“Claves para una educación inclusiva exitosa una mirada desde la experiencia práctica
- 1. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 77 Claves para una educación inclusiva exitosa Una mirada desde la experiencia práctica ISSN: 1130-0876 Recepción: octubre Aceptación: noviembre Gary Bunch (Marsha Forest Centre-Toronto) Traducción: Pedro Pablo Berruezo RESUMEN La inclusión de los alumnos que experimentan disca- - cación segregada. Con el liderazgo de las Naciones Unidas y un número cada vez mayor de naciones, la educación inclusiva está obteniendo un impacto global. Mientras que las naciones comienzan la prác- tica inclusiva, está llegando a ser evidente que estos nuevos derechos humanos y la justicia social se acer- can a la educación y la discapacidad es caracterizada - titud y prácticas educativas. Se extienden con deseo de encontrar y de implementar nuevas maneras de educar a las personas que experimentan discapacida- des, la aparición de la dirección, respecto por todos los actos de aprendizaje, una valoración más amplia del logro individual, entender que todas las demos- traciones del aprendizaje tienen valor, darse cuenta y aceptar que los profesores de clases ordinarias co- nocen los fundamentos que hacen falta para enseñar los curricula universalmente accesibles, el valor de la colaboración entre educadores, padres y otros, y la determinación de persistir con el cambio educativo a pesar de resistencia de los grupos conservadores. La seguir adelante con el cambio progresivo. Se presenta una breve discusión de cada clave. ABSTRACT challenges traditional reliance on segregated education. With leadership from the United Nations and an increasing number of nations, inclusive education is obtaining global impact. As nations begin inclusive practice, it is beco- social justice approach to education and disa- attitude systems, and educational practices. - - cing disabilities, the emergence of leadership, respect for all acts of learning, broader appre- ciation of individual achievement, understan- ding that all demonstrations of learning have value, realizing and accepting that regular - of universally accessible curricula, the value of collaboration among educators, parents, educational change despite resistance from - progressive change. A brief discussion of each PALABRAS CLAVE Discapacidad, inclusión, educación, estrategias clave, justicia social, cambio. KEY WORDS - cial justice, change. NOVIEMBRE 2008 (Pp.77-89)
- 2. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 78 Introducción La educación para los alumnos que ex- perimentan discapacidades1 está sufrien- do un cambio revolucionario. El modelo tradicional de la educación especial se está viendo afectado por el desafío de la educación inclusiva. La educación in- clusiva de todos los alumnos juntos en las aulas ordinarias de las escuelas de su comunidad está sustituyendo a la ubica- ción a tiempo completo y por horas en contextos segregados. La justicia social y la toma de conciencia creciente de que la impulsan esta revolución, aunque la justi- cia social es el motor primario del cambio. El cambio inclusivo se está produciendo rápidamente en algunas naciones, lenta- mente en algunas otras, y todavía a paso de tortuga en otras. La mayoría de los gobiernos y los edu- cadores han sido lentos en reconocer los valores de la educación inclusiva precisa- dos por investigadores tales como Buch y Naciones Unidas y sus cuerpos asociados, sin embargo, no tienen ninguna duda con respecto a la preferencia por la educación inclusiva sobre la educación especial. No es que la educación especial no haya res- fuertemente a la admisión de los alumnos que experimentaban discapacidades en los sistemas educativos, aunque en con- textos segregados de sus pares típicos. Los líderes visionarios consideran esta contribución, pero se dan cuenta también de que el enfoque inclusivo de la educa- en los ámbitos académico y social. El en- foque de la educación especial basado en la segregación ha respondido a su propó- sito. La UNESCO señaló la necesidad del cambio en la educación socialmente justo en la declaración de Salamanca de 1994. “La inclusión y la participación son esenciales para la dignidad humana y para el ejercicio y disfrute de los dere- chos humanos. Creemos y proclamamos que… las escuelas regulares con orientación in- combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida y lograr la educación para todos. “ subyacen en un enfoque basado en de- rechos para la programación inclusiva y respetuosa con los derechos humanos bá- sicos en educación. Él adopta una visión de conjunto de la educación y de los dere- todos, con particular énfasis en la necesi- dad de que el paraguas de la educación inclusiva cubra tanto al grupo dominante - va que “la percepción de lo que los dere- práctica no está generalmente claro para la mayoría de los profesionales y especial- mente de los gestores y los responsables en los Ministerios de Educación. Además, no hay todavía una aceptación explícita del uso de los derechos humanos como marco de referencia en el proceso político Es verdad que el cambio lleva tiempo. Sin embargo, tanto los que dan la bien- venida al cambio inclusivo como los que continúan apoyando el enfoque de la educación especial conocen el concepto educativo básico de educación inclusiva. El Ministerio de Educación en la provin-
- 3. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 79 cia de Ontario, Canadá, por ejemplo, en un reciente manual de recursos distribui- do a nivel provincial (Education for All, 2005), indica siete principios para educar a los alumnos que experimentan disca- pacidades. Pocos de los que abogan po- sitivamente por el cambio educativo en el área de la discapacidad discutirían los principios articulados. éxito. – El diseño universal y la enseñanza interconectados para cubrir las nece- sidades de productividad del apren- dizaje de cualquier grupo de estu- diantes. – Las prácticas educativas exitosas se fundan en la investigación basada en la evidencia atemperada por la expe- riencia. – Los maestros de aula son los edu- cadores clave para el desarrollo del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo del estudiante. – Los maestros de aula necesitan la ayuda de la comunidad más extensa para crear un ambiente de aprendi- zaje que apoye a los estudiantes con necesidades educativas especiales. – Justicia no es igualdad. - cación de Ontario como uno de los que entiende los principios de la educación inclusiva, no porque el ministerio apo- ye la inclusión, sino porque ha decidido continuar con el modelo de la educación - chos gobiernos y educadores están atra- a expensas de los derechos humanos y de justicia social para los alumnos que expe- rimentan discapacidades. Estos gobier- nos y educadores encuentran barreras prácticas para cambiar lo desalentador e inamovible por las ventajas reconocidas que el cambio inclusivo traería para todos los estudiantes. A pesar de la resistencia de Ontario y de otras jurisdicciones para abrazar el de- safío de la inclusión, un número creciente de sistemas educativos nacionales, pro- vinciales, estatales y locales está cambian- visitar para aprender sobre cómo el cam- bio a la práctica inclusiva puede ser plani- llevar tiempo. El cambio puede molestar a los que tienen visiones conservadoras de que los profesores deben enfocar la edu- cación y la discapacidad de manera algo diferente. Pero hay lecciones que apren- der de los que han visto los valores de la inclusión en la educación y han aceptado el desafío del cambio. El balance de este artículo sale del es- tilo académico generalmente basado en la revisión de la investigación y de la - tunidades de visitar y de aprender sobre hablado con los que están intentando mo- verse hacia la inclusión y con los que se han movido, y también con quienes se oponen al cambio. Cuando he viajado, me he encontrado y he trabajado con mu- observado. patrones o claves para la inclusión emer- gen donde la inclusión se está poniendo en práctica, y donde no está. Estas claves son tanto de naturaleza conceptual como física. Las conceptuales se relacionan con
- 4. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 80 los valores y sistemas de actitudes que la gente mantiene. Sin embargo, los valores y las actitudes llevarán a las decisiones para introducir la inclusión, o para recha- zarla y para permanecer con el status quo. Las físicas se relacionan con las prácticas educativas que apoyarán o impedirán el cambio positivo. Estas prácticas son las he- rramientas que los profesores y los admi- nistradores emplean mientras que inician la inclusión en sus aulas y escuelas, o a me- dida que continúan con el status quo. 1. Una actitud cuestionadora Donde la inclusión ha tomado asien- to, en Canadá y en cualquier otra parte, hubo siempre alguien que preguntó por qué era necesario educar a alumnos con discapacidades en contextos segregados. modelo de la educación especial sobre es- tudiantes, profesores, escuelas, familias y - tó por qué los estudiantes con discapaci- dades no podrían ser educados con sus pares típicos en escuelas de la comunidad calle abajo. Donde se hicieron y se volvieron a ha- cer tales preguntas la probabilidad del cambio hacia la educación inclusiva era más alta. Donde tales preguntas no se hicieron, la probabilidad de la exclusión continuada de estudiantes con discapaci- dades era más alta. Lo cierto es que, en Canadá, una actitud cuestionadora ha sido más común entre los padres que entre administradores de escuelas, profesores, formadores de pro- fesores y gobiernos. Los padres ven los efectos de la segregación sobre sus niños mucho más claramente que otros y ven el impacto de la inclusión. La opinión de los padres es una lección para los educado- res en sí misma. Sin embargo, hay ejem- plos de miembros de estos otros grupos que comienzan a preguntarse sobre el modelo de la educación especial y que se acercan a los padres. Así, cuando los edu- cadores y los padres estuvieron juntos en los sesenta, un sistema educativo entero se movió hacia la inclusión. Éste fue uno de los primeros sistemas educativos, de todas partes, si no el primero, en moverse - diante en este sistema que no asista a las aulas regulares de su escuela ordinaria. Esto es así sin importar el tipo o el grado de discapacidad implicado. Sin embargo, éste no es el caso de la gran mayoría de sistemas educativos de Ontario. Aunque los líderes de estos sistemas entienden las discusiones avanzadas para el cambio a la inclusión, llevada por el Ministerio de Educación, han optado por continuar con el modelo de la educación especial. Más allá de Ontario en Canadá, cuando los educadores, los padres y los gobiernos - de Nunavut, las políticas y las prácticas inclusivas resultaron. En otros casos, los líderes individuales, que han preguntado si había una mejor manera de educar a los alumnos que experimentaban disca- pacidades, han movido escuelas y aulas a través de Canadá para hacer islas de in- clusión en un mar de contextos de educa- ción especial. Mi experiencia es que si esos padres, educadores, personas que experimentan discapacidad y otras impresionan la vi- sión y el valor del cambio inclusivo en go- biernos y líderes del sistema educativo, la
- 5. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 81 probabilidad del cambio aumenta. Don- de los padres, los educadores y otros no presionan para el cambio, los gobiernos y los sistemas educativos no consideran ninguna necesidad de moverse desde el status quo. Una actitud cuestionadora es la primera clave del cambio inclusivo. Lleva a algu- nos individuos a que caminen adelante y que arrastren a otros en el cambio. Así, la convicción personal y profesional de que el cambio mejorará las vidas de todos los niños es el agente central del cambio. Co- “Debemos ser el cambio que desea- 2. Liderazgo Los líderes lideran en muchas direc- ciones. Esto es tan verdad en el ámbito de la educación como en cualquier otro empeño social. La dirección que toma el liderazgo puede ser positiva. Puede ser neutral o puede ser negativa. El liderazgo hacia la inclusión de estudiantes margi- nados en la educación es universalmente visto como positivo, aunque algunos lo consideran como una esperanza utópica, impracticable. Este último grupo nunca lleva a otros al cambio progresivo en edu- cación. Con respecto a la educación inclusiva, han aparecido líderes a través de Cana- dá, pero no por todas partes. Donde apa- recen, ocurre un proceso simple pero de gran alcance. Cuando los líderes compar- ten sus ideas y convicciones con otros, más líderes aparecen. Los líderes animan a otros al liderazgo. Los líderes cuentan con el liderazgo potencial de otros. Los líderes ven el liderazgo en profesores, pa- dres, otros profesionales y estudiantes. El liderazgo estimula a otros a caminar ade- lante y a apoyar aquello en lo que creen. En Canadá y en cualquier otra parte, donde los líderes no han dudado sobre los valores que ven en la inclusión, so- bre sus expectativas sobre los profesores tienen para con los padres, la inclusión ha prosperado. Donde los líderes han hecho todo lo posible para proporcionar los apo- yos necesarios, las escuelas y los sistemas educativos han respondido. Las escuelas y los sistemas educativos han respondido incluso cuando los apoyos concretos eran escasos o inasequibles, mientras existiera el liderazgo personal. Las ayudas concre- tas son necesarias, pero no tanto como el apoyo personal de colegas, de adminis- tradores y de otros. Los líderes inclusivos siguen siendo po- co frecuentes en Canadá y en cualquier falta tiempo para que los líderes se desa- rrollen y comiencen a tener un impacto. Esto es verdad tanto en educación como en cualquier otra área. A pesar de este desafío, cada vez más los futuros líde- profesores jóvenes, de los padres, de los otros profesionales y de los estudiantes. La aparición del liderazgo individual ha sido evidente en cada nación que he vi- sitado. El pensamiento y la práctica in- clusivos están avanzando lentamente. El cambio hacia la educación inclusiva está en el aire y los líderes para ese cambio es- tán emergiendo. Necesitamos líderes para efectuar el cam- bio. El liderazgo es una cuestión personal y una necesidad profesional. Los educado- res, los padres, las personas con discapaci- dades, los defensores y los gobiernos deben
- 6. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 82 pensar de la misma manera si la educación inclusiva, para quienes experimentan dis- capacidades quiere enraizarse y desplegar- se. Muchos en Canadá aprendieron esta lección, pero muchos otros tardarán más tiempo para acoger el valor de los derechos humanos, el enfoque de la justicia social pa- ra la educación y la discapacidad. “Es la hora de que una nueva genera- ción de liderazgo haga frente a nuevos problemasyanuevasoportunidades.Por Discurso de aceptación de la proclamación presidencial demócrata. 3. Respeto La educación inclusiva es un símbolo respeto no es una característica que se encuentre en un alto grado en la historia de nuestro mundo. Nuestra historia es en gran parte aquélla donde los varones han dominado a las mujeres, donde el más fuerte ha conquistado y degradado al más débil, donde el rico ha subyugado al pobre y donde los grupos dominantes han matado, esclavizado y abusado de aquéllos considerados como diferentes. En la historia de la educación, a los que se ha visto como diferentes se les ha nega- do el derecho de acceso a las escuelas. Sólo recientemente se ha producido el progreso en términos de acceso a la educación por parte de las mujeres, de los de etnias diver- sas y de los pobres. En las diferentes na- ciones en donde tengo cierta experiencia, el progreso que se ha hecho en estas áreas puede ser menor que en Canadá, pero el cambio en Canadá está ocurriendo. La bi- sagra del cambio en el acceso a la educa- ción es el respeto por los otros a pesar de la diferencia. En ninguna nación hay un grupo que haya acumulado menos respeto que el de las personas que experimentan como Canadá, sólo a regañadientes se ha concedido a este grupo de alumnos el acce- so a la educación. Una muestra fuerte de la falta de respeto a la educación de los estu- diantes que experimentan discapacidades es la dominancia continuada del modelo de la educación especial. ¿Qué respeto hay mientras que los estudiantes que experi- mentan discapacidades no se consideren dignos de aprender en compañía de sus pares capacitados? Si fuera evidente que los estudiantes que experimentan discapacidad apren- segregados, podía haber un argumento para continuar con el modelo de la edu- cación especial. Sin embargo, la investi- gación durante el último cuarto de siglo indica que los alumnos que experimentan discapacidad alcanzan niveles más altos de logro académico y social en contextos inclusivos que en contextos segregados. Wang y Walberg en el ya tan lejano 1995 sugirió esta relación. Mientras que no to- otros, con resultados para todas las cate- gorías de discapacidad, la tendencia es que la educación inclusiva parece ser aca- - te más socialmente efectiva que la educa- ción especial. ¿Si un logro más alto no es la base de la educación especial, cuál es la base? ¿Por qué sigue siendo la segre- gación de algunos alumnos un hecho en tantas naciones donde hay poca eviden- cia del cambio a la inclusión?
- 7. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 83 - hacia, o un sentido de merecimiento o excelencia de una persona, una cualidad o un rasgo personal, o algo considerado como manifestación de una calidad o de Donde tiene éxito la educación inclusi- va en Canadá está presente un tipo par- ticular de respeto. Éste es el respeto por todas las personas como aprendices, con aulas regulares de la nación. Donde tiene éxito la educación inclu- siva, se respeta el deseo y la tentativa de aprender, no el lugar del curriculum don- de el aprendizaje ocurre para cada indi- viduo. Donde tiene éxito la educación inclusi- va, se respeta a todos los jugadores, cua- lesquiera que sean sus papeles y contri- buciones. Donde tiene éxito la educación inclusi- va, se respetan los derechos humanos, se respetan los derechos del estudiante. Donde tiene éxito la educación inclusi- va en Canadá u otras naciones, el respeto es un elemento de unión. Donde uno no da respeto y otros no perciben respeto, los derechos humanos y la justicia social son más que evasivos. El respeto a la edu- cación para todos los otros es una piedra angular de la práctica democrática. Esto, también, es una lección no todavía aprendida por todos. la noción de que quienes son iguales en algún aspecto son iguales en todos los (Aristóteles) 4. Logro - zar un objetivo. Las escuelas en todo el - ción. Creen que el logro en la escuela tie- ne que ver con cuánto alcanza uno en tér- minos de dominio del curriculum a cierto nivel. Los alumnos son juzgados no por si su aprendizaje es meritorio a un nivel personal e individual, sino al contrario en comparación con otros estudiantes. El énfasis en el logro académico y social es apropiado en los sistemas educativos. No hay duda de que aprender y conseguir es en lo que están todas las escuelas. Sin em- bargo, el respeto solamente por aquéllos que aprenden más no es una lección que las escuelas deberían enseñar en socieda- des democráticas. contextos inclusivos que he visitado en Canadá y otros lugares. De hecho, la ma- nera de considerar el logro por parte de los profesores y los administradores de escuela es casi una prueba decisiva de si la inclusión está aconteciendo. En contextos inclusivos se apoya a to- dos los alumnos para dominar el curricu- lum tanto como puedan. Sin embargo, se reconoce que los alumnos dominarán el curriculum a diversos niveles. Es el acto de aprender lo que es meritorio, el acto de presentar esfuerzo, el acto del movi- miento hacia adelante y de aprender más. Cada acto del logro se celebra. De hecho, algunos alumnos que experimentan dis- capacidades ponen más esfuerzo en su aprendizaje que muchos otros alumnos que encuentran más fácilmente el apren- dizaje. Una idea clave es que el esfuerzo para el logro personal es digno del reco- nocimiento.
- 8. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 84 Esta visión del logro preocupa a los que crean que un alumno es superior a otro basado en la velocidad y la cantidad del aprendizaje. El resultado de esta creencia es que muchos alumnos que experimentan discapacidad son separados de sus pares y colocados en contextos segregados. Es co- mo si un paso modesto del aprendizaje fue- ra ofensivo. La inclusión valora el aprendi- zaje, apoya a cada alumno en la realización tanto cuanto sea posible, y entiende que to- dos somos diferentes en nuestra capacidad de aprender. Esto es un concepto clave que subyace a la educación inclusiva. Quienes trabajan en contextos inclusi- vos en Canadá y otros lugares en donde la inclusión se está arraigando se han dado cuenta de que el apoyo a cada uno en su aprendizaje no disminuye el aprendizaje de nadie. De hecho, así se produce más aprendizaje, a veces inesperadamente, pa- ra todos los alumnos. Según lo dicho ante- riormente, es cada vez más evidente que los estudiantes que experimentan discapa- - los alumnos normales aprenden lecciones que no vienen de los libros, pero que son cada vez más importantes en la vida. “Mucho aprendizaje no enseña a Sobre el universo 5. El aprendizaje es aprender El aprendizaje está en el corazón de la educación. Esto es verdad en tal grado para algunos educadores y algunos go- biernos que creen que tienen derecho a decidir lo que es aceptable como apren- alumnos por la cantidad de curriculum dominada durante un periodo estableci- do de tiempo. Descuentan el aprendizaje de algunos estudiantes porque no apren- den tan rápidamente como la mayoría de los alumnos. A menudo estos “alumnos - genes de la educación, o no se admiten a la educación en absoluto. Éste es el caso de los alumnos con discapacidades en la mayoría de los sistemas educativos. Donde tiene éxito la educación inclusi- va en Canadá o en cualquier otra parte, se acepta a todos los alumnos como ver- daderos alumnos, verdaderos aprendices respecto a sus propios niveles de capaci- dad. Aprender más poderosamente que la mayoría, como ocurre con los estudian- tes etiquetados como superdotados o ta- lentosos es también aprendizaje, y digno de aplauso. Aprender más modestamente que la mayoría, del mismo modo, es tam- bién aprendizaje, y digno de aplauso. Donde tiene éxito la educación inclusiva, se respeta un nivel individual de aprendi- zaje. Es una cualidad propia del alumno y - lor. Cuando la dirección valora todos los actos del aprendizaje, se apoya y se anima a todos los alumnos a aprender como me- jor puedan. El aprendizaje es aprender. No una carrera. No una competición. No una tienen derecho a las hojas de laurel. Esto es una lección clave. El discurso a pronunciar en Dallas el 22 de noviem- bre de 1963 contenía este pensamiento: “El liderazgo y el aprendizaje son imprescindibles el uno al otro. “
- 9. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 85 6. La enseñanza es enseñar La creencia tradicional con respecto a alumnos con discapacidades es que re- quieren enseñanza especial y contextos especiales dentro de los cuales ser ense- ñados. Para ellos, la visión de la educa- ción especial es que la enseñanza de ma- neras ordinarias y que es enseñada por Las piedras angulares del modelo de la educación especial son escuelas especia- les, clases especiales, profesores especia- les y métodos especiales. Lo que he encontrado en Canadá y en otras partes, donde he visto que la inclu- sión tiene éxito, es que la enseñanza es enseñar. Los profesores ordinarios saben cómo enseñar. Conocen el curriculum del cual todos los alumnos deben aprender. Saben cómo enseñar a todos los alumnos, aunque el sistema haya dicho que no lo hagan. No es la habilidad de enseñar lo - ber que lo que funciona para un estudian- te funciona para todos los estudiantes. - narios sepan todo sobre cómo enseñar a todos los alumnos. Los maestros pueden necesitar alterar la velocidad de la ense- ñanza para algunos alumnos. Pueden ne- cesitar variar la cantidad que se aprende- rá en un periodo de tiempo establecido. Pueden necesitar proporcionar un estí- mulo más auditivo o más visual. Pueden necesitar implicar a padres, voluntarios o a otros estudiantes. Pero tienen el conoci- miento básico de cómo enseñar. Éste es el conocimiento necesario para la educación inclusiva. La ayuda de profesores espe- cialistas puede ser necesaria para algunos a los maestros del aula hacer todo por sí - borativa de los recursos de apoyo, tanto los alumnos son más parecidos a otros mayor parte de las técnicas ordinarias de enseñanza funcionarán. Una lección importante que he aprendi- do es que el maestro regular de aula pue- de aceptar la responsabilidad de todos los estudiantes. El trabajo en colaboración con otros apoya al maestro a hacer esto con éxito. Entre aquéllos con quienes los maestros ordinarios necesitan colaborar están los profesores especialmente prepa- rados. En ocasiones su ayuda y su cono- cimiento especializado son inestimables. Sin embargo, es el profesor ordinario, enseñando de manera inclusiva en un au- la ordinaria de un curriculum universal- mente accesible, lo que resulta más exito- so. Los profesores saben cómo enseñar. “Un maestro afecta eternamente; él no puede nunca decir dónde termina La educación de Henry Adams 7. Acceso universal al curriculum Las naciones han asumido, como nun- ca antes, la noción que el curriculum de- be ser sacrosanto. El contenido se debe aprendizaje, y requerir a los profesores que se aseguren de que todos los estu- diantes cumplan con estas expectativas. Esos estudiantes que fracasaron en el cumplimiento de las expectativas podrían esperar asistir a un aula regular reconsi- derada. En lugares tales como Ontario e
- 10. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 86 bien en pruebas provinciales de nivel se consideran escuelas pobres y a los profe- sores culpables, sin importar diferencias entre escuelas tales como el status so- cioeconómico o el número de estudiantes cuya primera lengua no es el inglés. En mi propia provincia de Ontario, este requisi- to de prueba de nivel fue apoyado por el desarrollo de un criterio de valoración en como de nivel 1, 2, 3, ó 4. Este criterio de- bía ser aplicado a todo el trabajo produci- do por todos los estudiantes. El criterio, en efecto, es un sistema de etiquetado que la maestría a la competencia mínima. Se expuso a todos los alumnos, sin importa cuales fueran sus capacidades personales de aprendizaje, al mismo contenido, bási- camente de la misma manera. Si algunos alumnos no tenían éxito, era por culpa su- ya. Una colocación en una clase especial estaba siempre disponible para ellos. Este enfoque centrado en el curriculum de “ta- un excelente apoyo para el modelo de la educación especial. Donde la inclusión ha tenido éxito en Ca- nadá y en otras partes, el curriculum se ve como un instrumento, no como un agente adaptado al paso individual del aprendi- zaje. La pauta es que los estudiantes en la misma aula puedan aprender juntos, aun- que puedan estar en diferentes partes del curriculum. Es decir, cuando la inclusión es el objetivo, los curricula se diseñan para el acceso universal de todos los alumnos. Dentro de la visión individual del apren- dizaje, no se desdeña la necesidad de al- canzar el más alto nivel de logro personal. De hecho, el aprendizaje individualizado se ve como manera de poner en evidencia los mejores esfuerzos de todos los alum- nos. Los educadores a través del mundo son conscientes de los conceptos de diseño universal para el aprendizaje y de enseñanza diferenciada. En los sistemas educativos que continúan con el enfoque de la educación valoran la inclusión de todos los alumnos están haciendo girar sus esfuerzos en el diseño de los currícula y de la enseñanza basados en estos conceptos para todos los alumnos. Sabemos cómo hacerlo. La pre- gunta es si lo haremos. humanos fundamentales, en la dignidad y el valor de toda la persona humana. “ Preámbulo, Carta de las Naciones Unidas 8. Colaboración Un pilar básico de la práctica inclusiva es la colaboración entre todos los que in- tervienen en la educación: los maestros, los profesores especialistas, los padres, los apoyos disciplinares e incluso los es- tudiantes. La idea es que la educación y el aprendizaje se producirán de manera más poderosa si todos los implicados en- tienden lo que está sucediendo y si todos ellos forman parte del juego. En Canadá, la colaboración tradicional- mente no ha sido más que un concepto teórico cuando llega a las escuelas. Los profesores han estado acostumbrados a funcionar en sus propias aulas con poca - derado a los padres, en gran medida, como entrometidos en las escuelas. No han sido bienvenidos, incluso cuando las escuelas pueden dar la impresión contraria en el
- 11. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 87 debate público. La ayuda de otras discipli- nas debía ser provista fuera de las horas de clase o en contextos de educación espe- cial, no en el aula regular. Los profesores especialistas preferían trabajar con los es- tudiantes individualmente o en pequeños grupos segregados fuera del aula regular. Los estudiantes debían ser vistos, pero no ser oídos. No eran considerados como una parte del sistema de apoyo disponible para los alumnos que tenían necesidades especiales. Esta separación entre jugador y jugador ha estado disminuyendo en los sistemas educativos que apoyaban el mo- delo de la educación especial durante los - cativo. Una actitud de colaboración no es todavía común entre los educadores cana- dienses, aunque abunda la retórica. en Canadá la colaboración entre educado- res, padres, otras disciplinas y estudiantes en apoyo de todos los alumnos es donde se está practicando la inclusión. Las aulas in- clusivas tienen a menudo uno o más adul- tos para trabajar con los profesores. Los es- tudiantes son a menudo una pieza valiosa del sistema de apoyo para los alumnos que experimentan discapacidades. No me con- funda. La colaboración no es perfecta en las escuelas inclusivas. Los estudiantes, en particular, se dejan a menudo fuera de la mezcla. Algunos jugadores deben apren- der nuevas destrezas cuando se impone la colaboración. Pero la colaboración ha pro- bado ser una clave para la inclusión exito- sa en Canadá y en otras partes. En Canadá, en los lugares donde se ha aprendido la lección del poeta británico Jo- hn Donne de que “ningún hombre es una isla, entera en sí mismo; cada hombre es un pedazo de continente, una pieza del todo” la colaboración ha sido parte del proceso y las raíces de la 9. Determinación La determinación es una cualidad no única a Canadá o a la práctica inclusiva. Sin embargo, donde he visto éxito en la educación inclusiva en Canadá, he sido testigo de la determinación. - minados a encontrar maneras de en- señar a cada alumno. hacer trabajo de colaboración en be- a apoyar activamente a quienes ense- ñaban a su niño, y a aceptar la res- ponsabilidad de estimular en casa. - minados a ayudar tanto como pue- dan. - nados a crear ambientes escolares conducentes al aprendizaje para to- dos. - des determinadas a aprender. Donde he visto estas cosas, he visto una enseñanza inclusiva y he visto a profe- sores y a estudiantes más felices y más - tradores, los padres y otros deben estar determinados a mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes. “El descontento con el mundo en el cual vivimos y la determinación para realizar uno que sea mejor, son las ca- racterísticas que prevalecen del espíri- La visión griega de la vida
- 12. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA 88 10. Conseguir empezar - portante clave, simplemente conseguir empezar. El resto de claves para el apren- se traduce en la acción. de los desafíos de la inclusión en muchas administradores discutir por qué la inclu- sión, aun teniendo un valor indiscutible, no podría producirse en sus contextos - nales explicar por qué un cierto niño o ciertamente no podría ser incluido debi- - villosa, pero demasiado utópica para ser inclusión de estas maneras. Donde he visto tener éxito a la inclu- sión en Canadá, he visto a educadores, padres y otros poner aparte sus reservas y simplemente conseguir empezar. Sin conseguir empezar y encontrar qué pue- de suceder, ningún elemento clave de los que he mencionado vale nada. Las claves obtienen su valor porque alguien decide ponerse en marcha y después lo hace. Los maestros individualmente pueden comenzar la inclusión en aulas. Pueden llevarla. No necesitan esperar a otros. Estas cualidades son básicas para la educación inclusiva donde yo la he visto en Canadá y otras naciones. No cuestan nada. Existen en cierta medida en toda la gente. Son claves universales para el éxito donde se plantea el tema de la educación inclusiva. No son canadienses, o indias, o escocesas, o españolas, o brasileñas. Descansan, esperando ser despertadas en interés de la educación y de la justicia so- cial, en cada uno. “Un viaje de mil millas debe comen- El camino de Lao-Tsé. Referencias - - ing. Educational Leadership, pp. 33-34. - Interna- tional Special Education Congress 2000, Manchester, July 2000. - gle for inclusive education and chil- dren’s rights. Disability and Society, 15(2), pp. 219-231. (2006). Special education transformation. The report of the co-chairs with the recom- mendations of the Working Table on Special Education. education by applying a rights-based approach to educational programming. International Special Education Confer- ence. 2005. inclusive education as a social deter- minant of health. Presentation at Monk Centre, University of Toronto. November 2004. UNESCO (1994). Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education and Framework for Ac- tion on Special Needs Education. Salaman- ca, Spain: Author.
- 13. REVISTA EDUCACIÓN INCLUSIVA N.º 1 89 Sobre el autor Gary Bunch es Coordinador del Centro Marsha Forest y Director Nacional de la recientemente formada Asociación Canadiense de Educadores Inclusivos. Su ca- rrera docente incluye experiencia como maestro de aula, administrador educativo y profesor universitario. Ha sido un activo investigador en el ámbito de la educa- ción inclusiva y ha publicado libros y artículos en dicha área. Recientemente ha desarrollado una gran experiencia como consultor en educación inclusiva en un buen número de países.