los docentes e instituciones educativas del departa-
mento, en el diseño, implementación y evaluación de
los procesos educativos de la ERE. Si bien se generan
ideas frente al objeto de estudio que, de acuerdo a
la situación educativa actual, se considera pertinen-
te abordar en las aulas de clase, también se da la li-
bertad para que sea precisamente en comunidades
pedagógicas, mesas de trabajo o el docente del área
quienes hagan el análisis, las adecuaciones, ajustes o
articulaciones de lo aquí expuesto y lo que conside-
ren de acuerdo a la lectura de sus contextos educati-
vos, sociales y culturales.
Es evidente que el área supone un gran reto para los
docentes e instituciones educativas por sus especifi-
cidades desde lo legal, conceptual, pedagógico, di-
dáctico y curricular, por lo que es necesario fortalecer
espacios de debate, discusión y reflexión que conlle-
ven a continuar dándole rumbo a los diferentes pro-
cesos educativos. Como se ha expuesto, la ERE es un
área que debe dejar de ser vista como de menor im-
portancia dentro de los planes de estudio de las insti-
tuciones educativas, ya que supone un gran elemento
en la formación integral de los y las estudiantes, pues
la espiritualidad es inherente al ser humano, y gracias
al desarrollo de habilidades en dicha dimensión se
puede aportar en la construcción de una ciudadanía
activa, de la paz y la convivencia armónica, tan nece-
sarias en la realidad actual del departamento.

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formidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto
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dictan otras disposiciones para organizar la prestación
de los servicios de educación y salud, entre otros. 21 de

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