Concepciones de práctica pedagógica

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
CONCEPCIONES DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ELSA AMANDA R. MORENO
Grupo de Práctica Pedagógica
del Departamento de Ciencias Sociales. UPN141
Resumen
El trabajo tiene como objetivo identificar las concepciones de práctica pedagógica que
tienen los practicantes, los profesores tutores y los asesores. La metodología es
cualitativa, exploratoria y transversal. Los instrumentos utilizados son la encuesta, la
entrevista, las reflexiones escritas por los practicantes, observaciones en el aula y
materiales escritos que guían el aspecto pedagógico. Se encuentra que en los actores
involucrados en la práctica coexisten varios modelos pedagógicos, a veces
contradictorios. El discurso es de un enfoque pedagógico y la práctica corresponde a otro
diferente. Las concepciones pedagógicas de la universidad y las de los colegios están
desarticuladas. En la práctica del educador en formación incide significativamente el
modelo o modelos de los profesores universitarios.
Palabras Claves: Concepción, Teorías Implícitas, Práctica pedagógica.
Abstract
The purpose of this paper is to identify which conceptions of pedagogical practice the
practicing students, students, teachers and advisers have. We applied a qualitative,
exploratory and transversal methodology. The instruments used were questionnaires,
reflections written by the practicing students, observations in the classroom and written
materials that guide the pedagogical aspect. We found that several pedagogical models,
sometimes contradictory, coexist in the practice of the involved actors. While the discourse
is based on a pedagogical approach, the practice relates to a different one. The
pedagogical conceptions used at the university should be articulated more closely to those
of the schools where they are applied. The model of the university teacher and his
teaching practices significantly affects the practicing student’s behavior.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las concepciones de práctica educativa que tienen los diferentes actores
involucrados en este proceso?
2. JUSTIFICACION
En los nuevos planes de estudio que comenzaron con la aplicación del decreto 272 de
1998, según se sustentó en el documento enviado al Consejo Nacional de Acreditación –
CNA-, la práctica se concibe como proceso centrado en la investigación educativa, desde
un espacio donde se reconoce al docente con capacidad de interrogarse a sí mismo, de
141
Elsa Amanda R. de Moreno. Coordinadora. Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional. Jairo Alvarez, Nidia
Constanza Mendoza, Alix Otálora, Leonor Pardo y Alexandra Von Prahl profesores catedráticos Universidad
Pedagógica Nacional.

cuestionarse con otros para encontrar nuevos interrogantes. La situación de enseñanza
en su multidimensionalidad se convierte en el objeto de conocimiento.
El docente, entonces, mantiene un diálogo interactivo con lo que pasa en el aula, con los
saberes y los haceres, siendo el verdadero protagonista y constructor del cambio. Esto
define al docente investigador que, desde la reflexión metacognitiva, coordina teoría con
praxis, evidencias y supuestos.
De acuerdo con las características señaladas, se pretende indagar las razones por las
cuales la práctica educativa actual no forma maestros reflexivos ni permite realizar un
proceso de formación adecuado. El grupo de investigación considera que una de las
razones principales que se quiere clarificar está en las diferentes concepciones de
práctica que tienen los alumnos, los coordinadores, los maestros de los colegios que
acompañan a los practicantes. Con esta investigación se espera construir bases que
reorienten y corrijan las fallas actuales de tal manera que los alumnos que terminan el
primer semestre, dentro del Plan de Estudios Nuevo, cuando inicien sus prácticas
educativas –en sexto semestre- satisfagan sus necesidades y potencialidades como
maestros.
3. OBJETIVOS
Objetivo General:
• Identificar las concepciones de práctica educativa de los actores que intervienen en
la misma.
Objetivos Específicos
• Identificar las concepciones sobre práctica educativa de los coordinadores,
maestros titulares y alumnos.
• Contrastar las concepciones identificadas con el proyecto político pedagógico y el
plan de desarrollo de la UPN y con la sustentación del programa de pregrado de la
formación de licenciados en educación básica con énfasis en las ciencias sociales.
• Relacionar las concepciones que resultan con el cuerpo teórico, para determinar
las estrategias a seguir y consolidar una concepción de práctica educativa común
que posibilite unificar criterios para orientar y evaluar la misma.
• Diseñar talleres para trabajar con los maestros: coordinadores, titulares y directivos
de las instituciones donde se van a realizar las prácticas educativas del
departamento de Ciencias Sociales.
4. HIPÓTESIS DE TRABAJO
Existen diferentes concepciones de práctica educativa a partir de las cuales se actúa, se
valora y se evalúa según criterios personales, sin tener en cuenta los criterios
institucionales o los conceptuales que sirven de eje a la fundamentación planteada en el
programa de la licenciatura.

5. FUNDAMENTACION TEORICA
Con base en la hipótesis planteada para comprobar en esta investigación, es
indispensable clarificar el significado de concepción de práctica educativa en el proceso
de formación del profesorado de ciencias sociales.
Respecto al concepto de concepción se encuentran una serie de términos con
significados similares como: creencias, constructos, teorías implícitas, conocimiento
práctico; tales términos están asociados a las teorías de la acción, de los constructos
personales, del procesamiento de información, y están insertos en categorías filosóficas
como el tradicionalismo –realismo-, el idealismo, el progresismo –pragmatismo- la
desescolarización –existencialismo-. Estos términos, teorías y categorías filosóficas a su
vez se engloban en enfoques epistemológicos como el racionalismo instrumental
(racionalidad técnica), el racionalismo interpretativo (racionalidad práctica) y el
racionalismo crítico radical (racionalidad emancipatoria).
El primer enfoque o tradición como también se le suele denominar, es el cientificista cuya
preocupación es defender la objetividad del proceso garantizando una investigación
rigurosa desde la perspectiva clásica de las ciencias experimentales, es decir,
racionalista, cuantitativa, experimentalista, académica, en síntesis positivista.
El segundo enfoque o tradición es la interpretativa que se preocupa porque la
investigación educativa se centre en los problemas prácticos tal como son vividos y
formulados por los profesores y los alumnos. También se denomina etnográfica,
fenomenológica, cualitativa o descriptiva.
Según Porlán (1993) los dos enfoques parten de dos reduccionismos trascendentales. El
primero es el “de aislar epistemológicamente la teoría de la práctica, lo que se manifiesta,
en el caso del cientificismo en la idea de una ciencia positiva, verdadera, superior y
universal (y como consecuencia es una práctica alienada, constreñida y gobernada desde
el exterior) y en el enfoque interpretativo, en la idea de una diversidad radical de métodos
y formas de conocimiento (y como consecuencia en la imposibilidad de transformar la
realidad). El segundo reduccionismo de estos enfoques es el de separar la investigación
de la acción educativa. El cientificismo considera que investigar es abordar los problemas
como los científicos, mientras que la acción y la intervención son problemas
exclusivamente sociales y políticos. Para el enfoque interpretativo investigar es abordar
los problemas en cuanto son problemas subjetivos porque la acción e intervención son
cuestiones exclusivamente sociales y políticos.
Ante estos dos enfoques “surgen otros enfoques más dialécticos que conciben el
conocimiento como un proceso evolutivo” (Toulmin,1972); complejo (Morín, 1986); y
crítico (Habermas, 1981)” (Porlán, 1993:123). Estos enfoques tienen en cuenta las
condiciones sociales, políticas e ideológicas de la educación, enfatizando tanto en la
investigación como en la acción, en la teoría como en la práctica. Se interrogan acerca de
cómo los profesores, y en su ámbito los alumnos, pueden construir y hacer evolucionar, a
través de su propia reflexión e investigación en la escuela, un conocimiento didáctico,
consciente y crítico que guíe el proceso escolar.
5.1 Concepto de concepción
El sujeto cognoscente es un actor que construye en su historia social, en el contacto con
la enseñanza, gracias a las informaciones recibidas en interrelación con los medios de

comunicación y las experiencias de la cotidianidad, una estructura conceptual en la que
se insertan y organizan los conocimientos de los que se apropia y las operaciones
mentales que domina. La estructura conceptual es un sistema de recepción que permite
asimilar nuevas informaciones y un instrumento a partir del cual se determinan las
conductas y se negocia sus acciones.
-Características de la concepción
Según André Giordan las concepciones se caracterizan así:
a) Una concepción se corresponde con una estructura mental subyacente
b) Una concepción es un modelo explicativo
c) La concepción tiene una génesis individual y social
La concepción es el proceso de una actividad de construcción mental de lo real. Esta
elaboración se efectúa a partir de las informaciones que se graban en la memoria y
resultan de los sentidos y las relaciones con los otros; Las informaciones son codificadas,
organizadas y categorizadas dentro de un sistema cognitivo global y coherente según las
preocupaciones y los usos que de él hace cada cual.
Las concepciones anteriores filtran, seleccionan y elaboran las informaciones recibidas
que pueden completarse, limitarse o transformarse originando nuevas concepciones.
- Funciones de las concepciones
a) Conservar un conocimiento o un conjunto de saberes, incluso prácticos.
b) Facilitar la sistematización
c) Estructurar y organizar la realidad
En resumen, las concepciones corresponden a una movilización de lo adquirido para
efectuar una explicación, una previsión e incluso una acción simulada o real. A partir de la
concepción la persona construye una trama de análisis de la realidad, una especie de
decodificador que le permite comprender el mundo, afrontar nuevos problemas, interpreta
situaciones inéditas, razonar para resolver una dificultad o responder de manera
explicativa; también seleccionará las informaciones exteriores, las comprenderá y las
integrará (Giordan, A, 1988: 118).
Los términos concepción y representación, creencias, constructos y conocimiento práctico
tienen en el fondo el mismo significado, es decir, el tipo de conocimiento experiencial,
representado en imágenes o constructos, más o menos esquemáticos y de carácter
intersubjetivo, personal y situacional.
El profesor además de este conocimiento experiencial posee significados adquiridos
explícitamente durante su formación; la interacción entre los significados y usos prácticos
del profesor, las condiciones de la práctica en la que ejerce y las nuevas ideas, configuran
los ejes de la práctica pedagógica. Algunos autores entienden las concepciones como
representaciones sociales.
Las representaciones son formaciones discursivas que interactúan socialmente y
configuran maneras de darle sentido a la existencia, universos de significación, referentes

de identidad, pautas de reconocimiento sobre lo común y lo diverso, lo igual y lo diferente,
consolidadas en el tiempo a través de intercambios sociales y ordenes institucionales.142
Es necesario reconocer la representación como un proceso y como un producto, es decir,
que como forma de conocimiento elaborado y compartido por un grupo, construye la
realidad, pero a la vez se expresa, se hace visible en momentos determinados,
especialmente en situaciones conflictivas o de crisis.
Las representaciones sociales como construcciones sociales permiten una configuración
coherente de la concepción. Así, el concepto de concepción evidencia que es un conjunto
de ideas coordinadas e imágenes coherentes, explicativas, utilizadas por las personas
que aprenden para razonar frente a situaciones problema; Ese conjunto traduce una
estructura mental subyacente responsable de estas manifestaciones contextuales. La
palabra constructo da valor a la idea esencial de elemento motor en la construcción de un
saber, permitiendo las transformaciones necesarias.
5.2 Teorías Implícitas
Las Teorías Implícitas de la cuales tienen un estudio María José Rodrigo, Armando
Rodríguez y Javier Marrero, desarrollan un concepto similar al de concepción en cuanto
se conciben como construcciones personales reguladas por la pertenencia de los
individuos a clases sociales y elaboradas a partir de la adquisición de materiales
culturales.
Los mencionados autores plantean que las Teorías implícitas son construcciones
personales que se presentan por la experiencia social y cultural del individuo en relación
con la colectividad; el individuo no está en contacto cultural si no con prácticas culturales y
es desde éstas que se organiza el pensamiento y el conocimiento.
Todas las corrientes pedagógicas han influido en la configuración de las prácticas
educativas actuales por lo que sirven para enmarcar el sustrato cultural de las
concepciones o teorías implícitas sobre práctica pedagógica, que es el objetivo de este
trabajo.
Con base en el estudio de Rodrigo, Rodríguez y Marrero y dado que nuestro problema
se refiere a la enseñanza en la práctica pedagógica, adaptamos su clasificación en
relación con las concepciones que se expresan en encuestas y en reflexiones aplicadas
por el grupo investigador a practicantes y profesores del Departamento de Ciencias
Sociales de la UPN. Tales teorías son:
Teoría Dependiente: Cuando se concibe la enseñanza como guiada y dirigida por el
profesor, si este no enseña, los alumnos no aprenden por si solos.
Teoría Productiva: En ella la enseñanza enfatiza la búsqueda de resultados y la eficacia
de la enseñanza y del aprendizaje. Evaluada con base en los objetivos, obviamente se
convierte en un mecanismo de control.
Teoría Expresiva: El principio de la actividad es fundamental puesto que el alumno debe
estar ocupado y experimentar permanentemente.
142
BONILLA, Jorge. Et al. El discurso de prensa como representación del acontecer social. En: los discursos del
conflicto. U. Javeriana. Bogotá. 1998. p. 20.

Teoría Interpretativa: Expresa una pedagogía centrada en el alumno pero el maestro
privilegia los procesos más que los resultados y destaca el aspecto comunicativo de la
docencia.
Teoría Emancipatoria: destaca el carácter moral y político, preocupándose por legitimar
objetivos y contenidos, vinculando prácticas de enseñanza con el marco político e
institucional y privilegiando la intencionalidad crítica y emancipatoria.
Estas teorías se pueden aglutinar alrededor de tres ejes conceptuales: el primero
denominado racionalidad técnica -abarca las teorías dependiente y productiva-; el
segundo llamado racionalidad práctica o comunicativa -se incluyen las teorías expresiva y
la interpretativa- y el último eje es el identificado como racionalidad emancipatoria que
corresponde con la teoría emancipatoria, identificada en los instrumentos aplicados.
5.3 Concepto de Práctica Pedagógica
Respecto a la práctica pedagógica hay numerosos conceptos dependiendo del enfoque
espistemológico, pedagógico y de maestro que se asuma. Incluso se encuentran
diferentes calificativos para la práctica tales como pedagógica, docente, educativa, de
enseñanza y aplicadas a situaciones de labor profesional o de etapa en la formación de
los futuros maestros. Algunos de esos conceptos son:
"Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos,
autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos institucionales,
administrativos, y normativos , que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la
función del maestro" (Fierro, 1999:21).
"Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella que se
desprenden de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar y
dentro del marco en el que se regula la educación"( Gimeno, 1997: en Diker, 1997:120).
"Práctica escolar, desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples
dimensiones: ideológicas, sociopolíticas, personales, curriculares, técnicas." (Del Valle y
Vega, 1995:31)
"Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema educativo o
una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el
desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o laborables y formar
el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la
comunidad en la cual se desenvuelve" (Huberman, 1998:25).
En la Universidad Pedagógica Nacional la práctica se conceptualizó como "una praxis
social que permite por una parte integrar por medio de proyectos pedagógico-
investigativos un saber ético, pedagógico, disciplinar a una dinámica social y por otra,
articular intereses y necesidades tanto individuales como institucionales en las que es
posible desarrollar competencias en áreas de investigación, diseño, administración y
gestión de proyectos educativo sociales" (UPN Práctica Innovación y Cambio, 2000:24).

Caracterización de las Prácticas según el paradigma de profesor
En la siguiente tabla se presenta una caracterización basada en las realizadas por
Zeichner (1983) Montero (1987) y Zabalza (1988) de los modelos de práctica, atendiendo
a los paradigmas de profesor que han primado en las últimas décadas:
Paradigma de profesor
Enfoque de práctica
Profesor técnico.
Concepción tradicional
oficio.
Las prácticas son esenciales para adquirir las técnicas
del oficio de ser maestro. El esquema tradicional para su
desarrollo consiste en: información – observación –
imitación de profesores experimentados. Se observa una
clara separación entre la teoría y la práctica.
Profesor psicólogo
humanista.
Concepción personalista
Las prácticas son el espacio para contribuir al desarrollo
integral del futuro profesor pues le permite acercarse de
lleno a la realidad de las instituciones educativas e incidir
directamente en ellas. El enfoque de práctica se
corresponde con los proyectos sociales comunitarios en
cuyo trasfondo subyace la idea de cumplir una misión
con las comunidades deprimidas. El practicante se
entrega de lleno a contribuir a la solución de problemas
de la comunidad.
Profesor investigador
Concepción orientada a la
indagación.
La práctica proporciona capacidad de análisis de la
acción, de las creencias y teorías implícitas que
subyacen en ellas, de los significados otorgados por los
protagonistas de la acción y del bagaje que los futuros
profesores traen ya a la formación. El enfoque de
práctica considera necesario integrar la teoría y la
práctica pues supone que la práctica es un espacio para
lograr conocimientos nuevos, que deben analizarse a
profundidad.
6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 Tipo de diseño
La investigación se inscribe dentro de un enfoque de investigación cualitativa, exploratoria
y transversal. Cualitativa porque se buscó privilegiar las diferentes interpretaciones y
maneras de ver que sobre la práctica pedagógica, construyen los sujetos que participan
en ella. Exploratoria porque se constituye en un primer acercamiento al sistema de
creencias y de orientaciones implícitas que se elaboran en torno a la práctica en el
Departamento de Ciencias Sociales, potenciando el análisis para nuevas indagaciones
respecto a los elementos inconscientes que afectan fuertemente el actuar profesional.
Transversal porque además de valorar las concepciones sobre el proceso de práctica,
permite analizar algunas aproximaciones a modelos pedagógicos y formas que se
asumen para la planeación de los procesos educativos.

6.2 Los sujetos de la investigación
El diseño del proyecto buscaba indagar en las concepciones de práctica que elaboran los
diferentes sujetos que hacen parte de ella: educadores en formación, coordinadores y
maestros titulares (quienes orientan el trabajo en los colegios). En total participaron 105
educadores en formación, 6 coordinadores de práctica y 100 profesores tutores.
La aplicación de instrumentos como la encuesta, y el desarrollo de entrevistas semi-
estructuradas, solamente fueron implementados con los educadores en formación y los
coordinadores. De este modo, los análisis de la información que se presentan y los
resultados de la investigación, profundizaron en las concepciones de práctica de los
aspirantes a la licenciatura y de los coordinadores, presentándose algunas pistas de
análisis de los demás actores a partir de observaciones y charlas informales.
6.3 Instrumentos
Dado el carácter implícito de las concepciones, la indagación buscó la triangulación de
fuentes e instrumentos. Por ello, en primer lugar se aplicaron 147 encuestas a los
diferentes actores involucrados en la práctica pedagógica.
Con la encuesta se buscó determinar la idea que se tiene de práctica docente, las
condiciones que desde el puntos de vista conceptual, metodológico y actitudinal debe
reunir un “buen practicante”, las funciones de cada uno de las personas que interviene en
la práctica y algunas sugerencias respecto al proceso.
También, se realizaron observaciones de tipo etnográfico para contrastar las formas de
planeación y conceptualización que desarrollan los educadores en formación, a través de
la reflexión escrita, con la acción concreta en los contextos de enseñanza. La observación
permitió además, valorar conjuntamente con los profesores tutores, con los educadores
en formación y con los estudiantes de las respectivas instituciones, algunas ideas
respecto a la enseñanza, el aprendizaje y el maestro.
Las entrevistas semi-estructuradas, realizadas específicamente con los coordinadores y
algunos aspirantes a la licenciatura, buscaron contrastar los resultados de la encuesta, las
formas de evaluación de la práctica y la toma de decisiones con las lecturas globales que
se tienen sobre el proceso de práctica, las dinámicas de los colegios donde ésta se
desarrolla y el trabajo de los educadores en formación; permitiendo construir un panorama
de las experiencias, así como un balance global de los logros, las dificultades y las
potencialidades de los procesos de práctica.
Un cuarto instrumento empleado en la investigación fue el análisis de las reflexiones
escritas143
que realizaron los educadores en formación a lo largo de los tres semestres
tomados. Se analizaron 60 reflexiones en las cuales fue posible valorar las corrientes
pedagógicas que subyacen sus actuaciones, las teorías implícitas sobre el papel del
educador y los estudiantes, la manera como se planean las actividades y algunas
representaciones respecto al proceso de práctica.
143
Pensando en iniciar un proceso de resignificación y problematización permanente sobre el proceso de práctica, a
partir del año 2.000 se orientó a los practicantes en la elaboración de textos escritos, llamados reflexiones (3 durante el
semestre), en los cuales fuera posible ir sistematizando la experiencia de trabajo, pasando de una mirada enumerativa –
descriptiva, a un proceso contextualizado – interpretativo.

7. ANALISIS DE RESULTADOS
7.1 Análisis de los datos arrojados por las encuestas
1. Tipo de vinculación respecto a la práctica
67 practicantes, 1 directivo, 6 coordinadores, 93 estudiantes.
2. La idea que se tiene de práctica,
b. Un contraste entre teoría ypráctica......... 54 respuestas.
e. Es un ejercicio para el practicante ...........42
a. Es un proceso de aprendizaje...................36
c. Es una actividad....................................... 8
d. Es un requisito académico...................... 1
3. Condiciones del practicantes
A. Respecto al conocimiento
c. Relacionar la disciplina específica y pedagogía...103
a. Manejar la disciplina específica............................ 30
b. Saber la teoría pedagógica.................................. . 23
d. Conocer teorías, nombres, fechas....................... 1
B. Respecto a la metodología
d. Combinar talleres, clases magistrales, salidas...... 70
a. Realizar talleres dinámicos................................. 36
c. Llevar materiales................................................. 32
b. Desarrollar clases magistrales............................ 10
C. Desde el punto de vista de las actitudes
e. Demostrar interés................................................ 104
a. Asistir con puntualidad y responsabilidad............ 41
d. Ser respetuoso............................. ........... ......... 13
c. Mantener orden y silencio................................... 5
b. Hacerse querer......................... ........................ 4
Jerarquización de atributos del practicante de 1 a 10, en orden de importancia
a
agrada
ble
b
com-
pren-
sión
c
estu
-
dios
o
d
reflex
i-vo
e
puntu
al
f
Con
Cono
ci-
mient
o
G
Mane
jo
Peda
go
Gico
h
Com
uni
cació
n
I
Prese
n
tació
n
j
creati
vo
1 16 12 4 19 28 30 26 20 4 12
2 8 8 11 8 15 30 40 12 12 20
3 10 5 12 14 11 32 25 25 4 13
4 7 5 13 18 14 17 18 30 8 25
5 3 17 7 15 17 15 18 15 16 24
6 6 21 18 24 22 15 5 14 11 4
7 13 20 25 15 8 3 7 13 17 30
8 21 22 24 16 11 6 7 14 23 10
9 29 35 17 12 16 6 9 8 14 5
10 41 14 12 14 12 4 3 4 44 5

El aspecto más importante –señalado con 1- es el conocimiento de la disciplina bien sea
en geografía, historia o constitución política con 30 respuestas, en segundo lugar es la
puntualidad con 28 respuestas, lo que significa que prima una concepción tradicional de la
práctica.
El mayor número de respuestas (44) la obtuvo la presentación personal aunque es el
último lugar, considerado como el menos importante entre las 10 opciones pero confirma
la concepción tradicional que enfatiza en la forma más que en el fondo del proceso de
enseñanza aprendizaje. Le siguen en orden de número de respuestas el aspecto
agradable y el conocimiento pedagógico, este último considerado como el segundo más
importante.
4. Funciones de los actores que intervienen en la práctica
Profesor Tutor Practicante Estudiante
Orientar.......28 Enseñar........20 Entender aprender..........29
Guiar...........17 Aprender....... 15 Respetar.........................15
Enseñar......15 Formarse..... 11 Colaborar.......................14
Apoyar........ 5 Hacer tareas..................13
Atender.......................12
Participar.................... 12
Coordinador de la Universidad Directivas
Orientar..........................33 Facilitar.............................13
Vigilar.............................12 Organizar......................... 9
Organizar..........................6
Guiar.................................9
En relación con la función de cada uno de los actores involucrados en la práctica se
observa también una concepción tradicional de la misma en cuanto expresa un manejo
del poder vertical: los coordinadores, las directivas y los profesores enseñan, vigilan,
organizan y lo estudiantes atienden, aprenden, estudian.
7.2 Análisis de las Reflexiones
Otro instrumento fueron las reflexiones escritas de los practicantes que entregaron en el
lapso comprendido entre febrero y diciembre de 2001. Tales reflexiones debian hacerlas
sobre el problema que les parecía más relevante y personal en cuanto fuesen problemas
que les afectaba emocionalmente.
Se escogieron de manera aleatoria 60 reflexiones, las que se leyeron y sintetizaron en
cuadros con sus ideas principales.
Con base en los cuadros síntesis y los referentes teóricos ya mencionados , se
identificaron las corrientes pedagógicas predominantes, las teorias implícitas –con las
subcategorías planteadas por Rodrigo et al- y el tipo de planificación que se percibe , se
realizó el siguiente análisis.

CATEGORÍA: CORRIENTE PEDAGÓGICA TRADICIONAL
CATEGORÍA
DEDUCTIVA
REFLEXIÓ
N N°
POSICIONES AGRUPADAS POR
TEMAS
8 • Tradicional centrado en los
alumnos, “hace lo que debe
hacer”, gira en torno a lo
establecido. Lo importante es
comunicarse con los alumnos.
9 • Se centra en descripciones de
comportamientos y capacidades.
Revisa espacios fisicos, recursos y
alumnos.
10,23,24,2
7
• Énfasis en el manejo del tiempo,
de los estudiantes y el tema.
• Utilización de la evaluación como
mecanismo coercitivo y de presión
para los estudiantes
16
,28,29,30
• Énfasis en el manejo de
contenidos, del tema, de la
disciplina, en el desarrollo de la
clase. El profesor es quien plantea
las preguntas al estudiante.
17
• Auque se plantea un discurso
críticos la observación permite
determinar que la práctica tiene
rasgos tradicionales.
18
,33,35,37
• La práctica se relaciona con
enseñar contenidos y trabajar la
asignatura.
20 • Énfasis en el conocimiento, en los
contenidos y en la aplicación de
métodos de manera espontánea
22 • Énfasis en el manejo de la
disciplina por parte del maestro.
• El educador es quien enseña y
hace que los estudiantes asimilen
el conocimiento.
29/30 • El maestro es quien motiva a los
estudiantes para que trabajen.
Tradicional
Retoma
buena parte
de los
supuestos
de la
educación
medieval y
culmina con
COMENIO y
LOCKE, esta
corriente
deja ver que
“ el profesor
selecciona
las
impresiones
de la mente
que han de
servir para
dar sentido
al mundo y
alcanzar el
logro de la
verdad”.
31,32,33,3
4
35, 37
• El maestro debe ampliar sus
conocimientos para ampliar la
práctica.
• El maestro es el centro de la clase
y desarrolla todas las actividades.
Tradicional
Esta
corriente
41 • “Con las nuevas metodologías de
calificación se ha logrado bajar el
nivel educativo, el interés y la
responsabilidad de los alumnos”.

44 • “Trabajar con los alumnos
pequeños (...) se irán moldeando y
adquiriendo los diferentes hábitos
para un mejor futuro”
45 • El practicante depende del
maestro titular y lo toma como
modelo
deja ver que
“ el profesor
selecciona
las
impresiones
de la mente
que han de
servir para
dar sentido
al mundo y
alcanzar el
logro de la
verdad”.
53,54,55,5
7,58
• El conocimiento está en el
docente, él orienta: “ en la
producción de textos se debe
tener un solo coordinador”.
CATEGORÍA: CORRIENTE PEDAGÓGICA ACTIVA
CATEGORÍ
A
DEDUCTIVA
REFLEXIÓN
N°
TEMAS
1 / 7 • “He tenido que dar instrucciones
a los profesores de sus deberes
con el proyecto”
• “siempre animo a los otros
practicantes (...) siempre voy a
estar asi de activa”
2,24,26,27 • Ejecutar actividades y
estrategias cortas,
enriquecedoras y que
integren.
11 • Los alumnos deben tomar
posición frente a la realidad
nacional.
• El practicante debe proponer
actividades que generen ese
acercamiento
12,13,31
• El pedagogo plantea preguntas y
es quien orienta el proceso.
• La educación sirve a la vida
diaria de los estudiantes
29/30 • Énfasis en actividades para
controlar la atención de los
alumnos: talleres, lecturas,
ejercicios.
ACTIVA
Según
Rosseau
“toda
enseñanza
debe
responder a
la curiosidad
y a las
necesidades
del niño,
debe ser
una
respuesta a
los
problemas
que se
plantea”
32,38 • Busca relacionar los
conocimientos del estudiantes
con el manejo de textos guía.

40,43,47,48,4
9,59,60
• “Preferí trabajar con el taller
pedagógico (...) utilicé mucho
esta estrategia(...) no pude
introducir el juego como
estrategia.”
CATEGORÍA: CORRIENTE PEDAGÓGICA CRITICA
CATEGORÍ
A
DEDUCTIVA
REFLEXIÓ
N N°
TEMAS
11,14,17 • Se cuestiona por las actividades
que desarrolla, la preparación de la
clase, los temas y la evaluación de
la práctica. (clase de C. Políticas)
CRITICA
Para la
educación
no existe el
hombre
abstracto,
sino el
hombre que
vive dentro
de una
sociedad
dada y en un
momento
histórico
dado. La
educación
ha de
centrarse en
la totalidad –
histórica y
social- de l
proceso de
formación de
la conciencia
del hombre
15,25,32,34
,42,46
• Plantea la situación problemática
que se presenta en el equipo de
trabajo del proyecto ambiental.
• Propone la reflexión para analizar
procesos y generar cambios.
• Los cambios se generan a partir
del diálogo permanente con las
experiencias.

CATEGORÍA: CORRIENTE PEDAGÓGICA TECNICA
CATEGORÍA
DEDUCTIVA
REFLEXIÓ
N N°
TEMAS
16 • En la clase se debe controlar el
tiempo, el tono de voz, la mirada y
saber enunciar preguntas.
18
• Enfasis en el manejo del tiempo
de la clase (los niños se atrasan
en la adquisición de
conocimientos).
TÉCNICA
La
preocupació
n de la
educación
esta
centrada en
lograr
diseños muy
estructurado
s del
proceso
enseñanza-
aprendizaje.
22 • Preocupación pro la preparación
dela clase basada en los
contenidos y estrategias que
implemente el profesor.
CATEGORÍA: CORRIENTE PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA
CATEGORÍA
DEDUCTIVA
REFLEXIÓ
N N°
TEMAS
3 • Desarrolla la clase por medio
de la reflexión, evalúa el
alcance de las teorías
propuestas para mejorar
estrategias (discurso
constructivista, practica
tradicional)
4,5 • Se pregunta pro la situación
critica de la educación,
adentrándose en el problema
para descifrar sus raíces (...)
se debe reflejar en la forma
como se trabajan y abordan
los conceptos.
6 • Los jóvenes están sometidos
a cantidad de estímulos, falta
de motivación en las clases.
CONSTRUCTIVI
STA
Movimiento
genuino de la
segunda mitad
del siglo XX a
través de la obra
de Piaget y la
escuela nueva.
Educar es
adaptar al niño al
mundo social
adulto.
19,21,26 • énfasis en el aprendizaje
como proceso significativo
articulado a la experiencia de
los estudiantes.

34 • “recurrimos a la utilización de
materiales potencialmente
significativos”
• “Se procuró potencializar el
cuestionamiento crítico de los
estudiantes”.
36,56 • “ (...) se descubre caracteres,
estilos de vida y
comportamientos de los
alumnos, cada uno se
construye y cimenta como
sujeto y persona”
39,50,51 • ”Debe parir del conocimiento
con una idea práctica que se
relacione con la cotidianidad y
personalidad (...) con
aprendizaje significativo”
(angustia hacer práctica con la
titular).
CATEGORÍA: TEORIA IMPLICITA
SUBCATEGOR
IA
REFLEXIO
N
N°
TEMAS
2,8,
10,12
• El maestro (titular) hace
actividades, maneja el grupo
y debe reafirmar el nivel de
autoridad del practicante.
10,16 , 17,
18, 20,22
• Énfasis en el manejo de
contenidos, el ambiente y la
infraestructura adecuada de la
institución.
• El maestro es quien guía el
proceso.
24 / 27,
32,33
• El maestro es quien guía el
proceso. Énfasis en el manejo
de contenidos y recursos. El
conocimiento es agregado.
28 • El maestro dicta la clase.
• Enseñar es un dolor de cabeza
que se debe realizar.
29 / 30,
45,53,54 55
• El maestro es quien orienta
contenidos y programas
DEPENDIENTE
(Centrada en
contenidos)
31 • La innovación proviene del
maestro al igual que a
orientación y la explicación.

35 • “Confianza otorgada por la
profesora tutora”. Adquisición
de nuevos conocimientos en
torno a la materia dictada.
41 • “me siento un poco temerosa
por mis alumnos”
42 • (por observación) ve al
maestro como el guía, el que
maneja la clase, se siente mal
cuando se le presentan
problemas.
43,44,54,55
,57
• Depende del proyecto del
colegio y los intereses del
tutor.
58 • Las decisiones pedagógicas se
toman de acuerdo a las
normas o a las directivas.
1/ 7 • “El proyecto dentro del aula de
clase gira en torno a lo
ambiental (...) estoy
participando actualmente en
todo el colegio con murales
informativos.
13,49 • El juego como estrategia para
mantener la atención
24 / 27 • Los estudiantes deben estar
ocupados en actividades para
garantizar el manejo de grupo.
40,47,48 • En el taller con los alumnos
pude crear una relación
maestro / alumno, evalúe la
dependencia, la obediencia y
la forma de trabajar en grupo.
48 • “Llegar a tiempo a la vida de
los niños y buscar un
espacio para escucharlos”.
49 • Utiliza recursos para
mantener ocupados a los niños
y por ende mejorar la
disciplina.
EXPRESIVA
(Centrada en la
experimentació
n)
59,60 • Experimentación permanente
es el principio esencial:
ocupación permanente del
alumno y de los padres de
familia.
INTERPRETAT
IVA
3 • “intento responder que
significa lo que hago, por que y
para que lo hago”

4,5 • Abordar la practica según las
necesidades de los
estudiantes, identificar errores
que se cometen para
transformar la labor docente.
6,9,11 • Frente a la realidad de las
escuela arroja indicios de la
educación en el país.
12,14 • Importancia de conocer y
comunicarse con los
estudiantes
15,19,25, • El diálogo permanente sobre la
experiencia permite participar y
comunicarse (proyecto
ambiental)
26,34,36,39
.
• Pedagogía con énfasis en el
desarrollo de habilidades
comunicativas. (por ejemplo,
ejercicios e lectura, reflexión y
explicación de los textos).
42,50,51,52 • Enfatiza sobre su quehacer
como persona y como docente
a través de autocríticas
reflexivas.
(Énfasis en los
significados)
56 • “como practicante estaré en
capacidad de caracterizar la
cultura de grupos específicos,
desarrollar capacidad de
extraer los elementos y
factores útiles para desarrollar
el proceso de enseñanza”
16,18 • Búsqueda de resultados. Se
valora como positivo el manejo
y conocimiento de un tema.
PRODUCTIVA
(Centrada en
objetivos) 22,37,38 • Basado en estrategias y
eficacia del aprendizaje.
Búsqueda de formulas para
desarrollar la clase.
14 • Proceso pedagógico como
quehacer político. Busca
generar transformaciones
sociales.
EMANCIPADO
RA
(Énfasis en el
conocimiento
del contexto)
21 • Relación entre la escuela y el
contexto social. Importancia de
las leyes y su distanciamiento
de la realidad educativa.
(énfasis en el afecto).

46 • Caracteriza social y
afectivamente a los niños,
busca transformar la escuela y
la sociedad (discurso crítico,
práctica tradicional)
CATEGORÍA: PLANIFICACIÓN DE LA PRACTICA
SUBCATEGO
RIA
REFLEXION
ES
N°
TEMAS
16 • Anhela realizar una clase
perfecta. (no existe
improvisación, se busca
desarrollar actividades con
precisión)
17 • Planeación basada en el
manejo de contendios.
(producto de la observación)
18 • Planificación basada en el
logro de objetivos y el diseño
de materiales para tal fin.
CENTRADA
EN
OBJETIVOS
31 • Planificación de la clase y
organización de la misma a
partir de los objetivos que se
esperan cumplir.
2,23 • Contenido con tiempos para
manejar ene l aula.
10,31 • Acude al libro de texto para
organizar la clase
16 • Énfasis en el manejo del tema,
los contenidos y el tiempo.
17 • Planeación basada en el
cumplimiento de objetivos.
(producto de la observación)
18,22,23 • Trabajo desde los contenidos
de las asignaturas
24 / 27 • La planeación de la clase esta
basada en el desarrollo de
contenidos y actividades
28,32,35, • Énfasis en la cantidad de
contenidos a trabajar y en el
conocimiento de la disciplina.
42 • De acuerdo al interés del
titular y de la organización del
programa.
CENTRADA
EN
CONTENIDOS
45 • Prepara temas, guías,
administradas por el titular.

53,54,55,57,
58
• Ordena contenidos, talleres e
instrucciones que los alumnos
construyan el material.
1/ 7 • Murales informativos para el
colegio
9 • Trabaja con los estudiantes
con base en talleres, obras de
teatro para enseñar valores.
13,59,60 • Proceso centrado en el juego
como actividad central de la
clase
20 • No hay planeación, la clase
esta sujeta a los ánimos del
profesor.
23 • Desarrollo de actividades para
el manejo de la disciplina.
24 / 27 • La planeación de la clase esta
basada en el desarrollo de
contenidos y actividades
25 • Planeación centrada en el
diseño de actividades y la
socialización de trabajo
desarrollado.
26,32,33,36.
37.38.
• El educador desarrolla
actividades para la
comprensión del tema y
potenciar la investigación.
43 • Desarrolla actividades (según
observación)
47 • Hacer actividades para evitar
la agresión física y verbal.
CENTRADA
EN
ACTIVIDADES
49 • Planea con base en los
recursos audiovisuales.
1 / 7 • “un mural informativo para
hacer un puente
comunicativo”.
41,44,45 • Mira la experiencia de los
titulares y docentes (son
tradicionales según
observación).
59 • Se tiene en cuenta la
experiencia, esta sirve para
planificar desde lo
contingencial
BASADA EN
LA
EXPERIENCIA
60 • Se tiene en cuenta la
experiencia, esta sirve para
planificar desde lo
contingencial.

3 • Parta lograr un proceso de
argumentación y
especificación de la practica
se reflexiona.
4 • Elaborar estrategias didácticas
que modifiquen la forma de
trabajar de los alumnos, sin
desbordar los lineamientos de
un proceso de aprendizaje.
5 • “me sirvió saber ñeque
consiste ser maestra y el
impacto que tiene la profesión
sobre la sociedad”
6,8,14 • Diseño de estrategias que
resulten atractivas para los
estudiantes, para que puedan
abordar critica y objetivamente
las situaciones.
15,19,21 • Diálogo permanente sobre la
experiencia, para
retroalimentar el trabajo en
equipo.
34,39,40 • Problematización permanente
de al experiencia. La reflexión
permite replantear el trabajo.
46,50,51 • Pensar en las relaciones
afectivas familia – niño-
colegio – maestro y en las
necesidades de los niños.
(tradicional en la practica)
BASADA EN
LA
REFLEXION
48,52,56 • Reflexionar sobre la toma de
decisiones para encaminar la
vida de los individuos y los
grupos ; lejos de interesarse
por lo teórico enfrentarse a
sus necesidades”.

CUADRO SÍNTESIS
CORRESPONDENCIA ENTRE CORRIENTE PEDAGÓGICA , TEORIA IMPLICTA Y
PLANIFICACIÓN DE LA PRACTICA
TRADICION
AL
ACTIVA CRITICA TECNICA CONSTRUC
TI
VISTA
CORRIENT
E
PEDAGOGI
CA
3 – 8 - 9 -10
– 16 – 17 –
18 – 20- 22 –
23 –24 –27-
28- 29 – 30 -
31 – 33 – 35
– 37 – 41 –
44 – 45 – 53
– 54 – 55 -
57- 58
1 – 7 – 2 -
12 – 13 –
24 – 27 –
26 – 29 –
30 – 38 –
40 – 43 –
47 – 48 -
49- 59 -
60
11 – 14- 15 –
17- 34 – 42 –
46
16 – 18 -
22
4 – 5- 6- 19 –
21- 26 – 34 –
36 – 39- 50-
51-52- 56
DEPENDIEN
TE
EXPRESI
VA
INTERPRETA
TIVA
PRODUC
TIVA
EMANCIPAT
ORIA
TEORIA
IMPLICTA
2 – 8 - 10 –
16 – 17 – 18
– 20- 22 –23
–24 –27- 28-
29 – 30 - 31
– 33 – 35 –
41 – 42 – 45
– 53 – 54 -
55 – 57- 58.
1 – 7 -10
– 13 – 24
– 27- 40 –
42- 47- 48
– 49 - 59-
60
3 – 4- 5- 6- 8-
11- 12 – 14 –
15 – 19 – 25–
26 - 34-36- 39 -
50 -51- 52 –
56
16 – 17 –
18 – 22-
37- 38
14 – 21- 46
CENTRADA
EN
CONTENID
OS
CENTRA
DA EN LA
ACTIVIDA
D
BASADA EN
LA
EXPERIENCIA
CENTRA
DA EN
OBJETI
VOS
BASADA EN
LA
REFLEXION
PLANIFICA
CIÓN DE
LA
PRACTICA
2 -10 - 16 –
17 – 18 – 20-
22 –23 –24 –
27- 28- 29 –
30 – 35 – 41
– 42 - 45 –53
- 54 - 55 –
57- 58
1- 7- 9- 20
– 13- 23-
24- 25 –
27- 26- 33
– 36 – 37-
38- 43-47-
49 - 59-
60
1- 7- 41 – 44 –
45 – 51
16 – 17 –
18 - 22
3 – 4- 5- 6-
8- 14 -15-
19- 21- 34 –
39 - 40 – 46
– 48 – 50 –
52 - 56

8. ANÁLISIS CUALITATIVO
El profesor a lo largo de su formación académica y de las experiencias vividas, construye
conocimientos, significados, creencias, e ideas que le permiten responder a las
necesidades del entorno social. La concepción que tiene de educación, de educador, de
práctica; el valor que le otorga a los contenidos, a las estrategias didácticas, a los
alumnos y a su relación personal con ellos; así como las posiciones pedagógicas que
asume a la hora de resolver los problemas relacionados con los procesos de la
enseñanza- aprendizaje; y los planteamientos políticos, sociales, éticos y morales, entre
otros, que expresa en su cotidianidad, son producto de la cultura en la que se está
inmerso y de los conocimientos histórico-sociales aprendidos.
Por tanto, lo que se expone a continuación sobre la concepción de práctica de los
educadores en formación de la Universidad Pedagógica Nacional, se debe ubicar dentro
del contexto histórico, social y cultural de los sujetos que fueron tomados como muestra
para la investigación y reconocer además que si bien, las mayores frecuencias se
presentan en la corriente pedagógica tradicional, la teoría implícita dependiente y la
planificación de la práctica centrada en contenidos; sus teorías implícitas son el reflejo de
la formación académica que han recibido desde la educación preescolar hasta la
universitaria y de las experiencias educativas que han tenido desde la infancia hasta el
momento en que se acercan al aula y a la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta las teorías implícitas del profesorado: “vínculo entre la cultura y la
práctica de la enseñanza”, que expone cinco corrientes pedagógicas: tradicional, activa,
critica, técnica y constructivista; cinco teorías implícitas: dependiente, expresiva,
interpretativa, productiva, y emancipatoria; cuatro categorías para planificar la clase,
centradas en contenidos, actividades, experiencias, objetivos; el grupo investigador de la
concepción de práctica propone una quinta categoría que se basa en la reflexión, la
indagación y la critica; y analizadas 60 reflexiones tomadas, como muestra aleatoria, los
resultados obtenidos de dicho análisis son los siguientes:
8.1 Corrientes pedagógicas
Se observa que la mayor frecuencia corresponde al 39.70% que se refiere a la corriente
pedagógica tradicional, la cual “retoma buena parte de los supuestos de la educación
medieval y culmina con Comenio y Locke, principalmente. Es decir, una educación
esencialmente logocéntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su
autoridad- moral o física- sobre el alumno, quien, de forma pasiva, será el destinatario de
una verdad que se considera universal e incuestionable”144
. Los sujetos que hacen parte
de este grupo sostienen de manera reiterada que el docente es quien organiza, maneja y
direcciona los procesos de enseñanza- aprendizaje; lo importante del manejo de grupo es
mantener la disciplina, el control y la organización del curso a través de actividades que
no den tiempo para la distracción ni el desorden de los alumnos.
Los contenidos disciplinares revisten gran relevancia en el planteamiento de la actividad
docente; de esta manera es el profesor quien determina la temática, las actividades, los
recursos, las estrategias, las necesidades del alumno y con ello planea y realiza su
propio trabajo; el alumno es un agente pasivo en el proceso de formación, pues, el
docente es el centro de la clase, él es quien desarrolla todas las posibles actividades,
144
pág.246

indica cómo y qué se debe hacer, en cuánto tiempo y cuál debe ser el resultado final del
trabajo.
En este orden de ideas, las concepciones de práctica que más se rescatan de las
reflexiones elaboradas por los educadores en formación son:
“ la práctica es el espacio en el que se enfrenta a los alumnos, es el proceso de
observación”... “ momento para hallar buenas justificaciones para el conocimiento y para
el que hacer docente”... “ es el momento de dar clase”, “ el docente es quien tiene amplio
conocimiento y maneja los contenidos... hace y organiza”, “momento para contrastar
teoría y práctica”.
La concepción de práctica se categoriza dentro de la corriente tradicional; ésta se
configura durante la formación académica escolar y universitaria y por las experiencias
educativas vividas. Dichas experiencias histórico-sociales hacen que los sujetos
encuentren sentido y significado a sus acciones, sus pensamientos, al conocimiento y por
consiguiente asimilen y respondan de una manera tradicional a las necesidades,
problemas y situaciones que se presentan en el mundo profesional cotidiano.
En segundo orden de frecuencia se ubica la corriente pedagógica activa, la cual hace
énfasis en que “toda enseñanza debe responder a la curiosidad y a las necesidades del
niño, debe ser una respuesta a los problemas que a él se le plantean”145
.
Para los educadores en formación lo importante es hacer énfasis en actividades para
centrar la atención y controlar la conducta de los alumnos, para ello se realizan talleres,
lecturas y ejercicios, los cuales requieren un buen número de recursos e instrumentos que
posibilitan el enriquecimiento de las estrategias lúdico - pedagógicas, utilizadas en el aula
de clase. Según los educadores practicantes, la formación de los estudiantes debe “suplir
sus intereses sociales con actividades que permitan el intercambio de ideas y
percepciones del mundo.., la educación sirve a la vida diaria de los estudiantes... y el
practicante debe proponer actividades que generen ese acercamiento.. en el proceso
educativo en la práctica se cumple con una serie de mecanismos que ayudan a que el
individuo se socialice y se capacite para actuar”.
Aunque el propósito es centrar la clase en suplir y atender las necesidades de los niños y
jóvenes, la afirmación de algunos de los sujetos que hacen parte de la muestra, es que el
docente sigue manteniendo una posición privilegiada en la clase... “el educador debe
realizar actividades que no le den tiempo de distracción a los alumnos para que
aprendan... la clase se orienta desde las actividades que desarrolla el maestro.., el
pedagogo plantea preguntas y es quien orienta el proceso..., preferí trabajar con el taller
pedagógico, utilicé mucho esta estrategia. ”.
La corriente pedagógica constructivista que se presenta en el tercer lugar con el 19.12
% , plantea que educar es adaptar al niño al mundo social adulto; en la investigación se
encuentra que los educadores en formación, en su mayoría asumen un discurso
constructivista, el cual se expresa en los escritos y diálogos cotidianos y en las reuniones
informales que se realizan con los coordinadores; sin embargo sólo 13 sujetos de los 60
que se tuvieron en cuenta para la muestra, presentan coherencia entre el discurso y la
145
pág.246

intención educativa constructivista, para ellos es importante el Aprendizaje Significativo146
para potenciar el aprendizaje de los educandos, así como plantear estrategias que
permitan el desarrollo cognitivo de los alumnos; la clase permite articular conocimientos y
experiencias de los estudiantes, posibilitando así la investigación y la participación de los
sujetos en formación.
Los educadores practicantes que se encuentran dentro de esta corriente, afirman que: “el
profesor es quien colabora en el desarrollo cognitivo de los educandos, él motiva y educa
desde la realidad personal y social.., la verdadera formación de los niños es la de
aprender por sí mismos para encontrar la disciplina y el rigor de estudio.” La clase es el
espacio para potenciar “ el cuestionamiento critico de los jóvenes.., para construir y
cimentarse como sujetos y personas..., para promover ambientes de igualdad,
independencia de los maestros y redistribución de responsabilidades”.
El tipo de relación que se establece entre el educador y los educandos, según lo
planteado por los practicantes, esta mediada por el diálogo constante, el respeto por las
diferencias y por las realidades que se presentan en el aula, pues, cada una de ellas es
una posibilidad para entender el mundo y hacer más práctico y relacionado con la
cotidianeidad el conocimiento. El docente no es quien anula al alumno, “el educador
orienta el proceso cognitivo y educativo de los niños”, los estudiantes relacionan el
conocimiento y la realidad.
Respecto a la corriente critica que plantea que “para la educación no existe el hombre
en abstracto, sino el hombre que vive dentro de una sociedad dada y en un momento
histórico dado. La educación ha de centrarse en la totalidad histórica y social del proceso
de formación de la conciencia del hombre”147
. Para los educadores en formación es
importante que la educación mire hacia ese hombre social, político y participativo de los
procesos que se engendran y desarrollan en la cotidianidad de sus relaciones, sostienen
también que los docentes deben problematizar a partir del contexto social en el que se
desarrollan sus acciones para entender su realidad y la de los educandos; expresan que
“los cambios educativos se generan a partir del diálogo permanente con la experiencias...
conciliar entonces la teoría con la práctica para buscar un proceso crítico, reflexivo y
enriquecedor... las clases son los espacios propicios para motivar a los estudiantes a
participar de su propia formación”.
El grupo de estudiantes practicantes que se ubica en la corriente crítica, se caracteriza
por identificar problemas, cuestionarse, cuestionar la realidad social y plantear alternativas
de solución de manera reflexiva, crítica e indagadora y propone la reflexión constante
para analizar procesos y generar verdaderos cambios.
La corriente técnica se preocupa porque “ la educación este centrada en lograr diseños
muy estructurados del proceso enseñanza-aprendizaje” 148
. Los educadores en formación
muestran interés por que la clase mantenga tiempos muy organizados para la adquisición
de conocimientos por parte de los alumnos y que por ende los niños no se atrasen en el
aprendizaje, aparece aquí una importancia a la suma de tiempos y de actividades
milimétricamente organizados para que se pueda dar el conocimiento, es decir, no se
146
Aunque se refiere al Aprendizaje Significativo, algunos de los educadores practicantes dejan ver que sus
planteamientos están lejos de validarse en la acción, es decir se encuentra gran incoherencia entre lo que se expresa de
manera verbal y lo que se observa en la práctica.
147
Pag 247
148
ibidem

puede perder tiempo a la hora de enseñar. “En la clase se debe controlar el tiempo, el
tono de voz, la mirada y saber enunciar las preguntas.. se debe hacer énfasis en el
manejo de actividades para controlar a los educandos y ... se debe preparar la clase con
base en contenidos y estrategias que implementa el profesor”.(es la preocupación más
grande de los practicantes)
8.2 Teorías Implícitas
Con respecto a las teorías implícitas que poseen los educadores en formación se
encontró que del análisis de las 60 reflexiones, 6 sujetos se ubicaron en el manejo de dos
teorías, por lo tanto el muestreo se hizo sobre 66 frecuencias.
La teoría implícita dependiente que “concibe la enseñanza como guiada y dirigida por el
profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para todos los
alumnos; se postula una concepción de la escuela al margen de los conflictos sociales y
políticos”149
. Esta teoría obtuvo mayor porcentaje en el análisis de las reflexiones
elaboradas por los educadores en formación, los cuales afirman que el profesor es quien
maneja el grupo, el conocimiento se centra en el docente, en el manejo de contenidos, en
el ambiente e infraestructura – adecuada- del aula de clase, la disciplina garantiza la
adquisición del conocimiento disciplinar. “La innovación proviene del maestro al igual que
la orientación y la explicación...el proceso educativo es orientado por el profesor
exclusivamente...se ve al maestro como el guía, el que maneja la clase... el alumno es
quien aprende, conoce, asimila y sigue los pasos...enseñar es un dolor de cabeza que se
debe realizar”, existen dificultades para plantear alternativas de solución frente a los
problemas que se presentan en el ámbito escolar y educativo y por parte de los
practicantes para relacionar el conocimiento disciplinar con la realidad del educador y del
educando.
La teoría expresiva afirma que “la experimentación es el principio esencial, la cantidad de
actividades a realizar y la ocupación permanente del alumno en clase, son los indicadores
más netos”150
de esta concepción; para los practicantes “el juego es una de las
estrategias preferidas para mantener la atención de los educandos y la disciplina, así
mismo los talleres permiten la relación maestro- alumno, además con ellos se logra
evaluar la dependencia y la forma de trabajar en grupo de los educandos... ellos deben
estar ocupados en actividades para garantizar el manejo de grupo y su comunicación”, de
esto depende que los estudiantes aprovechen el tiempo y las experiencias para aprender
constantemente. Experimentando los alumnos enriquecen sus conocimientos y
relaciones interpersonales.
La teoría interpretativa hace énfasis en una pedagogía centrada en los alumnos y en
formar actitudes que lleven a los estudiantes a interpretar el mundo y a buscar
explicaciones de su propia realidad, esta teoría destaca los aspectos comunicativos de la
docencia. Los educadores en formación hacen hincapié en la importancia de responder
qué significa lo que se hace, por qué y para qué se hace, “la práctica se concibe como el
momento especial para acercarse a la realidad social .., proceso de negociación, de
reciprocidad, de actuación permanente de todos los actores ,esto brinda elementos para
fortalecer criterios y valores”. La importancia de conocer y comunicarse con los
estudiantes se hace cada vez más explicita en las reflexiones de los practicantes, ellos
afirman que la comunicación es la base de la educación, pues permite avanzar en los
149
pag 251
150
pag254

procesos de enseñanza - aprendizaje, en reconocer los errores para darles soluciones y
en desarrollar proyectos en los que participen activamente los estudiantes.
La teoría productiva afirma que la enseñanza es ante todo, búsqueda de resultados y
potenciación de la total eficacia en la educación, todo lo que se desarrolle en el aula de
clase debe permitir que los estudiantes aprendan más, para eso se debe organizar todo
en aras de obtener los mejores resultados, éstos atienden a lo planificado con
anterioridad, es decir, a los objetivos propuestos por el profesor. Para los educadores en
formación “la educación debe basarse en estrategias que permitan la eficacia del
aprendizaje... se valora como positivo el manejo y el conocimiento de los temas de esa
manera no se pierde tiempo en lo se propone hacer y lograr... la práctica se debe evaluar
desde el logro de objetivos propuestos....contar con la clase magisterial no equipara el
trabajo con recursos audiovisuales”. La pregunta y preocupación que tiene el grupo de
sujetos que se ubica en esta categoría radica en buscar fórmulas exactas para desarrollar
la clase.
En la teoría emancipatoria se presenta un acentuado carácter moral y político, se
relaciona las prácticas de enseñanza con la vida político – social de los actores que
confluyen en la educación. Esta teoría se enmarca en el ámbito de la crítica y de la
transformación social gestada desde la escuela, donde ella no se puede entender al
margen de la realidad y del contexto en el que se encuentra. Los practicantes se refieren
a la práctica como “la oportunidad que tienen los docentes de acercarse a la realidad de la
educación colombiana, posibilidad de medir capacidades, potencialidades y superar
debilidades que permitan una verdadera transformación social... es el procesos
pedagógico y político que permite generar cambios profundos...momento para acercarse
a la realidad social y reconocer el aula como un laboratorio de cambios.”... En la escuela
se deben desarrollar estrategias que permitan el vínculo entre la academia y la realidad
para propiciar nuevas formas de relacionarse los sujetos.
8.3 Planificación de la Práctica
La planificación centrada en contenidos obtuvo un 32.35%, demostrando la relación que
existe entre la forma como se plantea y organiza la clase con la corriente pedagógica
tradicional y con la teoría dependiente que mueve a los educadores; la enseñanza cobra
importancia si se hace desde y para el conocimiento disciplinar, los contenidos no pueden
estar por fuera de la educación, además se cree que “es necesario el manejo de tiempo,
de grupo y de las actividades para lograr el desarrollo de los contenidos... el problema de
la práctica es la falta de interés por parte de los alumnos por el contenido de la materia...
de los textos, de las guías.... las clases no se pueden improvisar por eso se necesita de
los textos guías”.
En la planificación por actividades se tiene en cuenta el ambiente y procedencia de los
alumnos, pues, las actividades se adaptan a las necesidades de los alumnos, ésta
planificación se interrelaciona con la corriente pedagógica activa y la teoría expresiva,
también con algunos planteamientos de la teoría dependiente, por que quien hace y
orienta las actividades sigue siendo el docente. Los practicantes sostienen que “hacer
talleres, murales, ejercicios de lecturas, utilizar recursos audiovisuales, permite mantener
la disciplina y permite que los estudiantes relacionen lo teórico y lo cotidiano...los alumnos
realizan actividades para comprender los temas ...las actividades sirven para evitar la
agresión física y verbal de los estudiantes....los docentes desarrollan las actividades para
la comprensión de los temas y para potenciar la investigación”

La planificación centrada en la experiencia, se refiere a la experiencia del profesor
para resolver problemas de tipo didáctico al interior del aula. Es lo que se denomina
planificación contigencial. Para los educadores en formación lo pertinente en la práctica
es ganar experiencia para desarrollar las clases, por eso tienen de modelo al titular; de
esta manera se acierta a la hora de enfrentarse a los alumnos, además es más fácil
acomodarse a lo que ya está establecido, que es lo tradicional, lo dependiente, los
contenidos y la actividad para mantener la disciplina. A esos modelos precisamente
responden los educadores en formación, y lo hacen producto casi de la inercia, pues, no
se dan cuenta en qué momento ni por qué están asumiendo comportamientos que
cuestionaban antes de ir a la práctica.
La planificación por objetivos evita la improvisación y busca conseguir precisión y rigor
en el trabajo. Esta planeación se relaciona en gran medida con la teoría técnica y con la
productiva que busca el manejo del tiempo y de las actividades, así como el tono de voz,
la mirada y el tipo de preguntas y de materiales que se utilizan para desarrollar las clases,
preparar de las actividades y manejar tanto el grupo y como la seguridad del profesor.
La planificación que se centra en la reflexión evita hacer las cosas por costumbre o
por rutinas, plantea que es desde el diálogo constante y el hacer que se produce y se
relaciona el conocimiento; es una manera dialéctica de ver la educación. A partir de la
realidad se establecen las estrategias a seguir y por consiguiente se replantean las
acciones para conseguir reales beneficios. Para los educadores en formación la reflexión
posibilita la “elaboración de estrategias didácticas que modifiquen la forma de trabajar de
los alumnos, sin desbordar los lineamientos de un proceso de aprendizaje”.
La planificación basada en la reflexión se relaciona con la corriente pedagógica
constructivista y con la teoría implícita emancipatoria; quienes logran acercarse a esas
categorías y lo expresan de manera verbal y práctica, muestran un interés por la
educación encaminada a la investigación y al compromiso del educador por acortar la
brecha entre la sociedad y la escuela, reconocen que el mejor recurso para enseñar la
disciplina es la propia realidad de los niños y que no hay fórmulas preestablecidas para
enseñar.
8.4 Conclusiones del Análisis de las Reflexiones
Las conclusiones a las que se llega con el análisis de las reflexiones de los 60 sujetos
tomados como muestra aleatoria para la investigación de la concepción de práctica, son:
v Las decisiones que toman y las acciones que efectúan los educadores en
formación a la hora de resolver los problemas pedagógicos que se presentan en la
escuela, dependen del modelo de maestro que han tomado como referencia, que
en la mayoría de los casos es el docente tradicional que se concibe como el
poseedor del conocimiento y quien detenta el poder frente a sus alumnos.
v La concepción de práctica esta relacionada con la corriente pedagógica tradicional.
La práctica se concibe como un espacio y un momento para enfrentarse a los
alumnos y medir el grado de conocimiento que se tiene, lo cual se evalúa
positivamente si se dictan correctamente los contenidos.
v Los contenidos son importantes ya que indican lo que se debe enseñar y aprender.
Se le da gran relevancia al conocimiento disciplinar y para ello se consultan los
textos escolares que sirven de guía y generalmente son los de las editoriales más
utilizadas en el mercado, éstos sirven para construir y planear los programas.

v La planeación de las clases no se hace teniendo en cuenta las necesidades de los
estudiantes a quienes va dirigida la clase, sino que se parte de las necesidades de
los docentes y de lo que crean que deban enseñar.
v La planeación de la clase, las decisiones pedagógicas que toman los docentes, los
proyectos pedagógicos y las políticas educativas están desarticuladas, es decir, el
discurso esta lejos de la realidad práctica de los docentes.
v Las concepciones de los educadores en formación se mezclan y relacionan con
distintas teorías, no existe una sola teoría que sirva de hilo conductor, por ejemplo,
una teoría tradicional puede compartir un mismo factor con la activa.
v Se logra detectar en las reflexiones que los sujetos son coherentes en su
concepción de práctica, es decir, un sujeto de la corriente pedagógica tradicional
maneja una teoría implícita dependiente y su planeación de clase estará centrada
en los contenidos. Así mismo, un sujeto de la corriente pedagógica activa tendrá
una teoría implícita expresiva y su planeación estará centrada en las actividades.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1) Dentro de los procesos de formación de educadores uno de los referentes
más potentes, pero menos retomados, son las concepciones, representaciones y
creencias que se tienen sobre la enseñanza, el aprendizaje, el ser profesor y la
práctica. Muchas propuestas de innovación, aunque se encuentren muy bien
fundamentadas, no logran ser interiorizadas por los educadores en formación, pues
las resistencias al cambio residen en aspectos inconscientes (implícitos) que
afectan la actuación de las personas.
2) Los educadores en formación poseen concepciones complejas sobre el proceso de
práctica, en las que coexisten variados modelos pedagógicos, referentes de
planeación y acciones, muchas veces contradictorias, que dificultan procesos de
aprendizaje y enseñanza de tipo indagador y reflexivo. Por ejemplo, en la
investigación fue recurrente encontrar que a una construcción discursiva de tipo
constructivista subyace el desarrollo de una práctica pedagógica centrada en el
desarrollo de actividades o la adquisición de contenidos.
3) Con base en las encuestas, las reflexiones y las observaciones hechas es posible
establecer que la práctica, para los educadores en formación, se asume como una
asignatura más que deben cumplir para graduarse. Subyace una concepción de
práctica centrada en el hacer, es decir, en el ejecutar actividades propias del
trabajo en el aula, lo que dificulta el desarrollo de procesos de reflexión y de
contrastación conceptual con la experiencia.
4) Desde el punto de vista de los modelos pedagógicos, la concepción que subyace
con más fuerza es la instrumental ya sea en la pedagogía tradicional o en la activa,
que son las de mayor frecuencia, en las que no se realiza una estructuración
ideológica, intelectual ni pedagógica. En consecuencia predomina la demostración
de métodos según modelos de las corrientes que estén de moda: el conductismo,
el cognitivismo, el constructivismo, etc.
5) Persiste una falta de articulación entre la universidad encargada de la formación y
las instituciones en donde se realiza la práctica. Debido a los distintos intereses y el
diferente tipo de formación, se presentan conflictos. En el contexto nacional, por

ejemplo, con la presencia de los Proyectos Educativos Institucionales, se presentan
distancias entre el proyecto que el estudiante practicante desea realizar, fruto de su
formación, y el proyecto educativo de la institución o del profesor titular. Para evitar
esta desarticulación habría que buscar la manera de unificar objetivos y criterios.
6) Se considera que uno de los aspectos que han contribuido a perjudicar la
formación de los futuros educadores es el hecho que el programa de formación y
la organización de la práctica educativa, no tienen en cuenta los intereses de los
estudiantes que llegan al programa.. Algunos tienen intereses de tipo social,
mentalidad mesiánica o salvadora pero que no se concreta en un proyecto
específico. La falta de proyecto de los estudiantes está relacionada con ausencia
de reflexión sobre la identidad, en la búsqueda de una toma de conciencia personal
y profesional, de un reconocimiento singular, dentro de un contexto social. Gran
parte de la conciencia que tienen los estudiantes de si mismos es moldeada por el
saber que están estudiando y la auto imagen que el programa moldea. Estos
aspectos determinan su quehacer en la práctica educativa.
7) La investigación permitió establecer además, que en la práctica pedagógica, logran
incidir en mayor medida las prácticas de enseñanza de los profesores que
tuvieron los educadores en formación durante su formación básica y universitaria,
(en muchos casos altamente verbalizadas y poco significativas), más allá de los
contenidos, temáticas o problemáticas abordadas en cada uno de las áreas
disciplinares o pedagógicas.
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