Cómo pensar los modelos pedagógicos en un contexto de complejidad prof. milena morales silva
- 1. Pontificia Universidad Javeriana Ensayo Final Facultad de Educación Presentado por Maestría en Educación Milena Morales Silva 25 de Mayo de 2011 Cátedra Modelos y Métodos Educativos Contemporanos Prof. Rafael Reyes. ¿CÓMO PENSAR LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN UN CONTEXTO DE COMPLEJIDAD? “La vida, el universo, el cosmos se presentan ambiguos, complejos, circulares, inestables y relacionados (…) necesitamos una educación que permita un pensamiento revolucionario, complejo, de nuevos horizontes y paradigmas” (Morin en Roveda, 2010). El presente ensayo parte de una reflexión personal sobre las implicaciones del significado de los “modelos pedagógicos” y la manera cómo su misma razón de ser puede divergir de la naturaleza móvil, cambiante y compleja del entorno escolar. Tejiendo deliberaciones al respecto, emerge la importancia de la escuela en la formación del pensamiento de los sujetos sobre las realidades, sobre sí mismos y sobre su relación con los otros. Doy la bienvenida a este océano de cavilaciones al estilo de Montaigne… Quisiera partir de una manera muy concreta y aterrizada, para posteriormente alzar vuelo a otras reflexiones más profundas. Inicio entonces trayendo la definición del concepto de “modelo” de la Real Academia de la Lengua: “arquetipo o punto de referencia para imitarlo” (RAE, s.f.). La anterior definición hace ver el modelo como una entidad estática, a partir de esto me pregunto: ¿Cómo seguir un modelo en un mundo complejo?, ¿En un mundo caracterizado por el conflicto, y donde no existe un solo camino posible en la construcción de la propia identidad?, ¿de qué forma, si concebimos los modelos como referencias inmóviles, estos pueden resultarnos vanos en su tarea de dotar de sentido las prácticas pedagógicas? Los anteriores cuestionamientos se complican al tener en cuenta que los modelos pedagógicos están sustentados en el concepto de ciencia moderna. Siguiendo a Morin (2010), antes de la década de los 70, el universo físico y la vida contaban con una lógica determinista y una causalidad lineal, sin embargo, en la actualidad, se ponen en duda los principales fundamentos de esta concepción y se abre un espacio para una visión del mundo desde el conflicto. Por lo tanto, es posible decir que al partir de los modelos pedagógicos como nacientes en la lógica de la ciencia moderna, puede estarse dejando de lado conflictos sociales, económicos, políticos y culturales que atraviesan la escuela. Sospecho que los modelos han sido desarrollados
- 2. en el nivel de lo abstracto y es preciso aterrizarlos a la historia y a la realidad concreta de los diferentes contextos, para de este modo, darle sentido a las prácticas pedagógicas que se tejen en la cotidianidad. De esta manera, la educación no puede limitarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje, coincido con Pérez (2000) cuando menciona que “la escuela postmoderna debe (…) incluir la complejidad y la multiplicidad, la ambigüedad y la incertidumbre (…) como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, creación y transformación” (Pérez, 2000, p. 259). No pretendo con las ideas anteriores restar importancia a la utilidad de los modelos pedagógicos, considero que en todo caos debe hacer cierto orden que le dé sentido. Personajes como Von Foester en Morin (2010) han mostrado la manera como el orden es producto del azar o el ruido y la forma como no se trata de oponer el orden al desorden, sino de aprovechar la tensión y las contrariedades para el surgimiento de nuevos órdenes; sin embargo, desde mi punto de vista, es relevante situar la reflexión en un lugar que vaya más allá de los modelos y supere las intenciones de la ciencia moderna de homogenizar, dominar, controlar y predecir lo humano, desconociendo su diversidad. Morin (2010), con su paradigma de la implicación mutua, enfrenta el fracaso del determinismo, del conocimiento fragmentado y analítico, de la tecnociencia y de la superespecialización e indiferencia por los otros saberes. El autor nos invita a pensar sintéticamente, una forma de pensamiento que se contrapone al analítico, tan presente en los procesos de enseñanza hasta la actualidad. Me llama la atención la importancia que le da a esta forma de pensamiento, lo cual está también relacionado con Gardner (2005), quien reconoce el motor vital que se encuentra en un estilo de pensamiento que antes que descomponer, liga y conecta saberes, poniendo en interacción factores distantes e incluso aparentemente incombinables y potencializando en gran medida nuestras capacidades de ser creativos (tema que me mueve vitalmente y desde el cual nos encontramos construyendo nuestro proyecto de grado de Maestría). A partir de lo anterior, creo que en la escuela no sólo se debe enseñar a pensar sobre las realidades, se debe también enseñar a que el sujeto se piense (sintéticamente) a sí mismo en relación con los otros, “es así como voy aprendiendo a ser yo mismo en mi relación con mi contrario. Y mientras más me entrego a la experiencia de lidiar sin miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto más me conozco y (me construyo)” (Freire, 1997, 129). De esta manera, la escuela más allá de ser un espacio donde se adquieren contenidos académicos técnicos, es un lugar pleno de relaciones humanas, un lugar donde se espera que los sujetos aprendan a vivir “con los otros”, donde el otro va a ocupar mi espacio y va a inquietar mi existencia. En esta conmunalidad con los otros, en esta construcción conjunta de subjetividades, el lenguaje juega un papel fundamental, siendo la escuela un lugar lingüístico por excelencia.
- 3. Es así como la concepción de la escuela como un espacio complejo y pleno de conflictos, conduce la mirada a una reflexión sobre los discursos que han estado presentes en nuestra formación como sujetos y que nos han constituido. Por lo cual, creo para acercarnos a las dinámicas complejas de la educación es pertinente realizar un acercamiento a las discursividades locales que se tejen de y sobre ella, un análisis que podría denominarse arqueológico (en palabras de Noguera, 2005) sobre las prácticas de poder y de saber que han producido las subjetividades. Esta mirada arqueológica permite reconocer la complejidad a partir del visualizar las continuidades, las transformaciones y las rupturas de la escuela, y a su vez permite partir de una concepción de los maestros y estudiantes como “seres hacedores de historia y hechos por ella, seres de la decisión, de la ruptura, de la opción” (Freire, 1997, p. 123). Así mismo, el analizar los discursos pasa por “darse cuenta de” o hacer visibles las ideologías que impregnan la escuela, evitando lo mencionado por Freire (1997) respecto a “la capacidad que tiene la ideología de ocultar la realidad, de hacernos `miopes’ (lo que) hace, por ejemplo, que muchos de nosotros aceptemos con docilidad (…) que los sueños murieron y que lo válido hoy es el adiestramiento técnico-científico del educando” (Freire, 1997, 120-121). ¿Qué modelo pedagógico cuenta con la flexibilidad suficiente para reconocer esta complejidad de lo educativo?, ¿Desde cuál modelo puede enseñarse a los sujetos a pensar críticamente sus realidades, su propio ser y sus relaciones con los otros a partir de los discursos que los constituyen?. No quisiera asumir una postura personal frente a la defensa de un modelo que rechace los otros estigmatizándolos de “tradicionales”, no quisiera tener una mirada ‘miope` como la denomina Freire (1997) y leer lo nuevo como bondadoso exclusivamente por su carácter de novedad, creo que los modelos abordados en la cátedra presentan aportes relevantes, pero sobretodo considero que el saber de los clásicos nos brinda herramientas fundamentales para comprender el presente. En conclusión, más allá de adoptar un modelo fijo, considero que todos ellos son útiles, siempre que permitan reflexionar sobre las contradicciones y problematizaciones de lo educativo. Coincido con Morin (2010) cuando propone que la educación debe ser un espacio interdisciplinario, un mundo complejo y relacional donde los saberes se articulen con sentido y no sean presentados de manera fragmentaria, pero también un espacio en el que los sujetos se sientan parte del sistema al cual pertenecen y reconozcan su posibilidad de transformar la realidad y de transformarse a sí mismos pensándose de otro modo, en un juego permanente del orden y el desorden, de lo racional y lo irracional.
- 4. Referencias Diccionario de la Real Academia de la Lengua (s.f). Recuperado el 14 de mayo de 2011, de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=modelo Freire, P (1997). Pedagogía de la Autonomía, Saberes necesarios para la práctica educativa. México, D.F. Siglo XXI editores. Gardner, H (2005). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidos. Morin, E (2010). Anotaciones para un nuevo Emilio: transmisión sistémica del conocimiento. Signo y Pensamiento, 56(XXIX) 2010, 42-49. Noguera, C (2005). La pedagogía como “Saber Sometido”. Un análisis del trabajo arqueológico y genealógico sobre el saber pedagógico en Colombia. En Foucault, la Pedagogía y la Educación, pensar de otro modo. Universidad Pedagógica Nacional (2005) Bogotá: Editorial Delfín Ltda. Pérez (2000). La cultura escolar en la sociedad Neoliberal. Madrid: Ediciones Morata. Roveda, A (2010). Los principios fundamentales de la educación del siglo XXI. Conversaciones con Edgar Morin. Signo y Pensamiento, 56(XXIX) 2010, 434-440.