Clase 1 educ secundaria europa y am latina

Clase 1:
La constitución histórica de la educación secundaria en Europa y América
Latina
.
Sitio: FLACSO Virtual
Curso:
La educación secundaria: principales temas y problemas en
perspectiva latinoamericana - Cohorte 9
Clase:
Clase 1:
La constitución histórica de la educación secundaria en Europa y
América Latina
Impreso
por:
María Laura
Día: lunes, 8 de septiembre de 2014, 17:39
Tabla de contenidos
 Presentación
 Introducción
 I. Un breve racconto histórico
 II. Enseñanza secundaria en Argentina
 A modo de conclusión
 Bibliografía obligatoria
 Bibliografía citada
Presentación
Esta primera clase, La constitución histórica de la educación secundaria en
Europa y América Latina está a cargo de Pablo Pineau*. Pablo es especialista
en historia de la educación y docente en carreras de grado y de posgrado. El
título elegido, de "la pureza de sangre a la obligatoriedad" describe sintéticamente
las características de ese pasaje.
El texto presenta en su primera parte, una síntesis del surgimiento de este nivel de
la mano del desarrollo de los estados nacionales europeos y sus características
originales.
La segunda parte, narra la estructuración de rasgos comunes y especificidades en
nuestro país, incluyendo la descripción de los distintos tipos de instituciones que
fueron conformándose hasta llegar a la configuración actual.
Introducción
La educación secundaria es, desde hace dos décadas, el nivel educativo que

suscita mayores preocupaciones tanto en el campo de los académicos y expertos
como en el de la gestión del sistema educativo.
Durante los años 60 y 70 en el marco de un proceso de expansión económica,
consolidación de la sociedad salarial y desarrollo del Estado de bienestar los
países europeos respondieron a las exigencias de las clases medias emergentes
mediante reformas educativas que prolongaron la educación obligatoria entre dos
y cuatro años con la finalidad de universalizar el acceso a la educación media
básica y, a su vez, postergaron el momento de derivación de los alumnos a
diferentes circuitos educativos con la finalidad disminuir el impacto del origen
social en la definición de las trayectorias educativas de los alumnos. Estas
reformas conocidas comúnmente como “reformas comprensivas”, a diferencia de
lo que sucede en estos momentos en el contexto de la región, se realizaron en un
marco de crecimiento económico, pleno empleo y desarrollo de los estados de
bienestar.
Por el contrario, en la región, la prolongación de la educación se produce en el
marco de ruptura de la sociedad salarial, achicamiento de los mercados de trabajo
y des-dibujamiento del estado como proveedor de bienes y servicios sociales. La
alarma que genera la existencia una población de jóvenes que no estudia ni
trabaja muestra con claridad que los contextos en que hoy se plantea la
universalización de la educación media en América Latina es muy diferente al de
los países europeos en el momento de ampliación de su educación. Es en base a
esta observación que hipotetizamos que, en nuestro caso, son las falencias del
mercado de trabajo y no su intensificación lo que presiona a favor de más
educación. En este caso más años de educación permiten mantener o incorporar
al circuito institucional a una población que de no ser así estaría fuera del flujo del
intercambio social por el estrechamiento del mercado laboral. Esto no invalida los
argumentos anteriores pero connota la preocupación por la prolongación de la
educación que se percibe en todos los ámbitos de discusión y reflexión.
A partir de los 90 los países de América Latina se abocaron a la implementación
de políticas destinadas a ampliar los años de escolarización de su población. Este
mandato se extendió por toda la región, con cierta autonomía de la
heterogeneidad de situaciones educativas de las diferentes sociedades.
¿Por qué este impulso por alargar las trayectorias educacionales de las nuevas
generaciones? ¿Qué cambios o qué fenómenos justifican este mandato para los
estados? Y por otra parte ¿Por qué esta exigencia para con todos los países?
Hay, sin duda, una multiplicidad de razones que están abonando la demanda por
más educación. Algunas de ellas se expresan claramente en las propuestas
oficiales, otras resultan del análisis de la situación en que este mandato se
produce.
Las razones explicitadas por los estados están referenciadas por un lado, en el

valor de la educación para el ejercicio ciudadano y la participación en las
sociedades modernas cada vez más exigentes en términos de conocimientos
tecnológicos y códigos lingüísticos y por otro, en la importancia que para los
países tiene disponer de una mano de obra educada capaz de adaptarse a
la permanente tecnificación de los sistemas de producción.
Existe además otra serie de razones que impulsan los esfuerzos por ampliar la
cobertura educativa y aumentar los años de escolarización. La primera y más
obvia es que en la segunda mitad del siglo XX se avanzó en la escolarización
primaria y quienes hoy han terminado ese nivel presionan por acceder al nivel
siguiente. Esta presión da cuenta del éxito de la propuesta moderna de educación
y la asociación que esta construyó entre educación y mejores condiciones de vida
para los individuos y sus sociedades. Es interesante analizar cómo después de
más de cien años de la primera ola de modernización educativa en la región y a
pesar todas las discusiones que suscita esta modernización, la educación está
considerada como un valor, tanto por los estados como por el conjunto de los
actores políticos, económicos y sociales. En los últimos años la mayoría de los
países de la región han renovado su legislación educativa y en ellas, declaran el
alto valor de la educación, al punto que la nueva legislación uruguaya la considera
un “derecho humano”.
Sin embargo la demanda por más educación no es uniforme para todos los grupos
poblacionales y para todos los países. Justamente a pesar de que la nueva
legislación educativa de muchos de los países de la región establece
la obligatoriedad de la educación media, éstos se enfrentan a muchas dificultades
para su implementación. Estas dificultades reconocen una multiplicidad de causas
que trataremos de explicitar en estos encuentros, pero no debemos dejar de
considerar que, en muchas ocasiones, se trata de incorporar a una población que
ha estado históricamente excluida y que no ha naturalizado la incorporación a la
escuela media a su trayectoria educativa.
Paradójicamente esta voluntad de universalizar el nivel medio se da
simultáneamente con un cuestionamiento de la institución escolar en general y de
la escuela media en particular, como dispositivo de transmisión cultural y de
integración de una población socio-cultural heterogénea.
I. Un breve racconto histórico
Texto elaborado por Pablo Pineau, docente invitado.
En la actualidad, el término “Educación secundaria” se refiere generalmente al
nivel medio del sistema educativo, que tiene como público principalmente a la
“adolescencia”, al grupo de personas que tiene, aproximadamente entre 12 y 18
años. Incluye tanto estudios clásicos como modernos, así como cierta formación

técnica y vocacional. Pero esta definición contemporánea puede ser enriquecida, y
hasta cuestionada, desde cierto abordaje histórico, que permite identificar un
conjunto de tensiones que siguen estructurando el debate sobre el tema.
Como el resto de los niveles, la “Escuela media” es una creación del siglo XIX,
cuando los Estados nacionales comenzaron a construir sus "sistemas educativos*"
(hasta entonces, lo correcto es referirse a la existencia de “conglomerados
escolares”, esto es, de un conjunto de instituciones educativas con bajo o nulo
nivel de articulación entre ellas), organizaciones burocráticas y administrativas,
masivas y parcialmente secularizadas, que incluían tanto la educación masiva
como la formación de las futuras élites. En esta nueva forma de organización, el
sistema tomó la lógica corporal del crecimiento armónico e interrelacionado, por
lo que cada escuela se ordenó respecto a las otras instituciones en forma
horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y
variadas jerarquizaciones y división de funciones: currículo diferenciados, atención
a distintos públicos colectivos en cuya organización primaban los criterios etáreos,
necesidad de tenencia de un cierto capital cultural institucionalizado para
su ingreso y certeza de su obtención de otro a su egreso, nombres institucionales
estandarizados, etc. Todos estos elementos presentan una fuerte tendencia a la
“inercia burocrática” que dificulta la capacidad para responder a los cambios
externos.
En los siglos previos, en los países centrales, la atención educativa institucional de
la población comprendida en la etapa etárea que luego derivaría en la “pubertad”
estaba a cargo de un conjunto de instituciones variadas, como la vieja Facultad de
Artes Liberales, -instancia propedéutica de las por alicaídas universidades-, los
últimos niveles de las escuelas gremiales a manos de de las corporaciones
profesionales, y sobre todo los colegios que surgieron en la Edad Moderna tanto
en el espacio protestante como católico –en cuya construcción se destacaron los
Jesuitas-, destinadas a la formación del funcionariato para la burocracia de
los Estados absolutistas. Su público estaba compuesto casi en forma exclusiva por
varones provenientes de la burguesía y de la baja nobleza.
Estas instituciones presentaban una forma “moderna” de organización curricular -
ejemplificado en la “Ratio Studiorum” - e institucional, con códigos rígidos,
formación docente específica, mucho personal “de apoyo” y prácticas disciplinarias
y disciplinantes fuertemente pautadas. Por tal, construyó una “cultura
institucional*” de larga data que marcó al nivel medio por décadas y siglos, con
prácticas como los rituales de saludo, la distribución espacial y el Cuadro
de Honor.
Las revoluciones burguesas que marcaron el inicio del siglo XIX, en especial la
Revolución Francesa, buscaron fundar nuevas instituciones de acuerdo a los
cánones de la nueva cultura política propuesta. Como señala Chervel fue la
Revolución Francesa, en boca de Talleyrand y Condorcet, quien habló por primera
vez de “escuela primaria” y “escuela secundaria”. La primera referida, a la

educación “de los comunes”, destinada a la formación de la ciudadanía y la
segunda, entendida como un “cursus honorem” limitado a aquellos que hubieran
demostrado meritocráticamente su derecho al acceso. Comenzó entonces un
proceso de secularización y estatización de dichas instituciones tanto en lo que se
refiere al currículo como al personal docente y a los rituales.
El siglo XIX vio nacer un nuevo tipo de instituciones medias para la formación de
las nuevas élites, ejemplificada en el liceo francés, la High School inglesa, el
Gymnasium alemán y el Instituto español. De acuerdo a Anderson, dicho modelo
se fue macerando a lo largo del siglo y adoptó las siguientes particularidades:
a. son instituciones estatales y seculares
b. son parte de la formación de élites con poca relación con la educación
masiva
c. están orientadas a la continuación de estudios superiores
d. se evidencia el predominio del currículo humanista clásico, si aplicación
inmediata, con eje en el latín y el griego
e. está a cargo de docentes especializados formados por la Universidad,
mayoritariamente laicos y masculinos
f. están constituidos por carreras de ocho o nueve años que culminaban con
un examen de acreditación que habilitaba la continuación de estudios
superiores (abitur Alemán, baccalaureat francés, A-level inglés)
Ya desde entonces, pero con mayor fuerza a lo largo del siglo XX, este modelo fue
complejizándose y debilitándose, producto de su masificación y adecuación a los
nuevos tiempos. El acceso de sectores hasta entonces excluidos, como las
mujeres y la clase obrera y, mucho más tarde, ciertos grupos étnicos marginados,
dio lugar a la creación de nuevas ramas “orientadas” dentro del nivel, mediante el
proceso que Müller, Ringer y Simon llamaron “segmentación”, definida como la
característica del sistema educativo por la cual las posibilidades de pasar de un
circuito educativo a otro son bajas o nulas en términos reales, a la vez que la
selectividad y homogeneidad social de la población atendida en cada segmento es
muy alta.
Otro tema importante a tener en cuenta al historizar el nivel se refiere a los
debates curriculares que atravesaron el siglo. El “curriculum humanista clásico”,
basado en el latín, la retórica y la literatura, heredado de los viejos Colegios, fue
cuestionado por el “curriculum humanista moderno” (basado en las ciencias y las
lenguas modernas) y los “curriculum vocacionales” profesionalizantes (basados en
saberes aplicables en el mundo laboral).
Se fue constituyendo entonces un nivel segmentado tripartidamente, con tres tipos
de instituciones que impartían cada modalidad curricular y atendían a grupos
sociales diversos. Esta situación produjo nuevas tensiones y debates. Entre ellas,
se destaca la oposición entre la vieja función propedéutica y las orientaciones
terminales con rápida inserción en el mercado laboral y la mayor articulación con

elnivel primario y el debilitamiento de la relación con la educación superior.
Finalmente, en el mundo de posguerra, diversos estados benefactores iniciaron
procesos de unificación englobados en el nombre de "escuelas comprensivas". Su
característica central es la división del nivelen dos instancias: un primer tramo, a
partir de entones parte de la obligatoriedad escolar –generalmente de tres años de
duración-, y unificada –con un predominio del curriculum humanista-, y un
segundo tramo, también de tres años de duración, con orientaciones en las cuales
tenían cabida los “intereses” de los sujetos”. A esto se suma la coeducación, y el
abandono –o relajamiento- de los rituales presentes en el nivel desde siglos
anteriores. El cuerpo docente acompañó estos cambios con avances en la
feminización y proletarización de sus integrantes –que, por tal, empezaron a dejar
de formar parte de la “Nobleza de Estado”-, y la sindicalización y regulación de sus
condiciones laborales.
Los cambios políticos y culturales de las últimas décadas, como la crisis del
Estado benefactor, la irrupción de las culturas juveniles, o las nuevas demandas
del mundo del trabajo, marcaron el límite de dichas propuestas e impulsaron
nuevas reformas del nivel, por ejemplo, en la diversificación curricular, en la
incorporación de nuevos saberes y la extensión de la obligatoriedad, que ordena la
situación actual y debe ser objeto de investigación y evaluación.
II. Enseñanza secundaria en Argentina
Pueden datarse algunos elementos que luego conformarían la escuela
secundaria en el período colonial, y que surgieron como una instancia
propedéutica de los estudios universitarios. Las primeras universidades de
América fueron establecidas hacia mediados del siglo XVI. San Marcos de Lima
fue fundada en 1551 por los dominicos, y se convirtió rápidamente en el centro
universitario principal del sur del continente. En 1613 los jesuitas crearon la
Universidad de Córdoba–de quien dependía el Colegio de Monserrat-, y en 1624
la Universidad de Charcas. Casi un siglo después, en 1783, el Virrey Vertiz creó el
Real Convictorio Carolino en Buenos Aires.
La organización de los colegios mantenía el modelo medieval traído de España.
Exigían a sus alumnos exclusivamente masculinos ser hijos legítimos y “pureza de
sangre”,esto es, demostrar haber nacido en una familia blanca y católica. Los
profesores eran clérigos, las clases se daban en latín en su casi totalidad, y su
currículum estaba ordenado en el trivium y el quadrivium. El trívium agrupaba las
disciplinas referidas al lenguaje y al razonamiento: gramática, dialéctica y retórica.
El quadrivium agrupaba las disciplinas “científicas”. aritmética, geometría,
astronomía y música.
Los colegios modernos
La Independencia y la Organización nacional modificaron esta situación. La

construcción de sociedades modernas se tradujo en el ámbito educativa en una
fuerte modernización. Los sistemas educativos se dividieron entre la llamada
“educación de los comunes” –destinada a toda la población-, y la llamada
“educación de los notables” –destinada a la formación de los grupos dirigentes.
Así, a lo largo del siglo XIX, la educación secundaria -englobada en la segunda-tuvo
como función principal la formación de las élites políticas y burocráticas.
En 1823, Rivadavia fundó en Buenos Aires el Colegio de Ciencias Morales a partir
de la reestructuración del Colegio de la Unión del Sur que había establecido
Pueyrredón en 1817. Y en 1849; Justo José de Urquiza fundó el Colegio de
Concepción del Uruguay.
Estas instituciones tenían una propuesta humanística destinada a la formación de
las élites políticas y a la preparación para la educación universitaria. Eran más
seculares que las anteriores, sin que ello implicara necesariamente pérdida del
peso de la Iglesia. Los profesores eran, cada vez más, hombres laicos y
extranjeros empleados por los Estados, y la enseñanza de la doctrina católica se
acompañaba de miradas más modernas con tintes cientificistas y racionalistas –
cátedras de física, geodesia, idiomas modernos-, habilitando cierto marco de
libertad ideológica. Si bien ya no se exigió más la demostración de “pureza de
sangre”, los alumnos siguieron siendo varones blancos provenientes
mayoritariamente de las clases acomodadas. También se estableció un sistema
de becas para garantizar la concurrencia de alumnos de todo el país. Para su
ingreso se requería ser mayor de diez años y saber leer y escribir.
Como parte de la Organización Nacional, Mitre fundó el Colegio Nacional de
Buenos Aires en 1863 sobre las bases del Colegio rivadaviano, en un claro avance
de la secularización previa. El primer currículum del Colegio Nacional de Buenos
Aires se basó en una propuesta elaborada por Amadeo Jacques (1813-1865), un
emigrado francés que escapaba de la represión contra la revolución republicana
de 1848. Combinaba las materias literarias –basadas en las lenguas extranjeras,
sobre todo francés y alemán, y el latín– y las disciplinas científicas, como historia
natural, matemática y química. Se configuró así un currículum humanista, sobre
una base enciclopedista y eurocéntrica. El egresado de escuela secundaria debía
saber de todo un poco y de nada mucho. A esto se denominó “cultura general”, lo
que dejaría una marca de larga pervivencia posterior. Se refería a un currículum lo
más abarcativo posible, sin ningún nivel de profundización ni aplicación directa.
Miguel Cané lo refleja en Juvenilia, memoria oficial de su formación media en
dicha institución en esos años.
Posteriormente, se fundaron otros colegios similares en las principales capitales
provinciales. En 1865, se fundaron los colegios nacionales de Tucumán, Mendoza,
San Juan, Catamarca y Salta; en 1869, los de Jujuy, Santiago del Estero,
Corrientes y San Luis. Entre 1871 y 1898, se crearon colegios en La Rioja,
Rosario, La Plata, Paraná, Buenos Aires (norte) –actual colegio Sarmiento- ,
Buenos Aires (sur) –actual colegio Rivadavia- y Buenos Aires (oeste) –actual

colegio Moreno. De esta forma, se constituyó el Estado nacional como el casi
exclusivo agente responsable de este nivel
En la etapa fundacional de la enseñanza secundaria todo su funcionamiento era
claramente selectivo; herederos y becarios (reproducción ampliada de las élites;
selección de los que seguirían en la universidad y los que se incorporarían a las
burocracias públicas y privadas en las grandes áreas urbanas). La enseñanza
secundaria era un privilegio para pocos y no era considerado un derecho para
todos.
Hacia 1869, comenzó la expansión de otra modalidad de nivel secundario: las
escuelas normales. Estas fueron creadas para la formación de maestros en
función de la creciente expansión del nivel primario. La primera fue fundada en
Paraná, y luego se extendieron rápidamente por todo el país. Se fortalecía de esta
forma la orientación profesionalizante de una rama del nivel.
El siglo XX
Con posterioridad, en un contexto signado por la diversificación económica y
productiva, se amplió la función del nivel medio, enfatizando la preparación laboral
a partir de la expansión de las modalidades comercial y técnica. Se inició la
creación de “anexos” en los colegios nacionales con orientaciones técnicas,
productivas y comerciales, -para el caso porteño, el Carlos Pellegrini fue fundado
en 1890 y el Otto Krause en 1899- . Así quedaron delineadas las características
generales de lo que después constituirían las modalidades tradicionales de la
escuela secundaria argentina: bachillerato, normal, comercial y técnico-agropecuaria.
A lo largo del siglo XX la tenencia del título secundario dio además sustento a
fenómenos de movilidad social ascendente de amplios grupos poblacionales. Así,
la expansión de la matrícula secundaria fue constante hasta mediados de la
década del ‘70. Sin embargo, durante el último régimen dictatorial la
generalización de prácticas autoritarias y discriminatorias produjo una
desaceleración de la tendencia expansiva. Con un crecimiento pausado en las
primeras décadas del siglo XX, el nivel secundario fue incrementando poco a poco
su matrícula, siendo a partir de la década del ’50 cuando el crecimiento tuvo su
más fuerte impulso. Por ese entonces, se unificó el Ciclo Básico de los tres
primeros años varias modalidades –lo que permitió la movilidad horizontal entre
ellos-, se fortaleció la enseñanza técnica mediante la creación de Escuelas
Fábricas, se abrieron cursos vespertinos y nocturnos para los jóvenes
trabajadores, se fundaron nuevos edificios y se nombraron docentes para hacerse
cargo de la creciente demanda impulsada por el Estado. El ingreso de nuevos
sectores hasta entonces mayoritariamente no incluidos –en especial las mujeres y
los sectores medios bajos urbanos, y posteriormente los adultos y las personas
con necesidades educativas especiales -se manifestó en forma constante, dando
lugar a su masificación.

Luego de 1955, la primacía del Estado nacional como agente educativo comenzó
a ser compartida con la educación privada y con la educación pública a manos de
las provincias. Esto se fortaleció con la transferencia de las escuelas nacionales a
las jurisdicciones en 1992 mediante la ley 24049.
Las últimas décadas
La transición democrática retomó la tendencia a la expansión de este nivel
educativo de la mano del retorno del Estado como principal agente educativo que
llevaría adelante una serie de acciones tendientes a la democratización de la
enseñanza secundaria. Una acción significativa fue la decisión de eliminar una de
las principales prácticas de selección social como era el examen de ingreso en los
establecimientos dependientes de la esfera nacional.
Durante los años ‘90 la matrícula nacional continuó con su tendencia expansiva,
combinándose dos factores: la fuerte demanda social de la población por
incorporarse a este nivel educativo y la aplicación de la obligatoriedad de los dos
primeros años del nivel definida en la Ley Federal de Educación Nº 24195 de 1993
como parte de la Enseñanza General Básica. De acuerdo a ella, la antigua
escuela media quedó partida en el tercer ciclo de EGB –antiguos séptimo grado,
1ro y 2do año- obligatorio, y en el Polimodal de los tres siguientes, orientado en
modalidades. Las evaluaciones de estos cambios señalan, como nuevos
problemas, entre otros, la “fragmentación” del nivel –cada jurisdicción implementó
formas autónomas de ponerla en práctica sin coordinación con el resto- y la
“primarización” de los primeros años de la enseñanza media.
La situación actual
La tendencia expansiva de la matrícula se mantuvo hasta 2002, cuando se registró
el mayor número de estudiantes en la educación media. Sin embargo, a partir del
año siguiente la matrícula de la educación secundaria común comenzó a disminuir
lentamente por motivos contextuales e internos. Entre los primeros se destacan
las consecuencias de la crisis de 2001 y las derivaciones de la recuperación
económica que se expandió a partir de 2003. Entre los factores internos al sistema
educativo, se verifica que una significativa proporción de jóvenes opta por
continuar sus estudios en el espacio de la educación de adultos, que se adapta
mejor al resto de sus condiciones de vida.
Actualmente, el nivel medio se ha constituido en un derecho social universal y en
una obligación para el Estado. Desde 2006, mediante la sanción de la Ley de
Educación Nacional 26206 a la “obligatoriedad social” se le sumó la
“obligatoriedad legal”. Esto presenta nuevos desafíos para las políticas educativas.
Hasta ahora, la incorporación de jóvenes tradicionalmente excluidos de la escuela
media estuvo signada por una oferta tradicional que acentúa el fracaso escolar.
Frente a esta situación, se proponen alternativas destinadas a estudiantes de

sectores en situación de vulnerabilidad social que garanticen la igualdad de
oportunidades y el logro académico de los alumnos.
Una de ellas es la creación de las Escuelas Medias de Reingreso en la Ciudad de
Buenos Aires en el 2004. La creación de esta oferta educativa expresa una
experiencia de política tendiente a modificar y ampliar las posibilidades de
inclusión de las escuelas medias, a partir de la flexibilización de aspectos propios
de la gestión a nivel de la currícula y de la organización de dispositivos de apoyo y
adecuación a las características de la población con menores oportunidades
sociales, con una trayectoria ya signada por el abandono previo del sistema
educativo. Está destinada a jóvenes que habían dejado el nivel medio sin haberlo
concluido. Su propuesta flexibiliza las posibilidades de organizar trayectos
escolares que se adecuen a las circunstancias particulares por las que transitan
los alumnos; presenta un régimen de aprobación por asignaturas y de cursada
cuatrimestral para algunas disciplinas; una planta docente que contemple una
diversidad de roles y la disponibilidad de tiempos de trabajo institucional, y la
organización de dispositivos para apuntalar los aprendizajes de los alumnos, como
tutorías, apoyo escolar y talleres. Si bien sigue en vigencia, se la comprende como
una política focalizada, y se abandonó su idea original de ampliación de su
régimen académico a la totalidad de las escuelas.
A nivel nacional, desde 2008 se implementa el Plan FinEs (Plan de Finalización de
Estudios primarios y secundarios). Está destinado a jóvenes y adultos mayores de
18 años que terminaron de cursar como alumnos regulares el último año de la
educación secundaria y adeudan materias, y a jóvenes y adultos mayores de 18
años que no iniciaron o no terminaron la primaria o la secundaria.
A diferencia de la modalidad “tradicional”, ésta no contempla la asistencia diaria y
obligatoria a clases. En su lugar, los alumnos reciben acompañamiento de tutores
y profesores que los guían a los estudiantes en el proceso de preparación de
materias. Las tutorías se realizan en las escuelas sede del Plan FinEs. La
aprobación se realiza con diversas estrategias: rendir los exámenes en la escuela
donde cursaron el último año de la educación secundaria, entrega de monografías,
realización de trabajos prácticos parciales y finales, investigaciones aplicadas al
sector de la producción donde se estén desempeñando laboralmente, etc.
Los alumnos se pueden anotar y “cursar” en instituciones públicas y sociales
(organismos públicos nacionales, provinciales o municipales; sindicatos;
empresas; fundaciones; asociaciones civiles; asociaciones de fomento, etc.),
escuelas secundarias comunes (escuelas técnicas, de bachillerato, comerciales,
polimodales, etc.). y en escuelas secundarias de adultos. El acompañamiento se
da mediante teleclases emitidas por Canal Encuentro, tutorías virtuales a través
del portal educ.ar y presenciales a cargo de docentes en los centros, libros de
texto provistos por el Ministerio de Educación de la Nación, módulos de estudio,
material de la Campaña Nacional de Lectura y bibliotecas de las escuelas sede del
Plan FinEs.

A modo de conclusión
Mirada en perspectiva histórica, los rasgos de la escuela media que hacían a su
función de formadora para la distinción y la jerarquía social se han mantenido
presente aún cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenecían a la
élite. La historia que hemos reseñado esquemáticamente constituyó una matriz
perdurable que persistió con ciertas modificaciones a lo largo de todo el siglo XX.
Las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de dos tendencias
frente al desafío de la masificación: la tendencia a la continuidad del modelo
institucional de las escuelas humanistas de elite frente a la tendencia de ruptura
que supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansión
de la secundaria. Esta forma de configuración funcionó como un modelo, una
imagen para la escolarización de los jóvenes, que muchas veces constituyó un
límite a propuestas democratizadoras e –inclusive- al principio de igualdad.
Por otro lado, ese modelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la
inclusión en la administración del Estado que nacía y se expandía, para dialogar
con cierta jerarquía de saberes academicistas donde algunas experiencias
sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la técnica), para cumplir
roles sociales ya previstos y escasos y dejando de lado otras experiencias vitales
mientras se era alumno: paternidad/maternidad y trabajo entre otras. Quizá la
apelación a aquél horizonte de formación academicista, con rígida separación en
asignaturas y ritualista en las escuelas medias de hoy –en otra sociedad y con
sectores sociales más amplios- sea la base de una interpelación fallida; un
desfasaje entre organización institucional y curricular, por un lado, y formas de
relación, de autoridad y horizontes de expectativas.
Bibliografía obligatoria
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Bibliografía citada
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