Competencias y Estándares de Aprendizaje

MÓDULO II COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE | Programa de Formación Docente Secundaria 2019
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Ciencias Sociales

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DESARROLLO
(*) Marco del Buen Desempeño Docente
Desempeño:
Analiza e interpreta evidencias de desempeño
de los estudiantes desde el enfoque de
evaluación formativa, utilizando los
estándares de aprendizaje.
Competencia del MBDD (*):
Conoce y comprende las características de
todos sus estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que enseña, los
enfoques y procesos pedagógicos, con el
propósito de promover capacidades de alto
nivel y su formación integral.

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IDENTIFICA
Para iniciar la reflexión sobre el aprendizaje, progresión y continuidad en el marco
del enfoque por competencias, les invitamos a leer el siguiente caso:
Luego de revisar el caso, ingresa al aula virtual y responde las preguntas (botón
IDENTIFICA):
1) ¿Qué concepciones o ideas están detrás de las preocupaciones de la docente Julia?
2) Teniendo en cuenta tu experiencia, ¿qué haces para que tus estudiantes puedan
seguir desarrollando sus competencias? Describe con ejemplos.
La profesora Julia tiene a su cargo un aula de tercero de secundaria. A inicio
de año ha revisado las competencias asociadas al área que ella enseña y ha elaborado
su planificación anual organizando los aprendizajes para el grado. Durante las
primeras semanas de clase, se ha dado cuenta de que la mayoría de sus estudiantes
tienen dificultades con los niveles de las competencias que ella espera que hubieran
desarrollado y, por lo tanto, requieren más tiempo para aprender.
Ella se encuentra preocupada porque no le alcanzará tiempo para que sus
estudiantes desarrollen todo lo que ella espera en tercero de secundaria.
Julia se pregunta ¿qué debo hacer para que los estudiantes puedan
seguir avanzando en el desarrollo de sus competencias?

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ANALIZA Y COMPRENDE
A continuación, te presentamos dos lecturas, las cuales te invitamos a analizar y extraer
ideas centrales:
¡Ahora leamos! Para profundizar, ingresa al aula virtual, sección
actividades, haz clic en el botón analiza y comprende y
realiza la lectura 1 “Progresiones del aprendizaje:
apoyan la enseñanza y la evaluación formativa
(capítulo I, II y III)”.
¡Ahora leamos! Ingresa al aula virtual, sección actividades, haz clic en
el botón analiza y comprende y realiza la lectura 2
“Continuidad y crecimiento: consideraciones clave en
la mejora educativa y la rendición de cuentas”.
A continuación, te brindamos ideas fuerza sobre la lectura Aprendizaje, progresión y
continuidad en el marco del desarrollo del aprendizaje”.
El aprendizaje es diverso: los estudiantes aprenden de diferentes maneras y a diferentes ritmos.
En una misma aula y en un mismo ciclo coexisten una variedad de niveles de aprendizaje, es decir,
el aprendizaje progresa a diferentes niveles. Esta última idea es de gran relevancia pues implica
reconocer que los estudiantes avanzan en su aprendizaje desde donde efectivamente se
encuentran en su propio recorrido (en el desarrollo de las competencias) y no desde donde se
supone que deberían estar según el grado o ciclo de escolaridad que cursan.
El aprendizaje es un continuo: el aprendizaje se concibe como un proceso dinámico en el que los
conocimientos, habilidades y actitudes están en constante desarrollo, evolucionando desde lo más
simple a lo más complejo. En ese sentido, el aprendizaje es un proceso que dura y se perfecciona
a lo largo del tiempo, a medida que los estudiantes se enfrentan a tareas más complejas.
El aprendizaje es significativo: el aprendizaje que se promueve no está relacionado con la
asimilación de contenidos aislados sino con la aplicación y desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que puedan ser interrelacionados y puestos en acción en distintos
contextos, de mayor complejidad. En tanto este aprendizaje integra y relaciona demandas
externas, el contexto y las características personales, su dominio por parte del estudiante depende
de una acción de enseñanza que vaya más allá de actividades de memorización y que incluya
prácticas procedimentales que desarrollen el saber hacer.

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¿Cómo se operativizan estas ideas en el Currículo Nacional de la Educación
Básica?
El Currículo Nacional de la Educación Básica, es el documento que plantea el marco
curricular nacional, que contiene básicamente el Perfil de egreso de los estudiantes de la
Educación Básica, los enfoques transversales, las competencias a desarrollar y sus
respectivas progresiones desde el inicio hasta el fin de la escolaridad.
Por ello, es necesario que analicemos el Currículo Nacional de la Educación Básica.
¡Ahora leamos!
Lectura 3 ““Capítulos I, II y III del CNEB” que hacen referencia
al perfil de egreso, enfoques transversales, competencias,
estándares, capacidades y desempeños. Al culminar la lectura
debemos tener claro, ¿qué es ser competente? y ¿qué implica el
desarrollo de competencias?
Ahora observa y lee con detenimiento el siguiente mapa conceptual sobre el ACTUAR
COMPETENTE:

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IDENTIFICA
Analicemos lo que nos dice el siguiente video:
Aportes y énfasis del CNEB, a cargo de Jessica Tapia, ex Coordinadora General del
Programa de Estándares de Aprendizaje (SINEACE).
1. Según el video, ¿cuál es la relación que existe entre las competencias y los
estándares de aprendizaje?
2. Elige una de las siguientes ideas que consideres válida de acuerdo al video y explica su
sentido o significado.
I) Los estándares de aprendizaje describen la progresión de cada una de las competencias
de forma holística.
II) Los estándares de aprendizaje apoyan la observación e interpretación de lo que los
estudiantes son capaces de hacer, en relación con lo que deben desarrollar de cada
competencia.
III) Los estándares de aprendizaje estandarizan o uniformizan procesos pedagógicos para
el desarrollo de las competencias.

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ANALIZA Y COMPRENDE
Ahora observa y lee con detenimiento la siguiente imagen:
¿Qué ideas plantea este gráfico? ¿Qué representa la escalera y los estudiantes en ella?

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A continuación, se presentan algunas ideas clave sobre los estándares de aprendizaje
desde el Currículo Nacional de Educación Básica:
● Los estándares son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de
creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica.
● Tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto
a nivel de aula como a nivel de sistema.
● Proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su
aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza.
● Constituyen un referente para articular la formación docente y la elaboración de
materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el
Currículo.
● Es importante señalar que contar con estándares de aprendizaje no es lo mismo
que estandarizar o uniformizar procesos pedagógicos.
¡Ahora leamos!
Ingresa al aula virtual, sección actividades, haz clic en el botón analiza y
comprende y realiza la lectura 1 “Estándares de aprendizaje como mapas
de progreso”

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Algunas ideas fuerza sobre nuestro trabajo en este capítulo:
En las siguientes unidades veremos con detalle los aspectos centrales para el desarrollo de las
competencias asociadas a un área curricular. Lo desarrollado en esta primera unidad será de
mucha utilidad para la comprensión de las dos siguientes unidades. Ahora evaluemos cómo
nos fue en esta unidad.
EVALÚATE
Para autoevaluar tu aprendizaje, te invitamos a resolver el cuestionario que se
encuentra en el aula virtual.
REFLEXIONA

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Ahora vuelve a leer el caso de la profesora Julia y participa en el foro. Para ello ingresa al
aula virtual y conoce las pautas de participación.
Si tú estuvieras en el lugar de Julia, ¿cuál sería tu respuesta a la interrogante que se plantea?
Para responder la pregunta propuesta, puedes apoyarte en el siguiente cuadro:
Criterio Nivel suficiente Nivel en proceso Nivel en inicio
Utiliza pedagógicamente
el carácter continuo y
progresivo de los
aprendizajes.
Sustenta la necesidad de
trabajar la competencia a
lo largo de toda la
escolaridad, basándose en
el carácter progresivo y
continuo del aprendizaje.
Plantea dos ejemplos
Identifica la necesidad de
trabajar la competencia a
lo largo de toda la
escolaridad pero no logra
sustentar el porqué.
Presenta ideas sueltas
sobre la competencia y
sus estándares.
INDICACIONES:
Realiza dos intervenciones: la primera, para responder la pregunta planteada y la
segunda para comentar la participación de un colega. Solo así se podrá dar por
culminada tu participación adecuada en esta actividad.
Recuerda las normas de netiqueta.
El formador tutor orientará la construcción del aprendizaje colaborativo durante el
foro.
La profesora Julia tiene a su cargo un aula de tercero de secundaria. A inicio de año ha
revisado las competencias asociadas al área que ella enseña y ha elaborado su
planificación anual organizando los aprendizajes para el grado. Durante las primeras
semanas de clase, se ha dado cuenta de que la mayoría de sus estudiantes tienen
dificultades con los niveles de las competencias que ella espera que tuviesen
desarrollados y, por lo tanto requieren más tiempo para aprender.
Ella se encuentra preocupada porque no le alcanzará tiempo para que sus estudiantes
desarrollen todo lo que ella espera en tercero de secundaria.
Julia se pregunta ¿qué debo hacer para que los estudiantes puedan seguir avanzando
en el desarrollo de sus competencias?

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CAJA DE HERRAMIENTAS
Lectura complementaria
● Heritage, M. (2015). Progresiones del aprendizaje: Apoyando la enseñanza y
la evaluación formativa. (Sineace, trad.). Recuperado de
http://repositorio.sineace.gob.pe/repositorio/bitstream/handle/sineace/280
/learning%20progressions.supporting%20instruction.ESP.pdf?sequence=4&is
Allowed=y

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IDENTIFICA
A continuación, te presentamos dos casos. Lee con detenimiento cada uno y toma nota de las
diferencias que encuentres
CASO 1
Marcela es una docente de Ciencias Sociales de la IE 50834. Ella entra al salón de 3° de
secundaria y saluda con mucha amabilidad a sus estudiantes; ellas y ellos le devuelven el
saludo y poco a poco se van sentando en sus sitios (las carpetas están agrupadas de a
cuatro) para continuar el trabajo que empezaron hace una semana en el proyecto que les
planteó la maestra en torno a los cambios y continuidades culturales, religiosas, sociales,
políticas y económicas durante el virreinato.
Para el día de hoy (tienen 3 horas) ella ha organizado el trabajo en equipos integrados por
hombres y mujeres, utilizando la metodología del “Rompecabezas”. Los grupos originales
se llaman A, B, C, D, E y F; y al interior de cada equipo cada integrante tiene un número: 1,
2, 3 y 4.
La docente, antes de explicar las instrucciones del trabajo del día, recuerda que tienen como
meta responder al siguiente problema histórico (ella lee un papelote que está pegado en
una de las paredes):
“Muchos investigadores afirman que con la llegada de los españoles cambió toda la
manera de vivir en Los Andes. Tu misión y la de tu equipo es contestar (a partir del
producto que elijan) a la siguiente pregunta: ¿La vida en Los Andes cambió
totalmente con la llegada de los españoles? ¿Se mantuvieron algunas costumbres,
algunos aspectos de la cultura, de la sociedad o de la economía?
Unidad 2
Enfoque, competencias y estándares del área
de Ciencias Sociales
Comprende la relación que existe entre el enfoque, las
competencias y los estándares de aprendizaje del área
de Ciencias Sociales

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Luego plantea que hoy tienen que ir avanzando con un aspecto general, EL SOCIAL y con un
aspecto en particular LA SITUACIÓN DE LA MUJER. Explica que cada grupo (A, B, C, D, E y F)
debe contestar estas interrogantes -pueden incluir también cualquier otra cuestión que les
parezca fundamental- justificando sus respuestas:
● ¿Se puede hablar de “la mujer”, como una sola? Es decir, ¿vivían todas de la misma
manera, con las mismas condiciones?
● ¿Qué tuvieron en común las mujeres blancas, las mestizas, las indias, las negras, las
mulatas y todas las demás? ¿Cómo se diferenciaban?
● ¿Qué cambio en la vida de las mujeres indígenas en relación a la época prehispánica?
● ¿Por qué creen que vivieron esas situaciones?
Para contestar dichas preguntas, primero deben trabajar en grupos de “especialistas”; cada
uno de los integrantes del grupo debe volverse especialista en uno de los temas: (1)“mujer
blanca”, (2)“mujer indígena”, (3)mujer negra”, (4)“hechiceras”. Cada especialista se juntará
con las otras especialistas del mismo tema de los otros grupos y buscarán información sobre
su tema. La docente les comenta que pueden utilizar la biblioteca del aula donde hay una
serie de fascículos sobre la mujer, también pueden ir a la biblioteca o buscar en internet
(puede usar sus celulares para eso, los que quieran). Pero además les dice que es obligatoria
que usen la fuente que ellas les están repartiendo sobre cada subtema de los especialistas
(ver anexo). Al finalizar las dos primeras horas deben regresar a trabajar con sus equipos
originales para preparar las respuestas a las interrogantes planteadas.
Antes de separarse, los equipos se juntan y cada integrante se compromete a traer
información sobre su “mujer”; pues quieren hacer un buen trabajo. El tema les parece muy
interesante tanto a los chicos, como a las chicas. Luego se separan. Durante las dos horas
siguientes se ve a los “especialistas”, leyendo sobre su tema, discutiendo, tomando
apuntes, preguntándose sobre sus dudas e inquietudes. Quieren estar seguros de las ideas
que llevarán a su equipo.
A las dos horas todos y todas regresan con apuntes y se organizan para exponer lo que han
encontrado. Todos se escuchan atentamente, saber que el trabajo de todos es
indispensable para contestar las preguntas, pues se trata de comparar, de dar respuesta a
un problema y no solo “juntar información”.

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Anexo de fuentes
Mujeres blancas
“Por otro lado, varias mujeres denunciaban a sus maridos ante el tribunal eclesiástico
porque eran maltratadas y hasta algunas veces pedían el divorcio. En los documentos de
los juicios, podemos encontrar frases como: “me ha tratado con tanta crueldad y sevicia
como si fuera esclava”. Pero una vez más los varones se mostraron preocupados por esta
situación. Planteaban que con el divorcio las mujeres se deshacían de los controles
domésticos y que, por lo tanto, se convertían en “sujetos peligrosos”. Solución: fundar un
retiro para divorciadas. Para ellos, la sola fundación del retiro llevaría a que muchas de las
mujeres desistiesen de iniciar juicios de divorcio. Así en las memorias del virrey se afirma:
“Una casa de prisión donde con separación de los hombres pudiese este género de regente
recogida por tiempo limitado a arbitrio del gobierno, distribuyéndoles costura y otras tareas
para el servicio de hospitales. Pues podía esta operación morigerar a unas la ejecución y a
otras con el ejemplar”. (Viajero francés Amedee Frezier. Citado en Mannarelli. Pecados
públicos: la ilegitimidad en Lima. p. 202)
Extraído de Minedu (2007). La mujer en la época prehispánica y la colonia. Serie: la mujer
en la historia.
Mujeres indígenas
Los primeros documentos oficiales españoles hablan de la mujer indígena como víctima de
la Conquista, señalan que el tipo de relaciones que los conquistadores (e incluso sus
esclavos) mantienen con las indígenas son fruto de la situación de dominación.
Textualmente, una Real Cédula enviada al gobernador Vaca de Castro así remaba que los
españoles vivían rodeados de una serie de mujeres para su servicio y “para efectuar con
ellas sus malos deseos” (Ares, 2004: 25).
“[...] la mujer indígena quien a su liviandad sexual uniría la voluntad de procrear hijos no
tributarios. Ellas, las mujeres indígenas, se convierten en la principal causante de muchos
graves males de la sociedad Colonial” (Virrey Toledo).
Un sacerdote llamado Francisco de Cárdenas agregaba que el elevado número de mestizos
se debe a la inmoral conducta de las indias, a las que asimismo tacha de “fáciles, agravada
por su manera de vestir que resultaría lasciva y deshonesta por dejar al desnudo partes del
cuerpo [se refería a pies y brazos] que los españoles no estaban habituados a ver”. Para
él las indias eran culpables de no parir indios “gente útil y provechosa” para el servicio del
rey y para el trabajo en las minas, sino mestizos “gente mala, pecadora y que no aportaba
ningún beneficio a dios, ni al rey, ni a la sociedad” (Ares, 2004: 28)
en la historia.

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Mujer negra esclava
En su estudio, Maribel Arrelucea menciona cómo en un artículo del Mercurio Peruano
(1791) “se advierte el peligro del creciente poder doméstico de las amas de leche y se repite
el discurso moral: los esclavos contaminan la inocencia de los niños que amamantan,
enseñando sus bailes y costumbres indecentes” (Arrelucea, 2006: 154).
Los documentos de la época también nos muestran que las esclavas reaccionaron frente a
los golpes, los maltratos físicos y al abuso sexual. Acusaron a sus amos y amas, pues la
sevicia y la “posesión sexual” no estaban permitidas. En los juicios podemos encontrar
testimonios al respecto. El problema radicaba en que debían presentar testigos de “calidad
y pruebas”.
en la historia.
Las hechiceras
“El hecho de que las mujeres apelaran a la hechicería para mejorar sus relaciones con los
hombres, debe ser entendido como un reflejo de las limitaciones que éstas experimentaban
en el ambiente social donde sus vidas se desenvolvían. Además, esto revela la posición de
subordinación de las mujeres y, al mismo tiempo, su esfuerzo por controlar sus destinos.
La hechicería femenina canalizó gran parte del comportamiento y los valores rechazados
por la cultura y la moral dominantes [...] las mujeres que recurrían a la hechicería
reclamaban un hombre con características específicas, distintas a aquellas que
comúnmente definían las actitudes masculinas en sociedades como éstas. Esto expresa su
resistencia a la imposición de roles masculinos entendidos como “naturales”. Las mujeres
piden colaboración para conseguir hombres dóciles, manejables, pacíficos, “que las
regalen”. Además de que estas expectativas femeninas revelan la violencia cotidiana
inherente a las relaciones entre los sexos, expresan también un cuestionamiento de la
autoridad.” (Mannarelli, María Emma. Hechiceras, beatas y expósitas: mujeres y poder
inquisitorial en Lima)
en la historia.

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CASO 2
Milagros es una docente de Ciencias Sociales de la IE 50384. Ella entra al salón de 3ero de
secundaria y saluda con mucha amabilidad a sus estudiantes; ellas y ellos le devuelven el
saludo y poco a poco se van sentando en sus sitios (las carpetas están agrupadas de a
cuatro) para continuar el trabajo que empezaron hace una semana en el proyecto que les
planteó la maestra en torno a los cambios y continuidades culturales, religiosas, sociales,
políticas y económicas durante el virreinato.
Para el día de hoy (tienen 4 horas de clases) ella ha organizado el trabajo en equipos
integrados por hombres y mujeres, utilizando la metodología del “Rompecabezas”. Los
grupos originales se llaman A, B, C, D, E y F; y al interior de cada equipo cada integrante
tiene un número: 1, 2, 3 y 4.
La docente, antes de explicar las instrucciones del trabajo del día, recuerda que tienen como
meta responder al siguiente problema histórico (ella lee un papelote que está pegado en
una de las paredes):
“Muchos investigadores afirman que con la llegada de los españoles cambió toda la manera
de vivir en Los Andes. Tu misión y la de tu equipo es contestar (a partir del producto que
elijan) a la siguiente pregunta: ¿La vida en Los Andes cambió totalmente con la llegada de
los españoles? ¿Se mantuvieron algunas costumbres, algunos aspectos de la cultura, de la
sociedad o de la economía?
Luego plantea que hoy tienen que ir avanzando con un aspecto general, EL SOCIAL y con un
aspecto en particular LA SITUACIÓN DE LA MUJER. Explica que cada grupo (A, B, C, D, E y F)
tendrá dos tareas fundamentales:
1. Contestar estas interrogantes -pueden incluir también cualquier otra cuestión que
les parezca fundamental- justificando sus respuestas:
o ¿Se puede hablar de “la mujer”, como una sola? Es decir, ¿vivían todas de la misma
manera, con las mismas condiciones?
o ¿Qué tuvieron en común las mujeres blancas, las mestizas, las indias, las negras, las
mulatas y todas las demás? ¿Cómo se diferenciaban?
o ¿Qué cambio en la vida de las mujeres indígenas en relación a la época
prehispánica?
o ¿Por qué creen que vivieron esas situaciones?

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● Reflexionar acerca de:
o El significado de estas ideas: “El hombre adquiere la honra por muchos
títulos, unos las armas, otros por las letras, otros por las riquezas y
finalmente la adquieren muchos por la nobleza de sus pasados, pero la mujer
o Solo la adquiere por sólo un título que es ser casta, honesta y virtuosa (sic).”1,
señalando su vigencia en la actualidad: ¿en qué medida estas ideas influyen
en la actualidad en la visión acerca de las mujeres y de los hombres?; ¿cómo
influyen estas ideas en los estereotipos o prejuicios que se dan sobre las
mujeres? Den ejemplos concretos.
o Las imágenes sobre las mujeres que hemos heredado desde la época colonial a
partir de las siguientes preguntas: ¿cómo estás ideas, imágenes y, en general, esos
elementos culturales, permiten entender la violencia hacia la mujer, ya sea
psicológica, física y sexual en la actualidad.
Para contestar dichas preguntas, primero deben trabajar en grupos de “especialistas”; cada
uno de los integrantes del grupo debe volverse especialista en uno de los temas: (1) “mujer
blanca”, (2) “mujer indígena”, (3) mujer negra”, (4) “hechiceras”. Cada especialista se
juntará con las otras especialistas del mismo tema de los otros grupos y buscarán
información sobre su tema. La docente les comenta que pueden utilizar la biblioteca del
aula donde hay una serie de fascículos sobre la mujer, también pueden ir a la biblioteca o
buscar en internet (puede usar sus celulares para eso, los que quieran). Pero además les
dice que es obligatoria que usen la fuente que ellas les están repartiendo sobre cada
subtema de los especialistas (ver anexo). Al finalizar dos horas deben regresar a trabajar
con sus equipos originales para preparar las respuestas a las interrogantes planteadas.
Antes de separarse, los equipos se juntan y cada integrante se compromete a traer
información sobre su “mujer”; pues quieren hacer un buen trabajo. El tema les parece muy
interesante tanto a los chicos, como a las chicas. Luego se separan. Durante las dos horas
siguientes se ve a los “especialistas”, leyendo sobre su tema, discutiendo, tomando
apuntes, preguntándose sobre sus dudas e inquietudes. Quieren estar seguros de las ideas
que llevarán a su equipo.
A las dos horas todos y todas regresan con apuntes y se organizan para exponer lo que han
encontrado. Todos se escuchan atentamente, saben que el trabajo de todos es
indispensable para contestar las preguntas, pues se trata de comparar, de dar respuesta a
un problema y no solo “juntar información”.
Se les vio especialmente interesados con las discusiones que se dieron sobre las
implicancias actuales de las herencias culturales y cómo las ideas que están desarrollando
les permiten entender mejor lo que sucede en la actualidad con muchas mujeres. Al final
de la clase, una de las estudiantes les dice a sus compañeros: “Oigan, no se olviden lo que
nos dijo el profe de DPCyC, debemos llevar nuestras conclusiones de hoy a nuestra siguiente
clase, para seguir discutiendo sobre nuestro proyecto de esa área: ¿Cómo podemos reducir
1
Archivo Arzobispal de Lima (1644). Citado en Mannarelli, María Emma. Pecados públicos: la
ilegitimidad en Lima. p.195.

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la violencia hacia las mujeres en nuestro país? También debemos llevar las estadísticas que
hemos encontrado sobre violencia de género”.
Anexo de fuentes
(Se usan las mismas que en el caso 1)
Después de haber leído los casos, te invitamos a responder las siguientes
preguntas en el aula virtual (botón IDENTIFICA):
1. ¿En cuál de los dos casos se evidencia el enfoque del área de Ciencias
Sociales?
2. ¿De qué manera aplicas el enfoque del área en tu práctica pedagógica?
Describe con ejemplos.
(Se espera que la/el docente brinde ejemplos -dos o más- que evidencien algunas
características del enfoque de la ciudadanía activa)

19
ANALIZA Y COMPRENDE
Ingresa al aula virtual para revisar:
A continuación, se presentan el siguiente video:
Video: “Enfoque del área de Ciencias Sociales”, a cargo de Lilia Calmet.
Te presentamos algunas ideas fuerza sobre el enfoque del área de Ciencias Sociales:
✔ El enfoque de Ciudadanía activa busca que los estudiantes asuman sus derechos y
responsabilidades en un contexto de participación desde diversas dimensiones de la
Ciudadanía en el marco de una vida en democracia.
✔ El enfoque de la ciudadanía activa promueve un aprendizaje desde el enriquecimiento
mutuo con los demás, la interrelación y valoración de otras culturas en una relación
armónica con el medio ambiente. Dichos procesos deben promover la reflexión crítica de la
vida en sociedad y el rol personal del ciudadano en el cambio y transformación de su
sociedad asumiéndose como sujeto histórico.
✔ Un estudiante que construye su ciudadanía está en la capacidad de deliberar con los otros,
asumiendo posiciones claras y fundamentadas desde el tratamiento y análisis de la
información, con una comprensión y apertura a que existen otras personas que pueden
pensar distinto y que tienen una lógica de razonamiento y racionalidad diferente, en ese
contexto el ejercicio de la ciudadanía la ejerce desde un relacionamiento con los otros de
manera justa, equitativa, autónoma y libre con argumentos sólidos y fundamentados
desarrollando su pensamiento crítico y la creatividad.
✔ La ciudadanía se desarrolla vinculada con la realidad, con el contexto del estudiante, su
localidad, la ciudad, región, país y el mundo, la ciudadanía se construye viviéndola, mirando
y actuando en la realidad y aprendiendo desde nuestras experiencias y deliberaciones.
✔ Lo que se busca es acercar al estudiante a la comprensión de las sociedades en el pasado
y el presente, desde un enfoque ciudadano. Formar ciudadanos críticos que analizan las
Lectura 1: Enfoque del área de Ciencias Sociales.

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fuentes, las noticias y toda información críticamente, que los lleva a comprender los procesos,
comprender y asumir las diversas perspectivas de las personas y construir una interpretación
fundamentada de la sociedad y las implicancias de su actuar presente en el desarrollo futuro
de su sociedad.

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A continuación, se muestra un cuadro dónde se señalan los elementos que cambian entre los tres
niveles de progreso de la competencia. En esta observarás cómo se complejizan las capacidades, es
decir, qué cambios se observan a nivel de habilidades y conocimientos. Considera también que este
progreso se ve impregnado por las disposiciones que el estudiante va desarrollando para poner en
uso sus conocimientos.
Veamos cómo se describe la progresión:

22
A continuación, te presentamos en gráfica la relación existente entre el perfil de egreso, el
enfoque del área y las competencias.

23
A continuación te presentamos un gráfico que presenta la relación entre el enfoque del
área, los estándares de aprendizaje y las competencias del área de Ciencias Sociales.

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CAJA DE HERRAMIENTAS
Para ampliar tus conocimientos puedes acceder a la caja de herramientas en el aula virtual, en la
que encontrarás videos complementarios.
1. Enfoque y competencias del área de Ciencias Sociales a cargo
de Lilia Calmet, directora ejecutiva de Calidad Educativa de la
Fundación Wiese.
2. Video realizado por la Fundación Wiese: entrevista realizada por
Lilia Calmet a Olga Cayllahua Galindo, educadora y geógrafa de la
Pontificia Universidad Católica Del Perú. Sobre la competencia
vinculada al pensamiento geográfico.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=KvB1ws2fcyc
3. Video realizado por el proyecto “Finanzas en mi Colegio” producto de
una alianza público-privada. Tiene como objetivo ejecutar el Currículo
Nacional de Educación (2016) en referencia con la competencia
“Gestiona responsablemente los recursos económicos”, a través de la
capacitación docente, materiales educativos (para docentes y
estudiantes), monitoreo y certificación de la aplicación en aula.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=b_PWwXt_xDs

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IDENTIFICA
Observa el siguiente video sobre pensamiento crítico, razonamiento y creatividad en relación
con las competencias del área de Ciencias Sociales, en el aula virtual (botón IDENTIFICA).
https://www.youtube.com/watch?v=C_15n6AJaaM&t=80s
1. “Existe relaciones entre las habilidades de orden superior y las competencias del
área de Ciencias Sociales”. En relación a la afirmación expresada, elige la alternativa
que consideres adecuada de acuerdo al video:
a. La competencia “Construye interpretaciones históricas” en el CNEB está
formulada para el desarrollo del pensamiento crítico a través de la comprensión
de diferentes perspectivas.
b. Las competencias y las habilidades superiores son necesarias por eso hay que
trabajarlas separadas para profundizar en cada una.
c. Existe una competencia transversal para desarrollar el pensamiento crítico.
d. Brindando al estudiante lecturas complejas y retadoras desarrollamos el
pensamiento crítico, la creatividad y el razonamiento.
2. Las competencias del área de Ciencias Sociales aportan al perfil de egreso. ¿De qué
forma?, describe un ejemplo de tu práctica docente cotidiana.

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ANALIZA Y COMPRENDE
Ingresa al aula virtual para revisar:
y su relación con el perfil de egreso”.
A continuación te presentamos los estándares de aprendizaje de la competencia:
“Construye interpretaciones históricas”
Lectura 1: Competencias del área de Ciencias Sociales

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Para continuar, te presentamos a manera de ejemplo, los niveles de los estándares de
aprendizaje para evaluar el desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones
históricas”
NIVEL V NIVEL VI NIVEL VII
Construye interpretaciones históricas en las
que explica, de manera general, procesos
históricos peruanos, empleando algunas
categorías temporales. Identifica las causas
inmediatas y lejanas que desencadenaron
dichos procesos, así como las
consecuencias cuyos efectos se ven de
inmediato o a largo plazo. Ordena
cronológicamente procesos históricos
peruanos y describe algunos cambios,
permanencias y simultaneidades productos
de ellos. Utiliza información de diversas
fuentes a partir de identificar su origen y
distinguiendo algunas diferencias entre las
versiones que dan sobre los procesos
históricos.
Construye interpretaciones históricas sobre
hechos o procesos del Perú y del mundo, en
los que explica hechos o procesos
históricos, a partir de la clasificación de las
causas y consecuencias, reconociendo sus
cambios y permanencias, y usando
términos históricos. Explica su relevancia a
partir de los cambios y permanencias que
generan en el tiempo, identificando
simultaneidades. Emplea distinta referente
y convenciones temporales, como
conceptos relaciones a instituciones
sociopolíticas y la economía. Compara e
integra información de diversas fuentes,
estableciendo diferencias entre las
narraciones de los hechos y las
interpretaciones de los autores de las
fuentes.
Construye interpretaciones históricas sobre la
base de los problemas históricos del Perú y
del mundo en relación a los grandes cambios,
permanencias y simultaneidades a lo largo de
la historia, empleando conceptos sociales,
políticos y económicos abstractos y
complejos. Jerarquiza múltiples causas y
consecuencias de los hechos o procesos
históricos. Establece relaciones entre esos
procesos históricos y situaciones o procesos
actuales. Explica cómo las acciones humanas,
individuales o grupales van configurando el
pasado y el presente y pueden configurar el
futuro. Explica la perspectiva de los
protagonistas, relacionando sus acciones con
sus motivaciones. Contrasta diversas
interpretaciones del pasado, a partir de
distintas fuentes evaluadas en su contexto y
perspectiva. Reconoce la validez de las
fuentes para comprender variados puntos de
vista.
IDEAS FUERZA
● Las competencias y sus capacidades van evolucionando a lo largo de la escolaridad.
● La competencia “Construye interpretaciones históricas”, promueve que los
estudiantes sustenten una posición crítica sobre hechos que le ayuden a
comprender el presente y sus desafíos, así como reconocerse como sujeto histórico
que participa en la construcción colectiva del futuro de la nación y de la humanidad.
● La competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”, promueve
que el estudiante tome decisiones que contribuyan a la satisfacción de necesidades
desde una postura crítica y una perspectiva de desarrollo sostenible.
● La competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos” promueve
que los estudiantes se reconozcan como agentes económicos capaces de
administrar los recursos personales y familiares.

28
● Los estándares de aprendizaje describen la progresión (en niveles de creciente
complejidad), de cada una de las competencias de forma holística.
● Los estándares de aprendizaje describen las expectativas de aprendizaje al finalizar
cada ciclo de la escolaridad en la Educación Básica.
● Los estándares de aprendizaje en la modalidad de mapas de progreso unifican en un
solo instrumento dos nociones: la noción estándar como expectativa de lo que se
espera del aprendizaje del estudiante y la noción de competencia, entendida como
desempeños complejos que requieren la movilización de una serie de recursos o
capacidades.
● Para determinar el nivel de logro de cada una de las competencias del área de
Ciencias Sociales se debe analizar las evidencias de desempeño utilizando los
estándares de aprendizaje de manera holística.
EVALÚATE
Para autoevaluar tu aprendizaje, te invitamos a resolver el cuestionario que se
encuentra en el aula virtual.

29
REFLEXIONA
A continuación, participa en el foro respondiendo a la siguiente pregunta:
Para responder puedes apoyarte del siguiente cuadro:
Establece
relaciones
Describe algún/os aspectos
de su práctica como:
- Selección o elección de
actividades o tareas que
propone al estudiante
-Tipo de texto que utiliza
- Evidencia que recoge
- Aprendizajes que releva
- Otros
Explica la relación entre el
enfoque, las competencias
y los estándares; la cual
orienta las decisiones que
el docente toma para el
desarrollo de las
competencias ciudadanas
y de Ciencias Sociales en
sus estudiantes.
Describe algún/os aspectos
- Otros
No explica la relación entre
el enfoque, las competencias
y los estándares.
Menciona algún/os aspectos
- Otros
INDICACIONES:
Realiza dos intervenciones: la primera, para responder la pregunta planteada y la segunda para
comentar la participación de un colega. Solo así se podrá dar por culminada tu participación
adecuada en esta actividad.
El formador tutor orientará la construcción del aprendizaje colaborativo durante el foro.
¿Cómo se refleja en tu práctica pedagógica la relación entre el enfoque, las
competencias y los estándares de aprendizaje del área de Ciencias Sociales?
Fundamenta tu respuesta.

30
IDENTIFICA
Ingresa al aula virtual y responde las preguntas (botón IDENTIFICA).
Durante nuestra labor de docentes hemos propiciado que los estudiantes
produzcan evidencias de aprendizaje. ¿Qué características tiene una buena
evidencia de aprendizaje?
Te invitamos a leer el siguiente texto:
Análisis de una evidencia del desarrollo de la competencia
Son muchas las evidencias que producen nuestros estudiantes a lo largo de los procesos de
aprendizaje y de desarrollo de sus competencias. En esa línea un docente puede y debe analizar
en cualquier momento cualquier actuación o producto de nuestros estudiantes y
retroalimentarlo; a eso le llamamos la evaluación formativa.
Sin embargo, en este material vamos a profundizar en el análisis de una evidencia que permita
emitir conclusiones sobre el nivel de logro de la competencia; es decir producción de una
actuación compleja que supone movilizar, combinar y hacer sinergia entre las capacidades. La
idea es poder emitir conclusiones adecuadas que nos permitan planificar experiencias de
aprendizaje que lleven a consolidar el desarrollo de la o las competencias en cuestión.
Unidad 3
Evidencias de aprendizaje
Analiza e interpreta evidencias de aprendizaje de la competencia
CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTORICAS tomando en cuenta
los estándares de esa competencia

31
Ahora te invitamos a responder preguntas en el aula virtual:
1. Las evidencias de aprendizaje en el área de Ciencias Sociales son:
2. De acuerdo a tu práctica pedagógica, ¿qué características tiene una situación de
aprendizaje potente que genere evidencias?
ANALIZA Y COMPRENDE
¡LEAMOS!
Lectura 1: Análisis de una evidencia del desarrollo de la competencia.

32
Vamos a analizar un ejemplo:
Grado: 4to de secundaria
Competencias a desarrollar: en general se presente un proyecto que busca
desarrollar las tres competencias (leer la parte inicial del proyecto); pero en
particular se profundiza en una secuencia de actividades para desarrollar la
competencia “Construye interpretaciones históricas”.
A continuación, el proyecto presentado a los estudiantes
Estimado/a estudiante:
Como te acordarás, en Ciencias Sociales estamos trabajando un proyecto que debe resolver
tres grandes preguntas o problemas vinculados al desarrollo económico y sostenible del
país. Este proyecto, como sabes, también está relacionado con lo que estás trabajando en
el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica.
Aquí tienes un esquema para que visualices de manera conjunta los tres problemas del
proyecto, así como el problema que abordarán en la otra área. La idea es que no pierdas de
vista el panorama completo.
Ahora bien, las siguientes siete sesiones trabajaremos en torno a la siguiente situación:
¡LEAMOS!
Lectura 2: La experiencia o tarea y la secuencia de actividades para el
desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas”
Acá se plantea un
problema de relevancia
nacional: El desarrollo
económico.
También se hace
explícito el trabajo con
otra área y de esta
manera se plantea
también trabajar de
manera
interdisciplinaria.

33
Hay un grupo de historiadores que quiere ayudar a comprender por qué en el Perú no logra
consolidarse un desarrollo económico. Ellos quieren aportar a la discusión sobre esta pregunta
a partir del estudio de determinados periodos. Su idea es partir por entender cómo se
producen determinados hechos o procesos históricos.
Tu misión (y la de tu pareja) es ayudar a estos historiadores. Para ello, ustedes deben investigar
y discutir sobre un problema histórico que evidencia la problemática del desarrollo económico
en el país; así mismo, te ayudará a contestar la pregunta final del proyecto. Para hacerlo,
trabajen en parejas una de las preguntas que aparecen a continuación:
● Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de
pesos; sin embargo, en 1876 se declaró en bancarrota.
¿Por qué los ingresos del guano no produjeron un desarrollo económico y finalmente el Perú
se declaró en bancarrota?
● Entre 1842 y 1876 el Estado peruano recibió aproximadamente 220 millones de pesos; sin
embargo, en 1876 se declaró en bancarrota. Basadre llamó a esta época “la prosperidad falaz”
(falaz quiere decir engañosa).
¿Por qué se produjo este tipo de prosperidad o apogeo?
La investigación terminará con la redacción de un ensayo que responda a la pregunta escogida y será
publicado en el blog “Historiadores escolares” del colegio. Como en anteriores ocasiones, este blog
servirá para colgar algunos de los avances del proyecto.
El ensayo, que es una producción individual, deberá tener aproximadamente 800 palabras.
Para el desarrollo de la investigación, debes seguir los siguientes pasos:
1. Elige, de manera individual, una de las preguntas y elabora una hipótesis que le dé
respuesta. Cuélgala en el blog del colegio
2. Escribe un párrafo justificando la elección de la pregunta a partir de criterios como el
interés y/o el nivel de dificultad de la pregunta.
3. Elige un compañero o compañera que haya escogido la misma pregunta.
4. Planifiquen en parejas el trabajo:
a) Diseñen la secuencia que seguirán para trabajar las siguientes 7 sesiones:
Identifiquen las actividades que van a seguir, los tiempos para cada una de ellas y
los recursos que utilizarán.
b) Justifiquen el sentido de su planificación: expliquen por qué siguen cada uno de los
pasos o actividades. (A lo largo de las sesiones, pueden modificar, si así lo
consideran necesario, alguno o varios de los pasos o actividades).
Estas actividades están
relacionadas a afianzar la
gestión autónoma del
aprendizaje y la
metacognición de los
estudiantes (deben
conocerse para escoger
la pregunta más
adecuada a su nivel de
desarrollo)

34
Condiciones para el trabajo en parejas:
a. Deben trabajar con las dos hipótesis (de cada uno de los miembros de la pareja) y
con dos más que hayan elaborado otros dos compañeros (todas las hipótesis serán
publicadas en el blog escolar). La idea es que puedan comprender las múltiples
causas del problema histórico.
b. Es necesario contextualizar el problema histórico.
c. Es requisito usar como mínimo tres de las seis fuentes entregadas en clase y mínimo
una fuente más que hayan buscado. La idea es que contrasten fuentes y que utilicen
las que son pertinentes para la pregunta escogida. (encontrarás las fuentes en el
anexo I). En clase interpretaremos algunas de las fuentes; así podrán recordar cómo
hacer una interpretación de manera pertinente.
d. Incorporar en tu portafolio, cada sesión de clase, los avances de la investigación, las
fuentes interpretadas en clase y los productos (frisos cronológicos, organizadores
gráficos, cuadros comparativos, etc.) que hayan elaborado para contextualizar el
problema histórico.
e. En la sexta clase, reflexionarán en pareja sobre la pregunta inicial escogida, las
distintas hipótesis que elaboraron, y las ideas o respuestas que han ido encontrando
en las distintas fuentes. Esta reflexión conjunta debe servirles para aclarar las ideas
principales que desarrollarán en su texto. Luego, cada uno de manera individual
elaborará el esquema de su ensayo utilizando las pautas para elaborar ensayos que
siguen en el área de Comunicación. No te olvides que un ensayo debe tener:
i. una introducción donde se establece tu tesis (respuesta a la pregunta),
ii. un cuerpo con los argumentos para sustentar tu tesis (es ahí donde
debes hacer dialogar a las fuentes) y,
iii. un final a manera de conclusión (en esta parte es importante que te
hagas preguntas sobre el presente en relación al tema de tu ensayo).
f. En la sétima clase se realizarán dos actividades (ambas en la sala de TIC):
Si analizamos con
detenimiento, nos
daremos cuenta que
varias de las
condiciones están
relacionadas a las
capacidades de la
competencia.
Para realizar el
producto final, los
estudiantes deben
poner en práctica
también una
competencia de
comunicación.

35
Descripción de los niveles de logro Nivel
Construye una interpretación sobre el problema histórico de la
“prosperidad falaz” en las que jerarquiza sus causas considerando el
contexto histórico (secuencia, simultaneidad, etc.). Para ello, contrasta
diversas narraciones e interpretaciones del pasado, a partir de
distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Emplea
consistentemente conceptos sociales, políticos y económicos
abstractos y complejos al elaborar su interpretación y establece algún
tipo de relación entre el problema histórico trabajado y preguntas
sobre situaciones o procesos actuales.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de recibir
cuantiosos ingresos, se declaró en bancarrota. Al hacerlo, jerarquiza
sus causas, considerando el contexto histórico. Para ello, contrasta
diversas narraciones e interpretaciones del pasado, a partir de
distintas fuentes evaluadas en su contexto y perspectiva. Emplea en la
explicación conceptos complejos y se hace preguntas que se vinculan
al presente pero no están directamente vinculadas a los
planteamientos en el ensayo.
Construye una explicación acerca de porqué el Perú, a pesar de
recibir cuantiosos ingresos, se declaró en bancarrota. Al hacerlo
explica diversas causas considerando el contexto histórico. Para ello
contrasta y complementa diversas fuentes. Emplea en la explicación
nociones sociales, políticas y económicas.
No logra elaborar una interpretación que responda a
la pregunta, aunque usa fuentes y/o emplea nociones
sociales, políticas o económicas.
i. Cada uno leerá el ensayo de su pareja y brindará recomendaciones de
mejora en base a la siguiente rúbrica. Es importante que puedas
señalar/resaltar qué es lo que tu compañero está logrando y qué es lo que
le falta. Asegúrate que entiende tus recomendaciones, pues tendrá que
ajustar su ensayo en base a ellas.
De manera individual, escribe un documento, reflexionando sobre los aprendizajes
realizados a lo largo de las seis sesiones dedicadas a esta parte del proyecto.
Contesta as siguientes preguntas:
● ¿Qué pregunta escogiste? ¿Por qué? ¿Consideras que elegiste bien,
por qué? (pueden usar lo que escribieron la primera sesión)
● ¿La secuencia diseñada funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Si hicieron
cambios, ¿por qué los hicieron?
● ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Le pediste ayuda a
tu compañero? ¿Buscaron a la docente? ¿Cómo lo resolviste?
● ¿El producto final tiene las características descritas en la rúbrica?
¿Consideras pertinentes los comentarios de tu pareja? ¿Qué ajustes
debes hacer en el producto?
● ¿Sobre qué aspectos de la competencia (cuál de las capacidades, por
ejemplo) debes seguir trabajando en lo que resta del año escolar?
g. Finalmente, mejora (como tarea de casa) tu ensayo con las recomendaciones de tu
pareja. Ambas versiones (el que hiciste primero y el mejorado) debes entregarlas en
la siguiente sesión. Ese día continuaremos con el tercer problema planteado en el
cuadro inicial.
Es fundamental que,
desde el inicio del
trabajo, los
estudiantes conozcan
los criterios con los
cuales se les evaluará.
Esta rúbrica ha sido
elaborada tomando en
cuenta los estándares
de aprendizaje pero en
función del problema
histórico a afrontar.
Estas
actividades/preguntas
están vinculadas a la
metacognición.

36
¡LEAMOS!
Lectura 3: Análisis de evidencias de la competencia “Construye interpretaciones
históricas”
Análisis de evidencias de aprendizaje
Área: Ciencias Sociales
Para analizar evidencias de aprendizaje debo tener en cuenta que es necesario:
- Comprensión clara y profunda del estándar esperado, estándar anterior y posterior.
- Conocer a cabalidad el estándar (progresión de la competencia) me permite saber con
antelación cuál es la información relevante que debo buscar en la evidencia de
manera que me permita interpretar con precisión cómo está progresando el
estudiante.
- Frente a una tarea o actividad, los estudiantes producen diversas evidencias
(producción o actuación); en ese sentido, para el análisis del nivel de competencia
debemos seleccionar aquella evidencia me permita observar el actuar complejo del
estudiante.
- Inicio el análisis del producto o la actuación verificando si se observa la actuación
compleja de la competencia (por ejemplo, tomar postura crítica sobre un hecho o
proceso histórico) y a partir de allí, busco aquellas partes relevantes que me brindan
información sobre el progreso de la competencia. Ante los hallazgos uso mi
conocimiento de la competencia para interpretar en qué nivel se encuentra el
estudiante (si lograron o no lo esperado).
- Es importante que el análisis señale los fragmentos de la evidencia que sustenten las
afirmaciones o conclusiones. Es decir si afirmo que el estudiante ha contextualizado el
proceso histórico, debo colocar el fragmento y explicar en qué me baso para afirmarlo
- La finalidad del análisis es reconocer cómo el estudiante está progresando en la
competencia Construye interpretaciones históricas y de acuerdo a las conclusiones a
las que se llegue tener claridad sobre el apoyo pedagógico que requiere para
continuar desarrollando aprendizajes.
- Al finalizar el análisis determina el nivel del estándar en el cual se encuentra el
estudiante. Para realizar el análisis del nivel de logro, es importante recordar que
usualmente los estudiantes presentan rasgos de desarrollo de diferentes niveles del
estándar, no se ubican en estricto en un solo nivel. Esto no es un problema,

37
por el contrario, nos permiten detectar los aspectos de la competencia que como
docentes debemos ayudar a fortalecer en los estudiantes.
Estándares de aprendizaje de la competencia Construye interpretaciones
históricas.
NIVEL V
NIVEL VI
NIVEL VII
Construye interpretaciones históricas en
las que explica, de manera general,
procesos históricos peruanos, empleando
algunas categorías temporales. Identifica
las causas inmediatas y lejanas que
desencadenaron dichos procesos, así como
las consecuencias cuyos efectos se ven de
inmediato o a largo plazo. Ordena
cronológicamente procesos históricos
peruanos y describe algunos cambios,
permanencias y simultaneidades
productos de ellos. Utiliza información de
diversas fuentes a partir de identificar su
origen y distinguiendo algunas diferencias
entre las versiones que dan sobre los
procesos históricos.
Construye interpretaciones históricas
sobre hechos o procesos del Perú y del
mundo, en los que explica hechos o
procesos históricos, a partir de la
clasificación de las causas y
consecuencias, reconociendo sus cambios
y permanencias, y usando términos
históricos. Explica su relevancia a partir de
los cambios y permanencias que generan
en el tiempo, identificando
simultaneidades. Emplea distinta
referente y convenciones temporales,
como conceptos relaciones a instituciones
fuentes.
sobre la base de los problemas históricos
del Perú y del mundo en relación a los
grandes cambios, permanencias y
simultaneidades a lo largo de la historia,
empleando conceptos sociales, políticos y
económicos abstractos y complejos.
Jerarquiza múltiples causas y
históricos. Establece relaciones entre
esos procesos históricos y situaciones o
procesos actuales. Explica cómo las
acciones humanas, individuales o
grupales van configurando el pasado y el
presente y pueden configurar el futuro.
Explica la perspectiva de los
protagonistas, relacionando sus acciones
con sus motivaciones. Contrasta diversas
distintas fuentes evaluadas en su
contexto y perspectiva. Reconoce la
validez de las fuentes para comprender
variados puntos de vista.
Evidencia: Lectura 2 - La experiencia o tarea y la secuencia de actividades para el
ESTUDIANTE A
La influencia de los préstamos en la bancarrota del Perú
En el Perú se dio una época conocida como la era del guano, entre los años 1845 a 1879, donde la cantidad
demandada del guano en Europa fue muy grande para aumentar la producción agrícola por la revolución
industrial. Antes de esta época el Perú se encontraba en un estancamiento económico y el guano pudo haber
sido el agente que haga que se fortalezca pero pasó todo lo contrario. En este ensayo se argumentará que la
razón que el Perú llegó a una bancarrota fiscal en 1876 se debió principalmente a los excesivos préstamos.
Un importante impacto del guano fue que permitió el surgimiento de un grupo económico que invirtió en
agricultura de la costa y que también creó los primeros bancos [1]. Estos bancos se enriquecieron gracias a los
préstamos que dieron al Estado. Esta era una operación muy cómoda porque se tenía el respaldo de los
ingresos del guano, pero de todas manera el Estado se encontraba en un constante déficit fiscal. [2]
El Estado peruano era incapaz de captar los excedentes internos que eran necesarios para su mantenimiento
y tuvo que recurrir a los préstamos. El ciclo de préstamos se puede decir que comenzó en los primeros años

38
de la República donde pidió prestado 1 200 000 y 600 000 libras esterlinas; pero en esa época el Estado
peruano no las pudo pagar hasta que llegó el guano. Pero luego de la consolidación de la deuda externa,
comenzó un nuevo ciclo de préstamos. [3]
Los principales préstamos que se dieron en esta época fueron en 1865 con 10 000 000 libras esterlinas, en
1870 con 11 920 000 libras y en 1872 por 36 800 000 libras; todo esto más otros innumerables préstamos. Los
constantes y altos empréstitos llevaron a que la deuda externa absorba la totalidad de los recursos generados
por el guano. A pesar de esto, el Estado seguía gastando en diferentes asuntos, todo esto sin mayor inversión.
Este endeudamiento tuvo un desenlace cuando a comienzos de la década del 70, una aguda crisis financiera
cerró los créditos externos al Estado peruano. A esto se le sumó la creación de un fertilizante artificial que
reemplazaría al guano y que el mismo guano ya no tenía la misma calidad. [4]
Por otro lado, el Estado no solo acumuló una gran deuda externa sino que también obtenía préstamos por
parte de peruanos de clase alta. Entre 1865 y 1866, los consignatarios nacionales del guano, realizaron nueve
préstamos al gobierno que sumaron 35 762 000 soles, que luego se convirtió en un beneficio para ellos de 10
485 220 soles. EI Estado, continuó con su política de empréstitos y adelantos que los consignatarios otorgaban
con altos intereses. [5]
Con lo anterior no queremos afirmar que no hay evidencias de que hubo corrupción. Ya en la misma época el
sentir popular era que durante el gobierno de Echenique, él y sus ministros se enriquecieron ilícitamente; las
caricaturas de Williez[6] así lo demuestran. También sabemos que más del 50 por ciento de los ingresos del
guano se gastaron en burocracia (gasto público), mientras solo el 20% puede considerarse inversión[7] que
hubiera generado luego ingresos fiscales; es decir que el Estado no invirtió bien los ingresos. Pero a pesar de
todo ello, vemos que los ingresos de esa época, no solo vinieron del guano sino de los permanentes préstamos
[8] como se puede ver en el cuadro sobre los ingresos durante la era del guano.
En conclusión, el Perú pasó de tener un recurso que lo hubiera podido sacar del estancamiento económico a
derrochar gran parte de sus ganancias, no invertirlas lo suficiente y llenarse de préstamos que luego ya no
pudieron pagar. En general, esta bancarrota, se dio por la imposibilidad de conseguir nuevos préstamos y
asumir el pago de los anteriores. Por las razones ya mencionadas, se considera que la bancarrota financiera
del Perú se debió a los excesivos empréstitos adquiridos.
Finalmente, es importante señalar que, si bien en el Perú actual no se dan exactamente las mismas
características, ni la misma coyuntura; seguimos sin resolver el problema del desarrollo. Pareciera que la
economía primaria exportadora (ahora a partir de minerales y no de guano) no siempre genera desarrollo, y
si bien no seguimos endeudándonos, el problema de la corrupción sigue presente. ¿Será por alguna
característica de los peruanos, por la fragilidad de nuestro Estado? Mucho por seguir investigando.
Valeria (16 años), cuarto de secundaria
[1] Contreras Carlos y Marco Cueto (2004) Historia del Perú contemporáneo Lima: IEP. Pp 131/138
[2] NORMA (2005). Escenarios 3. Lima: Editorial Norma.pg. 235
[3] BONILLA, Heraclio. Guano y crisis en el Perú del XIX. Pg. 128.
[4] Op. Cit. Pg. 12
[5]ORREGO, Jorge. (20/08/12) La era del guano. En: http://blog.pucp.edu.pe/item/28586/la-era-del-guano-el-contrato-dreyfus-y-la-
crisis-economica, el 13/09/12
[6] Los consolidados. Caricatura de Williez (Lima, 1854)
[7] HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia Económica y Social,
Volumen IV p. 51)
[8] Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia
Económica y Social, Volumen IV p. 55

39
Análisis
Análisis inicial para identificar si el texto en general responde o no a la competencia:
¿El estudiante sustenta una posición crítica sobre hechos y procesos históricos?
Lo primero que se puede observar es que se trata de un escrito (en realidad un ensayo
histórico) que busca interpretar un problema histórico que muchos historiadores han
buscado responder: ¿por qué los ingresos del guano no lograron dinamizar en el Perú un
crecimiento y un desarrollo económico? Historiadores como Basadre, Bonilla, Cueto y
Contreras han intentado, desde varias perspectivas, dar respuesta a esta cuestión. Es
importante resaltar esto porque es lo que nos permite señalar que:
● La propuesta de trabajo (la experiencia o tarea) sí facilita que los estudiantes construyan
interpretaciones históricas y, por lo tanto, que sustenten una posición crítica.
● La estudiante ha sustentado una posición crítica. Esto se evidencia desde el título del
escrito, la tesis que presenta en el primer párrafo y que reafirma en las conclusiones
Por otro lado, el último párrafo hace referencia al presente y compromete a la estudiante
a seguir investigando a través de la siguiente parte del proyecto —economía— y del
trabajo que se está realizando de manera coordinado con el área de DPCyC. Aquí
podemos ver cómo el enfoque del área está presente
Movilización, combinación y sinergia de las capacidades para sustentar su posición y
plantear la interpretación del proceso histórico estudiado
Para sustentar su posición vemos que la estudiante ha puesto en funcionamiento un
esquema de actuación propio de la competencia.
Comienza contextualizando el problema/proceso histórico evidenciando el manejo del
tiempo cronológico e histórico. No solo lo localiza temporalmente (entre 1845 y 1879),
sino que para poder explicar el proceso mismo señala lo que pasaba en Europa
(simultaneidades) y para entender lo que supuso este período identifica las características
económicas que vivió el Perú antes (secuencias). Ambas cuestiones tienen que ver con el
manejo del tiempo histórico. Pero lo importante es que localizar temporalmente o
plantear cuestiones vinculados al tiempo histórico no son ejercicios aislados de una
capacidad, sino que la estudiante la moviliza para poder sustentar su posición y, como
veremos más adelante, genera una sinergia indispensable para comprender su posición
crítica.

40
Por otro lado, la estudiante ha sustentado su posición crítica a partir del uso de fuentes
variadas (ver mapa conceptual sobre la competencia en la unidad 2). El ensayo evidencia
que no solo ha utilizado diversas fuentes (las tiene referenciadas) sino que las compara,
contrasta y complementa para construir los argumentos de su postura. Una vez más, es
importante notar que no se trata de un ejercicio para desarrollar la capacidad de manera
aislada, sino que esta capacidad combinada con las otras, sirve para evidenciar la
actuación compleja: interpretar un proceso histórico.
Además de observar esos aspectos, en el ensayo queda claro que la estudiante ha logrado
jerarquizar las causas del problema histórico planteado (el porqué de la bancarrota). Es
más no podría sustentar una posición que incluye contraargumentos si no jerarquiza las
causas.
IDENTIFICACIÓN DE
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE ¿Qué aspectos
requiere fortalecer para
lograr el nivel esperado del
estándar?
Esta evidencia nos lleva a concluir que la estudiante ha logrado
cabalmente la competencia del nivel 6. Pero, además, vemos
cómo va transitando hacia el nivel 7. Para que llegue
totalmente a ese nivel el/la docente debe generar experiencias
de aprendizaje con distintas fuentes a partir de las cuales se
pueda trabajar con las perspectivas de los autores de las
fuentes y en la que pueda analizar su fiabilidad. Debe
profundizar en la identificación de la relevancia histórica de los
acontecimientos en el sentido de la configuración del presente.

41
Nivel 6 Nivel 7
Construye interpretaciones históricas sobre
hechos o procesos del Perú y el mundo, en los
que explica hechos o procesos históricos, a
partir de la clasificación de las causas y
consecuencias, reconociendo sus cambios y
permanencias, y usando términos históricos.
Explica su relevancia a partir de los cambios y
permanencias que generan en el tiempo,
empleando distintos referentes y convenciones
temporales, así como conceptos relacionados a
instituciones sociopolíticas y la economía.
Compara e integra información de diversas
fuentes, estableciendo diferencias entre las
narraciones de los hechos y las interpretaciones
de los autores de las fuentes
Construye interpretaciones históricas sobre la
base de los problemas históricos del Perú y el
mundo en relación a los grandes cambios y
permanencias a lo largo de la historia,
económicos abstractos y complejos. Jerarquiza
múltiples causas y consecuencias de los hechos
o procesos históricos. Establece relaciones
entre esos procesos históricos y situaciones o
procesos actuales. Explica cómo las acciones
humanas, individuales o grupales van
configurando el pasado y el presente y pueden
configurar el futuro. Explica la perspectiva de los
protagonistas, relacionando sus acciones con
sus motivaciones. Contrasta diversas
distintas fuentes evaluadas en su contexto y
perspectiva. Reconoce la validez de las fuentes
para comprender variados puntos de vista.
Conclusión sobre el nivel o niveles de logro alcanzados
Como podemos notar, la estudiante logra desarrollar aspectos del nivel 6, pero hay
algunos que ya están en el nivel 7.
Análisis
● La construcción de interpretaciones al nivel 6
se puede notar en el título mismo; allí la
estudiante sustenta una posición crítica y
luego la desarrolla a lo largo del ensayo y se
ve claramente en la conclusión. Para hacerlo
proporciona, además, datos concretos.
● La comparación e integración de información
de diversas fuentes, estableciendo
diferencias entre las narraciones de los
hechos y las interpretaciones de los autores
de las fuentes (primarias y secundarias) se
evidencia cuando usa varias fuentes a lo largo
de todo el ensayo; es más la referencia. No
solo escoge entre las que proporciona el
docente, las que le sirven, sino que busca
otras.
● El reconociendo de cambios y permanencias,
y el uso referentes temporales lo observamos
cuando contextualiza el período (de 1845 a
1879) o cuando habla de cómo previamente
(secuencia) había un estancamiento
económico, entre otros aspectos.
Análisis
● La jerarquización (argumentada) de múltiples
causas y consecuencias se puede observar en
el hecho de que si bien la estudiante
menciona varias causas (corrupción, malas
inversiones) sostiene que hay una principal y
justifica dicha posición.
● La explicación de cómo las acciones
humanas, individuales o colectivas van
configurando el pasado, se evidencia cuando
la estudiante menciona que el gobierno de
Echenique y sus ministros fueron o facilitaron
la corrupción (acciones individuales) y por
otro lado, menciona las malas decisiones del
Estado (acciones grupales).
● El empleo de conceptos sociales, políticos
abstractos y complejos es evidente al usar en
sus explicaciones como inversión versus
gasto; estancamiento económico, bancarrota
fiscal, burocracia, revolución Industrial, entre
otros.
● Establecimiento de relaciones entre
procesos históricos y situaciones o procesos
actuales lo observamos en la reflexión final.

42
FUENTES PLANTEADAS PARA EL PROYECTO
Anexo 1. Fuentes. Recuerda que debes seleccionar mínimo 3 fuentes; deben ser
pertinentes a la pregunta que has escogido.
Fuente 1. Caricatura de Williez (Lima, 1854)
Fuente 2. Usos del dinero del guano. Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y
crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoamericana de Historia
Económica y Social, Volumen IV p. 51)
Fuente 3. Las exportaciones peruanas durante el siglo XIX. ÍNDICES DEL QUANTUM DE
EXPORTACIÓN, 1830 – 1900 (a precios de 1900; total de las exportaciones de 1900 =

43
100). Extraído de: HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX".
HISLA: Revista Latinoamericana de Historia Económica y Social, Volumen IV p. 70
1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 1900
Azúcar 0.4 0.4 0.5 0.2 17.6 15.6 11.7 30.1
Algodó
n
0 0.6 0.1 0.3 2 2.4 4.2 7.3
Lana 0 3.7 3.8 5.6 7.1 2.7 7.3 7.1
Guano 0 0.3 22.3 33.1 55.8 0 1.9 1.3
Salitre 0.1 1.4 3.5 9.3 38.1 0 0 0
Plata 5.4 11.1 10 7.6 8.5 7.1 9.1 25.1
Fuente 4. Extractos de Perú, problema y posibilidad. BASADRE, Jorge (1931)
► “Una vez más vivió el Perú la alegría de la riqueza inmediata. Imperó una
mentalidad de jugador de lotería…… Simbólico fue entonces que se hiciera muy poco
por las irrigaciones y mucho por los ferrocarriles.”
► “El Perú de los grandes empréstitos y de las fantásticas vías férreas, fue culpable en
algunos casos por hechos delictuosos; pero, en general, pecó, sobre todo, por
atolondramiento, ligereza, frivolidad, olvido del mañana”.
Fuente 5. Ingresos del Estado durante la era del guano. Extraído de: HUNT, Shane
(1984). "Guano y crecimiento del Perú en el siglo XIX". HISLA: Revista Latinoam1ericana
de Historia Económica y Social, Volumen IV p. 55
Fuente 6: Extracto de Contreras Carlos y Marco Cueto (2004) Historia del Perú
contemporáneo Lima: IEP. Pp131/138
La multiplicación por siete de los ingresos de Estado: de cinco a treinta y cinco millones
de soles, en un lapso de dos décadas (1850-1870), produjo naturalmente una revolución
en la vida económica y política de la nación. La pregunta que ha obsesionado a millones
de peruanos es por qué esa inyección de dinero fresco no pudo servir para transformar la
economía de la nación.
Durante un buen tiempo los economistas señalaron que la pobreza de los países se
convertía a menudo en un círculo vicioso. Puesto que eran países pobres no disponían de

44
capital para modernizar y potenciar su economía; y como no podían hacerlo, pues
entonces eran pobres.
Sin embargo, el Perú del siglo XIX ha representado para el esquema de los requisitos
necesarios para el desarrollo un real desafío, y creemos que también un desmentido.
Durante varias décadas dispuso de un ingreso de dinero que, literalmente, era caído del
cielo. Ese dinero, además, iba en su porción más importante a las manos del propio
Estado. Es decir, a la institución que, al menos sobre papel, representaba el interés común
y por ende, debía darle el uso más provechoso para la felicidad pública.
Según los cuidadosos estimados de Shane Hunt, economista norteamericano a quien
debemos importantes trabajos sobre nuestra historia económica, el Estado peruano
retuvo un promedio de 60 por ciento del valor de las ventas del fertilizante, lo que en
cifras contantes y sonantes sumó durante el ciclo del guanero unos 80 millones de libras
esterlinas o 400 millones de soles al cambio de la época.
Sin duda, era una suma enorme. Es difícil hacernos hoy una idea de ella, cuando la
inflación, la devaluación, incluso divisas como el dólar y la libra esterlina, y los cambios en
la canasta del consumo vuelven cualquier intento de actualización un acto estéril.
Bástenos decir que, para 1850, esa suma representaba aproximadamente ochenta veces
el presupuesto de la república y que superaba largamente el valor del oro y plata extraído
de las minas del país durante toda la época del virreinato.
(….)
En el debate historiográfico desatado alrededor del guano, se ha postulado que la
plutocracia enriquecida con el dinero de la consolidación y, en general, con el dinero del
negocio de la consignación del guano incumplió la tarea que el Estado, con la operación
de la consolidación, había puesto en sus manos: poner las bases para la modernización e
industrialización de la economía. Terminó “traicionando” su “rol histórico”, al decir de
Heraclio Bonilla.
Aunque esta condena a esa oligarquía del guano tiene su justificación hasta cierto punto,
transpira un sentido moral del que el historiador debería alejarse. Si el capitalista del
guano prefería usar el dinero en prestar al Estado en lugar de poner una fábrica de
zapatos, no era (solamente) por oportunismo, falta de nacionalismo o de audacia
empresarial. El problema radicaba en la presencia de un sistema económico donde las
mejores ganancias (entendiendo por ello una combinación de rendimiento y seguridad)
se lograban con la compra de nonos de la deuda pública, antes que con la inversión en
nuevas industrias. El apogeo del guano constituyó un tipo de “enfermedad holandesa”,
en el sentido de que estorbó el despegue de otros sectores económicos. La abundancia
del dinero abarataba las importaciones y encarecía el precio del trabajo, mientras la
altísima rentabilidad del guano elevaba, a su vez, el costo del dinero (es decir, la tasa de
interés de los préstamos).
Simeón Tejeda, en 1892, denunció además las barreras que se alzaban contra la “libertad
de industria”: gremios cerrados al ingreso de nuevos industriales, cuotas de producción,
inestabilidad en las tarifas de aduana, y la presencia de una inmensa población inmersa
en una economía de autoconsumo.

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IDEAS FUERZA
✔ En el análisis de evidencias, los estándares de aprendizaje son referentes, puesto que
ofrecen descripciones de los aprendizajes en progresión.
✔ Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el estudiante con
desempeños de la competencia.
✔ Es fundamental que el docente defina el nivel del estándar que se ajusta o se acerca más
al desempeño actual del estudiante para definir cuán cerca o lejos está del nivel esperado
y para diseñar como brindará apoyo pedagógico o fortalecerá los desempeños del
estudiante.
✔ Usualmente los estudiantes presentan rasgos de desarrollo de diferentes niveles del
estándar, no se ubican en estricto en un solo nivel. Esto no es un problema, por el contrario,
nos permiten detectar los aspectos de la competencia que como docentes debemos ayudar
a fortalecer en los estudiantes.
✔ ¿Es necesario recoger evidencias todo el tiempo para evaluar con los estándares de
aprendizaje? No, pero en determinados momentos del año escolar, cuando terminamos un
proyecto o al final de un período lectivo, podemos evaluar de forma que podamos
monitorear el avance en el desarrollo de las competencias.

46
A continuación, te presentamos en forma gráfica aspectos importantes que intervienen
en el análisis de evidencias.

47
EVALÚATE
Para autoevaluar tu aprendizaje, te invitamos a resolver el cuestionario que se encuentra
en el aula virtual.
REFLEXIONA
A continuación, participa en el foro respondiendo a la siguiente pregunta:
Para responder puedes apoyarte del siguiente cuadro:
Establece
relaciones
Explica que requiere una
evidencia adecuada que
contenga información sobre el
desarrollo de toda la
competencia.
Narra una experiencia de su
práctica pedagógica relacionada
al recojo de esa evidencia.
Comenta la participación de un
colega con el fin de validar y/o
refutar.
Explica que requiere una
evidencia relacionada con la
competencia.
práctica pedagógica relacionada al
recojo de esa evidencia.
refutar.
práctica pedagógica pero no lo
relaciona con el recojo de
evidencias.
refutar.
INDICACIONES:
Realiza dos intervenciones: la primera, para responder la pregunta planteada y la
segunda para comentar la participación de un colega. Solo así se podrá dar por culminada
tu participación adecuada en esta actividad.
El formador tutor orientará la construcción del aprendizaje colaborativo durante el foro.
¿Cómo verificas que tus estudiantes están desarrollando una competencia?
Cuéntanos una experiencia que responda a esta pregunta.

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CAJA DE HERRAMIENTAS:
Para ampliar tus conocimientos puedes acceder a la caja de herramientas, en la que
encontrarás lecturas y videos complementarios.
Lecturas complementarias:
1. Ministerio de Educación de Córdoba. (2018). Documento de acompañamiento
N°19.
2. Ulloa, J. y Cabrera, C. (2017). Análisis de los productos de aprendizaje de los
estudiantes: Una estrategia de desarrollo profesional docente. Nota Técnica
N°11-2017, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.
Videos complementarios:
¿Qué son las evidencias de aprendizaje?, a cargo del Dr. Horacio A. Ferreyra, sub
secretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa.

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PRODUCTO DEL MÓDULO II
Estimado docente:
Ahora que has culminado las actividades del Módulo II te invitamos a desarrollar la
actividad correspondiente al Producto de este módulo, para ello debes analizar e
interpretar evidencias de desempeño de un estudiante desde el enfoque de la evaluación
formativa, utilizando los estándares de aprendizaje de la competencia Construye
interpretaciones históricas.
Te sugerimos tomar en cuenta los contenidos desarrollados en el Módulo II y las lecturas
utilizadas en la Unidad 3.
El análisis puedes realizarlo individualmente o en pareja sin embargo al culminar la
actividad, cada participante deberá subir su producto de manera individual en el aula
virtual.
Recursos o insumos:
● Lectura 1: Análisis de una evidencia del desarrollo de la competencia.
● Lectura 2: La experiencia o tarea y la secuencia de actividades para el
● Lectura 3: Análisis de evidencia del área de Ciencias Sociales.
Para la elaboración del producto del módulo II puedes guiarte de la siguiente rúbrica:
Análisis de
desempeños a partir
de evidencias
Menciona el/los niveles del
estándar que alcanza
el estudiante y lo sustenta con
la descripción de la evidencia y
su relación con el
estándar. Acompaña sus
afirmaciones con fragmentos
de la evidencia.
Menciona el/los niveles del
estándar que alcanza
el estudiante y lo sustenta
con la descripción de la
evidencia y su relación con el
estándar. No acompaña sus
afirmaciones con fragmentos
de la evidencia.
No menciona el nivel
del estándar. Describe
la evidencia pero no lo
relaciona con el
estándar.
Interrelación entre
capacidades de la
competencia y
estándares de
aprendizaje.
Identifica las necesidades de
aprendizaje del estudiante
tomando en cuenta el nivel
esperado del estándar de la
competencia seleccionada.
Identifica las necesidades de
aprendizaje del estudiante sin
tomar en cuenta el nivel
esperado del estándar.
No identifica
necesidades de
aprendizaje en el
estudiante.
Recuerda que puedes realizar dos envíos. Después del primer envío espera el comentario
de tu formador tutor y guiado de él modifica tu respuesta si lo consideras necesario, en el
botón editar entrega. Tu formador tutor te orientará en el proceso de comprensión y
reflexión.

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REFLEXIONANDO SOBRE MI PROGRESO:
Acompaña tu producto con un texto reflexivo:
● Las evidencias de aprendizaje demuestran cómo progresan los aprendizajes del
estudiante. ¿De qué manera te sirve esta información para tu práctica
pedagógica?
Análisis de evidencias de aprendizaje - Área: Ciencias Sociales
Estándares de aprendizaje
NIVEL V NIVEL VI NIVEL VII
Construye interpretaciones
históricas en las que explica,
de manera general, procesos
históricos peruanos,
empleando algunas categorías
temporales. Identifica las
causas inmediatas y lejanas
que desencadenaron dichos
procesos, así como las
consecuencias cuyos efectos
se ven de inmediato o a largo
plazo. Ordena
cronológicamente procesos
históricos peruanos y describe
algunos cambios,
permanencias y
simultaneidades productos de
ellos. Utiliza información de
diversas fuentes a partir de
identificar su origen y
distinguiendo algunas
diferencias entre las versiones
que dan sobre los procesos
históricos.
sobre hechos o procesos del Perú y del
mundo, en los que explica hechos o
procesos históricos, a partir de la
clasificación de las causas y
consecuencias, reconociendo sus
cambios y permanencias, y usando
términos históricos. Explica su
relevancia a partir de los cambios y
permanencias que generan en el
tiempo, identificando simultaneidades.
Emplea distinta referente y
convenciones temporales, como
conceptos relaciones a instituciones
fuentes.
sobre la base de los problemas históricos
del Perú y del mundo en relación a los
grandes cambios, permanencias y
simultaneidades a lo largo de la historia,
económicos abstractos y complejos.
Jerarquiza múltiples causas y
históricos. Establece relaciones entre esos
procesos históricos y situaciones o
procesos actuales. Explica cómo las
acciones humanas, individuales o
grupales van configurando el pasado y el
presente y pueden configurar el futuro.
Explica la perspectiva de los
protagonistas, relacionando sus acciones
con sus motivaciones. Contrasta diversas
distintas fuentes evaluadas en su
contexto y perspectiva. Reconoce la
validez de las fuentes para comprender
variados puntos de vista.

51
Para el análisis se ha seleccionado el ensayo que ha elaborado la estudiante B.
Evidencia: Lectura 2 - La experiencia o tarea y la secuencia de actividades para el
ESTUDIANTE B
El mal uso del dinero de guano generó la bancarrota posterior
En este escrito, se trabajará el tema de los usos del dinero generado en la comercialización del
guano, un recurso natural muy importante para el Perú a mediados del siglo XIX, ya que Europa
demandaba dicho producto para aumentar su producción agrícola. Para empezar, es importante
resaltar que el dinero del guano fue utilizado principalmente en la ampliación de la burocracia civil
y militar, en el pago de la deuda interna y externa y en la construcción de ferrocarriles [1]. En este
escrito defenderé la tesis que dice que si los usos del guano hubieran sido hubieran sido invertidos
en actividades económicas que generarán más ingresos para el país a largo plazo, la crisis no
hubiera sido tan devastadora, y probablemente el país no hubiera tenido que declararse en
bancarrota en el año 1876.
Para empezar, si el dinero del guano se hubiera invertido en fortalecer y mejorar la agricultura,
hubieran desarrollado actividades que a largo plazo hubieran generado ingresos para el país, lo
cual haría que su economía no dependiera únicamente de la comercialización del guano. Se debió
haber invertido menos dinero en ferrocarriles, y más dinero en irrigaciones o agricultura.[2] Con
estos ingresos hubieran podido realizar las mismas inversiones en ferrocarriles y en ampliaciones
de la burocracia, solo que, esperando un plazo de tiempo, para que la agricultura pudiera
fortalecerse, y traer grandes ingresos. Es verdad que se comercializó algodón y azúcar, pero esto
no generó muchos ingresos que pudieran mantener la economía del país.[3]
El dinero generado por el guano además no solo porque no fue invertido en actividades que
generaran más ingresos (y además trabajos), lo que se podría entender como una inversión, si no
que produjo lo que podríamos llamar gastos del Estado al ampliar de la burocracia civil y militar[4]:
gastos dado a que los empleados necesitan un sueldo.
Es verdad que parte del dinero fue utilizado para pagar la deuda interna y externa, y para la
construcción de ferrocarriles, pero el problema es que si hubieran invertido ese dinero en
actividades que generaran más ingresos, en poco tiempo hubiera podida invertir en las mismas
cosas, pero sin depender únicamente del guano.[5]
Por otro lado, se plantea que el dinero recaudado fue lo que les dio pie a muchos actos de
corrupción ocurridos en esa esa época. Por ejemplo, en algunas caricaturas de Williez se observa
claramente cómo la población de esa época veía a los consignatarios como los grandes
enriquecidos de esa época y cómo el gobierno de Echenique a partir del proceso de consolidación
de la deuda interna, permitió que se desarrollara una gran corrupción.[6]
En conclusión, el dinero generado en la comercialización del guano fue invertido incorrectamente
dado a que, si se hubiera invertido en actividades que generaran más ingresos, se hubieran podido
realizar las mismas actividades e inversiones, solo que sin depender de un único recurso. El problema
con eso fue que, si algo sucedía con dicho recurso, la economía del país decaía enormemente por la
gran dependencia que se tenía. Esto sucedió (cuando la venta del guano decayó), y si se hubieran
tenido otras actividades que trajeran ingresos, la economía no se hubiera visto tan afectada por la
decadencia de la comercialización del guano. Luciana (15 años), cuarto de secundaria

52
Análisis:
IDENTIFICACIÓN DE
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE ¿Qué aspectos
requiere fortalecer para
lograr el nivel esperado del
estándar?

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