Cultivemos la mente

8 Finanzas & Desarrollo junio de 2005

Cultivemos la
Joel E. Cohen y David E. Bloom
mente
E
N EL ÚLTIMO siglo, se han propuesto millones. Las disparidades educativas son agu- La educación
tres paliativos a la pobreza generali- das tanto dentro de los países como en el plano
zada, el rápido aumento demográfico, internacional. A menudo, la enseñanza es de de buena
los problemas ambientales y la injusti- muy mala calidad. Lo que es más, según las calidad para
cia social. Uno es usar la tecnología para produ- proyecciones demográficas, en 2025 habrá
cir más y evitar así la escasez. Otro consiste en 1.350 millones de niños en edad de escolaridad
todos los
eliminar la fecundidad no deseada y frenar el primaria y secundaria (comúnmente de 6 a 17 niños es una
crecimiento de la población mediante la anti- años) en los países en desarrollo; es decir, 80
concepción y el cuidado de la salud reproduc- millones (6%) más que hoy.
meta urgente
tiva. El tercero propugna eliminar la violencia y la En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educa- que podría
corrupción; facilitar el comercio internacional, ción para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia,
el funcionamiento de los mercados y el suminis- se comprometió a lograr la enseñanza primaria
alcanzarse en
tro estatal de bienes públicos; reducir las secue- universal y reducir sustancialmente el analfabe- las próximas
las del consumo como la destrucción ambiental; tismo para el año 2000. Incumplido en fecha
y lograr una mayor igualdad social y política en- ese compromiso, el Foro Mundial sobre la Edu-
décadas
tre jóvenes y ancianos, hombres y mujeres, ricos cación, reunido en Dakar, Senegal, lo repitió y
y pobres (Cohen, 1995). se fijó como meta el año 2015. También en el
Una buena enseñanza primaria y secundaria año 2000 la Cumbre del Milenio de la ONU
—formal o no— para todos los niños del mundo adoptó la enseñanza primaria universal como
encuadraría, en principio, con estas tres solucio- objetivo para 2015, junto con la eliminación
nes. La educación da frutos económicos (véase de la desigualdad entre niños y niñas en la
“Por qué importa la calidad de la educación” en la enseñanza primaria y secundaria. Pero aun el
pág. 15), produce sociedades y sistemas de go- modesto objetivo de la enseñanza primaria
bierno sólidos, y contribuye a la atención de la sa- universal parece poco probable al paso al que se
lud. Asimismo, es una obligación humanitaria está avanzando. En 2015, unos 335 millones de
ampliamente aceptada y un derecho humano niños en edad escolar no llegarán al aula; 118
internacionalmente reivindicado. millones de ese total a nivel primario. Alrede-
Lo alentador es que, en comparación con 100 dor de uno de cada cinco de estos niños jamás
años atrás, existe muchísimo más acceso a la se matriculará ni asistirá a clase.
educación, el analfabetismo ha decaído drásti- ¿Qué se puede hacer frente a todos estos inten-
camente y nunca ha habido tantos egresados tos frustrados? La enseñanza primaria universal
del nivel primario, secundario o terciario. Pero podría ser una realidad en 2015 si la comunidad
los problemas que persisten son enormes. Alre- mundial invirtiera entre US$6.000 millones y
dedor de 115 millones de niños en edad de es- US$35.000 millones más por año, además de los
colaridad primaria no están matriculados; en US$82.000 millones anuales que los países en
su mayoría, se trata de niñas analfabetas e indi- desarrollo ya dedican a la educación primaria.
gentes. A nivel secundario, la cifra ronda los 264 Como explicamos más adelante, esa inversión,

Finanzas & Desarrollo junio de 2005 9

además de factible, es crítica. Y existe otro objetivo que el mundo Además, matricularse no significa necesariamente ir a clase;
puede y debe alcanzar: una enseñanza secundaria universal de ir a clase no significa necesariamente instruirse; e instruirse no
buena calidad, sino en 2015, ciertamente para mediados de este significa necesariamente instruirse bien. Por ende, una tasa de
siglo. Posiblemente se necesite comenzar ya mismo a sumar entre matrícula elevada puede dar la impresión errónea de que una
US$27.000 millones y US$34.000 millones por año a los US$93.000 gran proporción de los niños en edad escolar está recibiendo
millones anuales que los países en desarrollo gastan en educación una buena enseñanza. Entre 75% y 95% de la población infan-
secundaria. Pero los obstáculos no son únicamente financieros. Se til mundial vive en países en los cuales la calidad de la enseñanza
necesita formular y poner en acción políticas oficiales que despe- es inferior —generalmente por lejos— al promedio de los paí-
jen toda duda, ante los ojos de los padres y de la sociedad, en ses industriales, medida según los resultados de exámenes
cuanto a los méritos de la educación. estandarizados. Aunque ese pueda no ser un criterio de aplica-
ción universal, indudablemente la calidad de la enseñanza deja
La educación hoy en día que desear en la mayoría de los casos.
¿Qué está haciendo la comunidad internacional para mejorar En cuanto a los datos, los indicadores de la calidad de la en-
las matrículas escolares? ¿Hay datos fidedignos que permitan señanza son escasos. Si bien la participación en evaluaciones
una comparación internacional? internacionales y regionales ha aumentado, lo más probable es
Lo bueno. La escolaridad formal ha crecido de manera nota- que estén ausentes los países que más necesitan mejorar.
ble durante el último siglo, sobre todo si se la mide según la tasa Lo feo. Hay flagrantes disparidades educativas entre regio-
bruta de matrícula primaria (número de alumnos matricu- nes, niveles de ingreso y géneros.
lados en el nivel primario, independientemente de su edad, • Las poblaciones que están más lejos de alcanzar la ense-
expresado como porcentaje de la población del grupo en edad ñanza primaria universal son generalmente las más pobres del
de escolaridad primaria según la definición nacional). mundo. En África subsahariana, la tasa neta de matrícula pri-
• Según las estimaciones de 1900, esta tasa se ubicaba por maria es apenas del 63%, muy por debajo del 96% de América
debajo del 40% en todas las regiones salvo en el noroeste de Latina y el Caribe (cuadro 1).
Europa, América del Norte y los territorios anglófonos del • En gran parte del mundo las niñas reciben menos ins-
Pacífico, donde llegaba al 72% (Williams, 1997). Cien años más trucción que los varones. Aunque las tasas de matrícula a veces
tarde, la tasa neta de matrícula primaria (número de alumnos no varían mucho, muchos más niños que niñas terminan la
en edad oficial de escolaridad primaria que están matriculados escuela, sobre todo el ciclo primario.
en ese nivel, expresado como porcentaje de la población del Aún no se ha analizado sistemáticamente cómo varían las
grupo en edad de escolaridad primaria) había llegado al 85% a oportunidades y los logros educativos en cada región según el
nivel mundial. Como la tasa neta representa un criterio más género, la vida urbana o rural y el nivel de ingreso, pero se sabe
estricto que la tasa bruta, este logro es aún más notable. que estos factores interactúan. En India en 1992–93, por ejem-
• En los países en desarrollo, el alfabetismo se triplicó en el plo, la tasa de matrícula de los varones de 6 a 14 años fue 2,5
siglo XX, del 25% al 75%. El promedio de años de escolaridad puntos porcentuales mayor que la de las niñas entre los hogares
aumentó más del doble entre 1960 y 1990, de 2,1 a 4,4 años (Bloom más acaudalados; entre los hogares pobres, la diferencia a favor
y Cohen, 2002), y ha vuelto a incrementarse desde entonces. de los varones fue de 24 puntos porcentuales (Filmer, 2000).
• En los últimos 50 años, el número de alumnos matricula- Las niñas sufren más desventajas que los varones en los hogares
dos de secundaria se multiplicó por 10, pasando de aproxima- pobres. En el grupo de los varones, la tasa de matrícula era 34
damente 50 millones a 500 millones.
En cuanto a la calidad de los datos, los países en desarrollo
Cuadro 1
están participando más activamente en las mediciones internacio-
nales de los niveles educativos. Aun así, no todos los nuevos indi- Ingreso a la escuela
cadores estadísticos de la escolaridad (por ejemplo, tasa bruta y La tasa neta de matrícula primaria aumentó en la mayor parte del
neta de matrícula primaria, tasa de asistencia, tasa de terminación, mundo en desarrollo, pero sigue siendo baja en África subsahariana.
promedio de años de rendimiento escolar, y esperanza de vida es- 1990 1998 2002
colar) están bien respaldados por datos confiables, completos y Mundo 82 84 85

comparables internacionalmente. El Instituto de Estadística de la Países en transición 89 85 89
UNESCO, en Montreal, es el órgano que mantiene los datos de Países desarrollados 96 97 96
Países en desarrollo 80 82 83
más calidad (por ejemplo, UNESCO, 2000, 2004).
Estados árabes 75 78 83
Lo malo. Pese a los avances logrados, persisten aún deficien- Europa central y oriental 90 87 89
cias colosales. Asia central 85 89 90
Asia oriental y el Pacífico 96 96 92
• Hay alrededor de 380 millones de niños sin matricular (el América Latina y el Caribe 86 94 96
28% del grupo en edad escolar, comúnmente de 6 a 16 años). América del Norte y Europa occidental 97 96 95
Asia meridional y occidental 73 79 83
• Más de una cuarta parte de ese grupo no asiste a la escuela África subsahariana 55 56 63
primaria (y el resto está ausente del nivel secundario). Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO.
• De los niños que ingresan a la escuela primaria en los paí- Nota: La tasa neta de matrícula primaria (porcentaje) es el número de alumnos en
edad oficial de escolaridad primaria que están matriculados en ese nivel, expresado
ses en desarrollo, más de uno de cada cuatro abandona los estu- como porcentaje de la población del grupo en edad de escolaridad primaria.
dios antes de aprender a leer y escribir (Banco Mundial, 2002).


puntos porcentuales más alta entre los ricos que entre los de su INB, suponiendo que lo asumieran en su totalidad, sin
pobres; en el caso de las niñas, la diferencia era de 55,4 puntos ayuda externa. Los países de bajo ingreso y de ingreso mediano,
porcentuales. La tasa de matrícula depende mucho más de la con una población de casi 5.100 millones, tenían un INB com-
situación económica que del género. binado de casi US$6 billones (y su ingreso per cápita anual pro-
El gasto en educación primaria varía mucho entre los países en mediaba US$1.160). Para ellos, el costo adicional representaría
desarrollo: desde US$46 anuales por alumno en Asia meridional alrededor del 0,6%–1,2% del INB.
y US$68 en África subsahariana hasta US$878 en Europa y Asia Por supuesto, si los países más ricos absorbieran parte del costo,
central (cuadro 2). A nivel secundario, la disparidad es parecida: aliviarían la carga de los países más pobres. El INB de los países de
desde US$117 anuales por alumno en Asia meridional y $257 en ingreso alto era de US$25.500 billones —de un total mundial de
África subsahariana hasta US$577 en América Latina y el Caribe. U$31.500 billones—, de modo que US$70.000 millones más por
Por lo general, cuanto más dinero se invierte en educación, año representarían menos de 0,3% de ese ingreso. La asistencia
mejor es la calidad, pero hay excepciones reveladoras. De oficial para el desarrollo (AOD) ascendió a US$69.000 millones
acuerdo con un estudio de 2001 sobre la escolaridad primaria, en 2003, el nivel más alto jamás registrado en términos nominales
Cuba superaba al resto de América Latina en cuanto a puntajes
académicos, tasas de terminación y niveles de alfabetización.
La cuarta parte inferior del alumnado cubano tenía un desem- Recuadro 1
peño académico superior al promedio regional en matemáticas El precio de la educación para todos
de tercer y cuarto grado y en lenguaje, a pesar de que la mayoría
Suponiendo que las escuelas serán el principal conducto de la
de los países de la región dedica más fondos públicos a la
enseñanza, la educación de todos los niños exigirá más dinero
enseñanza que los US$1.000 que Cuba gasta por alumno para infraestructura, salarios y formación de docentes, materia-
(Marquis, 2001). Este ejemplo nos lleva a pensar que las autori- les y equipo, administración, evaluaciones, análisis aleatorizados
dades, que son sumamente conscientes de la competencia por y eliminación de los desincentivos económicos para las familias.
el uso de los recursos, deberían analizar qué han hecho algunos De acuerdo con las estimaciones del Banco Mundial, UNICEF
países para lograr tanto disponiendo apenas de fondos modestos. y la UNESCO, para lograr la enseñanza primaria universal en
2015 se necesitarían entre US$9.100 millones y US$35.000 mi-
Obstáculos financieros llones por año, aunque un meticuloso estudio reciente del Banco
¿Cuánto costaría universalizar la enseñanza primaria y secun- rebaja ese monto a US$6.500 millones anuales. Estos análisis se
daria? A muy grosso modo, el total combinado oscila entre centran en el costo de aumentar el número de plazas para los
US$34.000 millones y US$69.000 millones por año (recuadro 1). alumnos en las escuelas. Pero a menudo el factor restrictivo no
Esta suma es enorme, pero está dentro del alcance de todas las es el número de plazas libres. Las estimaciones futuras deberán
naciones. Si la inversión en educación responde a las previsiones tener en cuenta el costo de otras mejoras necesarias para fo-
y promueve el crecimiento económico de los países más pobres, mentar la asistencia: comedores escolares, becas, mayor calidad
el porcentaje del ingreso nacional correspondiente a la enseñanza y fiabilidad pedagógica y reducción de las tasas de repetición y
primaria y secundaria seguramente disminuirá. deserción. En otras palabras, el verdadero costo de la enseñanza
¿Qué sumas podrían afrontar los países? Según las estima- primaria universal incluye el costo de ejecución de políticas que
ciones del Banco Mundial, los países de bajo ingreso, cuya po- estimulen la demanda de enseñanza primaria, y ese factor no
blación ronda los 2.400 millones, tenían un ingreso nacional forma parte de las estimaciones actuales.
El costo de la enseñanza secundaria universal será mayor que
bruto (INB) de casi US$1 billón en 2000 (y un ingreso per cápita
el de la enseñanza primaria universal porque muchos jóvenes
anual que promediaba US$410). El costo adicional de US$34.000
en este grupo de edad están ausentes de las aulas y porque la
millones–US$69.000 millones por año representaría el 3%–7%
enseñanza secundaria es más cara por alumno. Si se aplica una
solución paulatina de aquí a 2015, el costo anual adicional pro-
Cuadro 2 bablemente sea de US$27.000 millones a US$34.000 millones.
Disparidades profundas Si lo que se busca es universalizar la enseñanza secundaria ins-
tantáneamente, el costo oscilaría entre US$28.000 millones y
El gasto corriente en educación primaria varía enormemente.
US$62.000 millones anuales, al menos bajo las políticas vigen-
Gasto Gasto Porcentaje de
público público total la población tes, según un innovador estudio reciente (Binder, 2005). Pero
por alumno (millones de con datos sobre esa cifra podría reducirse a US$47.000 millones si las autorida-
Región (dólares) dólares) el gasto público1
des adoptaran las prácticas de los países que mejor han logrado
Asia meridional 46 6.900 98
África subsahariana 68 6.100 98 abrir las puertas de las escuelas, atraer alumnos y ayudarlos a
Asia oriental y el Pacífico 103 21.200 96 aprender mientras asisten a clase. En condiciones ideales (pero
América Latina
y el Caribe 440 28.200 90 poco probables), la tasa de repetición disminuiría drásticamente
Oriente Medio y Norte de África 519 14.200 60 y el costo anual extra bajaría a US$28.000 millones. La amplia-
Europa y Asia central 878 5.200 22
Mundo 1512 81.800 882
ción más extensa de la enseñanza secundaria debería ocurrir en
Fuente: Glwwe y Zhao, 2005.
los países más pobres, en los cuales el costo anual por alumno
1Las estadísticas del gasto público son más fiables en las regiones en las promedia US$126, en comparación con US$244 en los países
cuales ese dato abarca una proporción más grande de la población.
2Promedios ponderados por el número de alumnos.
de bajo ingreso y US$884 en los de ingreso mediano alto.


y reales. Pero esa suma fue apenas el 0,25% del INB combinado de la enseñanza primaria y secundaria. Por ejemplo, no se entienden
los donantes. Además, estuvo muy por debajo del promedio de bien en detalle las dimensiones cuantitativas (a diferencia de las
0,33% de AOD/INB que se alcanzó en 1980–92 y de la meta de cualitativas) de los mecanismos que obstaculizan la escolaridad.
0,7% fijada por las Naciones Unidas para la AOD. Por lo tanto, el La mayor parte de los datos corrientes se centra en indicadores
costo adicional de US$34.000 millones–US$69.000 millones por como el número de niños matriculados, la asistencia y la termi-
año podría consumir en su totalidad la AOD reciente. nación. A veces son los incentivos políticos los que distorsionan
Dado que los fondos públicos son limitados, es natural pregun- las estadísticas. En Uganda, las escuelas tradicionalmente declara-
tarse si la educación —en contraposición a la atención de la salud, ban una tasa de matrícula inferior a la real porque estaban obli-
la infraestructura física o la investigación aplicada, por ejemplo— gadas a entregar al gobierno parte de sus ingresos en proporción
representa el uso óptimo del gasto público marginal en un país en al número de alumnos que declararan. Cuando empezaron a re-
desarrollo. Lamentablemente, no tenemos una respuesta conclu- cibir fondos públicos según la cantidad de alumnos inscritos, las
yente, aun si interpretamos “uso óptimo” en un sentido estrecho escuelas tuvieron un incentivo para declarar un alumnado más
como el uso económicamente más eficiente. No parece haber numeroso y las matrículas oficiales aumentaron repentinamente.
modelos convincentes que evalúen las ventajas comparativas de la Obstáculos políticos. Hay otros factores políticos que pueden
educación, frente a otros sectores de la inversión pública, para el truncar el progreso educativo. El plazo que necesita la educación
bienestar humano. Tampoco hay datos que permitan hacer una para dar frutos supera por lejos las perspectivas cortoplacistas del
comparación entre los beneficios relativos de la enseñanza prima- gobierno de turno. Cuando los políticos invierten en educación, a
ria y la enseñanza secundaria o superior. Pero la dificultad para veces esos fondos terminan en manos de sus partidarios, en vez de
lograr una enseñanza universal va mucho más allá del dinero. beneficiar a los programas y regiones más necesitados.
Barreras culturales. La discriminación puede inhibir la es-
Obstáculos no financieros colarización, sobre todo de las niñas y de las minorías lingüísti-
¿Cuáles son los obstáculos no financieros a la enseñanza prima- cas, religiosas o étnicas. El maltrato verbal o físico, la falta de
ria y secundaria universal? Los estudios demuestran que son retretes funcionales y seguros para las niñas, y las largas distan-
económicos, políticos, culturales e históricos, y que también cias entre el hogar y la escuela son factores que pueden atentar
tienen que ver con la competencia y la información. contra la enseñanza femenina. Si lo que se espera de una niña
Desincentivos económicos. Millones de niños tienen acceso a la es que cuide a sus familiares y se ocupe de los quehaceres do-
escuela pero no asisten a clase. Una explicación es que las familias mésticos, la educación puede parecer innecesaria. Si las niñas
valoran más el tiempo que los niños dedican a otras actividades, dejan la casa de los padres al casarse, es posible que la instruc-
como tener un trabajo que produzca ingresos u ocuparse de los ción no esté considerada como algo prioritario.
quehaceres domésticos para que otros miembros del hogar pue- Contexto histórico. Cada país ha tenido sus propios motivos y
dan realizar actividades de mercado. A la hora de matricularse, los modelos educativos. Las soluciones divorciadas de la historia edu-
problemas económicos de la familia son un obstáculo mayor que cativa nacional probablemente sean menos eficaces que las que
la falta de acceso a una escuela. Un estudio del Banco Mundial en estén bien contextualizadas. Los intentos de descentralizar la edu-
Ghana muestra que la razón por la cual casi la mitad de los padres cación en América Latina durante la década de 1980 pasaron por
no enviaban a sus hijos a la escuela era porque “cuesta demasiado” alto el objetivo sociopolítico de utilizar la enseñanza para poner fin
o “los niños tienen que trabajar en la casa”. Otro 22% consideraba a una grave segregación socioeconómica. La descentralización pro-
que la educación era muy poco valiosa. Además, como los salarios dujo una multiplicación de las escuelas privadas y una nueva frag-
de mercado son más bajos para la mujer, invertir en la educación mentación a lo largo de líneas socioeconómicas, exacerbando la
de los varones antes que en la de las niñas puede ser una decisión brecha social que la centralización había querido corregir.
económica racional para una familia.
Competencia entre las necesidades. La educación compite por ¿Cómo juzgar la calidad y la eficacia?
recursos nacionales limitados con muchos otros proyectos valio- La falta de información adecuada sobre la calidad de la educa-
sos, como la construcción de carreteras, el suministro de cuidados ción complica las cosas, ya que entonces es poco probable que
médicos y la defensa nacional. La escasez de recursos puede obsta- la calidad mejore y eso a su vez entorpece los esfuerzos por cap-
culizar el avance de la educación en numerosos sentidos. Existen tar los fondos y fomentar la motivación que exige una buena
grupos de interés organizados que pueden apropiarse de fondos instrucción primaria y secundaria. Las evaluaciones interna-
originalmente destinados a la educación. Puede que la ciudadanía cionales, basadas en gran medida en los modelos de la OCDE,
prefiera que el gobierno dedique tiempo y recursos a la subsana- pueden ser muy útiles pero quizá no sean ideales en todos los
ción de una crisis social —ya sea delito, desempleo o guerra civil— países. A veces las evaluaciones nacionales centradas en progra-
antes que a la educación. La falta de capacidad suficiente para mas de estudio diseñados específicamente para un país o una
supervisar la puesta en práctica de programas educativos y la región permiten recabar información más pertinente, ya que
influencia limitada del ministerio de educación dentro de muchos cada evaluación lleva implícitos los objetivos expresos o tácitos
gobiernos también pueden crear problemas. La demanda de las de la educación y esos objetivos varían muchísimo.
empresas y de otros empleadores también puede restringir la oferta Evaluaciones educativas. Realizadas correctamente, las evalua-
de personas capacitadas para ser maestros y profesores. ciones permiten a individuos y comunidades observar la calidad
Falta de información. No hay datos fidedignos y útiles que de las escuelas y los sistemas a lo largo del tiempo. Disponiendo de
permitan una comparación internacional de muchos aspectos de información oficial sobre la calidad de la instrucción impartida en


determinadas escuelas y con ciertos programas de estudio, los para efectos comparativos. Sin embargo, si las circunstancias pre-
alumnos y los padres pueden elegir mejor entre las diferentes supuestarias dificultan o impiden beneficiar a la totalidad de una
opciones y exigir una educación de mayor calidad. El Consorcio población en un año determinado, quizá la manera más equita-
de África Meridional para la Supervisión de la Calidad de la Edu- tiva de implementar un programa y medir simultáneamente su
cación —una iniciativa regional lanzada por la UNESCO y admi- impacto sea elegir aleatoriamente qué grupos lo reciben el primer
nistrada ahora por los 14 gobiernos participantes— tiene por año, el segundo año y así sucesivamente, creando de esa manera
objeto detectar las disparidades educativas dentro de cada país un equilibrio entre la necesidad de evaluarlo y de extenderlo.
para saber dónde podrían necesitarse intervenciones. Metas. Las evaluaciones suponen metas que la educación debe
Una evaluación útil y veraz exige capacidad institucional, lograr. ¿Quién debería decidir esas metas? Comparativamente,
conocimientos técnicos y dinero, elementos todos que probable- ¿qué importancia deberían recibir las voces de los padres, los
mente escaseen en un país en desarrollo. Además, cuando las eva- alumnos, los políticos, los clérigos, los pedagogos, los empresarios,
luaciones están vinculadas a decisiones sobre el financiamiento, los sindicalistas y los dirigentes cívicos? ¿Cómo decidir el peso de
pueden toparse con docentes, administradores y funcionarios las opiniones de quienes buscan esta influencia? Estos son interro-
públicos opuestos a recopilar o dar a conocer esos datos. Si por gantes que exigen un debate público más abierto y más atención
el contrario se alienta a los países en desarrollo a participar en oficial de la que reciben ahora, y el estímulo debería provenir de
evaluaciones internacionales en calidad de “asociados”, se promo- los gobiernos y los organismos internacionales.
verá la creación de estadísticas sumamente necesarias, se abrirán Entre las metas educativas propuestas mencionaremos lectura,
fuentes de conocimientos y se fortalecerá la capacidad local para escritura y aritmética; preparación para entrar al mercado de
preparar, realizar y analizar pruebas, evitando a la vez las conse- trabajo local o mundial; cuidado de la propia salud y comporta-
cuencias políticas que podría acarrear para los países participan- mientos saludables; creación (o sostenimiento) de una sociedad
tes un desempeño deficiente. más cohesiva; capacidad de adaptarse a cambios constantes y de
Ensayos aleatorizados. Muchas prácticas educativas tradicio- aprender en libertad; ayuda a la juventud para que pueda realizar
nales nunca han sido sometidas a experimentos científicos para
cuantificar su contribución a los resultados académicos. ¿Es ver-
dad que los alumnos no aprenderían aritmética o historia tan Recuadro 2
bien si no tuvieran la obligación de estar puntualmente presentes ¿Mejora la asistencia gracias a la desparasitación?
en el aula? En el campo de la educación, pocas innovaciones han Para las autoridades que están intentando decidir qué progra-
sido comparadas rigurosamente con las prácticas tradicionales. mas educativos son eficaces en función del costo, hay una
Aprender a mecanografiar al tacto en una computadora, ¿es me- herramienta utilizada desde hace mucho tiempo en la medi-
jor o mucho menos costoso que aprender con un instructor, o cina que puede brindar información valiosa: las evaluaciones
por cuenta propia siguiendo las instrucciones de un libro? aleatorizadas. Según un estudio realizado por Michael Kremer
Para responder a este tipo de pregunta existe un método fia- en la Universidad de Harvard, las evaluaciones aleatorizadas de
ble que la medicina utiliza como patrón de referencia en la eva- los programas escolares que pusieron en marcha Kenya contra
luación de tratamientos y que ahora está comenzando a la parasitosis e India contra la anemia muestran que un trata-
aplicarse a la educación: los ensayos aleatorizados controlados. miento médico sencillo y poco costoso puede incrementar
Estos permiten hacer comparaciones válidas entre técnicas pe- drásticamente la asistencia (Kremer, 2004).
dagógicas y sistemas administrativos porque la aleatorización En el oeste de Kenya, los evaluadores introdujeron, a lo largo
crea grupos participantes y no participantes equivalentes, ofre- de varios años, un programa de desparasitación semestral en
ciendo así la evaluación más fidedigna de los programas, las escuelas primarias. Para que las comparaciones entre las
incluida su eficacia en función del costo (recuadro 2). escuelas con y sin tratamiento fueran estadísticamente confia-
bles, aleatorizaron el orden en que las escuelas entraban al pro-
Las evaluaciones aleatorizadas son más fecundas en aplicacio-
grama. Los resultados mostraron que habían mejorado la salud
nes estrechas que someten a prueba variaciones aisladas. Sin una
y la participación escolar no solo de los alumnos tratados, sino
teoría sobre las causas de los efectos de un programa, podría ser
también las de los alumnos no tratados que asistían a escuelas
difícil justificar una generalización basada en una evaluación alea- con tratamiento y las de los no tratados que asistían a escuelas
torizada bien ejecutada. Se plantean dudas parecidas con las apli- cercanas sin tratamiento, ya que la transmisión de la enferme-
caciones más amplias, sea cual sea la técnica de evaluación dad había disminuido. El efecto directo del programa de despa-
utilizada. Si la evaluación de una innovación crítica da resultados rasitación, incluidos los efectos de desbordamiento dentro de
positivos, es útil reproducir, con las adaptaciones del caso, ensayos las escuelas, produjo un aumento promedio del 7,5% en la par-
aleatorizados en varias condiciones diferentes. ticipación a nivel primario en las escuelas con tratamiento y
Lamentablemente, las evaluaciones aleatorizadas aún no se una disminución del ausentismo de por lo menos 25%. Si se
usan lo suficiente; mucha gente supone que son costosas, llevan incluyen en los cálculos las externalidades entre las escuelas, la
mucho tiempo y exigen grandes conocimientos técnicos para pla- desparasitación incrementó en un 2%, en promedio, la partici-
nificar, realizar y analizar debidamente. Pero de hecho no son más pación de los alumnos en las escuelas sin tratamiento. Dado
caras ni consumen más tiempo que otros sistemas rigurosos de que el costo estimado por año adicional de participación esco-
recopilación de datos. Lo más probable es que por razones políti- lar es apenas de US$3,50, la desparasitación es un medio muy
cas sea espinoso destinar un programa exclusivamente a determi- económico de fomentar la asistencia.
nados alumnos o escuelas y al mismo tiempo negárselo a otros


su potencial físico, emocional, social, espiritual e intelectual; trans- • Comprometerse a hacer extensivo a todos los jóvenes un
misión de las aptitudes que los niños necesitan para vivir y subsis- ciclo completo de enseñanza secundaria de alta calidad.
tir; condiciones que permitan a los alumnos desenvolverse en • Reconocer internacionalmente el carácter variado de los
grupos socialmente heterogéneos, actuar por cuenta propia y uti- sistemas educativos de los diferentes países, y adaptar los requi-
lizar herramientas; oportunidades para aprender a conocer, hacer, sitos de las políticas de ayuda y las evaluaciones educativas a la
vivir juntos y ser (Delors, 1998); atención de las necesidades de los coyuntura local.
niños y jóvenes más pobres del mundo, a quienes la economía • Invertir más dinero en la enseñanza y concederle mayor
mundial ha dejado rezagados; promoción de la tolerancia y no del prioridad, y sobre todo lograr que los países ricos aumenten el
odio; fomento de la amplitud de miras de la persona, y no de la volumen absoluto y relativo de los fondos que destinan a la
ambición de controlarla. educación en los países pobres.
La meta de ofrecer a todos los niños del mundo una enseñanza
Cinco cambios necesarios primaria y secundaria de calidad es un reto tan estimulante e im-
La enseñanza primaria y secundaria universal de calidad podría ponente como cualquier aventura extraterrestre, y tiene muchas
ser realidad a mediados de siglo. Pero al ritmo actual, para 2015 más probabilidades de enriquecer y mejorar la vida en nuestro
aún habrá alrededor de 118 millones de niños que, pese a corres- planeta, incluso de maneras que no alcanzamos a prever hoy. ■
ponderles por su edad, no recibirán enseñanza primaria, y otros
217 millones en la misma situación a nivel secundario (16% Joel E. Cohen es titular de la cátedra de demografía Abby Rockefeller
y 30% de sus poblaciones, respectivamente), de acuerdo con Mauzé en la Universidad Rockefeller y profesor de demografía en la
nuestras estimaciones. Entonces, ¿qué hay que hacer ahora? Universidad de Columbia, en Nueva York. David E. Bloom es titu-
No existe una solución mágica para instruir a todos los niños lar de la cátedra de economía y demografía Clarence James Gamble
del mundo, pero sí hay cinco cambios complementarios e inte- en la Facultad de Salud Pública de Harvard, en Boston. Los autores
rrelacionados que son necesarios como mínimo: dirigen conjuntamente el proyecto sobre enseñanza básica y secun-
• Debatir abiertamente a nivel nacional, regional e interna- daria universal (http://www.amacad.org/projects/ubase.aspx) de
cional qué se espera lograr de la enseñanza primaria y secunda- la Academia Estadounidense de Arte y Ciencia con el generoso pa-
ria; en otras palabras, cuáles son las metas de la educación. trocinio de la Fundación Hewlett. Gran parte de este artículo se basa
• Comprometerse a mejorar la eficacia y la eficiencia eco- en los trabajos realizados para ese proyecto por Aaron Benavot, Eric
nómica de la educación en pos de esas metas, ya sea mediante Bettinger, Melissa Binder, David Bloom, Henry Braun, Claudia
la escolarización formal u otros medios. Este cambio debe estar Buchmann, David Canning, Mohammed Charfi, Kai-ming Cheng,
impulsado por datos fidedignos sobre lo que los niños apren- Joel Cohen, Javier Corrales, Paul Glewwe, Emily Hannum, Anil
den; experimentos minuciosos con distintas técnicas y tecnolo- Kanjee, Michael Kremer, Ruth Levine, Martin Malin, Stephen
gías pedagógicas; y estudios comparativos de los países con el Provasnik, Mohammed Redissi, Julia Resnik, Larry Rosenberg y
mejor desempeño académico, región por región, a todo nivel Laura Salganik. Asimismo, contó con el valioso aporte de Albert
de financiamiento y recursos materiales. Motivans y sus colegas del Instituto de Estadística de la UNESCO.

Referencias: Arts and Sciences Working Paper (Cambridge, Massachusetts: Academia
Banco Mundial, 2002, Education and HIV/AIDS: A Window of Estadounidense de Arte y Ciencia).
Hope (Washington: Banco Mundial). Kremer, Michael, 2004, “The Role of Randomized Evaluations in
Binder, Melissa, 2005, “The Cost of Providing Universal Secondary Making Progress Towards Universal Basic and Secondary Education”,
Education in Developing Countries”, American Academy of Arts and American Academy of Arts and Science Working Paper (Cambridge,
Sciences Working Paper (Cambridge, Massachusetts: Academia Massachusetts: Academia Estadounidense de Arte y Ciencia).
Estadounidense de Arte y Ciencia). Marquis, Christopher, 2001, “Cuba Leads Latin America in Primary
Bloom, David E., y Joel E. Cohen, 2002, “Education for All: Education, Study Finds”, New York Times, 13 de diciembre de 2001.
An Unfinished Revolution”, Dædalus (tercer trimestre) (Cambridge, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
Massachusetts: MIT Press), págs. 84–95. la Cultura, 2000, “Education for All 2000 Assessment: Statistical
Cohen, Joel E., 1995, How Many People Can the Earth Support? Document”, preparado para International Consultative Forum on
(Nueva York: W. W. Norton). Education for All. Foro Mundial para la Educación, Dakar, Senegal,
Delors, Jacques, et al., 1998, “Learning: The Treasure Within: Report to 26–28 de abril de 2000. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/
UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty- images/0012/001204/ 120472e.pdf.
first Century”, segunda edición de bolsillo (París: Ediciones UNESCO). ———, 2004, Global Education Digest 2004: Comparing
Filmer, D., 2000, “The Structure of Social Disparities in Education: Education Statistics Across the World (Montreal: Instituto de
Gender and Wealth”, preparado como documento de antecedentes para Estadística de la UNESCO).
Engendering Development Through Gender Equality in Rights, Williams, James H., 1997, “The Diffusion of the Modern School”, en
Resources, and Voice (Washington: Banco Mundial). William K. Cummings y Noel F. McGinn, International Handbook
Glewwe, Paul, y Meng Zhao, 2005, “Attaining Universal Primary of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations
Completion by 2015: How Much Will It Cost?” American Academy of for the Twenty-First Century (Oxford: Pergamon, Elsevier Science).


Cultivemos la mente

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (19)

Similar a Cultivemos la mente (20)

Cultivemos la mente