Cartilla de Planificación Curricular 2017

Documento de trabajo en proceso de validación
Elaborado por la Dirección de Educación Primaria- DIGEBR
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¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE
ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
FORMATIVA?

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PRESENTACIÓN
Estimados docentes:
Una vez más iniciamos un nuevo año escolar, cargado de retos y desafíos, ansiedades e
interrogantes, con ideas nuevas por plasmar y transmitir, y con la esperanza de que todo lo
que nos propongamos en favor del aprendizaje de nuestros estudiantes se cumpla.
Este año 2017 comenzamos la implementación del Currículo Nacional en nuestro país1. Esto
requerirá de nosotros reflexión crítica en relación con lo que propone el Currículo Nacional, a
fin de alinear progresivamente nuestra práctica pedagógica a dicho referente; asimismo,
capacidad de adaptación al cambio y creatividad para resolver sus desafíos, así como trabajar
de manera colegiada para planificar este proceso según las características de nuestra
institución educativa.
Una línea estratégica del Plan de implementación del Currículo Nacional es la generación de
herramientas curriculares para orientar la práctica docente. Una primera herramienta que
ponemos a disposición es esta “Cartilla de Planificación Curricular: cómo planificar el proceso
de enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa”. En ella encontrarán orientaciones
específicas con ejemplos y criterios básicos que guiarán la elaboración de la planificación
anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Esta cartilla, al igual que las demás
herramientas curriculares que pondremos a disposición, pasará por procesos de consulta con
docentes y expertos, así como por una validación en campo que nos permita recoger
información para ajustar y mejorar su contenido. Los invitamos a leerla reflexiva y
críticamente y alcanzarnos sus comentarios en www.minedu.gob.pe/currículo/
Es importante señalar que la Cartilla de Planificación Curricular se basa en los planteamientos
del Currículo Nacional y de los programas curriculares, por lo que recomendamos tener a la
mano dichos documentos, ya que será necesario consultarlos.
1
En las instituciones educativas de Primaria polidocente completa pública y privada.

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CONTENIDO
I. ¿Qué es planificar?
II. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación anual?
III. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación de unidades
didácticas?
IV. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación de sesiones de
aprendizaje?
BIBLIOGRAFÍA

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I. ¿QUÉ ES PLANIFICAR?
1.1 Procesos de la planificación
De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos que debemos considerar al planificar:
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.
La planificación es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en un diagnóstico de las necesidades
de aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en función de la evaluación que
se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al
propósito de aprendizaje establecido.
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al
proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se considera como un proceso previo a la
planificación, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución de
lo planificado.
Como muestra el gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o
iterativa. Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar.
Para mayor información sobre la definición de la planificación y sus procesos revise el capítulo III
sobre las “Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación” del
Programa Curricular de Educación Primaria.

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1.2 Procesos de planificación a largo y corto plazo
Los procesos de planificación curricular nos sirven para el planteamiento de la planificación a largo y
corto plazo, según como se describe a continuación:
A continuación, se explicará cómo se relacionan la planificación anual, las unidades y las sesiones con
los procesos de la planificación.
PLANIFICACIÓN ANUAL – AÑO ESCOLAR 2017
BIMESTRE O TRIMESTRE
BIMESTRE O TRIMESTREBIMESTRE O TRIMESTRE
La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje
para el grado escolar (competencias o desempeños y enfoques transversales), los cuales se
organizan por bimestres o trimestres y por unidades didácticas.
La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes
que se espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber
qué implican y cómo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el
año, considerando sus necesidades de aprendizaje —detectadas durante la unidad anterior—,
a fin de retomarlas en las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es un proceso
continuo.
UNIDAD1
UNIDAD2
UNIDAD5
UNIDAD4
UNIDAD3
UNIDAD6
UNIDAD7
PLANIFICACIÓN A CORTO
PLAZO
La planificación a corto plazo es un proceso que consiste
en organizar secuencialmente el desarrollo de los
aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a través de una unidad didáctica y con base en
la revisión de lo planificado para el año.
En la unidad didáctica se plantean los propósitos de
aprendizaje para este tiempo corto, según lo previsto en la
planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y
evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, así como los recursos y estrategias
que se requerirán.
Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y
temporalmente las actividades que se desarrollarán en el
día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con
el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende, en
lo previsto para el año escolar.
UNIDAD
sesión
sesión
sesión

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Tipos de
planificación
Procesos
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje
Determinar el propósito
de aprendizaje con base
en las necesidades de
aprendizaje
identificadas.
Los propósitos de
aprendizaje
corresponden a las
competencias o los
desempeños de grado, y
los enfoques
transversales que se
están cursando.
Los propósitos de aprendizaje
corresponden a las competencias, los
desempeños de grado y los enfoques
transversales, según la planificación
anual.
Los propósitos de aprendizaje
corresponden a las
competencias, los desempeños
de grado y los enfoques
transversales, según la
planificación de la unidad
didáctica y, por ende, de la
planificación anual.
Establecer los criterios
para recoger evidencias
de aprendizaje sobre el
progreso.
Los desempeños de
grado son criterios que
orientarán lo que deben
saber hacer los
estudiantes en el grado.
El conjunto de
desempeños brinda un
nivel de competencia.
Dichos desempeños están
alineados a los
estándares de
aprendizajes nacionales,
que son el norte o
referente de nuestro
trabajo.
Las evidencias aún no se
precisan en este tipo de
planificación.
Consiste en definir cuáles serán las
evidencias que nos permitirán saber si
los estudiantes han alcanzado o
registrado avances respecto de los
propósitos de aprendizaje definidos en la
unidad didáctica, según la planificación
anual. Una vez definidas las evidencias,
se deben precisar los criterios de
evaluación, a partir de los cuales serán
valorados los avances. Por ejemplo:
- Las evidencias pueden consistir en
definir que los estudiantes elaboren
un afiche, realicen un experimento,
sustenten una propuesta, etc.
- Los criterios se construyen a partir
de los desempeños de grado y se
organizan en instrumentos de
evaluación para valorar las
evidencias. Por ejemplo: rúbricas,
listas de cotejo, escalas de
valoración u otros.
Consiste en identificar los
avances, dificultades o desafíos
que deben superar los
estudiantes en el día a día con
relación a los propósitos de
aprendizaje. Para ello, se deben
brindar los soportes apropiados
a sus necesidades; por ejemplo:
buenas preguntas en el
momento oportuno, suficiente
material y tiempo para hacer
una tarea, etc.
Asimismo, implica definir el
momento y la forma en que los
criterios serán comunicados a
los estudiantes, a fin de que
estén en mejores condiciones
de alcanzar los propósitos.
Diseñar y organizar
situaciones, estrategias y
condiciones pertinentes
al propósito de
aprendizaje.
Consiste en plantear, en
líneas generales, la
secuencia de situaciones
significativas de las
unidades didácticas que
serán el medio para
alcanzar los propósitos de
aprendizaje planteados.
Consiste en plantear con más detalle la
situación significativa propuesta en la
programación anual, incluso es el
momento de reajustarla a las
necesidades de aprendizaje observadas o
que surjan. Además, implica proponer la
secuencia de sesiones de aprendizaje
que permitirá alcanzar los propósitos de
aprendizaje planteados.
Consiste en plantear la
secuencia didáctica de
actividades, estrategias,
materiales o recursos que
realizarán y usarán los
estudiantes para alcanzar los
propósitos de aprendizaje
planteados en la unidad
didáctica, así como brindarles
oportunidades para ayudarlos a
afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cómo
superarlos.

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II. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN
ANUAL?
Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificación
anual:
1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las
competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año
escolar.
2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones
significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera
coherente competencias de un área o diferentes áreas.
3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una
visión general de lo que se abordará en ellas.
4. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los
periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.
5. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad
didáctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.
Al margen del formato que se use en la planificación anual, hay algunos elementos claves que se deben
considerar, los mismos que deben permitir la implementación de los procesos de planificación
indicados en las página 3:
A continuación, se describen dichos elementos:
Propósitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeños y
enfoques
transversales
Oragnizaciòn de
unidades
didàcticas y
enfoques
transversales en
el tiempo
Planificación
anual

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1. Propósitos de aprendizaje
Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarán durante el año escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didácticas.
Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:
Recordemos que lo más importante de la planificación anual es comprender y reflexionar
sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber
qué implican, cómo se relacionan y desarrollan, etc.

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2. Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o
trimestre)
a. Según el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, según
acuerdos de la propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de
clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribución, se definen las unidades
didácticas que se trabajarán en el año escolar.
A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el tiempo en caso de que la
institución educativa organice su año escolar en trimestres:
TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8
4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas
b. Secuencia de unidades didácticas
Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación con las competencias
que se desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán en práctica mediante
situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarán en cuenta las necesidades de
aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto
planteado en la situación significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a
varias áreas curriculares.
Ejemplo:
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
1° Trimestre 2° Trimestre 3° Trimestre
Nosreencontramos
yorganizamosel
aula
Organizamosun
festivaldetalentos
Nosrelacionamos
armoniosamente
enlaescuela
Unagaleríade
costumbresy
tradiciones
Cuidamosellugar
dondevivimos
Reducimos,
reciclamos,
reusamos
Inventosdeayery
hoy
Aprendemosa
cuidarnuestros
recursos
económicos
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
III. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE
UNIDADES DIDÁCTICAS?
La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y
alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación anual en un tiempo más
La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como de la complejidad de la situación
planteada y los intereses de los niños y las niñas con respecto a ella.

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corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo
de los aprendizajes planteados en dicha planificación.
Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificación de
unidades didácticas:
1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias
competencias de un área o de distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la
combinación de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales
está relacionada con la situación significativa.
4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión
global de lo que se abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes,
es decir:
 Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un
interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafío que se propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos
y permite un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales
brindarán evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los
estudiantes.
8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación
de diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación
significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para
acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y
procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la
unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará
retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
En el proceso de planificación de la unidad didáctica es importante considerar los siguientes elementos
básicos:

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A continuación, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:
1. Título
Para identificar la unidad, el docente deberá:
 asignarle un título
 indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
 consignar el número de la unidad
 registrar la duración aproximada
 señalar a qué grado está dirigida
Ejemplo:
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificará las
competencias, enfoques transversales y los desempeños a desarrollar durante la unidad.
Ejemplo: Propósitos con relación a las competencias
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS /
CAPACIDADES
DESEMPEÑOS
Se comunica oralmente en su lengua materna.
 Obtiene información
del texto oral.
 Adecúa, organiza y
desarrolla las ideas
de forma coherente y
cohesionada.
 Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, a sus interlocutores y al
propósito comunicativo al expresar su opinión respecto a cómo se puede
organizar el trabajo que se hará en el aula.
 Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
ocasiones pueda salirse de este.
 Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
el mensaje oral y en función del propósito comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Elementos
básicos de la
unidad didáctica
5. Secuencia de sesiones
4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e
instrumentos de
valoración
6. Materiales y recursos 1. Título
- Competencias
- Desempeños de grado
- Enfoques transversales
3. Situación
significativa
“Nos conocemos y ambientamos nuestra aula”
TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III – Primer grado de Primaria

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 Adecúa el texto a la
situación
comunicativa.
 Organiza y desarrolla
las ideas de forma
coherente y
cohesionada.
 Reflexiona y evalúa
la forma, el
contenido y contexto
del texto escrito.
 Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito
comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.
 Escribe mensajes en relación a los sectores del aula de acuerdo con su nivel
de escritura.
 Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
propósito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
de mejorarlo.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
 Modela objetos con
formas geométricas y
sus
transformaciones.
 Establece relaciones entre los datos de ubicación y recorrido de objetos y
personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de referencia
u objetos en las cuadrículas…
En algunas ocasiones, los desempeños de grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto
o a la situación significativa, sin perder sus niveles de exigencia.
¿Cómo precisar un desempeño?
Desempeño del Programa Curricular:
Predice de qué tratará el texto y cuál es su propósito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como título, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por sí mismo.
Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño
 Predice de qué tratará el cuento y cuál es
su propósito comunicativo, a partir de
algunos indicios, como título,
ilustraciones, palabras conocidas o
expresiones que se encuentran en el texto
que le leen.
 Observa la carátula del cuento y dice cómo cree
que se llamará.
 Observa las ilustraciones que hay en el cuento
y las describe.
 Reconoce en el texto palabras que conoce o
que se parecen a otras palabras que conoce.
Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.
Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño
 Adecúa el cuento a la situación
comunicativa considerando el propósito
comunicativo y el destinatario,
recurriendo a su experiencia para escribir
 Adecúa el cuento a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo.
Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales según su pertinencia a la situación
significativa, con la finalidad de que a través de ella los estudiantes puedan poner en práctica
valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currículo Nacional (Capítulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil
de egreso).
Ejemplo: Enfoques transversales

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ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES…
Enfoque de orientación al bien
común
 Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula y comparten los espacios
educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
 Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Enfoque de derechos  Intercambian ideas para construir juntos consenso sobre las normas de convivencia.
Enfoque de igualdad de género  No hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir
responsabilidades en el cuidado de los espacios y materiales educativos.
3. Situación significativa
Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en práctica las competencias. Una buena situación
significativa debe cumplir las siguientes características:
 Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y
demanden combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el
desafío.
 Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
 Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que realizarán los
estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.
Ejemplo:
En el ejemplo planteado, la situación significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan
los retos a ser resueltos por las niñas y los niños, quienes deberán planificar aquello que van a realizar
con ayuda del docente.
4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración
Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer información
acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
 ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
 ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)
El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación de competencias
en la unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”:
Las niñas y los niños del primer grado se encuentran en un proceso de transición entre el nivel inicial y el primer
grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, así como tener un nuevo docente y conocer
nuevos(as) compañeros(as). Para que este tránsito sea positivo, es preciso realizar actividades que les permitan
sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde todos puedan
disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a
responder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en nuestro salón? ¿Qué nos gustaría encontrar en nuestra
aula? ¿Cómo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos nos sintamos acogidos? ¿Qué
responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros espacios?

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Competencias Criterios de evaluación (desempeños) Evidencias de
aprendizaje
Instrumentos
de valoración
Se comunica
oralmente en su
lengua materna.
 Adecúa su texto oral a la situación comunicativa,
a sus interlocutores y al propósito comunicativo
al expresar su opinión respecto a cómo se puede
organizar el trabajo que se hará en el aula.
 Expresa oralmente ideas y emociones en torno a
un tema, aunque en ocasiones pueda salirse de
este.
 Emplea recursos no verbales (gestos y
movimientos) como apoyo durante el mensaje
oral y en función del propósito comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales…
Participación oral en
situaciones de diálogo;
por ejemplo, cuando
planifican cómo
organizar el aula y
establecen las normas
de convivencia.
Rúbrica
Escribe diversos
tipos de textos en
su lengua materna.
 Adecúa el texto a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su experiencia para
escribir considerando su nivel de escritura.
 Escribe mensajes en relación a los sectores del
aula de acuerdo con su nivel de escritura.
 Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propósito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro del
tema, con el fin de mejorarlo.
Producción escrita de
carteles y rótulos para
organizar y ambientar
el aula.
Lista de cotejo
Para definir los instrumentos de evaluación, se pueden tomar como referencia diversas técnicas o
instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede
emplear una rúbrica para definir los criterios que usarán con el fin de evaluar las diversas tareas.
Los docentes ubicarán los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrán discutir con
otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a trabajar. Según la
edad de los estudiantes, la rúbrica deberá ser compartida o entregada a ellos al iniciar la unidad.
Ejemplo de rúbrica de evaluación (unidad “Nos conocemos y organizamos”)
Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.
Ejemplo de lista de cotejo
Niveles de logro
Capacidades
de la
competencia
En proceso
(Describe un nivel de
desarrollo menor que el
esperado)
Logro esperado
(Se obtiene del desempeño precisado)
Logro destacado
(Describe un nivel de
desarrollo más alto que lo
esperado para el grado)
Adecúa el
texto a la
situación
comunicativa.
Muestra dificultad para
adecuar sus textos a la
situación. Sus textos se
relacionan pocas veces con el
propósito y el destinatario.
Adecúa el texto a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo y
que está dirigido a los demás niños y niñas
del salón, recurriendo a su experiencia para
escribir considerando su nivel de escritura.
Adecúa el texto a la situación
comunicativa considerando el
propósito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su
experiencia para escribir con
letra clara y legible.
Organiza y
desarrolla las
ideas de forma
coherente y
cohesionada.
Muestra poco interés por
escribir carteles y mensajes con
relación a los sectores del aula
(solo realiza trazos sueltos).
Escribe carteles y mensajes con relación a los
sectores del aula de acuerdo con su nivel de
escritura.
Escribe carteles y mensajes con
relación a los sectores del aula
a nivel alfabético.
Reflexiona y
evalúa la
forma, el
contenido y
contexto del
texto escrito.
Muestra dificultad o poco
interés por revisar sus textos o
mejorarlos. Puede mostrar
interés por probar con la
escritura, pero esta guarda
escasa relación con el
propósito.
Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propósito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro
del tema, con el fin de mejorarlo.
Revisa el texto pidiendo ayuda
al docente, para determinar si
se ajusta al propósito y
destinatario, si se mantiene
dentro del tema, y lo mejora
para que su mensaje sea claro
y legible.

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Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje que será evaluada: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.
Desempeños precisados
Nombres Adecúa el texto a la situación
comunicativa considerando el
propósito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su
experiencia para escribir
Escribe mensajes con relación a los
sectores del aula de acuerdo con su
nivel de escritura.
Revisa el texto con ayuda del
docente, para determinar si se ajusta
al propósito y destinatario, o si se
mantiene o no dentro del tema, con
el fin de mejorarlo.
1.
2.
3.
Estos instrumentos se convierten en fuentes de información para que los docentes puedan elaborar
reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus estudiantes.
5. Secuencia de sesiones
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación significativa y, a
través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir
tener una visión panorámica del abordaje de las competencias con relación a la situación
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general cada sesión
(opcional).
Ejemplo de secuencia de sesiones:
Sesión 1: Jugamos para conocernos mejor
En esta sesión, las niñas y los niños reciben la
bienvenida y participan de una serie de juegos que les
permiten relacionarse con sus pares y con su docente.
De este modo, se busca también que perciban que su
aula y la escuela son ambientes acogedores en los que
convivirán y aprenderán cosas interesantes.
Sesión 2: Contamos cómo era nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un cuento
para relacionarlo con su experiencia en la escuela de
educación inicial. Organizan sus ideas en torno a la
vivencia personal que van a contar empleando un
vocabulario de uso frecuente.
Sesión 3: Dialogamos sobre cómo organizaremos
nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan con
atención y organizan sus ideas para expresar sus
opiniones respecto a qué actividades pueden realizar
para organizar su aula, de modo que sea un lugar
acogedor y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y organizan las
actividades que realizarán en la unidad y cómo las
trabajarán en el aula.
Sesión 4: Planificamos y escribimos sobre cómo nos
organizaremos
En esta sesión, las niñas y los niños plasman por escrito
aquellas actividades que plantearon en la sesión anterior
y que les permitirán ir organizando su aula.
Sesión 5: Leemos un cuento sobre el trabajo en equipo
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un cuento
sobre el trabajo colaborativo. Esto les enseñará lo
importante que es trabajar en equipo para obtener
buenos resultados en las actividades programadas.
Sesión 6: Elegimos un nombre para nuestros grupos de
trabajo y para nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños, a partir de lo
reflexionado en la lectura de la sesión anterior, expresan
sus preferencias deliberando y consensuando un nombre
para su grupo y otro para su aula.
Sesión 7: Establecemos nuestras normas y
responsabilidades
En esta sesión, las niñas y los niños continúan con lo
planificado y, a partir de sus experiencias en los
Sesión 8: Escribimos nuestras normas y el cartel de
asistencia
En esta sesión, las niñas y los niños, con base en lo
trabajado en la sesión de Personal Social, revisan los
√ Lo hace.
X No lo hace.

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primeros días de escuela, identifican las necesidades y
determinan las normas de convivencia y sus
responsabilidades para su aula.
acuerdos tomados y dictan al docente o escriben ellos
mismos sus normas de convivencia. También, escriben sus
nombres y elaboran el cartel de asistencia, donde colocan
sus nombres escritos en tarjetas; todo esto, de acuerdo
con su nivel de escritura.
6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los
propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que
posee la institución educativa, o ser adaptados o creados según la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los niños y las niñas, y pertinente al contexto
cultural en el que se trabaja.
Ejemplo:
I. MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR
 Materiales para estimular la lectura y escritura: imágenes de carteles o carteles del entorno.
 Libro del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas…
 Cuaderno de trabajo del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Módulo de Ciencia y Tecnología: sets de Laboratorio básico; Juego de investigación; Peso, volumen y
medida.
 Objetos diversos.
 Cuaderno de trabajo del estudiante de Matemática de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Libros de consulta de Personal Social.
 Cuadernillos de fichas de Personal Social 1.
IV. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE
SESIONES DE APRENDIZAJE?
La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se
desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos, materiales,
estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de
una situación significativa. A continuación, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificación de sesiones:
1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.
2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en la
sesión.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué actividades lo
harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).
4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el desarrollo de los
desempeños previstos.

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5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeños.
6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de las
dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las competencias
y capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol del docente
como acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar
alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc. Así como la
reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron
para llegar ahí.
En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los siguientes
elementos básicos:
A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:
Título
Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá
de la sesión o del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi
aula”.
2 Propósitos de
la sesión
Elementos básicos de
la sesión de
aprendizaje
4. Momentos de la sesión.
La sesión presenta un reto
que se relaciona o aporta a
la situación significativa de la
Unidad.
Inicio - desarrollo - cierre
3. Preparación de la sesión de aprendizaje
- Organización de los estudiantes.
- Materiales y recursos educativos
1. Título
- Competencias.
- Desempeños
- Enfoques transversales
Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y
enfoques transversales que se desarrollarán en la sesión y son tomados de
la unidad didáctica.
1.
2.

17
Ejemplo:
Ejemplo:
Competencias y
capacidades
Desempeños
Lee diversos tipos de
textos en su lengua
materna.
 Obtiene
información del
texto escrito.
 Infiere e interpreta
información del
texto.
 Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del texto.
Deduce características de personajes, animales, objetos y lugares, así
como relaciones lógicas de causa-efecto que se pueden establecer
fácilmente a partir de la información explícita del texto.
Predice de qué tratará el cuento y cuál es su propósito comunicativo, a
partir de algunos indicios, como título, ilustraciones, palabras
conocidas o expresiones que se encuentran en el texto que le leen.
Enfoques transversales Acciones observables
Orientación al bien
común.
Los estudiantes y el docente demuestran solidaridad con sus
compañeras y compañeros al apoyarlos cuando lo requieren o
necesitan.
Antes de la sesión:
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en
esta sesión?
Preparación de
la sesión de
aprendizaje
Se deben responder dos preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la
sesión? y ¿qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? ¿Cuánto
tiempo se requerirá?
La importancia de estas preguntas radica en la previsión que podemos hacer
a fin de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qué formas
organizativas se usarán, qué estudiantes formarán parte de cada grupo o
pareja, qué se debe saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los
estudiantes según sus necesidades y así seleccionar uno o varios materiales,
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relación al tiempo, este debe estar en función de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.
3.

18
Ejemplo:
MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
 Haz un breve recuento de lo realizado en la sesión de Personal Social. Recuerda a los
estudiantes lo bien que la pasaron y cómo a través de actividades divertidas han podido
conocerse un poco más. Incide en lo importante que es encontrar en el aula buenas amigas
y amigos, que se cuiden entre sí y colaboren unos con otros.
 Pídeles que formen un semicírculo, de manera que todas y todos puedan verte y escucharte.
 Muéstrales las ilustraciones que preparaste para acompañar tu narración, esto será
importante para que puedas formular algunas preguntas que les permitan plantearse
hipótesis sobre de qué tratará el cuento. Plantea estas interrogantes: ¿Se imaginan sobre
qué tratará el cuento?, ¿por qué la autora le habrá puesto este título?, ¿quiénes serán los
 Elabora una lista de tus estudiantes,
organizados en grupos de cuatro. En cada
grupo, coloca a las niñas y los niños que
tienen niveles cercanos de escritura:
presilábico con silábico, silábico con silábico
alfabético y este último con alfabético.
 Biblioteca del aula.
 Etiquetas con nombres de
los libros o sectores de la
biblioteca.
 Lápices, colores y hojas bond.
 Croquis del aula.
TIEMPO
Aproximadamente 90 minutos
INICIO
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día anterior, para vincular
los aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si han realizado alguna tarea, se debe
establecer relación con la sesión que corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de
que se esté iniciando una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los estudiantes
y dejarla expuesta en el aula. Esto permitirá que tanto ellos como el docente tengan claridad del
camino que han trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un diálogo,
observando un video o realizando un juego, entre otras actividades. Además, se debe comunicar a los
estudiantes el propósito de la sesión, es decir, cuál será el reto a cumplir, qué aprenderán y cómo se
darán cuenta de que están aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus saberes
previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo a sus características
y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a través de la
explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través del cual demostrarán lo
aprendido y los criterios con los cuales se les evaluará; todo ello permitirá la revisión y el
perfeccionamiento continuo del producto.
Momentos de la sesión4.

19
personajes?, ¿para qué leeremos este cuento? Registra en la pizarra o en un papelógrafo
todas las respuestas, a fin de que más adelante sean contrastadas.
 Lee el cuento “La estrella fugaz” (Anexo 1). Acompaña la narración con las ilustraciones
que preparaste.
 Dialoga con los niños y las niñas a partir de las siguientes preguntas: ¿Por qué Beatriz
estaba preocupada?, ¿por qué Mariana no quería ir a la escuela?, ¿por qué cambió de
idea?, ¿ustedes creen que le gustaba mucho su escuela inicial?, ¿qué creen que será lo
que más recuerda Mariana de su escuela inicial?, ¿cómo creen que sería su aula? Permite
que los estudiantes intervengan libremente, sin que se sientan presionados. Luego de la
lectura, contrasta sus respuestas y compáralas con las que te dieron antes de empezar la
narración.
 Comenta que a raíz de la lectura ya saben que Mariana tiene muchas ganas de ir a la
escuela y que seguramente su escuela inicial era muy bonita. Posteriormente, indica que
ahora cada uno contará cómo era su escuela. Guía esta actividad planteando las siguientes
preguntas: ¿Qué podríamos hacer para saber más acerca de cómo era la escuela de
nuestros compañeros y compañeras?, ¿qué les gustaba más de su escuela?
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy compartirán cómo era su escuela y lo que más
les gustaba de ella”. Además, indica cómo se evaluarán sus participaciones. Menciona que
el relato deberá tener un orden establecido y, por ello, tendrán que pensar muy bien qué
dirán al inicio, qué dirán luego y qué dirán al final del relato. Asimismo, señala que deberán
utilizar un volumen de voz adecuado, de manera que sus compañeras y compañeros los
puedan escuchar.
 Recuerda a los estudiantes las normas de convivencia establecidas en la sesión anterior y
selecciona con ellos las que podrían tener en cuenta para el buen desarrollo de la presente
sesión.
Por ejemplo, en esta sesión de primer grado, el docente brinda atención diferenciada y retroalimenta
a los estudiantes de forma oral:
DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes con ayuda del
docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación que requieren, sea esta de tipo
verbal o escrita. Para ello, es necesario contar con actividades, estrategias, técnicas y materiales
que se puedan usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.

20

21
Por otro lado, como docentes debemos elegir en qué momentos realizar el registro de los progresos
de los estudiantes a través de instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoración o rúbricas. Este
registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de que ellos ya pueden demostrar lo
aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la oportunidad de retar dichos aprendizajes más de
una vez.
Por ejemplo:
Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir su conocimiento” de Ciencia y Tecnología
Criterios Inicio Proceso Logro
Problematiza
situaciones.
Propone una respuesta
pero esta no tiene relación
con la pregunta.
Propone una respuesta
que tiene alguna relación
con la pregunta.
Propone una respuesta en
relación con la pregunta y con
base en sus experiencias.
Diseña un plan
de acción.
Selecciona materiales e
instrumentos que no lo
ayudarán a realizar una
buena observación o
experimentación.
Selecciona algunos
materiales e instrumentos
adecuados para la
observación o
experimentación.
Selecciona los materiales e
instrumentos adecuados para
la observación o
experimentación.
Obtiene y
registra datos.
Obtiene datos erróneos y
los registra en forma
incorrecta en los
organizadores mediante
dibujos o sus primeras
formas de escritura.
Obtiene algunos datos
correctos y los registra
parcialmente en los
dibujos o sus primeras
formas de escritura.
Obtiene datos correctos y los
registra ordenadamente en
dibujos o sus primeras formas
de escritura.
Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la que este
se usará. Por ejemplo: en Comunicación, si se quiere que los estudiantes aprendan a leer
diferentes textos (poesía, cuento, informe, etc.), se les deben proporcionar completos y no
cortados, es decir, tal cual se encuentran en la realidad. Asimismo, si se desea que desarrollen la
competencia de indagación, deben investigar y vincular la teoría con la práctica.
Las preguntas que se dirigen a los estudiantes en el ejemplo anterior permiten que aquellos que
se están alfabetizando reflexionen y puedan usarlas de forma autónoma en otras situaciones de
lectura en las que se enfrenten al lenguaje escrito. Por otro lado, la ayuda que ofrece el docente
está en función de interrogantes como estas: ¿A dónde trata de ir el niño?, ¿dónde se encuentra?,
¿cómo puede hacer para llegar ahí?
Este es un ejemplo de la realización de la retroalimentación de forma oral e individual, la misma
que también podría realizarse con todo el grupo: cada niño o niña podría decir lo que ha escrito y
señalar a la vez.
Esta forma de trabajo contribuye a brindar el soporte que los estudiantes requieren, a partir de lo
que saben, para enseñarles a hacerlo lo mejor que puedan, siempre con la ayuda del docente.
En este momento también se debe cuidar que la didáctica a emplear sea pertinente para el
desarrollo de las competencias.

22
Ejemplo:
Cierre Tiempo aproximado: 10
min.
En grupo clase
 Repasa junto con las niñas y los niños las actividades que desarrollaron en esta sesión, en la que
recordaron las experiencias vividas en su escuela inicial con su docente y sus compañeras y
compañeros.
 Plantea las siguientes preguntas: ¿Qué tuvieron en cuenta para contar sus experiencias?, ¿qué los
ayudó?, ¿para qué les sirvió recordar sus experiencias?
 Pide a los estudiantes que vayan pensando cómo se podrían organizar ahora que se encuentran en
su nueva aula y escuela, qué sectores les gustaría tener, etc.
Ejemplo:
REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión? ¿Qué dificultades se observaron durante el aprendizaje y la
enseñanza?
CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los estudiantes fueron
llegando en el proceso de la presente sesión. Esto servirá para puntualizar alguna idea, un
procedimiento, una solución, etc., y para reflexionar acerca de dónde se encuentran con respecto
del aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar hasta allí. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y creíbles, y realicen explicaciones verbales o utilicen su producto físico.
También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus explicaciones y
razones.
Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes apliquen y refuercen sus
aprendizajes en torno a la situación significativa con participación de su familia, o puedan realizar alguna
búsqueda de información de forma autónoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y comprendidas
por los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarán. Por este motivo, es necesario compartir el
propósito y los criterios con los que luego serán revisadas, es decir, señalar qué se desea y cómo se espera
que respondan la tarea.
Reflexiones sobre el aprendizaje: ¿Qué lograron? ¿Qué dificultades encontraron?
En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relación a los que fueron
planificados. El registro de logros y dificultades permitirá realizar la retroalimentación de la enseñanza.
Para construir la secuencia didáctica de las sesiones —las cuales deben estar articuladas y ligadas en
función de la situación significativa que se ha planteado resolver en la unidad didáctica— así como al
interior de cada una de ellas, se tomarán en consideración las orientaciones para el desarrollo de las
competencias que se describen en el capítulo VI del Currículo Nacional: “Orientaciones pedagógicas
para el desarrollo de competencias”.

23
BIBLIOGRAFÍA
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Supervision and Curriculum Development (ASCD).
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Uruguay.
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MINEDU (2016) Programa curricular de Educación Primaria. Aprobado por Resolución Ministerial N.°
649-2016-MINEDU.

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