Curso de formación y actualización profesional vol. ii

SubsecretSubsecretSubsecretSubsecretSubsecretaría de Educación Básicaaría de Educación Básicaaría de Educación Básicaaría de Educación Básicaaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular
Programa de Educación Preescolar 2004
Curso de Formación y
Actualización Profesional
para el Personal Docente
de Educación Preescolar
Volumen II
LEGALES VOL.2 4/10/05, 12:11 pm1

Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar. Volumen II
fue elaborado por personal académico de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la
Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.
Coordinación general
Eva Moreno Sánchez
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Diseño
Lourdes Salas Alexander
Formación
Lourdes Salas Alexander
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2005
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2005
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.
ISBN 970-767-074-6
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Elaboración del Módulo 5
Liliana Morales Hernández
Eva Moreno Sánchez
Eva Moreno Sánchez
Angélica Zúñiga Rodríguez
Norma Andrea Acosta Colín
Ma. Eugenia Reyes Jiménez
Ma. Amparo Yáñez González
Eva Moreno Sánchez
Magdalena Cázares Villa
Liliana Morales Hernández
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Módulo 5. Exploración y
conocimiento del mundo
en educación preescolar
Índice general
Presentación 9
Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades 11
Propuesta de distribución del tiempo para el desarrollo
del Curso 13
Módulo 5. Exploración y conocimiento del mundo
en educación preescolar 17
Módulo 6. Expresión y apreciación artísticas 97
Módulo 7. Desarrollo físico y salud 183
Propósitos 19
Primera parte
La sed de aprender en los niños… 21
¿Qué entendemos por explorar y conocer el mundo? 24
Las teorías infantiles sobre el mundo 25
Los niños y su actividad con la ciencia 26
Cultura y vida social 27
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Segunda parte
Diseño y aplicación de situaciones para favorecer el pensamiento
reflexivo en los niños 29
Preparación de la práctica 32
Compartir experiencias 34
Anexo 1
El niño y la ciencia
Francesco Tonucci 37
Anexo 2
La ciencia en los primeros años
Esmé Glauert 51
Anexo 3
Una didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer grado
Silvia Alderoqui 69
Anexo 4
Algunas sugerencias didácticas 85
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Módulo 6. Expresión y
apreciación artísticas
Propósitos 99
Primera parte
Concepciones y práctica docente 101
Los niños: sus capacidades creativas y expresivas 104
¿Qué pueden hacer los pequeños con la música? 105
El movimiento como medio de comunicación en los niños 107
¿Qué pasa con la plástica y los niños en el Jardín? 109
Los niños y el lenguaje teatral 112
El arte y el trabajo con otros campos formativos 114
Segunda parte
Los niños: sus procesos creativos y los productos que logran 115
Preparación de la práctica 117
Compartir experiencias 118
Anexo 1
Música y movimiento
Carol Seefeldt y Barbara Wasik 121
Anexo 2
A muchas preguntas, algunas respuestas.
La expresión corporal en el nivel inicial
Perla Jaritonsky 131
Anexo 3
De los ritos y mitos de la producción plástica en el jardín
Laura Liliana Bianchi 145
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Anexo 4
Materiales decorativos
Myriam Nemirovsky 151
Anexo 5
Motivar la expresión artística de los niños
Carol Seefeldt y Barbara Wasik 155
Anexo 6
Creación teatral en la edad escolar
L. S. Vygotsky 161
Anexo 7
Registro de observación 165
Anexo 8
Anexo 9
Algunos materiales disponibles en los Centros de Maestros 181
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Módulo 7. Desarrollo
físico y salud
Propósitos 185
Primera parte
Exploremos más sobre algunas prácticas comunes 187
Cambiar concepciones… un reto 189
¿Qué propone el nuevo programa? 193
Las capacidades de los niños, punto de partida 195
La salud de los niños en la educación preescolar 197
Segunda parte
Habilidad motriz, pensamiento e interacción 201
Aprender acerca de la salud y más… 204
Preparar la práctica 207
Intercambiar experiencias 207
¿Cómo vamos? Valoración del trabajo docente 207
Anexo 1
Un bosquejo del desarrollo físico en niños de tres,
cuatro y cinco años de edad
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.) 211
Anexo 2
El nuevo reto
¿Qué es la educación? ¿Qué es la salud?
Organización Mundial de la Salud 221
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Anexo 3
Protegiendo a los niños de los abusos
Asociación Mundial de Educadores Infantiles 225
Anexo 4
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9
A
Presentación
partir del ciclo escolar 2005-2006 se inicia la implantación general del nuevo
Programa de Educación Preescolar que, por su carácter nacional, se aplicará
en todos los planteles del país que ofrecen este servicio en sus distintas modalidades. Ello
significa que el trabajo pedagógico de las educadoras y los educadores estará orientado por
los propósitos y principios pedagógicos que establece el Programa, con el fin de favorecer en
los niños el desarrollo de las competencias señaladas en cada campo formativo en que se
organiza.
Con la finalidad de que las educadoras cuenten con herramientas conceptuales y de carác-
ter práctico que les permitan comprender con mayor profundidad el nuevo Programa, reflexio-
nar sobre su práctica docente e identificar los cambios que deben realizar para favorecer las
potencialidades y competencias de los niños y las niñas en los grupos que atienden, la Secretaría
de Educación Pública pone a su disposición este Curso de formación y actualización profesio-
nal para el personal docente de Educación Preescolar que, en una versión anterior, se ofreció a
quienes participaron en el proceso de seguimiento durante el ciclo escolar 2004-2005.
El curso se diseñó para que el personal docente y directivo pueda estudiarlo en el transcur-
so del ciclo escolar. Para ello será de suma importancia el acuerdo con las autoridades educa-
tivas, a fin de contar con el apoyo técnico para su impartición, y de programar los tiempos
necesarios para el desarrollo de las actividades.
La estructura del curso es congruente con el Programa de Educación Preescolar 2004. Se
organiza en dos volúmenes: el volumen I incluye cuatro módulos y el volumen II incluye tres.
Además de las orientaciones generales para el trabajo en el curso, cada módulo contiene
actividades de reflexión, análisis de casos, lectura de textos para profundizar los conocimien-
tos sobre aspectos específicos de los campos formativos, discusión e intercambio de experien-
cias, así como sugerencias de situaciones didácticas para aplicarse con los niños pequeños y
favorecer las competencias esperadas.
La Secretaría de Educación Pública espera que este material –que será distribuido a todas
las educadoras del país– enriquezca su formación académica, y constituya un apoyo de carác-
ter teórico y práctico, que impulse el mejoramiento constante de su trabajo pedagógico y los
cambios necesarios para que el Programa de Educación Preescolar se exprese en las activi-
dades cotidianas dentro del aula y de la escuela.
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11
Orientaciones generales para el
desarrollo de las actividades
1. Este curso de formación y actualización profesional está diseñado para desarrollarse
en modalidad de taller. El logro de sus propósitos se verá favorecido si desde el inicio
del ciclo se programan las reuniones de trabajo presencial, así como las que pueda
llevar a cabo el equipo académico de cada centro escolar.
2. El tiempo propuesto para el desarrollo de las actividades en cada módulo es 20 horas;
sin embargo, es importante tomar en cuenta que no será suficiente para un análisis
profundo y para el logro de los propósitos previstos. Para optimizar el tiempo de traba-
jo en las sesiones, se recomienda leer con anticipación los textos sugeridos. Ello
permitirá aprovechar dichas sesiones en el análisis y la discusión que implican las
actividades.
3. Una opción que puede contribuir a ampliar los tiempos destinados a este curso es
aprovechar las reuniones de Consejo Técnico Consultivo e incluir, en la medida de lo
posible, un tiempo semanal de dos horas (posterior a la jornada) para avanzar en las
actividades de cada módulo.
4. En las escuelas de organización completa, es conveniente, y altamente formativo,
que el personal docente y la directora se reúnan para llevar a cabo el análisis de la
experiencia que se sugiere en las actividades de cada módulo. Ello contribuirá no sólo
a tener una mejor comprensión y una visión compartida del programa, sino a llegar a
acuerdos que bajo criterios comunes permitan mejorar el trabajo cotidiano en el aula
y en la escuela.
5. En el caso de las escuelas unitarias o de organización incompleta, pueden estable-
cerse acuerdos para realizar el análisis y estudio del programa en reuniones donde
participen educadoras de varios planteles, con el mismo propósito señalado en el
punto anterior.
6. Los materiales básicos para el trabajo son el Programa de Educación Preescolar
2004 y los textos que se incluyen como anexos para el estudio y análisis de los conte-
nidos en cada uno de los módulos.
LEGALES VOL.2 4/10/05, 12:11 pm11

12
7. Para lograr los propósitos del curso en su conjunto, es conveniente desarrollar las
actividades en el sentido en que están planteadas y realizarlas en su totalidad, con-
cluyendo un módulo antes de iniciar el siguiente. Más que intentar cubrir todos los
contenidos apresurada y superficialmente, importa profundizar en el análisis, la re-
flexión y la elaboración por parte de cada participante.
8. La coordinadora o el coordinador del curso tienen como responsabilidad conocer el
Programa de Educación Preescolar 2004 y el contenido de los módulos que integran
el curso, así como apoyar a las participantes en la comprensión del sentido de las
actividades, propiciar la reflexión, el análisis y la discusión, en un ambiente de respeto
y de escucha que hagan posible el trabajo constructivo.
9. El trabajo pedagógico en cada campo formativo se verá fortalecido si las educadoras,
a través de la reflexión colectiva, revisan constantemente los principios pedagógicos
en el programa y valoran cómo los van incorporando a sus formas de actuar con los
niños.
10. La observación y escucha atenta de lo que hacen y dicen los niños durante las expe-
riencias de trabajo cotidianas, y los registros que haga la educadora al respecto, cons-
tituyen un recurso muy valioso para identificar las capacidades que van desarrollando
sus alumnos en los distintos campos formativos. Usar dichos registros les ayuda a
conocer mejor a los niños y a interpretar sus razonamientos y formas de proceder.
11. La autoevaluación, a partir del análisis reflexivo de la práctica docente, de sus formas
de intervenir e interactuar con los niños y de la información registrada en los diarios de
trabajo, permitirá a las educadoras identificar fortalezas y debilidades, constituyéndo-
se en un medio para el mejoramiento permanente de su práctica.
12. El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo que se desarrolla con los
niños a partir del Programa de Educación Preescolar 2004 es también un recurso
importante para dar contenido a la asesoría y a las acciones de actualización en que
participan las educadoras y el personal directivo de los jardines de niños.
13. Durante el desarrollo de las actividades propuestas, es importante tomar notas perso-
nales de las reflexiones que surjan –tanto individuales como colectivas– a partir de la
lectura y el intercambio de ideas, pues constituyen un insumo útil para la discusión y
elaboración de conclusiones.
14. Cada módulo incluye actividades cuya finalidad es orientar a las educadoras para
planificar y desarrollar situaciones didácticas. Llevarlas a la práctica con los niños,
registrar la experiencia, compartirla y analizarla como equipo de trabajo, son activida-
des que dan significado a la formación profesional desde el propio centro escolar.
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Propuesta de distribución
del tiempo para
el desarrollo del Curso
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15
on la finalidad de que el contenido del Volumen I y del Volumen II del Curso se
logre desarrollar a lo largo del ciclo escolar 2005-2006, se propone una forma
de distribución del tiempo que considera diversos espacios de trabajo. Esta propuesta puede
adaptarse a las condiciones específicas de cada entidad.
El tiempo estimado para el estudio de cada módulo es de 20 horas, por lo que se proponen
los siguientes espacios de trabajo y organización para el desarrollo del curso:
• Estudio en la modalidad de taller. Organizado en sesiones de cuatro horas continuas.
Se proponen tres sesiones por mes (de preferencia en la tercera semana de cada
mes).
• Estudio en la modalidad de Consejo Técnico Consultivo. Organizado en sesiones de
cuatro horas continuas.
• Estudio en la modalidad de reuniones semanales. Organizadas en sesiones de al
menos dos horas continuas. Se proponen dos sesiones por mes.
En todas las modalidades de estudio es importante considerar las siguientes condiciones:
a) Que en cada sesión de estudio se prevea un tiempo suficiente que permita el desarro-
llo y cierre de las actividades correspondientes.
b) Que cada participante cumpla con los compromisos o acuerdos de cada sesión (ta-
reas, lecturas, actividades prácticas en aula, etcétera) a fin de dinamizar el trabajo de
las sesiones y optimizar el tiempo.
El hecho de que cada profesora cuente con los materiales del curso favorece el trabajo
autónomo en función de los tiempos que cada quien pueda destinar para avanzar en su
profesionalización y en una comprensión más profunda del Programa de Educación Preesco-
lar 2004.
El cuadro que se presenta a continuación muestra cómo se pueden organizar sesiones de
estudio a lo largo del ciclo escolar.
C
LEGALES VOL.2 4/10/05, 12:11 pm15

16
ParaestudiodemódulosqueintegranelVolumenI
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Septiembre1
NoviembreOctubreEnero
Módulo1Módulo2Módulo3Módulo4Espaciosdetrabajo
Entaller
EnConsejoTécnicoConsultivo
Enreunión
Total
123123123123
41414141
42424242
206206206206
1
Seconsideraqueeliniciodelcursopuedarealizarsealrededordelatercerasemanadeseptiembrede2005.
ParaestudiodemódulosqueintegranelVolumenII
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
Tiempototal
enhoras
Númerode
sesiones
FebreroMayoMarzoJunio
Módulo5Módulo6Módulo7Módulo7Espaciosdetrabajo
Entaller
EnConsejoTécnicoConsultivo
Enreunión
Total
123123123––
414141––
4242––42
20620616442
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Módulo 5
Exploración y
conocimiento del
mundo en educación
preescolar
01-PROPOSITOS 4/10/05, 09:33 am17

19
A
Propósitos
través de las actividades propuestas en esta guía se pretende que las edu-
cadoras:
• Reflexionen sobre los rasgos que caracterizan al trabajo pedagógico que se realiza
en relación con el Campo Formativo Exploración y Conocimiento del Mundo e identi-
fiquen los cambios que se requieren para mejorar la práctica educativa con los niños
pequeños.
• Obtengan criterios y herramientas para diseñar situaciones didácticas que propicien
que los niños amplíen su conocimiento sobre el mundo natural y social y que desarro-
llen las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo: observar,
plantear preguntas, resolver problemas, elaborar explicaciones, inferencias y argu-
mentos.
• Obtengan elementos conceptuales y pedagógicos para reconocer, en las expresio-
nes y actitudes de los niños, las teorías infantiles acerca del mundo natural y social y
su relación con la cultura en la que se desenvuelven.
• Diseñen y pongan en práctica situaciones didácticas basadas en las competencias y
los principios pedagógicos que establece el Programa de Educación Preescolar 2004.
01-PROPOSITOS 4/10/05, 09:33 am19

21
La sed de aprender en los niños...
Leer individualmente el siguiente texto de C. Freinet.
“La historia del caballo que no tiene sed”*
El joven ciudadano quería ser útil en la granja donde se albergaba:
—Antes de llevar el caballo a los campos –se dijo– voy a darle de beber. Será ganar
tiempo. Estaremos tranquilos durante todo el día.
Pero ¡a ver! ¿Es el caballo quien manda, ahora? ¿Cómo? ¡Se niega a ir por el lado del
abrevadero y no tiene ojos ni deseos más que para el campo de alfalfa cercano! ¿Desde
cuándo mandan los animales?
—¡Vendrás a beber, te digo!...
Y el campesino novato tira de la rienda, después va por detrás y golpea a brazo partido. ¡Al
fin! El animal avanza… Está junto al abrevadero…
—Tal vez tiene miedo… ¿Y si le acariciara?... Ves, el agua está clara. Mójate la nariz.
¡Cómo! ¿No bebes? ¡Toma!
Y el hombre hunde bruscamente la nariz del caballo en el agua del abrevadero.
—¡Vas a beber esta vez!
El animal resopla y respira, pero no bebe.
El campesino llega, irónico.
—¡Ah! ¿Crees que es así como se trata a un caballo? Es menos tonto que un hombre,
¿sabes? No tiene sed… Lo matarías, pero no le harías beber. Tal vez lo simule; pero el agua
que haya tragado te la vomitará. ¡Trabajo perdido, viejo!...
—¿Qué hacer, entonces?
—Bien se ve que no eres campesino. No has comprendido que el caballo no tiene sed a
estas horas de la mañana, sino que necesita alfalfa fresca en abundancia. Deja que se sacie
de alfalfa. Después tendrá sed y lo verás galopar hacia el abrevadero. No esperará a que le
des permiso. Te aconsejo, incluso, que no te pongas demasiado por medio… Y cuando haya
bebido podrás tirar del ronzal.1
Actividad introductoria Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
Primera parte
*
En Fernando Jiménez, Freinet. Una pedagogía de sentido común, México, SEP/El Caballito, 1985, pp. 32-37.
1
Cuerda que se ata al cuello de los animales para que no se escapen.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am21

22
Uno se equivoca siempre cuando pretende cambiar el orden de las cosas y hacer beber a
quien no tiene sed…
Educadores, estáis en una encrucijada. No os obstinéis en una “pedagogía del caballo
que no tiene sed”. Id intrépida y prudentemente hacia la “pedagogía del caballo que galopa
hacia la alfalfa y el abrevadero”.
2
Madres que miman mucho a sus hijos o que son demasiado condescendientes con ellos.
El caballo no tiene sed: ¡pues cambiad el agua del estanque!
Hemos olvidado un capítulo en la historia del caballo que no tiene sed.
En el mismo momento en que el joven granjero hundía en el agua del estanque el hocico del
caballo-que-no-tiene-sed y que, ¡brrr!, el resoplido obstinado del animal salpicaba el agua como
una cascada alrededor de la fuente, aparece un hombre que declara sentenciosamente:
—¡Pues cambiad el contenido del estanque!
Lo cual se hace inmediatamente, pues era necesario –orden de las autoridades– hacer
beber a aquel caballo-que-no-tiene-sed.
Trabajo perdido. El caballo no tiene sed ni de agua turbia ni de agua clara. ¡No… tenía…
sed! Y lo demostró arrancando el ronzal de las manos del joven granjero y saliendo al trote
hacia el campo de alfalfa.
De lo cual se deduce que el problema esencial de nuestra educación sigue siendo el
provocar la sed en el niño y no el “contenido” de la enseñanza como quieren hacérnoslo creer.
¿La calidad del contenido es entonces indiferente?
Sólo es indiferente para los alumnos que han sido educados en la antigua escuela para
beber sin sed cualquier brebaje. Hemos acostumbrado a los nuestros a considerar sospecho-
sa, al principio, toda bebida, a probarla y a comprobarla, a construir por ellos mismos su
propio criterio y a exigir por todas partes una verdad que no está en las palabras, sino en la
conciencia de las justas relaciones entre los hechos, los individuos y los acontecimientos.
No preparamos a los hombres que aceptarán pasivamente un contenido –ortodoxo o no–
sino a los ciudadanos que, el día de mañana, sabrán abordar la vida con eficiencia y heroísmo
y que podrán exigir que corra en el estanque el agua clara y pura de la verdad.
Provocar la sed en el niño
¿Habéis visto a las madrazas2
que tratan de hacer comer a sus hijos? Esperan, con la cucha-
ra en la mano, que el paciente entreabra la boca todavía llena para meter en ella la ración de
la papilla… ¡Otra más para papá! ¡Otra para el gato!...
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am22

23
Al final se desborda. El niño escupe su comida, cuando no le produce una indigestión.
Poned a este niño en un ambiente vivo, si es posible comunitario, con la posibilidad de
entregarse a las actividades propias de su naturaleza. Se presenta entonces a las comidas, o
antes de las comidas, hambriento. El problema de la alimentación cambia de sentido y de
carácter. Ya no tenéis necesidad de hacer tragar precipitadamente una papilla rehusada
de antemano, sino proporcionar solamente los materiales suficientes y válidos. Los procesos de
deglución y de digestión ya no os incumben.
¿Verdad que no se hace beber al caballo que no tiene sed?
Pero cuando haya comido hasta saciarse, o arrastrado el pesado arado, volverá por sí
mismo al estanque familiar y, entonces, podréis tirar del ronzal, gritar o pegar… el caballo
beberá hasta no tener ya sed, después se marchará calmado.
A menos que la obligación a que le habéis sometido de beber en esta fuente y los golpes
que le habéis dado no hayan creado una especie de asco fisiológico hacia la fuente y que el
caballo rehúse en adelante beber el agua que le ofrecéis y prefiera buscar en otra parte,
libremente, el charco que le saciará.
Si vuestro hijo no tiene sed de conocimientos, si no le apetece en absoluto el trabajo que
le presentáis, será también una pérdida de tiempo “entonarle” al oído las demostraciones más
elocuentes. Es como si le hablarais a un sordo. Podéis halagar, acariciar, prometer o golpear; el
caballo no tiene sed. Desconfiad: con vuestra insistencia o vuestra brutal autoridad corréis
el riesgo de suscitar en vuestros alumnos una especie de asco fisiológico hacia el alimento
intelectual y tal vez tapéis para siempre los caminos reales que conducen a las profundidades
fecundas del ser.
Provocad la sed por cualquier cauce. Restableced los circuitos. Suscitad una llamada
desde el interior hacia el alimento deseado. Entonces, los ojos se animarán, las bocas se
abrirán, los músculos se agitarán. Hay aspiración y no desgano o repulsión. Las adquisicio-
nes se hacen en adelante sin intervención anormal por vuestra parte, a un ritmo que no tienen
una medida común con las normas clásicas de la escuela.
Todo método que pretenda hacer beber al caballo que no tienen sed es lamentable. Todo
método que abra el apetito de saber y estimule la poderosa necesidad de trabajo es bueno.
Con base en su experiencia como educadora, ¿qué reflexiones le provoca el texto?
• En grupo comenten dichas reflexiones y escriban las que consideren más ilustrativas.
Manténganlas a la vista de todos.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am23

24
Propósito. Reflexionar sobre los aprendizajes que se favorecen en los niños mediante las
prácticas pedagógicas y los logros que se pretende propiciar en ellos con base en el Programa
de Educación Preescolar 2004.
1.1. De manera individual, reflexione y escriba algunas notas sobre los siguientes as-
pectos:
a) ¿Qué considera usted que aprenden los niños en la relación que establecen con
el mundo natural y social?
b) ¿Qué fenómenos o situaciones del mundo natural y social ha trabajado con sus
alumnos?
En la siguiente tabla registre un ejemplo de alguna experiencia que haya trabaja-
do con sus alumnos en cada caso.
Intercambie sus respuestas con una(s) compañera(s), a partir de la siguiente interrogante:
• ¿Coinciden o discrepan en cuanto a las ideas registradas en la última columna de la
tabla? (aprendizajes que logran los niños). Escriban sus argumentos.
1.2. Lea individualmente, en el Programa de Educación Preescolar 2004, la información
referente al Campo Formativo Exploración y Conocimiento del Mundo (pp. 82-85).
Elabore un cuadro como el siguiente y registre la información que se indica:
Tiempo estimado: 3 horasActividad 1. ¿Qué entendemos por
explorar y conocer el mundo?
Qué considera que aprenden
los niños mediante
dichas actividades.
Ejemplos de una actividad que
haya trabajado con los niños
(breve descripción).
Fenómenos o
situaciones sobre...
Mundo natural.
Cultura y vida social.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am24

25
1.3.En grupo, comenten la información registrada en las actividades que han realizado
hasta el momento y analicen lo siguiente:
• Qué ideas, de las que leyó en el programa, consideran que son importantes,
porque…
a) Son coincidentes con sus formas de trabajo.
b) Les ayudan a pensar en la necesidad de modificar sus prácticas.
A manera de conclusión, registren esas ideas en dos listas.
Propósito. Comprender los razonamientos que hacen los niños a través de sus explicaciones
sobre situaciones y fenómenos naturales.
2.1. Lea en forma individual el texto “El niño y la ciencia”, de Francesco Tonucci (anexo
1). Subraye las ideas relevantes y elabore fichas de síntesis que, con base en las
aportaciones del autor (incluyendo las caricaturas), se refieran a los siguientes plan-
teamientos:
De carácter general.
Respecto a
Mundo natural.
Respecto a Cultura y
vida social.
Ideas que se sostienen en el
programa acerca de las
capacidades que los niños
poseen y desarrollan
para comprender lo que hay
y pasa a su alrededor.
Forma en que se sugiere
propiciar la exploración
del mundo natural y de
cultura y vida social por
parte de los niños.
Tiempo estimado: 3 horas, 30 minutosActividad 2. Las teorías infantiles
sobre el mundo
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am25

26
a) Las principales tendencias a trabajar la ciencia con los alumnos y sus implicaciones.
b) Algunas recomendaciones pedagógicas que usted derive del texto para trabajar
la ciencia con los niños.
2.2. En equipo, compartan sus notas y enriquézcanlas. Revisen las competencias del
campo formativo (pp. 87-93 del Programa de Educación Preescolar 2004) y los tres
primeros principios pedagógicos (pp. 33-35).
Escriban ideas breves acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿En qué están centradas las competencias que se pretende propiciar en los ni-
ños durante la educación preescolar?
• ¿Qué tipo de participación y experiencias deben tener los niños para que pongan
en juego sus capacidades y los conocimientos que poseen para entender, hacer
y actuar?
2.3. Presenten en grupo los resultados de la actividad anterior.
En grupo, elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué son las teorías infantiles?
• ¿Cómo se puede propiciar que los niños desarrollen actitudes científicas y am-
plíen sus conocimientos sobre el mundo?
• ¿Cómo puede indagar la educadora acerca de las teorías que tienen sus alum-
nos sobre el mundo natural y social?
Exploremos las ideas de los niños
Plantee a sus alumnos algunas preguntas que le permitan conocer las ideas que tienen acer-
ca de ciertos fenómenos naturales y las explicaciones que dan. Algunos ejemplos son los
siguientes:
•¿Qué objetos (entre algunos que se les muestren) creen que floten? •¿Cómo se forma el
hielo? •¿Por qué llueve? •¿Cómo se alimentan los insectos? •¿Qué comen los grillos? •¿Qué
les pasa a las cosas con el calor? (sal, azúcar, agua, aceite...).
Tiempo estimado: 4 horasActividad 3. Los niños y su actividad
con la ciencia
Propósito. Identificar las condiciones que favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo y
las actitudes hacia la ciencia en los niños pequeños.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am26

27
3.1. Lea, de manera individual, el texto de Esmé Glauert, “La ciencia en los primeros
años” (anexo 2), destacando la información central.
3.2. Organicen equipos y distribuyan el análisis de los apartados del texto según se su-
giere a continuación. Elaboren un esquema o cuadro sinóptico para presentar la
información al grupo.
Un equipo presenta el producto de su trabajo y el otro (que hizo la revisión de los mismos
apartados) complementa la información.
Al término de dicha presentación, en grupo elaborar conclusiones acerca de los siguientes
puntos:
a) Los medios a través de los cuales es posible identificar avances en los niños en
relación con el pensamiento reflexivo.
b) Las semejanzas que identifican entre los planteamientos del autor, las competen-
cias del campo formativo y los principios pedagógicos del programa.
c) Partiendo del propósito de desarrollar competencias y no el aprendizaje sobre un
tema o el desarrollo de una actividad por sí misma. ¿En qué tendría que ser diferen-
te el trabajo con los niños?
Propósito. Reflexionen y discutan acerca de los criterios pedagógicos que deben considerar-
se para favorecer en los niños el aprendizaje sobre la vida social y las culturas.
4.1. Analicen en forma individual el texto “Una didáctica de lo social: del jardín de infan-
tes a tercer grado”, de Silvia Alderoqui (anexo 3). Tome notas sobre los puntos que
Apartados a analizar
¿Qué entendemos por ciencia en los primeros años? ¿Qué conocemos acerca
del aprendizaje de los niños sobre la ciencia? Las ideas de los niños.
Distintos tipos de actividades en la ciencia. El papel del lenguaje en el aprendiza-
je de la ciencia. Avances en el aprendizaje.
¿Cómo podemos promover el aprendizaje de las ciencias? ¿Cómo pueden las
actividades científicas tener recursos y organizarse?
Equipos
1 y 2
3 y 4
5 y 6
Actividad 4. Cultura y vida social Tiempo estimado: 3 horas
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am27

28
llamen su atención (recuerde que éstas le servirán como recurso para la organiza-
ción de su trabajo cotidiano con los niños).
4.2. En grupo, nombren a una relatora y organicen una discusión centrada en los plan-
teamientos que hace la autora respecto a los siguientes puntos:
a) Críticas que expresa respecto al trabajo que suele realizarse con los niños (en
qué se centran).
b) Alternativas que ofrece para propiciar que los niños tengan un papel activo en el
aprendizaje sobre la vida social y la cultura.
Al término de la discusión, la relatora leerá las notas que recuperó. Después, elaboren
conclusiones que respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué condiciones es necesario considerar para propiciar que los niños construyan
su conocimiento sobre el mundo social y la cultura?
• ¿Qué cambios consideran que deben hacer en su práctica, a partir de lo que la
autora señala como los efectos no deseados?
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am28

29
Diseño y aplicación de situaciones para favorecer
el pensamiento reflexivo en los niños
La finalidad de las actividades propuestas en esta parte de la guía es que las educadoras
reconozcan y apliquen los principios y criterios que son fundamentales para seleccionar o
diseñar situaciones didácticas, así como planear la intervención docente, con el fin de promo-
ver el avance en las competencias por parte de los niños. La aplicación de estas situaciones
ayudará a las maestras a descubrir el potencial de aprendizaje que tienen los pequeños cuan-
do participan en experiencias que les permiten explorar y conocer algunos fenómenos y situa-
ciones del mundo en el que viven y se desarrollan.
5.1. Lea, de manera individual, la siguiente situación.
Situación3
Mientras estaba leyendo “El pescado Arcoiris” a los niños, uno de ellos preguntó qué eran las
escamas. Unos días después conseguí un pescado en el mercado y se los llevé. Sentados en
un círculo mostré a los niños cómo se sentían las escamas y los invité a decir cualquier cosa
que notaran acerca del pescado. Esta fue su discusión:
Daniel: —Tienes que quitarle las escamas y luego cocinarlo.
Carolina: —Es más grande este pescado que el del libro (los niños pensaron que el
pescado del libro era más grande).
Bernardo: —Yo tuve un pescado que se murió.
Ángel: —Yo creo que éste está muerto.
Ana: —Este pescado me hace recordar cuando pescamos truchas con mi abuelo.
David: —En mi vieja escuela le dimos de comer a un pescado en una pecera.
Lorena: —Los ojos me recuerdan la gelatina.
Francisco: —Me recuerda un pescado vivo. Éste está vivo. No. Está muerto. Veo la
sangre (alrededor de los ojos).
Segunda parte
1
Tomado de Dialogue on Early Childhood. Science, Mathematics, and Technology Education, American Association for the Advancement
of Science, Project 206, texto adaptado.
Actividad 5 Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am29

30
Eduardo: —Está húmedo. Puedo sentir sus escamas. Yo pienso que está vivo.
Juan: —Yo pienso que está muerto.
Maestro: —¿Por qué?
Juan: —No sé.
Miguel: —Huele mal. Yo pienso que está muerto, porque le veo sangre.
Ricardo: —Está muerto.
Maestro: —¿Por qué piensan eso?
Ricardo: —Porque los pescados siempre se mueren.
Silvia: —A mí me gusta el pescado. Yo pienso que está vivo.
Maestro: —¿Por qué piensas que está vivo?
Daniel: —A mí me gusta el pescado.
Ángel H.: —Este pescado se siente como el de mi tío. Está muerto porque no se está
moviendo.
Daniela: —No se está moviendo. Está muerto.
Diana: (salta y grita) —¡No! Los pescados nadan en el agua. ¡Tienes que ponerlo en
el agua! (muchos niños y niñas están de acuerdo).
Luis: —Está muerto.
Puse al pescado en una caja de plástico llena de agua. Antes les dije a los niños: “Escu-
ché que alguien dijo que ‘el pescado estaba dormido’, y muchos estaban de acuerdo. Voy a
poner al pescado en la mesa y ustedes podrán observarlo”. A lo largo del día los niños
estuvieron observando. En algún momento se oyó que gritaron: “¡Se está moviendo, se está
moviendo!”, pero alguien dijo: “no, no se está moviendo, tú moviste la mesa y el agua se
movió”. Para el final del día cuando pregunté a los niños y las niñas acerca del pescado,
todos estaban de acuerdo en que estaba muerto, porque éste nunca se movió.
5.2. Analice la situación con base en las cuestiones que se presentan en seguida (para
fundamentar sus respuestas revise los principios pedagógicos del Programa…,
pp. 31-43, y el Campo Formativo Exploración y Conocimiento del Mundo, pp. 82-
93, así como las notas y conclusiones elaboradas en las actividades 2 y 3 de esta
guía).
a) ¿Cómo surge la situación que se desarrolla? ¿Qué se puede deducir respecto a
lo que hace el maestro para despertar la curiosidad de los niños, antes de llevar el
pescado?
b) ¿Sobre qué hablan los niños al ver el pescado?
c) ¿Cómo es la intervención del docente? ¿Cómo orienta la atención de los niños,
hacia qué aspectos?
d) ¿Para qué realiza el experimento?
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am30

31
e) ¿Qué tipo de participación logra que tengan los niños durante el desarrollo del
experimento?
f) Si este tipo de situaciones se desarrollan sistemáticamente, ¿qué competencias
podrían desarrollar los niños?
5.3. Lea, de manera individual, la siguiente situación.
5.4.Analice la situación considerando los siguientes aspectos relacionados con la es-
tructura de la situación didáctica. Revise las pp. 120 y 121 del Programa…
a) Relación y articulación entre las actividades.
b) Relación entre las actividades y la competencia que se pretende que los niños
desarrollen.
c) Principios y criterios que serían necesarios para que los niños tengan una partici-
pación activa en el desarrollo de las actividades.4
4
Por ejemplo, de acuerdo con el nivel de complejidad que se requiera por las características de los niños del grupo, cómo podría planearse la
actividaddeindagaciónparaquelosniñosnecesitenpreguntar,retenerinformación y exponerlaensugrupo,evitandoqueseconviertaenuna
tarea para los padres o la maestra y que la participación de los niños se limite a seguir instrucciones o indicaciones de lo que tienen que hacer.
Situación didáctica
Competencia: establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y de su comu-
nidad a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
¿Cómo vivían mis abuelos cuando eran niños?
Indagar:
• A qué jugaban.
• Qué juguetes tenían (¿los hacían o los compraban?).
• En dónde jugaban.
Comunicar los resultados de la indagación:
• Organizar la presentación de la información que obtuvieron los niños, de modo que
puedan hablar sobre lo que sus abuelos les contaron y usar los medios que aplicaron
para registrar su información (dibujos, los juguetes mismos si es el caso).
Organizar la información:
Dependiendo de la información que los niños obtengan habrá que decidir cómo se
organizará:
• Tipos de juegos, tipos de juguetes.
• Elaborar gráficas para representar la información.
• Identificar cuáles juegos o juguetes eran más usados por los abuelos de los niños del grupo.
Conversar, comparar los juegos y juguetes de los niños con los de sus abuelos.
Jugar con los juguetes.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am31

32
d) ¿Qué adecuaciones le haría a esta situación de acuerdo con las características
de los alumnos de su grupo?
5.5. Confronte sus respuestas con otra(s) compañera(s) y enriquezcan el análisis reali-
zado en cada situación.
Estas actividades se retomarán posteriormente.
6.1.De manera individual, esboce o elija (entre las sugerencias que incluye esta guía) al
menos tres situaciones didácticas para el aspecto del mundo natural y tres de cultu-
ra y vida social, que podría desarrollar con los niños siguiendo el procedimiento que
se sugiere para cada situación y registrando con notas breves su diseño:
• Revise las pp. 87 a 93 del Programa… y seleccione las competencias sobre las
que desarrollará las situaciones didácticas.
• A partir de cada competencia seleccionada elija, adecue o diseñe situaciones
didácticas o secuencias de situaciones didácticas. Puede apoyarse en la colum-
na “Se favorecen y se manifiestan cuando...”, en las pp. 87 a 93 y 121 del Pro-
grama…, los aspectos revisados sobre los principios pedagógicos, así como en
las conclusiones obtenidas de la lectura del texto de Esmé Glauert.
6.2. Analice cada situación didáctica tomando en cuenta los siguientes aspectos:
• ¿La situación didáctica se relaciona con la competencia seleccionada? ¿Cómo y
por qué?
• El aspecto del mundo natural y social sobre el que se ofrece la experiencia a los
niños…
– ¿Es accesible (concreto y manipulable) para los niños?
– ¿Favorece que los niños utilicen su intuición para elaborar algunas explicaciones?
– ¿Es observable para los niños?
– ¿Posibilita que indaguen, registren en forma adecuada de acuerdo con sus
posibilidades y decisiones para hacerlo?
• ¿Están presentes oportunidades para que los niños pongan en juego la oralidad,
la capacidad de mirar, canalizar su curiosidad, desarrollar su interés?
• ¿Qué otras competencias ponen en juego los niños al participar en las situacio-
nes didácticas planeadas?
• ¿Qué productos –como procesos– se espera que generen los pequeños en rela-
ción con el desarrollo de estas competencias?
Actividad 6. Preparación de la práctica Tiempo estimado: 2 horas
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am32

33
6.3. Intercambie sus propuestas y reflexiones con sus colegas, y elabore un plan de
trabajo para aplicarlo con sus alumnos. Analicen y prevean los tiempos y recursos
que requieren para realizar la(s) situación(es) didáctica(s), y si algunas de ellas pue-
den desarrollarse de manera paralela durante determinado tiempo y cómo.
6.4. Inicie con su grupo la aplicación del plan elaborado y realice las siguientes actividades.
a) Vaya registrando en el diario de trabajo, de manera breve, los resultados del
desarrollo de la experiencia. Algunos puntos relevantes sobre los que puede re-
gistrar son:
• ¿Cómo funcionó la organización del grupo?
• ¿Qué mostraron saber los niños? ¿Qué teorías infantiles logró identificar en
ellos? ¿Qué preguntas hicieron? ¿Qué información relacionaron? ¿Quiénes
participaron?
• ¿Cómo funcionaron los recursos y materiales previstos?¿En qué momentos in-
tervino y para qué? ¿Qué adecuaciones tuvo que realizar a la actividad y por
qué?
• ¿Qué aspectos de la descripción del campo le fueron útiles en el desarrollo de
las actividades?
• ¿Qué principios pedagógicos logró incorporar al poner en práctica las situa-
ciones con sus alumnos?
• ¿Qué considera funcionó de su práctica? ¿Qué no y por qué? ¿Cómo valora
su desempeño? ¿Qué haría para mejorarlo?
Para seleccionar y diseñar situaciones didácticas y planear la intervención docente en la educa-
ción preescolar, debe considerarse que las experiencias que vivan los niños les permitan…
• Conocer el medio a través del medio.
• Utilizar su intuición.
• Encontrar sentido a cuándo, cómo y para qué observar, describir, comparar.
• Encontrar sentido a cuándo, cómo y para qué consultar información científica.
• Tener oportunidad para reflexionar y preguntar, planear y predecir, actuar y observar,
informar y reflexionar.
• Vivir experiencias sistemáticas ricas en lenguaje relevante, receptivo y expresivo.
Estos criterios son la base a partir de la cual la educadora tendrá posibilidades de identifi-
car los progresos que logran los niños en las competencias que constituyen este campo
formativo.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am33

34
b) Registre en los expedientes de sus alumnos, algunos aspectos que considere
importantes en cuanto a sus logros, y dificultades e incluya algunas evidencias
del trabajo de los niños (aunque esta actividad se realiza diariamente, es imposible
hacerlo para cada uno, por ello es necesario que vaya seleccionando y observando
casos en determinadas situaciones, hasta que, en un mes aproximadamente,
logre tener anotaciones de cada alumno).
Actividad 7: Compartir experiencias Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
7.1. Organice con sus compañeras una sesión para el análisis e intercambio de experien-
cias del desarrollo del trabajo docente con este campo formativo.
7.2. Con base en el análisis de las situaciones didácticas, la elaboración de su plan de
trabajo y la información registrada durante el desarrollo de las situaciones realizadas en la
actividad 6 de esta guía, reflexionen sobre los siguientes aspectos:
• ¿Qué perciben que lograron en función del trabajo docente con este campo formativo?
• ¿Cuáles fueron las principales dificultades?
• ¿Identifican alguna modificación en sus ideas respecto a las capacidades y poten-
cialidades de razonamiento de los niños de su grupo? ¿Cuáles son estas ideas?
7.3. Escriba en el diario de trabajo sus reflexiones acerca de los retos que le ha implicado el
trabajo en este campo y qué piensa hacer para superarlos.
02-PARTES 4/10/05, 09:35 am34

Anexos
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am35

37
ANEXO 1
El niño y la ciencia*
Francesco Tonucci
Si continuamos con la línea que venimos planteando, debemos sostener también la idea de
que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil.
Es decir, sostendremos la hipótesis de que los niños desde pequeños van construyendo
teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los científicos.
Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto
debemos propiciar en los niños una actitud de investigación que se funde sobre los criterios de
relatividad y no sobre criterios dogmáticos. Esto significa que hay que ayudar a los niños a
darse cuenta de que ellos saben, de que ellos también son constructores de teorías y de que
es esta teoría la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario modificarla
para poder dar una explicación a la realidad que los circunda.
Comenzaremos ahora realizando un rápido análisis de lo que ocurre normalmente o fre-
cuentemente en la escuela en el campo de las ciencias y de este modo iremos recorriendo
algunos puntos centrales de la cuestión.
En líneas generales observamos que existe una tendencia a proponer la ciencia de formas
bien distintas, veremos algunas de ellas.
Presentando a la ciencia a través de conceptos demasiado simples
Esta forma de acercar la ciencia en la escuela se basa en la idea de que un niño no puede
entender las realidades complejas. De este modo, los temas seleccionados son, por ejemplo,
las estaciones del año, las hojitas del árbol, la leche de la vaca, etcétera. Esto provoca un
desinterés en los niños, quienes normalmente prefieren continuar con sus investigaciones
fuera del contexto de la escuela, y de este modo van construyendo un conocimiento para la
escuela y otro que responde a sus curiosidades y que se mantiene fuera de ella.
*En Con ojos de maestro, Gladys Kochen (trad.), Buenos Aires, Troquel (Serie Flacso acción), 1995, pp. 85-107.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am37

38
Presentando la ciencia a través de conceptos muy
complejos, pero de un modo simple
Esta modalidad se fundamenta también en el presupuesto de que de otro modo los niños no lo
entenderían, pero da como resultado una distorsión en los conceptos. Y una traición fatal de
la propuesta educativa.
Tomaremos como ejemplo una investigación que hemos realizado sobre la formación de
maestros de escuela primaria en ciencias naturales. En la misma se le solicitó al grupo de ma-
estros incorporado a la experiencia, que nos dieran información de lo que ocurría en las clases
de ciencia. Realizaban las planificaciones y pruebas con nosotros, y al mismo tiempo que se
estaban preparando en el tema, se encontraban como sujetos, objeto de nuestra investiga-
ción; un papel incómodo, pero muy interesante para nosotros.
Entre las tantas experiencias que se podrían narrar, tomaremos una en donde con el equipo
de la investigación realizamos una actividad práctica y un taller de reflexión con los docentes
del grupo, en torno al proceso sobre la transformación de la leche en yogur.
Los maestros participantes, sin que fuera planteado por nosotros, repitieron la experiencia en
sus clases y nos manifestaron luego que los niños habían comprendido muy bien todo el proceso.
Muy preocupados, les preguntamos qué significaba que habían comprendido muy bien el
proceso de transformación de la leche en yogur con los lactobacilos incluidos, al referirnos a
niños de seis, siete y ocho años. Guiados por la duda les propusimos que para el nuevo
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am38

39
encuentro intentaran completar una ficha donde se les pedían algunas informaciones al res-
pecto, por ejemplo: ¿por qué la leche es líquida y el yogur es denso?, etcétera. Personalmente
desconocía la respuesta a estas preguntas que habían sugerido los especialistas, pero tenía
mucha curiosidad.
Todas las maestras, las 24 maestras que participaban respondieron que lo sabían, pero el
problema consistió en que ninguna pudo ofrecer una explicación biológicamente correcta so-
bre este tema, el cual según los biólogos que nos informaron ofrece una cierta complejidad.
Enmarcando las conclusiones en un ánimo de preocupación, probablemente lo más serio
no es que no lo supieran, o que quizás no se hayan tomado el trabajo de buscar la explicación
correcta. Lo más preocupante no es tanto que un maestro sepa poco, sino que no se dé cuenta
de que sabe poco. Y lo verdaderamente grave es que piense que sabe y trasmita a sus alum-
nos conceptos científicos complejos como si fueran simples, de un modo erróneo, y sin tener
en cuenta que quizás los niños nunca tendrán la posibilidad de reverlos.
Veamos otro ejemplo: en Italia todos los niños reciben una enseñanza a los ocho años en el
tercer grado de la primaria, sobre la fotosíntesis clorofílica. Mis amigos biólogos dicen que aun
ellos no saben exactamente cómo funciona, porque es un proceso bioquímico sobre el cual los
científicos tienen muchas dudas. Les respondí: pregúntenles a las maestras que seguro que lo
saben porque lo explican. Pero más allá del chiste, deberemos pensar entonces que lo que se
hace es proponerles a los niños un concepto complejo como si fuera simple. Y que al no
corresponderse luego con la realidad queda como un conocimiento para saber en la escuela,
pero que no será aplicable en otros contextos. Lo que estamos queriendo decir es que este
tipo de propuestas provoca resultados exactamente opuestos a los que nosotros nos propone-
mos, y desarrolla en la escuela un conocimiento científico paralelo que no pertenece a la
realidad. Es decir, al proponer cosas que el niño no comprende, la escuela obliga a desarrollar
un conocimiento típicamente escolar, que le sirve sólo dentro de la misma, que conforma al
docente pero que lo aleja de intentar comprender algunas de las explicaciones que la ciencia
construye día a día acerca de los fenómenos del mundo.
Estimular a los niños a que busquen sus propias teorías
científicas y partir de los conocimientos previos
de los mismos
Esta propuesta, a la cual adherimos, es muy interesante siempre que cumpla verdaderamente
con los objetivos propuestos.
Tomaremos dos situaciones reales para ejemplificar. La primera es una experiencia que se
realizó en un jardín de infantes en Italia.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am39

40
a)El sistema circulatorio
Una maestra pidió a sus alumnos que representaran gráficamente el sistema circulatorio tal
como ellos creían y pensaban que era. Utilizaron la técnica de la silueta, es decir que cada uno
de los niños se ponía sobre una cartulina, otro lo dibujaba y luego cada niño, con su perfil
dibujado, utilizaba la cartulina para representar los elementos del cuerpo.
Un niño representó su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La maestra,
después de algunos días concluyó el trabajo llevando un atlas con una lámina que explicaba el
sistema sanguíneo, los ríos y los afluentes rojos y azules.
Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodológico, ya que esta maestra ha
ofendido muy gravemente a sus alumnos.
Por un lado les ha pedido que expresen qué piensan acerca del interior del organismo; o
sea que los ha conducido a reflexionar sobre una abstracción muy compleja, pero luego no ha
aceptado la idea que los niños efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado
relacionarla con la idea convencionalmente aceptada.
Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a ustedes que
digan tonterías, pero ahora les enseñaré cuál es en verdad la realidad que figura en dicho atlas.
Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel científico un error
tan grave, al considerar que la lámina del atlas fuera más correcta “objetivamente” que la
imagen del niño, cuando en realidad se trata de dos abstracciones que no son verdaderas ni
una ni la otra, y sin embargo podrían ser verdaderas las dos.
El niño viene de la experiencia de que si se pincha surgirá sangre independientemente del
lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que la maestra les propone
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am40

41
él tendría que tener mucha mala suerte, porque cada vez que se pincha justo lo hace en los
pocos lugares donde pasa la sangre, los ríos y afluentes. Y creo que no existiría ningún cientí-
fico que pudiera refutar que si quisiéramos ilustrar gráficamente el sistema circulatorio con
capilares incluidos, tendríamos que pintar de rojo toda la imagen del cuerpo.
El enseñar cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas más serios,
especialmente en el campo de las ciencias.
En Italia se ha agudizado porque la escuela de formación de los maestros se halla totalmen-
te ligada a una filosofía idealista muy lejana de la perspectiva científica.
Pero ¿se puede partir del interés de los niños y sus conocimientos previos? Veamos otra
experiencia.
b) La pedagogía del agujero
Una maestra joven recurre a nuestro centro de investigación diciendo que estaba trabajando
con nuestra metodología y que había preparado un trabajo de ciencias con experimentaciones
para realizar con los niños cuando comenzasen las clases, con nuestra participación.
Su idea era iniciar dicha actividad con una experiencia directa, realizando una visita a un
estanque cercano a la escuela y proponiéndoles a los niños que realizaran las primeras obser-
vaciones exploratorias de la naturaleza. Cuando principian las clases, algunos de los niños
que recientemente han vuelto de sus vacaciones, en su mayoría comienzan a traer a la escuela
caracolitos de mar, todos con un agujero perfectamente realizado. Luego de intercambiar in-
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am41

42
quietudes acerca de los caracoles, en varios niños surge una pregunta: ¿Quién ha realizado
este agujero en cada caracol? ¿Cómo puede ser que esté tan bien hecho?
La maestra desconocía la respuesta. Los niños estaban furiosos porque querían saber. La
docente, desesperada, había preparado un magnífico programa para desplegar en clase, pero
los niños seguían con una única curiosidad.
La docente les había propuesto a los niños que elaborasen hipótesis de cómo se podían
haber agujerado dichos caracoles. Surgieron distintas ideas. Por ejemplo, que alguien lo había
agujerado, pero ¿con qué? De que se había caído una piedra encima; pero lo probaron y
verificaron que era falso ya que rompía al caracol y no le provocaba un agujero tan perfecto.
De alguna manera estaban esperando que la maestra llegase con la respuesta correcta.
La maestra concurrió a nuestro centro y le pidió al biólogo que por favor le diera alguna
explicación del por qué se producen esos agujeros misteriosos en los caracoles, así ella podría
darles una respuesta para poder comenzar luego con su programa.
El científico la condujo al laboratorio y con un ácido le demostró como se produce dicho
fenómeno natural. Le explicó que sobre los caracoles se instala un parásito, dándole su nom-
bre específico, que produce dicho efecto.
Trabajando con la docente en cuestión, le pregunté: ¿Por qué querés llevarles una respues-
ta a los niños que cierre su curiosidad?
Si tomamos en cuenta que uno de los mayores esfuerzos de un maestro es generar inquie-
tudes, despertar curiosidades, una vez que claramente aparece una, ¿por qué cerrarla rápida-
mente con una respuesta, dándoles el nombre de un parásito que seguramente van a olvidar,
y explicando un proceso bioquímico muy complejo que no podrán comprender?
Así fue como entonces la docente decidió modificar su plan de trabajo y con nuestra colabo-
ración comenzó a desarrollar “la pedagogía del agujero”, como comenzamos a llamarla.
La cuestión fue plantearles a los niños que verdaderamente no sabíamos qué era lo que
había sucedido con los caracoles, pero que podíamos intentar investigar un poco, casi como si
adoptáramos una actitud de detectives para acercarnos a la naturaleza.
Lo primero fue buscar nuevos agujeros, si es que los encontrábamos. Los niños apasiona-
dos, comenzaron a traer agujeros en maderas, en piedras, en hojas, en ramas, en papeles,
etcétera. Luego intentamos analizar el material con el objetivo de buscar quién o qué era el
responsable de dichos agujeros. Por ejemplo, en el caso de las hojas al darles vuelta descu-
brían la marca de algún bicho y así fue como luego lograron traer hojas con el bicho res-
ponsable del agujero incluido, al cual pusieron en una cajita para observarlo y aprendieron que
este bicho se alimentaba exclusivamente de dicha planta. Luego se propusieron criarlo para lo
cual debieron prepararle un hábitat adecuado y descubrieron que este bicho mutaba, convir-
tiéndose en una mariposa.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am42

43
Al mismo tiempo continuábamos con nuestra línea central de la investigación, para lo cual
organizamos un taller del agujero. Es decir, nos planteamos todas las maneras posibles que se
nos ocurrían para poder hacer agujeros en diferentes materiales, para lo cual comenzamos a
pensar en la temática de los “instrumentos”. La variabilidad de las características de los mis-
mos nos daba claves para pensar en nuestra investigación policial. Los niños pudieron hacer
comparaciones interesantes, tales como que la tijera se asemeja a la boca de un gusano, y
lograron encontrar en un documental de la televisión un tipo de hormigas brasileñas que en
sus bocas poseían tijeras naturales para comer sus presas, etcétera, etcétera.
La investigación continuó y los niños llegaron a pensar como conclusión, que el responsa-
ble del agujero en cuestión había sido un bicho. En este punto la maestra, correctamente, les
pudo decir, porque lo averiguó y lo sabía, el nombre del animalito agujerador de nuestros
caracoles.
A esta altura es probable que este dato informativo ya no fuera lo más importante para los
niños.
Ellos han hecho un gran trabajo. Han utilizado todas sus energías y sus conocimientos y
han descubierto casi todo. Han aprendido a abrirse caminos para saber, y la maestra facilitó,
guió la tarea y finalmente les aportó una información que sin duda era recepcionada con un
interés especial.
Esta experiencia nos conduce a pensar que cuando los niños en una clase elaboran una
pregunta, nosotros podemos elegir claramente dos caminos posibles; cerrar esa puerta abier-
ta con una respuesta que ellos deben creer y supuestamente aprender, o bien abrir otras
puertas de manera tal que puedan encontrar solos la solución a su primer problema, o bien
acercarse a la misma.
El experimento en el aula – el taller de ciencias en la escuela
Generalmente se propone el experimento científico como magia, como milagro, y esto es muy
grave.
El experimento científico no sirve para obligar a la gente a creer: “¿No lo creen?, ahora se
los demuestro. Observen con atención la fotosíntesis clorofílica. Aquí tenemos un filtro, aquí
tenemos un ácido, no sé qué le ponemos dentro, ahora se pone verde. ¿Lo vieron? Ahora no
pueden decir que no, la experiencia lo confirma”.
Esto sin lugar a dudas no es un experimento científico. El experimento científico es una
técnica que el investigador utiliza para poner a prueba “su teoría”, para verificar si su teoría
resiste a la prueba y no lo contrario. No es un campo de batalla, ni es un hecho de fe. Utilizar
un experimento científico para producir un hecho de fe va contra el sentido científico. No se
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am43

44
pueden asumir datos científicos como dogmáticos. No es territorio científico el establecer lo
verdadero y lo falso, sino que lo que se plantea es en términos de “lo que funciona”, pero que
en cualquier momento puede cambiar y dejar de funcionar: de este modo la posibilidad de
investigar continúa.
Pensemos en los tres reinos de la naturaleza; la clasificación que se ha realizado no signi-
fica que cada una de las plantas o de los animales o minerales tiene escrito encima adónde
pertenece, como si no fuera verdadero que existe un debate muy fuerte entre los científicos
acerca de este tema. Por lo cual si decidieran modificar los criterios, naturalmente se modifica-
rían dichas clasificaciones.
En muchas oportunidades presentamos a los niños conceptos o clasificaciones como en este
caso, como verdades indudables, como defensa frente a lo no sabido, es decir como un dog-
ma al cual hay que adherir sin cuestionar como si estuviéramos frente a una religión.
La idea de relatividad generalmente en las propuestas de experimentación en las aulas no
existe. Es decir que normalmente producimos un aprendizaje pasivo que desarrolla o más bien
tiende a desarrollar mayor desconfianza en los propios medios de conocimiento, lo que va
construyendo una actitud anticientífica en lugar de científica; casi me atrevería a decir antiinfantil,
si tenemos en cuenta que el niño es un investigador por naturaleza que anda descubriendo el
mundo paso a paso.
Retomando el tema de la clasificación de los tres reinos, les contaré una experiencia que
hemos realizado con un grupo de niños de siete a 12 años. Les hemos pedido que ordenaran
un mazo de cartas ilustradas con animales, vegetales y seres inanimados con el criterio que
ellos encontraran.
Lo interesante ha sido que un pequeño grupo de niños manifestaron que la piedra y la silla,
ilustraciones que representaban a los seres inanimados, eran vivientes y que todos los otros no.
Esta era claramente una respuesta sumamente improbable y no aceptada por la mayoría
de los niños, pero lo interesante fue la justificación, que fue explicada del siguiente modo: “la
piedra está viva porque no puede morir”, o porque no se puede romper (sin duda esto ha de
tener relación con lo que sucede con los juguetes). Esto nos remite a pensar que estos niños
ya tienen alguna teoría científica para organizar la realidad.
¿Y qué nos dice esta teoría? Nos dice que lo muerto no está vivo, y que si la vida es lo
contrario de la muerte, lo que no puede morir será lo vivo por excelencia, por ende la piedra,
que no puede morir, es un ser vivo.
Del no vivir es difícil tener una experiencia. Definiciones negativas surgen más tarde porque
resultan de una elaboración, pero el niño tiene una experiencia de la muerte, la muerte de los
bichitos, la muerte de parientes, etcétera.
Otros niños no ubican a las plantas entre los seres vivientes argumentando que no son
seres vivos porque no se mueven. Aquí aparece el interesante tema de los criterios. No es que
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am44

45
el niño no sepa clasificar, sino más bien que clasifica con sus parámetros. Cuando dice que el
murciélago debe ser ubicado en la misma clase que los pájaros, antes de señalar que se ha
equivocado tenemos que aclarar con qué criterios estamos trabajando. Porque si dicen que
están juntos porque vuelan, ningún biólogo podría oponerse. Incluso el avión podría ser inclui-
do, porque el criterio de volar lo permite.
Es importante tener esto en cuenta ya que a veces proponemos un análisis, una evaluación
que no considera los elementos con los cuales el niño está desarrollando su relación con la
realidad. Y el problema es que la escuela aún no logra tener un registro de lo que sucede en los
niños y así desarrollar los ajustes necesarios entre la teoría y la práctica.
Por ejemplo, seguimos proponiendo en tercer grado, al menos en Italia, primero el estudio
de los vegetales, y luego en quinto grado el de los animales. E insistimos con los experimentos
sobre las plantas.
¿Por qué antes los vegetales que los animales?
He intentado discutirlo con maestros, y las respuestas que me han proporcionado son muy
extrañas. Por ejemplo, por un lado dicen “son más fáciles”, mientras que los especialistas no
opinan lo mismo y sostienen que todo el sistema alimentario, la síntesis clorofílica, es muy
complejo. Probablemente las plantas están más quietas, y se manejan con más facilidad. Pero
pensemos si verdaderamente el niño superará el conflicto cognitivo que le va a generar esta
propuesta, cuando en general a esa edad aún piensa que las plantas no son seres vivientes
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am45

46
con base en el criterio del movimiento. Hemos observado que los niños realizan sus almácigos,
riegan las semillas, ven crecer a las plantas y sin embargo continúan diciendo o pensando que
las plantas no son seres vivos porque no se mueven. Este es un ejemplo muy claro de pensa-
miento paralelo; el niño le va a responder a la maestra lo que ella espera escuchar, pero
seguirá pensando que las plantas no están vivas.
Hacer un experimento en la clase es una actividad muy interesante si es que verdadera-
mente el niño pone en cuestión su propia teoría, si la pone a prueba y verifica su nivel de
resistencia, lo cual le permitirá seguir sosteniendo su teoría o modificarla, porque no le resulta
consistente para la explicación que quiere dar.
Creemos que la clase de ciencia no puede ser un experimento realizado esporádicamente
en el laboratorio o en la clase el día correspondiente a la materia de biología. El jardín de
infantes, la escuela primaria, deben ofrecer a los niños la posibilidad, la ocasión de realizar en
talleres una “práctica de las ciencias”.
Y cuando hablamos de esto nos estamos refiriendo a tener una huerta en el jardín o en los
maceteros de la escuela, y la posibilidad de realizar los talleres de cocina en donde los niños con
ayuda de los instrumentos reciclen sus cultivos y los conviertan en comida. O también nos
referimos a la posibilidad de criar algunos animales en las mejores condiciones posibles, pi-
diéndoles que sean ellos los que nos acompañen por un periodo para que los podamos com-
prender mejor; ya que cuando en general visitamos un zoológico para observar algún tipo de
animal, o cuando vamos a un estanque para estudiar, por ejemplo, el comportamiento de las
ranas, se hace muy difícil cumplir con nuestro objetivo de realizar una observación sistemática,
porque generalmente las ranas sólo salen cuando hay silencio, lo cual resulta bastante compli-
cado para una única visita con 20 o 30 niños.
Siguiendo con el ejemplo, si invitamos a que una rana venga a convivir un tiempo con
nosotros a la escuela, deberemos armar un terracuario apto, lo cual implicará estudiar, cons-
truir, preparar el ambiente, pensar en sus necesidades básicas, en su alimentación, en su
modo de relacionarse con las otras ranas, en los peligros, etcétera. Es decir, significará estu-
diar al animal en profundidad, lo cual sólo se puede realizar volviendo a él muchas veces, para
hacer observaciones sistemáticas, y no en visitas únicas.
Es muy habitual escuchar decir: este año hemos visitado el bosque, un estanque, el río, nos
falta ir al mar y terminamos el programa.
Sin duda está muy bien realizar paseos con los niños, pero no los confundamos con un
trabajo serio de ciencia en la escuela.
Veamos ahora, una experiencia muy interesante que realizó una maestra italiana llamada
Flora en un taller de ciencias en su escuela primaria situada en zona rural.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am46

47
Los grillos
La experiencia duró cinco años y, en la misma, los niños sólo trabajaron acerca de la vida de los
grillos.
Estos niños criaron grillos, estudiaron libros, buscaron diferentes fuentes de información
acerca de la vida de estos bichitos, armaron ficheros, realizaron verdaderamente una investi-
gación explorativa muy completa. Llegaron a un punto en el cual la maestra sabía tanto de los
grillos como todos sus alumnos, y ellos, apasionados con el tema, querían saber más.
Se comunicaron con nuestro centro solicitando colaboración y les establecimos un contacto
con un entomólogo, especialista en grillos, que residía en Pisa.
Comenzaron a mantener una correspondencia con dicho especialista. Ellos preguntaban y
al mismo tiempo le contaban experiencias recogidas de la observación de la comunidad de
grillos que criaban en clase desde hacia varios años.
En el quinto año de trabajo continuado, el especialista escribió una carta diciendo que algu-
nas de las observaciones realizadas por los niños eran desconocidas aun en la literatura cien-
tífica específica. En primer término agradecía las nuevas contribuciones que habían aportado
los niños junto a la maestra con el excelente trabajo realizado y en segundo término agradecía
en nombre de la comunidad científica la contribución que habían realizado estos niños de
primaria a la investigación científica.
Sin duda esta docente no ha seguido rigurosamente el programa de ciencias, pero podría-
mos preguntamos: ¿Han hecho poco estos niños en el taller de ciencia?
Probablemente estos niños habrán dejado algunos contenidos curriculares sin ver, pero la
experiencia metodológica que han realizado los enriquecerá para toda la vida. Y al afirmar esto
sostenemos que la escuela obligatoria debe brindar justamente instrumentos necesarios para
vivir, entendiendo que los contenidos son ocasiones para desarrollar instrumentos y no al revés.
Sin duda, Flora ha sido una gran maestra, porque ha acompañado a su grupo de alumnos
a alcanzar el nivel máximo posible en una investigación científica. Y estos niños no han traba-
jado sólo sobre los grillos. Han trabajado sobre la lengua, sobre la historia, sobre las ciencias
sociales, y seguramente sobre muchas otras cosas más, porque los grillos cohabitan en este
mundo, y para conocerlos no basta con mirarlos sólo a ellos.
Educación ambiental
Esta es una temática que, especialmente en los últimos tiempos, ha tomado cierto auge en los
programas de ciencia.
Para comenzar a pensar en este tema tomaremos algunos datos de una investigación que
hemos conducido sobre el concepto de ambiente en los niños.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am47

48
En la misma hemos partido de la hipótesis de que para los niños el ambiente es todo lo
necesario y cercano que los rodea.
La técnica que se utilizó en dicha investigación fue lúdica, y consistió en ubicar a los niños
frente a una situación imaginaria en la que debían partir a una isla desierta, lugar en el que
vivirían toda su vida. Algunos niños rechazaban la idea de entrar en esta ficción, pero luego al
aceptar el juego, el elemento experimental fue proponerles que podían llevarse a esta isla 20
cosas que eligieran para poder emprender una buena vida.
En la consigna se aclaraba que era una isla donde se podía vivir muy bien, donde había aire
templado, donde había agua. Pero no había nada más, ni árboles, ni animales, ni nada; y
desconocíamos los por qué de estas ausencias.
Con el listado resultante hemos trabajado sobre la base de que los niños se llevan su am-
biente, o elementos para construirse un buen ambiente.
Las respuestas recibidas a grandes rasgos, fueron las siguientes:
• Los más pequeños se llevaban su casa, sus juguetes, la mamá, el papá, y comida
pero muy poca.
• Los que eran un poco más grandes se llevaban mucha comida, porque como se les
decía que se quedarían para siempre, entonces tenían temor a morir de hambre, y
decían 100 botellas de agua, 100 cajas de atún, etcétera.
• Los más grandes reflexionaban y resolvían que lo mejor era pensar en transformar el
ambiente, por lo tanto decidían llevarse herramientas, semillas, parejas de animales,
con la idea de construir allí un ambiente nuevo.
Naturalmente los más pequeños también se llevaban aparatos eléctricos, electrónicos, sin
pensar que no había energía, pero en cambio los medianos ya se llevaban baterías.
Algo interesante es que los adultos en general atraviesan el mismo recorrido en sus pensa-
mientos; es decir, parten de ideas similares a las de los más pequeños, y continúan hasta
llegar a la conclusión de la conveniencia y la posibilidad de transformación y construcción de
un ambiente nuevo.
Ahora bien, a la luz de estas conclusiones, ¿cuál sería el sentido de que la escuela en estos
últimos tiempos propusiera a estos mismos niños un estudio sobre el agujero de ozono como
elemento básico para comprender lo que está pasando en el ambiente?
El niño va a repetir el tema del agujero de ozono del mismo modo como repite el tema de la
síntesis clorofílica, o que las plantas pertenecen al reino de los vegetales, pero seguirá pen-
sando que esto no pertenece a su mundo.
Si queremos que la educación ambiental signifique no sólo incorporar alguna información
sino cambiar la actitud frente al ambiente, generando en los niños estímulos para la transfor-
mación, tenemos que partir de lo que es efectivamente el ambiente para los niños.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am48

49
El ambiente es su casa, el lugar donde viven, la escuela, y para todos será el ambiente
cercano que conocen y en el cual pueden moverse con los “instrumentos” con los que cuen-
tan a lo largo del desarrollo.
Dicho esto, creemos que “una escuela que elija intervenir sobre la educación ambiental, si
quiere ser creíble, además de un estudio serio y colegiado (por lo tanto interdisciplinario) del
recorrido, de los contenidos y del método, deberá preocuparse por ser o llegar a ser un
coherente modelo ambiental, como ambiente físico, como ambiente social, y como ambiente
cultural”.
Conclusión
En las distintas propuestas de cómo se trata la temática de las ciencias en la escuela, hemos
dejado traslucir que todas o cualquiera de ellas podrían ser consideradas válidas e interesan-
tes en la práctica de la ciencia en la escuela, siempre que logren guardar cierta coherencia
con los postulados teóricos de los que partimos.
Generalmente los maestros se preguntan: si no podemos hablar de los reinos de la natu-
raleza, si no podemos hablar de la fotosíntesis clorofílica, si no podemos comenzar con la
célula (parece que sin hablar de la célula no se puede hablar de biología, porque cuando los
biólogos colaboraron en los curricula nos enseñaron que la biología empieza por la célula),
entonces, ¿cuál es la propuesta de educación científica?
Pensemos en el proceso de educación científica que se debe desarrollar a nivel escolar.
Si tenemos en cuenta la riqueza de los niños, con sus teorías, sus interpretaciones propias
del mundo, entonces el conocimiento del niño debe ser ubicado en el punto de partida del
proceso.
Por lo tanto, debemos “defender” las teorías de los niños entendiendo que no son erradas,
sino parciales o distintas. Debemos ayudarlos a que puedan expresarlas, ponerlas en pala-
bras y en primera instancia demostrarles que en cada idea que un niño elabore se esconde
una idea científica.
Los niños, lamentablemente, sienten desconfianza respecto de sus propios medios, es
decir, de lo que piensan y hacen, y esto se incrementa con los años de escolaridad. El mundo
de los adultos se encarga de que así suceda. Debemos entonces contrarrestar esta tenden-
cia y ayudar a que puedan revelarnos sus teorías infantiles y lograr que las mismas presidan
el “debate”, la “confrontación” con otras teorías.
De este modo, los niños van pasando de un nivel de conocimiento personal a uno compar-
tido con los compañeros; es decir, pasan de un nivel subjetivo a uno intersubjetivo, y descu-
bren que la verdad no es un problema de la escuela, no es un problema de la ciencia; ella se
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am49

50
mueve siempre con una actitud relativa y relativista. Esto es muy importante, es algo que el
docente debe conocer, y debe contar con los instrumentos que le permitan ayudar a los niños
a que se den cuenta de que pueden aprender a discutir, ya que de este modo quizá en el futuro
lo que hoy afirmamos, a causa de ellos pueda ser diferente.
El niño que propone en la clase que la piedra está viva, sin dudas suscitará problemas
porque seguramente algún otro dirá que es una tontería. Para este niño, surge un momento
difícil, delicado, porque el equilibrio que esta definición había logrado corre riesgo de romperse.
El niño puede resistir y defenderse, lo cual implica una actitud dura, y no proyectada hacia una
cultura científica, pero también puede ponerse en juego. Esto dependerá de varias condiciones:
en primer lugar, la edad. Hasta cierta edad los niños no parecen interesados en pelearse o
debatir y prefieren juntar cosas contradictorias, la piedra podrá ser viva y no viva a la vez.Aveces
los niños inventan cuentos que nosotros interpretamos como muy creativos, y que resultan ser
sólo salidas posibles frente a una pobreza de recursos y a una gran capacidad de inventar.
En segundo lugar, dependerá fundamentalmente de la actitud que el docente presente, si
favorece o no que este niño entre en el problema difícil del conflicto, entendiendo que justa-
mente será este el motor de la ciencia. Al romperse el equilibrio debemos trabajar para lograr
un equilibrio superior, y esta es la idea del proceso del aprendizaje científico.
Por todo esto, creo que antes que los reinos de la naturaleza, que la fotosíntesis, que la
célula, debemos contar con la “experiencia” de la cual el niño es portador.
Todos los conocimientos del niño deben entrar en la escuela y nosotros desde la escuela
debemos salir para conocer el mundo, para conocer la naturaleza, para conocer los animales.
Este tipo de relación directa con la naturaleza debe ser anterior a, por ejemplo, que nos ponga-
mos a estudiar cuántos son los reinos de la naturaleza.
Es fundamental que la escuela no interrumpa el proceso que caracteriza al desarrollo y a la
evolución del niño, y que sólo parece retomarse una vez finalizado el periodo escolar.
Hemos observado que el niño en la primera parte de su vida, sin maestros, sin escuela, sin
materiales didácticos, desarrolla casi la totalidad de sus potencialidades. Diferentes investiga-
ciones demuestran que la escolaridad parece contener dicho desarrollo que eventualmente
quizás luego sea retomado, por ejemplo, en una carrera profesional. Si tomamos el caso del
profesional investigador podremos observar que éste continúa con la tarea iniciada en la pri-
mera infancia, es decir, la de ponerse frente a la realidad con la garantía de un método, pero
sin saber hasta dónde llegará en la búsqueda del conocimiento.
Es muy preocupante que la escuela interrumpa este proceso de investigar que naturalmen-
te poseen los niños, y continúe proponiendo un conocimiento secuencial, reducido y empobre-
cido que limita la curiosidad, la capacidad de desarrollo y que básicamente no se adecua a los
niños que hoy conocemos diariamente en las aulas.
03-ANEXO 1 4/10/05, 09:41 am50

51
ANEXO 2
La ciencia en los primeros años*
Esmé Glauert
Introducción
Este capítulo examina la naturaleza de la ciencia y las corrientes del pensamiento en torno al
aprendizaje en la primera infancia. También algunas estrategias que pueden ser utilizadas
para promover el desarrollo científico de los niños y para crear un clima positivo para el apren-
dizaje, así como formas de recopilar y organizar algunas experiencias.
¿Qué queremos decir con ciencia en los primeros años?
La ciencia en los primeros años busca ampliar el conocimiento y la comprensión de los niños
acerca de la física y de la biología y con ello ayudarlos a desarrollar de forma más efectiva y
sistemática sus hallazgos. Las actividades realizadas cotidianamente y el ambiente inmediato
ofrecen muchas oportunidades para aprender y capitalizar el interés que tienen los niños por
conocer el mundo circundante. Por ejemplo, al hacer y crear a través de actividades, aprenden
acerca de los materiales y sus propiedades y sobre las medidas adecuadas de precaución.
Cuando observan las plantas y los animales pueden mejorar su comprensión acerca de las
necesidades de la vida y fomentar el respeto por los seres vivos.
El juego al aire libre proporciona una gran cantidad de oportunidades para hacer objetos
con movimiento y para experimentar con fuerzas. La tarea del adulto es identificar el potencial
científico en estas actividades y construir sobre ellas.
La ciencia puede contribuir de muchas maneras al curriculum de los primeros años. Algu-
nas metas de la ciencia para los niños pequeños son:
* “Sciencie in the early years”, en A curriculum development handbook for early childhood educators, Iram Siraj-Blatchford (ed.), Lon-
dres, Trentham Books Limited, 1998, pp. 77-91.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am51

52
• Construir y favorecer ideas e intereses en los niños.
• Incrementar la comprensión de los niños sobre su medio ambiente físico y biológico e
identificar su lugar en él.
• Promover la conciencia del papel que tiene la ciencia en la vida cotidiana.
• Ayudar a los niños en sus interacciones con el mundo; por ejemplo, en relación con la
salud y la seguridad, hacer que las cosas funcionen o cuidar a los seres vivos.
• Estimular un pensamiento crítico, el respeto a las evidencias y el interés por el medio
ambiente.
• Desarrollar actitudes y acercamientos positivos para aprender, y apoyar a los alum-
nos para que aprendan a aprender.
• Proveer una base para un aprendizaje futuro de las ciencias.
Estos objetivos reflejan principios importantes en la práctica de los primeros años, constru-
yen sobre las habilidades de los pequeños, desarrollan actitudes y aproximaciones positivas
hacia el aprendizaje y proveen una educación benéfica y relevante para los niños en su vida
presente.
Las áreas clave del desarrollo en las ciencias son las siguientes:
Conocimiento y comprensión de conceptos científicos
La ciencia busca que los niños desarrollen conocimientos, y un entendimiento de los seres
vivos y su medio ambiente; de los materiales y sus propiedades; de los procesos físicos –elec-
tricidad, magnetismo, sonido, luz, fuerza–, y la Tierra en el espacio.
Habilidades, procesos y procedimientos del entendimiento
relacionados con investigaciones científicas
La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la investiga-
ción científica, tales como el uso de equipo, mediciones o usos de tablas para registrar resul-
tados. Los niños más pequeños requerirán la ayuda de un adulto.
Los procesos científicos se usan para desarrollar y probar ideas. Esto incluye:
Predicción:
Formulación
de preguntas:
Identificar preguntas científicas, formular preguntas que puedan ser investigadas.
Usar conocimientos y experiencias previas y patrones observados.
Observación: Agrupar, clasificar, observar similitudes y diferencias.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am52

53
Estas habilidades y estos procesos no son exclusivos de la ciencia, pero son importantes
para aprender a través del curriculum. Estas características se conectan fuertemente con los
procesos de medición en matemáticas y con aspectos relacionados con hablar y escuchar al
aprender un idioma.
Actitudes en la ciencia
Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el aprendizaje. Comenzar
bien depende de promover actitudes positivas y de confianza hacia la ciencia y de promover
actitudes científicas tales como curiosidad, flexibilidad, respeto por la evidencia, reflexión críti-
ca, sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo. La curiosidad es un elemento clave para apren-
der. Es vital que las preguntas de los niños se tomen seriamente y que ellos sientan motivación
para realizar preguntas al observar que los adultos adoptan una actitud de investigación hacia
el mundo que les rodea. Es muy importante para aprender ciencia estar preparados para cam-
biar ideas y aproximaciones, observar críticamente la evidencia y aprender de los errores.
Muchas experiencias de la ciencia proporcionan oportunidades a los niños para aprender res-
pecto a las cosas vivas y no vivas y a considerar los efectos de sus acciones sobre el medio
ambiente. La ciencia también provee oportunidades valiosas para desarrollar actitudes y cua-
lidades personales orientadas a aprender a lo largo del curriculum, tales como cooperación,
perseverancia y voluntad para realizar preguntas.
Ideas acerca de la ciencia y de los científicos
A través de las experiencias que proveemos a los niños pequeños contribuimos implícitamente
a formar sus puntos de vista acerca de la ciencia y de los vínculos que ésta tiene con la
Ofrecer explicaciones tentativas.
Experimentar con ideas, identificar variables, comenzar a reconocer la nece-
sidad de realizar pruebas adecuadas, comenzar a usar mediciones.
Buscar patrones en los resultados, llegar a conclusiones, sugerir relaciones.
Discusión, hacer registros de varios tipos, informar de los hallazgos.
Evaluar la metodología usada y qué tanto las conclusiones apoyan las ideas
iniciales.
Interpretación:
Hipótesis:
Investigación:
Comunicación:
Evaluación:
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am53

54
sociedad y con la vida cotidiana. Aun en los niños pequeños se ha encontrado que tienen ideas
estereotipadas sobre los científicos –blancos, hombres, occidentales y a menudo descuidados
físicamente– junto con una visión muy limitada de la ciencia como actividad (véase, por ejem-
plo: Small, 1993). Para ampliar los puntos de vista de los niños sobre la ciencia y su relación
con la vida cotidiana puede ser útil presentarles distintas personas relacionadas con activida-
des científicas o que usan ciencia en su trabajo; mostrarles libros; hacer visitas; subrayar los
vínculos entre la ciencia, la tecnología y la vida cotidiana, por ejemplo, en relación con la
electricidad o la medicina, o realizar debates sobre aspectos en los cuales los niños pueden
empezar a ser responsables, tales como clasificar la basura o cuidar seres vivos.
¿Qué conocemos acerca del aprendizaje de
los niños sobre la ciencia?
Los siguientes ejemplos pueden ayudarnos a ilustrar un número de características del apren-
dizaje de los niños pequeños.
Ejemplo 1. El bote de Sofía para Max (edad: 5, 4)
Los niños han estado leyendo el cuento El lugar de las cosas salvajes, de Maurice Sendak, en el
cual el niño Max tenía un sueño donde navegaba en un bote mágico. A partir de esta historia los
niños intentaron hacer botes de formas diferentes y con distintos materiales. Sofía hizo un bote con
piezas de Lego, lo puso en el agua y se sorprendió cuando flotó por un momento, después se
volteó y finalmente se hundió. Dedicó el siguiente par de días a construir muchos botes, cambian-
do el peso de los lados, la forma del frente, la base y la distribución de los bloques alrededor de los
lados. Exploró distintas formas de tapar las ranuras en sus modelos.
Ejemplo 2. Lavando la ropa de las muñecas (edad: 4)
El equipo de educadores ha sugerido que la ropa de las muñecas necesita lavarse, así que Nargis
y Sam tomaron un bulto para cubrirlo con agua. Trataron de tallar y exprimir la ropa.
Sam observó: “el agua cambió de color, se volvió sucia”.
Nargis dijo: “lo rojo (la mancha) desapareció)”.
Después de un rato, se dieron cuenta de que toda la ropa estaba limpia.
A partir de estas observaciones, el equipo de educadores planeó una serie de actividades dirigi-
das a investigar si agregando jabón o agua caliente quedaba la ropa más limpia; exploraron lo que
pasaba con varias sustancias cuando entraban en contacto con el agua (aceite, pintura, pegamen-
to, lodo, arena).
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am54

55
Ejemplo 3. Visitando la Clínica para Bebés
Después de trabajar en el crecimiento y en la salud de sus muñecas y sus peluches, el grupo los
lleva a una “Clínica para Bebés”. El responsable de salud estaba de acuerdo en participar en este
simulacro, en donde los niños actuaron en el papel de padres llevando a sus hijos a la clínica. Los
“niños” fueron revisados y los responsables de la salud preguntaron a los “padres” si había algún
problema y dieron consejos acerca de diversos aspectos de salud. Al final de la visita, la clase
preguntó a los médicos acerca de su trabajo y de lo que necesitaban saber para realizarlo (informa-
do inicialmente en Sherrington, 1993).
Tomado de Maureen A. Callanan y Lisa M. Oakes, “Preguntas de preescolares y explicaciones de los padres:
pensamiento causal en la actividad diaria”, en Cognitive Development, 7, 1992, pp. 213-233.
Situación
Niña
Madre
Niña
Madre
Niña
Madre
Es hora de ir a la cama.
¿Por qué mi papá, mi hermano mayor y yo tenemos ojos azules y tú tienes
ojos verdes?
(Le respondí que recibió el color de ojos de su papá. Luego dije buenas
noches y salí del cuarto.)
(La niña llama a su mamá cinco minutos más tarde.) A mí me gusta mi pelu-
che y tengo ojos azules. A papá le gusta mi peluche y tiene ojos azules. A mi
hermano le gusta mi peluche y tiene ojos azules. Si tú quieres a mi peluche,
también puedes tener ojos azules.
(Le dije que se necesitaba más que querer a su peluche para que mis ojos
se volvieran azules. Me di cuenta que no me entendía, entonces le expliqué
que Dios me dio este color y que no podía ser cambiado.)
¿Podrías intentar querer a mi peluche y ver si tus ojos se vuelven azules?
(Le dije que lo pensaría, pero que si mis ojos se quedaban verdes para mí
estaba bien.)
Ejemplo 4. El color de los ojos (edad: 4, 2)
Informe de una madre sobre una conversación con su hija
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am55

56
Las ideas de los niños
En el ejemplo 1, Sofía se sorprendió inicialmente de que su bote pesado no flotara e hizo un
esfuerzo para balancearlo y evitar que se hundiera. En el ejemplo 2, Nargis habló acerca de
la desaparición de la pintura. En el ejemplo 4, la niña discute sobre la explicación del color de los
ojos. Las investigaciones realizadas durante los últimos 20 años –véase, por ejemplo, los infor-
mes SPACE (1990; 1991), Driver (1985), Osborne y Freyberg (1985)– sugieren que los niños
comienzan a desarrollar sus ideas desde edades muy tempranas, basándose en observacio-
nes y patrones de expectativas desarrollados a partir de sus interacciones con el mundo que
les rodea.
Desde los primeros días de la vida, los niños desarrollan creencias acerca de las
cosas que pasan a su alrededor. El bebé camina, cae al suelo y se golpea, y lo hace
de nuevo; empuja una pelota y ésta rueda por el piso. En este sentido, se establecen
expectativas que permiten que el niño empiece a hacer predicciones. Inicialmente
son aisladas e independientes unas de las otras; sin embargo, a medida que el niño
crece, todas sus experiencias de empujar, cargar, aventar, sentir y ver cosas estimu-
lan el desarrollo de más grupos de expectativas y la capacidad de hacer predicciones
sobre una gama más amplia de experiencias. Cuando el niño llega a la enseñanza
formal sobre la ciencia ya ha construido una serie de creencias acerca de muchos
fenómenos naturales (Driver, 1983: 2).
Se han encontrado patrones comunes sobre estas ideas, que a menudo entran en conflicto
con el pensamiento científico. Esto significa que aprender ciencia requiere no sólo nuevos conoci-
mientos sino cambiar creencias vigentes, lo cual puede requerir la discusión de ideas o com-
probaciones prácticas, tal como se expuso en los ejemplos anteriores. Puede ser necesario
considerar las palabras que se usan y marcar diferencias entre el lenguaje científico y el coti-
diano, por ejemplo, la diferencia entre derretir y disolver. Es poco probable que algunos conceptos
científicos sean descubiertos por los niños; se requiere una explicación específica del adulto,
combinada con oportunidades para que el niño comprenda estas ideas y las aplique en situa-
ciones nuevas.
Distintos tipos de actividades en la ciencia
Los ejemplos anteriores muestran una variedad de formas para hacer ciencia. Reflejan la
importancia de jugar, el papel fundamental de las actividades prácticas y el valor de las discu-
siones para explorar y desarrollar las ideas. Sobre todo, los ejemplos demuestran la importan-
cia tanto de pensar, como de hacer, para lograr construir conceptos científicos. Estos temas se
exploran con más detalle a continuación.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am56

57
Los profesionales que trabajan con infantes y muchos de los recursos utilizados para apoyar
la ciencia en los años tempranos hacen énfasis en la importancia de la actividad práctica. Sin
embargo, se reconoce, cada vez más, que hay distintos propósitos para la actividad práctica en
la ciencia y esto da distintos énfasis a las áreas del desarrollo en la ciencia, tal como se señaló
al inicio de este capítulo (véase Feasey, 1994). Las categorías más comunes de actividad
incluyen:
Habilidades básicas. Éstas son actividades diseñadas para desarrollar habilidades
importantes de investigación científica, tales como usar lentes de aumento, usar equi-
po de medición o hacer y usar una tabla para el registro de resultados. Desarrollar
tales habilidades será importante si los niños las aplican en sus investigaciones pos-
teriores; por ejemplo, permitir a los niños explorar cómo responde un termómetro en
diferentes ambientes, aprender a usar una cuchara de medición o dibujar un mapa.
Tareas de observación. Impulsan a los niños a observar científicamente, observar y
clasificar objetos y eventos de diferentes maneras, a comenzar a enfocarse en aspec-
tos científicos relevantes y a usar su conocimiento y su comprensión actual. Por ejem-
plo, los niños podrían clasificar materiales de diferentes maneras –de acuerdo con
características observables–: áspero/liso, duro/suave, y de manera creciente ir tomando
en cuenta otras propiedades: flota/se hunde, permeable/impermeable, se disuelve/no
se disuelve. Las observaciones frecuentemente llevan a preguntas y a investigaciones.
Estas observaciones pueden llevar a investigar en el área de juegos acuáticos cuá-
les son los mejores materiales para construir un barco.
Demostraciones. En estas actividades, a los niños se les dan instrucciones acerca
de lo que tienen que hacer. El propósito es ilustrar un concepto particular o presentar
una habilidad específica. Por ejemplo, con el fin de explicar el concepto de dilución,
los educadores en un centro infantil pusieron una serie de botellas con agua y pidie-
ron a los niños que añadieran una cucharada de diferentes sustancias, tales como
arena, harina, sal o azúcar en cada uno de ellos, mezclaran y observaran qué pasa-
ba. Los resultados se registraron en un simple mapa pictográfico diseñado por los
encargados. Esta actividad se utilizó para explicar y reforzar un vocabulario adecua-
do: disolver, flotar, hundir.
Exploraciones. Proporcionan oportunidades a los niños para interactuar con objetos
y materiales, observar lo que ocurre u obtener una percepción del fenómeno. En este
proceso las ideas pueden cambiar o desarrollarse. Las exploraciones frecuentemente
se aplican a otras investigaciones más específicas. En los ejemplos dados, la investi-
gación de Sofía para construir su barco se pudo haber extendido hacia una investiga-
ción que cambiara uno por uno los elementos de su barco. Por ejemplo: la altura de
los lados o la forma o área de la base.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am57

58
Las investigaciones. Ofrecen a los niños la oportunidad de dar seguimiento a sus
ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones e hipótesis o solucionar sus proble-
mas. Al hacer esto los niños trabajan sobre su conocimiento y entendimiento concep-
tual, con sus habilidades y procesos científicos y en su entendimiento de procedimientos
científicos. Las diferencias cruciales entre las investigaciones y las demostraciones
estriban en que, cuando se está investigando, los niños deben involucrarse en la
toma de decisiones acerca de qué es lo que se va a medir, qué equipo usar o cómo
llevar a cabo las pruebas o manejar los resultados. Por ejemplo, los niños podrían
investigar cuándo el agua tibia es mejor que el agua fría para lavar la ropa, cuándo
algunas manchas son más difíciles de remover que otras o cuál jabón es el mejor.
Una categoría final de las actividades es investigación.Algunas áreas de la ciencia no avan-
zan de manera inmediata hacia la actividad práctica. Los niños podrían necesitar usar fuentes
de segunda mano –libros, computadoras, videos y a los adultos como recursos para aprender.
Prosiguiendo con el debate presentado más arriba acerca de los bebés y la herencia, los niños
podrían investigar sobre los ciclos de vida de diferentes animales.
Todas las formas de actividad tienen un lugar en el aprendizaje de la ciencia. Lo que resulta
vital es que los adultos estén claros acerca de los propósitos de las actividades planeadas y de
los objetivos de cada tarea particular. Tal como indican los ejemplos mostrados antes, el juego
tiene un papel importante en el aprendizaje de la ciencia y debería haber un balance entre las
actividades iniciadas por iniciativa propia y las impulsadas por los adultos.
Hay otros mensajes derivados de estudios de actividades científicas con niños pequeños
(Feasley, 1994). Primero, el desarrollo de las habilidades de los niños en la ciencia no puede
ser dejada por completo al azar. El adulto tiene un papel importante en el aprendizaje:
Algunas veces se han presentado dos aproximaciones opuestas para apoyar el pro-
ceso del aprendizaje: dejar que los niños descubran por sí mismos o darles las res-
puestas. Ambas son demasiado simplistas. Los niños necesitan encontrar sentido a las
ideas científicas e identificarse con los procedimientos científicos por sí mismos, pero
los adultos tienen un papel vital en este proceso. Los adultos pueden ayudar a los niños
a construir la confianza en sí mismos como aprendices, al impulsarlos a hablar
acerca de sus ideas, revisar cómo realizan sus investigaciones, debatir lo que signifi-
can sus resultados y reflexionar sobre lo que han aprendido. Esto implica un balance
diferente al que existió en el pasado, cuando se daba más tiempo a los debates y a la
reflexión y se descuidaban las actividades prácticas (Glauert, 1996: 29).
Segundo, es importante reconocer que los conceptos y los procesos están totalmente liga-
dos en el aprendizaje de la ciencia. En particular, si las actividades de las investigaciones se
enfocan a desarrollar habilidades o procesos sin tomar en cuenta los conceptos teóricos que
las fundamentan pueden llegar a convertirse simplemente en actividades matemáticas, artísti-
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am58

59
cas o del lenguaje. Por ejemplo, cuando se prueban materiales o se comparan insectos, podría
ser importante poner atención a los aspectos científicamente relevantes –propiedades clave
de los materiales o características biológicas importantes–, tales como el número de patas o
las partes del cuerpo.
Tercero, los niños aprenden mejor cuando las actividades se desarrollan en un contexto
significativo que se relaciona con su vida cotidiana y con sus experiencias. Comenzar con las
ideas de los niños y sus preguntas, usar historias familiares, entender las experiencias de
los padres o de una comunidad más amplia, son algunos de los caminos para asegurar no sólo
que las actividades sean significativas, sino que los vínculos se construyen entre la ciencia y la
vida cotidiana de los niños.
Finalmente, la actividad práctica es importante, pero también lo son la plática, el pensa-
miento y la imaginación detrás de ella. Tal como se ilustra en el ejemplo inicial, los niños están
involucrados en todas estas formas desde una edad muy temprana.
Los ejemplos dados sugieren otro elemento importante en la ciencia, el papel del lenguaje
en el aprendizaje.
El papel del lenguaje en el aprendizaje de la ciencia
El lenguaje juega un papel vital en el aprendizaje a través del curriculum y la ciencia no es la
excepción. Al hablar en casa y en la clínica, los niños en los ejemplos estaban explorando y
desarrollando sus ideas acerca de la herencia, las necesidades de los bebés más pequeños
y cómo mantenerlos sanos y salvos. El diálogo entre un niño y un adulto durante las activida-
des de limpieza ayudó a promover el desarrollo del proceso científico. La discusión con Sofía
acerca de sus botes fue importante para subrayar el aprendizaje que había tomado lugar. Los
niños necesitan oportunidades e impulsos para comunicar sus ideas a sus pares y a los adul-
tos, para hacer sus ideas explícitas y disponibles para el cambio y el desarrollo; necesitan ser
impulsados para articular preguntas, explicaciones, problemas y observaciones. En cambio,
las actividades en la ciencia ofrecen ricas oportunidades para el desarrollo del lenguaje mater-
no o de una segunda lengua en los niños. La motivación para comunicarse es fuerte cuando
pasan cosas interesantes. Pueden ser agregadas nuevas palabras en un contexto práctico;
clasificar y catalogar las actividades, en particular, puede ayudar a desarrollar un vocabula-
rio descriptivo y clarificar diferencias entre el uso del lenguaje científico y el cotidiano. Cuando
informan sus experiencias, los niños pueden aprender a organizar sus pensamientos, llevar la
secuencia de los eventos y adaptar sus exposiciones a una audiencia.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am59

60
Avances en el aprendizaje
Todavía hay mucho que aprender acerca del desarrollo de las habilidades de los niños en la
ciencia, pero hay algunos aspectos del avance en la ciencia que los educadores pueden ob-
servar. A medida que los niños ganan experiencia es posible que cada vez más:
• Hagan preguntas y sugieran ideas.
• Hagan predicciones y explicaciones basadas en conocimientos y experiencias previas.
• Diseñen exploraciones e investigaciones más sistemáticamente, comiencen a usar
las mediciones y a reconocer la necesidad de hacer pruebas confiables.
• Identifiquen patrones en sus observaciones.
• Sean capaces de comunicar los hallazgos de varias formas.
• Establezcan vínculos entre una situación y otra y comiencen a aplicar ideas en nue-
vas situaciones.
• Muestren confianza e independencia en su acercamiento a las actividades de la ciencia.
¿Cómo podemos promover el aprendizaje de las ciencias?
Los debates acerca del aprendizaje en los niños han comenzado a sugerir varias formas a
través de las cuales se puede generar el aprendizaje en los niños.
Planeación de una extensa gama de experiencias
Proveer un ambiente enriquecido e identificar oportunidades para el aprendizaje científico, son
puntos claves para comenzar. Algunos ejemplos se muestran en el cuadro 1. Esto se puede
incrementar introduciendo temas particulares o proyectos a través del curriculum científico,
tales como la electricidad, el sonido, el cuidado de animales pequeños y haciendo exposicio-
nes de temporada. De manera alternativa, las ideas y experiencias introducidas a través de las
actividades iniciadas por adultos se pueden derivar o consolidar mediante la provisión diaria
de un plan cuidadoso. Por ejemplo, una educadora de preescolar que platica sobre huevos de
gallina y el ciclo de la vida con grupos de niños, utiliza animales y rompecabezas para estudiar
las etapas del ciclo de la vida de los animales, lo cual le da oportunidad de describir y repasar
estos temas. Es válido explorar el potencial que ofrece al ambiente local: observar los árboles, el
parque, los jardines, así como construcciones interesantes, sitios en desarrollo, puentes, esta-
ciones de tren. También es útil preguntar qué hay en el camino a las tiendas o a la biblioteca
que pueda ser interesante para platicar. Averiguar sobre la gente a su alrededor tanto dentro
de la escuela como fuera de ella, hablar de los empleados, los padres, los políticos. Los niños
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am60

61
pueden tener habilidades o experiencias con las cuales contribuir, como reparar una bicicleta
o tocar un instrumento musical.
Después de haber planeado una serie de experiencias, el siguiente paso es encontrar for-
mas para promover en los niños el desarrollo de la comprensión conceptual, así como habilida-
des, procesos y actitudes positivas hacia la ciencia. Este paso incluye:
Construir sobre las ideas de los niños
Para conocer las ideas de los niños es importante explorar a través de la discusión, las pregun-
tas, la observación de sus dibujos y de sus acciones, así como alentarlos a hacer esas ideas
explícitas (veáse Russell, 1989). Después se pueden planear actividades para ampliar y desa-
fiar las ideas de los niños e impulsarlos a reflexionar sobre lo que aprendieron […].
Alentar la indagación
Las preguntas juegan un papel importante en el fomento del pensamiento y de las actividades.
Harlen (1985) identifica las siguientes categorías de preguntas, que se pueden usar para alen-
tar las investigaciones o exploraciones y en el desarrollo de habilidades para preguntar, tanto
en adultos como en niños:
Preguntas para enfocar la atención. ¿Notó usted...? ¿Ha visto que...?
Preguntas para comparar. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias...? ¿Cuál es más rápi-
do, más fuerte, etcétera…?
Preguntas sobre acciones. ¿Qué pasa si...?
Preguntas para la solución de problemas. ¿Puede hacer un plomo flotante? ¿Puede hacer
que una planta crezca de costado?
Desarrollo de habilidades y procesos
Es necesaria una gama de actividades para asegurar el desarrollo de las habilidades y los
procesos en toda su amplitud. El desarrollo de habilidades y procesos de los niños se puede
impulsar de varias formas:
• Registrando y valorando las preguntas de los niños –antes, durante y después de las
actividades. A menudo las preguntas de los niños emergen mientras están ocupados
en alguna actividad.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am61

62
• Planear investigaciones con los niños –¿cómo podemos averiguar? ¿Pueden pensar
en otra manera de hacer esto? ¿Qué debemos usar?
• Alentando los pronósticos y las explicaciones de los niños –¿Qué crees que pasará?
¿Qué pasaría si cambiamos...? ¿Por qué crees que está pasando esto...?
• Dedicar tiempo a hablar sobre los hallazgos –¿Qué notaste? ¿Era eso lo que espera-
bas? ¿Puedes ver una secuencia que se repite?
• Utilizar diferentes formas de registrar las actividades según se requiera –dibujos, carte-
les, fotografías, realizar libros, etcétera–, e involucrar a los niños en la toma de deci-
siones acerca de la forma y del contenido de los registros.
Promoción de actitudes positivas
Los educadores que proveen experiencias emocionantes y que demuestran una actitud posi-
tiva están estableciendo un punto de partida importante. Algunos niños mostrarán interés de
inmediato en alguna cosa nueva y estarán llenos de preguntas; otros tal vez necesiten apoyo
y pasar tiempo explorando con un adulto antes de tener confianza para decir sus ideas. Plati-
car y modelar de una manera segura para trabajar las ciencias y estimular el interés por los
seres vivos puede ayudar a promover la sensibilidad hacia el medio ambiente vivo y no vivo.
Crear un ambiente de confianza e impulsar el debate ayudará a los niños a mostrar flexibilidad
y respeto por la evidencia.
Platicar sobre los vínculos entre la ciencia y la vida diaria
Una de las fortalezas de la práctica en los primeros años es que las experiencias están situa-
das en un contexto diario, de manera que estos vínculos son potencialmente fáciles de esta-
blecer. De cualquier modo los niños a menudo encuentran difícil ver las conexiones entre un
contexto y otro, entre lo que pasa en un ámbito cerrado y lo que pasa fuera, en el medio
ambiente local, o entre un momento de un fenómeno y otro. Por ejemplo, usted habrá platicado
sobre lo que necesita una planta para crecer dentro de un ambiente cerrado y las necesidades
que tiene si crece en un parque. Tal vez ha probado materiales para ver cuáles de ellos son
impermeables. ¿Son capaces los niños de utilizar estas experiencias con el fin de elegir mate-
riales para una gabardina o para una bolsa de mercado?
Las estrategias generales discutidas en los capítulos 1 y 2 también son importantes para
promover el aprendizaje de la ciencia. Éstas incluyen:
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am62

63
Crear un clima positivo para el aprendizaje
En la búsqueda para asegurar que todos los niños son capaces de aprovechar las oportunida-
des ofrecidas, será necesario llegar a conocer bien a los niños, para aprender de sus vidas y
experiencias y tomar en cuenta todo esto para la planeación. Los niños responderán mejor si
pueden ver reflejadas sus vidas en los materiales y en las actividades organizadas, y si las
diferencias en experiencia o confianza se consideran con anticipación, por ejemplo, con equi-
po, comidas, juegos o componentes eléctricos. Identificar y trasladar las palabras clave que
usted espera introducir (si es apropiado) y reforzar esto a través de juegos o exposiciones será
valioso para todos los niños. Encontrar diferentes maneras de introducir actividades –por ejem-
plo, mediante el diálogo, exposiciones o demostraciones prácticas– ayudará a incrementar su
accesibilidad.
Valorar las contribuciones de todos los niños, tener expectativas altas y tratar de evitar
prejuicios que tengan como base el desempeño en otras áreas, todo ello conduce a crear una
atmósfera de apoyo. La ciencia ofrece un contexto valioso para que los niños aprendan de los
demás, para explorar similitudes y diferencias y para desafiar los prejuicios. Elogiar a los niños por
ser perseverantes ante las dificultades, destacar que han aprendido de los problemas que
experimentaron y establecerse usted mismo como modelo, siendo receptivo a nuevas ideas,
puede ayudar a crear una atmósfera en la cual los niños se sientan capaces de tomar riesgos.
Y proveer retroalimentación regular y constructiva a los alumnos, así como desarrollar un diálogo
para sus aspiraciones y progresos, puede ayudar a construir confianza y motivación.
Desarrollo de acuerdos entre padres y educadores
La forma como el desarrollo del diálogo entre los padres y los educadores puede contribuir de
manera positiva en el aprendizaje de la ciencia en los niños […] se relaciona con el conocimiento
que aquellos tengan de las experiencias e intereses de los niños, la información que puedan dar
sobre el aprendizaje científico de los niños fuera de la escuela y las diversas contribuciones que
cada uno sea capaz de hacer para atender a los niños pequeños. Para que este diálogo sea
efectivo, necesita incluir la discusión sobre las aspiraciones y los propósitos de la educación
científica con los niños pequeños y la posibilidad de que estos propósitos sean adoptados en su
hogar. Utilizar los días o las tardes libres en que los padres y educadores se puedan involucrar
en actividades científicas relacionadas con las que sus niños están teniendo puede ser una de
las formas más exitosas para lograr esto. La Asociación de Ciencias de la Educación (de los
Estados Unidos) ha desarrollado materiales para apoyar los vínculos entre la casa y la escuela
para el aprendizaje de la ciencia.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am63

64
Usar las evaluaciones para aplicar sus
resultados a planificaciones futuras
La evaluación sistemática del aprendizaje de la ciencia en los niños y la evaluación tanto de las
provisiones como de las actividades planeadas, proporciona una retroalimentación vital para
preparar planeaciones futuras. Por ejemplo, la observación de los intereses de los niños, o
las preguntas, pueden sugerir qué actividades se pueden extender o desarrollar en grupo o en
niveles individuales. Cuando se monitorea el patrón de las actividades de los niños se puede
notar que algunas áreas son dominadas por niños específicos o que el juego es sostenido sólo
por periodos cortos o que hay muy poca colaboración o plática productiva. Esto puede indicar
la necesidad de cambiar el equipamiento o una necesidad de intervención, dando equipo nue-
vo, reorganizando el área o sugiriendo nuevos temas de investigación.
Comportarse como un modelo a seguir
Finalmente muchas de las discusiones previas indican la importancia del adulto como un mo-
delo a seguir:
• Mostrar interés y entusiasmo.
• Hacer preguntas, estar preparado para someter a prueba sus ideas y cometer errores.
• Estar preparado para intercambiar ideas y aprender sobre nuevas áreas de la ciencia.
• Demostrar interés por el medio ambiente y, sobre todo, valorar y escuchar cuidadosa-
mente las ideas de los niños.
¿Cómo pueden las actividades científicas tener
recursos y organizarse?
Recursos
Muchos de los recursos que se necesitan para la ciencia son materiales cotidianos y comu-
nes. Las sugerencias sobre los recursos útiles para la ciencia tanto en la casa como fuera de
ella, están incluidos en el cuadro 1. El verdadero reto está en recolectar y organizar estos
materiales. Los niños y los adultos pueden ser impulsados a participar. Organizar los recur-
sos cuidadosamente de modo que sean aprovechables fácilmente puede ayudar a promover
las investigaciones y exploraciones independientes en niños y jóvenes. Cuando se usan re-
cursos es muy importante indagar sobre las precauciones adecuadas de seguridad y antici-
par riesgos potenciales […].
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am64

65
Cuadro 1. Recursos generales para apoyar el aprendizaje de la ciencia
Esta lista sugiere algunos elementos iniciales para reunir recursos
Extramuros
Exploración de materiales
Madera, corcho, piedras, grava, tierra, agua,
lluvia, nieve, charcos, escarcha...
Construcción
Cajas, tubos, barriles, tablones, ladrillos, po-
leas, llantas.
Trabajos manuales
Herramientas, arena, papel, retazos de made-
ra, algodón, clavos, desarmadores, cepillos, ta-
pas de botella... objetos para explorar y desman-
telar, por ejemplo: teléfonos, relojes, radios...
Juguetes móviles grandes
Carretillas, bicicletas, camiones grandes, pati-
netas... papalotes, molinos de viento...
Espacio para el medio ambiente
Tinas y macetas, flores, cepillos, árboles, tron-
cos y piedras, estanques, tanto en sus aspec-
tos temporales como permanentes.
Exploración del medio ambiente local
Lugares accesibles, por ejemplo: jardines, par-
ques, árboles locales, flores, cajones para siem-
bra, construcciones, sitios de construcción,
puentes, fuentes, charcos.
Intramuros
Exploración de materiales
Agua, arena, tierra, polvos, arcilla, plastilina, sal,
harina… Líquidos: aceite, vinagre, jabón líqui-
do, glicerina… Ingredientes para cocinar.
Construcción
Variedad de herramientas de construcción, la-
drillos de diferentes formas, tamaños y textu-
ras, poleas, engranes...
Desechos
Contenedores de diferentes materiales y ta-
maños; por ejemplo, cajas de cartón, recipien-
tes de plástico, variedades de papeles y de
telas...
Juguetes móviles pequeños
Variedad de vehículos pequeños con ruedas:
trenes, juguetes de viento, juguetes que se
mueven de diferentes maneras, por ejemplo:
empujar, jalar, soplar, con resortes, de baterías.
Seres vivos
Mantener plantas y animales en intramuros:
insectos, caracoles, orugas; plantas: semillas,
bulbos.
Colecciones
Materiales, por ejemplo: metales, madera,
plástico, etcétera, y objetos con propiedades
diferentes, por ejemplo: transparente/translú-
cido/opaco; rugoso/liso, rígido o flexible; mag-
nético; que flote o se hunda...
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am65

66
Equipo para escalar
Escaleras, sogas, columpios, marcos escalado-
res, sube y baja...
Chapoteadero
Bomba de agua, rueda, pipeta de plástico, con-
tenedores, embudos, objetos hechos de dife-
rentes materiales, objetos sólidos y huecos...
canales, barcos.
Materiales naturales, por ejemplo: frutas
y semillas, conchas, piedras, plumas, telas,
trapos y cuerdas.
Equipo para observación cercana
Vidrios de aumento; equipo de medición, por
ejemplo: escalas, balanzas de resorte, reglas,
cronómetros, relojes de arena, termómetros,
tina para medir.
Arenero
Coladeras, cernidores, túneles, palas y cube-
tas, recipientes de diferentes tamaños, moldes.
Organización
La forma como se organizan las actividades dependerá de una variedad de factores –espacio,
edad de los niños, tema a tratar, objetivos de aprendizaje y consideraciones de seguridad.
Ninguna forma de trabajar es apropiada para todas las situaciones.Algunas actividades requie-
ren supervisión continua, por razones de seguridad o porque el adulto desea dirigir la atención
del niño hacia aspectos particulares de la tarea. Otras labores se pueden dejar más abiertas y
ser organizadas de modo que los niños participen cuando lo deseen. Con los niños más gran-
des y en un ambiente escolar podría ser apropiado planear un día o una clase entera. Será
más práctico en otras ocasiones que sólo uno o dos grupos se involucren en las actividades
científicas. En una sola sesión se pueden usar diferentes formas de organización para diferen-
tes etapas en la actividad. Al decidir cómo se van a organizar, es útil considerar si las activida-
des permitirán a los niños resolver problemas y exponer sus propias ideas, o si impulsarán la
discusión tanto con adultos como con niños y si le permitirán al maestro escuchar las ideas de
los niños y trabajar sobre ellas en actividades futuras.
Recursos específicos para la enseñanza de la ciencia:
Selección de imanes, baterías, focos, timbres, motores, alambre, cortador de alambre, espejos,
prismas, lentes, filtros de color, antorchas, caleidoscopios, reflectores…
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am66

67
Nota final
Es muy importante planificar, organizar y observar cuidadosamente para promover el aprendi-
zaje de las ciencias en los niños pequeños, pero sin olvidar que la ciencia en los niños pequeños
es tremendamente divertida. Compartir sus intereses y tratar de responder a sus preguntas es
tanto una recompensa como un reto.
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am67

68
Sonidoymúsica
¿Quétanlejosviajan
lossonidos?¿Sepueden
escucharsonidosatravés
dediferentesmateriales:
aire,flautas,tambor,
picaportes?
¿Quésonidos
hacenlos
distintos
materiales?
¿Puedescambiarlos
sonidosquehacetu
instrumento:volumen,
claridad?
¿Puedesidentificarlos
sonidosysudirección
conlosojoscerrados?
¿Puedesvero
sentirlas
vibraciones?
Manualidades
¿Quépegamento
adhierequé
materiales?¿Cuánto
tardanensecar?
¿Quépasacon
diferentespinturasy
crayonesen
diferentessuperficies?
¿Puedesmezclar
pinturaspara
obtenereltonode
tupiel?
¿Quématerialesson
impermeables?¿Quépasa
cuandoelpapelsemoja?
¿Quépasacuandotratas
depintarsobrecera?
¿Cómoseveysesiente
elbarro?¿Cómo
cambiacuandoagregas
aguaolodejassecar?
¿Quéhaceque
lascosasse
muevan?
¿Puedesequilibrarados
personasenelsubeybaja?
¿Quépasasisesubeotra
persona?
¿Cómose
muevenlas
cosas?
¿Quéinfluyeenla
velocidaddelos
camionesylasbicicletas:
quétanfuertelos
empujas,lasuperficie
pordondevanola
cantidaddegente?
¿Tedeslizasmejorenla
resbaladillaconalgún
tipoderopa?¿Porqué?
¿Quépasasiestá
mojada?
Juegosen
exteriores
Juguetespara
construir
Unrincónde
lacasa
Cuadrosde
interés
Cocinando
Agua
Arena
¿Cómopuede
hacerseunapared
resistente?
¿Cuántasmaneras
puedesencontrar
parahacerun
puente?
¿Cuálessonlos
mejoresmaterialeso
formasparahaceruna
casa?
Cajadesombrascon
diferentesgradosde
luzyunavariedadde
objetos.¿Quéves?
¿Cómopuedes
cambiarloqueves?
Juguetesmóviles.Por
ejemplo:juguetescon
mecanismodereloj,
juguetesoperadospor
baterías,juguetesque
empujas,jalas,soplas...
Herramientasy
maquinaria:para
hacerhelados;imanes,
cascanueces,taladro.
Materialespara
elaborarcircuitos.
Imanes.
Hacercrecercosas.
Cuidarplantase
insectos.¿Quénecesitan
paracrecer?¿Cómo
cambianyse
reproducen?
Cosasquebrillan.Por
ejemplo:espejos,
cucharas.
Cosastransparentes.Por
ejemplo:prismas,lentes,
filtros,telas,recipientes.
Secado.¿Quéropase
secamásrápido?
¿Influyeellugardonde
lasecas?¿Influyeel
clima?
Limpiarylavar.¿Qué
ropaesmejorpara
usarse?¿Esmejorusarel
aguacalienteofría?
Vestirse.¿Quéropa
usasenclimacaliente
oenelfrío?¿Porqué?
¿Porquélagenteutiliza
distintaropaendiferentes
países?¿Quématerialesson
másresistentes?
Tazasyplatos.
¿Dequéestán
hechos?¿Qué
materialesson
mejores?¿Por
qué?
Explorando
ingredientes
diversos.¿Cómo
sesienten,
saben,huelen?
¿Quémateriales
sonfluidos?
¿Cuálespuedes
verter?¿Cuáles
sonsólidosy
cuáleslíquidos?
¿Cómocambian
cuandoloscalientas
olosenfrías?
¿Puedesvolvera
cambiarlos?
¿Quépasacuando
mezclasdiferentes
materialesconelagua?
Miralosmaterialescon
unalupa.¿Quéves?
¿Quéobjetosflotany
cuálessehunden?¿Qué
materialesflotanose
hunden?¿Puedes
transformaralosquese
hundenparaquefloteny
viceversa?
¿Cómopuedeshacer
burbujas?¿Quémateriales
ymezclasproducen
mejoresburbujas?¿Cuánto
duran?
¿Quélepasaalasgotas
deaguaendistintas
superficies?
¿Puedeshacerunbarco?
¿Cómopuedeshacerque
avance?¿Cuálessonlos
mejoresmateriales?
¿Cómopuedeslograr
queunaruedadeagua
vayamásrápidoomás
lento?
¿Cómosevelaarenasecay
lamojadaycómosesiente?
¿Puedeshacerunacasa
altaconarenaseca?¿Por
quéno?¿Quépasa?
¿Quépasasiagregas
aguaalaarena?¿Cómo
sedispersa?
Usacernidores,
coladerasorecipientes
conhoyos.¿Quépasa
cuandolespones
arena?¿Quéobservas
yoyes?
Algunasoportunidades
paralaenseñanza
delascienciasapartir
delosjuegos
04-ANEXO 2 4/10/05, 09:47 am68

69
ANEXO 3
Una didáctica de lo social:
del jardín de infantes
a tercer grado*
Silvia Alderoqui
Estas no son teorías ni soluciones; son reflexiones mantenidas du-
rante la marcha, lo que cuenta es que la reflexión exista y que forme
parte de la marcha, la intervenga y la inspire.
E. Mallea
Tanto en nuestro país como en otros, el alto grado de insatisfacción de los docentes con la
manera tradicional o puramente activista de enseñar las ciencias sociales viene promoviendo
esfuerzos de maestros y profesores, técnicos e investigadores en función de generar propues-
tas alternativas para el tratamiento del área en todos los niveles de enseñanza. Está bastante
claro lo que no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta difícil
proponer un curriculum alternativo. Los intentos renovadores formulan objetivos encomiables,
pero no logran ponerse de acuerdo en los medios e instrumentos didácticos para conseguirlos
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
Si bien hay cuestiones que afectan a la propia definición y conceptualización de las ciencias
sociales, hoy en día nadie discute su presencia en los programas de la escuela primaria. Es más,
todos las ponderan y consideran necesarias por diversos motivos. En el discurso pedagógico se
escuchan fundamentaciones que apuntan desde la formación moral de la personalidad del alum-
no hasta la grandeza de la nación, pasando por la comprensión de los problemas de actualidad,
las posibilidades de transformación de la sociedad, la conciencia nacional, la convivencia social
* En Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Buenos Aires, Paidós (Paidós
educador), pp. 163-181. Publicado originalmente en la revista Propuesta Educativa del área de Educación y Sociedad, de Flacso, año II,
núm. 3 y 4, noviembre, 1990.
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am69

70
y varios etcéteras más. Otras vertientes enfatizan la adquisición de instrumentos y procedimien-
tos para la comprensión de esa realidad presente y pasada, o el trabajo sobre la adquisición de
las nociones estructurantes de espacio, tiempo y causalidad. Todos coinciden en que las socieda-
des pretenden reproducir una serie de valores sociales en las nuevas generaciones, y que las
ciencias sociales son un área privilegiada para el logro de dichos fines.
Hubo épocas, en décadas cercanas, en que se fundamentaba, bajo la influencia de malenten-
didos derivados de las investigaciones psicológicas y psicopedagógicas, que la enseñanza de
la historia –por ejemplo– debía abandonarse en la escuela primaria, porque los alumnos care-
cían de la noción de tiempo histórico, y que no podían entender los fenómenos ocurridos
hacía mucho tiempo ni su causalidad, por lo menos hasta los 12 años. Los niños de sectores
marginados mostraban, además, resultados más pobres en dichas investigaciones (Ajello,
Castronovo, Girardet y Pontecorvo, 1982). La reforma del éveil francesa es producto de esas
reflexiones. Hoy no se puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente
formal, ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. También se señala que el
problema de las estructuras cognitivas no puede constituir per se un obstáculo insuperable
para el trabajo con los alumnos en alguna materia escolar (Carretero, Pozo y Asensio, 1989;
Girault, 1983; Ajello et al., 1982).
En nuestro país, dentro de la escuela primaria está más clara la ubicación del área de
estudios sociales (Historia, Geografía y Educación Cívica) en el 2° y 3er
ciclos –nueve a 12
años– que en los primeros grados, y menos aún en el nivel inicial (jardín de infantes –tres a
cinco años–). Se presenta a continuación una propuesta didáctica de Ciencias Sociales que
abarca a los alumnos de entre tres y ocho años. Se incluye el nivel inicial (jardín de infantes-
preescolar) aunque no sea obligatorio en nuestro sistema educativo, por considerar esencial la
restitución de su función pedagógica (Alderoqui, 1989).
El ambiente. Contenido y método
La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la sostengan,
sin estructuras sociales que de algún modo mantengan los cuerpos
humanos en comunicación unos con otros, y sin un medio ambiente
constituido para proteger y animar esa comunicación.
J. Muntañola Thornberg, 1980
Esta propuesta parte de un eje organizador, el ambiente, el medio, el entorno, contenido y
método simultáneamente, concebido como texto de lectura, como territorio de exploración,
como primer abecedario (Frabboni, Galletti y Savorelli, 1980; Frabboni y Zucchini, 1985).
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am70

71
Esta comunicación se centrará particularmente en el ambiente social, cuyo contenido no es
otro que el hombre, su entorno y las interrelaciones de ambos.
Por medio/ambiente/entorno se entiende “el conjunto de factores, fenómenos y sucesos de
diversa índole que configuran el contexto en el que tienen lugar las actuaciones de las perso-
nas, y en relación con el cual dichas actuaciones adquieren una significación. El medio no es
sólo el escenario en el que tiene lugar la actividad humana, sino que desempeña un papel
condicionante y determinante de dicha actividad, al mismo tiempo que sufre transformaciones
continuas como resultado de la misma” (MEC, 1989).
Todo ambiente educa. Todo lo que nos rodea es una forma silenciosa de enseñanza (Mora-
les Pelejero, 1984). Las fuentes sociales del individuo están inmersas en el contexto en el que
nace. Todo ambiente es educador, puesto que dice su palabra al individuo. Caivano (1990)
señala:
El espacio en el que se vive la infancia, época de máxima actividad exploratoria, tiene
una definitiva capacidad de huella. La persistencia en la memoria de tales escenarios
conquistados desde la radical soledad de los aprendizajes auténticamente autóno-
mos deriva de esa mediación semiótica entre niño y medio, fundando además la in-
fancia como patria físicamente determinada […] es el sujeto el que dota de significado
a los lugares mediante su inagotable necesidad de plausibilidad, de sentido. [Reco-
rrer ese ambiente] haciendo suyo ese territorio activa y críticamente descubierto, todo
ello supone elevar a la categoría de educación, de aprendizaje, aquello que, en prin-
cipio, no es más que desorden, impresiones y espejismos.
Es importante recalcar que el concepto de medio no incluye solamente el componente indi-
vidual, subjetivo y vivencial, sino que tiene un fuerte componente social y cultural. Ambos
niveles se enriquecen mutuamente, se construyen en paralelo y mantienen su vigencia duran-
te toda la vida. Incluyendo una propuesta de este tipo, la escuela se abre al territorio vecino
instituyendo una interacción sociocultural con el territorio de vida del alumno. Esta apertura
implica también la entrada de la participación y la gestión social, de los problemas, esperanzas
y contradicciones que circulan, pulsan y signan “el cotidiano”.
Se citan a continuación fragmentos del Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Munici-
palidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuya argumentación se considera también válida para
los primeros grados de la escuela primaria:
En el nivel de educación inicial se han venido trabajando los contenidos sociales desde
temas como la familia, el barrio, los transportes, las fiestas patrias, pero tal vez sin la
toma de conciencia de los contenidos realmente significativos que implican estos títu-
los o temas de unidades de trabajo. Consideramos que la realidad próxima y muy
alejada es observada sin parámetros y que lo que se promueve es un conocimiento
trivial del medio (Batallán y Morgade, 1986).
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Aclaremos un poco más este punto: a través de “Las casas”, “Los servidores públi-
cos”, “Las profesiones”, “Mi barrio”, escenarios posibles para abordar temas sociales,
se enumeran los servidores públicos, se hacen listas de negocios, se juega a ser
vendedor o quiosquero, se miran dibujos de barrios y profesiones. Se visitan los bom-
beros y la comisaría. Tal vez se busque sólo para reconfirmar lo conocido, o para
conocer siempre cosas nuevas. Se realizan excursiones didácticas donde el resulta-
do del conocimiento del barrio es como una postal panorámica estática. Se llevan a
cabo actividades calcadas y reproductivas del mundo social en forma de juguete. Se
presenta el barrio como una unidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos,
como un espacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios se rela-
cionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos los problemas
locales. Lo que se produce es una trivialización del medio a través de una simplifica-
ción. Lo dicho hasta ahora correspondería a la didáctica tradicional. Desde las pro-
puestas renovadoras proponemos que los niños tomen contacto con diversos obje-
tos, materiales, personas y espacios, y con los sistemas de organización y de relaciones
que se establecen entre ellos. Siguiendo el ejemplo anterior, en la zona próxima a la
escuela podríamos advertir las diferenciaciones internas del barrio (zonas centrales y
marginales), la inclusión de los artesanos y su relación creativa con el objeto producido,
los oficios en extinción y los nuevos empleos y trabajos nacidos por el uso de la tec-
nología de alta complejidad, podríamos sentir y entender los problemas urbanísticos y
arquitectónicos (el caso de los discapacitados), los déficit de infraestructura (las inun-
daciones en los barrios). Del mismo modo, las organizaciones vecinales y zonales y
sus distintos modos de acción para el bien de la comunidad y para la articulación de
ese barrio con el resto de la sociedad… (Alderoqui, 1989).
En síntesis, el ambiente es un rico depósito de datos históricos, geográficos y sociales, y la
tarea como docentes será proporcionar claves de lectura para descubrir e identificar este abece-
dario. Se tratará de hacer propicio este medio ambiente para la actividad de los niños quienes lo
reconocerán, lo pensarán, lo modificarán y se modificarán al manipularlo y analizarlo.
Desde la cotidianidad del aula, sus objetos e historia, atravesando la escuela y sus
otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia familiar y social. El
medio social ofrece un extenso campo de acciones que es posible realizar: juegos,
construcciones, dibujos, actividades conceptuales que ponen en acción todas las
potencialidades del niño y exigen su actividad real y global, sin interrupción, dando
lugar a relaciones significativas y a intercambios variados y fecundos (Alderoqui y
Serulnicoff, 1988).
Es este fenómeno vivido y localizable del quehacer humano en su medio ambiente el que
interesa como base de una formación en lo social, como iniciación al campo disciplinar de las
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ciencias sociales y en sintonía con el modo de acceso al conocimiento, globalizado y sincrético,
que caracteriza a la etapa evolutiva a la que se hace referencia. Algunos autores denominan a
este enfoque “una antropología a nivel escolar” (González Hernández, 1980; Falteri y Petri, 1988).
El conocimiento social: luces y sombras
La crítica más fuerte que se les hace a las propuestas que parten del conocimiento del medio
ambiente es su posibilidad de caer en planteos empiristas que consideran el conocimiento
como una mera copia del entorno. Desde el realismo crítico se sostiene que el conocimiento es
un conocimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de lo real. Dicho
conocimiento se realiza a través de una interacción que da lugar a una organización profunda,
novedosa, a una reestructuración de los sistemas de conocimiento que definen tanto al sujeto
como a los objetos de conocimiento.Aesta reestructuración se le llama teoría del constructivismo.
José Antonio Castorina (1990) dice que:
Los objetos de conocimiento no se identifican con la realidad, sino que son el recorte
de esa realidad, que son algo así como objetos intencionales producidos por una
actividad significativa […] el objeto de conocimiento no puede estar sin el sujeto, por-
que esta actividad constructiva del objeto de conocimiento involucra una interacción
con la realidad […] la secuencia del objeto de conocimiento producido por las ciencias
y por el conocimiento infantil tiende a aproximarse a lo real, sin capturarlo definitiva-
mente jamás.
En relación con la propuesta didáctica presentada, señala Caivano (1989):
Si sólo sale de la escuela a ver sin percibir el trasfondo de lo inmediato, el sujeto se
limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible identidad colectiva; y si
únicamente se le propone una reflexión académica sin experiencia, a lo sumo memo-
riza unos conceptos inanimados que es incapaz de aplicar luego en una situación no
escolar.
El objeto social: rarezas y peculiaridades
Las peculiaridades de los objetos tienen que ver, al decir de Castorina (1990), con el modo de
conocerlos. En el caso de los conocimientos sociales, los sujetos que conocen la realidad son
sujetos sociales. Estos sujetos conocen (intentan conocer) a un objeto que a ellos mismos los
constituye. Lo que diferenciaría el conocimiento social de otros conocimientos (el físico, por
ejemplo), es que el conocimiento social:
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am73

74
Se dirige a la “trama significativa” de los lugares y las prácticas sociales […] la trama
de relaciones que conforma los distintos planos de lo social ofrece una menor estabi-
lidad y predictibilidad de los objetos físicos; los actores sociales no reaccionan a la
actividad de los niños como los objetos físicos, sino que presentan una intencionalidad
que les da una autonomía relativa; las estrategias para procesar la información se elabo-
ran en un contexto de significación; las prácticas sociales diferenciadas de las que
participan los niños marcan y particularizan su conocimiento social… (Castorina y
Aisenberg, 1990).
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en general su conoci-
miento están socialmente determinados. Sin duda la influencia de los otros determina en parte
cómo el niño construye sus propios esquemas de representación del mundo social (Enesco,
Delval y Linaza, 1989). Este argumento se completa con el siguiente:
Hay un realismo en los objetos, peculiaridades de los objetos que tienen que ver con
las prácticas sociales y, entonces, según como el chico esté situado en el interior de
esas prácticas, el modo de conocer será conflictivo, aproximativo […] la participación
de un chico en una práctica social específica, como el trabajo o aun la vida privada, le
permite acercarse a objetos que son para él familiares y no lo son para otros […]
Cuánto de extraño e interesante tiene un objeto depende de las prácticas sociales
que se ofrecen al chico… (Castorina, 1990).
Teniendo en cuenta lo anterior, la función de la escuela, y en particular del área de conocimien-
to social, desde la perspectiva planteada por esta didáctica, sería partir de los conocimientos
de los alumnos, ponerlos a prueba, provocar su confrontación y avance, y aportar saberes a
todos los niños más que dejarlos a la deriva de los condicionamientos socioculturales debidos
a la familia, la clase social y los medios de comunicación de masas.
El problema didáctico y el ambiente: tradición y propuesta
Pero entonces el objeto de conocimiento, ¿cuál es: el objeto que
presentan las teorías o las disciplinas que hay que estudiar? Pero
si nos centramos sólo en la transmisión, en los objetos de conoci-
miento de las disciplinas, entonces se corta la ligazón con lo real
que es finalmente aquello que conquista la ciencia. ¿Cuál es el
problema didáctico?
Castorina, 1990
En cada situación escolar existe una intencionalidad didáctica exterior al sujeto, orientada por
características objetivas propias del domino de conocimientos. El objeto de la didáctica es el
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am74

75
proceso de transmisión y de apropiación del conocimiento. En sentido restringido, la situación
didáctica será definida por el intercambio organizado, localmente, entre el maestro, los alum-
nos y los contenidos precisos de enseñanza (Perret Clermont et al., 1982). Chevallard (1980)
introduce el concepto de trasposición didáctica para dar cuenta de las transformaciones (de-
formaciones, creaciones o sustituciones) por las que pasa un objeto de conocimiento erudito al
convertirse en conocimiento u objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza o conocimiento
enseñado.
Tradición
En las ciencias sociales es difícil identificar claramente modelos explicativos aceptados por
todos; son disciplinas pluriparadigmáticas en las que conviven concepciones distintas, e inclu-
so enfrentadas.
Pero la discusión se centra en si las diferencias (con las ciencias naturales) se deben sim-
plemente al grado de desarrollo y con el tiempo las ciencias sociales alcanzarán un nivel
semejante a las físicas, o si hay diferencias más profundas e insalvables derivadas de
la naturaleza de su objeto (Ernesco, Delval y Linaza, 1989).
De todos modos, teniendo en cuenta las características de relativismo del conocimiento
social y la carga valorativa que portan las elecciones y decisiones sobre este campo de cono-
cimiento, no debería descuidarse el armado de campos conceptuales que permitieran un ac-
ceso inteligente a los objetos sociales.
La mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el área social
versan fundamentalmente sobre el niño y el adolescente, y curiosamente olvidan al
alumno. Es decir, se obtiene información sobre lo que el individuo en desarrollo cono-
ce, pero no se investiga lo que podría conocer en condiciones favorables de aprendi-
zaje (Carretero, Pozo, Asensio, 1989).
Es decir, se han obtenido muy pocas informaciones en situación de aula y frente a dispositivos
didácticos, éste es el campo de la investigación didáctica. Hoy en día la escasa asimilación de
los contenidos se explica tanto a través de los límites estructurales del desarrollo cognitivo
de los alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser aprendidas,
y a la falta de estimulación e información que proporciona la escuela para mejorar el desarrollo
cognitivo.
Propuesta
El problema consiste en ser capaces de construir técnicas educativas que a la vez
que respeten el desarrollo de las concepciones de los niños sobre los diferentes as-
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am75

76
pectos, no renuncien a enseñar una disciplina con la complejidad necesaria para cada
nivel educativo (Asensio y Pozo, 1987).
El “tiempo” de los alumnos1
Para conocer “escolarmente” el entorno, el alumno necesita entablar un verdadero diálogo con
él. Diálogo significa interacción, y ésta será hecha en profundidad. Las experiencias que se
propongan a los alumnos incluirán un cierto grado de conflicto, algún problema por resolver,
algún cuestionamiento de sus conocimientos previos. Desde el punto de vista del construc-
tivismo, los niños tienen sus propios sistemas de representación de la realidad y, en la medida
en que puedan poner en funcionamiento los procesos intelectuales que dan lugar a los conoci-
mientos de los fenómenos que los rodean, podrán elaborar una visión autónoma de su cultura
(López Carretero, 1979). Las ideas de los niños no son sólo el reflejo de las de los adultos, sino
que realizan una reconstrucción. Mucho antes de que se les expliquen los fenómenos sociales
ya tienen información acerca de ellos, saben del dinero, van de compras, tienen ideas propias
que ellos se han construido en su práctica social.
Promoveremos así que los niños pasen de las primeras fases explorativas a progresi-
vas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios, costumbres, normas,
etcétera, del ambiente social (Alderoqui, 1989).
La escuela (desde un modelo de escuela posible y deseable) es uno de los lugares
privilegiados donde el niño puede aprender a construir las relaciones interindividuales,
a orientar su conducta social en función de sus necesidades, a entender que la orga-
nización social es relativa a los individuos que la componen, y que como tal puede
modificarse (López Carretero, 1979).
Es un lugar de resonancia cotidiana. Este terreno también es parte del territorio del
ambiente social, las relaciones entre los chicos, cómo enfrentan y solucionan proble-
mas, cómo interviene el adulto, cómo se comunican y deciden, todas éstas también
son claves de lectura acerca de las relaciones sociales, y por lo tanto, contenido
específico del área. Los otros sociales incluyen a los compañeros y docentes. Todo lo
que pase en el aula será clave de lectura de la convivencia social […] Ofrecer a los
niños la posibilidad de mantener relaciones personales diversificadas (otros niños,
otros docentes, personal de la escuela, el cartero, etcétera) es un buen medio para
ayudarlos a constatar características del entorno humano (Alderoqui, 1989).
Durante el desarrollo de la jornada escolar, al hablar de los familiares o amigos nos
referimos a sus experiencias, costumbres, objetos; los acontecimientos familiares o
1
Para la elaboración de este apartado se recurrirá reiteradamente al Documento curricular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am76

77
situaciones en las que intervengan miembros de otros grupos sociales son algunas
de las actividades que se han de fomentar para analizar la organización de la vida
humana en relación con los diferentes grupos que la componen (Alderoqui, 1989).
A nivel pedagógico esto significa estar en contacto didáctico con el medio, significa tener
una intencionalidad didáctica, significa interrogar al ambiente en función de conceptos, y signi-
fica retrabajar la información obtenida hasta poder llegar a los niveles de generalización posi-
bles para cada etapa educativa. El proceso de los alumnos en el conocimiento de lo social
viene siendo recorrido; se trata de agotar, en la profundidad y extensión de lo posible, las
oportunidades de comprensión de los conceptos sociales desprendidos y constituyentes de la
realidad social. La acción sobre el ambiente (las experiencias directas) nos responde a pregun-
tas o cuestiones descriptivas. No nos responde a preguntas acerca de por qué el mundo social
es así; para esto el docente debe estar “armado” con conceptos, generalizaciones, teorías…
Por ejemplo, si se les propusiera a los alumnos trabajar sobre los vínculos familiares, sobre
sus familias, se debería tener muy en cuenta el concepto de familia o relaciones de parentesco
desde el que se confronte, que generen contradicciones con ideas previas de los alumnos,
pongan a prueba sus hipótesis, elaboren conclusiones. Lamentablemente, la mayoría de las
veces, por la pretendida “asepsia” con que la escuela trata estos temas, continúa transmitien-
do el esquema de familia tipo (nada objetivo) que asume como único posible, vaciando de
contenidos reales esta noción (actuales modelos familiares por reconstitución de vínculos
matrimoniales, los modelos familiares de los sectores populares, etcétera). Los relatos de los
niños acerca de sus biografías personales, el aporte de testimonios de las familias, las fotogra-
fías que acompañen como documentos esos relatos pueden quedar en eso y nada más. Si allí
se detiene la acción didáctica, el modelo de conocimiento operante es el empirista (el conoci-
miento se opera por el simple contacto con la realidad). Si, por el contrario, el docente es
consciente de los conceptos que quiere trabajar y diseña dispositivos didácticos para retrabajar
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, qué es lo común a todos los
modelos familiares, qué los diferencia, etcétera), podrán él y sus alumnos constatar que des-
pués del trabajo compartido conocen más, saben cosas que no sabían, han desechado algu-
nas ideas a favor de otras más abarcadoras y vigorosas, etcétera.
El “objeto” de los contenidos
Los contenidos propuestos para estos niveles de enseñanza son lo suficientemente abiertos
como para ser llenados con especificidad de temas y proyectos pertinentes a cada situación
escolar y cada etapa educativa.
Dichos contenidos configuran una red y, solamente a fin de simplificar su lectura, han sido
formulados como un listado agrupado por categorías (véase el cuadro 1).
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am77

78
El “espacio” del docente
Desde el nuevo lugar de acción y reflexión, los docentes conquistarán el ambiente social junto
con los niños, irán haciendo sus propias reconquistas según aficiones y gustos personales.
Será necesario un docente sensible al medio, receptivo de sus demandas y de los aportes de
los niños, entusiasta en la promoción de sus experiencias, que anime la ruptura y el cues-
tionamiento de los conocimientos previos de los niños y los ayude a alcanzar los primeros
momentos de interrogación sobre el ambiente. De este modo, se dispondrán a conocer lo
nuevo, así como también lo que ya tenían por conocido, tomando conciencia de la necesidad
de una observación más concreta de lo real y de experimentar todas las claves de lectura
posibles.
Hay que adaptar constantemente los datos del medio, los lenguajes del ambiente a la edad
de los niños, su vocabulario y sus conocimientos previos. Es por esto último que los docentes
planifican tareas específicas de observación y recogida de documentación; es por esto que en
un primer momento ellos reconocen los objetos con los que se podría trabajar (cuadro-fotos-
herramientas), recorren la unidad ambiental que se va a explorar y enumeran las dificultades
con las cuales se encuentran para no plantear actividades irrealizables por parte de los niños.
Por las mismas razones, y para que los niños puedan participar y apropiarse de los conoci-
mientos, se sugiere que, si es posible, se formen subgrupos que realicen la tarea de investiga-
ción acompañados por padres, docentes y otros adultos voluntarios.
Incluimos dentro de esta propuesta la participación de los padres y las fuerzas sociales del
barrio porque ellos son testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las aspiraciones
del propio tejido sociocultural. Que entren sus “cuerpos-historia”, al decir de Frabboni (1980),
dentro de los muros de la escuela.
Así, la escuela se abrirá al territorio social por medio de la entrada de otros adultos significa-
tivos. Esto garantizará a los niños el contacto con un amplio abanico de modelos culturales
adultos a través de los cuales podrán analizar y confrontar directamente la realidad sociocultural.
La secuencia didáctica
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el ambiente, los niños
no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta, saben cuál es el tema y qué se espera de
ellos. Han estado frente a estímulos, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que
pueden hacer, elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden cono-
cer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explorar (hacer una entrevis-
ta al panadero en el aula o la sala).
Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula, o la de al lado)
habrá momentos de conocimiento informal y otros de reconocimiento programado, las consig-
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am78

79
nas de trabajo han de ser precisas y claras, la interrogación al ambiente en función de los
objetivos que se propusieron y los contenidos por aprender. Se ha de potenciar el diálogo de
los niños con las personas de diferentes actividades, de manera que puedan captar puntos
de vista, expresiones coloquiales, formas de vida y trabajo, actuaciones, valores y normas dife-
rentes de las propias, introduciéndolos en la variedad y en la riqueza cultural de nuestra socie-
dad. La experiencia de cada docente y las características del grupo marcarán los límites hasta
los que es posible llegar con las investigaciones.
Partimos del ambiente. Una vez recogidos los datos, vestigios, huellas, al volver a la escue-
la el ambiente se reconstruye de forma inmediata: se escuchan las grabaciones, se clasifica el
material recogido, cada grupo muestra e informa lo que consiguió. Se conversa con los chicos
acerca de la experiencia, se le valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibuja, se
modela o se construyen volúmenes, se redactan informes. En el momento diferido se plantean
nuevas actividades con el material, se profundiza, se elabora. Se organiza el espacio escolar.
A partir de estas reelaboraciones del material y de los nuevos conocimientos construidos sur-
girán nuevos interrogantes y/o descubrirán algunas cosas que quedaron sin respuesta. Será
entonces el momento de iniciar otro proyecto de trabajo.
En síntesis, la escuela recupera la investigación como alternativa y ésta existe cuando
nos hallamos frente a un problema cuya solución nos es necesaria y el método de la
investigación impone que se resuelva el problema, utilizando los conocimientos ante-
riores en forma nueva, creativa… (Tonucci, 1974).
Los efectos no deseados
–No al ambiente como superestrella pedagógica que resuelve todos los problemas cultu-
rales de la escuela, no a una visión ambientocéntrica que expropie la tradición de la
escuela como banco de conservación/reproducción de una enseñanza mediada, filtrada,
formalizada.
–No al ambiente como panacea educativa, como aula descentrada autosuficiente en la
cultura del vecino, del aquí y del ahora solamente. Esto puede revelarse como una tram-
pa; la atención escolar puesta exclusivamente en lo local puede traer un sustancial em-
pobrecimiento de la información. La investigación del ambiente quiere ser un modelo, no
el único. La educación de lo lejano, el pasado y el futuro constituyen una “orilla dialéctica
insuprimible para el río de la cultura” (Pontecorvo, 1982), de una cultura dotada de cono-
cimiento y experiencias frescas de cada día, pero también organizada en áreas discipli-
narias legitimadas, con propio status científico, estructura lingüística y cognitiva, para-
digma lógico.
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am79

80
–No al grotesco metodológico de la miniaturización de la investigación del ambiente a
través de una salida cada tanto para observar una realidad excepcional y extemporánea
que parece no pertenecer a nadie.
–No a las investigaciones interminables, a la deriva del tiempo.
La puesta en práctica: marchas y marchas
[…] no basta para instruirse con recorrer los países; es necesario
tener ojos y volverlos hacia el objeto que se quiere conocer. Hay
personas a las que los viajes instruyen menos que los libros por-
que ignoran el arte de pensar.
Rousseau, El Emilio
Esta propuesta se está pensando y haciendo a la vez. Se está acumulando conocimiento, se
están produciendo rectificaciones, se está contextualizando en función de cada realidad esco-
lar. Se viene desarrollando en el ámbito de los jardines de infantes dependientes de la Secre-
taría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires (MCBA). El Diseño Curricular
para el nivel inicial, en vigencia desde el año 1989, se enmarca en los ejes propuestos ante-
riormente. Se han organizado cursos, ateneos, acciones distritales y jornadas2
con toda la
población docente del nivel centradas en trabajar a través de esta intención. Hemos empezado
a recibir pedidos de supervisores, consultas de directoras, respuestas de los docentes, cartas
de alumnos, proyectos institucionales centrados en lo social. A través de las producciones y
crónicas de los docentes constatamos que el planteo es poderoso y genera movimiento en
múltiples direcciones.
Decíamos, párrafos más arriba, que esto era una intención, no una propuesta omnipotente;
seguiremos manteniendo reflexiones durante la marcha.
2
Todas estas actividades están organizadas por la Dirección de Planteamiento y Educación de la Secretaría de Educación, MCBA, a través
de la Dirección de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am80

81
Cuadro 1
1. Las personas del entorno social
Ejemplo: El propio niño, los miembros de su familia, los vecinos, los amigos, la maes-
tra, personas del mundo de las comunicaciones, el artesano carpintero, el almacenero,
el obrero de la fábrica, el empleado de la oficina, el presidente…, los compañeros del
Jardín, la directora de la escuela…
1.1. Modos de organización de las personas
1.2. Costumbres y estilos de vida
2. Los objetos (culturales)
Ejemplo: Objetos de uso cotidiano (para vestirse, comer, adornarse, guardar cosas),
los transportes, los juguetes, objetos de uso escolar, objetos antiguos, la televisión,
un cuadro, las señales de la calle, las artesanías, objetos no cotidianos, etcétera.
2.1. Forma
–Material, diseño, estructura interna y externa, partes que lo componen, relación
de forma con el tipo de manufactura industrial/artesanal.
–Los saberes, los sentimientos, las acciones
frente a:
–Los valores, los hábitos, las normas, las pau-
tas de convivencia que rigen la vida colectiva.
………la vivienda, la educación, el trabajo, el jue-
go, las mentiras, el consumo, la muerte, las cele-
braciones.
………por ejemplo: la cooperación, la colaboración,
la tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto a la
diferencia, el reconocimiento de la autoridad legíti-
ma, los permisos, las restricciones, etcétera.
–Las relaciones de parentesco, la pertenencia
a un grupo, la posición de un grupo.
–Las instituciones.
–Los roles, funciones, trabajos, responsabilida-
des, relaciones, intercambios, comunicación.
………vínculos familiares, vecinales, de amistad,
institucionales, la vida en familia y la vida en la es-
cuela.
………para la producción, la educación, la vida reli-
giosa, el arte, los servicios públicos, el gobierno, el
comercio, la salud.
………en oficios y profesiones, los trabajos de la
casa, los roles en la familia y en la escuela, las ne-
cesidades individuales, las necesidades colectivas,
hombres y mujeres en el trabajo.
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am81

82
2.2. Función
–Usos del objeto, mejoras de uso, nuevos usos, la relación uso/forma relativa a
cada cultura, los objetos como testimonios del trabajo y la historia de los hom-
bres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la estética),
comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.
3. Los espacios significativos (los lugares)
Ejemplo: La casa del propio niño, la escuela, la plaza, la vereda, la estación del tren,
el barrio, el puerto, el negocio de la esquina, un baldío, un edificio o una zona histórica.
3.1. Forma
–Partes que lo componen, distribución, delimitaciones, nombres, orientación.
3.2. Función
4. La memoria colectiva-tradicional y folclor. Antecedentes culturales –los cambios–
Ejemplo: Historia y tradiciones familiares, escolares, locales, fechas patrias, símbo-
los, museos, monedas antiguas, monumentos, postales, estampillas, fotos.
……….como refugio, protección, esparcimiento,
circulación, trabajo, etcétera.
……….familiar o institucional, público o privado,
masivo o selecto, autorizado o prohibido, indivi-
dual o colectivo.
–Función……
–Organización, tipos de usuario, actividades
que se desarrollan, comportamientos que se
generan, modificación de ritmos de actividad
en espacios…
–Preferencias de uso y acceso, lugares agra-
dables y desagradables, significado atribuido a
los lugares, lo que falta/sobra en los lugares, las
molestias, lo que se podría modificar, el cuida-
do y el respeto de los lugares compartidos.
–Principales tradicionales, rituales, festejos,
celebraciones patrias relacionadas con
–La historia de cada niño, la historia de los pa-
dres, abuelos y maestros a través de
–Elementos, manifestaciones de la propia his-
toria colectiva a través de
……….la música, las comidas, la vestimenta, los
bailes, la literatura.
……….fragmentos de la vida pasada, objetos per-
tenecientes a generaciones pasadas (muebles,
vestidos, etcétera).
……….costumbres de grupos sociales diversos, mo-
dos de celebrar nacimientos, bodas, las costumbres
en casa de abuelos, amigos, el significado de edifi-
cios,monumentos,característicasdelapropiaciudad.
05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am82

83
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05-ANEXO 3 4/10/05, 09:48 am83

85
ANEXO 4
Algunas sugerencias
didácticas
¿Qué herramientas utilizan los científicos?*
* En H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (comps.), El Proyecto spectrum. Tomo II: Actividades de aprendizaje en la educación
infantil, Pablo Manzano (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata (Pedagogía. Educación infantil y prima-
ria), 2001, pp. 59-60, 64-65, 70-71 y 77-79.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
Aprender a usar el equipo necesario para resolver problemas científicos.
Observar.
Resolver problemas.
Grupo 1. Biólogos
Bandeja.
Microscopios.
Retales [retazos] de tela.
Plumas de ave.
Ilustraciones de revistas.
Grupo 2. Médicos
Bandeja.
Fonendoscopios.
Grupo 3. Inspectores de policía
Bandeja.
Lupas.
Almohadilla de tinta.
Papel.
Grupo 4. Químicos
Bandeja.
Cuentagotas.
Bandejas de cubitos de hielo.
Colorante alimentario.
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am85

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Procedimientos
1. Ponga los cuatro conjuntos de materiales en cuatro bandejas separadas y coloque las
bandejas frente a los niños. Dígales que estos instrumentos los usan los científicos y
que van a utilizarlos como ellos lo hacen de verdad. Invite a los niños a que identifi-
quen los instrumentos e indíqueles diferentes formas de usarlos. Después, divida la
clase en cuatro grupos.
a) Diga a los niños del primer grupo que ellos trabajarán como biólogos. Coloque un
microscopio frente a ellos y pregúnteles si pueden decir cómo se llama y qué
hace. Debe explicarles: “Los microscopios pueden aumentar los objetos consi-
guiendo que se vean muchas veces más grandes que su tamaño real. Ayudan a
que nuestros ojos vean cosas que, normalmente, son demasiado pequeñas para
observarlas con claridad o para verlas, sin más”. Pida a los alumnos que pongan
los retales de tela, las plumas y las ilustraciones bajo el aparato y comparen
cómo se ven con y sin microscopio. Enséñeles a ajustar el enfoque y el ángulo
del espejo.
b) Ponga los fonendoscopios frente al segundo grupo de niños. Dígales que van a
actuar como médicos, que son científicos del cuerpo humano. Pregúnteles si
pueden decirle cómo se llama el instrumento puesto en la bandeja, dónde lo han
visto antes y cuál es su uso. Puede explicarles: “Los médicos utilizan con fre-
cuencia el fonendoscopio para comprobar los latidos del corazón de las perso-
nas. Igual que el microscopio hace que las cosas parezcan mayores, el fonen-
doscopio amplifica el sonido, hace que se perciba en un tono más alto. Así, las
cosas que son difíciles de oír, como los latidos del corazón, suenan más y se
oyen con mayor facilidad”. Pídale a los niños que escojan a un compañero para
que, mutuamente, se escuchen sus latidos.
Después, diga a los niños que observen cómo cambian los latidos del cora-
zón cuando el compañero se acuesta, se levanta o salta 10 veces. ¿Suena más
fuerte o más suave?, ¿más deprisa o más despacio? Puede ayudarles a elaborar
un gráfico para registrar esos cambios. Preste atención a que no hablen ni griten
por el fonendoscopio.
c) Diga a los alumnos del tercer grupo que van a trabajar como inspectores de
policía científica. Pregúnteles para qué se utilizan las lupas y explíqueles que
este instrumento, lo mismo que el microscopio, consigue que los objetos parez-
can mayores, por lo que se observan mejor las huellas y señales.
Haga que se tomen sus huellas dactilares poniendo con cuidado un dedo
cada vez (sólo de una mano) sobre la almohadilla de tinta, y después en un
papel. Vea si pueden utilizar las ilustraciones que aparecen en la parte inferior de
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am86

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la página para comprobar si sus huellas dactilares son espirales, arqueadas o
rizadas. Muéstreles que pueden hacer que las huellas aparezcan más claras si
colocan la lupa encima del papel y van levantándola poco a poco, hasta tener
bien enfocada la imagen.
d) Diga a los niños del cuarto grupo que van a trabajar como químicos, los científi-
cos que estudian cómo se combinan las distintas sustancias para crear otras
nuevas. Pregúnteles qué ocurre cuando se mezclan los colores. Dé a cada uno
dos bandejas de cubitos de hielo, una con agua y otra con colorante alimentario.
Pregúnteles cuántas clases diferentes de agua coloreada pueden hacer. Cuando
hayan terminado, haga que comparen sus colores y cómo los han obtenido.
2. Haga que cada grupo de niños continúe, durante unos 15 minutos, con la actividad
asignada en un principio. Después, cada grupo pasará a otra tarea.
Notas para el maestro o la maestra
1. La finalidad de esta actividad consiste en que los niños conozcan y se habitúen a los
instrumentos o equipos científicos que utilizarán durante todo el curso. Puede que
haga falta más de una sesión.
2. Si los alumnos muestran interés, puede aprovechar las actividades del siguiente modo:
• Grupo 1: haga que los niños seleccionen otros objetos para examinarlos al mi-
croscopio (por ejemplo: cabellos, restos de goma de borrar, de afilar lápices).
• Grupo 2: ¿dónde pueden notar los niños lo latidos en su cuerpo (por ejemplo:
pecho, muñeca, cuello, pulgares)?
• Grupo 3: haga que utilicen la lupa para examinar las letras de los periódicos, los
dibujos de las hojas, los rostros de las fotografías, o que observen los objetos
que examina el grupo 1 (cabellos, restos de lápices, etcétera) y comparen la
potencia de la lupa con la del microscopio.
• Grupo 4: es posible que quieran hacer “recetas” o gráficos de color basados en
sus descubrimientos.
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am87

88
¿Qué hace que las gotas sean tan misteriosas?
Procedimientos
1. En pequeños grupos o con toda la clase, haga que los niños dejen caer gotas de agua
en distintas superficies. Comience con la hoja de aluminio. ¿Se queda el agua en un
punto o se extiende? ¿Permanece en la superficie o penetra?
2. Invite a los niños a que experimenten, solos o en pequeños grupos, utilizando un
cuentagotas para obtener las gotas y tirar unas cuantas sobre una hoja de aluminio.
¿Cómo pueden obtenerse gotas gigantes, pequeñitas y montones de gotas? ¿Qué
formas distintas se pueden conseguir tirando del extremo de la gota con el cuentago-
tas? ¿Pueden empujar una gota desde una mancha a otra? ¿Hasta qué punto pue-
den acercar las gotas sin que conformen una grande?
3. Cuando le parezca conveniente, introduzca nuevas superficies. Pregunte a los niños
cómo cambian las gotas de agua en distintas clases de superficies. ¿Parecen igua-
les las gotas caídas en la hoja de aluminio y en la servilleta de papel? ¿Crean las mismas
formas y montones? Hable del experimento con los niños y pregúnteles qué han descu-
bierto. Anote sus respuestas.
4. Hable con los alumnos sobre las propiedades de los papeles y de los materiales de
envolver que estén utilizando. ¿En qué difieren unas superficies de otras ¿Qué material
absorbe o empapa más agua y cuál menos?
Realizar un experimento para comparar y contrastar el comportamiento
de las gotas de agua en distintos tipos de papel.
Comparar y contrastar.
Experimentar.
Distintos tipos de papel (por ejemplo, papel de escribir, papel encerado,
papel de periódico, servilletas de papel).
Distintos tipos de materiales para envolver (hoja de aluminio, película de
plástico).
Agua.
Cuentagotas.
Lupa.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am88

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5. Diga a los niños que hagan dos grupos: superficies que absorban agua y superficies
que no. ¿Cómo se relaciona la capacidad de absorber agua del material con su fun-
ción, su modo de empleo? Por ejemplo, ¿por qué se utilizan las servilletas de papel
para secar algo y la hoja de aluminio para guardar las sobras?
Variaciones
1. Anime a los niños a que experimenten con distintos líquidos, como vinagre, aceite y
miel. Invíteles a pensar en otros líquidos que quizá quieran probar: leche, zumo de
manzana, té o café.
2. Dígales que utilicen lupas para examinar tanto el extremo como el centro de las gotas
de distintos líquidos para ver si se parecen las que pertenecen a líquidos diferentes.
Si no, ¿en qué se distinguen?
3. Anime a los niños a que realicen pinturas de gotas con distintos líquidos. ¿Cuáles
secan rápido y cuáles despacio? A medida que pasa el tiempo, ¿qué gotas cambian
de aspecto?
4. Anote las preguntas y los descubrimientos de los niños. Pídales que hagan dibujos y
coleccionen las hojas, haciendo un gran libro.
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am89

90
¿Qué puedes descubrir jugando con agua?
1. Los cubos de agua, que harán falta para las cuatro actividades, deben situarse cerca
de un grifo y con una bayeta [jerga] y toallas al lado. Recuerde a los niños que conser-
ven el agua en el cubo y que limpien inmediatamente las salpicaduras. Limite el nú-
mero de niños que pueda estar jugando al mismo tiempo, dado el tamaño del cubo.
2. De vez en cuando, deje los cubos de agua a disposición de los niños durante el recreo
o después de que hayan terminado otras actividades. A veces, deben tenerlos a mano
para jugar por su cuenta, llenando y vaciando el agua sin ningún objetivo definido.
Otras veces, hay que introducir experimentos de ciencias naturales que exijan a los
niños crear hipótesis, hacer observaciones cuidadosas, manipular materiales y exa-
minar los resultados.
3. Todos los experimentos de agua son de carácter abierto. Los materiales necesarios
para los experimentos concretos se relacionan más adelante y, en muchos casos,
pueden ser reciclados o donados. Se incluyen preguntas destinadas a ayudar al niño
a elaborar hipótesis y a extraer conclusiones de los experimentos.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
Aprender procedimientos experimentales jugando con agua.
Probar hipótesis.
Medir.
Cubos de agua.
Delantales o guardapolvos.
Objetos varios para jugar con agua:
–Recipientes de plástico.
–Botellas.
–Cedazos.
–Cestas de fresas.
–Bombas hidráulicas.
–Recipientes redondos.
–Norias.
–Tazas.
–Cuentagotas.
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am90

91
Actividad 1. Rellenar y verter
Materiales: Cucharita de té.
Tazas.
Cuentagotas.
Embudos y tubos de distintos tamaños.
Jeringuilla hipodérmica sin aguja.
Bolas de algodón.
Pajita para beber.
Preguntas:
1. ¿Cuánto tiempo tarda el agua de una taza en pasar por un embudo? (para contar los
segundos, los niños pueden decir: “mil uno”, “mil dos”…).
2. ¿Podéis encontrar materiales o inventar un dispositivo que haga que el agua fluya
más despacio? (conviene que tenga a la vista diversas posibilidades: embudos de
distintos tamaños, tubos de extensión, bolas de algodón y otros “tapones” parciales).
3. ¿Podéis imaginar cuál es el instrumento que llena de agua una taza con la máxima
rapidez? (presente un cuentagotas, una cucharita de té, una pajita para beber y una
jeringuilla hipodérmica sin aguja).
Actividad 2. Objetos que flotan y que se hunden
Materiales: Diversos materiales que se hunden y flotan, como:
Envases de rollos de película.
Huevos de plástico.
Corchos.
Piedras.
Hoja de aluminio.
Esponjas.
Aros.
Monedas.
Bloques de madera.
Preguntas:
1. ¿Qué objetos te parece que flotan?
2. ¿Qué objetos crees que se hunden?
3. ¿Por qué hay objetos que flotan en el agua y otros que se hunden?
4. ¿Qué puedes hacer para descubrir si las cosas ligeras flotan siempre y las pesadas
se hunden siempre? (pregunte esto si el niño hubiera sugerido que el flotar y el hun-
dirse dependen del peso).
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am91

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5. ¿Puedes encontrar un objeto que flote que sea capaz de aguantar otro que se hunda?
6. ¿Puedes conseguir que se hunda un objeto que flote? ¿Puedes hacer que flote un
objeto que se hunde?
Actividad 3. Disuélvelo en agua
Materiales: Recipientes de plástico.
Cuentagotas.
Cucharas.
Diversos líquidos y sólidos, como:
Aceite de cocina.
Colorante alimentario.
Pinturas.
Champú.
Arena.
Harina de maíz.
Harina de trigo.
Sal.
Azúcar.
Preguntas:
1. ¿Cómo te parece que quedará el agua si viertes en ella ______________________?
2. ¿Puedes decir qué botella tiene azúcar y cuál tiene sal? ¿Cómo?
3. ¿El agua parece igual cuando le incorporas colorante alimentario y cuando viertes pintura?
Puede etiquetar cada ítem como A, B, C, D, etcétera. Diga a los niños que pueden tomar nota
de sus experimentos utilizando letras, por ejemplo: A + B + D = resultado. Asegúrese también de
que los niños hagan las mezclas en los recipientes al efecto y no en el cubo de agua.
Actividad 4. Volumen y conservación
Materiales: Recipientes de plástico, jarras de medida y botellas variadas.
Preguntas:
1. ¿Crees que esta botella tiene más agua que la otra?
2. ¿Por qué crees que esta botella tiene más agua?
3. ¿Cómo podemos comprobar si estas dos botellas tienen la misma cantidad de agua?
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am92

93
¿Cómo crecen las semillas hasta hacerse plantas?
1. Los niños disfrutan plantando semillas y observando las plantas mientras crecen. Con
ayuda de algunos materiales –semillas y unos recipientes en los que puedan desarro-
llarse–, los niños pueden iniciar diversos proyectos que ellos mismos planeen, dirijan
y realicen.
2. Estas actividades les ofrecen también la experiencia de realizar experimentos con un
control. Para reforzar este concepto, ayúdeles a diseñar experimentos que respon-
dan a las preguntas que surjan mientras observen y reflexionen sobre las semillas
y las plantas. Oriéntelos acerca de la formulación de hipótesis y a que reflexionen sobre
las formas de ponerlas a prueba. Cuando sea posible, observe a los niños mientras
trabajan para determinar lo que más les interese y aquello sobre lo que quieran au-
mentar su aprendizaje.
3. Haga que los niños dialoguen sobre sus proyectos. Ayúdeles a dibujar gráficos o a desa-
rrollar otros métodos para documentar sus actividades, observaciones y resultados.
4. Si puede disponer de una parcela de terreno, una forma muy agradecida de estudiar
el crecimiento de las plantas, así como otros diversos temas –los insectos, la nutri-
ción, la cadena alimentaria, el cambio estacional–, consiste en plantar un jardín. Con-
sulte en los viveros locales sobre las plantas adecuadas al clima de su zona que
puedan cultivarse antes de finalizar el curso.
Actividad 1. Ordenar las semillas
Materiales: Todo tipo de semillas (por ejemplo: semillas y huesos de frutas, chícharos y
alubias, piñas, mata de espino, “helicópteros” de arce).
Bolsas de plástico.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Diseñar y realizar experimentos para aprender sobre la naturaleza de
las semillas y las plantas.
Observar.
Clasificar.
Formular y probar hipótesis.
Registrar e interpretar observaciones.
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am93

94
Procedimientos:
1. Si es posible, salga al campo a ver semillas y, si le parece conveniente, a recogerlas.
Muestre que las semillas pueden adoptar formas muy diferentes: frutos secos, piñas,
frutas y bayas. ¿Qué clase de semillas pueden encontrar los niños? ¿De qué tipos de
plantas proceden? ¿Qué plantas saldrán de éstas? Si las semillas están en el suelo,
¿a qué distancia se encuentran de la planta “progenitora”?
2. Al volver a clase, dé a los niños las semillas que hayan recogido o algunas que hubie-
se preparado de antemano. Dígales que las miren y toquen y que las ordenen como
mejor les parezca (por ejemplo: por tamaño, textura, color o tipo). Cuando los niños
acaben, anímelos a explicar cómo las han ordenado.
3. Diga a los niños que le gustaría proponer otra forma de ordenar las semillas: ¡según
su forma de propagarse! Muchas plantas disponen de métodos veloces de dispersión
de sus semillas, de manera que las nuevas plantas pueden desarrollarse a cierta
distancia de la planta progenitora. De ese modo, las plantas no competirán entre ellas por
la luz, el agua y los nutrientes del suelo. El viento transporta algunas semillas
(como las de los arces y los dientes de león). Otras semillas (como las vainas eriza-
das de las castañas) están cubiertas de pequeños ganchos o espinas que les permi-
ten “hacer autostop”, enganchándose en el pelo de los animales. Los pájaros y los
animales terrestres comen otras semillas (como las de los girasoles y las frambue-
sas), que atraviesan sus sistemas digestivos. Anime a los niños a que estudien sus
semillas y su forma de propagarse.
Actividad 2. ¿Qué necesitan las plantas?
Materiales: Tazas de plástico u otros recipientes.
Semillas de rábano.
Pizarra y tiza o papel de gráficos y rotulador.
Tierra vegetal.
Papel y lápiz.
Procedimientos:
1. Organice con los niños un torbellino de ideas sobre las distintas cosas que puedan
necesitar las semillas para transformarse en plantas (por ejemplo: aire, agua, luz,
tierra vegetal, abono). Haga una lista.
2. Anime a los niños a diseñar experimentos mediante los que comprobarán si las semi-
llas de rábano (o las semillas que usted haya escogido) necesitan, en efecto, los
distintos elementos de la lista. Por ejemplo, ¿cómo se puede comprobar que las semi-
llas necesitan aire? (Pueden poner las semillas en una taza de agua.) Recuérdeles
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am94

95
que establezcan un control en cada uno de sus experimentos y que registren con
regularidad sus observaciones.
3. Observen los brotes durante unas semanas para ver si cambian sus necesidades.
Por ejemplo, las semillas pueden germinar en la oscuridad, pero las plantas necesitan
luz para crecer.
4. ¿Qué otras preguntas hacen los niños sobre las plantas? ¿Pueden hacer una predic-
ción y ponerla a prueba? He aquí algunas cuestiones cuyo estudio puede resultar
divertido (no olvide etiquetar los recipientes si son iguales):
• ¿Las semillas de rábano crecen si se les hacen cortes? ¿Y si se cortan por la
mitad?
• ¿Se observa alguna diferencia si las semillas se plantan en tierra vegetal, arena
o grava?
• ¿Se observa alguna diferencia si se riegan las semillas con agua limpia o con
agua sucia, como la jabonosa utilizada para fregar los platos?
• ¿Cuándo crecen mejor los brotes, cuando hace calor o cuando hace frío?
• ¿Crecen más deprisa los brotes cuando se les habla?, ¿si se les canta?, ¿si se
abonan?
• ¿Se observa alguna diferencia cuando se utiliza un tipo de semilla diferente?
(por ejemplo, ¿hay otras semillas que sobrevivan con menos calor o con suelo
arenoso?).
Actividad 3. Plantar raíces
Materiales: Patata, zanahoria y cebolla.
Maceta u otro recipiente.
Navaja.
Tazones de agua.
Estiércol o abono.
Procedimientos:
1. Explique a los niños que no siempre hace falta una semilla para hacer crecer una
nueva planta. Dígales que van a cultivar una nueva planta a partir de una patata. Las
patatas que comemos se llaman tubérculos y forman parte del sistema de raíces de
la planta, que actúa como un almacén subterráneo de energía. Algunas plantas, como la
patata, pueden desarrollarse a partir de tubérculos o bulbos.
2. Busque una patata pequeña que tenga, al menos, dos ojos, los agujeritos que apare-
cen en su superficie. Póngala en un tazón y manténgala parcialmente cubierta con
agua. Anime a los niños a que la observen y registren su aspecto dos veces por
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am95

96
semana. ¿Crecen los brotes? ¿Dónde? ¿Crecen las raíces? ¿Dónde? ¿Cuánto tiem-
po tardan?
3. Cuando los niños hayan observado el crecimiento inicial de la nueva planta, pueden
trasladar la patata a una maceta. Los niños pueden colocarla en una zona soleada y
regarla con regularidad como un elemento del “jardín” de la clase.
4. Trate de hacer crecer plantas nuevas de la zanahoria y de la cebolla, que también se
desarrollan de forma subterránea. Corte los vegetales en piezas grandes. Pida a los
niños que predigan qué piezas darán lugar a una planta nueva (por ejemplo: el extre-
mo superior de la zanahoria) y dónde. Haga que coloquen las piezas en tazones, las
cubran parcialmente con agua y observen cómo crecen.
06-ANEXO 4 4/10/05, 09:50 am96

Módulo 6
Expresión y
apreciación artísticas
01/PROPOSITOS 4/10/05, 09:53 am97

99
A
Propósitos
cadoras:
1. Comprendan el valor del trabajo con el arte en la primera infancia, su influencia positiva
en el desarrollo emocional, cognitivo, personal y social de los niños pequeños, así como
la función de la escuela y de los maestros para favorecer en los niños las capacidades
de expresión creativa y de apreciación artística.
2. Reflexionen sobre sus concepciones acerca del arte, de los niños pequeños y de la
función de la escuela, y también sobre las actividades típicas en las que se expresan
dichas concepciones; asimismo, identifiquen los rasgos de la práctica que deben modi-
ficar o fortalecer para propiciar que los niños usen los lenguajes artísticos para comu-
nicar y comprender ideas y sentimientos, propios y de otras personas.
3. Pongan en juego su sensibilidad, iniciativa, curiosidad e imaginación, tanto al participar
en actividades de expresión y apreciación artísticas, como al seleccionar, diseñar y
poner en práctica situaciones que las propicien en los niños de educación preescolar.
4. Intercambien sus experiencias de trabajo con colegas del plantel en el que laboran,
después de poner en práctica situaciones previstas en la guía.
5. Tomen conciencia de las múltiples posibilidades que tienen como personas y como
educadoras, para acercarse al arte y disfrutarlo, así como de la variedad de recursos
y espacios disponibles en el medio inmediato para el desarrollo de actividades artísti-
cas con los niños.
01/PROPOSITOS 4/10/05, 09:53 am99

101
Caso 2
En un grupo de tercer grado de preescolar los niños escuchan la “Danza China”, del Cascanue-
ces, de Tchaikovsky. La educadora les pidió imaginar una historia mientras escuchaban la pieza
musical. Después volvieron a escucharla, empezaron a narrar lo que fueron imaginando y la
maestra fue escribiendo las ideas de los niños. Una vez organizadas las ideas, la maestra leyó
el texto que entre todos armaron y pidió a los niños que entre todos buscaran un título.
En los siguientes casos, cada maestra está poniendo en práctica una serie de supuestos acerca
del arte. Analizar individualmente cada caso; posteriormente, comentar en parejas lo que se
solicita en el cuadro que aparece al final.
Primera parte
Caso 1
En un jardín de niños urbano, la maestra Laura ha estado trabajando con sus alumnos sobre las
medidas de seguridad al salir a la calle. Como actividad de cierre, pide a los niños que elaboren
un semáforo, utilizando una pieza rectangular de cortoncillo negro que la maestra les propor-
ciona y tres círculos, uno rojo, uno amarillo y uno verde. Cuando los niños y las niñas conclu-
yen la actividad, los semáforos se ven casi idénticos.
Caso 3
El jardín de niños está ubicado en una zona rural. Tiene un aula de usos múltiples que cuenta
con un área donde los niños puedan elegir pinturas, barro, crayones, algunos materiales
para construcción, antifaces y algunas prendas de vestir que los padres han donado para que
los niños los usen en sus juegos. La maestra Pili lleva a su grupo todos los días al aula de
usos múltiples y explica: “Yo doy oportunidad a los niños de ser creativos, porque no les digo
qué van a hacer ni qué van a usar, ellos pueden hacer en esos momentos lo que quieran”. La
maestra no considera necesario comentar con los niños las actividades que realizan.
Actividad introductoria. Concepciones y
práctica docente
Tiempo estimado: 2 horas
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am101

102
En parejas, y con base en el análisis de cada caso, registrar en el siguiente cuadro las ideas
centrales que se solicitan:
Caso 4
Para el festival navideño, todos los grupos de un Jardín ensayaron una pastorela durante dos
semanas. El día de la presentación la directora asumió el papel de narradora y los diálogos estu-
vieron a cargo de las educadoras. Los niños y las niñas de primer grado, por ser los más
pequeños, se disfrazaron de borreguitos, los de segundo representaron a los ángeles; niños y
niñas de 3er
“A” representaron a los pastores, y los de 3º “B” a los diablos. Una niña y un niño
de 3er
grado –por ser quienes siempre destacan en su grupo–, dijeron una pequeña parte del
parlamento; el resto de los alumnos, actuaban de acuerdo con lo que escuchaban decir a las
educadoras. El acto resultó lucidor y todos recibieron aplausos. Las madres y los padres de
familia que asistieron, se mostraron muy complacidos.
Caso 5
En un plantel ubicado en una amplia zona habitacional, la maestra Elsa va a trabajar con
materiales de reuso que incluyen cajas de distintos tipos, botellas de plástico de diferentes
formas y tamaños, pedazos de estambre, cuerdas, cartón, etcétera. Los niños han estado
escuchando y leyendo historias sobre monstruos, que les han entusiasmado. El reto que
propone la maestra a sus alumnos es:
“Usando los materiales que hemos reunido aquí y otros que tengan en casa, ustedes
van a crear su propio monstruo. Piensen en preguntas como las siguientes: ¿qué come?
¿A la gente le da miedo?, ¿por qué? ¿Dónde vive el monstruo? ¿Qué lo hace feliz?
¿Qué lo entristece? ¿Qué le gusta hacer? Cuando hayan terminado su monstruo, lo
van a traer y le van a platicar a sus compañeros del monstruo que hicieron.
Supuestos o creencias de la maestra
respecto al arte y los niños pequeños.
¿En qué tipos de actividades
se expresan?
Caso.
1
2
3
4
5
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am102

103
En grupo, presentar los resultados del análisis hecho por algunas parejas y comentarlos,
enriqueciendo la información con las ideas de los demás.
Leer el siguiente fragmento:1
Modelos. A los niños, empeñados en complejas investigaciones para llegar a mode-
los expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fácil realización, estereo-
tipados y pobres: la mariposa con dos triángulos, la barca troncocónica, la casa rec-
tangular con el techo triangular, el hombrecillo esquemático, el sol amarillo, el mar
azul, los árboles marrones y verdes. La investigación termina, los difíciles y fasci-
nantes dibujos de los niños son abandonados, se prefiere imitar el fácil y seguro
modelo del adulto. Pero con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el niño
pierde también la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresiva-
mente una convicción muy grave: “No sé dibujar”; y al poco tiempo dejan de dibujar.
Lo mismo sucede con sus teorías lingüísticas, científicas, etcétera.
Con base en la información de las actividades anteriores, reflexionar y escribir las ideas que
surjan del grupo en relación con las siguientes cuestiones:
1
Francesco Tonucci, “La verdadera reforma empieza a los tres años”, en La reforma de la escuela infantil, México, SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro. Serie Cuadernos), 2002, p. 11.
2
Francesco Tonucci, Con ojos de maestro, Buenos Aires, Troquel, 1995, p. 39.
Ejemplo de las mariposas2
Cuadro 1. Las mariposas del niño: mo-
vimiento, variedad, color, siempre va-
riadas y fantásticas. Continua búsque-
da expresiva.
Cuadro 2. La mariposa del maestro:
esquema limpio, esencial, tan fácil
comoimpersonaleinsignificante,pero
que contiene la fuerza de “la maripo-
sa se hace así”.
Cuadro 3. El niño ha “aprendido”, ha
renunciado a su mariposa para adop-
tar la de la maestra, se ha convencido
de que él “no sabe” pintar mariposas.
La búsqueda ha terminado.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am103

104
• ¿Qué criterios permiten diferenciar entre actividades artísticas y otros tipos de acti-
vidades que se realizan en el aula?
• ¿Qué tipos de actividades, de las que usualmente realizan con sus alumnos, consi-
deran que es necesario eliminar o cambiar?
Propósito: identificar, mediante el análisis del Programa de Educación Preescolar 2004 y la
reflexión sobre la práctica, los cambios necesarios en la intervención educativa para propiciar
en los niños el desarrollo de sus capacidades de expresión y apreciación del arte.
1.1.Analizar individualmente, en el Programa de Educación Preescolar 2004, la descrip-
ción del campo formativo, las competencias que abarca en sus cuatro aspectos y la
columna contigua a las competencias (pp. 94-104).
1.2.En equipo, elaborar un esquema o cuadro sinóptico en el que registren la informa-
ción que se solicita en seguida:
a) ¿Qué capacidades ponen en juego los niños pequeños cuando se les dan opor-
tunidades para la expresión mediante los distintos lenguajes artísticos?
b) ¿Qué capacidades ponen en juego los niños pequeños cuando se les dan opor-
tunidades para apreciar el arte?
c) Con base en la reflexión personal sobre su práctica docente, y en el análisis de
las competencias y de la información de la columna “Se favorecen y se manifies-
tan cuando”…, señale:
• ¿Qué cambios es necesario hacer (en el tipo de actividades que se realizan con
los niños, en las formas de organizar al grupo, en las formas de intervención
docente) para favorecer en sus alumnos el desarrollo de las competencias que
propone el programa?
1.3. Presentar los resultados de la actividad al grupo. Un equipo presenta y los demás
aportan la información que complemente o enriquezca el producto del trabajo. Al
terminar la presentación, elaborar tres o cuatro conclusiones respecto a los puntos
tratados.
Tiempo estimado: 2 horas, 30 minutosActividad 1. Los niños: sus capacidades
creativas y expresivas
Para recordar y reflexionar
El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas no es atribución exclusiva
del personal especializado que pueda existir como apoyo en un jardín de niños. Toda educa-
dora está en posibilidades de trabajar los lenguajes artísticos, ya sea a partir de una compe-
tencia específica del campo formativo, o bien al trabajar con competencias de otros campos, sin
que las actividades resulten forzadas o en una relación artificial.
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105
Propósito: identificar, entre las actividades usuales, cuáles tienen significado para los niños, cuá-
les no, y comprender cómo puede favorecerse en ellos la expresión y la apreciación musicales.
2.1. En grupo, organizar y realizar el trabajo con la siguiente situación.
2.2. Leer el siguiente caso.
Individualmente, reflexionar y escribir notas breves sobre las siguientes cuestiones:
• Como educadora, ¿qué actividades relacionadas con la música realizo todos los
días?, ¿para qué las hago?, ¿qué cosas nuevas aprenden o logran los niños me-
Tiempo estimado: 2 horas, 30 minutosActividad 2. ¿Qué pueden hacer
los pequeños con la música?
En un jardín de niños, una vez que están todos los pequeños en el aula, la maestra dice que va
a empezar el día y que todos deben saludarse. Una niña propone: “El periquito azul”; un niño
contesta: “Mejor Pimpón”. La maestra opta por El periquito azul. La educadora y el grupo entonan
la canción. Algunos niños, mientras cantan, están mirando hacia la ventana, y cuando es el mo-
mento del saludo según la canción, no reaccionan ni saludan. La canción no llama su atención.
Apreciación de una pieza musical
Material que se requiere:
Casete o disco compacto con una pieza de música clásica.
Reproductor de audio.
a) Escuchar con atención una pieza musical interpretada por una orquesta sinfónica o
filarmónica. Se sugiere La Primavera, de Antonio Vivaldi, u otra de su elección.
Mientras escuchan la música, tratar de identificar los sonidos de la naturaleza (cómo suenan
y en qué partes de la pieza musical se ubican).
b) Mediante lluvia de ideas, comentar qué sensaciones experimentaron, qué imaginaron
o pensaron mientras escuchaban la pieza musical, a través de qué instrumento, qué
parte de la melodía les provocó agrado o desagrado…
c) Escuchar por segunda vez la melodía. En el momento en que escuchen los sonidos de
la naturaleza (agua, trinos, relámpago, viento), advertir el ritmo de la melodía.
d) Escuchar la pieza musical por tercera ocasión, acompañándola con algún tipo de per-
cusión (corporal o usando otro medio a su alcance: sonidos guturales, una hoja de
papel, un lápiz, etcétera).
e) Comentar en grupo en torno a la siguiente pregunta:
• ¿Qué habilidades o capacidades pueden propiciarse en los niños pequeños me-
diante una situación como ésta?
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am105

106
diante esas actividades?, ¿dispongo de un repertorio de canciones amplio, que en-
tusiasme a los niños?
2.3. Leer, de manera individual, “Música y movimiento” (anexo 1), señalando las ideas
que le parezcan relevantes sobre cada uno de los apartados del texto.
2.4. En equipo, organizarse para registrar la información que se solicita en la siguiente
tabla.
2.5. Revisar, en el Programa de Educación Preescolar 2004, las competencias corres-
pondientes a expresión y apreciación musicales, así como la columna “Se favore-
cen y se manifiestan cuando…”.
• ¿Qué situación elegirían para trabajar alguna de las competencias con los niños?
• ¿Qué recomendaciones, entre las registradas, atenderían con mayor énfasis,
para propiciar tanto la expresión como la apreciación musicales?
2.6. Comentar en grupo los resultados de la actividad.
2.7. Si usted quisiera sugerirle a una educadora cómo trabajar mejor la apreciación y
expresión musicales con sus alumnos, ¿qué le diría?
Escriba, individualmente, una carta breve. Tome en cuenta las reflexiones y los
productos de las actividades realizadas hasta el momento.
Ponga en práctica la situación propuesta en este conjunto de actividades, u otra que usted
decida, tomando en cuenta las recomendaciones derivadas de las actividades realizadas.
Registre las reacciones y los logros que muestran sus alumnos al llevar a cabo las actividades
de expresión y apreciación musicales.
Expresión y apreciación musical
Capacidades que movilizan y
desarrollan los niños.
Medios a través de los
cuales se favorecen.
Algunas recomendaciones o
“tips” para el trabajo pedagógico.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am106

107
Propósito: obtener orientaciones para mejorar el trabajo con la expresión corporal y la apre-
ciación de la danza.
3.1. Organizar al grupo en tres grandes equipos y realizar las siguientes actividades:
a) Cada equipo elige una de las actividades que se señalan a continuación.
Tiempo estimado: 2 horasActividad 3. El movimiento como medio de
comunicación en los niños
Actividad para el equipo 13
En círculo, de pie, un integrante comienza a inflar un globo imaginario, lo va pasando a sus
compañeros y con cada uno el globo va aumentando de tamaño, hasta que llega con quien
inició a inflarlo, ocupando un espacio lo más amplio posible. Entonces todo el equipo se intro-
duce en el globo y una vez que entraron lo cierran. A partir de ese momento, alguien del grupo
da consignas, por ejemplo: el globo se mueve hacia un lado, al otro, hay que mantenerlo
quieto, comienza a elevarse, con el peso cae y rebota; llega a un río, lo arrastra la corriente,
cae por una catarata; se pincha, comienza a desinflarse, se va achicando y los va aplastando;
hay que encontrar una forma de salir, ¿a dónde hemos llegado?, ¿cómo volveremos al punto
de partida? De esta manera improvisan hasta encontrar un final.
3
Esta actividad ha sido adaptada a partir de la propuesta de María Eugenia Ursi y Héctor González, en Manual de teatro para niños y
docentes. Instrucciones para matar el aburrimiento, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 100.
El equipo camina por el espacio del salón con energía y ritmo, uno de los integrantes da
consignas para todos, quienes deben reaccionar de forma rápida y decidida, expresando con
el cuerpo lo que indica la consigna. La pauta siempre va marcada con la frase: Vamos cami-
nando, caminando, cuando de pronto, todos a la vez… comenzamos a volar, caemos en un
agujero negro, quedamos paralizados, nos transformamos en… (un animal, un objeto), nos
comenzamos a debilitar… Se van dando consignas como las que se mencionan, éstas pue-
den ser muy variadas y a iniciativa del equipo.
Para desarrollar la apreciación musical es importante contar con un acervo
de música de diversos géneros (clásica, infantil, ritmos de diversas regiones
del país y del mundo) que puedan escuchar los niños en momentos específi-
cos o como acompañamiento de otras tareas. También es importante aprove-
char las audiciones que se organizan en la localidad o región para apreciar
la música en vivo y la interpretación con diversos instrumentos.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am107

108
Todos los integrantes del equipo, cubiertos con una sola sábana, imitarán la figura y los movi-
mientos de un elefante que da un paseo. Conforme avanza la actividad, un integrante del
grupo dará consignas y sugerirá figuras de animales, muebles, estatuas, etcétera, en las que
el elefante se irá transformando sucesivamente. Pueden ayudarse con objetos que encuen-
tren en el entorno si así lo requieren.
b) Cada equipo realiza la actividad durante dos o tres minutos.
c) El resto del grupo observa con atención lo que hace el equipo participante.
d) Una vez que todos los equipos llevaron a cabo las actividades, se analiza en el
grupo la experiencia, con base en las siguientes preguntas:
• ¿Qué desafíos representó para el equipo participante responder a las consig-
nas que escuchaba?
• En una actividad como las que trabajaron, ¿qué capacidades ponen en juego
los niños, tanto al realizar las actividades como al observar lo que hacen los
demás?
• Elegir una actividad realizada por alguno de los equipos. Identificar en el pro-
grama la competencia referida a expresión corporal y apreciación de la danza
que se puede favorecer mediante la actividad elegida y reflexionar: ¿qué va-
riantes podrían incluirse en las situaciones que tienen planeadas actualmente,
para trabajar la expresión corporal y/o la apreciación de la danza?
3.2. Leer, de manera individual, el texto de Perla Jaritonsky: “A muchas preguntas, algu-
nas respuestas. La expresión corporal en el nivel inicial” (anexo 2), recuperando los
aspectos más importantes.
3.3. Organizar seis equipos y con base en la información del texto, responder por escri-
to, de manera sintética, la pregunta que corresponda según se indica en seguida:
• Equipos 1 y 2: ¿cuáles son las principales características de la expresión corporal?
• Equipos 3 y 4: ¿qué se favorece en los niños mediante la expresión corporal?
• Equipos 5 y 6: ¿qué ideas aporta el texto para enriquecer su práctica y diversificar
las experiencias de expresión corporal y apreciación de la danza con sus alumnos?
3.4. Exponer al grupo el producto del trabajo en equipo. Posteriormente, con base en los
comentarios colectivos, elaborar una o dos conclusiones respecto a los cambios ne-
cesarios para mejorar el trabajo pedagógico con la expresión corporal y la apreciación
de la danza.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am108

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Propósito: comprender cómo pueden propiciarse en los niños las capacidades cognitivas y
afectivas mediante las actividades plásticas.
4.1. En parejas, realizar las actividades que implica la siguiente situación:
La experiencia
Con base en una competencia del programa, ponga en práctica con su grupo alguna de las
situaciones propuestas en la actividad 3.1. Considere las orientaciones que ha obtenido so-
bre expresión corporal y apreciación de la danza. Registre en su diario de trabajo los resulta-
dos de la experiencia y compártala con sus colegas del plantel.
Tiempo estimado: 2 horas, 30 minutosActividad 4. ¿Qué pasa con la plástica
y los niños en el Jardín?
Aprender a mirar obras de arte
Material que se requiere: una reproducción, por pareja, de alguna pintura (pueden utilizarse
tarjetas postales, calendarios, litografías, impresiones que aparecen en revistas, enciclope-
dias, y otras, de autores y autoras de distintas épocas y escuelas).
En parejas o tríos, observar el cuadro e identificar las imágenes que se encuentran en el
primer plano y los elementos que se encuentran en el fondo.
Posteriormente, cubrir con una hoja blanca la parte inferior de la pintura y comentar sobre lo
que ven. Repetir el mismo ejercicio cubriendo, sucesivamente, la parte superior, el lado dere-
cho y el lado izquierdo.
Observar nuevamente la pintura completa y responder las siguientes preguntas:
• ¿Te gusta esta obra de arte?, ¿por qué sí? o ¿por qué no?
• ¿Qué fue lo primero que llamó tu atención?, ¿por qué?
• ¿Existe en ese cuadro algo relacionado con tu entorno cotidiano?, ¿qué es?
• ¿En qué te hace pensar?, ¿te recuerda algo?, ¿qué elemento te hace sentir bien o mal?
• ¿Hay elementos que no reconoces?
• ¿Los colores tienen algún significado para ti?, ¿qué sensaciones o emociones te provocan?
• Si pudieras conversar con el autor de esta obra, ¿qué le dirías?
• Si fueras el autor de esa pintura, ¿qué modificarías?
• Si tuvieras que elaborar una historia con esta obra de arte, ¿cómo la llamarías?, ¿qué
relatarías?
• ¿Te gusta esta obra más o menos que al principio?
En grupo, comentar la experiencia de los distintos equipos, en el siguiente orden:
1. Los detalles que no fueron evidentes en la primera mirada y que identificaron al cubrir
una parte del cuadro.
2. Cada equipo seleccionará dos preguntas distintas y comentarán las respuestas que dieron.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am109

110
4.2. En grupo, analizar la viabilidad de trabajar esta actividad con niños de preescolar y
responder las siguientes preguntas:
• Con base en otra reproducción de una pintura, ¿qué preguntas plantearía a los
pequeños, para que puedan expresar sus ideas?
• ¿Qué competencias, de las que señala el programa, se favorecen en los niños
mediante una situación como la que usted ha trabajado? Para sustentar sus res-
puestas, revisar las columnas de competencias y “Se favorecen y se manifiestan
cuando…”.
4.3. Analizar y comentar en grupo el fragmento y el caso que se presentan a continuación.
• ¿Qué reflexiones les provocan? Escriban las ideas de modo que queden a la vista
del grupo.
Un caso
En un jardín de niños, a propósito de la llegada de la primavera, la maestra Rosa tiene la idea
de que sus alumnos elaboren un florero colocando yeso en el interior de una botella reutilizable
y tres ramas sobre las cuales los niños pegarán unas flores de papel. La maestra dirige a los
niños para que tracen cuidadosamente los contornos de las flores con los patrones que ella
misma les proporciona.
4
En Rosaura Zapata, La educación preescolar en México, 1951, 2ª ed., México, SEP, p. 43.
Transformado en la parte material el kindergarten, forzosamente vino la modificación tras de
la cual se iba. En ese ambiente de libertad ya no encajaban formulismos, ni procedimientos
dogmáticos en el trabajo. Las horas aquellas que transcurrían para los niños en obediencia a
una voluntad superior que les llevaba labor de acuerdo con sus gustos y que ellos verificaban
sin más finalidad que la de cumplir con aquel deseo, desapareció por completo. Ya no se ven
sobre las mesas de los pequeños hojas de papel en las que se han dibujado previamente
contornos de algún objeto con el fin de que ellos los recorten y peguen a una tarjeta, ya no se
ve tampoco el trabajo de doblado o de rasgado y el dibujo que se hacía a pleno dictado, ni
aparece el dibujo con semillas sobre contornos marcados por las educadoras. No, esa vida
de artificio y de engaño ha desaparecido, y se abre paso la verdad a través de la espontanei-
dad de la criatura y del convencimiento que las educadoras poseen de su misión. Todos los
estímulos de que rodeamos al niño en el Jardín llevan como fin el llevarnos al conocimiento
de su ser, objetivo primordial en nuestra labor para poder conducirlo por senderos apropia-
dos. Le dejamos en libertad para que se manifieste…4
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111
4.4. Leer individualmente el texto de Laura Liliana Bianchi, “De los ritos y mitos de la
producción plástica en el jardín”, y de Myriam Nemirovsky, “Materiales decorativos”
(anexos 3 y 4).
a) En equipo, comentar las reflexiones que provoquen los textos, a partir de las
siguientes cuestiones:
• ¿Cuáles son las prácticas con escaso valor educativo que suelen relacionarse
con la plástica, y que se mantienen por tradición en el jardín de niños?
• ¿Por qué consideran que esos mitos o esas tradiciones se instalaron en la
práctica de las educadoras?
b) En grupo, comentar la información que resultó del trabajo en equipo. A manera
de conclusiones, obtener colectivamente ideas que completen la siguiente afir-
mación:
• El trabajo pedagógico con la expresión y apreciación plásticas en preescolar
implica cambiar…
4.5. De manera individual, leer el texto de Seefeldt y Wasik, “Motivar la expresión artís-
tica de los niños” (anexo 5).
Discutir en grupo la siguiente cuestión, registrando las ideas que surjan a partir de la
lectura del texto:
• ¿Qué características requiere tener la intervención docente para favorecer la ex-
presión y apreciación plásticas en los niños?
Mirar, imaginar y expresar
Aplique con su grupo la situación trabajada en la actividad “Aprender a mirar obras de arte”.
Tenga a mano tarjetas pequeñas; mientras los niños expresan sus ideas, tome nota de lo que
dicen algunos (escribiendo el nombre del pequeño en la tarjeta). Trate de hacerlo especial-
mente con quienes suelen mostrarse tímidos o poco participativos. En un momento posterior,
analice las ideas registradas. ¿Qué lograron captar y expresar? Escriba en su diario de traba-
jo sus impresiones.
¡Recuerde!
En el Material para actividades y juegos educativos que proporciona la SEP, se incluyen “Pai-
sajes de México”. Usted puede utilizar esas ilustraciones para trabajar una situación didáctica
similar a la que se propone en esta guía.
Durante el ciclo escolar puede integrarse en el aula una exposición rotati-
va de imágenes en la que los niños tengan la oportunidad de apreciar
distintas manifestaciones plásticas de obras representativas de la fotogra-
fía, pintura, arquitectura y escultura.
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112
Propósito: comprender en qué consisten la expresión dramática y la apreciación teatral, e
identificar las condiciones pedagógicas que favorecen la participación creativa de los niños.
5.1. Dialogar con una compañera sobre alguna experiencia de trabajo con sus alumnos,
relacionada con expresión dramática y apreciación teatral. Comentar sus experien-
cias en torno a las siguientes cuestiones:
• ¿Con qué intención realizaron la actividad?
• ¿Qué tuvo que hacer como educadora, para preparar dicha actividad?
• ¿Qué hicieron los niños y las niñas de su grupo durante la preparación de la
actividad?
• ¿El guión para la representación (si se utilizó alguno) era preelaborado o se pro-
dujo específicamente para la actividad?
• Durante la escenificación, ¿fue necesario “apoyar” el diálogo de cada niño?, ¿se
podía improvisar en la actuación y en el diálogo?
5.2. Leer individualmente el texto de L. S. Vygotsky, “Creación teatral en la edad escolar”
(anexo 6), y la información de los siguientes recuadros.
Tiempo estimado: 2 horasActividad 5. Los niños y el lenguaje teatral
La dramatización y sus recursos: expresión lingüística,
corporal, plástica y rítmico-musical
La singularidad e importancia educativa de la dramatización reside en que agrupa todos los
recursos expresivos del ser humano. Es completa en cuanto que coordina las cuatro herra-
Respecto a su ámbito, para nosotros el taller de dramatización o juego dramático agrupa un
conjunto de prácticas diversas: imitaciones, improvisaciones, juego de roles, dramatizaciones
de cuentos, historias inventadas por el grupo, propuestas de animador, adaptaciones de tex-
tos de autor, etcétera. Las acciones representadas, habitualmente por todo el grupo, son juegos
con una dinámica interna que no remite a nada exterior y se combinan en el mismo tiempo y
espacio educativos con múltiples actividades creativas de expresión lingüística, corporal, plásti-
ca y rítmico-musical: elaboración de historias, composición de canciones y ritmos, confección
de disfraces, construcción de máscaras, objetos escenográficos, pintura de decorados, etcé-
tera. Los niños pueden jugar para sí mismos o actuar ante los propios compañeros en ocasio-
nales puestas en escena que no pierdan su carácter de experimentación y lo hacen, bien al
descubierto, bien ocultos total o parcialmente tras las máscaras, el teatrillo de guiñol o la
pantalla de sombras. Es posible representar animales, objetos, lugares o personas y también
sentimientos, emociones, actitudes, situaciones, etcétera. Hay juegos que inciden en un de-
terminado componente: emoción, reacción, movimiento, etcétera, o que parten de un elemen-
to del lenguaje teatral: personaje, conflicto, disfraz, etcétera, y otros en los que se elabora
previamente el esquema dramático completo.
Isabel Tejerina, “Tradición y cambio en las prácticas teatrales infantiles”,
en Dramatización y teatro infantil, Madrid, Siglo XXI, 1994, pp. 124-125.
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113
5.3. Con la pareja con quien trabajó la actividad 5.1, comentar: ¿qué sugerencias
retomarían de los autores para mejorar las experiencias que compartieron? Escrí-
banlas de manera sintética.
Reúnanse tres parejas. Compartan las ideas registradas y elaboren una síntesis
que se refiera a los siguientes puntos:
• Las características del juego dramático.
• Las capacidades, los conocimientos y las habilidades que los niños ponen en
juego al participar en los juegos dramáticos.
• Las condiciones que favorecen un ambiente propicio para el juego dramático.
5.4. Exponer al grupo las ideas obtenidas en cada equipo. Si hay desacuerdo o es nece-
sario enriquecer la información, presentar los argumentos con apoyo del texto leído.
Es necesario procurar que en los juegos teatrales participe todo el grupo;
que impliquen la movilización de todo el cuerpo y la interacción con otros.
Aproveche recursos accesibles para el escenario y para el vestuario (no
tienen que ser sofisticados u onerosos). Procure también que tanto la trama
como los personajes que participan en ella, permitan aprovechar al máximo
las características, las potencialidades y la experiencia de cada niño.
mientas que convencionalmente consideramos básicas para tal fin: lingüística, corporal, plástica
y rítmico-musical. Cada uno de estos tipos de expresión tiene su lugar independiente en los
programas escolares. La dramatización ofrece la oportunidad de cultivarlos, a veces de manera
simultánea, otras de forma sucesiva, y además con la motivación para los niños que supone
su carácter lúdico. Ofrece así un lenguaje globalizador que no parcela artificialmente las mani-
festaciones expresivas del niño y asimismo le proporciona el mejor cauce a su imaginación, ya
que la naturaleza de la misma, como señalara Vygotsky, es motriz.
El taller puede programar actividades para el desarrollo de cada una por separado, aun-
que siempre se busque convergencia y cierta integración. Sobre la base del juego, medio de
exploración y de invención, los niños son animados a hacer uso de los diferentes lenguajes.
Así, por ejemplo, para la caracterización de personajes han de utilizar recursos lingüísticos:
es muy distinta la forma de hablar de un abogado y de un ama de casa. También debe atender
a su expresión corporal: diferenciar la forma de moverse y gesticular de un personaje viejo y
de uno joven. Mediante la plástica se contribuye a singularizar sus rasgos peculiares por el
vestuario, el maquillaje, los adornos, etcétera. Finalmente, la expresión rítmico-musical ayu-
dará a recrear el ambiente o la época histórica en que viven, tal vez insinuar sus actitudes o
sus sentimientos, etcétera.
Isabel Tejerina, op. cit., pp. 127-128.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am113

114
6.1. En equipos, revisar el conjunto de competencias que abarca el programa en los
distintos campos formativos, así como la columna “Se favorecen y se manifiestan
cuando…”.
En cada campo formativo, identificar una competencia que, siendo el punto de
partida para un plan de trabajo con los niños, se favorezca si se incluyen situaciones
didácticas de expresión y apreciación artísticas. El siguiente cuadro puede ser un
apoyo para organizar la información.
6.2. Presentar al grupo los resultados de la actividad. Después comentarlos en función
del siguiente planteamiento.
Tiempo estimado: 1 horaActividad 6. El arte y el trabajo con otros
campos formativos
Cómo puede intervenir
el trabajo con el arte para el
desarrollo de la competencia.
Campo
formativo.
Competencia. Alguna situación que
permite favorecerla en
los niños.
Una concepción distinta, novedosa, del trabajo con el arte en la escuela infantil, implica recono-
cer, en el plano didáctico, la importancia de realizar actividades específicas e intencionadas
dentro del campo formativo; sin embargo, ello no significa que pierda su función como un medio
para fortalecer competencias incluidas en otros campos formativos. Si las actividades que
se planea hacer demandan que los niños imaginen, expresen sus ideas y emociones y creen sus
propias producciones, el arte será un recurso útil para favorecer estas y otras capacidades.
02/PRIMERA 4/10/05, 09:54 am114

115
Segunda parte
Diseño y aplicación de situaciones para favorecer en
las niñas y los niños habilidades del pensamiento
a través del arte
Las actividades propuestas para esta segunda parte de la guía tienen como finalidad que las
educadoras reconozcan y apliquen los principios y criterios fundamentales para la selección o
el diseño de situaciones didácticas relacionadas con los lenguajes artísticos. Se espera que el
análisis de la práctica y las reflexiones hechas en la primera parte de la guía sean un referente
que cada educadora considere, tanto en los momentos de preparación del trabajo, como du-
rante la realización de las actividades con sus alumnos.
Las situaciones que se sugieren son un apoyo para que cada maestra elija, a partir de las
competencias señaladas en el programa, las que desee trabajar con su grupo. La educadora
podrá identificar, en cada experiencia de trabajo, las condiciones que influyen para que los
niños y las niñas desplieguen su capacidad de percibir, imaginar, explorar e inventar, y para
compartir sus experiencias al estar en contacto con el arte.
7.1. Individualmente, realizar las siguientes actividades:
a) Observar las imágenes que se presentan a continuación, producto de una activi-
dad de expresión plástica, y responder la siguiente pregunta.
Tiempo estimado: 2 horasActividad 7. Los niños: sus procesos
creativos y los productos que logran
Autor: Adrián (5 años,
3er
grado de preescolar).
03/SEGUNDA 4/10/05, 09:55 am115

116
• ¿Qué supone usted que hicieron los niños para llegar a esas producciones?
Escriba sus ideas.
b) Leer el registro de observación que se presenta en el anexo 7. Durante la lectura,
señale las intervenciones –de la educadora y de los niños– que más llamen su aten-
ción y vuelva a ver las producciones de los niños cuantas veces sea necesario.
c) Analizar la situación didáctica con base en las siguientes preguntas:
• ¿Qué se propició en los alumnos mediante las actividades realizadas? (reac-
ciones, expresiones, capacidades, etcétera).
• ¿Qué características tiene la intervención de la educadora?
• ¿Cómo organizó la educadora la situación didáctica?
• ¿Por qué cree que los alumnos se mantuvieron atentos, concentrados, a pe-
sar de que la situación implicó un tiempo prolongado?
d) En parejas, comparar las notas que escribieron al observar las producciones de
los niños con la información obtenida al analizar el registro.
e) Encontrar, entre los principios pedagógicos incluidos en el Programa de Educa-
ción Preescolar 2004 (pp. 31-43), los que consideren que se reflejan en la inter-
vención de la educadora que trabaja la situación de clase. Elaborar dos o tres
Autora: Edith (5 años, 3er
Autor: Christian (5 años,
3er
03/SEGUNDA 4/10/05, 09:55 am116

117
conclusiones sobre los procesos creativos que logran los niños, y acerca del
papel de la educadora en este proceso.
7.2. En grupo, o con sus colegas del plantel, intercambiar sus opiniones. Después, co-
mentar en torno a las cuestiones que se plantean en seguida:
• ¿Pueden llevar a cabo la situación propuesta? ¿Qué variantes o adecuaciones
creen necesario hacer (si es el caso) para trabajarla con su grupo?
8.1. Individualmente, elegir una competencia del campo de expresión y apreciación ar-
tísticas y diseñar una situación didáctica que pueda incorporar al plan de trabajo
que actualmente esté llevando a cabo con su grupo.
Recordar que para apoyar su diseño cuenta con las sugerencias del programa,
incluidas en la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando…”, además de los
aspectos revisados en el apartado “Principios pedagógicos”. Tome en cuenta las conclu-
siones obtenidas a lo largo del trabajo con esta guía. Puede consultar, además, las
actividades prácticas que se encuentran en el anexo 8.
8.2. Analizar por parejas la situación didáctica diseñada y, de ser necesario, modificarla
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
• ¿Existe una relación directa entre la competencia elegida y la situación didáctica
diseñada?, ¿en qué se manifiesta esa relación?
• ¿Qué otras competencias ponen en juego los niños al desarrollar esta situación
didáctica?
8.3. Aplicar en su grupo la situación diseñada y realizar las siguientes actividades:
• Registrar brevemente en el diario de trabajo los resultados del desarrollo de la ex-
periencia, tomando en cuenta lo que lograron los niños durante la actividad, las
adecuaciones que tuvo que realizar a la misma, los principios pedagógicos que lo-
gró aplicar, las mejoras que podría realizar a su práctica.
• Registrar, en los expedientes de los niños, aspectos relevantes sobre sus logros
durante la actividad y, en su caso, incluir algunas evidencias de sus producciones.
Actividad 8. Preparación de la práctica Tiempo estimado: 2 horas
03/SEGUNDA 4/10/05, 09:55 am117

118
Actividad 9. Compartir experiencias Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
9.1. En grupo, intercambiar experiencias sobre el trabajo docente realizado, basadas en
los registros que hicieron en el diario de trabajo y en los expedientes de los niños.
Reflexionen sobre la siguiente pregunta:
• ¿En qué han cambiado sus ideas personales en relación con...
a) el trabajo de los niños pequeños con el arte?
b) su papel como educadora para propiciar la expresión y apreciación artísticas
en los niños?
03/SEGUNDA 4/10/05, 09:55 am118

Anexos
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am119

121
ANEXO 1
Música y movimiento1
Carol Seefeldt y Barbara Wasik
[...]
Los valores de la música
El destacado lugar de la música en el jardín de niños se basa en el valor que ésta tiene para los
seres humanos. Los valores de la música son muchos y variados. La investigación y la teoría
documentan que:
• La música tiene valor intrínseco e instrumental en sí misma. La música es crucial para el
desarrollo humano y el pensamiento creativo.
• La música también se emplea para presentar ideas y construir conceptos, enseñar o
persuadir, entretener, diseñar, planear, embellecer y crear [Consortium of National
Arts Education Associations (CNAEA), 1994].
• La música tiene un papel que es valorado en la creación de culturas y la construcción
de civilizaciones. La música despierta a los niños a las artes populares y a su influen-
cia en nuestra vida y en la de los demás (CNAEA, 1994).
• La música es una actividad social. Escuchar la música y cantar o bailar juntos une a los
niños. Los individuos llegan a sentirse parte de la comunidad cuando cantan juntos.
• La música es otra forma de conocimiento, otro modo simbólico de pensamiento y
expresión. A partir del modo representativo e icónico del conocimiento y del aprendi-
zaje acerca del mundo a través de la acción, la percepción y la imaginería, surge la
música para convertirse en un modo simbólico de aprendizaje.
• La música brinda a los niños oportunidades únicas para crear y hacer fluir su pensa-
miento. Pueden responder de maneras únicas al escuchar o moverse con la música y
crear nuevas canciones y rimas.
1
“Music and movement”, en Kindergarten fours and fives go to school, Nueva Jersey, Pearson Education, 2000, pp. 184-199. La edición
en español de este libro se encuentra en prensa con el título Preescolar: los pequeños van a la escuela, México, SEP.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am121

122
• La música da a los niños la oportunidad de expresar con libertad sus sentimientos e
ideas mientras bailan a la luz de un rayo de sol, tocan un tambor o cantan una canción
de alegría.
• La música es matemática. La calidad rítmica de la música fomenta la habilidad de los
niños para seguir el tiempo y contar secuencias.
• La música es física. Los niños se balancean, aplauden, bailan o pisan fuerte con la
música, ganando control de sus cuerpos. Incluso cantar es una actividad física que
requiere la habilidad para controlar los músculos, las cuerdas vocales y la respiración.
• La música beneficia a los niños con necesidades especiales. Como la música es una
actividad placentera y no amenazante, ayuda a que un niño con necesidades espe-
ciales se sienta más cómodo con el grupo.
• La música desarrolla las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir (Andress,
1995a). El recuadro sobre la música y las habilidades de aprestamiento para la lectu-
ra describe cómo y por qué es necesaria la música para el desarrollo de las habilida-
des de aprestamiento para la lectura.
Desarrollo de la apreciación musical
Puesto que la aptitud para la música parece estabilizarse alrededor de los nueve años (Gordon,
1990), los primeros años se consideran cruciales para el desarrollo del potencial del niño para
comprender y producir música. En un ambiente musical rico y con orientación apropiada de los
La música y las habilidades de aprestamiento para la lectura
Aprender a leer a través de las artes (O’Brien, 1999) demuestra que la música fomenta muchas de
las habilidades necesarias para aprender a leer, incluyendo las siguientes:
• Discriminación auditiva –escuchar las diferencias en sonidos, ritmos y palabras.
• Memoria auditiva –recordar melodías y canciones.
• Desarrollo del vocabulario –introducir nuevas palabras de la música y otras del voca-
bulario.
• Comprensión de la sintaxis y la gramática –las canciones pueden empezar en un tiem-
po verbal y terminar en otro.
• Secuencia de la historia –las historias, canciones, óperas y sinfonías tienen un inicio,
una parte intermedia y un final.
• Conciencia fonética –reconocimiento de los sonidos iniciales y finales y las palabras
que riman.
• Segmentación de palabras –aprender que las palabras están segmentadas de las ora-
ciones y que éstas pueden segmentarse para lograr un efecto.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am122

123
adultos, los niños de cuatro y cinco años aprenden a percibir, iniciar y discriminar con creciente
precisión entre patrones rítmicos y tonales. Forman conceptos de la sintaxis musical a la vez
que asimilan conceptos musicales en la elaboración personal de la música, iniciando una vida
de comprensión, realización y disfrute de la música (Gordon, 1990).
Desarrollo del ritmo y el movimiento
A partir de los movimientos aleatorios del bebé y el balanceo y los saltos espontáneos ante
la música de los niños pequeños, se desarrollan los complejos movimientos similares a la
danza de los niños de cuatro y cinco años.
Los niños de cuatro y cinco años están motivados para moverse con la música, pero sus
movimientos no siempre están sincronizados con la música en respuesta a constantes redo-
bles, cualidades rítmicas o efectos musicales en general (Stellaccio y McCarthy, 1999). Pue-
den moverse rápido o lento y detenerse y girar con cierta fluidez y control de su cuerpo, pero
todavía les resulta difícil entender que existe una relación entre los sonidos que escuchan y lo
que sus músculos hacen. Cuando se les deja por su cuenta, los niños tienden a limitar sus
movimientos, repitiendo unos cuantos patrones.
Los niños de cuatro años pueden mantener el ritmo con palmadas o con las claves, pero
todavía tienen dificultades con tareas motrices rítmicas simples a un tiempo rápido o con ta-
reas simultáneas, como moverse y cantar (Holohan, 1987; Rainbow y Owen, 1979).
Los niños de cinco años han aprendido a moverse con la música con mayor fluidez, refina-
miento y ritmo. Tienen mayor comprensión de la altura, peso, distancia y profundidad, y pue-
den saltar, correr y atrapar una pelota, o incluso, algo tan delicado como una burbuja de jabón
sin romperla.
Expresivamente, los niños de cinco años son capaces de usar el movimiento de maneras
simbólicas. Pueden expresar una idea, un sentimiento o una emoción por medio de un movi-
miento. Pueden crear una danza, una parodia o un juego para simbolizar sus sentimientos y
experiencias. La imaginación y el pensamiento, implicados en el movimiento creativo junto
con el control de las habilidades motrices, permiten la expresión simbólica (Seefeldt y Barbour,
1998).
Desarrollo de la audición musical
Todas las personas, a cualquier edad, pueden disfrutar escuchar música. Todo lo que se nece-
sita es atender, percibir, relajarse y disfrutar (McGirr, 1995). Si los niños de cuatro años han
tenido suficientes experiencias antecedentes con la música, escucharán con atención, distin-
guiendo sonidos de instrumentos específicos en una grabación si se les ha introducido al
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am123

124
conocimiento de tales instrumentos. Disfrutan produciendo sus propios sonidos mientras es-
cuchan música, aplicando conceptos de fuerte, suave, feliz, triste, ligero, pesado, rápido o lento
(Louks, 1974).
Los niños de cinco años avanzan de hacer discriminaciones gruesas de los sonidos a hacer
discriminaciones finas. Son capaces de escuchar una historia en una canción, una selección
de piano o la grabación de una orquesta, y pueden analizar la ejecución y su experiencia de
audición [Music Educators National Conference (MENC), 1994].
Los alumnos de jardín de niños parecen disfrutar al escuchar todos los estilos musicales
(Sims, 1986). Algunos han encontrado que los niños de cinco años prefieren la música popular
a la clásica (Greer, Dorrow, Wachhaus y White, 1973). Esta preferencia ha sido relacionada
con la teoría del aprendizaje social (Stellaccio y McCarthy, 1999). La exposición repetida a la
música, el aprendizaje social y las cualidades de la música parecen influir en la preferencia de
los niños por ella. El solo hecho de escuchar un tipo específico de música una y otra vez no
parece afectar las preferencias de los niños (Schuckert y McDonald, 1968), pero la aprobación
y el apoyo de adultos y maestros parecen tener una influencia positiva en las preferencias
musicales (Callihan y Commings, 1985).
Desarrollo del canto
El canto parece natural para los niños de cuatro y cinco años, quienes saltando, empiezan a
cantar “Salta, salta, salta, arriba, abajo, arriba, abajo” o excavando en la arena acompañan la
actividad con “taza de arena, taza de arena, llena, llena”. Esos cantos no son verdaderas
canciones, pero constan de un tono repetido o empiezan con un tono repetido y terminan con
una tercera descendente. El ritmo comienza en un tiempo 2/4 y termina en 6/8. Sus cantos, por
lo general, se acompañan de movimientos físicos rítmicos, como caminar, saltar en un solo
pie, aporrear, balancearse o salpicar agua y son evocadores de los rituales de danza de los
nativos americanos, los cantos haitianos de vudú o las primeras letanías de la iglesia cristiana
(Moorehead y Pond, 1941).
Aun cuando inician cantos espontáneos, los alumnos del jardín de niños todavía tienen
dificultades para llevar una tonada. Por lo general son cantantes de rango medio y serán
capaces de igualar algunas de las alturas tonales. Algunos lo hacen con facilidad, mientras
que otros necesitan mayores experiencias y, en ocasiones, trabajo duro para “encontrarse” en
términos del canto. Algunos prefieren cantar solos y así parecen llevar mejor el tono que cuan-
do cantan con un grupo.
[...]
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am124

125
Movimiento
El movimiento parece formar parte del ser de los niños de cuatro y cinco años. Los niños de
cuatro años se precipitan y se lanzan por el salón y el patio de juegos; los de cinco parecen
saltar alternando los pies, brincar en un pie y dar vueltas en lugar de caminar. ¿En realidad
esas máquinas de movimiento perpetuo necesitan instrucción para aprender a moverse?
Obviamente, necesitan espacio y libertad para hacerlo, pero en el jardín de niños aprenderán
a controlar sus movimientos, a conectarlos con la música y a usarlos para expresar sus senti-
mientos, pensamientos e ideas.
Empiece siguiendo los movimientos naturales de los niños de cuatro años. En lugar de
pedirles que se muevan con la música o que se muevan por el salón como osos o patos, los
maestros empiezan construyendo sobre los movimientos naturales del niño. Pueden seguir la
caminata de un niño diciendo: “Así es como sonaban tus pies cuando corrías por el piso, escu-
cha” o “Ésta es la forma en que tu cuerpo iba cuando rodabas”, al tiempo que repiten los
sonidos con un tambor u otro instrumento rítmico.
Hable acerca de cómo se mueven los niños. Observe y piense en la forma en que se movió
alguno de ellos en particular. Comentarios generales como “Bueno” o “Bien hecho” no ayudan
a los niños a entender sus movimientos o a darles nombre. Para describirlos, es conveniente
usar palabras como “pesado”, “fuerte”, “ligero”, “rápido” o “lento” (“Las puntas de tus pies van
tan ligeras sobre el piso”) o hable acerca de la dirección del movimiento (arriba, abajo) o de la
forma en que el niño usó el espacio, por ejemplo: ¿recorrió el espacio o permaneció en el
mismo sitio moviendo sólo su cuerpo?
Introduzca la música de manera gradual, empiece usando las propias ideas de los niños y
déjelos establecer su propio ritmo. Con los niños de cuatro años puede empezar por introducirlos
al sonido de un instrumento a la vez. Puede pedirse a los niños que se muevan con el sonido
de un tambor, un bloque tonal o un triángulo. Una maestra, sentada en el piso con un peque-
ño grupo de niños, comenzó a sacudir una maraca. Preguntó: “¿Cómo quieren moverse con
este sonido?”, “Meneo, meneo”, dijeron los niños, y se menearon mientras se sentaban. Luego
les pidió que se pusieran de pie y, simulando que estaban pegados al piso, menearan diferentes
partes del cuerpo. Cambiando los ritmos y la intensidad de los sonidos, les pidió que se con-
tonearan o se movieran con el sonido por todo el salón. Luego les pidió que se detuvieran
cuando lo hiciera la maraca. Con el tiempo, se presentaron otros instrumentos de la misma
manera, de forma que los niños se familiarizaran haciendo que sus cuerpos se movieran con
diferentes sonidos. Todo el tiempo, la maestra nombró los sonidos de los instrumentos y los
movimientos de los niños, introduciendo las palabras “fuerte”, “suave”, “rápido”, “lento”, “staccato”,
“moderado”, “legato”, etcétera.
Conecte las experiencias representativas de los niños con las simbólicas, pidiéndoles que
se dibujen mientras se mueven con diferentes sonidos. Usted puede tomar videos, de forma
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am125

126
que cada niño pueda observar sus movimientos y tener una base para representarlos en sus
dibujos y pinturas.
Esta introducción al movimiento con los sonidos es necesaria antes de pedir a los niños que
se muevan con la música, lo cual es un proceso complejo. Los niños necesitan primero tener
conocimiento de diferentes sonidos y la capacidad para distinguirlos, así como de nombrar
y conceptualizar sus movimientos (Schoon, 1998).
Los accesorios resultarán útiles. Una maestra de niños de cuatro años les dio una pelota
para rodar. Sentados en un círculo en el piso, los niños rodaban la pelota hacia atrás y hacia
adelante mientras la maestra seguía con un tambor el ritmo con que la pelota rodaba y se
detenía. A los niños de cinco años puede darles pelotas para que las boten al ritmo de una
canción, las retengan en ciertas fases, las reboten a otros o las boten continuamente al redo-
ble de un tambor.
Los niños de cinco años disfrutan con el juego de movimientos de sombras. Con una luz
fuerte, usando quizá la luz de un proyector de transparencias para iluminar una pared en un
salón semioscuro, los niños pueden moverse, observando sus sombras sobre la pared. Los
niños pueden moverse solos o con compañeros, con música o con el redoble de un tambor
mientras los otros miran.
El movimiento simbólico surge de las experiencias icónicas y representativas de los niños
de moverse con los sonidos o el redoble de un instrumento. Para que los niños bailen o se mue-
van simbólicamente como si fueran un animal o un velero o para que bailen como si fueran
aves, primero deben haber observado y experimentado esas cosas. Los niños han visitado
el zoológico y han observado cómo se mueven los animales, han visto vehículos que se mue-
ven en medio del tráfico o han tenido experiencias vicarias al observar animales u otras cosas
en su mundo, en la televisión, en el cine o en la computadora.
Los maestros pueden sugerir ideas para apoyar el avance de los niños de lo representativo
a lo simbólico. Pueden pedir a los niños que elijan un animal que vieron en el zoológico y que se
muevan como si fueran ese animal, o que se muevan como si estuvieran felices, tristes o como
si caminaran bajo el agua. Por último, a los niños de cinco años se les puede pedir que bailen
o se muevan con una historia, tal vez una musical, como la de Pedro y el lobo, o que creen una
danza que cuente una historia propia.
Escuchar
El escuchar, una parte de toda experiencia musical, está lejos de ser una experiencia pasiva.
Escuchar la música significa ser capaz de atender, percibir, pensar y razonar. La investigación
sugiere que la mayoría de los niños de cuatro y cinco años están listos para escuchar la
música. A esa edad son capaces de:
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am126

127
• Prestar atención a la música, pero no a más de un elemento a la vez.
• Aprender a hacer y etiquetar discriminaciones simples, a ser receptivos al aprendizaje
y a usar el lenguaje para describir la música.
• Hacer discriminaciones con base en su propio desempeño antes de ser capaces de
hacer discriminaciones en situaciones de audición (Sims, 1986).
¿Qué sonidos escucha? En el salón, en el patio de juegos o durante una caminata por el
vecindario, tómese tiempo para escuchar. Deténgase y pregunte a los niños qué escuchan.
¿Oyen un grillo cantando en el salón? ¿Qué canción canta? ¿Qué significa? Deténgase para
escuchar los cantos de las cigarras en los árboles al inicio del otoño o el sonido de los cuervos
graznándose entre sí.
Los niños de cinco años pueden llevar un diario de sonidos. Mediante esbozos o escritura,
pueden llevar un registro de los sonidos que escucharon durante el día y lo que éstos les
recordaban, e incluirán un dibujo de lo que produjo el sonido. Algunos pueden incluso usar su
imaginación para dibujar los sonidos que escucharon (Rubin y Merrion, 1995).
Los niños de cuatro años, con su amor por los sonidos del lenguaje absurdo, disfrutan al escu-
char canciones también absurdas, rimas infantiles y canciones extensibles como Cucú la rana.
Con un amplio antecedente de escuchar la música, la mayoría de los niños de cinco años
son capaces de disfrutar una breve historia musical, como Pedro y el lobo, El aprendiz de
brujo, o partes de El lago de los cisnes.
Como usted quiere que los niños sean escuchas activos, debe considerarse con cuidado el
uso de música de fondo durante el tiempo de actividad o de descanso. Algunos dicen que la
música de fondo enseña a los niños a ignorar la música en lugar de enseñarles a escucharla y
disfrutarla.
El uso de los instrumentos rítmicos en el jardín de niños fue desarrollado por Patty Smith Hill
y Anna Bryan, quienes creían que mediante el uso de objetos encontrados, como los instru-
mentos rítmicos, los niños aprenderían a explorar una variedad de sonidos, a discriminar entre
ellos y a desarrollar las habilidades para escuchar la música.
Con el fin de utilizar de manera eficaz las bandas rítmicas para incrementar las habilidades de
escucha de los niños, necesitará al menos unos cuantos buenos instrumentos de la banda rítmi-
ca. Los bloques de tonos, un xilófono, campanas y buenos tambores ofrecen a los niños soni-
dos de calidad y es probable que sean necesarios para que aprendan a distinguir entre los
sonidos. Los mismos niños pueden fabricar o participar en la elaboración de algunos instrumen-
tos de la banda rítmica, lo que a menudo incrementa su interés en ellos. El maestro de música de
la escuela o del departamento del sistema educativo pueden proporcionar instrumentos profe-
sionales y ayudarles a usted y a los niños a hacer otros.
Los instrumentos, comprados o hechos, se usan para crear música, no sólo para hacer
ruido. Se introduce a los niños a un instrumento a la vez y con un propósito específico. Por
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am127

128
ejemplo, los niños pueden tomar turnos para acompañar una canción con el redoble de un tam-
bor o las claves. Agregue campanas, maracas y otros instrumentos, y practíquelos hasta que
los niños estén familiarizados con todos ellos y los sonidos que producen. Pregunte a los niños
cuáles instrumentos elegirían para acompañar ciertas partes de canciones. Los niños pueden
sugerir el uso de maracas o campanas para acompañarse cuando cantan, por ejemplo, “brilla,
brilla, estrellita”. Mientras los niños exploran los instrumentos, hágales las siguientes preguntas:
• ¿Cuántos instrumentos hacen un sonido llamativo?
• ¿Cuáles producen sonidos estruendosos?
• ¿Cuáles hacen sonidos rasposos?
• ¿Cómo pueden usarse los instrumentos para producir sonidos largos, cortos o suaves?
Una banda completa, con cada niño tocando un instrumento, es el resultado final. Tome un
video de la banda de los niños. Escuchar y ver el video los ayudará a evaluar su ejecución y a
ganar habilidades para escuchar.
Habiendo creado su propia banda, los niños estarán listos para escuchar discos compactos
o cintas y grabaciones de ejecuciones de músicos. Utilizar un segmento de una ópera popular,
un musical o una sinfonía, quizá una dirigida por Billy McFarren, ofrecerá a los niños una
experiencia auditiva apropiada. Las visitas de músicos profesionales o de niños mayores que
toquen violín, viola, trompeta u otro instrumento, aumentan el interés de los niños por escuchar la
música y conocer cómo se hace.
Durante todas las experiencias de los niños con la audición de la música, debería usarse el
vocabulario de la música. Hable acerca de los sonidos producidos usando el vocabulario apro-
piado. Desde el principio los niños entenderán el concepto de volumen y distinguirán los soni-
dos fuertes de los suaves. Luego podrán distinguir la duración de la altura. Sin embargo, inclu-
so los niños de cinco años seguirán confundiendo los términos “alto”, “fuerte” y “rápido”; y
“bajo”, “suave” y “lento”.
Canto
[...]
Cantar da placer a los niños. Quizá es la alegría de los sonidos o de producirlos, o tal vez es
algo más profundo, arraigado en la cultura y en la necesidad de ser uno con el grupo. Cual-
quiera que sea la razón, los alumnos del jardín de niños llenan su día con canciones.
Los niños disfrutan casi todo tipo de canción, en especial las que se refieren a ellos y a su día
[...], así como otras canciones acerca de ellos, sus padres, sus hogares y sus vecindarios.
Los niños disfrutan tonadas populares y rimas infantiles [...]. También gustan de las cancio-
nes de cuna, canciones de humor [...], así como de las canciones de acción que les permiten
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am128

129
bailar, pisar fuerte o representar. Las canciones para contar y recitar el alfabeto [...] forman
parte del repertorio de los alumnos del jardín de niños.
A los niños de cuatro y cinco años les gusta, en especial, cantar canciones para bebés.
Cuando las familias o las maestras tienen un nuevo bebé, es divertido hacer un libro de “can-
ciones infantiles” para el nuevo bebé. Al mismo tiempo que experimentan la continuidad de la
vida, los niños se sienten mayores e importantes al dar este obsequio al nuevo bebé.
Las canciones patrióticas [...] también forman parte del repertorio de los niños, al igual que
las canciones tradicionales [...]. Las baladas [...] y muchas otras son igualmente populares
entre los alumnos del jardín de niños (Silbert, 1998).
Cada cultura tiene sus propias canciones tradicionales. Al enseñarlas a los niños, los maes-
tros no sólo muestran que respetan y valoran la cultura de los demás, sino que también de-
muestran a los niños que todas la culturas están unidas por el canto y la música (Kendall, 1996).
Una maestra presentó a los niños canciones tradicionales chinas invitando a la clase a una
nueva mamá y a su bebé. La mamá cantó canciones de cuna chinas a su bebé. Luego el
hermano enseñó al resto del jardín de niños algunas de esas canciones. Otra maestra pidió a un
padre de Ucrania que cantara y bailara canciones ucranianas tradicionales a los niños. Él
intentó enseñar a los niños cómo bailar las danzas tradicionales.
[...]
Referencias
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What every young American should know and be able to do in the arts, Reston, VA (author).
Gordon, E. E. (1990), A music learning theory for newborn and young children, Chicago, GIA
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Kendall, F. E. (1996), Diversity in the classroom, Nueva York, Teachers College Press.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am129

130
Louks, D. G. (1974), The development of an instrument to measure instrumental timbre concepts
of four-year old and five-year-old children: A feasibility study, Ohio State University (tesis
doctoral no publicada).
McGirr (1995), “Verdi invades the kindergarten”, en Childhood Education, 71, pp. 74-80.
Moorehead, G. y D. Pond (1941), Music for young children, Santa Barbara, CA, Pillsbury
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Music Educators Nacional Conference (1994), MENC position statement on early childhood
education, Reston, VA (author).
Rainbow, E. L. y D. Owen (1979), “Aprogress report on a three-year investigation of the rhythmic
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59, pp. 84-86.
Rubin, J. y Merrion, M. (1995), Drama and music: Creative activities for young children, Atlanta,
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Schoon, S. (1998), “Using dance experience and drama in the classroom”, en Childhood Education,
74, pp. 78-82.
Schuckert, R. F. y R. L. McDonald (1968), “An attempt to modify the musical preferences of
preschool children”, en Journal of Research in Music Education, 16 (1), pp. 39-44.
Seefeldt, C. y N. Barbour (1998), Early childhood education: An introduction, 4a
ed., Upper
Saddle River, NJ, Merrill/Prentice Hall.
Silbert, J. (1998), I can’t sing book, Beltsville, MD, Gruyphon Publishing House.
Sims, W. L. (1986), “The effects of high versus low teacher affect and passive versus active
student activity during music listening on preschool children’s attention”, en Journal of
Research in Music Education, 34 (3), pp. 173-191.
Stellaccio, C. K. y M. McCarthy (1999), “Research in early childhood music and movement
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ed., Nueva York, Teachers College Press, pp. 179-201.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am130

131
ANEXO 2
A muchas preguntas,
algunas respuestas.
La expresión corporal en
el nivel inicial*
Perla Jaritonsky
Introducción
Cuando uno se sienta a escribir, se mueven un sinnúmero de imágenes que se vinculan a lo
que se quiere transmitir, a quiénes se lo quiere decir, a cuáles serán las maneras que mejor
representen las ideas que bullen en el interior. Y es en medio de todas estas representaciones
y de la acción solitaria de tratar de escribir que cobra cuerpo el compromiso de establecer la
comunicación, buscando las maneras más apropiadas para ser entendida y, más que nada,
acompañada en esta ruta, que con el lector empieza a ser de a dos.
Este texto tiene como interlocutores privilegiados a los docentes que conviven diariamente
con los niños y a los equipos de conducción encargados de asesorar la tarea en el ámbito
escolar. Sobre ellos recae la responsabilidad de hacer expresión corporal, tarea que les resulta
en algunos casos complicada y en otros, desconocida.
En este capítulo intento dar respuesta a algunos interrogantes que despierta esta disciplina.
Por lo tanto, iré planteando las preguntas más habituales, a las que trataré de responder no
sólo desde la conceptualización teórica sino desde el relato de secuencias de actividades que
ilustren lo que quiero transmitir.
* En Ana Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación), 2000, pp. 91-106.
Los actos míos, son más míos, si son también de todos, para que
pueda ser, he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros
que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia...
Octavio Paz
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am131

132
Estos interrogantes están presentes en la escuela debido a la reciente inclusión de la expre-
sión corporal en los nuevos curricula y a la falta de formación sistemática del docente en
ejercicio, aspectos que determinan que todavía no se hayan construido redes y espacios de
discusión sobre qué es hacer expresión corporal en la escuela, cómo garantizar su aprendiza-
je y qué estrategias utilizar para su enseñanza.
Convengamos en que una de las mayores dificultades es poner en palabras aspectos que
tienen que ver con las acciones corporales, las que representan emociones, movimientos
que están enriquecidos por la sensibilidad, por componentes estéticos, expresivos y modalida-
des de comportamientos corporales, subjetivos, propios de cada individuo.
Para poder hacer es necesario conocer; a la expresión corporal se la conoce, se la entiende
fundamentalmente a partir de las vivencias. Sin embargo, cuando pensamos en los docentes
como responsables de la enseñanza de la expresión corporal en la escuela, vale la pena hacer
el esfuerzo por escribir y aclarar las características singulares de este lenguaje. A la vez que es
necesario poder poner en palabras aspectos que permitan a los maestros comprender algunas
de sus características, como una manera de contribuir a la presencia y permanencia de este
lenguaje artístico en la institución escolar.
Invito a los lectores a compartir algunas certezas, como son la definición de la disciplina,
sus contenidos, ideas y pistas de estrategias metodológicas, experiencias que surgen de acti-
vidades probadas con los chicos, fuentes permanentes de reelaboraciones teóricas.
¿Qué es la expresión corporal?
Pongamos la mirada en las formas cotidianas de participación en espectáculos artísticos, en-
cuentros vecinales, reuniones sociales, eventos culturales. Es factible observar que en cada
uno de ellos se convoca a alguno de los lenguajes artísticos: se escucha un concierto, se
canta en un coro, se hace música con otros, se baila.
Las formas en que se representan estos lenguajes es a veces estructurada, planeada de
antemano, y otras surgen como necesidad social del grupo convocado. Es así como aparecen
danzas, músicas, etcétera, de diversa índole, representando a distintas comunidades, de dis-
tintos niveles sociales, diferentes culturas. Es en estas manifestaciones que pertenecen a un
determinado contexto social, que observamos cómo las personas se involucran, disfrutan y
participan activamente de este acontecer.
El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres y ocupa un lugar
en la experiencia pública que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia
(Terigi, 1998: 17).
Si bien la danza está presente en la vida de los ciudadanos, son pocos los que acceden a
ella, ya sea como espectadores o como hacedores del hecho artístico. Sin embargo, en estos
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am132

133
últimos años ha surgido una verdadera preocupación por acercar las artes, y entre ellas la
danza, a la comunidad. Existe mayor difusión en lugares públicos, plazas, calles, ferias, cen-
tros culturales, etcétera. Esto ayuda a que sectores más amplios de la población puedan dis-
frutarla, y que se revierta el planteo de la danza para una élite. A su vez, los cambios en el
carácter que asume la producción misma al incorporar nuevos repertorios de movimiento,
textos, objetos cotidianos, al utilizar músicas conocidas, permiten que puedan ser entendidas
y disfrutadas por el gran público.
En general, podemos decir que a lo largo de la historia de los hombres, la danza se ha ido
distanciando de la vida misma. Pensemos en las danzas primitivas, las danzas populares, los
bailes sociales, ¿cuántas de estas manifestaciones prevalecen?
Seguramente, componentes tan complejos como el desarrollo industrial, el avance de la
tecnología y el énfasis en los aspectos intelectuales, han dejado de lado las manifestaciones
más primarias, tan propias del ser humano, como son el derecho y la necesidad de comunicar
sus vivencias a través de distintos lenguajes. Esto fue configurando, a nuestro entender, un
perfil de hombre más inhibido corporalmente, a la vez más crítico, menos espontáneo y en
un entorno con pocos ofrecimientos de espacios para poder desarrollar y crecer en estos
modos de comunicación.
A lo largo de la historia de la danza, hemos asistido a sus múltiples y distintas manifestacio-
nes: las danzas primitivas, las de salón, las populares y las que se bailan en el escenario,
desde la danza clásica a la contemporánea, danza jazz, danza teatro, etcétera. Podemos decir
que cada una de estas manifestaciones responde a un momento histórico, a una necesidad
social que las distingue por su particularidad y, a la vez, un aspecto que, al ser común, las
convierte en danzas universales. El código distintivo se representa en sus formas, los pasos o
movimientos con los cuales se las interpreta, y que permiten reconocerlas, también, en cómo
se las construye específicamente. Entonces, al mantener cada una un estilo1
que le es propio se
la identifica y distingue de las demás. Sin embargo, todas las danzas convocan a un aspecto
que les es común: el cuerpo en movimiento y la persona ejecutándola, sin necesidad de ningu-
na intermediación.
Estas premisas son compartidas por la expresión corporal: lenguaje artístico que establece
una manera de comunicar, a través del movimiento, estados de ánimo, sensaciones, ideas y
emociones; desarrollando, al mismo tiempo que se construye el mensaje, capacidades estéti-
cas y habilidades perceptivas con sensibilidad y creatividad en su emisión.
En la expresión corporal se plasman en el mensaje las formas y el contenido de lo que cada
uno quiere expresar. El hacedor irá resolviendo durante su interpretación cómo emitir su mensaje
según sus propias experiencias. El ejecutante pone en juego sus preferencias en relación con
1
Cuando hablamos del estilo nos referimos a un modo, una manera, una forma y la elección del repertorio que representa el mensaje.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am133

134
ciertas formas en el movimiento, los recorridos en el espacio a utilizar, las decisiones sobre el
ritmo, la velocidad, las calidades de movimiento, el carácter, etcétera. Estas opciones están
determinadas por sus vivencias del cuerpo en movimiento, por el conocimiento que tiene del
mundo y de las cosas, y por su manera personal de interpretar y producir a través de este
lenguaje. Todos estos elementos, así como la presencia de lo lúdico, la evocación de imáge-
nes reales o de la fantasía, se articulan en el momento mismo de la producción. Éstos interactúan
a la vez con las historias personales, los saberes previos, configurando un estilo propio en la
resolución del mensaje.
Esta disciplina se caracteriza por algunas notas distintivas: su carácter efímero, su falta
de intermediación y la importancia que le otorga a la improvisación. En la expresión corporal, el
producto –o sea, lo que se baila– cobra existencia durante su ejecución. Por otro lado, lo que
se dice en movimiento necesita de la persona misma, es decir que el acto de danzar está en el
cuerpo y espíritu de quien lo realiza. Al mismo tiempo y de forma simultánea, la conexión del
ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular, que sólo cobra senti-
do en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus
movimientos.
¿Por qué la expresión corporal en el jardín?
La expresión corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines, sino personas que
piensen, elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y disfrute por esta producción.
Esto significa que desde este enfoque no son importantes o primordiales el estudio y la repe-
tición de una coreografía, o bien la copia fiel de una secuencia de movimientos (aunque esto
pueda utilizarse y sea válido como un recurso), sino ofrecer, dentro del contexto del aprendiza-
je, actividades que le permitan al alumno descubrir los movimientos de su cuerpo, exteriorizar
sensaciones, imágenes o situaciones a través de la narración corporal. Es decir, que pueda
imaginar y producir movimientos que le pertenezcan, que sean únicos, auténticos, y le brinden
un espacio de creatividad. En la medida en que indague sobre estas cuestiones, irá ampliando
su conocimiento, y este aprender sobre sí mismo y sobre los otros (sus pares o el maestro) le
permitirá entender y disfrutar mejor de las producciones y expresiones artísticas del entorno
social y cultural.
El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear
formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capa-
cidad de comprender el arte como fenómeno cultural (Eisner, 1995: 59).
El niño del nivel inicial, a diferencia de los adultos, puede expresarse y jugar con el movi-
miento de su cuerpo. Desde temprana edad se mueve con soltura, expresa con su cuerpo,
traslada al movimiento situaciones que no puede comunicar a través de la palabra, se conecta
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am134

135
con goce y disfrute con este lenguaje, a la vez que lo necesita como aspecto vital en su etapa
de crecimiento. Esto significa que representa a través de este lenguaje aspectos que tienen
que ver con su mundo interno, su mundo sensible y emocional.
Desde el repertorio motor propio de su edad, irá adquiriendo otros movimientos que le
permitan construir múltiples maneras de comunicarse. Es así como el niño, actuando corpo-
ralmente, irá descubriendo una nueva manera de representación de la realidad.
Todo niño tiene derecho a conservar y disfrutar de este espacio que le pertenece. Y a la vez
desarrollarlo en sus máximas potencialidades, no sólo para convertirse en un verdadero productor
sino en un verdadero lector del hecho artístico, para que a través de estas lecturas pueda interpre-
tar mejor el mundo y los acontecimientos sociales, de los cuales será un participante activo.
Es la institución escolar la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y
aprender este lenguaje. Conocimiento y aprendizaje que le permitirán crecer y desarrollarse
con mayor autonomía.
Este lenguaje se construye. Es tarea de la institución educativa ofrecer las oportunidades
para que todos puedan sentir ganas y disfrute por bailar. Esto permitirá formar un ser humano
más dispuesto y sensible, que acepte formas de expresión diversas, logrando un percepción
de sí mismo, de las personas y del mundo, aceptando la realidad heterogénea y compleja.
Toda persona es apta y está en condiciones de bailar su propia danza y no precisa respon-
der a ningún patrón previo.
Todos tienen un cuerpo y una originalidad corpórea. Así como no existen dos huellas
dactilares iguales, es difícil pensar que el movimiento nace y actúa en adhesión a un
modelo común, porque cada uno vive en virtud de su originalidad, la relación de las
emociones profundas con la realidad que lo circunda (Bertolini y Frabboni, 1990: 3).
El niño en el nivel inicial tendrá oportunidad de aprender cómo es el cuerpo, cómo se mue-
ve, qué se siente y qué se puede transmitir a través del movimiento, desarrollando sus capaci-
dades creativas.
¿Es un lenguaje para todos los chicos?
• ¿Bailan los gordos?
• ¿Los así llamados “torpes”?
• ¿Bailan sólo algunos elegidos?
• ¿La selección de quiénes bailan se hace con un modelo viejo, tradicional, rígido?
Estas preguntas están teñidas de los modelos que la sociedad y nuestra cultura han impuesto:
un modelo que se identifica con la figura esbelta, estilizada, dotada, que poco tiene que ver
con un denominador común. Prevalece en el imaginario social la idea de que sólo puede bailar
el que está habilitado por sus condiciones naturales (referidas especialmente a aptitudes físi-
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am135

136
cas) y no aquel que tiene ganas o disfruta al bailar. Sin embargo, esto no sucede en las mani-
festaciones populares, donde los sujetos se mueven y danzan espontáneamente.
La mayoría de las personas contamos con posibilidades y también con limitaciones. Si bien
en el proceso de crecimiento y aprendizaje, las limitaciones son factibles de modificar, cada
cuerpo lo logrará según su propia estructura y no como adhesión a un modelo inalcanzable.
La expresión corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a todos. Porque en
este quehacer se aprende a mover el cuerpo, a descubrir formas propias y novedosas de
hacerlo, a indagar y desarrollar otros canales de comunicación, a disfrutar del placer del hacer
corporal, adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades corporales, enriqueciendo la
propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica.
Ejemplifiquemos lo antedicho con una experiencia llevada a cabo en una sala de cuatro
años. Es el comienzo de un recorrido que realizan en especial dos niños que muestran algu-
nas dificultades en su accionar corporal.
El grupo es numeroso y en general muy inquieto. En su mayoría, se mueven con
soltura, son dinámicos y activos; salvo Juan y Micaela, dos nenes más bien pasivos
que en general parecen tranquilos, pero que esconden en esa apariencia su inseguri-
dad y vergüenza. En la mayoría de las actividades se les percibe bien integrados,
pero se autoexcluyen en los juegos corporales. Cuando éstos acontecen se les ve
sentados, observando de lejos. El resto del grupo no los convoca a participar.
Es importante que ambos puedan hacer un buen vínculo con la experiencia corporal.
En el caso de Micaela, la tarea expresiva corporal puede ayudarla a desinhibirse y tener
más confianza en sí misma. Respecto a Juan, hay que buscar una propuesta que le
permita probarse corporalmente y comenzar a sentir que “puede” a pesar de su gordura.
La actividad elegida pone énfasis en una parte del cuerpo: las manos. Los chicos
se sientan en ronda y comienzan a mirar sus propias manos. Se les sugiere que las
miren en movimiento observando las palmas, los dedos, etcétera. A medida que se
van metiendo en el juego se constata que todos están interesados, curiosos, lo cual
facilita la concentración. Si bien Micaela se queda más bien con la acción de mirarlas
y mirar las manos de los demás, participa con interés. Juan está más activo (el estar
sentado lo tranquiliza) y puede proponer una manera de moverlas, que el grupo en su
totalidad copia. En este juego de copiar maneras de mover las manos, Micaela “entró”
sin dificultades, ya que para ella, en esta etapa, el copiar la ayuda dándole seguridad,
respecto a sí misma y su inclusión en el grupo.
Algunos nenes buscan sonidos con sus manos, otros juegan con movimientos
figurativos: “lavando las manos”, “martillando”... y dos nenes, entre los que se encuentra
Juan, juegan con las formas de sus manos, moviendo los dedos. Sintiendo el contac-
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am136

137
to entre ambas manos, descubriendo que la piel es suave, que es distinto acariciar la
palma o el dorso, que “están calientitas”, etcétera.
Estas respuestas permitieron la construcción de tres consignas bien diferenciales:
• Buscar sonidos con las manos y de las manos con otras partes del cuerpo.
• Buscar sonidos percutiendo otros objetos.
• Jugar con otras manos, organizando sonidos en común con el compañero.
Fue interesante observar que, para construir las parejas tanto en el caso de Micaela
como en el de Juan, ambos fueron requeridos por un compañero. La pareja constitui-
da por Juan y su compañero mostraron a todo el grupo lo que habían logrado con la
propuesta. Ellos jugaron con una imagen a partir de la acción: lavarse las manos.
A Juan le dio mucha seguridad y alegría el rol de protagonista de la acción, y a la
vez el grupo observador visualizó quizá, por primera vez, cómo Juan jugaba en una
propuesta corporal.
Analicemos este ejemplo: el porqué comenzar desde esta parte del cuerpo.
El movimiento de la mano no requiere ninguna destreza o habilidad extra; a través de ellas
se pone en juego una serie de situaciones e imágenes muy ricas y movilizantes, lo cual provo-
ca interés en la búsqueda y convoca a participar. La mano, a la vez que es una parte del
cuerpo en constante vínculo con los objetos y las personas, también es la que se muestra
desnuda frente a los otros. Los pies se esconden en los zapatos, el resto del cuerpo, en la
ropa. La cara, si bien también está descubierta, está más expuesta a través de la mirada, pues
es ella muy demostrativa de los sentimientos. En síntesis, para los chicos es más habitual y
menos conflictivo exponer el cuerpo desde las manos, ya que están más activas en lo cotidia-
no, desde distintas acciones. Por otro lado, el chico no se ve la cara y sí las manos.
Las búsquedas sensibles de tocar las manos, sintiendo el contacto con la piel, con la tempe-
ratura, etcétera, los estimuló y les proporcionó ideas de movimiento. El niño tiene que poder
pensar en sí mismo, sentir qué le pasa cuando se mueve, y elegir los movimientos que lo hagan
disfrutar, ya que se expone frente a él y a los otros; y es importante que pueda comprender que
sus búsquedas y aportes cobran sentido y le permiten adueñarse de su producción.
Otro recurso a tener en cuenta es la copia, ya que le permite incluirse en la actividad y
manifestarse corporalmente.
Partir de la acción cotidiana, en este ejemplo “lavarse las manos”, e ir alejándose de la acción
real agrandando el gesto y jugando con la idea, ayudaron a la comunicación en pareja.
Las propuestas, si son múltiples y variadas, permiten respuestas ricas, despertando interés
y ayudando a desarrollar la sensibilidad y la búsqueda personal. Tanto en el caso de Micaela
como en el de Juan se les despertó el gusto y placer por la acción corporal y, lo más importan-
te, confianza en su posibilidades expresivas.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am137

138
¿Qué pasa con los varones en las clases de Expresión Corporal?
Cuando se piensa en la enseñanza de una disciplina artística, se nos representa más clara-
mente un varón haciendo música o plástica que bailando. Grave error. La danza no es patrimo-
nio de un género. Consideramos que esta representación responde, por un lado, a modelos
tradicionales presentes en nuestra cultura occidental; a tabúes y deformaciones culturales,
que tergiversan el sentido mismo de la danza: manifestación artística convocante de las perso-
nas. La danza pertenece al género humano: a los hombres y las mujeres que quieren disfrutar
de este lenguaje que les es propio.
En este imaginario social se representan los géneros de la danza, que en algunos casos
son bailadas sólo por hombres, por ejemplo, algunas danzas populares griegas, israelíes,
rusas y, en el caso de nuestra cultura popular, el malambo, el tango sólo de hombres, etcétera.
Desde el falso supuesto de que “los hombres no bailan” resulta difícil para el docente imaginar
propuestas que convoquen a ambos géneros. Para poder poner la tarea al alcance de todos es
necesario meditar sobres las similitudes y diferencias entre el cuerpo de una nena y un varón,
y en los intereses de cada uno de los sexos. Desde la propia estructura psicofísica podemos
establecer algunas diferencias. El cuerpo del hombre tiene estructuralmente más masa ma-
gra, muscular; la mujer, más masa grasa. Esto posibilita que, en la mayoría de los casos, el
varón tenga más fuerza muscular, lo cual no significa mayor habilidad. En cuanto a los intere-
ses y las imágenes que representan a ambos sexos, muchas de ellas están fuertemente marca-
das por las pautas sociales, que en el mundo de hoy se han flexibilizado, pero persisten algunas
como “sellos” que marcan diferencias impuestas: “los hombres no lloran”; “las nenas son muy
charletas”, etcétera.
En la tarea misma es común enfrentarse con dilemas en la propuesta de actividades. Ana-
licemos tres ejemplos.
• “Estoy preparando una actividad para el 25 de mayo, y sólo se me ocurre trabajar con
abanicos, ¿qué hago con los varones?”.
• “Pensé una actividad para un grupo de chicos de cinco años, partiendo de la sensibi-
lización corporal. Comencé pidiéndoles a los nenes que acaricien con los pies, las
nenas en seguida accionaron, los varones se negaron, comentando que era aburrido.
Fue un fracaso. No supe continuar”.
• “Le pedí a todo el grupo que se acostara boca abajo, los varones empezaron a inquie-
tarse, les costó mantener la posición. Me dijeron que no es cómoda. No se me ocurrió
cómo resolverlo y pasé a otra actividad”.
En el primer ejemplo, es obvio que la elección del objeto no fue acertada, ya que el abanico es
usado mayormente por mujeres y sería muy forzado pensar una actividad utilizando un recur-
so tan característico de un género. Por otro lado, es inadecuado pensar primero en el objeto y
luego plantearse qué hacer con el grupo. No hay que olvidar que el objeto es un recurso en
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am138

139
nuestro quehacer, y sólo debe ser usado en la medida en que sirva para la concreción de los
objetivos que se plantee el docente.
En el segundo ejemplo consideramos que la secuencia debería partir de acciones cotidia-
nas, ya que el varón precisa de una propuesta más cercana a sus juegos habituales. Si el
objetivo primordial es “despertar y concienciar” esta zona del cuerpo, la sensibilización corpo-
ral se logra también tocando, apoyando el pie, pateando.
En el tercer ejemplo hay un descuido, un “no hacerse cargo”, de las diferencias anatómicas
de ambos sexos y es real que la posición boca abajo no resulta la más cómoda para el varón.
Esto no significa que no se pueda utilizar, pero no dentro del contexto de quedarse quietos o
tranquilos en esa posición. También dependerá de la edad de los nenes, pues no es lo mismo
la configuración anatómica de un bebé que la de un varón de cinco años.
En los tres casos, el docente se enfrentó a situaciones dilemáticas, que por no poder resol-
verse frustraron la tarea, alejaron a los chicos de la propuesta y, por consiguiente, no permitie-
ron un buen desarrollo de la actividad.
Los docentes tenemos la obligación de pensar anticipadamente cuáles van a ser los temas
convocantes de ambos sexos. Este aspecto debe ser contemplado en las planificaciones,
teniendo en cuenta el cuerpo mismo, los intereses de los niños, sus “pertenencias” sociocultura-
les para interesarlos por igual y no fracasar en el intento por desconocimiento. A la vez debemos
cumplir, también como educadores, un rol social, es decir, contribuir a que tanto los nenes como
las nenas se adueñen del lenguaje expresivo del movimiento, ya que todos tienen que disponer
de la oportunidad de expresarse y comunicar sus sentimientos.
¿Qué es improvisar? ¿Cómo se improvisa?
El diccionario dice del término improvisación: “Hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación.
Componer de este modo obras artísticas” (Diccionario de las Américas, 1992). El hacer algo de
pronto significa “bucear” en los movimientos que le son conocidos al ejecutante e ir producién-
dolos, unos tras otros, en una sucesión que le resulte coherente.
Por lo tanto, en expresión corporal decimos que el hacedor “repentiza” la respuesta, es
decir que resuelve, que acciona de forma efectiva y con rapidez frente a la propuesta. En el
contexto de la improvisación, el hacedor va tomando decisiones con libertad, ya que la carac-
terística primordial es que la construcción se vaya haciendo en el mismo proceso de la ejecu-
ción. Esta forma de danzar, creativa, única, irrepetible, es cada vez una nueva adquisición.
El alumno, puesto en situación de resolver la propuesta, responde con movimientos a lo
que él interpretó de la consigna, según su comprensión, su repertorio, sus posibilidades, sin
obligación de repetir, memorizar o pulir. El proceso de resolución corporal es inmediato. Escu-
cha y acciona, no es necesario un tiempo para analizar, componer, etcétera; en realidad pien-
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am139

140
sa y compone mientras va moviéndose. El proceso de reflexión es posterior a la producción.
En la improvisión lo fundamental es cómo selecciona sus recursos para resolver su mensaje
en función de su intencionalidad comunicativa y su grado de emocionalidad en la ejecución.
Éste es un aspecto importante de la disciplina, ya que su metodología se basa en ella.
En una sala de cinco años se decidió trabajar a partir de imágenes que trajeron los
chicos, motivados por la lectura de un cuento cuya temática estaba centrada en el
mar, los peces, la playa.
Los chicos estaban muy interesados en los movimientos del mar, las olas y sus
tamaños. Se tomaron estas imágenes para explorarlas corporalmente.
El docente les pidió que buscasen una posición cómoda y que, en silencio, con los
ojos cerrados, imaginaran que el mar estaba calmo, que recordaran cómo es su color
y cómo se mueven las olas...
—Busquen con el cuerpo, sin apuro... movimientos que se parezcan a ese mar.
Los niños improvisaron la idea de mar desde experiencias previas por haberlo
visto, por imaginarlo y desde las sensaciones e imágenes que les generó la utilización
de la palabra. Y fueron reproduciendo el movimiento, enfatizando alguna imagen,
apoyando las ideas que surgían, o bien reproduciendo alguna frase significativa del
texto que motivó la actividad.
—Chicos, ahora cada uno construya su propio mar, como lo imaginen, como más
les guste.
Analicemos, en el ejemplo, la utilización de la imagen. Cabe aclarar que no todas las imáge-
nes que surgen de un texto leído son factibles de trabajar en una clase de expresión corporal,
porque no todas son estímulos para el movimiento en estas edades.
El cerrar los ojos, que utilizó el docente en su consigna, es un recurso válido que ayuda a
la concentración, ya que con los ojos cerrados, los chicos no están pendientes de sus com-
pañeros ni del docente y les permite estar más con ellos mismos y atentos a la imagen que
surge del texto.
En esta actividad los chicos pueden moverse con todo el cuerpo, elegir sólo los brazos,
interpretar sentados, acostados o usando desplazamientos. Pueden “hacer el mar” que más
les guste, con toda la libertad que les permite la consigna; imaginar y reproducir, con movi-
mientos, gestos y actitudes, desde sus vivencias, fantasías, deseos. Si el chico tiene clara la
imagen, la va a poder reproducir en movimiento. Y podrá imaginar y realizar mares reales
(evocados), o bien construir en movimientos un mar producto de su fantasía.
La expresión corporal brinda las herramientas para que todos los niños desarrollen su sensi-
bilidad, busquen qué pueden manifestar con su cuerpo, lo expresen a través de sus movimien-
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am140

141
tos, que seguramente serán distintos de los del otro hacedor, ya que lo esencial es cómo lo
hace en función de cómo lo imagina, lo percibe, y cómo logra transmitirlo en movimiento,
según sus posibilidades.
Reafirmamos que este lenguaje acepta diversas formas de expresión en movimiento, pre-
valeciendo el respeto por las formas artísticas personales y no la identificación con un modelo
prefijado.
Presentación de una serie de actividades
El niño, actuando corporalmente, va a configurar un perfil de hacedor activo, con movimientos
que surgen del juego y de la improvisación que con espontaneidad le irán permitiendo adue-
ñarse de un repertorio nuevo con una forma original y comunicativa.
Comenzaremos por relatar una experiencia con niños de sala de tres años que, espera-
mos, dé pistas y permita algunas reflexiones que reafirmen la presencia de la expresión corporal
dentro del Jardín.
El Jardín es de jornada simple, es comienzo de año y los nenes no se conocen entre sí.
En este contexto es importante ofrecer una propuesta corporal que los ayude a inte-
grarse, que permita un mayor acercamiento y que promueva una comunicación, a
través del lenguaje del movimiento, que es distinta de la presencia de otros lenguajes,
como el oral.
Se les propone sentarse en ronda y tratando de lograr silencio, mirarse. La maes-
tra atenta observa, decidida a rescatar cualquier gesto o actitud corporal que acompa-
ñe la acción de mirarse. Al eliminar la comunicación verbal, seguramente van a surgir
gestos, posturas que acompañen a esta simple consiga de observarse en silencio.
Un nene hace espontáneamente un gesto: se tapa la cara con las manos. La docente
propone que todos miren a Lautaro, mientras él juega a “no mirarlos”. La respuesta de
Lautaro no está alejada de la consigna. Por el contrario, él encontró una manera propia,
personal, de resolver esta puesta en común que significa “mirar y que me miren”.
Muchos nenes se sienten atraídos por el gesto de Lautaro, y se propone que si-
guiendo esa idea todos busquen formas de tapar la cara, iguales, parecidas o distin-
tas de la propuesta inicial.
Mientras los nenes prueban la manera de resolver la consigna, la maestra se dedica
a observar y registrar las respuestas. El registro lo hace memorizando los movimientos
que considera más significativos, tratando de registrar también quién los realiza.
Aparecen diversas maneras de “taparse”. Unos lo hacen con las dos manos, otros
bajan la cabeza tratando de “esconder la mirada”, y una nena, Laura, se acuesta boca
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am141

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abajo. Esta nueva respuesta de Laura es interesante tomarla en cuenta porque enri-
quece las búsquedas anteriores. Ella encontró un recurso distinto que ya no es ocul-
tarse con las manos, sino modificar la ubicación de su cuerpo, salir de la posición
sentada, ocupar otro espacio y mantener el juego de no ser vista.
Por todos estos aspectos presentes en su respuesta, se decide que la miren y
todos a partir de la idea de Laura comiencen a buscar otras maneras de taparse:
• Con otras partes del cuerpo (sugiriendo con cuáles).
• Cambiando las posiciones.
Las respuestas son variadas y ricas; algunos chicos buscan incesantemente,
cambiando de una posición a otra, otros copian a un compañero y pocos permane-
cen observando.
A continuación, se decide cambiar la propuesta, ya que la consigna no despierta
más interés. Los chicos comienzan a distraerse, no están concentrados.
—Chicos, ahora vamos a jugar a mostrarnos.
De esta manera los chicos comienzan a conocerse y comunicarse con el lenguaje
del cuerpo.
—Mostrémonos las manos.
Valentina se para y se presenta mostrando su pantalón nuevo. Se estimula su idea y
se la ayuda a que salga de la acción cotidiana de solamente “mostrar”, y que “presen-
te” su pantalón moviéndose, estirando una pierna, mostrando la parte de atrás, para
lo cual tiene que girar, darse vuelta, etcétera. Todos disfrutan festejando su ocurren-
cia. Se cruzan distintas presentaciones, hay mucho bullicio, y movimientos y despla-
zamientos desordenados. Dado el clima de la clase, se propone aprovechar este
momento tan rico, dinámico y divertido para jugar a la danza de los saludos: con los
pies, con los brazos, con la palabra y el gesto.
A esta altura de la tarea no se justifica mantener a los chicos en la ronda, pues para
poder saludarse con otros, y no sólo con los que tienen al lado o enfrente, es necesa-
rio transitar por otros espacios para acercarse a otros nenes. El grupo se va conociendo
de otra manera, establece relaciones a través del movimiento, comparte un espacio de
creatividad colectiva.
Se acompaña la danza de los saludos con un fragmento musical, que colabora a
que el grupo, a través de este recurso, baile sus saludos dentro de un clima que les es
común a todos.
Éste es el momento de cierre de la experiencia, ya que los saludos invitan a una
despedida. Se decide reservar la idea de la ropa (pantalón de Valentina) para nuevas
propuestas en sucesivas clases.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am142

143
Reflexionemos sobre esta actividad.
Se desarrolla con un grupo de niños recién incorporados al jardín y, en este sentido, la
actividad también promueve el conocimiento del grupo entre sí y de la maestra hacia cada uno
de sus integrantes. La propuesta que se hace no requiere de un gran compromiso corporal, ya
que sólo se les pide que se miren. Pero a partir de la acción de mirarse surgen gestos y movi-
mientos espontáneos que la maestra recupera convirtiendo el juego de Lautaro de taparse la
cara con las manos en una nueva consigna: esta vez buscar diferentes maneras de hacerlo.
Nuevamente, esto permite a la docente reformular la consigna anterior, esta vez tomando la
idea de Laura: taparse con otras partes del cuerpo y desde diferentes posiciones.
Surgen en el grupo tres maneras de resolver la propuesta. Los más dispuestos tiene más
ideas que pueden desarrollar en movimiento; por lo tanto las búsquedas son variadas y ricas y
les permiten cambiar de una posición a otra. Otros optan por copiar a un compañero y es válido
que lo hagan, ya que a esta edad, como dijimos anteriormente, aprenden también de la copia.
Por último, hubo niños que permanecieron observando. La observación es importante pues
enriquece el propio repertorio y a la vez permite conocer cómo es el otro, cómo se mueve.
La utilización del estímulo sonoro o la melodía acompañando al baile de los saludos ayudó
a encontrar repertorios de movimiento que se tienen que adecuar a la música que se escucha,
pero además en ese momento favoreció el clima grupal en el cierre de la actividad.
La actividad da cuenta de cómo el niño va descubriendo las posibilidades de movimiento de
su propio cuerpo y el de los demás. Este recorrido lo hace desde los movimientos que ya tiene
incorporados, que conoce, adquiriendo a la vez otros, nuevos, distintos, que le permiten cons-
truir diversas maneras de comunicarse.
Cómo plantear las consignas
Las propuestas que el docente quiere que el chico resuelva, ¿se muestran?, ¿se dicen?, ¿se hacen?
Analicemos algunas y las maneras de representarlas.
1. Hay consignas que sólo se verbalizan.
El docente, de acuerdo con el propósito que quiere lograr, debe emitir la consigna de forma
clara, sintética, de manera que en sí misma sea una invitación a la acción. A la vez, en la propia
emisión de la consigna, confluyen varios aspectos a tener en cuenta:
a) Si es necesario resolverla con un tipo de movimiento. Por ejemplo, si para su resolu-
ción el docente quiere que aparezca el salto, es conveniente mencionarlo.
b) Debe mencionar las características de ese movimiento. Por ejemplo, que este salto
será rápido, vivaz, alegre.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am143

144
c) Debe explicitar si es necesario desplazarse para realizar el movimiento. Entonces la
consigna sería: salten, con apuro... ¡Un salto detrás de otro! ¡Recorran la sala con los
saltos!
Cuando la maestra emitió la primera palabra salto, ya los chicos están realizando la acción y
mientras se la realiza se irá agregando el resto de las consignas que enriquecerán la acción inicial.
2. Hay consignas que se “muestran” corporalmente.
El docente debe animarse, también, a mostrar con su cuerpo, utilizando el modelo y el
recurso de la copia como un aspecto más para resoluciones adecuadas. Es más trabajoso, y a
la vez improductivo, explicar cómo apoyar los pies sobre el piso, flexionar las rodillas y desde
ahí impulsar el salto; lo sencillo es mostrarlo.
Es importante tener en cuenta que una vez que los chicos “entendieron” el sentido de la copia,
el maestro debe retirarse, cambiar de posición, para no seguir siendo el único referente posible,
es decir, dar lugar a que una vez que los chicos se apropiaron del salto, puedan resolver por sí
solos y con los otros chicos.
3. Hay consignas que no dicen ni muestran qué movimientos realizar; es cuando aparece
otro recurso, que invita por sí solo a la acción corporal. Por ejemplo, es el caso de la presencia
de los objetos.
4. También la consigna puede estar implícita en un texto que se lee o una música que se
escucha. Por ejemplo: si el docente quiere lograr que los niños se muevan balanceando su
cuerpo, con movimientos calmos, continuados, pendulares, podrá seleccionar un texto donde
las imágenes den cuenta de este clima. O bien elegir una música en tres tiempos (vals) que
ayude a percibir en el cuerpo el movimiento de “ir y venir” o balanceo.
El tema de las consignas es complejo; necesita de una práctica sistemática, ya que ésta
dará cuenta de los aciertos o desaciertos de su utilización. Es importante también que el do-
cente se sienta implicado en ella y elija las maneras que más lo representen, como mejor se
sienta. Esto significa utilizar todos los recursos que tenga a su disposición y enfatizar aquellos
que le produzcan más placer y le den más sentido a su presencia.
Hay maestros que cantan, otros que se mueven con más soltura, otros que son imaginati-
vos con los objetos.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am144

145
ANEXO 3
De los ritos y mitos de
la producción plástica
en el jardín*
Laura Liliana Bianchi**
• Las actividades plásticas remiten a determinados espacios y objetos que
por diversos motivos permanecen casi invariables e inamovibles a lo largo
de los años.
• ¿Es posible reflexionar sobre ellos para intentar flexibilizarlos, a fin de sentir
que realmente se está haciendo plástica, cuando de esto se trata?
¿Cuál será la opción para no sentir que navegamos en un barco anclado, creyendo que vamos
hacia determinado rumbo, pero sin movernos del lugar en que estamos?
¿Habrá llegado el momento de pensar si lo que debe cambiar son las actitudes con las que
se aborda la disciplina plástica en el jardín de infantes?
Cuando la intención está puesta en hacer plástica con los chicos, lo ideal sería tener actitudes
“plásticas”, flexibles e innovadoras, que favorezcan la tan nombrada y vapuleada creatividad.
Comenzaremos analizando algunos de estos espacios y objetos que están pidiendo a gri-
tos ser liberados del lugar de “prestigio” que hoy ocupan, para pasar a ocupar otros menos
rígidos, que sirvan realmente a la Educación Plástica.
Carpetas con “trabajitos”
El primer objeto preciado por los chicos, los padres y los docentes es la carpeta de trabajos de
plástica. Vale aclarar que no siempre se trata de imágenes plásticas, ya que en ella se suelen
incorporar producciones que devienen de otras áreas curriculares. Y que, ante un observador
* En Novedades Educativas. Renovación pedagógica desde la escuela, año X, núm. 94, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (s/
f), pp. 47-48.
** Es profesora de educación preescolar, maestra nacional de dibujo y profesora nacional de pintura. Es capacitadora docente en el área
de Educación.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am145

146
desprevenido, podrían ser confundidas. Con esto no se quiere hacer prevalecer unas sobre
otras, pero sí diferenciar un dibujo de un registro gráfico de ciencias naturales.
¿Habrá objeto más valioso y esperado (en por lo menos dos momentos del año) que la carpeta?
El tránsito por muchas instituciones públicas y privadas, de muchas ciudades de nuestro
país, hace llamativa la uniformidad de criterios con que es concebida, armada y presentada la
carpeta.
A tal punto llega este suceso, que existe un mercado de ofertas de envoltorios para los
“trabajitos de los chicos”, que a lo sumo varían en si la carpeta será con solapas o manijitas
arriba, y que muchas veces hasta traen resuelto el tema de la presentación con “bonitos es-
tampados” o pinturas que todos pueden advertir que no fueron realizadas por los chicos.
¿Será que estamos acomodando las estrategias de enseñanza de la educación plástica al
tamaño de la carpeta?
¿O las producciones plásticas podrán escapar de este encierro en algún momento?
Reflexionar sobre las características y significaciones que cobra la carpeta en el jardín de
infantes quizás permita buscar nuevos formatos, presentaciones y hasta modalidad de entre-
ga al grupo familiar, que se adecuen a las realidades particulares de cada institución y de cada
docente con su grupo de niños.
Así el objeto-carpeta se nos une con un espacio, el espacio gráfico que brindamos a los
chicos para que descubran, exploren, comparen, decidan y como finalidad amplíen sus saberes
desde la experiencia concreta.
Propuestas como las de trabajar en hojas circulares, con formas irregulares o de gran tama-
ño, muchas veces se ven desechadas porque no entran en la carpeta o, en el mejor de los
casos, son prolijamente dobladas para ajustarlas al formato estándar.
Propiciar actividades con diversidad de espacios gráficos y soportes variados sobre los
cuales trabajar será uno de los desafíos posibles que el niño deberá resolver en el momento
de expresar y producir sus imágenes.
Espacios para pintar
Otro objeto también arraigado para el momento de dibujar o pintar son las mesitas del jardín. Y
aquí nuevamente se vuelve indisoluble con el espacio, físico en este caso, que ofrecemos a
los chicos para hacer plástica.
Todos sabemos del tamaño reducido de muchas salas de jardín y a veces, también, del
escaso o incómodo mobiliario con que se cuenta.
¿Pero será éste un nuevo condicionamiento para que las imágenes que producen los niños
sean realizadas (en 85% de los casos) sobre hojas de tamaño oficio y en forma apaisada, para
que todos los chicos entren sentados alrededor de las mesas?
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am146

147
El desafío de buscar nuevos espacios, inclusive con los chicos, puede ser una situación
problemática a resolver, que seguramente devendrá en algunos aprendizajes, más allá de la
disciplina plástica.
¿Por qué no pensar en otras alternativas que le permitan al niño buscar un lugar cómodo?
Muchas veces puede ser el piso de la sala o de un pasillo. Otra podría ser la oferta de trabajar
sobre hojas pegadas en la pared, lo cual brinda resoluciones espaciales diferentes. O bus-
car alternativas particulares a cada institución, como habitar espacios que muchas veces están
desaprovechados y nadie transita.
También sucede que muchas instituciones cuentan con espacios apropiados y cómodos,
que necesitan ser repensados o descubiertos.
Flexibilizar objetos y espacios implica, sin duda, un cambio de actitud en el docente, que
debe afrontar la osadía de sentir que la actividad requiere de un mayor despliegue del habitual,
donde una mirada externa podría advertir desorden, si no sabe de qué se trata, cuando se
trata de hacer plástica.
Con esta reflexión no estoy llamando al “descontrol” ni a la falta de propuesta, sino todo lo
contrario. Aquel docente que tiene en claro que su objetivo es hacer un mural, por ejemplo,
sabrá que debe ir ampliando el espacio gráfico y pictórico del niño, ofreciendo varias opciones
de trabajar con hojas cada vez más grandes, hasta llegar a desplegar un papel de escenogra-
fía sobre una pared de la escuela para que los niños dibujen y pinten. Sin temor a que esta
ruptura de tradiciones (en derredor de una mesita) altere la vida armoniosa del jardín y favore-
ciendo, así, otras experiencias de aprendizaje de esta disciplina llamada plástica, que muchas
veces deja de serlo.
¿Dónde y cómo trabajar en tridimensión?
Hasta ahora sólo me referí a aquellas técnicas que se desarrollan en el espacio bidimensional.
Pasemos ahora al análisis de algunos objetos y espacios en el momento de trabajar lo
tridimensional.
Aquí se presentan otros mitos tanto o más arraigados que los anteriormente enunciados.
Por ejemplo, cómo, dónde y qué hacer con el modelado o la construcción que, dicho sea de
paso, tampoco son encarpetables.
Aumentar la cantidad de material que se les brinda a los chicos para modelar es un buen
primer paso hacia la conquista del espacio (aunque el hombre ya haya llegado a la Luna hace
muchos años). Como ya lo representó Tonucci en una de sus viñetas: las ideas que tiene el
chico en el momento de fascinarse por tener entre sus manos un pedazo de material modelable
son mucho más ricas e imaginativas que, en general, lo que puede producir con la bolita de
plastilina que le brindamos.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am147

148
Es sabido que a veces (por no decir siempre), la economía nos juega en contra, una buena
alternativa sería realizar masa de harina y otros componentes, que resultan económicas para
fabricar en cantidad suficiente. También es más redituable comparar los panes de 10 kgs de
arcilla gris que se utiliza para cerámica, que permite trabajar con más cantidad y le brinda al
chico la experiencia de otro material con cualidades diferentes a las conocidas. Propuestas
como las de modelar una escultura entre dos o más chicos, integrando la producción de cada
uno o armando un proyecto de grupo, les permitirá resolver cuestiones espaciales.
Y le tocó el turno a la construcción, la menos querida de todas las técnicas, en el momento
de pensar en los objetos para su realización, y aún más en los espacios donde ubicarlas.
Escuchamos los desalientos de las maestras al decir: “¿Dónde pongo el robot que hicieron
los chicos? (tamaño natural)”.
Aquí olvidamos que en la sala contamos con un rincón llamado de construcción, al cual, en
general, no se lo asocia con la plástica, pero que tiene que ver específicamente con ella. Con la
diferencia de que todo lo que se arma se desarma en el día, volviéndose a ordenar en los
estantes.
El hábito que se desarrolla en los chicos para trabajar en este rincón podría ser extendido al
trabajo plástico, si se adjudicaran espacios-objetos a los que ellos pudieran recurrir en busca
de material para construir. Y aunque las imágenes producidas queden armadas, trabajar con
los chicos la idea de que éste es un producto que durará un tiempo y luego se desarmará
también es un buen aprendizaje. No todo en la vida es duradero.
Otras opciones serían pensar que estará en exposición y luego irá de visita por las casas o
que, finalmente, habrá que desarmarlos para dar lugar a una nueva imagen construida con
otros materiales.
El niño construye el espacio
En resumen, todos los chicos intentan a diario apropiarse y transformar los objetos y espacios
que los circundan, porque éste es el modo que tienen de conocer el mundo, de aprehender y
aprender, de resignificar, de inventar, de pensar y de crear.
Si el jardín no resulta ser un favorecedor y propiciador de experiencias variadas, diferentes,
acordes con las realidades del lugar, innovadoras, estaremos dejando al niño situado en el
mismo lugar que antes de su arribo a la escuela.
Romper con los ritos y mitos resulta una tarea ardua para aquellos docentes que prefieren
lo conocido a lo nuevo, lo seguro a lo inédito, lo rígido a lo flexible. Pero sólo es cuestión de
animarse. Todos los que han probado la segunda opción de las mencionadas no se han arre-
pentido, porque no es sólo un esfuerzo en pos de logros pedagógicos, sino que implica un
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am148

149
cambio en la postura frente a los objetos y los espacios de la vida, que siempre resulta
transformadora.
Cambiar para darse estos “permisos de permitir” a los chicos es comenzar a abrir las puer-
tas de la sensibilidad y la creación que es inherente a todo ser humano.
Ser docentes autónomos para tomar decisiones (a partir de los lineamientos curriculares vi-
gentes) sobre lo que es mejor para la enseñanza de la plástica en el jardín de infantes es garan-
tizar parte del aprendizaje que los niños pueden y deben adquirir en la escuela.
La educación plástica permite ser creativo no sólo en la producción de imágenes sino en
otros aprendizajes escolares y fuera de este ámbito, siempre y cuando sea aprehendida bajo
este tipo de experiencias.
Todo rito implica repetir, nada más alejado de lo que pretende la educación plástica con
niños de temprana edad donde todas sus capacidades sensibles y expresivas nos demuestran
que están vivas y en constante cambio.
Para concluir, quisiera citar una frase de L. Vigotsky, de su libro La imaginación y el arte en
la infancia, que sintetiza ese necesario cambio de actitud en los docentes, donde reflexionar
sobre los ritos y mitos dé paso a que la educación plástica sea un espacio de aprendizaje
creativo:
De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del
niño si queremos propiciarle base suficientemente sólida para su actividad creadora.
Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más
elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva
será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginación.
04/ANEXO 1,2,3 4/10/05, 09:58 am149

151
ANEXO 4
Materiales decorativos*
Myriam Nemirovsky
Incluyo los objetos decorativos como materiales didácticos porque, al utilizarse para decorar
el espacio escolar, indica que se consideran educativos –todo lo que colocamos y hacemos
en la escuela está sustentado en criterios educativos. En este caso, la función didáctica sería
hacer el ambiente escolar más agradable y estético.
Me voy a centrar en los materiales colocados en las paredes del aula o de los pasillos
escolares. Hay con frecuencia escenas como las siguientes: imágenes que representan las
diferentes estaciones del año –¡siempre las estaciones del año!–, imágenes de personajes de
películas de dibujos animados, imágenes de bosques... Imágenes hechas por los maestros,
con enorme esfuerzo, dedicación y cariño. Llega a haber maestros que consideran un déficit
personal –en relación con el ser maestro– su restringida capacidad para hacer dichas decora-
ciones, lo cual da muestra de la importancia que se les concede. Al respecto, habría de señalar
al menos tres aspectos:
• La capacidad docente no guarda la relación con la forma de dibujar, recortar, colorear,
pintar, rellenar, porque las habilidades manuales no tienen nada que ver con los niveles
de desempeño en la actividad profesional. Esta idea –suponer que sí es relevante la
habilidad manual del docente– implica una grave devaluación de su papel y se refiere
exclusivamente a los docentes que trabajan con los niveles iniciales de la escolaridad.
De ningún docente de niveles más avanzados del sistema educativo –secundario, uni-
versitario– se tiene dato alguno acerca de sus habilidades para hacer decoraciones y,
justamente, parecería que constituyen un estamento profesional más cualificado. No
será casual. Valorar la función educativa de los maestros de niveles iniciales de esco-
laridad también implica no otorgar la menor relevancia a la forma en la cual se desem-
peñan manualmente.
• ¿Cuánto tiempo requiere la realización de estas decoraciones? Existe tanta devalua-
ción que parecería no importar el tiempo que el docente invierte en esas tareas (aun
* En Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, México, Paidós (Maestros y enseñanza), 1999, pp. 101-104.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am151

152
cuando sea muy habilidoso). Si invirtiera ese tiempo en leer artículos de su especiali-
dad, analizar la situación de su grupo, planificar situaciones didácticas, organizar
reuniones con familiares de los niños, escribir reseñas sobre actividades realizadas,
implicaría un proceso de valorización de su función, así como de aprendizaje y avance
profesional, por lo tanto, de mejor desempeño de su trabajo.
• Además, ¿constituyen esas decoraciones una auténtica fuente de aprendizaje estético
para los niños? Por más bonitas que luzcan, no dejan de ser imágenes planas, sim-
ples –en el sentido más simplista del término. Esto obedece a la idea de que a los
niños pequeños hay que ofrecerles lo simple. Pero ¿acaso es cierto?
Existe una alternativa para usar didácticamente las paredes de la escuela –esto no implica,
desde luego, dejar de exponer las producciones plásticas de los niños, práctica cuya importan-
cia es obvia; se trata solamente de sustituir las decoraciones elaboradas por los docentes–; dicha
alternativa consiste en colocar reproducciones de pintores consagrados. De esta forma, el maestro
libera el tiempo dedicado a preparar decorados (para hacer otras cosas mucho más relevantes)
y los niños conviven con auténticos espacios didácticos que propician realmente el conocimien-
to, el aprendizaje y el goce estético. Así, los muros escolares hablan de los grandes creadores,
de los autores plásticos que constituyen hitos de la pintura universal.
Tomemos el ejemplo de las flores (suele haber muchas flores en las decoraciones escolares).
Aunque estén muy bien realizadas, ¿no serán auténticamente mejores las flores hechas por
Vincent van Gogh o por Diego Rivera? ¿No será más didáctico ofrecer a los niños el conocimien-
to de esas obras y un vínculo con ellas?
Los niños también son buenos valuadores en la dimensión estética, son capaces de distin-
guir una producción banal de una con valor artístico real, y cuanto más contribuimos a vincular-
los con el mundo del arte, mayor es su capacidad de hacerlo. Al igual que en otros campos, en
éste también se aprende haciendo: es la interacción con producciones artísticas lo que permite
avanzar en el dominio y el placer que brinda ese ámbito del quehacer humano.
En una clase de niños de cinco años, éstos conversaban sobre lo que habían hecho en las
vacaciones. Una niña contó que, estando con la familia en París, había visitado el Museo del
Louvre, y con entusiasmo hizo referencia a algunos de los cuadros que había visto, habló
de imágenes y de colores, de tamaños y de luces; también llevó a la escuela algunas tarjetas
postales de cuadros allí expuestos que había traído expresamente. En ese momento, un
compañerito intervino: “¡Vaya fiasco!, a mí sólo me llevaron a Euro Disney. Se lo diré a mi
padre”. Otra anécdota que corrobora el planteamiento realizado es la siguiente. Una maestra
comentaba en una reunión de trabajo que un día llevó a su sobrino de tres años al centro de
salud, para una revisión. En el recinto de entrada había una reproducción de Kandinsky, el
pequeño se detuvo y se quedó observándola con detenimiento, comentando a su tía que las
figuras volaban, y que eso le parecía muy bonito. Siguieron su camino y fueron al piso de
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am152

153
pediatría, en cuyas paredes había figuras de dibujos animados; el niño las miró y le dijo, son-
riendo con cierta ternura y displicencia: “Esto es para los pequeños”. Por supuesto, a él, con
sus tres años de edad, ya le correspondía Kandinsky.
No es difícil ni complejo lograr que los muros de la escuela se conviertan en espacios donde
el arte como tal se exprese en su mayor y mejor nivel.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am153

155
ANEXO 5
Motivar la expresión artística
de los niños*
Carol Seefeldt y Barbara Wasik
Los maestros del jardín de niños, quienes desean que sus alumnos puedan usar en su arte
una amplia gama de materiales, símbolos e ideas, 1) no les dicen qué crear, 2) ni les dan
patrones para copiar o trazar, y 3) no les muestran cómo dibujar o pintar. Más bien, de acuerdo
con las teorías constructivistas del aprendizaje, motivan el arte de los niños proporcionándoles
• Experiencias continuas y significativas.
• Seguridad psicológica.
• Estrategias de enseñanza seleccionadas.
Experiencias continuas y significativas. “No sé qué dibujar, enséñame”, gime un niño mien-
tras otro está atareado con el dibujo de un arco iris estereotipado. ¿Qué van a dibujar los niños si
tienen poco en qué pensar, pocas ideas y ningún sentimiento o emoción que expresar? Los
niños no pueden producir arte sin un almacén de ideas, sentimientos o imaginaciones. En
lugar de pedir a los niños que copien las ideas del maestro o de enseñarles cómo dibujar, los
maestros del jardín de niños hacen arreglos para que sus pupilos tengan experiencias directas
y vicarias que buscan su expresión.
Esto es lo que hacen los maestros en Reggio Emilia, igual que muchos en Estados Unidos.
Se aseguran de que los niños piensen, consideren y reflexionen sobre sus experiencias. Hablan
con los niños, entablan diálogos para promover la conciencia de un evento. Sin embargo, la
motivación más productiva consiste en enseñar a los niños a estar conscientes de su ambiente
y a concentrarse en él. Cuando se pide a los niños que miren la corteza de un árbol, que la
sientan, que vean las ramas y cómo están unidas al tronco, que examinen las formas en que
las hojas están adheridas a las ramas, y que sientan y huelan las hojas, podrán dibujar imáge-
nes para crear arte (Engle, 1996).
* “Motivating children´s artistic expression”, en Kindergarten fours and fives go to school, Nueva Jersey, Pearson Education, 2002, pp.
167-171. La edición en español de este libro se encuentra en prensa con el título Preescolar: los pequeños van a la escuela, México, SEP.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am155

156
Todos hemos caminado bajo la lluvia en un momento u otro. Pero una caminata bajo la lluvia
no es una experiencia real a menos que los niños estén mentalmente involucrados. Los maes-
tros piden a los niños que miren una gota de lluvia mientras cae sobre ellos, luego la miran de
otra manera, usando una lupa. Les piden que tomen una gota de lluvia en sus manos o en sus
lenguas o que miren mientras cae la lluvia en los cristales de las ventanas, la arena o la banqueta
(Seefeldt, 1993).
Haga que los niños de cinco años registren sus experiencias. Dé a cada uno una cámara
desechable, comprada quizá por la Asociación de Padres y Maestros, o pida a los padres que
un día lleven cámaras baratas a la escuela. Cuando los niños de cinco años fotografían sus
experiencias aprenden a concentrarse en el mundo que los rodea y a mirarlo de otra forma, al
mismo tiempo que aprenden las habilidades del fotógrafo.
La forma en que un simple charco de lluvia se convierte en una experiencia, se describe en
Los cien lenguajes de los niños [The Hundred Languages of Children] (Commune de Reggio
Emilia, 1987). El interés de los niños en un charco trivial los llevó a salpicar en el charco, sentir
el lodo en el fondo y a observar la forma en que la superficie actuaba como un reflector. El
juego de los espejos motivó a los niños a dibujar representaciones de mundos, así como
escenarios surrealistas e imaginativos que podían encontrarse en los charcos.
Ocasionalmente usted puede sugerir un tema. Por ejemplo, pida a los niños que contribu-
yan con una ilustración para un folleto de la clase de “Historias que nos gustan”, “Cosas que
vestimos” o “Zapatos”. A ningún niño se le obliga a hacerlo, pero el tema podría servir para
estimular el pensamiento. Alrededor del Día de las Madres, los maestros han sugerido que los
niños hagan un retrato de su madre, de su familia o de sí mismos. Otros temas pueden ser
dibujar y escribir acerca de animales que han visto, cosas que han aprendido a hacer en el
jardín de niños, cuando eran bebés y lo que harán cuando sean adolescentes, entre otros.
No todas las experiencias necesitan ser directas. La imaginación da poder a los humanos
para crear y comprometerse en obras de arte (Greene, 1997) y puede ponerse en práctica.
Eagan (1997) afirmaba que la imaginación y las historias fantásticas, las cuales “atrapan más
poderosamente a los niños”, son otras fuentes de motivación para el arte. Sugirió que los
maestros leyeran historias fantásticas a los niños y les proporcionaran los materiales de arte
que les permitieran representar esas fantasías o las propias. […]
La conciencia del arte de los demás ofrece otra forma para motivar el trabajo artístico de los
niños. También satisface una meta importante de las normas de arte: la de ser capaz de pen-
sar y reflexionar, relacionando las obras de los demás con su propio trabajo.
El arte que se encuentra en la literatura infantil es un punto de partida familiar para introdu-
cir a los niños en el arte de los demás. Cuando usted lea libros, mencione el nombre del autor
y el artista. Hable acerca de las ilustraciones y de cómo realizó el artista los dibujos. Los
collages de Eric Carle en Oso café, oso café [Brown bear, brown bear] (Martin, 1969), son
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am156

157
buenos ejemplos. Luego proporcione papel de seda coloreado y otras piezas de papel junto
con tijeras y goma, de forma que los niños puedan hacer sus propios collages.
O mire y examine esculturas de cerámica y analice cómo es que el artista creó la obra, o
discuta sobre la historia que pretendía contar al hacer el objeto, con el fin de estimular las
propias ideas de los niños acerca de lo que podrían hacer con plastilina. Muestre ilustraciones
de los móviles de Alexander Calder o vaya a un museo a verlos y hagan móviles cuando
regresen al salón de clases.
Una maestra compró postales de pinturas de flores de diferentes artistas. Las colocó en una
mesa y escuchó mientras los niños las clasificaban, eligiendo sus favoritas o sólo las miraban.
Luego habló acerca de cómo los diferentes artistas veían las flores de maneras distintas. Georgia
O’Keeffe, por ejemplo, miraba una parte de la flor. Van Gogh miraba un florero con girasoles.
La maestra preguntó a los niños qué medios usaron los diferentes artistas. Luego el grupo fue
a un paseo a un campo local y la maestra tomó instantáneas de los niños en el campo de
flores. Al regresar a la clase, los niños pintaron, esculpieron y dibujaron flores detalladas, en-
cantadoras y diversas.
Seguridad psicológica. Para dar rienda suelta a sus ideas o sentimientos, los niños deben
sentir seguridad psicológica. No es posible expresarse cuando uno se siente inseguro, asusta-
do o fuera de lugar.
Las hojas para colorear, patrones para trazar o copiar, o decirles que hagan una cara con un
plato de papel, justo como lo hizo la maestra, destruyen la creencia de los niños en su propia
capacidad y en sus habilidades. Dar a los niños el bosquejo de un perro y pedirles que colo-
reen en las líneas equivale a decirles que su idea de un perro es inadecuada e inapropiada.
Cuando a los niños que han experimentado las hojas de trabajo y para colorear se les pide que
dibujen o creen, dudan de sí mismos y son incapaces de hacerlo.
La manera en que los maestros elogian y reconocen el trabajo de los niños puede propor-
cionarles seguridad psicológica. Cuando un niño le mostró su pintura a una maestra, ésta dijo:
“Oh, ¡me encanta!”. “Pero le dices eso a todos”, contestó el niño. En lugar de que los maestros
respondan que les gusta el producto o que digan que es encantador, es conveniente propor-
cionar retroalimentación positiva describiendo la pintura o hablando acerca de la forma en que
el niño la creó. “Usaste el amarillo, azul y rojo en todo el papel”. “Uniste la caja aquí y acá, y
luego agregaste esta tira larga y curveada de papel”. En lugar de hacer juicios acerca del
producto, hable acerca de lo que el niño estaba haciendo cuando lo creó (“todo tu cuerpo se
movía”) (Sparling y Sparling, 1973); describa los detalles de la pintura (“usaste líneas rojas en
todas partes”), o hable acerca de cómo le hace sentir (“esos círculos rojos me hacen sentir
feliz”).
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am157

158
Hablar a los niños es un reconocimiento de su trabajo y enriquece su experiencia inmediata,
ampliando su comprensión de la naturaleza de las formas visuales y de su propia actividad
como artista (Thompson, 1995). Cuando los maestros entablan una conversación de manera
sensible con los niños acerca de su arte, los llevan a nombrar y luego a considerar, iniciar y
perseguir el proceso de creación de formas visuales.
Al caminar por un museo viendo las pinturas de flores de Georgia O’Keeffe, Monet, Manet,
Rembrandt, Cezanne y Picasso, usted se da cuenta de que no existe forma correcta o equivo-
cada de expresar la idea de flores. También los niños tienen formas diferentes de expresarse
por medio del arte. Cada niño, independientemente de sus capacidades o necesidades espe-
ciales, puede experimentar éxito por medio del arte. Trate cada producto con respeto profun-
do. Esto no significa que elogie cada garabato. Una maestra, con buena intención, le dijo a una
niña que estaba jugando con pinturas, mezclándolas y salpicándolas en una pieza de papel:
¡“Oh, qué bonito! ¡Eres una gran artista!”. La niña movió la cabeza, frunció el ceño y le respon-
dió: “Pero si sólo estaba haciendo travesuras”. Esto significa, no obstante, que el trabajo de
todos los niños es reconocido y exhibido, no sólo el trabajo de quienes tienen talentos especia-
les. De vez en cuando se puede enmarcar una pintura o un dibujo con cartoncillo o montarlo
sobre una superficie.
Estrategias seleccionadas de enseñanza. Los maestros no determinan lo que producirán los
niños ni dirigen el proceso de producción artística. Pero los niños necesitan “adultos interesa-
dos y otros niños que escuchen sus planes, respondan a sus ideas, y ofrezcan ayuda y apoyo
para sus exploraciones de las formas visuales y sus significados” (Thompson, 1995: 82).
Recordando la teoría de Vygotsky (1986) de que hay dos clases de desarrollo (lo que un niño
puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con la orientación de un adulto o un compañero
mayor), los maestros enseñan a los niños las habilidades que necesitan para producir arte. Por
ejemplo, los niños necesitan que les enseñen a usar la barbotina para unir dos piezas de arcilla,
a usar aguja e hilo para bordar un diseño, o a unir piezas de madera para crear un collage.
¿Alguna vez ha pensado…?
Que cuando un adulto…
• Le muestra a un niño qué dibujar…
• Le da un plato de papel, algunos triángulos y círculos y le dice que haga una cara…
• Y le pide que coloree el modelo de un perro en una hoja de trabajo…
El adulto está limitando al niño en…
• La oportunidad de pensar por sí mismo.
• El pensamiento y hallazgo de una manera de expresar esos pensamientos de forma simbólica.
• La comunicación de sus ideas a otros.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am158

159
Dar a los niños tiempo para desarrollar las técnicas y dominar los medios es otra estrategia
efectiva de enseñanza. Al limitar los medios a las cosas con las que los niños pueden: a) pintar
y dibujar, b) bordar, c) construir y d) modelar, se les brinda la oportunidad de desarrollar habi-
lidades para manejar y controlar los medios. Los niños no se aburrirán usando una y otra vez
los mismos materiales si tienen nuevas, interesantes y emocionantes ideas, nuevos pensa-
mientos y sentimientos que expresar. Cuando existe un nuevo pensamiento o sentimiento que
presiona para ser expresado, los niños se verán continuamente desafiados para encontrar
formas nuevas y diferentes de usar las mismas pinturas, arcilla, papel, hilo y marcadores para
dar forma a sus ideas.
Referencias
Commune de Reggio Emilia (1987), The hundred languages of children, Reggio Emilia, Italia,
Commune de Reggio Emilia.
Eagan, K. (1997), “The arts as the basics of education”, en Childhood Education, 73, pp. 346-349.
Engle, B. S. (1996), “Learning to look: Appreciating child art”, en Young Children, 51 (3), pp. 74-79.
Greene, M. (1997), “Metaphors and multiples: Representation, the arts and history”, en Phi
Delta Kappan, 78, pp. 387-394.
Martin, B. (1969), Brown bear, brown bear, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston.
Seefeldt, C. (1993), “Art: A serious work”, en Young Children, 50 (3), pp. 39-54.
Sparling, J. y M. Sparling (1973), “How to talk to a scribbler”, en Young Children, 28 (3), pp. 333-342.
Thompson, C. M. (1995), “Transforming curriculum in the visual arts”, en S. Bredekamp y T.
Rosegrant (eds.), Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum and
assessment. Vol. 2, Washington, DC, National Association for the Education of Young
Children, pp. 81-93.
Vygotsky, L. (1986), Thought and language, Cambridge, MIT Press.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am159

161
ANEXO 6
Creación teatral en la
edad escolar*
L. S. Vygotsky
La dramatización, o la creación teatral infantil es lo que más cerca está de la creación literaria
infantil. Junto a la creación literaria, la dramatización o la representación teatral constituye el
tipo de creación infantil más frecuente y divulgado y se entiende que está más cercano al niño,
por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, el drama fundamentado en las acciones,
en los hechos realizados por el propio niño, vincula de manera más efectiva y directa la crea-
ción artística con la vivencia personal.
La forma dramática de poner fin a las impresiones de la vida –dice Petrova– se en-
cuentra en lo íntimo de la naturaleza de los niños y se expresa espontáneamente,
independiente del deseo de los adultos. Las impresiones interiores del medio circun-
dante son captadas y concretadas por el niño de forma imitativa. Para los rasgos
espirituales inconscientes tales como el heroísmo, la audacia y el sacrificio, el niño
crea situaciones y atmósferas con la fuerza del instinto y de la imaginación que no le
brinda la vida. Las fantasías infantiles no quedan en la esfera de las ilusiones, como
en los adultos. Cada idea e impresión, el niño quiere encarnarla en modelos o patro-
nes vivos y acciones.
De esta manera, en la forma dramática, se manifiesta con mayor claridad el conjunto com-
pleto de aspectos de la imaginación […]. Aquí la imagen creada con los elementos de la reali-
dad se materializa y se realiza de nuevo, aunque condicionalmente, el deseo de realizar la
acción, de materializarla, que se esconde en el propio proceso de imaginación, aquí encuentra
su completa concreción. El niño que ve un tren por primera vez, escenifica sus impresiones:
desempeña el papel de la locomotora, golpea, silba tratando de imitar lo que vio y esta
escenificación de la impresión le brinda un gran placer. El autor que citamos habla de un niño
de nueve años que al saber lo que era una máquina dragadora o excavadora hizo las veces de
* En Imaginación y creación en la edad infantil, Francisco Martínez (trad.), 2a
ed., La Habana, Pueblo y Educación, 1999, pp. 60-64.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am161

162
ésta durante varios días: adoptaba con su cuerpo la forma de una rueda; movía los brazos con
frenesí y las manos con los dedos unidos, eran las paletas de la rueda que sirven para cavar la
tierra. A pesar de la fatiga provocada por este ejercicio, el niño se dedicó al mismo durante un
largo paseo por la ciudad y lo repitió constantemente en la casa y en el área de juego cercana
a ésta. El agua que corría por los contenes de las aceras le inspiraba aún más: le parecía
que dragaba “canales y lechos de ríos”, sólo se detenía para desempeñar el papel del obre-
ro que guiaba la máquina y la dirigía a “dragar un nuevo río” y después, hecho un ovillo, hacía
las veces de la máquina incansable que trabajaba con sus “paletas”.
Otra niña, con sus pies metidos en la arena, parada e inmóvil, con los brazos pegados al
cuerpo, decía: “Yo soy un árbol que crece; estas son las ramas, estas son las hojas –las manos
de la niña comienzan a elevarse poco a poco abriendo los dedos–, ¿ves?, el viento me mece,
y el árbol comienza a inclinarse y a agitarse con su hojas-dedos”.
Otro motivo de proximidad de la forma dramatizada con el mundo infantil viene dado por la
relación de toda escenificación con el juego. La dramatización está más ligada que cualquier
otra forma de creación con el juego, donde reside la raíz de toda creación infantil y es por ello
la forma más sincretizada; es decir, contiene en sí elementos de los más diversos tipos de
creación. A propósito, en esto consiste el gran valor de la escenificación teatral infantil que da el
motivo y el material para los más diversos tipos de creación infantil. Los propios niños crean,
improvisan o ensayan una pieza, improvisan los papeles y a veces escenifican algún material
literario, esta creación literaria de los niños les resulta necesaria y comprensible, porque ad-
quiere sentido como parte de un todo. Esta es la preparación o la parte natural de un juego
verdadero y recreativo. La confección de accesorios de teatro, decorados y trajes brinda cam-
po para la creación técnica e imaginativa de los niños que dibujan, trabajan en modelado,
recortan, cosen, y de nuevo todas estas actividades cobran un sentido y objetivo como parte
de un ideal general que emociona a los niños. Por último, en el propio juego que consiste en la
representación de los personajes se realiza todo este trabajo que le brinda su expresión com-
pleta y definitiva.
Los ejemplos mostrados –dice Petrova– muestran de manera suficiente hasta qué pun-
to es eficaz el modo de transformación gradual del mundo que es propio de los niños.
El juego es la escuela de la vida del niño, lo educa espiritual y físicamente; su
importancia es enorme para la formación del carácter y la comprensión del mundo del
hombre futuro. El juego podemos analizarlo como la forma primaria de escenificación
o dramatización, que se distingue por la valiosa particularidad de que el artista, el es-
pectador, el autor de la pieza, el escenográfo, y el técnico se unen en estos casos en
una misma persona. En el juego, la creación del niño tiene carácter de síntesis, su
esfera intelectual, emocional y volitiva está estimulada con la fuerza directa de la vida
y al mismo tiempo sin tensión excesiva de su psiquis.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am162

163
Algunos pedagogos se han manifestado contrarios categóricamente a la creación teatral
infantil, han señalado el peligro de que este medio pueda propiciar el desarrollo temprano de la
vanidad infantil, la artificialidad, etcétera; y en realidad, la creación teatral infantil cuando trata de
reproducir directamente las formas del teatro de adultos resulta poco apropiada para los niños.
Comenzar por un texto literario: la memorización de palabras ajenas, como lo hacen los actores
profesionales, de palabras que no siempre están al alcance de la comprensión y del sentimien-
to del niño, encadena la creación infantil y lo convierte en un transmisor de palabras ajenas
mediante un texto obligado. Es por eso que los niños entienden mejor las piezas creadas e
improvisadas por ellos mismos en el proceso de creación, aquí son posibles las más diversas
formas y grados que van desde el texto literario elaborado y preparado con anterioridad hasta
el fácil apunte de cada papel que el propio niño en el proceso del juego debe desarrollar
improvisadamente en un nuevo texto literario. Estas piezas serán, inevitablemente, más inco-
herentes y menos literarias que las piezas preparadas, escritas por escritores adultos, pero
tendrá como ventaja el que surjan en el proceso de creación infantil. No debemos olvidar que
la ley fundamental de la creación infantil consiste en que su valor hay que verlo como resultado
en el propio proceso y no como un producto de la creación, lo importante no es lo que creen los
niños, lo importante es que crean que ejercitan la imaginación creadora y la materializan. En la
escenificación hecha por los niños en la actualidad, todo, desde la cortina hasta el desarrollo
de la obra, debe ser hecho por las manos y la imaginación de los propios niños y sólo entonces
la creación dramática alcanzará toda su importancia y toda su fuerza.
Como ya ha sido señalado, alrededor de las escenificaciones se van formando y organizan-
do los más diversos componentes de creación infantil: el técnico, el plástico-escenográfico, el
oral y la dramatización en todo el sentido de la palabra. El valor propio de los procesos de
creación infantil se pone de manifiesto claramente en que los aspectos secundarios como, por
ejemplo, el trabajo técnico de preparación de la escena cobra para el niño una importancia
igual a la que tiene la pieza y el juego.
Petrova hace un relato de una escenificación escolar y del interés que los niños manifesta-
ron por el trabajo técnico relacionado con ella: “Para hacer perforaciones –dice ella– hay que
conseguir un instrumento que no siempre se encuentra en la escuela: el berbiquí. El proceso
de taladrado es fácilmente dominado hasta por los más pequeñitos, este sencillo procedimien-
to técnico me fue enseñado por los preescolares. El berbiquí traído por mí casualmente, hizo
época en la vida del grupo: los niños taladraron con él cubos y tablitas y después los unían con
palitos en diferentes combinaciones. De los huecos se elevaron bosques, jardines y cercas. El
berbiquí a los ojos de los niños era una maravilla de la técnica...”.
Hay que dejar que los niños hagan, de igual modo que la pieza, toda la ambientación mate-
rial del espectáculo y de la misma manera que el encadenamiento de los niños, a un texto
ajeno, provoca una ruptura en su orientación psicológica, asimismo el objetivo y el carácter
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am163

164
principal del espectáculo deben ser conocidos y comprendidos por ellos. El niño se sentirá
atado y turbado por las tablas y todas las formas exteriores del teatro de adultos si éste se
traslada directamente a la escena infantil. El niño es mal actor para los demás. Todo el espec-
táculo hay que organizarlo de forma que los niños sientan que actúan para sí, se sientan
atrapados por el interés de este juego y por su propio proceso y no por el resultado final, el
mayor premio del espectáculo debe ser la satisfacción experimentada por el niño cuando lo
prepara y durante el propio proceso del juego y no por el éxito o beneplácito de su labor ante
los adultos.
De la misma manera que los niños para escribir obras literarias deben comprender para qué
escriben, deben tomar conciencia del objetivo de esa escritura, de igual modo el espectáculo
de los niños debe ser concebido para ellos con determinado objetivo.
Una representación pioneril –dice Rives– no es actuar por actuar, siempre persigue
determinado objetivo como, por ejemplo, la presentación de una acción revolucionaria
importante o de un acontecimiento político, así como también la escenificación del
balance del trabajo del periodo finalizado: toda representación pioneril que tenga este
tipo de objetivo no puede dejar de plantearse también los objetivos de la educación
estética. Toda representación pioneril, además de su finalidad divulgativa propagan-
dística debe contemplar también determinados aspectos de la creación.
La narración, o sea, la creación literaria oral de los niños y la dramatización en su sentido
más estrecho, está muy próxima a la forma dramática de creación infantil. El pedagogo y
educador Chicherín describe así una de las representaciones infantiles: “Varias mesas han
sido retiradas a un lado, sobre ellas se han colocado los bancos; en una parte se ha puesto un
tubo de cartón y una bandera, el gentío va subiendo al barco. Allí dos muchachos se van para
América, se han escondido en la bodega (debajo de las mesas), están los maquinistas y el
fogonero. Sobre cubierta están el timonel, el capitán, los marineros, los pasajeros (...). El vapor
va a partir, silva su sirena y los puentes se elevan. Los pasajeros sobre la cubierta se mueven
rítmicamente; además, en una parte por detrás se mueve la pizarra donde está escrito ‘mar’.
Aquí la importancia fundamental de los materiales auxiliares estriba, no en crear la ilusión de
los espectadores, sino en que el propio juego tome con valentía cualquier argumento y pueda
ser estructurado dinámicamente y cobrar vida”.
Este espectáculo-juego se acerca mucho a la dramatización y se asemeja tanto que a me-
nudo las fronteras entre uno y otro se pierden por completo. Sabemos que algunos pedagogos
introducen la dramatización como método de enseñanza, hasta tal punto esta efectiva forma
de imaginación mediante el cuerpo responde a la naturaleza motriz de la imaginación infantil.
05/ANEXO 4,5,6 4/10/05, 09:59 am164

165
ANEXO 7
Registro de observación*
Primer día
Este día se realizaron las actividades en el salón de cantos y juegos donde hay un muro
cubierto con espejos de piso a techo. Las acciones previas a la elaboración del autorretrato
son las siguientes:
• La maestra pide a los niños y a las niñas que se describan a sí mismos, mencionando
sus características físicas.
• Después les pide que se ubiquen frente al espejo y que observen con detenimiento
cómo son su piel, sus ojos, su pelo, su complexión, y después pregunta a algunos sobre
sus características físicas. Una vez que las han identificado, la educadora los invita a
dibujar su cuerpo en el espejo con un marcador. Mientras los niños y las niñas realizan
su producción, la educadora les hace sugerencias para que incorporen el mayor núme-
ro de detalles.
El registro se obtuvo a partir de la aplicación de una situación didáctica trabajada por una educado-
ra. La situación se basó en las siguientes competencias: “Comunica y expresa creativamente sus
ideas, sentimientos y fantasías mediante representaciones plásticas, usando técnicas y materiales
variados” y “Comunica sentimientos e ideas que surgen en él, al contemplar obras pictóricas…”.
El grupo está formado por 20 alumnos de 3er
grado en un jardín de niños urbano. La situación
didáctica fue organizada en dos sesiones. Las previsiones de la maestra fueron:
a) La selección de litografías con autorretratos de pintores mexicanos y extranjeros (mujeres
y hombres), impresas a color y en blanco y negro; b) obtener información general sobre la vida de
los pintores para tener elementos que le permitieron hablar al respecto y hacer preguntas a los
niños, y c) contar con los materiales necesarios (lápices de colores, pinturas de agua, pinceles,
hojas de papel, cartoncillo, espejos, caballetes y disco compacto de música instrumental).
* Documento de trabajo elaborado por N. Andrea Acosta Colín y Angélica R. Zúñiga Rodríguez para el Programa de Formación y
Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, México, SEP, febrero 4, 2005.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am165

166
Todos los niños están concentrados en dibujar su figura, algunos realizan una reproducción
de tamaño natural –comienza a la altura del piso y tiene la estatura de su autor. En todos los
casos aparecen detalles (las cejas, la boca, las orejas, los dedos, su ropa y calzado).
• La educadora les pide que en la parte de arriba escriban su nombre y a un lado
dibujen un regalo que se quieran dar como una caja de juguetes, una caja de dul-
ces… La mayoría de los niños dibujan cerca de las manos sus regalos (muñecas,
carritos, canicas, pelotas y cámaras fotográficas). Al finalizar la actividad, los niños se
sientan en el piso y comentan sobre lo que dibujaron.
• Posteriormente, la maestra pide a los niños y a las niñas que reproduzcan su dibujo.
En la mesa tienen hojas de papel y dos recipientes, uno con lápices de colores y otro
con crayolas gruesas, ella se acerca a las mesas para observar cómo trabajan los
niños. La mayoría comienzan a elaborar casi de inmediato su dibujo. Cuando han
terminado su producción les entrega a cada uno tres cuadritos de papel para que en
ellos escriban o dibujen lo que más les gusta de sí mismos y los agregan a su dibujo.
Al terminar, los niños y las niñas toman un pedacito de cinta adhesiva y colocan sus
dibujos en el pizarrón.
• Los niños forman un círculo, la educadora les pide que se sienten en el piso (“como
chinitos”) y les muestra un cubo de esponja forrado con tela de colores. Les propone
“convertirlo” con la imaginación en una “papa caliente” y al niño que le toque la papa
caliente dirá las partes de su cuerpo que más le gustan y por qué.
La educadora comunica a los niños y a las niñas que al siguiente día retomarán los dibujos
que están pegados en el pizarrón para que todos conozcan las producciones de los demás.
Segundo día
En el pizarrón están pegados los dibujos que elaboraron un día anterior. Los niños, sentados
en semicírculo frente al pizarrón, conversan sobre las actividades.
Educadora (E): —Vamos a continuar con el trabajo que iniciamos ayer, ¿recuerdan que
estuvieron haciendo unos dibujos?
Nos (Ns): —¡Sííí!
E: —¿Qué fue lo que hicimos en esos dibujos?
Niño (No): —Los hicimos con pintura.
E: —No, ¿qué fue lo que hicimos?
No: —¡Ahhh!
E: —Bruno levantó la mano…
Bruno: —Dibujamos nuestro cuerpo y lo que nos gustó de nosotros.
E: —¿Quieres hablarnos de tu dibujo?; dinos qué es lo que más te gusta de tu cuerpo.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am166

167
Bruno se levanta de su lugar y se ubica junto a su dibujo que está pegado en el pizarrón,
señala los tres papelitos que pegó a un lado de su producción.
Bruno: —Me gustan mis pies, la cara, las manos y los dedos.
E: —¿Por qué te gustan tus dedos?
Bruno: —Porque con ellos puedo sujetar bien las cosas.
E: —Gracias Bruno, ¿quién más nos quiere hablar de su trabajo?
Paloma levanta la mano.
E: —¿Cuál es tu trabajo Paloma?
Paloma señala un dibujo en el pizarrón y camina hacia él.
E: —¿Qué te gusta de tu cuerpo?
Paloma: —Mi cabello.
E: —¿Por qué te gusta tu cabello?
Paloma: —Porque mi tía me lo puede peinar.
Adrián, sin esperar a que le otorguen la palabra, participa con naturalidad.
Adrián: —Éste es el mío y me gusta mi cabello, mis pies, mi cuello, mis orejas y sonreír.
E: —¿Por qué te gusta sonreír?
Adrián: —Porque es mágico, mi mamá dice que así la gente se ríe también.
Se invita a más niños y niñas a comentar sobre su dibujo, todo el grupo se muestra
interesado en las producciones exhibidas en el pizarrón. Una vez concluido este momento
la maestra comenta...
E: —Oigan, para continuar quiero que platiquemos, ¿recuerdan el libro que estábamos
viendo en el salón?
Ns: —¡Síííí!
E: —¿De qué era ese libro?
Niña (Na): —De obras de arte.
E: —Aquí tenemos otros dos libros (muestra un libro grande con un autorretrato a color).
Este pintor es Juan Cordero y era un pintor mexicano (da vuelta a la página y muestra otro
autorretrato). Este pintor se llama Vincent van Gogh...
Ns: —¿Van Gogh?
E: —Sí, Van Gogh. Él no es mexicano, vivía en un país muy, muy.....
No: —¡Lejano!
E: —Muy lejos de aquí… y él también hacía pinturas como las que hizo Juan Cordero, él
también pintaba autorretratos; los autorretratos son cuando los pintores hacen un retrato de
ellos mismos. Les voy a enseñar un autorretrato de Van Gogh.
Ns: —¿Van Gogh? (repiten el nombre, posiblemente porque les resulta agradable su sonoridad).
E: —Sí, Van Gogh (la maestra cubre con un pedazo de cartoncillo el centro del autorretrato),
¿qué será lo que estoy cubriendo?
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am167

168
No: —La cara de Van Gogh.
Ns: —¡La cara, la cara!
E: —¿Están seguros?
No: —Sí, porque tú la estás tapando.
E: —Entonces vamos descubriéndolo poquito a poco (desplaza un poco el cartoncillo hacia
abajo), a ver, ¿qué será eso? (se observan algunos trazos del sombrero).
Na: —¡Es un sombrero!
E: —¿Qué dicen los demás?
Ns: —¡Sí, es un sombrero…!
E: —Ahora vamos a descubrir algo más (desplaza hacia abajo el cartoncillo hasta descubrir
los ojos). ¿Qué es eso?
Na: —Son sus ojos.
E: —Y, ¿cómo están esos ojos?
No: —Son grandes.
Na: —Están verdes con blanco.
E: —Y, ¿qué nos expresarán esos ojos?, ¿estarán tristes, contentos, enojados...?
Na: —Están tristes.
E: —¿Están tristes?, ¿por qué crees que están tristes? (la niña guarda silencio mientras
mira con atención el autorretrato).
No: —Porque no le han dado trabajo.
E: —¿Tú qué opinas Paloma? ¿Por qué están tristes?
Paloma: —Porque le está saliendo sangre.
E: —¿Le está saliendo sangre?
No: —Sí, está saliendo de sus ojos.
No: —¡No, no, de su oreja, de su oreja!
E: —A ver, vamos a bajar un poco más el cartón (deja descubierta toda la cara). ¿De su oreja
está saliendo sangre?
No: —¡Sí, se ve rojo!
No: —Yo sé por qué está triste.
E: —¿Por qué está triste?
No: —Porque tal vez lo despidieron del trabajo.
La educadora descubre toda la imagen.
E: —Aquí está ya completo el autorretrato. ¿Cómo se ve así?
No: —Un poquito feliz.
E: —¿Un poquito feliz?
No: —Sí, porque tal vez encuentre un nuevo trabajo.
No: —No, sigue triste.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am168

169
No: —¿Cuándo nació?
E: —Aquí está (señala el dato debajo del autorretrato), hace muchísimos años.
No: —Cuando los padres y los hijos no existíamos…
E: —Cuando los padres no existían.
Na: —Ni usted.
E: —Ni yo... Les voy a enseñar otro autorretrato (la educadora abre el libro en dos páginas,
cada una con un autorretrato del pintor, éstos son distintos al primero), ¿se parece a Vincent
van Gogh?
No: —¡Nooo!
E: —Pero ¿qué creen?, que es el mismo, sólo que no se parecen…
No: —Porque no tiene barba ni bigote (señala el autorretrato donde Van Gogh tiene el pelo
corto, está afeitado; en el otro autorretrato se le observa con barba y bigote, el cabello
desarreglado y una oreja cubierta con una venda).
E: —¿Cómo está aquí?
Na: —Con una pipa, maestra.
E: —¿Qué estará pensando?
No: —Está pensando que va a dejarse el bigote.
E: —Aquí tenemos otros autorretratos, pero éstos son en blanco y negro. Se ven diferentes
¿no?... ¿Hace falta color o está bien en blanco y negro?
Ns: —No, hace falta color.
Ns: —Sí, faltan colores: azul, amarillo, rojo, morado, verde, café…
Na: —Así no se ve cómo son los ojos.
La educadora muestra un autorretrato de Frida Kahlo en blanco y negro.
E: —Este autorretrato que está aquí es de una pintora que se llama Frida Kahlo. Ella sí
nació aquí en México y hacía muchas pinturas hermosas. ¿Cómo la ven en esta foto?
No: —¡Ahhh! Yo la veo muuuy... feíta...
E: —¿Y tú Bruno?
Bruno: —La veo un poquito feliz.
No: —Como que tiene algo aquí (señala con sus manos en su propia cabeza), una cuerda
enredada (Jesús se refiere a una especie de moño elaborado con el pelo trenzado de la
autora, en la coronilla de la cabeza).
E: —¿Qué será lo que tiene en la cabeza?
Na: —Una cuerda enredada.
E: —¿Y qué tiene en el cuello, Paloma?
Paloma: —Un collar.
E: —¿Y cómo están sus ojos?
No: —¡Ahh! yo no se los puedo ver, porque están en blanco y negro.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am169

170
No: —Yo sé cómo están; de color café.
E: —Tú piensas que los puede tener de color café... Esta señora tenía un esposo a quien
también le gustaba pintar. Y ese señor se llamaba Diego Rivera y también es mexicano.
No: —¿Diego Rivera?
E: (Muestra a los niños otra litografía, también en blanco y negro, con el autorretrato pintado
desde la cintura.) —Miren este autorretrato de él. ¿Qué ven aquí? ¿Qué tiene?
No: —Lentes.
Na: —Una nota.
E: —Una nota, ¿qué dirá esa carta?
No: —A ver léenosla, ¿nos la puedes leer?
E: —A mí me gustaría que ustedes me dijeran qué piensan que dice esta carta.
No: —Qué van a visitar a sus abuelitos.
E: —¿Qué dirá esa carta Andrea?
Andrea: —Que está muerto.
E: —¿Qué está muerto?... bueno.
No: —No, está vivo.
E: —Ahora les voy a mostrar otra (les muestra una litografía en blanco y negro con el
autorretrato de Remedios Varo, probablemente hecho a lápiz. El fondo es blanco, al centro
se observa solamente la cara enmarcada por una sombra en forma de óvalo, los rasgos del
rostro y las sombras están trazadas con finas líneas entrecruzadas).
No: —¡Ay, está muy feíta!
E: —¿Está feíta?, ¿por qué?
No: —Porque no tiene cuerpo, su cara está como por afuera.
No: (Se levanta de su lugar y señala con el dedo el centro de la litografía.) —Mire maestra,
en el interior de su cara, está como rayadita, por aquí y muy rayadita por acá.
E: — Pero alcanzan a ver los ojos... la nariz...
Na: —¡Yo sí, yo sí…!
E: (Retoma las litografías de los autores antes mostrados.) —Ellos tampoco tienen todo el
cuerpo (les muestra otro autorretrato de Frida Kahlo), ella no se pinta todo el cuerpo.
No: —Es la misma señora que nos mostró.
E: —Vemos los demás, en sus autorretratos sólo se pintaron, ¿a partir de dónde?... ¿Qué
partes de su cuerpo pintan?
No: —La cara.
Na: —El cuello.
Na: —Pero no está todo el cuerpo.
E: —Bueno chicos, yo les propongo que así como esos pintores, nosotros hagamos nues-
tros autorretratos.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am170

171
No: —Sí, pero no tan claro (el niño se refiere a las litografías en blanco y negro que tienen
tonos grises).
E: —Vamos a trabajar con pintura; para trabajar con pintura, ¿qué necesitamos?
Ns: —¡Manteles! ¡Pinceles!
E: —En las cómodas hay pinturas; elijan cinco colores diferentes para hacer su autorretrato,
escojan su caballete.
Al fondo del salón se encuentran ubicados los caballetes con una pieza de cartoncillo de
distintas formas: ovalado, rectangular, cuadrado, redondo; los niños se colocan el delantal,
toman recipientes de pintura y se ubican frente a un caballete.
E: —Si necesitan un lápiz para marcar primero sobre el cartoncillo, lo toman, también pue-
den mirarse en el espejo si necesitan recordar algún detalle de su cara.
La maestra enciende el equipo de sonido y pone música new age mientras los niños
realizan sus producciones.
La mayoría de los niños se dibujan de medio cuerpo, pocos son los que se reproducen
de cuerpo entero o incluyen otros detalles a su autorretrato como mesas, flores u otros
objetos. Algunos se desplazan al lugar de otros, intercambian puntos de vista en voz baja y
de manera discreta regresan a su lugar; la mayoría se dedican inmediatamente a la tarea, se
muestran muy concentrados en la actividad; en el salón se percibe un ambiente armónico
con la música como fondo y los niños elaborando su autorretrato.
La educadora camina entre los caballetes mirando las producciones de los niños formu-
lando preguntas de reflexión y dando sugerencias para que enriquezcan su producción.
No: —Maestra, ¿cómo quieres que haga mi dibujo?
E: —Lo prefiero grande, hazlo como tú quieras y ocupa todo el espacio.
No: —Maestra, me voy a dibujar aquí (señala la parte baja del papel).
E: —¿Y arriba?
No: —Voy a dibujar un árbol.
Al enjuagar el pincel para ocupar otra pintura los niños tienen poco cuidado en escurrirlo,
lo que ocasiona que la pintura se chorree en el papel.
No: —Se escurre maestra.
E: —Esta pintura que les preparé ya no necesita agua, cuando enjuagues el pincel escúrre-
lo bien, te voy a dar papel absorbente para que seques la pintura que se escurre y tu pincel.
Conforme van acabando sus producciones les pide que pongan su nombre en el autorre-
trato. Los niños y las niñas han ocupado más tiempo del planeado en su producción; sin
embargo, la educadora permite que continúen. Una vez terminado su autorretrato, les pide
que se incorporen en el semicírculo inicial para intercambiar experiencias.
E: —Los que vayan terminando le ponen su firma y se vienen a sentar conmigo.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am171

172
Varios niños continúan dibujando, Aranza hace un gesto de preocupación y camina ha-
cia el semicírculo con el pincel en una mano y en la otra el godete con pintura. La maestra
la observa y le dice:
E: —Aranza, si necesitas más tiempo, sigue dibujando.
Aranza regresa a su lugar. Prácticamente la mitad del grupo están sentados esperando
a que los demás terminen.
E: —Damos unos minutitos para que terminen chicos... ¿Listos chicos?... ¿Ya terminaron?
¿Ya Miguel?...
Miguel: —Yo todavía no.
E: —¿Qué necesitas?
Miguel: —El color amarillo.
Los niños continúan dibujando, poco a poco se van incorporando más al círculo; la edu-
cadora inicia la conversación cuando la mayoría terminó y permite que los que deseen
sigan elaborando su autorretrato.
E: —Mientras los demás acaban vamos a platicar con los que ya terminaron. Acérquense.
Platíquenme, ¿cómo se sintieron elaborando su autorretrato?
Ns: —¡Bieeen!
E: —¿Cómo se dibujaron?
No: —Yo me dibujé alegre, pero la pintura se chorreó y se ve un poco triste (recorre con su
dedo las mejillas hacia abajo).
E: —Se chorreó... ¿como si fueran lágrimas o algo así?
No: —Sí, como si estuviera triste.
E: —Entonces no tenías intención de dibujarte triste.
No: —No.
E: —Los demás, ¿qué me pueden decir?
Na: —A mí no me dio tiempo de terminar.
E: —¿Qué te faltó?
Na: —Es que no pude pintar todo y dejé una parte en blanco.
E: —¿Qué les pareció la actividad?
No: —A mí me gustó dibujarme.
No: —Yo no me dibujé todo, como los pintores que vimos.
No: —¿Nos van a enseñar lo de todos? (se refiere a observar las producciones de cada uno).
E: —Después tendremos oportunidad de verlos, ¿les gustaría que hiciéramos una exposi-
ción para los demás?
Ns: —¡Sííí!
La maestra comenta que el trabajo ha finalizado y todos van al salón para continuar con las
actividades.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am172

173
Nota
En la elaboración de la situación didáctica, la educadora había planeado que los niños cono-
cieran las producciones de sus compañeros y que organizaran una exposición para compartirla
con los demás grupos del jardín de niños. Debido a que observó que los niños y las niñas con-
tinuaban interesados en seguir elaborando su autorretrato redistribuyó el tiempo de la situa-
ción didáctica.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am173

175
ANEXO 8
Algunas sugerencias didácticas
Reproduzcamos una escultura*
Procedimiento
• Organizar al grupo en un gran círculo, de ser posible con caballetes o con mesas de
trabajo.
• Colocar al centro una mesa con la escultura elegida cubierta con una tela.
• Permitir que niños y niñas toquen la escultura por encima de la tela, después debajo
de la tela sin mirarla y finalmente descubrirla para que la vean.
• Preguntar a los niños cómo nos ayudan los sentidos (tacto y vista en este caso) a
comprender mejor las formas de la escultura.
• Pedir a los niños que dibujen con lápiz la escultura desde el lugar que ocupan. Ayu-
darlos a notar algunos detalles para que los plasmen. Solicite que le agreguen color a
su producción con pintura de agua.
• Montar una exposición con las producciones de los niños. Es conveniente ubicarlas de
manera que la escultura original permanezca al centro y las producciones se colo-
quen en la dirección desde la cual cada niño dibujó la figura; ello ayudará a que se perca-
ten de la perspectiva desde la cual observaron la escultura para reproducirla en dibujo.
*Adaptación de la actividad “Dibujar desde distintos puntos de vista”, que aparece en: H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky
(comps.), El Proyecto Spectrum. Tomo II: actividades de aprendizaje en la educación infantil, Pablo Manzano (trad.), Madrid, Ministe-
rio de Educación, Cultura y Deporte/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), 2001, p. 245.
• Comprender que el uso de los sentidos ayuda a identificar mejor
los objetos.
• Conciencia de las diferentes características de los objetos.
• Capacidad de representación.
• Conciencia de perspectivas diferentes.
• Objetos que pueden mirarse; en este caso, esculturas del entorno
escolar o casero, cartoncillos, pinturas de agua, lápices, pinceles.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am175

176
Variaciones
• También se puede solicitar a los niños y las niñas que reproduzcan la escultura, experi-
mentando con distintos materiales (masilla, barro, yeso, plastilina...), para que identifi-
quen y seleccionen aquel que consideren apropiado. Es importante que reproduzcan la
escultura vertical y tridimensionalmente, lo cual representa el reto de lograr que la pro-
ducción permanezca firme.
• Dejar que ensayen y busquen soluciones para resolver este problema a su manera.
• Durante el proceso, una vez terminada la obra, solicitar a los niños y a las niñas que
comenten las decisiones que tomaron (en cuanto a material y formas en que modela-
ron) y que expliquen por qué.
• La búsqueda de alternativas puede ser en parejas o pequeños grupos.
• Pueden usarse objetos que, además de mirarse y tocarse, puedan oírse, olerse o
gustarse.
• Con los más pequeños, es preferible usar objetos menos complejos, como manza-
nas, y objetos del salón, como materiales de construcción, figuras simples, etcétera.
• En cuadros, primero harán una producción de cómo lo recuerdan; por ejemplo, el
campo, una manzana, la ciudad; después mostrarles obras de pintores famosos que
pintaron el mismo tema y, finalmente, mejorar su propia producción con los nuevos
referentes.
Modificando las letras*
* Adaptación de la actividad “Propuestas para inventar letras”, que aparece en: Edith Raspo (coord.), Canciones, juegos y actividades con
corcheas. Organización de grupos, bandas y coros, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999, p. 36.
• Hacer rimas con sus nombres a partir de una música conocida.
• Inventar letras de canciones.
• Observación auditiva, expresión oral, elaboración de rimas.
• Ninguno.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am176

177
Procedimiento
• Cambiar el texto original para agregar sus nombres de la siguiente manera:
Tengo en mi canasta una gran sandía,
para mi amiga que se llama María.
Tengo en mi canasta un melón maduro,
para mi amigo que se llama Arturo.
Tengo en mi canasta un alfiler,
para mi amigo que se llama Javier.
Tengo en mi canasta un safari,
para mi amigo que se llama Ari.
Tengo en mi canasta un solo centavo,
para mi amigo que se llama Gustavo.
Tengo en mi canasta una gelatina,
para mi amiga que se llama Martina.
Tengo en mi canasta un bombón de mazapán,
para mi amigo que se llama Adrián.
Tengo en mi canasta una escafandra,
para mi amiga que se llama Sandra.
Tengo en mi canasta un turrón de miel,
para mi amigo que se llama Daniel.
Tengo en mi canasta unas castañuelas,
para mi amiga que se llama Manuela.
Además de cambiar las letras, se pueden trabajar las canciones cambiando el carácter: enoja-
dos, contentos, apurados, en “cámara lenta”, aburridos, y otras propuestas que surjan de los
alumnos.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am177

178
La danza del cuento*
Procedimientos
1. Comience leyendo un libro corto. Hable de cómo las palabras y las ilustraciones cuen-
tan la historia. Pida a los niños que piensen lo que les transmite una determinada
ilustración. Si no pueden hablar, ¿cómo pueden contar la misma historia?
2. Muestre cómo puede utilizarse sólo el movimiento para interpretar parte de una histo-
ria. Tome una página con texto que pueda representarse con toda claridad, como “ El
Sr. Smith cierra la puerta”. Se interpreta cerrando la puerta.
3. Explique que pueden representarse historias completas. Pida a los niños que se pon-
gan en pie e interpreten un cuento que usted haya escogido. Siga el libro página a
página: lea la página, enseñe la ilustración y proponga a todos los niños que la repre-
senten. Repita la operación, desde el principio hasta el fin, una vez por lo menos.
4. A modo de proyecto, puede dejar que pequeños grupos de niños escojan los libros que
quieran representar. Asigne a los grupos distintos rincones del aula (o momentos dife-
rentes) para que se reúnan e interpreten sus relatos. Sugiera a un niño de cada grupo
que narre la historia mientras los demás la interpretan. Pasee por la clase para ayudar
a los grupos. Proponga a cada grupo que interprete su historia para el resto de la clase.
Nota para el maestro o la maestra
Si graba video o hace fotografías de la actividad, puede crear una biblioteca de clase de
“historias en acción”.
* H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (comps.), El Proyecto Spectrum. Tomo II: actividades de aprendizaje en la educación infantil,
Pablo Manzano (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), 2001, p. 132.
• Estudio de las posibilidades expresivas del cuerpo. Utilizando el
movimiento para representar un cuento.
• Expresividad, generar ideas de movimiento.
• Libro con muchas ilustraciones, con o sin palabras (por ejemplo:
Where the Wild Things Are, de Maurice Sendak, traducción al cas-
tellano: Donde viven los monstruos, Madrid, Altea, 1998, 4ª ed.).
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am178

179
Nuestras manos se transforman*
Procedimiento
• Pida a los niños y a las niñas que se acuesten (o se sienten) en el piso mientras
escuchan música suave que propicie un clima de tranquilidad.
• Que comiencen a mover los brazos y las manos. ¿Cómo puedo moverlos?, ¿puedo
encontrar otras maneras?, que prueben copiar el movimiento de otras manos, ¿qué
pueden hacer?: ¿pueden acariciar, pellizcar, apretar el aire...? ¿Cómo puedo mover
sólo mis manos?
• A continuación, que se estiren hasta encontrar la mano de algún compañero; pídales
que la aprieten fuerte, suave, que la acaricien, que se enganchen de los brazos, sien-
tan la posición de los hombros... y se suelten.
• Parados, sentados o acostados pensar: ¿en qué podrían transformarse mis manos y
mis brazos?, ¿en alas de pájaros?, ¿en alas de mariposa?, ¿en bichos bolita?, ¿se
mueven igual?, ¿en qué otra cosa puedo transformarlos?, ¿en qué se transforman las
manos de mis compañeros?, ¿lo que ellos transforman puede relacionarse con lo que
transformé?
• Coloque una sábana blanca como si fuera telón, de tal manera que los alumnos puedan
estar parados atrás y que sólo sus brazos y sus manos se asomen cómodamente.
• Por pequeños grupos, con distinta música, pídales improvisar movimientos, “bailes”
con las manos y los brazos. También se puede permitir un breve ensayo escuchando
varias veces la música y tomando acuerdos de los movimientos a realizar.
* Adaptación de la actividad “Nuestras manos y brazos se transforman… Los guantes nos ayudan”, que aparece en el artículo de Nora Ros,
“El arte en la educación: expresión corporal”, en 0a5.Laeducaciónenlosprimerosaños, año I, núm. 7, diciembre, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 1998, pp. 77-78.
• Reconocimiento de la movilidad y capacidad de expresividad.
• Expresividad, sensibilización corporal, evocaciones mentales, ima-
ginación.
• Sábanas, grabadora, música.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am179

180
Variantes
• Con pintura de agua o con cosméticos pueden decorar sus manos y caracterizarlas.
• Con ayuda de una lámpara, sus manos y sus brazos pueden proyectar sombras de-
trás del telón; que los niños piensen, ¿qué les hacen recordar esas sombras y las que
hacen sus compañeros?, ¿esas sombras pueden relacionarse?, ¿quizás se peleen
para luego hacerse amigas?
• Sentados en posición cómoda se reparten los guantes. Para lograr una experiencia
más rica, los guantes deben ser de todas clases: latex, lana, de distintos colores,
largos, etcétera. Experimentar ¿cómo están ahora mis manos?, ¿de qué color son?,
¿se sienten igual?, ¿qué parecen? También se pueden agregar detalles a los guantes
(orejas, gorro de papel, ojos, una falda, etcétera).
Nota para la maestra: evite mantenerse alejada de la actividad; hay que participar con los
alumnos animándolos a realizar diversos movimientos expresivos con las manos.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am180

181
ANEXO 9
Algunos materiales
disponibles en los Centros
de Maestros
Las bibliotecas de los Centros de Maestros cuentan con un acervo amplio y variado de materia-
les que incluye libros, cintas de audio y video con temáticas relacionadas con el arte. Algunos
contienen información específica sobre procesos de enseñanza y de aprendizaje infantil,
otros brindan orientaciones para trabajar el arte en sus distintas expresiones. En seguida se
presenta una selección de materiales que pueden apoyar el trabajo con la expresión y la
apreciación artísticas en educación preescolar.
Videos, audios y litografías
Disfruta y aprende: música en la escuela primaria (audiocintas y folleto explicativo).
Aprender a mirar. Imágenes para la escuela primaria (portafolio con imágenes y folleto
explicativo; video).
Bartolo y la música (video y folleto explicativo).
Los animales (video).
Mozart, Wolfang Amadeus, La flauta mágica (adaptación), México, SEP, Multimedios.
Núñez Mesta, Martín, Bailes del folklore Mexicano, México, Trillas, 1990 (libro y casete).
Libros
Agostini, Giuseppe, Historia universal del arte, Madird, Everest, 1988.
Aldred, Cyril, El arte egipcio, Barcelona, Destino, 1993.
Ardley, Neil, La música, México, Altea, 1994.
Biblioteca Interactiva, Madrid, Ediciones (SM) Saber, 1995 (varios títulos).
Boardman, John, El arte griego, Barcelona, Destino, 1991.
Eisner, Elliot W., Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Ibérica, 1995.
Hernández Moreno, Antonio, Música para niños, México, Siglo XXI, 1999.
Loria, Stefano, Picasso: el genio del siglo XX, México: SEP/Serres/Océano, 2003.
Lucie-Smith, Edward, Arte latinoamericano. Siglo XX, Barcelona, Destino, 1994.
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am181

182
Moyssén, Xavier, José María Velasco, México, CNCA, 1997.
Museo Nacional de San Carlos. Guía, México, Artes de México, 2000.
Ortega, Ana, Pintura mural mesoamericana, México, CNCA, 1997.
Sefchovich, Galia, Expresión corporal y creatividad, México, Trillas, 1995.
Serullaz, Maurice, El impresionismo, México, Publicaciones Cruz O, 1992.
Spence, David, Van Gogh: arte y emoción, México, SEP, Trillas, 2002.
—, Miguel Ángel: el Renacimiento, México, SEP, Trillas, 2002.
Woodford, Susan, Cómo mirar un cuadro, Barcelona, Gustavo-Gili, 1996.
Zakheim, Masha, Diego Rivera en San Francisco, México, CNCA, 1998.
Revistas
Colección Artes de México (varios títulos sobre pintores).
Acervo de la Biblioteca de aula para educación preescolar
Sombras chinescas y máscaras, Juego de dedos, Títeres para
los dedos, Un hombre de color, Castor sastre.
Agua, El cocuyo y la mora, El collar perdido, Érase una vez,
El conejo y el mapurite, La barca de la tortuga.
Mitos y
leyendas
Rimas, cancio-
nes, adivinanzas,
poesías y juegos
Teatro y
representaciones
con títeres
Cuentos
Iba caminando, Los changuitos, Naranja dulce, limón partido,
Botoncitos de flores, Canciones completas de Francisco
Gabilondo Soler.
Camilón, comilón, Buenas noches gorilas, La selva loca, Las cla-
ses de tuba, Inés tres pies, El rey Mocho, Fernando furioso, La
oruga muy hambrienta, Mi abuelita, Siete ratones ciegos, Mi papá,
La tempestad, El sapo y el forastero, Vamos a cazar un oso, Los
siete cabritillos y el lobo, ¡Ahí viene el malvado topo!
06/ANEXO 7,8,9 4/10/05, 10:01 am182

Módulo 7
Desarrollo físico y salud
01/PROPOSITOS 4/10/05, 10:04 am183

185
A
Propósitos
cadoras:
• Identifiquen, a partir de la reflexión, las concepciones sobre el desarrollo y aprendiza-
je infantil que subyacen a la repetición de actividades motrices que se realizan en la
educación preescolar, e identifiquen algunas explicaciones científicas actuales que
les ayuden a orientar su trabajo hacia experiencias de juego y movimiento, para favo-
recer en los niños el refinamiento de las capacidades físicas que ya poseen.
• Analicen, en el Programa de Educación Preescolar 2004, los planteamientos del cam-
po formativo Desarrollo físico y salud y comprendan la función que corresponde a la
escuela para propiciar en los niños el fortalecimiento de las habilidades motrices grue-
sas y finas, así como las actitudes básicas que implica la promoción de la salud.
• Identifiquen algunos criterios y orientaciones para diseñar y/o elegir situaciones didác-
ticas que impulsen a los niños a poner en juego sus capacidades de autorregulación,
autonomía, seguridad y confianza, y que favorezcan en ellos la adquisición y práctica
de estilos de vida saludables.
• Comprendan cómo pueden relacionarse, en la planificación y en la práctica, las com-
petencias de Desarrollo físico y salud con las de otros campos formativos y apliquen
los principios pedagógicos que incluye el Programa de Educación Preescolar 2004.
01/PROPOSITOS 4/10/05, 10:04 am185

187
Primera parte
Actividad introductoria. Exploremos más
sobre algunas prácticas comunes
Tiempo estimado: 1 hora
Propósito: identificar las ideas y concepciones que rigen ciertas prácticas pedagógicas en la
educación preescolar.
De manera individual, leer los siguientes testimonios.
1) “Todos los días llevo a los niños al baño para que se laven las manos y los dientes. Uno de los
niños lleva el jabón y la toalla. Cuando no hay suficiente agua les llevo una cubeta al salón y
allí les lavo las manos y se las seco muy bien a cado uno. No dejo que ellos se laven las manos
solos para no desperdiciar el agua, porque a veces es muy escasa. El lavado de manos y de
dientes tiene que repetirse todos los días si no, ¿cómo adquieren el hábito? En los primeros
días de clase platicamos lo que debe hacerse y lo que no es correcto... por ejemplo, enjabonar-
se bien las manos, tallarse y luego enjuagarse y cuidar que el jabón no se quede en el agua, no
desperdiciarla o jugar con ella.
A veces los niños tienen que lavarse las manos solos y he observado que aunque insisto
en lo que debe hacerse y lo que no, los niños juegan con el agua, usan el cepillo de otros
niños, no se tallan bien los dientes, desperdician mucha pasta y escupen el agua para ver
quien la manda más lejos. Es difícil dejarlos solos a que hagan las cosas, todavía son muy
chiquitos, hay que insistir mucho con ellos para que adquieran bien los hábitos de limpieza”
(educadora, 2º grado).
2) “...En psicomotricidad he trabajado, por ejemplo, el proyecto ‘Identifiquemos las partes de
nuestro cuerpo’. En una de las actividades les pedí a los niños que delinearan la silueta de la
palma de sus manos, porque sabemos que este tipo de actividades les ayudan a tener mayor
control y coordinación.
A veces la actividad resulta complicada para muchos niños y algunos no logran dibujar la
silueta de sus manos, entonces hay que partir de actividades menos complicadas. Eso me
sucedió, por eso ahora estoy trabajando con actividades en las que dibujan los contornos, por
ejemplo, de todo el cuerpo humano y para que desarrollen su motricidad fina, hacen bolitas
de papel, lo que llamamos boleado, y las pegan en los contornos de dibujos que les llevo y
otros que trazan los niños. Si ejercitan, se hacen más hábiles y coordinan mejor” (educadora,
3er
grado).
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am187

188
En equipos, identificar en los testimonios de cada educadora la información que permita
responder las siguientes preguntas, registrando las respuestas en letreros, con letra grande:
a) ¿Qué aprenden los niños mediante cada una de las actividades anteriores?
b) ¿Por qué cree usted, en cada caso, que la educadora realiza este tipo de actividades?
En grupo, armar una tabla, como la que se muestra, para ubicar las respuestas de cada
equipo en la columna correspondiente. Descartar las ideas que se repitan y mantener la tabla
a la vista de todos.
3) “...es importante que las educadoras sepamos observar a los niños, sobre todo su nivel de
madurez, si saben recortar, colorear sin salirse de la raya, dibujar, copiar su nombre, todo lo
que le desarrolla su coordinación motriz fina y gruesa...” (educadora, 2º grado).
“...es importante seguir una secuencia con los niños. Por ejemplo, antes de ponerlos a
recortar, los niños tienen que aprender a rasgar papel, hacer boleado, picado, y cuando em-
piezan a recortar siguen líneas sencillas, por ejemplo, rectas o curvas no muy pronunciadas.
Eso les ayuda a tener gradualmente mayor control motor, como base para la escritura” (edu-
cadora, 2º grado).
4) “...para los niños es difícil distinguir lo que es el lado derecho y el izquierdo de su cuerpo,
por eso les pongo actividades para que lo aprendan... por ejemplo, les amarro un listón en
una mano y hacemos movimientos para que sólo muevan ese lado del cuerpo, también los
invito a subir escaleras poniendo la mano derecha en el barandal, así también observo que
suban alternando las piernas. Cada cierto tiempo realizo este tipo de actividades para que los
niños ejerciten y refuercen esos aprendizajes...
En el caso de algunos niños que no lo logran, hablo con sus padres para que en casa
también apoyen a los niños... por ejemplo, una niña no sabe botar la pelota, entonces ya le
pedí a su mamá que juegue con ella para que aprenda a hacerlo, porque es la única del grupo
que no lo ha logrado...” (educadora, 3er
grado).
¿Por qué cree usted que la educadora
realiza esos tipos de actividades?
¿Qué aprenden los niños
mediante esas actividades?
Testimonios.
1
2
3
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am188

189
Tiempo estimado: 3 horasActividad 1. Cambiar
concepciones… un reto
Propósito: reflexionar sobre las actividades que cada quien realiza con su grupo en relación
con el desarrollo físico y la salud, y analizar algunos planteamientos críticos fundamentados en
la investigación actual.
1.1.De manera individual, pensar en las actividades sobre desarrollo físico y salud que
realiza usualmente en una semana de trabajo. Regístrelas como se sugiere en el
siguiente cuadro, especificando el tiempo que se invierte en cada una de ellas.
1.2. En grupo, analizar los siguientes aspectos y elaborar conclusiones.
• Tiempo que le dedican a estas actividades durante la semana y qué proporción
representa del tiempo total.
• Qué propósito o intención educativa tienen estas actividades.
• Qué aprendizajes considera que han ido logrando los niños al participar en estas
actividades.
1.3. Leer individualmente los siguientes fragmentos, señalando los planteamientos que,
en relación con lo que usted hace usualmente, resulten centrales para reorientar su
trabajo pedagógico con los niños.
Fragmento 1
Hábito de higiene: lavado de manos.
“El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se
realiza sin intervención del plano de la conciencia.
Cuando los niños aprenden a lavarse las manos, que también puede ser un aprendizaje
que efectúan en el contexto familiar, hay torpeza de movimientos, debido a que el hábito no se
ha consolidado aún. Falta mayor ejercicio o entrenamiento manual, a efectos de lograr la habi-
lidad, la economía del esfuerzo, en función del movimiento de la mano, el manejo del freno
Lunes Martes Miércoles Jueves
Actividad Tiempo Actividad Tiempo Actividad Tiempo Actividad Tiempo Actividad Tiempo
Viernes
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am189

190
inhibitorio, la independencia articuladora mano-brazo. El acto motriz se convierte en mecánico
con el ejercicio y el entrenamiento.
Esta situación de aprendizaje de un procedimiento por parte de los niños está general-
mente asociada con la enseñanza de un conocimiento social, una pauta cultural, un conteni-
do escolar vinculado con la prevención y el cuidado de la salud.
Sin embargo, el ojo de la tormenta está ubicado desde el lugar del enfoque y la modalidad
con que el docente promueve el tratamiento del hábito.
Veamos: si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hábitos, la tarea se ritualiza y
pierde progresivamente sentido...
El problema reside en que toda la actividad de la jornada consista en una suma de ritos
automatizados o rutinas mecánicas.
En suma, si el tiempo escolar comprende exclusivamente rutinas, se empobrece la pro-
puesta didáctica, se despoja de pleno sentido la enseñanza, se vacía de otros contenidos
escolares, y se aleja a los niños de la oportunidad de aprendizajes relevantes...”.
Ruth Harf, Elvira Pastorino, Patricia Sarlé, Alicia Spinelli, Rosa Violante y Rosa Windler, Raíces, tradicio-
nes y mitos en el nivel inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica, México, SEP (Biblioteca para la
actualización del maestro. Serie Cuadernos), 2002.
Fragmento 2
El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar
“La tan mentada ‘madurez para la lectoescritura’ depende mucho más de las ocasiones so-
ciales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque.
No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, ‘esperando que madure’.
Por otra parte, los tradicionales ‘ejercicios de preparación’ no sobrepasan el nivel de la
ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado (y de mane-
ra crucial), así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en
objeto de reflexión” (p. 121).
Los prerrequisitos como problema escolar
“La tal ‘maduración’ se entiende a veces como maduración biológica, y la referencia a la
biología pareciera eximir de otras precisiones. Sin embargo, no basta decir que algo es ‘bioló-
gico’ para que se convierta en algo preciso. Es necesario saber exactamente qué es lo que
maduraría –biológicamente hablando– para hacer fácil e inmediato el aprendizaje de la len-
gua escrita. Más complicado es cuando se nos dice que ‘la madurez (readiness) para la
lectura se define como el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o de
un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño, individualmente, puede aprender a leer con
facilitad y provecho’ (Downing, 1974: 8). Es más complicado, por dos razones: primero, porque
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am190

191
la madurez puede provenir tanto de un proceso interno (madurativo) como de la influencia
social (un aprendizaje previo), o de ambos, lo cual priva de toda especificidad al término;
segundo, porque la madurez en cuestión se considera un estado individual, en el cual, las
condiciones de contorno y, muy particularmente, las condiciones de aprendizaje escolar no
desempeñan ningún papel.
...¿para qué ha servido –en la práctica escolar– la noción de madurez?
1) La noción de madurez ha abierto un floreciente mercado comercial. Todos los años se
editan nuevos libros de ejercicios preparatorios para la lectoescritura, y hay numero-
sos tests para medir la ‘madurez’.
2) La noción de madurez ha abierto una nueva clientela para los psicólogos y los
psicopedagogos. Además de los ‘trastornos de aprendizaje’ ellos pueden ocuparse de
los ‘prediagnósticos de los trastornos de aprendizaje’. Con el sano principio de ‘mejor
prevenir que curar’ se diagnostican disléxicos a niños de cuatro y cinco años.
3) La noción de madurez ha facilitado el trabajo de los maestros, a través de cuadernos
con ejercicios para seguir mecánicamente y de pruebas para evaluar, también mecánica-
mente. Ha facilitado el trabajo, pero a un precio muy elevado: el profesor ha delegado en
tales instrumentos su capacidad crítica y su juicio profesional. El profesor se ha mecani-
zado, se ha burocratizado y, en esa misma medida, se ha desprofesionalizado.
4) La noción de madurez ha servido para mantener al preescolar asépticamente aislado
de la lengua escrita. El preescolar se ocupa (por definición) de niños inmaduros para la
lengua escrita. Lo más que podría hacer (para ayudar a la escuela primaria) es ayudar
a que ‘maduren’ esas habilidades previas que, según parece, ‘maduran’ en contextos
ajenos a la lengua escrita (discriminar entre formas arbitrarias que no son letras; distin-
guir derecha/izquierda y arriba/abajo en contextos que no involucran letras; aprender a
distinguir secuencias sonoras ‘que riman’ sin ponerlas en correspondencia con se-
cuencias gráficas que también ‘son parecidas’; escuchar cuentos que la maestra cuen-
ta, pero no lee; usar lápices de colores, crayolas y plumones para dibujar, pero no
lápices negros para escribir; etcétera).
5) La noción de madurez ha servido para encubrir los fracasos metodológicos. En efecto,
si son los niños quienes están inmaduros, el método es inocente. Las condiciones de
aprendizaje quedan fuera de cuestión.
6) Finalmente, la noción de madurez ha servido para discriminar a los niños de los secto-
res marginados: cualquiera sea el test que se aplique y cualesquiera sean los criterios
de madurez que se utilicen, los inmaduros son siempre los mismos: los hijos de los
analfabetos. Como los tests se aplican con criterio selectivo (para dejar fuera de la es-
cuela primaria o para formar clases especiales) esta ‘madurez’ definida como algo que el
sujeto debe traer consigo y que es independiente de las condiciones de aprendizaje
escolar tiene siempre las mismas consecuencias” (pp. 180, 182-183).
Emilia Ferreiro, Alfabetización. Teoría y Práctica, 4ª ed., México, Siglo XXI, 2001.
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am191

192
1.4.En equipos, y con base en las ideas registradas en la tabla colectiva de la actividad
introductoria, en el análisis que realizaron en la actividad 1.2, así como en los frag-
mentos leídos, completar el siguiente cuadro.
Fragmento 3
El desarrollo físico en los niños de edad preescolar (3-5 años) consiste en adquirir mayor
destreza en habilidades de coordinación, control, manipulación y movimiento. El desarrollo
físico considera, de manera interrelacionada, dos importantes aspectos: a) ayuda a los niños
a adquirir seguridad y confianza en lo que pueden hacer, y b) experimentan y sienten el benefi-
cio de estar sanos y activos. Un desarrollo físico efectivo ayuda a los niños a desarrollar un
sentido positivo del bienestar.
El aprendizaje efectivo para el desarrollo de habilidades de coordinación, control, manipu-
lación y movimiento, involucra:
• Ofrecer a los niños tiempo para persistir y aprender de sus errores, explorando y experi-
mentando en experiencias que les permitan poner en juego sus acciones y movimien-
tos, de tal manera que logren refinamiento en las mismas. Por ejemplo, para que los
niños se columpien solos, realizan una serie de intentos hasta lograr control en las posi-
ciones de su cuerpo, mantener el equilibrio y manejar el peso junto con la posición para
lograr fuerza en el balanceo.
• La confianza y autoestima se fortalecen cuando los niños tienen éxito, por ejemplo, al
manejar un carro de juguete con motor; pedalear un triciclo o carro evitando chocar,
librando obstáculos; bailar al ritmo de una pieza musical que sea de su agrado.
• Otros aprendizajes. Por ejemplo, cuando los niños:
a) Al realizar una construcción en equipo, tienen que ponerse de acuerdo en los roles
y la forma en que la elaborarán, usando el lenguaje para comunicar sus ideas y
argumentos.
b) Participan en juegos o actividades compartidas, pueden desarrollar competencias
sociales.
c) Recortan y pegan al diseñar o elaborar modelos y objetos, tales como una escultu-
ra, una pintura, construir un juguete o elaborar una construcción con diversos ma-
teriales; desarrollan confianza y seguridad al apreciar sus logros.
d) Refinan el movimiento al representar historias, o moverse al compás de la música,
lo que les permite, además, expresar emociones, sentimientos y practicar diferentes
respuestas emocionales.
Qualifications and Curriculum Authority 2000, abril, Foundation Stage National Curriculo UK, 2003.
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am192

193
1.5.En grupo, presentar los resultados de un equipo y complementar la información con
las aportaciones de los equipos restantes.
1.6.Analizar las ideas registradas en el cuadro y elaborar las conclusiones que deriven
de dicho análisis, respecto a las concepciones que es necesario cambiar para mejo-
rar la práctica educativa. Retomar los aspectos que, en las guías de estudio anterio-
res, han sido analizados en relación con otros campos formativos.
Propósito: distinguir entre los aprendizajes que logran los niños como parte de su proceso de
desarrollo natural y las experiencias que puede ofrecer la educación preescolar para el desarro-
llo físico y la promoción de la salud, de acuerdo con las orientaciones del nuevo Programa.
2.1. Leer, en forma individual, el siguiente registro de observación, señalando los aspec-
tos clave en relación con el juego y el movimiento en los niños.
Tiempo estimado: 2 horas, 30 minutosActividad 2. ¿Qué propone el
nuevo programa?
Situación 1
Un grupo de cinco niños de tercer grado, en una situación de juego libre, arman un camino
con bloques y diversos objetos. Inician en el salón y salen hacia el patio. Van colocando los
objetos sobre el patio siguiendo una línea recta. En esta construcción, los niños asumen roles
y hacen diversas cosas:
a) Algunos niños van y vienen del salón cargando objetos para la construcción del cami-
no. Primero, de uno en uno, luego más de uno. Al final se observa a alguno de los niños
cargando ocho objetos para la construcción. En ciertos momentos se observa que un
niño va por los objetos y otro los coloca en la fila. El final o la meta de la pista se cons-
truye con dos giros en la línea, haciendo una especie de herradura.
Supuestos o creencias que explican
las prácticas sobre desarrollo físico y
adquisición de hábitos.
Argumentos críticos identificados
en los fragmentos leídos.
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am193

194
2.2. En grupo, reflexionar sobre las siguientes preguntas y anotar las respuestas de tal
forma que queden a la vista de todos.
a) ¿Qué habilidades motrices muestran tener los niños de quienes se habla en estas
situaciones de juego?
b) Mientras construyen el camino, los niños hacen diversos movimientos. Uno avienta un
muñeco hacia arriba y trata de cacharlo. Otro, después de colocar un bloque en la fila
para hacer el camino, intenta hacer una “vuelta de carro”, es decir, pone las dos manos
en el piso y levanta los pies haciendo un giro en semicírculo. Al traer los objetos, car-
gándolos entre los brazos, cuidan que no se les caigan, se agachan para ponerlos en
el piso, se estiran para irlos colocando en la fila del camino, reconstruyen partes que se
caen –en una construcción que intenta dar una elevación al camino, como puente–,
volteando el cuerpo en posición de cuclillas, avanzan en esta posición hacia delante,
hacia atrás, de lado.
c) Al terminar su “pista” organizan una carrera de autos. Llevan los carros en su mano e
imaginan que corren por la pista, haciendo el ruido del motor del carro con la voz. Todos
corren y al llegar a la meta festejan que ganaron con gritos y movimientos de su cuerpo.
Situación 2
A la hora del recreo, en el patio, los niños organizan un partido de futbol. El juego implicó que
delimitaran los espacios de la cancha y qué serviría de portería –sólo una. Los niños corrían
con la pelota, empujándola con los pies, haciendo giros, deteniéndose para patearla hacia
una determinada dirección y con una determinada fuerza.
Mientras, las niñas jugaban a las muñecas, otras platicaban. Casi todas sentadas en algu-
na jardinera o sentadas en el piso en algún rinconcito. Unas pocas niñas corrían tratando de
alcanzarse entre ellas.
Situación 3
En un Jardín rural unitario, algunas veces los niños y las niñas van al río cercano a la comu-
nidad a nadar por las tardes. Se trepan a los árboles y se avientan al agua desde las ramas o
también desde las piedras. La educadora comenta que “los niños y las niñas en el pueblo son
muy hábiles y atrevidos... Aquí en el Jardín les gusta que les ponga juegos organizados...
como El patio de mi casa, El trenecito, Las traes... les gusta jugar a muchas cosas... el otro
día hicieron con plastilina teléfonos normales y celulares... lo bonito fue que los usaron, me
hablaban por teléfono y me contaban muchas cosas... un niño me dijo, por ejemplo, que tenía
un problema en su casa y me lo contó; otra niña, como si fuera su tía, hablaba a su casa para
avisar que no iba a ir a comer, porque tenía mucho trabajo... la niña actuaba como la tía, como
adulta, se observaba en su tono de voz, sus movimientos al caminar, como si trajera zapatos
de tacón, se contoneaba...” (educadora, Jardín rural unitario).
02/PRIMERA 4/10/05, 10:05 am194

195
b) ¿Cómo participan las niñas y cómo lo hacen los niños?
c) En su opinión, ¿las habilidades que muestran son aprendizajes logrados en la
escuela?
d) Si al ingresar a preescolar los niños y las niñas ya desarrollaron estas habilidades,
¿qué tipo de experiencias permitirían que avancen en sus competencias?
2.3. De manera individual, identificar en el Programa de Educación Preescolar 2004, en
la descripción del campo formativo (pp. 105-108) los aspectos que se precisan en el
siguiente cuadro.
2.4. En grupo, comentar la información del cuadro y contrastarla con los resultados de
la actividad 1.4. Identificar las actividades que sería necesario modificar, eliminar y
fortalecer.
3.1. Leer individualmente el texto de Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.), “Un bosquejo
del desarrollo físico en niños de tres, cuatro y cinco años de edad” (Anexo 1), y
destacar la información relacionada con los siguientes aspectos:
a) Características o pautas generales del desarrollo físico en los niños.
b) Factores que influyen.
c) Qué experiencias es importante que la educadora brinde a los niños para que
desarrollen nuevas capacidades físicas y refinen otras.
3.2. De manera individual, piense en los niños que integran su grupo y realice las si-
guientes actividades:
• Revisar el diagnóstico inicial que realizó con su grupo. Identificar los rasgos re-
gistrados en cuanto al desarrollo físico de sus alumnos (salud física, condiciones
familiares que influyen en el desarrollo físico, tipo de apoyo que detectó como
necesario para algunos).
Tiempo estimado: 2 horas, 30 minutosActividad 3. Las capacidades
de los niños, punto de partida
Aspectos del
campo formativo
Coordinación, fuerza y
equilibrio.
Promoción de la salud.
Rasgos del desarrollo físico
y la salud en los niños
Orientaciones para trabajar
con el campo formativo
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196
• Identificar qué avances han manifestado los niños y a qué los atribuye.
• Identificar las habilidades motrices que han adquirido los niños de su grupo, to-
mando como referentes su diagnóstico inicial, la evaluación continua y los plan-
teamientos de Sue Bredekamp y Carol Copple.
3.3. Revisar las competencias del campo formativo y en especial la columna “Se favore-
cen y se manifiestan cuando...” para responder:
• ¿Qué tipo de experiencias debe ofrecer la educadora para que los niños fortalez-
can, amplíen o refinen sus competencias físicas? Diferencie los casos que requie-
ren el diseño de estrategias de apoyo específico.
3.4. En equipos, diseñar una situación didáctica para cada competencia del aspecto
“Coordinación, fuerza y equilibrio”, señaladas en el Programa de Educación Prees-
colar 2004. Analizar los principios pedagógicos y proponer variantes o adecuacio-
nes a las situaciones didácticas, de modo que les permitan:
a) Atender los casos de niños y niñas que requieren apoyo adicional.
b) Garantizar que tanto niños como niñas participen en los mismos juegos y activi-
dades físicas.
c) Asegurar que todos los niños y todas las niñas participen y avancen en el desa-
rrollo de sus capacidades físicas.
En grupo, presentar las situaciones y enriquecerlas.
¡Recuerde!
“Reconocer el hecho de que cada niño y cada niña han desarrollado habi-
lidades motrices en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente
nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades
que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las características
personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desen-
vuelven en el ambiente familiar”.
“... el progreso de las competencias motrices en los niños no está ligado
a las actividades de ejercitación por la ejercitación misma; es decir, cuando
la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor
coordinación motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pon-
gan en juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas,
construir un juguete con piezas pequeñas, etcétera), que insistir en una sola
actividad suponiendo que su repetición los ayuda a coordinar mejor (repa-
sar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con sopa, semillas o
papel), ya que estas actividades suelen cansar a los niños, pues les deman-
dan mucho tiempo en su realización y les impiden el movimiento libre.
Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP, 2004, pp.105-106.
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197
3.5. De manera individual, elegir una de las situaciones didácticas diseñadas y ponerla
en práctica. Elaborar un registro sencillo que permita obtener información a través
de la observación de lo que hacen los niños:
• Las capacidades físicas que ponen en juego.
• Formas de participación e interacción.
• Los avances esperados, de acuerdo con las características del grupo. Avances y
logros de los niños y las niñas que requieren apoyo adicional.
• Dificultades presentadas.
Propósito: comprender en qué consiste la promoción de la salud e identificar los criterios
básicos para favorecerla en los niños pequeños.
4.1. De manera individual, leer “El nuevo reto, ¿qué es la educación? ¿Qué es la sa-
lud?”, de la Organización Mundial de la Salud. Elaborar notas breves en referencia
a los siguientes puntos:
• ¿Qué suele entenderse como salud?
• ¿Por qué es importante que la escuela contribuya a la promoción y no sólo al
cuidado de la salud?
• ¿Qué actitudes se pueden favorecer en los niños pequeños respecto a la salud?
• ¿Qué orientaciones para el trabajo pedagógico puede derivar del texto?
4.2. En grupo, comentar la información registrada. Para elaborar sus conclusiones res-
ponder a la pregunta: ¿qué relaciones identifican entre los planteamientos del Pro-
grama de Educación Preescolar 2004 y el texto leído?
4.3. Leer individualmente la siguiente información.
Tiempo estimado: 3 horas, 30 minutosActividad 4. La salud de los niños
en la educación preescolar
Porcentaje
9.7
9.4
6.8
6.7
Causas de defunciones
Enfermedades infecciosas intestinales.
Infecciones respiratorias agudas bajas.
Malformaciones congénitas del corazón.
Accidentes de tráfico de vehículo de motor.
Principales causas de mortalidad en edad preescolar (de 1 a 4 años), 2003. Nacional
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198
Ahogamiento y sumersión accidentales.
Desnutrición calórico-protéica.
Leucemia.
Agresiones (homicidios).
Anemia.
Caídas accidentales.
Envenenamiento accidental.
Exposición al fuego, humo y llamas.
Las demás causas.
5.1
5.0
3.8
1.6
1.3
1.0
0.9
0.7
48.0
Fuente: Elaborado a partir de la base de datos de defunciones INEGI/Secretaría de Salud. Dirección General de
Información en Salud.
Conapo, Proyecciones de la población de México, 2000-2050, México, 2002.
• Analizar, a través de la información anterior, los probables riesgos para la salud a
que pueden estar expuestos los niños de su grupo y de su escuela.
4.4. En grupo, comentar los siguientes puntos respecto a los alumnos de la escuela y de
sus grupos.
• Los problemas de salud que sus alumnos presentan con mayor frecuencia (rela-
cionados con enfermedades, accidentes y situaciones de riesgo).
• Las causas que, de acuerdo con la información de que disponen, originan esos
problemas. Diferencie entre las condiciones de vida y las de la escuela (calidad
del agua, de los alimentos y sanitaria).
• El número de casos que presentan un mismo problema de salud (¿cuántos del
total del grupo?).
• Las repercusiones de cada problema en el desenvolvimiento escolar de los niños
(regularidad en la asistencia; posibilidades de involucramiento y participación en
las actividades escolares, entre otras).
Las causas de muerte pueden interpretarse como el saldo final o desenlace de las condicio-
nes de vida y los riesgos para la salud que éstas originan, y del efecto real de las políticas de
salud que ante esta situación se ofrecen. En particular, los datos de mortalidad por causas
muestran tanto el carácter transicional de la salud en el país, como las necesidades emergen-
tes para atender las principales patologías (http://sinais.salud.gob.mx/sinais.php).
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199
Elaborar un cuadro como el siguiente para concentrar la información.
4.5. Identificar las acciones educativas que, como escuela y como educadoras, han desa-
rrollado para atender los problemas de salud detectados en los niños y, si es el
caso, con proyección a la comunidad. Comentar qué acciones, orientadas a la aten-
ción de esos problemas, pueden emprender.
4.6. Leer individualmente el texto “Protegiendo a los niños de los abusos” (Anexo 3).
Elaborar notas breves referentes a los siguientes puntos:
• ¿Por qué es necesario estar atentos y mostrar sensibilidad ante las formas de com-
portamiento que pueden resultar inusuales en los niños o en las niñas (se quedan
callados, aislados, lloran, se muestran agresivos, entre otras)? ¿Por qué es impor-
tante detectar qué situaciones pueden estar padeciendo?
• ¿Qué pueden hacer la escuela y las educadoras para apoyar a los niños cuando
enfrentan situaciones de riesgo o han vivido situaciones de abuso?
• En su caso particular, ¿qué orientaciones puede derivar del texto para el trabajo
pedagógico con su grupo?
4.7. En equipos, elegir una de las siguientes opciones para el diseño de situaciones
didácticas:
• Diseñar situaciones didácticas para cada competencia del campo formativo, del
aspecto promoción de la salud.
• Diseñar situaciones didácticas a partir de los problemas de salud que considere
prioritario atender con sus niños, seleccionando alguna de las competencias.
Pueden apoyarse en la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando...”,
del Programa de Educación Preescolar 2004 y en las orientaciones que se inclu-
yen en los anexos 3 y 4 de esta guía.
4.8. En grupo, cada equipo presenta sus situaciones didácticas y las revisan colectiva-
mente, con base en las siguientes preguntas:
Problemas de salud más frecuentes Posibles causas y repercusiones
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200
• ¿Las actividades que integran la situación favorecen la competencia seleccionada?
• ¿Qué formas de participación se promueven en los niños?
• ¿Acerca de qué aprenderán los niños mediante la situación?
• ¿Qué información requiere como educadora, para desarrollar la situación con los
niños?
• ¿Qué apoyos adicionales requeriría (según el caso)?
02/PRIMERA 4/10/05, 10:06 am200

201
Segunda parte
El diseño y la aplicación de situaciones para favorecer
en los niños el desarrollo físico y estilos de vida saludables
La finalidad de las actividades propuestas en esta parte de la guía es que las educadoras
preparen y apliquen con su grupo algunas situaciones didácticas que impliquen la actividad
física de los niños y el trabajo sobre la salud, ya sea a partir de competencias correspondientes
a este campo formativo, o bien como parte de las actividades que se realizan para favorecer
en los niños competencias de otros campos.
El conjunto de actividades realizadas a través de las guías anteriores, seguramente ha
permitido la mejor comprensión de los criterios a tener en cuenta al planificar y desarrollar el
trabajo docente, para lograr una adecuada relación entre las competencias de todos los cam-
pos formativos.
5.1. En equipos, realizar la actividad que se enuncia a continuación.1
Tiempo estimado: 2 horas, 30 minutosActividad 5. Habilidad motriz,
pensamiento e interacción
1
Adaptada de “Superestructuras”, en H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (comps.), El Proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades
de aprendizaje en la educación infantil, Pablo Manzano (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata (Pedago-
gía. Educación infantil y primaria), 2001, p. 41.
Materiales:
Palitos de madera, popotes, plastilina, cinta adhesiva, hilo, tijeras, lápiz y papel.
Procedimiento:
1. Construyan una estructura que ustedes diseñen –similar a la
de la imagen. La condición es que tenga la altura equivalente a
un cartón de leche (capacidad de un litro, aproximadamente 25
cm de altura) utilizando palitos y/o popotes, plastilina, cinta
adhesiva o hilo para las uniones y tijeras para los cortes que
requieran.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am201

202
5.2. Comentar los resultados de la experiencia:
a) ¿Qué problemas encontraron y cómo los resolvieron? (en relación con el tipo de
apoyo que se brindaron mutuamente, uso de estrategias de ensayo y error, for-
ma de planear la estructura, capacidades que pusieron en juego para el uso y la
manipulación de materiales y herramientas).
b) Analizar de qué manera esta actividad puede aplicarse con los niños, y las va-
riantes que podrían incluirse –nivel de dificultad, organización de los equipos de
niños, etcétera– para trabajarla en distintas ocasiones.
c) Reflexionar sobre la siguiente afirmación: Al resolver problemas de pensamiento
matemático, de lenguaje, de arte, al representar roles, se desarrollan competen-
cias motrices.
5.3. Revisar el Programa de Educación Preescolar 2004 (pp. 110-112) y, de acuerdo con
los resultados de la actividad anterior, responder por escrito las siguientes preguntas:
• ¿Qué competencia del campo de desarrollo físico se favorece?
• ¿Qué capacidades de la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando...” pue-
den identificarse en los niños al poner en práctica la situación didáctica?
• ¿Qué otras capacidades ponen en juego los niños al realizarla?
• Como colectivo docente, intercambiar las notas y elaborar conclusiones sobre
los criterios que es necesario considerar al diseñar y seleccionar situaciones
didácticas en este campo.
5.4. Leer de manera individual la siguiente situación didáctica.
2. Ayúdense mutuamente; por ejemplo, para pegar o amarrar las piezas, para detener la
estructura, para sugerir otras formas de elaboración de la construcción, etcétera.
3. El modelo de construcción debe ser dibujado de manera previa a su construcción y
ajustado durante su elaboración. Pueden adaptar la construcción o el dibujo para me-
jorarlos y obtener la mayor similitud posible entre ambos.
Situación didáctica
Competencia: construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
“Seguir instrucciones al recorrer trayectos”.
Componentes fundamentales: • Ejecutar instrucciones al recorrer trayectos.
• Reflexionar sobre la posición de los objetos de su entorno
en relación con ellos mismos y sobre la posición de unos
objetos respecto a otros.
• Combinar acciones y coordinar movimientos en activida-
des que requieren seguir instrucciones.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am202

203
5.5. Analizar en grupo:
a) ¿Cuál es la intención (prioridad) de esta actividad?
b) Al trabajar con esta situación didáctica, correspondiente al campo de Pensa-
miento matemático, ¿qué capacidades del campo formativo Desarrollo físico y
salud tienen que poner en juego los niños?
c) Qué es necesario que la educadora considere en este tipo de situaciones para
que los niños avancen en...
• El desarrollo de la competencia Construye sistemas de referencia en relación
con la ubicación espacial.
• El refinamiento o adquisición de nuevas capacidades físicas.
5.6. Elaborar un plan de trabajo, o revisar el que se haya elaborado más recientemente,
considerando las siguientes orientaciones:
a) Seleccionar una competencia del aspecto “Coordinación, fuerza y equilibrio”, y
diseñar o elegir una situación didáctica que favorezca dicha competencia, ya sea
por medio de un juego, del planteamiento y resolución de un problema, la realiza-
ción de un experimento, entre otras.
b) Identificar en las situaciones didácticas seleccionadas para el trabajo en otros
campos formativos, aquellas en las que los niños y las niñas, de manera natural,
ponen en juego sus competencias motrices, por ejemplo:
Procedimiento:
1. Una pareja de niños deja un momento el salón; mientras tanto, el grupo esconde algún
objeto, por ejemplo el borrador. A la pareja que salió se le indica que para encontrar el
borrador debe hacer un recorrido siguiendo algunas instrucciones.
“Caminen entre la fila de Pedro y Susana, pasen por debajo de la banca de María,
vean lo que está adentro de la mochila de Guadalupe, pongan arriba de la mesa de
Beatriz la mochila de Lucila, tomen el libro que está encima de la banca de Juanita y
pónganlo adentro de la caja”.
¡Los niños encuentran el borrador!
2. Después de una primera sesión, serán los alumnos quienes den las instrucciones a
sus compañeros para encontrar el objeto escondido.
Tomado de SEP, Fichero. Actividades didácticas, Matemáticas. Primer grado. Primaria, México, 1994.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am203

204
• En el campo Pensamiento matemático, cuando los pequeños ejecutan des-
plazamientos siguiendo instrucciones y cuando representan gráficamente de-
terminadas trayectorias.
• En el campo Expresión y apreciación artísticas, cuando los niños ejecutan
diversos movimientos vinculados a la danza, el teatro o la expresión corporal;
o bien cuando utilizan herramientas y movimientos finos al elaborar una obra
plástica.
6.1. Leer, de manera individual, la siguiente situación didáctica:
¡Recuerde!
La actividad física no es atribución exclusiva del personal especializado
que pueda existir como apoyo en un jardín de niños. Es importante que la
educadora considere en su plan de trabajo las competencias del campo
formativo Desarrollo físico y salud, que sus alumnos deben fortalecer me-
diante el trabajo sistemático. Las experiencias en el juego y el movimien-
to, la interacción entre los niños, la construcción de objetos o artefactos
son, entre otras, opciones que favorecen el desarrollo de habilidades
motrices gruesas y finas con un propósito definido que además contribuye
al desarrollo de otras capacidades.
Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutosActividad 6. Aprender acerca de
la salud y más…
¿Cómo deben estar los alimentos que comemos?
Competencia: practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar la salud,
así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.
Componentes fundamentales: • Experimentar con diversos elementos y materiales.
• Observar cambios.
• Representar el resultado de observaciones.
• Formular preguntas y explicaciones.
Procedimiento:
Realizar experimentos con los niños, en los que puedan observar el proceso de descomposi-
ción de los alimentos e identificar los cambios que presentan cuando ya se encuentran en mal
estado.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am204

205
Experimento 1
¿Quién come de mi pan?
¿Alguna vez han visto crecer un champiñón? El champiñón parece una planta, pero no es. Es
un hongo. En este experimento vamos a hacer crecer un tipo de hongo llamado moho.
Necesitarás:
• Un pedazo de papel-toalla.
• Una charola limpia (puede ser para “pay”, de papel aluminio o algún material parecido).
• Una pieza de pan (bolillo o de caja).
• Plástico transparente (que permita cubrir la charola).
• Una lupa.
¿Qué hacer?
1. Humedecer el papel-toalla y colocarlo extendido sobre la base de la charola.
2. Colocar el pan en la base de la charola.
3. Cubrir la charola con el plástico. Dejar la charola en un lugar oscuro durante algunos días.
4. Observar el pan a través del plástico. Usar una lupa.
¿Qué observan? ¿Qué creen que sucedió? ¿Qué será lo que creció sobre el pan? ¿Qué
pasaría si se comen el pan? ¿Se podrían enfermar? ¿A todos los alimentos les puede crecer
moho?
Registren sus observaciones por medio de un dibujo que represente todo el experimento.
Después de hacer las observaciones, tiren el pan. ¡No se lo coman! Esos hongos son
peligrosos, son tóxicos o alucinógenos.
¿Qué pasó?
La capa enmarañada, vellosa, peluda, azul y blanca que cubre al pan es moho. Se desarrolla
de pequeñísimas esporas que flotan en el aire y aterrizan en el pan. El moho y otros hongos
no pueden producir su propio alimento, como las plantas. Tienen que alimentarse de algo
más, como tu pan.
¿Cómo ayudar para que los niños entiendan lo que es el moho?
La educadora tiene que informarse y ayudar a los niños a establecer analogías con cosas que
seguramente han observado: con la basura y con otros alimentos que se han descompuesto
y en los que están presentes estos microorganismos, así como a reconocer las condiciones
en que se pueden desarrollar.
Hay distintos tipos de hongos: los descomponedores de materia orgánica, los hongos
parásitos, que viven sobre o dentro de otros seres vivos, entre otros.
Por ejemplo, los hongos como el moho, son descomponedores de materia orgánica, cum-
plen una función ecológica de la mayor relevancia, pues garantizan el reciclaje de la materia
muerta y, por lo tanto, la recirculación de sustancias nutritivas en los ecosistemas.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am205

206
Experimento 2
¿Quién salió del plátano?
Necesitarás:
• Una charola larga (de aluminio, de plástico, etcétera).
• Un plátano muy maduro u otra fruta.
• Un trozo de plástico transparente (que permita cubrir la charola).
• Lupas.
¿Qué hacer?
1. Colocar la fruta (plátano) en la charola.
2. Cubrir la charola con el plástico transparente.
3. Dejar la charola en algún lugar del aula, donde haya más luz (para acelerar el proceso
de descomposición) durante varios días.
4. Observar el plátano utilizando las lupas.
5. Identificar qué seres vivos habitan en el plátano.
• Organizar a los niños, durante el experimento, para que con las lupas observen los
cambios que va presentando la fruta.
• Registrar lo que observan. Pueden utilizarse, por ejemplo, registros con dibujos, o
bien, la educadora anota en el pizarrón las observaciones hechas por los niños
durante varios días.
• Conversar: ¿qué sucedió con la fruta al paso del tiempo?, ¿qué cambios observa-
ron?, ¿cómo huele?, ¿a qué creen que sabe?, ¿cómo son sus colores?, ¿por qué se
dieron los cambios?, ¿qué sale de la fruta?
• ¿Se pueden comer así las frutas?, ¿qué sucede si te la comes?
¿Qué pasó?
Algunos factores del medio (temperatura, humedad, luz, etcétera) provocan cambios físicos y
químicos en las frutas, que se manifiestan por alteraciones de su color, sabor, consistencia o
textura.
La educadora tendrá que guiar a los niños para que comprendan por qué salen mosquitos
de las frutas en descomposición. Que descubran que un insecto dejó sus larvas en la fruta y de
ahí nacieron los mosquitos. Que en este estado ya no es conveniente ingerir los alimentos. Y
que podemos identificarlos por su olor y su pérdida de color original.
Reflexión: a través de experiencias de este tipo los niños adquirirán mayor conciencia sobre
la existencia de larvas y microorganismos que están por todas partes y comprenderán la
importancia de, por ejemplo, hervir el agua que se va a beber, cocinar algunos alimentos –ya
que las larvas y los microorganismos mueren al ser expuestos a temperaturas altas– y evitar
consumir aquellos que están en proceso de descomposición.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am206

207
6. 2. En equipos, analizar la situación considerando los siguientes aspectos:
a) La articulación entre las actividades y el tiempo que consideran adecuado para
su desarrollo.
b) Las competencias de otros campos formativos que intervienen (revisar el Progra-
ma de Educación Preescolar 2004).
c) Las capacidades de la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando…” que
pueden identificar si la situación se lleva a la práctica.
6.3. En grupo, comentar los resultados del análisis y elaborar una lista sobre los siguien-
tes aspectos:
• Las condiciones que debe prever como educadora, para poner en práctica la
situación con su grupo.
• ¿Qué necesita conocer o saber para poder trabajar la situación con los niños?
7.1. Revise, con una de sus compañeras, el plan de trabajo elaborado, de acuerdo con la
actividad 5.6 de esta guía, y con sus alumnos ponga en práctica las situaciones didácticas.
Durante su desarrollo es importante...
a) Registrar en el diario de trabajo los resultados de la experiencia.
b) Registrar en los expedientes de sus alumnos algunos rasgos que considere impor-
tantes en cuanto a sus logros y dificultades; incluir evidencias del trabajo que reali-
zaron.
c) Poner especial atención a los niños con necesidades educativas especiales, o que
han requerido un apoyo adicional.
8.1. Intercambiar con las compañeras y la directora del plantel sus apreciaciones sobre las
experiencias vividas con su grupo a partir del trabajo realizado en este campo formativo.
8.2. Elaborar conclusiones personales y acordar las acciones que, como equipo escolar,
requieren realizar para el logro de los propósitos educativos que establece el programa.
Es importante tomar nota del producto de su reflexión en el Diario de trabajo, con el fin de que
sea un referente más en la toma de decisiones para organizar su trabajo en el aula y la escuela.
Actividad 7. Preparar la práctica Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
Actividad 8. Intercambiar experiencias Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am207

208
Tiempo estimado: 1 horaActividad 9. ¿Cómo vamos? Valoración del
trabajo docente
Las actividades que, en cada módulo, propician la reflexión sobre la práctica han sido, segura-
mente, una oportunidad para identificar necesidades de cambio y fortalecimiento del trabajo
pedagógico. En estos momentos del proceso es conveniente hacer una valoración individual y
colectiva sobre los avances logrados y los retos que se enfrentan en la cotidianidad del trabajo
educativo con los niños y las niñas que cursan la educación preescolar.
Propósito: reflexionar individual y colectivamente acerca de los logros, retos y dificultades
que se enfrentan en el proceso de reforma y, específicamente, en la aplicación del Programa
de Educación Preescolar 2004.
9.1. Individualmente, reflexionar sobre las cuestiones que se presentan a continuación.
a) Respecto a sus intervenciones y relaciones con los niños: ¿qué ha logrado modificar?,
¿qué ha mejorado? ¿Cuáles son sus principales logros y dificultades en estos aspectos?
b) Sus expectativas sobre los niños, ¿se han modificado?, ¿en qué?
c) Qué retos identifica, en relación con:
• Sus formas de intervenir.
• Las formas en que se relaciona con los niños.
• Las oportunidades que brinda a los niños y a las niñas para participar en las
actividades.
• Las formas en que ha organizado las actividades y al grupo.
9.2. En grupo, comenten los resultados de este análisis.
9.3. Como equipo académico, establezcan acuerdos sobre las acciones inmediatas que
pueden emprender para impulsar el mejoramiento del trabajo educativo en el plantel.
Es fundamental tener presente que...
El jardín de niños, como institución educativa, tiene una función relevante en el apoyo a los
pequeños para un desarrollo sano y equilibrado. Por esta razón, es indispensable que la
directora de cada plantel y las educadoras en particular, conozcan a los niños y a las niñas
que atienden, las condiciones sociales y culturales en que viven, y que identifiquen posibles
afecciones o problemas que tal vez los aquejan y son de distinta índole (enfermedades, alte-
raciones emocionales, físicas, etcétera). En relación con esta importante función, el campo
formativo Desarrollo físico y salud no se limita al trabajo pedagógico con situaciones didácticas
orientadas al aprendizaje; constituye también un espacio de posibilidades para el mejor cono-
cimiento de los niños y las niñas, de oportunidades para que expresen sus sentimientos y
preocupaciones, que se sientan escuchados y tomados en cuenta. El diagnóstico inicial que
realice la educadora es el punto de partida para detectar algunas características en los niños
y será mediante el desarrollo del trabajo durante el ciclo, la observación y escucha atenta,
como se podrán apreciar los avances que logran los niños, así como conocer los problemas
que van enfrentando y que pueden afectar su salud emocional.
16/SEGUNDA 6/10/05, 11:00 am208

Anexos
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am209

211
ANEXO 1
Un bosquejo del desarrollo
físico en niños de tres, cuatro
y cinco años de edad*
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)
“Brinca la tablita; yo ya la brinqué; bríncala de nuevo; yo ya me cansé”, canta un grupo en el
jardín de niños mientras saltan en el patio de la escuela. Todos los niños realizan los movimien-
tos de esta canción con poca dificultad. Dos de ellos dan vueltas a la cuerda y varios esperan
su turno para entrar a brincar. No muy lejos, están tres niños más pequeños que alternan entre
risas y miradas de frustración mientras intentan brincar la cuerda por su cuenta. Son niños de
tres y cuatro años que todavía no han dominado la técnica de mantener la cuerda sobre sus
cabezas y luego brincarla. Un adulto les ofrece ayuda, pero todos los niños tienen algún tipo de
dificultad. Al percatarse de que los niños de tres o cuatro años requieren de más tiempo para
madurar antes de que puedan dominar el movimiento de brincar la cuerda, sugiere otras alter-
nativas de juego como lanzar y atrapar una pelota o patearla, lo cual será un reto, pero no
resultará frustrante.
El desarrollo físico es un aspecto importante del desarrollo durante la niñez temprana. Im-
plica una interacción entre nuevas capacidades físicas que resultan del crecimiento real del
niño y la maduración de habilidades que se desarrollan como experiencia y capacitación pro-
porcionada por los adultos (Gallahue, 1993).
Crecimiento físico
La cantidad y ritmo de crecimiento en los niños entre las edades de tres y cinco años varía.
Algunos niños crecen hasta 15 cm durante un periodo de tres años, mientras otros solamente
crecen unas cuantas pulgadas, pero la forma del cuerpo cambia en todos y la distribución del
peso se concentra menos en el tronco. El crecimiento en este periodo se da principalmente en
el tronco y las piernas. El ritmo de crecimiento físico en estas edades es más constante, pero
* “A sketch of physical development in 3-, 4-, and 5-years-olds”, en Developmentaly Appropriate Practice in Early Childhood Programs,
Washington, D. C., National Association for the Education of Youg Children, 1986, pp. 99-105.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am211

212
más lento que durante los primeros tres años. En promedio, los niños aumentan aproximada-
mente tres kilogramos y cinco u ocho centímetros por año durante el periodo de los tres a los
seis años. No obstante, la cantidad de crecimiento varía mucho entre individuos, así como
entre niños de diferentes razas.
La imagen corporal de los niños generalmente sigue a su aumento en tamaño. Aprender a
monitorear sus cuerpos en el espacio es un reto para este grupo de edad y los accidentes son
comunes a raíz de la falta de conciencia de los niños sobre los cambios de tamaño de sus
cuerpos (cuando un niño no puede creer que su camisa favorita ya no le queda) y por su falta
de planeación de habilidades motoras (cuando un niño escoge la forma más difícil para llegar
a un lugar en vez de la más sencilla).
Maduración
Asimismo, existen otros cambios menos notorios en los niños de esta edad. El cerebro crece
de 75% a 90% de su tamaño adulto durante estos años. La coordinación mejora con los años
conforme la lateralización (cada hemisferio cerebral desarrolla funciones e interconexiones
separadas) y la mielinización (el proceso de aislar el sistema nervioso con grasa) se han termi-
nado prácticamente por completo para los seis años. La habilidad con las manos está bastante
bien establecida a los cuatro años de edad, aunque la muñeca contiene algo de cartílago que
no se osificará hasta alrededor de los seis, lo cual limita un poco sus capacidades motoras
finas (Berk, 1996). Como resultado, la mayoría de los niños de esta edad no pueden realizar
movimientos circulares completos como los que se utilizan en la letra manuscrita; tampoco
tienen la fuerza en las muñecas para impulsarse en barras horizontales. Los 20 dientes de
leche ya han salido alrededor de los tres años; en otras palabras, el preescolar no es un bebé.
Estos procesos de crecimiento y maduración promueven muchas nuevas habilidades en todas
las áreas del desarrollo.
Sensación y percepción
En general, la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído están bien desarrollados en el periodo
preescolar. Sin embargo, los niños son hipermétropes y siguen desarrollando su coordinación
de la visión binocular, que es una de las razones por las cuales la letra en los textos para niños de
esta edad es más grande. Mientras que las habilidades perceptivas están por lo general bien
desarrolladas para esta edad, el uso de la información que tenga el niño no es del todo com-
pleta, ya que todavía debe desarrollar algunas de las estrategias cognitivas y refinamientos del
lenguaje para interpretar y comunicar los datos sensibles. Procesar la información de manera
constante mejora entre los tres y los cinco años.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am212

213
A los dos y tres años, los niños mejoran su capacidad de percibir patrones y discriminar entre
diversas formas. Gradualmente, empiezan a reconocer y después a repetir y diseñar patrones
visuales. A lo largo de este periodo, los niños muestran un creciente interés hacia la produc-
ción de diseños y patrones en proyectos artísticos, rompecabezas, construcciones, así como
letras y palabras. Incluso en el jardín de niños, los niños continúan escribiendo letras al revés
(confunden la q y la p o la d y la b). Esta confusión es natural porque en el mundo físico un objeto
tiene la misma función y nombre independientemente de su orientación direccional.
El sentido del oído de los niños pequeños está bien desarrollado para cuando alcanzan la
edad preescolar. No obstante, su capacidad de percibir distinciones fonológicas sutiles en
sonidos, como la mezcla de consonantes (necesaria para dominar todas las combinaciones
fonéticas del lenguaje), no se desarrolla por completo hasta más o menos los seis años en la
mayoría de los niños (Dale, 1976). Por ejemplo, la mayoría de los adultos se han percatado de
que, sin importar cuántas veces enuncien el sonido sp, los niños insisten en comer “pagueti”.
Una infección crónica del oído medio durante la infancia o en niños pequeños también puede
ser un factor que impida el adecuado desarrollo del oído durante estos años y, más adelante,
dificultar la lectura.
El tacto, el olfato y el gusto están completamente desarrollados entre los preescolares. De
hecho, el sentido del gusto de los niños de esta edad es más agudo que el de los adultos,
porque tienen papilas gustativas adicionales en los cachetes y la garganta, lo cual justifica en
cierta forma su reputación como “melindrosos en la comida” (Harris 1986).
El desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia, pero depende en gran parte del
desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central, momento que varía muchísimo, incluso
entre niños con desarrollos típicos. Cuando el desarrollo perceptivo de los niños o su coordina-
ción parecen estar significativamente más retrasados que los de otros niños de su edad, un
profesional puede decidir si es necesario recomendar unos estudios o evaluaciones diagnósticas,
los cuales podrían arrojar resultados que, al compartirlos con los maestros, permitirían a éstos
implementar las medidas necesarias. Todos los niños pequeños deben experimentar un con-
junto de objetos y actividades en sus vidas diarias a través de las cuales puedan explorar y
aprender con los sentidos. A lo largo de los años preescolares, los niños se ven beneficiados
por los materiales, las experiencias y las estrategias de enseñanza que les ayudan a aprender
las características distintivas de los objetos, los símbolos gráficos y otros estímulos.
Desarrollo motor grueso
El crecimiento físico durante esta edad hace que el centro de gravedad del niño baje, lo cual le
permite realizar movimientos más estables y con paso seguro. El desarrollo motor grueso
incluye el uso funcional de los brazos y las piernas para actividades como brincar, correr y
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am213

214
trepar. Sin embargo, debido a que el sistema nervioso todavía está inmaduro, el tiempo de
reacción del preescolar es por lo general mucho más lento que el de un niño de seis o siete
años. La variación en el desarrollo [motor] se debe a una combinación de factores ambientales
y genéticos, incluyendo la maduración, la motivación, la experiencia y el apoyo de los adultos.
Las diferencias entre los grupos raciales en lo que respecta al desarrollo [motor] están docu-
mentadas; por ejemplo, la norma de desarrollo [motor] entre los niños afroamericanos supera
la de los caucásicos para caminar, correr y brincar (Lee, 1980). Mientras que algunos niños de
tres y cuatro años ya demuestran las habilidades motoras gruesas de los de cinco años, las
secuencias en que los niños adquieren estas habilidades y las generalizaciones relaciona-
das con la edad sobre el desarrollo físico son generalmente ciertas para los niños en este
rango de edades.
La caracterización del desarrollo de un grupo de edad proporciona un lineamiento universal
que permite a los maestros elaborar programas generales. Las expectativas para los niños en
un salón de clases en particular deben provenir de la observación que realice el maestro de los
niños en una variedad de entornos y actividades físicas reales. Por ejemplo, ver a un grupo
de niños correr no resulta muy útil para identificar a los niños más hábiles o menos hábiles en
este rango de edades. La mayoría, a menos que hayan experimentado alguna dificultad o
retraso del desarrollo, pueden realizar actividades motoras gruesas básicas como correr. Se
puede obtener una mejor noción de los niveles de cada individuo en su destreza motriz al
observar a cada niño atravesar un campo de obstáculos que incluya una viga de equilibrio y
algo para brincar dentro, saltar fuera y brincar sobre (como aros y túneles). La mayoría de los
niños de tres y cuatro años apenas empiezan a trabajar en sus habilidades, como serían
equilibrarse, brincar o saltar, y se les presenta un reto con este campo de obstáculos. En estas
edades, las dificultades motrices específicas se volverán más obvias para los padres y los
maestros, y se podría requerir de la intervención de especialistas (educadores especiales para
la niñez temprana, terapeutas físicos y ocupacionales) para evaluar y planear una intervención y
apoyo adecuados al desarrollo físico del niño. Si los especialistas realizan una observación
cuidadosa de niños de tres, cuatro y cinco años, sus conclusiones generales sobre las habili-
dades motoras gruesas podrían asemejarse a las que se presentan en los cuadros que apare-
cen a continuación (véase también Harris, 1986; Nebraska/Iowa, 1993).
Desarrollo motor grueso: expectativas generalizadas
Para niños de tres años de edad
• Caminan sin verse los pies; caminan hacia atrás; corren a un paso constante; giran y
se detienen bien.
• Suben las escaleras alternando los pies y sosteniéndose con una mano del barandal.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am214

215
• Brincan desde escalones u objetos bajos; no juzgan bien al brincar sobre objetos.
• Muestran una mejor coordinación; empiezan a mover las piernas y los brazos para
mover un columpio o subirse a un triciclo, aunque a veces olvidan fijarse en la dirección
y chocan contra los objetos.
• Perciben la altura y velocidad de los objetos (como una pelota lanzada), pero pueden
ser demasiado aventurados o miedosos, ya que les falta una sensación realista de su
propia habilidad.
• Se paran sobre un pie con mal equilibrio; se equilibran con dificultad en vigas de equi-
librio bajas (de 10 cm de ancho) y observan sus pies.
• Juegan activamente (e intentan mantenerse al parejo con los demás niños) y después
necesitan descansar; se fatigan repentinamente y se ponen de mal humor si están
demasiado cansados.
Para niños de cuatro años de edad
• Camina de “gallo-gallina” (punta-talón); avanza brincando de manera poco uniforme;
corre bien.
• Se para sobre un pie durante cinco segundos o más; domina la viga de equilibrio baja
(10 cm de ancho), pero tiene dificultades para caminar sobre una viga de 5 cm sin
verse los pies.
• Baja escalones alternando los pies; tiene buen juicio al colocar los pies en estructuras
para trepar.
• Desarrolla la habilidad de calcular el tiempo para brincar la cuerda o participar en jue-
gos que requieren reacciones rápidas.
• Empieza a coordinar movimientos para trepar en los juegos infantiles o brincar en un
trampolín pequeño.
• Muestra un juicio perceptivo mayor y una conciencia de sus propias limitaciones y/o las
consecuencias de comportamientos inseguros; todavía requiere de supervisión al cru-
zar la calle o para protegerse en determinadas situaciones.
• Demuestra una mayor tolerancia, con largos periodos de altos niveles de energía (lo
cual requiere de un aumento en el consumo de líquidos y calorías); a veces se sobre-
excita y tiene trabajo para autocontrolarse en actividades de grupo.
Para niños de cinco años de edad
• Camina hacia atrás rápidamente; avanza saltando y corre con agilidad y rapidez; pue-
de incorporar habilidades motoras en un juego.
• Camina bien sobre una viga de equilibrio de 5 cm de ancho; brinca sobre objetos.
• Salta bien sobre un pie; conserva un paso constante al andar.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am215

216
Consideraciones para los educadores de niños en
edad temprana para que apoyen el desarrollo motor grueso
El desarrollo físico de los niños entre tres y cinco años debe considerarse a través del entorno
de aprendizaje y a lo largo de todo el programa educativo. Los planes deben proporcionar un
tiempo para actividades físicas a lo largo del día. En cualquier parte del programa, exigir que
los niños permanezcan sentados mucho tiempo se opone a la forma característica de los niños
de aprender mediante la realización de una actividad: a través del movimiento, de la explora-
ción y de la actuación sobre los objetos. También es importante proporcionar alternativas para la
actividad y la movilidad a los preescolares con discapacidades del desarrollo. Las adaptaciones
del equipo o del entorno pueden ser necesarias, como sería contar con jardines y equipo que
sea accesible para silla de ruedas, o utilizar signos y símbolos para ayudar a un niño con defi-
ciencia auditiva a participar en la música o el movimiento.
Entre las edades de tres y seis años, el desarrollo motor grueso progresa rápidamente confor-
me los niños empiezan a desarrollar nuevas capacidades y a refinar otras. Las actividades dia-
rias deben incluir muchas oportunidades para que los niños pequeños desarrollen competencia
y confianza. Por ejemplo, como parte de la rutina diaria, los niños cargan objetos, caminan ro-
deados por la naturaleza, hacen ejercicio y se mueven al ritmo de la música, y participan en
juegos de roles y dramatizaciones cortas. El equipo de juego para actividades dentro del edificio
puede promover las habilidades motoras gruesas, con una adaptación para proporcionar acceso
a los niños con discapacidades. Un equipo diverso puede incluir zancos con copas, un trampolín
pequeño, escalones, una viga de equilibrio, aros para brincar, saltar la cuerda, lanzamiento de
juguetes suaves, tablas con ruedas, espectáculos con títeres, lanzamiento de aros, un paracaí-
das, rompecabezas en el piso, bloques huecos, Legos grandes y carriolas para los juegos de
dramatización. Las áreas grandes (ya sea que estén alfombradas o no) son necesarias adentro
para que los niños se muevan y realicen otras actividades como lanzar y brincar.
El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo motor grueso, pero su uso debe ser
planeado y supervisado. Es necesario contar con equipo como una pequeña red y pelotas de
playa para jugar voleibol, bates y pelotas de hule espuma, triciclos o tablas con ruedas. Los
• Brinca desde mayores alturas; salta la cuerda.
• Trepa bien; coordina movimientos para nadar o andar en bicicleta.
• Muestra un juicio perceptivo desigual; actúa de forma muy confiada en ocasiones, pero
acepta el establecimiento de límites y obedece las reglas.
• Presenta altos niveles de energía; rara vez se muestra cansado; le es difícil permane-
cer inactivo y busca juegos y entornos donde haya actividad.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am216

217
maestros pueden planear actividades exteriores que incluyan juegos con paracaídas, activida-
des con aros, juegos de pelota, una carrera de obstáculos, juegos en grupo (por ejemplo, Doña
Blanca) y una estación de ejercicio con una viga de equilibrio, escalera, tubo para escalar y
llantas.
Los niños en este rango de edad disfrutan y participan en muchas actividades motoras
gruesas por primera vez. Por lo tanto, se requiere de una significativa supervisión constante
por parte de los adultos, ya que los juicios perceptivos de los preescolares son todavía inmaduros.
El entorno físico deberá contar con piezas de equipo que varíen en nivel de habilidad según el
grado de equilibrio y coordinación requeridos. Bajo las estructuras para trepar, debe haber
entre 15 y 30 cm de material acolchonado para proteger a los niños de las caídas, que son una
de las causas más importantes de lesiones infantiles (véase AAP y APHA, 1992; Kendrick, Kaufmann
y Messenger, 1995). Las actividades exteriores planeadas deberán presentar un reto a los
niños para que hagan uso de toda la gama de habilidades motoras, como sería una carrera de
obstáculos, pero que permita y se adapte a una amplia variedad de diferencias entre los niños
debido a los ritmos de maduración, nivel de motivación, experiencia, práctica y entrenamiento
con adultos, nutrición, así como discapacidades –identificadas o potenciales– y habilidades
excepcionales.
Desarrollo motor fino
Los niños pequeños no adquieren una destreza manual sofisticada entre los tres y los cinco
años de edad. Pueden experimentar fallas y frustración si se espera con frecuencia que reali-
cen tareas que impliquen un control preciso de los músculos de las manos, juicios perceptivos
cuidadosos que impliquen coordinación vista-manos y movimientos refinados que requieran
de estabilidad y paciencia.
De los tres a los cinco años, e incluso más allá, los niños se ven beneficiados por las
actividades que desarrollan los músculos de sus manos y por la adquisición de habilidades
motoras finas, como dibujar y pintar, trabajar con plastilina o construir cosas con Duplos o
Legos. Estas actividades abiertas, junto con mucho tiempo y aliento, interesan a los niños y los
preparan para las exigencias de la escritura y otras habilidades que desarrollarán más adelante.
Los niños pueden aprender a usar sus manos y dedos a través de observar a otros y cuando
una tarea implica varios pasos, como sería hacer una figura de plastilina o una casa con Le-
gos, pueden necesitar que se les ayude a dividir la actividad en elementos perceptibles.
Los niños experimentan diferentes grados de dificultad al realizar tareas motoras finas.
Algunos son mucho más capaces que otros en este tipo de actividades y también pueden
observarse diferencias de género. Las niñas tienden a ser más avanzadas que los niños en las
habilidades motoras finas y en las motoras gruesas que requieran de precisión, como saltar y
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am217

218
saltar avanzando, mientras que los niños en general tienen una ventaja en las habilidades
físicas que requieren de fuerza y poder, como correr y brincar (Berk, 1996). Cuando los niños
tienen ciertos tipos de discapacidades identificadas, las actividades usuales de movimiento
motor fino pueden necesitar adaptarse. Por ejemplo, con la ayuda de tecnologías que incluyen
teclados modificados, interruptores, dispositivos para señalar y programas gráficos (Behrman y
Lamm, 1994), los niños que no pueden usar sus manos también pueden dibujar y construir.
Los observadores que buscan definir las habilidades motoras finas de niños entre tres y
cinco años pueden observarlos cuando utilizan materiales abiertos, cuando dibujan y partici-
pan en el cuidado personal. En los cuadros del siguiente apartado se presenta un resumen de
lo que los observadores probablemente verían.
Consideraciones para los educadores de la infancia
temprana para apoyar el desarrollo motor fino
El desarrollo motor fino progresa de manera lenta durante los años preescolares, pero puede
promoverse su evolución al proporcionar muchas oportunidades, las herramientas adecuadas
y el apoyo de los adultos, como se ve en los entornos donde las experiencias de los niños y las
expectativas culturales son altamente conducentes al desarrollo de habilidades motoras finas
(Departamento de Educación de Reggio Emilia, Italia, 1987; Tobin, Davidson y Wu, 1989). Sin
embargo, los esfuerzos menos amplios enfocados simplemente a acelerar el desarrollo de las
habilidades motoras finas presionando a los niños demasiado temprano con tareas de este
tipo tienen probabilidades de fracasar o de ser frustrantes para ellos. Demasiado interés en el
desempeño en este campo puede generar sentimientos de inadaptación y tensión. Reconocer
lo que los niños pueden hacer, y apoyar sus esfuerzos para intentar nuevas actividades, resulta
en un menor número de pequeños estudiantes desanimados. Para cuando están en el jardín
de niños, participarán en actividades motoras finas con mayor facilidad y por periodos más
largos. Es menos probable que experimenten frustración. Cuando los niños parezcan interesa-
dos y persistentes en escribir su nombre y formar letras, los adultos deben ofrecer ayuda, tanto
formal como informal.
Entre los tres y los cinco años, los niños deben tener acceso a muchos tipos de materiales
y objetos que les ayuden a desarrollar y practicar las habilidades motoras finas, como serían
objetos pequeños para clasificar y contar; tablas donde puedan pegar letras o figuras; cuentas
para ensartar; ropa y cosas que tengan cremalleras, botones y nudos para jugar a disfrazarse;
muñecas y accesorios; material para escribir y dibujar; tijeras, pintura y plastilina, así como
oportunidades para practicar habilidades funcionales, por ejemplo: servir leche, poner la mesa,
comer y vestirse. Con tecnología de apoyo y herramientas modificadas, los niños con
discapacidades también pueden practicar estas habilidades motoras finas (por ejemplo, zapa-
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am218

219
Desarrollo de motricidad fina: expectativas generalizadas
Para niños de tres años de edad
• Colocar letras o figuras en un pizarrón especial; ensartar cuentas grandes; servir líqui-
dos con pocos derrames.
• Construir torres de bloques; resolver rompecabezas fácilmente con objetos enteros
representados como una pieza.
• Se fatiga fácilmente si se requiere demasiada coordinación manual.
• Dibuja formas, como un círculo; empieza a diseñar objetos, como una casa o figura;
dibuja objetos con alguna relación entre ellos.
• Sostiene las crayolas o marcadores con los dedos en lugar de con el puño.
• Se desviste sin ayuda, pero necesita algo de ayuda para vestirse; se sabe desabrochar
botones con habilidad, pero se abrocha con lentitud.
Para niños de cuatro años de edad
• Utiliza figuras pequeñas para colocarlas en un pizarrón; ensarta cuentas pequeñas (y
puede hacerlo siguiendo un patrón); vierte arena o líquido en contenedores pequeños.
• Construye estructuras complejas de bloques, que se extienden verticalmente; muestra
un juicio espacial limitado y tiende a tirar las cosas.
• Disfruta de manipular juguetes que tengan partes pequeñas; le gusta utilizar tijeras;
practica una actividad muchas veces para aprender a dominarla.
• Dibuja combinaciones de formas simples; dibuja personas al menos con cuatro partes,
así como objetos que son reconocibles por los adultos.
• Se viste y se desviste sin ayuda; se cepilla los dientes y se peina; rara vez derrama el
contenido de una taza o una cuchara; puede ponerse los zapatos o la ropa, pero toda-
vía no es capaz de hacer los nudos.
Para niños de cinco años de edad
• Puede atinarle a un clavo con un martillo; utiliza tijeras y desarmadores sin ayuda.
• Utiliza el teclado de la computadora.
• Construye estructuras de bloques tridimensionales; puede resolver rompecabezas con
facilidad.
• Le gusta desarmar y rearmar objetos, y vestir y desvestir muñecas.
• Tiene una comprensión básica de la derecha y la izquierda, pero todavía las confunde.
• Copia formas; combina más de dos formas geométricas en dibujos y construcción.
tos de velcro o tazones con peso y utensilios que permitan a los niños alimentarse solos junto
con el resto del grupo).
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am219

220
Referencias
AAP y APHA (American Academy of Pediatrics y American Public Health Association) (1992),
Caring for our children: National health and safety performance standars–Guidelines for
out-of-home child care programs, Washington, D. C.
Berk, L. (1996), Infants and children. Prenatal through middle childhood, 2ª ed., Boston, Allyn &
Bacon.
Dale, P. (1976), Language development. Structure and function, Nueva York, Holt, Rinehart &
Winston.
Gallahue, D. (1993), “Motor development and movement skill acquisition in early childhood
education”, en B. Spodek (ed.), Handbook of research on the education of young children,
Nueva York, Macmillan, pp. 24-41.
Harris, A. C. (1986), Child development, St. Paul, MN, West.
Kendrick, A., R. Kaufmann y K. Messenger (1995), Healthy young children. A manual for
programs, Washington, D. C., NAEYC.
Lee, A. M. (1980), “Childrearing practices and motor performance of black and white children”,
en Research Quarterly for Exercise and Sport, núm. 51, pp. 494-500.
Nebraska and Iowa State Departments of Education (1993), The primary program: Growing
and learning in the heartland. A joint project of Nebraska Department of Education, Iowa
Department of Education, Iowa Area Education Agencies, and Head Start/State
Collaboration Project, Lincoln, NE, Autor.
Reggio Emilia Department of Early Education (1987), The hundred lenguages of children:
Narrative of the possible (catálogo de la exhibición), Reggio Emilia, Región de Emilia
Romana, Italia, Autor (Assessorato Scuola Infanzia e Asilo Nido, Via Guido Castello 12,
42100 Reggio Emilia, Italia).
Tobin, J., D. Davidson y D. Wu (1989), Preschool in three cultures: Japan, China and the United
States, New Haven, CT, Yale University Press.
• Dibuja personas; escribe letras rudimentarias, pero la mayoría son reconocibles por un
adulto; incluye un contexto o escena en los dibujos; escribe su nombre.
• Puede cerrar la cremallera de su ropa; sabe abotonar; sabe atar los zapatos con un
poco de ayuda de un adulto; se viste rápidamente.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am220

221
ANEXO 2
El nuevo reto
¿Qué es la educación?
¿Qué es la salud?*
Organización Mundial de la Salud
Consideramos que las escuelas deben ser ámbitos de aprendizaje. Espera-
mos que las inversiones en la educación produzcan beneficios para individuos,
comunidades y naciones. Las escuelas están en condiciones de contribuir al
desarrollo social y económico, a una mayor productividad y a una mejor cali-
dad de vida para todos. En muchas partes del mundo, algunas escuelas están
progresando notablemente. Pero se podría lograr aún más si todas las escue-
las pudieran promover el desarrollo saludable de los jóvenes tan activamente
como promueven el aprendizaje.
Para que la promoción de la salud reciba la misma prioridad, los encargados de formular po-
líticas, líderes de la comunidad, maestros, padres de familia y estudiantes tendrán que estar
convencidos de las maneras en que la salud contribuye a las metas y finalidades generales de
la escuela. Necesitan saber en qué forma la promoción de la salud mediante las escuelas
puede aumentar el rendimiento de la inversión en la educación. Para aprender eficazmente y
beneficiarse de las inversiones en la educación, los niños deben estar sanos, poder concentra-
se y asistir a la escuela regularmente. Las personas de todos los países también deben saber
qué medidas pueden adoptar para crear escuelas promotoras de la salud.
Nunca antes habían asistido tantos niños a la escuela. En los países en desarrollo, más de
70% de los niños completan un mínimo de cuatro años de estudios. Actualmente hay millones
de jóvenes entre 10 y 19 años de edad, la gran mayoría (84%) vive en países en desarrollo. En
sólo seis años, habrá dos mil millones de adolescentes en el planeta: cifra sin precedentes en
la historia, vivirán principalmente en África, Asia y América Latina, y serán el recurso más
precioso de cada país. Si alimentamos su desarrollo, su potencial para crear un mundo mejor
es enorme.
* En Promoción de la salud mediante las escuelas. Iniciativa mundial de salud escolar de la Organización Mundial de la Salud, Ginebra,
OMS, 1996, pp. 2ª de forros y 1-3.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am221

222
Cuando el mundo centró su atención en la supervivencia infantil, todos aprendimos a ayu-
dar a los niños a sobrevivir más allá de su nacimiento.Ahora ha llegado el momento de concen-
trarnos en el desarrollo de la mente y el cuerpo de los niños y de los adolescentes.
Hoy día sabemos que la promoción de la salud mediante las escuelas es una de las maneras
más eficientes y eficaces de mejorar la vida de nuestros niños. Nosotros, en calidad de educa-
dores, padres de familia, encargados de formular políticas, y miembros de la comunidad intere-
sados sabemos que al crear “escuelas promotoras de la salud”, podemos mejorar la educación
y la salud. Éste es el próximo paso para que nuestro sueño se convierta en realidad.
El presente documento describe por qué este paso es práctico, por qué debemos darlo y
cómo podemos darlo juntos; en él se ofrece un resumen de esa información y se incluyen
recomendaciones para ayudar a las personas de todos los niveles a fomentar el desarrollo de las
escuelas promotoras de la salud. Las recomendaciones se basan en los resultados del Comité
de Expertos de la OMS sobre Educación y Promoción Integrales en Materia de Salud Escolar,
que se reunió en Ginebra, Suiza, en septiembre de 1995.
Toda escuela puede promover la salud y contribuir a un futuro sólido y sostenible para su
comunidad y su nación. Si trabajamos juntos, como padres, maestros, líderes de la comuni-
dad, funcionarios públicos y representantes de los organismos internacionales, podemos au-
mentar el número de escuelas promotoras de la salud en cada país. Todos se beneficiarán con
nuestro éxito.
[...]
¿Qué es la educación? ¿Qué es la salud?
Las personas a veces piensan que la educación es la acumulación de infor-
mación y aptitudes básicas. A veces piensan que la salud es lo contrario de
enfermedad. Pero la educación y la salud son conceptos más amplios, más
ricos. Que no pueden desvincularse.
Al hablar de educación, hablamos de aprendizaje. Se trata de poder combinar conocimientos,
actitudes y aptitudes y usar esa fuerza para configurar nuestra vida y contribuir a la vida de los
demás. En todo el mundo, un nivel más alto de educación suele permitir a las personas tener
mejores trabajos, gozar de más salud y contribuir al bienestar de la familia y la comunidad. En
efecto, como se observa en la Constitución de la OMS y se reitera en la Carta de Ottawa para la
Promoción de la Salud (1986), la educación es un requisito previo de la salud.
Como lo define la OMS, y se acepta ampliamente en todo el mundo, la salud es un estado de
completo bienestar físico, mental y social. La Carta de Ottawa (1986) reconoce que: “La salud
se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana; en los centros de enseñanza, de trabajo y de
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am222

223
recreo. La salud es el resultado de los cuidados que uno se dispensa a sí mismo y a los demás,
de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la sociedad en
la que uno vive ofrezca a todos sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud”.
En casi todas las comunidades, la escuela es un entorno donde muchas personas viven,
aprenden y trabajan; donde los estudiantes y el personal de enseñanza pasan gran parte de su
tiempo. Es un lugar donde los programas de educación y salud pueden tener la mayor repercu-
sión, porque pueden beneficiar a los estudiantes en las etapas influenciables de su vida: la
niñez y la adolescencia.
Por lo tanto, la escuela no sólo es uno de los entornos e instituciones donde puede fomentarse
la salud, sino que se encuentra entre los más importantes. Como conocemos muy bien la
relación que existe entre educación y salud, podemos emplear ese conocimiento para ayudar
a establecer escuelas promotoras de la salud, que mejoren la educación y aumenten el poten-
cial de aprendizaje al tiempo que mejoran la salud. A continuación presentamos las razones.
La buena salud apoya el aprendizaje provechoso
Sabemos que los niños sanos aprenden bien. Si los jóvenes gozan de buena
salud, pueden aprovechar plenamente todas las oportunidades de aprendizaje.
También sabemos que la salud influye en la capacidad de un niño de asistir a la escuela. La salud
y las condiciones relacionadas con la salud, como las enfermedades de los niños y sus familias,
la ausencia de condiciones higiénicas y sanitarias en la escuela, y el temor a la violencia o abuso
en el camino a la escuela o en ésta misma, son factores que pueden impedir que los niños se
matriculen o hacer que falten a clase, lo cual reduce el valor en la inversión en la educación.
El aprendizaje provechoso apoya a la salud
Sabemos que la simple asistencia a la escuela mejora la salud de los niños.
Las madres que han recibido incluso sólo un año de escolaridad, tienden a
cuidar mejor a sus bebés, y tienen más probabilidades de solicitar atención
médica para sus hijos y hacer que los vacunen.
Sabemos que la inversión en la educación produce beneficios al mejorar la salud materno-
infantil. En los países en desarrollo, a medida que aumenta la tasa de alfabetismo, las de
fecundidad tienden a descender. Las mujeres alfabetizadas suelen casarse más tarde y tienen
más probabilidades de emplear los métodos de planificación familiar para espaciar los naci-
mientos, protegiendo así su propia salud y la de sus bebés.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am223

224
Las escuelas pueden permitir a los niños y a los adolescentes adquirir los conocimientos, las
actitudes, los valores, las aptitudes y los servicios que necesitan para estar sanos y evitar
problemas de salud graves. La promoción de modos de vida sanos, puede contribuir a la salud
de los adolescentes y niños ahora y en su vida de adultos, lo cual les permite ayudar en sus
comunidades y naciones ahora y en el futuro.
Los problemas graves de salud pública comunes a todos los países, como la infección por
el VIH-SIDA, los traumatismos causados por la violencia y los efectos del tabaquismo, y del
consumo de alcohol y otras drogas se pueden prevenir mediante la educación y otras interven-
ciones en las escuelas. Los problemas de salud graves de los países en desarrollo, como la
esquistosomiasis, otras infecciones helmínticas, las carencias nutricionales y las enfermeda-
des que se pueden prevenir por vacunación, pueden evitarse, reducirse o controlarse median-
te tratamientos y la educación eficaces y eficientes en función de los costos en las escuelas.
Éstas también pueden contribuir a una mejor salud entre los niños y el personal de enseñanza
al remitirlos a servicios en instituciones de salud locales. Por lo tanto, mediante prevención,
tratamiento y remisión, las escuelas influyen en muchos de los problemas de salud que tienen
que ver con el aprendizaje y la salud.
Incluso la forma en que está organizada una escuela –sus normas, ambiente físico y social,
programas de estudios, métodos de enseñanza y aprendizaje, exámenes y maneras en que
los estudiantes se encargan de su propia educación– puede promover o debilitar la salud. Por
consiguiente, la inversión tanto en educación como en salud peligra, a menos que la escuela
sea un lugar sano donde se puede vivir, aprender y trabajar.
Finalmente, sabemos que actualmente son muy pocos los lugares seguros para los niños.
Muchos de éstos viven y sufren en condiciones físicas, sociales o culturales que ponen en
peligro su seguridad física y salud emocional. Gran parte del día, la escuela puede proporcio-
nar seguridad –si es un lugar sano– y ser un lugar de aprendizaje.
La educación y la salud son inseparables
Si fomentamos la salud, las esperanzas y las aptitudes de los niños y los
adolescentes, su potencial de crear un mundo mejor es ilimitado. Si están
sanos, pueden aprovechar al máximo toda oportunidad de aprender. Si los
niños reciben educación, pueden vivir una vida plena y ayudar a forjar un
futuro para todos.
El grado en que las escuelas de cada nación se conviertan en escuelas promotoras de la salud
desempeñará una función importante para determinar si la próxima generación recibirá educa-
ción y gozará de buena salud. La educación y la salud se apoyan y se fomentan mutuamente,
ninguna puede existir por sí sola, juntas constituyen la base de un mundo mejor.
04/ANEXO 1,2 4/10/05, 10:21 am224

225
ANEXO 3
Protegiendo a los niños
de los abusos
Material educativo
“Protegiendo a los niños de los abusos”
Preparado para el “Día Mundial para la prevención del abuso infantil”
19 de noviembre de 2000, Ginebra, Suiza
Este programa está dirigido a niños a partir de tres años.
El campo formativo Desarrollo físico y salud incluye, entre las competencias a favorecer en
los niños, el reconocimiento de situaciones de riesgo a las que pueden estar expuestos y la
expresión de los sentimientos que experimentan en distintas circunstancias. Trabajar tópicos
de esta naturaleza con los niños suele ser un asunto delicado y muchas veces difícil.
Más que sugerencias didácticas específicas, el texto que aquí se incluye tiene la intención
de ofrecer a las educadoras información básica, así como orientaciones viables y útiles para
intervenir pedagógicamente con los niños en las circunstancias y condiciones particulares de
cada centro educativo y de cada grupo. Las educadoras del plantel, junto con la directora,
pueden tomar acuerdos y organizar situaciones didácticas específicas sobre prevención de
riesgos, de modo que los niños pequeños puedan sentir confianza, hablar con los demás
sobre lo que les disgusta, inquieta o afecta y, sobre todo, en la medida de sus posibilidades,
actuar para cuidarse.
1
AMEI-WAECE: www.waece.org/docus/prevencion.php. Sección información pedagógica.
Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)1
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am225

226
Introducción
Se acumula la evidencia de que el maltrato infantil es el precursor de muchos de los problemas
sociales más importantes de hoy en día:
95% de las personas que cometen abuso infantil lo sufrieron cuando eran niños.
80% de las personas que consumen sustancias químicas sufrieron abuso infantil cuan-
do eran niños.
80% de los niños que se escapan de casa aducen el abuso infantil como un factor.
95% de las prostitutas sufrieron abusos sexuales cuando eran niñas.
78% de la población en las cárceles sufrió abuso infantil.
50% de las personas que intentan suicidarse afirman haber sido víctimas de abusos
en algún momento de sus vidas.
Desde luego, no todos los niños que sufren abusos tiene problemas de esta magnitud, pero
sabemos que el abuso infantil deja a muchos niños incapacitados para desarrollar plenamente
todo su potencial. Su pérdida es también nuestra pérdida y es necesario tomar medidas ade-
cuadas para combatir el abuso infantil.
Las estadísticas nos pueden ayudar a darnos cuenta de que si fuésemos capaces de dete-
ner o, al menos, de prevenir una parte del abuso infantil, conseguiríamos ayudar a resolver
algunos de los problemas más importantes de nuestra sociedad.
Ahora sabemos que los niños pueden prevenir el abuso y el secuestro si se les proporcio-
nan técnicas que puedan entender y practicar en su vida cotidiana. El abuso infantil aparece
en los titulares de los periódicos con mucha frecuencia. Durante los últimos 15 años, el número
de casos de abuso infantil ha crecido constantemente.
Parte I
Parte II
Reconocimientos
Principios básicos de prevención.
Prevención del abuso sexual.
La seguridad ante extraños.
La seguridad y el autocuidado.
Apoya estos programas.
¿Qué es el abuso infantil?
Cómo responder a lo que nos dicen los niños.
Informar de abusos o abandonos.
Qué hacer después.
Recursos en la comunidad.
El uso de Internet.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am226

227
Parte I. Principios básicos de prevención
Los niños constituyen la primera línea de defensa contra el abuso. Los padres, escuelas y
organizaciones pueden utilizar toda la tecnología disponible, pero la experiencia nos dice que
casi siempre nos sorprenderemos al descubrir que las personas que cometen estos abusos
están en nuestro medio.
La prevención del abuso infantil se puede enseñar sin tener que hablar del abuso en sí. No
es necesario decir a los niños lo que es el abuso, quiénes lo cometen, cómo actúan, lo que
hacen o el por qué. Tampoco es necesario decirles que alguna persona a la que ellos quieren
puede hacerles daño. En cambio, podemos hablar de la prevención de manera positiva y
concreta, dando a los niños las habilidades que necesitan para actuar de manera efectiva
cuando se encuentren en una situación potencialmente abusiva.
Hay momentos en los que los niños pueden y deben ser responsables de su propio bienes-
tar, por ejemplo, cuando se encuentren solos con una persona que podría abusar de ellos. En
tales ocasiones, necesitan permiso para defenderse y necesitan técnicas específicas para
detener lo que les está ocurriendo. Y necesitan saber que los adultos que les rodean les van a
creer y apoyar. La mejor defensa, en general, que los niños pueden tener es:
• Que reconozcan sus propias habilidades.
• Que puedan evaluar y manejar una variedad de situaciones.
• Que sepan dónde y cómo conseguir ayuda.
• Que sepan que se les va a creer.
Los niños tienen el derecho a sentirse seguros sin tener miedo. Los niños que están más
seguros son aquellos a los que se ha enseñado a pensar por sí mismos.
Prevención del abuso sexual
La prevención del abuso sexual empieza con el conocimiento, por parte de los niños, de sus
propias habilidades naturales, lo que ya saben y las experiencias que ya han tenido. Los men-
sajes fundamentales para prevenir el abuso sexual de los niños por parte de personas conoci-
das incluyen:
1. Tu cuerpo te pertenece sólo a ti.
2. Tienes derecho a decidir quién te toca y quién no.
3. Si alguien te toca de una manera que no te gusta o que te hace sentir extraño o
incómodo, o de una manera que crees que es mala, o que tus padres creerían que es
mala, está bien decir que “no”.
4. Si la persona no se detiene, dile: “voy a contarlo”, y luego cuéntalo, sin hacer caso a lo
que esa persona te diga.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am227

228
5. Si te dice que guardes el secreto, dile: “no, voy a contarlo”.
6. Si tienes algún problema, habla de él hasta que alguien te ayude.
Los niños aprenden que pueden tener algún control sobre lo que pasa con sus cuerpos si
les enseñamos y les mostramos, con nuestra propia conducta, que en realidad sus cuerpos les
pertenecen solamente a ellos. Aun los niños de dos o tres años ya saben qué contactos
les gustan y cuáles no. El contacto que no les gusta les hace sentir incómodos y les parece
malo. Este método de prevención les permite decir lo que ocurre y les enseña a defenderse
de una manera efectiva y apropiada.
Estas técnicas para prevenir el abuso infantil se deben aprender no solamente como ideas,
sino como habilidades. Esto quiere decir que hay que practicarlas. Parte de una educación
preventiva efectiva incluye juegos de rol que den la oportunidad a los niños de saber cómo
se sienten al decir que “no” en una situación difícil. Los padres pueden hacer algo así en casa,
pero es más eficaz un programa de prevención en el aula que dé a los niños la oportunidad de
practicar estas habilidades para que las puedan utilizar si las necesitan. Del mismo modo que
los niños no aprenden a montar en bicicleta hablando o leyendo sobre el tema, los niños
tampoco aprenden a prevenir el abuso infantil si no tienen oportunidades para practicar estas
técnicas y sentirse cómodos con ellas.
La seguridad con personas desconocidas
Los niños necesitan saber que los desconocidos son simplemente personas que no conocen y
que van a encontrarse con desconocidos a diario. No hay razón para tener miedo, pero hay
unas reglas de seguridad que hay que seguir con todos los desconocidos cuando los niños no
tienen cerca un adulto que les cuide (por ejemplo, si están en el parque). Los conceptos y las
reglas de seguridad en presencia de desconocidos son simples y directas y se deben enseñar
sin recurrir al miedo o a las historias de terror. Los niños desde los tres años las pueden utilizar
y los niños más grandes las pueden adaptar a sus situaciones.
Las reglas a seguir por un niño solo o que esté con sus amigos cuando se les acerque un
desconocido son:
1. Mantener la distancia. Si la persona se acerca, moverse hacia atrás para mantenerse
alejado de la persona.
2. No hablar con la persona. Esto incluye las peticiones de ayuda, preguntas o una simple
conversación. Aunque la persona sepa su nombre, no quiere decir que conozca al niño.
3. No aceptar nada de esa persona. Ni siquiera algo que pertenece al niño o a sus
padres.
4. No ir a ninguna parte con esa persona. Aunque diga que se trata de una emergencia,
el niño debe acudir a alguien que conozca para que lo verifique.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am228

229
5. Si el niño siente que algo va mal o se siente incómodo o asustado, debe alejarse y
correr. Debe hacer cualquier cosa para llamar la atención. Pedir ayuda. Los demás no
pueden saber que tiene problemas si no llama su atención o les pide ayuda. No debe
asustarse si no ha seguido estas reglas y se encuentra en una situación difícil.
Como en todas las áreas de prevención, estas normas y conceptos carecen de valor si se
quedan solamente como ideas. Los niños aprenden haciendo. Toda la investigación ha demos-
trado que estas normas se deben convertir en habilidades para poder proteger a los niños. Esto
quiere decir que hay que practicar, hacer simulacros, y representar situaciones cotidianas.
Esto puede resultarle difícil a los padres, de allí que sea tan importante que las escuelas parti-
cipen en este proceso educativo.
Seguridad en el cuidado de uno mismo
Hay momentos en que los niños se quedarán solos. Por ejemplo, si el padre está en el baño y
alguien llama a la puerta, o si está en el jardín y suena el teléfono.
Salvo muy contadas excepciones, todos los niños se quedan solos, aunque sea brevemente,
en algún momento, y cuando están solos se preguntan qué puede ocurrir. Conocer y hablar
acerca de estas preocupaciones no sólo les hace sentirse mejor sino, también, más seguros.
Hay que establecer algunos lineamientos y discutir las opciones que tienen cuando se presen-
ta alguna situación inesperada.
Contestar el teléfono
Contestar el teléfono con una palabra como “diga”. Los niños no deben dar su nombre o con-
testar preguntas por teléfono a menos que estén hablando con un amigo o un miembro de la
familia.
Si están solos en casa, deben decir algo como “mi madre está ocupada. ¿Quiere dejar
algún mensaje?”.
Si quien llama no quiere dejar un mensaje o se pone pesado, está bien colgar el teléfono.
Si, por la razón que sea, el niño no puede apuntar el mensaje, puede decir a la persona que
llame más tarde.
Abrir la puerta
Los niños deben tener la puerta cerrada con llave cuando están solos en casa. Deben acudir a
la puerta si alguien llama y preguntar quién es. No deben abrir la puerta excepto a miembros
de la familia o a un amigo, si tienen permiso de dejarle entrar. Hay que practicar respuestas
específicas como, por ejemplo, cuando alguien viene a entregar un paquete: “por favor, déjelo
junto a la puerta”; si hay que firmar: “por favor, vuelva más tarde” o “déjelo con el vecino”.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am229

230
Situaciones de emergencia
Los niños deben saber lo que tienen que hacer en una emergencia, y cómo hacer una llamada
a los servicios de emergencia. Deben entender que en un caso de emergencia tienen el permi-
so de sus padres para hacer lo que haga falta para protegerse a sí mismos y a los demás.
Estar preparado
La siguiente lista es solamente una base para empezar a comentar en casa. El niño debe saber:
• Su nombre.
• El nombre de sus padres.
• Su dirección.
• Su número de teléfono.
• El número de teléfono del trabajo de sus padres.
• El número de teléfono de los servicios de urgencias.
• El número de teléfono de su médico.
• El nombre y número de teléfono de sus vecinos o de otras personas a quienes acudir.
• Qué hacer si alguien llama a la puerta.
• A qué personas puede abrir la puerta.
• Qué hacer en una situación de emergencia.
• Qué hacer si ocurre algo que le asuste.
Ayudar a prevenir
Educar a los niños a prevenir el abuso es sólo el comienzo. Cada uno de nosotros puede
desempeñar un papel en esta campaña.
No quedarse callado
Los adultos tienen que ayudar a todos los niños que conocen o con los que están en contacto.
Si un niño está siendo maltratado y el adulto se queda callado, ¿quién le ayudará? Es necesa-
rio informar a la policía o a los servicios de protección a la infancia.
Estar preparado
Hay que leer con cuidado este manual sobre la prevención del abuso y repartirlo entre otras
personas.
Colaborar
Hay muchas organizaciones de servicio en la comunidad y hay muchos niños que necesitan
compañía, hogares de acogida o apoyo.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am230

231
Contribuir
Bien sea con tiempo, donaciones de material o de dinero, todo se necesita. Las organizacio-
nes comunitarias de servicio necesitarán cada vez más recursos, si cada vez más niños se
animan a contar lo que les está ocurriendo. Para terminar con el abuso infantil hay que dar
cuidado y apoyo a estos niños. Esto quiere decir que todos los recursos serán bienvenidos.
Conocerse a sí mismo
Este proyecto refleja nuestro compromiso para reducir el abuso infantil en nuestra comunidad.
El abuso infantil es un problema complejo. Requiere mucho compromiso y poder ofrecer pro-
gramas que permitan a las familias y escuelas reducir la vulnerabilidad de los niños. La preven-
ción en la escuela, a través de la educación, que ha demostrado su efectividad y que no
disminuye su sentido de bienestar, es un elemento clave de este esfuerzo. Denunciar el abuso
infantil es esencial, al igual que proporcionar atención y tratamiento para reducir los efectos
secundarios al abuso infantil.
Al proporcionar a cada niño en nuestra comunidad la oportunidad de aprender habilidades
de prevención, escuchándolos y ayudándolos cuando acuden a nosotros y actuando apropia-
damente en caso de abuso, nuestra comunidad puede dar un paso adelante en su compromi-
so por el bienestar de todos sus niños.
Parte II. ¿Qué es el abuso infantil?
El abuso infantil ocurre cuando un adulto causa, o amenaza con causar, daño físico o mental a un
niño. El abuso infantil incluye abuso físico, sexual y emocional, lo mismo que el abandono, que
puede incluir falta de supervisión, así como un cuidado físico, médico o educativo inadecuado, y
abandono.
¿Quiénes lo cometen?
El abuso infantil lo pueden cometer personas desconocidas, familiares, amigos, vecinos o al-
guien a quien el niño conoce y en quien confía. El abuso infantil no está limitado a grupo
alguno. Ocurre en todos los sectores socioeconómicos, raciales, étnicos y religiosos. Los estu-
dios demuestran que la mayor parte de los casos de abuso infantil no implican daño físico al
niño; el daño resulta de la violación de la relación entre el adulto y el niño, y tiene efectos más
duraderos que el daño físico.
¿Qué consecuencias tiene el abuso en los niños?
Los niños que han sido víctimas de abusos no solamente sufren todos los efectos de la agresión,
sino que también corren el riesgo de volver a sufrir abusos. El abuso y el abandono comúnmente
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am231

232
producen sentimientos de culpa, violación, pérdida del control, reducción de autoestima. Hasta
en los niños que en apariencia están superando el abuso, persiste la preocupación de que:
• El abuso pueda volver a ocurrir.
• Han hecho algo malo.
• Otras relaciones puedan dar lugar a abuso.
Efectos a largo plazo del abuso y el abandono
Los problemas comunes para los niños que han sufrido abuso o abandono incluyen dificulta-
des emocionales, conducta negativa, malos resultados escolares, vulnerabilidad a abusos
posteriores, depresiones e intentos de suicidio.
Si bien estos problemas no están siempre obviamente vinculados al abuso, no deben
ignorarse o dejarse desarrollar.
Estudios a largo plazo de las personas con bajos resultados escolares, que se han fugado
de casa, con problemas de drogadicción, prostitución o que han estado encarceladas nos
muestran una imagen preocupante. El abuso y el abandono son elementos consistentes y
continuamente presentes en sus antecedentes. La baja autoestima y un mal autoconcepto
también son comunes entre ellos.
Sabiendo esto, poca duda puede haber de que debemos dedicar nuestras energías y recur-
sos a prevenir, intervenir y tratar el abuso infantil y el abandono para que las generaciones
actuales y venideras tengan la oportunidad que se merecen de alcanzar su pleno potencial.
Cómo responder si un niño hace acusaciones
El trauma que sufre un niño que hace una acusación de abuso infantil es muy fuerte. Si esto
sucede, la primera preocupación es permanecer tranquilo y apoyar al niño. Hay que darle la
oportunidad de que cuente en sus propias palabras lo que ha ocurrido. No hay que reaccionar
exageradamente ni criticar de manera alguna.
El niño necesita sentir que:
• Se le cree, y que ha hecho bien en informar lo que ha ocurrido.
• No ha hecho nada malo.
• Se hará todo lo posible para evitar que vuelva a ocurrir y para ayudarle.
No hay que hacer promesas específicas porque tal vez sea difícil cumplirlas. Un médico
debe examinar a los niños que hacen este tipo de acusaciones, pero el niño debe formar parte de
este proceso. De ser posible, hay que acudir a un médico que el niño ya conozca o a un especia-
lista en casos de abuso.
Recordar que, casi sin excepción, los niños no mienten sobre el abuso, excepto para negar
que ha ocurrido.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am232

233
Recordar también que el trauma del abuso dura mucho tiempo y no siempre es obvio. El
proceso de recuperación se inicia cuando el niño dice que ha sufrido abusos. El siguiente paso
es denunciar el abuso a las autoridades competentes e iniciar el tratamiento del niño y, siem-
pre que sea posible, de la persona que lo ha cometido.
Denunciar cuando se sospecha que hay abuso o abandono
La decisión de denunciar un abuso siempre es difícil. La mayor parte de los abusos sexuales y
casi todos los abusos físicos y emocionales los cometen personas que el niño conoce. Muchas
veces, las relaciones interpersonales y otras consideraciones externas nos hacen dudar sobre
si se debe o no denunciar.
En estos casos, hay que recordar que toda la responsabilidad recae sobre el agresor. La
denuncia ayuda a proteger al niño y puede ayudar al agresor a recibir ayuda profesional. Una
persona que denuncia un abuso no es responsable de arruinar la vida del agresor. La perso-
na que tiene el valor y que se hace responsable de una denuncia está salvando al niño y,
probablemente, a otros más.
Cualquier persona que tenga conocimiento o firme sospecha de que un niño está sufriendo
abusos debe denunciarlos ante las autoridades competentes de su comunidad.
Cualquier persona puede informar de un caso de abuso o maltrato. La ley protege a la
persona o institución que denuncie de buena fe un caso de este tipo. Si bien el hacer una
denuncia puede ser difícil, hay que pensar que si uno no actúa a favor del niño, nadie más va
a hacerlo.
Qué hacer después de la denuncia
El grado de impacto que tiene un abuso sobre el niño depende de varios factores:
1. El tipo y gravedad de la agresión.
2. La relación entre el agresor y el niño.
3. La duración de la situación de agresión.
4. La reacción de la gente que rodea al niño.
5. El apoyo que se le dé al niño para su completa recuperación.
Una de las cosas más importantes que se puede hacer para ayudar a un niño a recuperarse
es asegurarse de que entiende que el responsable es la persona que cometió el abuso. Aun-
que los padres juegan un papel importante, la intervención de un profesional puede ser muy
valiosa para ayudar al niño a resolver los diferentes problemas que surgen a raíz del abuso.
No es verdad que el niño olvidará el abuso si los adultos no hablan de ello o no dejan que el
niño hable de ello. El incidente es muy real para el niño y puede afectar cualquier aspecto de su
vida, hable o no del tema. No hay que dejar de apoyar al niño a completar el proceso de
recuperación.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am233

234
Otra preocupación es el tratamiento de las personas que cometen los abusos. Esto es espe-
cialmente importante cuando se trata de adolescentes. Los adolescentes que cometen abu-
sos están iniciando un patrón de abusos que durará toda su vida y que puede resultar en el
abuso de cientos de niños. Una pronta intervención es muy importante y la adolescencia es
el mejor momento para realizarla.
Recursos de la comunidad
Queda en manos de cada persona el investigar los recursos disponibles localmente para la
prevención del abuso infantil y para el tratamiento del mismo: hospitales y clínicas infantiles,
brigadas de policía, servicios sanitarios y de protección, etcétera. Las siguientes direcciones
pueden ser de utilidad:
www.ssa.gob.mx
www.salud.gob.mx
www.dif.gob.mx
A continuación incluimos algunos sitios web de interés sobre el tema:
www.childnet-int.org
www.familyguidebook.com
www.unesco.org/webworld/child_screen/index.html
www.unesco.org/webworld/innocence
www.ecpat.net
www.crin.org
www.unicef.icdc.org
www.unhchr.ch
www.safechild.org
www.casa-alianza.org/EN/human-rights/sexual-exploit/
www.childrensinstitute.org/
www.child-abuse.com/childhouse/childwatch/profiles/uklondon.html
www.vrhome.com/icapo/index1.html
www.calib.com/nccanch/
www.boes.org/
www.futurnet.es/info/p_i/
www.acim.es/
www.geocities.com/prevencion2/tesis.htm
www.justicewomen.com/
slaq.prw.net/abusos/index.htm
www.66.40.99.143/abusoinfantil.htm
www.woman.ch
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am234

235
Cómo utilizar Internet para proteger a los niños del abuso sexual
Los usuarios de Internet que se encuentren con sitios web pornográficos deben informar a la
policía o a otros centros de ayuda que tienen la obligación de cerrar el sitio y su origen.
Cada vez más niños, especialmente en las escuelas, tienen acceso a Internet. Si bien no
nos oponemos a Internet, debemos trabajar para proteger a los niños de sitios peligrosos que
no están diseñados para ellos. Hay muchos programas de filtros que están diseñados espe-
cialmente para filtrar y controlar el acceso a Internet. Estos filtros permiten limitar el acceso a la
red a horas específicas del día, o cada vez que se navegue por la red y, especialmente, restrin-
gir el acceso a sitios que no son para niños.
Los filtros de protección en la red son una cosa, pero la mayoría de los contactos se hacen
vía “chats”, en los que los filtros son inútiles. La mejor manera de controlar es el tener una
relación de confianza con los hijos para que compartan sus experiencias en la red. Los padres
pueden preguntar a los chicos qué han hecho, qué opinan y qué prefieren en la red.
Reconocimientos: La Fundación de la Cumbre Mundial de la Mujer de-
sea reconocer y agradecer a la Dra. Sherryll Kraizer, autora del programa
“El niño a salvo”, por ceder el copyright de “Protegiendo a los niños de los
abusos”. La Dra. Kraizer es reconocida internacionalmente por su progra-
ma de prevención, la creación de modelos para maximizar la participación
de toda la comunidad en los esfuerzos de prevención y por sus investiga-
ciones sobre la efectividad de programas, incluyendo los métodos para
conseguir cambios de conducta asociados con la reducción del riesgo. La
Dra. Kraizer es la Directora Ejecutiva de la Coalición para los Niños y Miem-
bro del Fondo Mundial para la Dignidad de los Niños.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am235

237
ANEXO 4
Algunos “tips”...
Mediante las actividades realizadas en la guía se han resaltado algunas opciones para traba-
jar con el campo formativo. Sin embargo, es indispensable que en el trabajo diario, indepen-
dientemente de que haya personal de apoyo para educación física, la educadora dedique
momentos para el juego y el movimiento, en el aula y en otros espacios del plantel.
A continuación se presentan algunos aspectos que es importante considerar como parte de
las condiciones favorables al desarrollo físico y la salud de los niños.
El entorno exterior tiene que “estar disponible” para los niños la mayor parte del tiempo en la
edad preescolar. Debe ser lo más natural, seguro, estimulante y retador que sea posible. Otras
características a considerar son: variedad de superficies y de formas (pendientes, senderos,
barriles, túneles, montículos); en la medida de las posibilidades, diversidad de material grande
y pequeño (columpios, pelotas, herramientas para cavar en la tierra) y espacios para correr y
saltar libremente y para la libertad de movimientos tanto en el aula como fuera de ella.
En relación con el tipo de actividades y juegos que pueden realizar con los niños pequeños,
es importante considerar:
• La participación de los niños en diferentes juegos organizados en los que se necesita seguir
ciertas reglas –las propias del juego y las que pueden acordar o proponer los niños.
• La participación en juegos que requieren “dejar de moverse” o moverse siguiendo
criterios o indicaciones, ya que son útiles en el desarrollo de las capacidades de aten-
ción y autorregulación.
• Las actividades de construcción con un propósito cognitivo, ya sea de manera indivi-
dual o en pequeños equipos. Son útiles para el desarrollo de movimientos finos y para
asumir papeles o roles. Permiten resolver un problema en conjunto, argumentar, ex-
plicar, describir. En estas actividades se ponen en juego capacidades cognitivas,
creativas y de expresión.
Es fundamental abrir espacios y oportunidades para que los niños y las niñas puedan jugar
libremente, como el futbol. En estas situaciones los niños se pueden organizar de manera
autónoma, definir las reglas del juego y determinar espacios y materiales para realizarlo. Los
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am237

238
niños toman decisiones, interactúan en colaboración. El juego libre es útil para el desarrollo
de competencias emocionales, seguridad, confianza, autonomía y competencias sociales de
interrelación.
Móviles*
Procedimientos
1. En esta actividad los niños aprenden, mediante ensayo y error, a montar un móvil
equilibrado. Como preparación, pídales (como un proyecto de expresión artística, por
ejemplo) que hagan adornos que puedan utilizar en los móviles. Anímelos a hacer, al
menos, cuatro adornos cada uno, de diferentes formas y tamaños. Utilice cartulina u
otro material que pese poco pero sea duradero, porque es probable que los niños
tengan que experimentar un poco para equilibrarlos.
2. Cuando esté dispuesto para el montaje de los móviles, proporcione a cada niño sus
adornos, dos barras y el hilo. Ayúdeles a cortar el hilo en trozos de unos 15 cm. Mués-
treles un colgante completo con dos hileras y explíqueles que pueden introducir sus
adornos como más les guste, intentado que las barras cuelguen lo más derechas posi-
ble. Déjeles que extiendan los adornos en una mesa.
3. Demuestre cómo se comienza a hacer el móvil, atando un trozo de hilo en la parte
central de una barra de madera. La barra se cuelga de ese trozo de hilo. A continua-
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
Hacer móviles sencillos.
Observar variables que afecten el equilibrio del móvil.
Comprensión de las relaciones espaciales.
Destrezas motrices finas.
Estrategia de ensayo y error.
Cartulina.
Rotuladores o pintura y brochas.
Tijeras.
Hilo.
Barras de madera (dos por niño, de unos 30 cm).
Bramante o alambre.
* Esta actividad se adaptó de “Móviles”, en Elementary Science Study, St. Louis, McGraw-Hill, 1976.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am238

239
ción, los niños deben atar la mitad de sus adornos en la barra (es mejor una lazada
doble). Anímelos a que los deslicen hacia atrás y hacia delante hasta que la barra
quede en equilibrio. Indique que también pueden mover el hilo que está en el centro
de la barra. Hágales preguntas sobre su trabajo: ¿qué pasa cuando se mueve el hilo
y queda al lado el adorno más pesado? ¿Y cuando está junto al más ligero? ¿Qué
ocurre cuando se mueve el adorno más pesado hacia el centro de la barra? ¿Y cuando
se desliza hacia el extremo?
4. Los niños deben atar el resto de los adornos a la segunda barra, uniendo ambas a
continuación.
5. Ponga los móviles de manera que se acceda a ellos con facilidad; puede suspender-
los de una pieza de bramante grueso o de alambre, colocada de una a otra pared del
salón. Cuando los niños suspendan sus móviles, quizá descubran que, si mueven
algo en una de las hileras, la otra pierde el equilibrio. Con cierta experimentación y, si
es necesario, con sus orientaciones, descubrirán que es más fácil equilibrar un móvil
si arreglan primero la hilera inferior y después la superior. Hable con los niños de
éstos y de otros descubrimientos.
Juego de la estatua
Procedimientos
1. Diga a los niños cómo se realiza el juego de la estatua. Explíqueles que usted tocará
el tambor, mientras ellos se mueven alrededor de la clase siguiendo el ritmo. En cuan-
to deje de sonar el tambor, deben quedarse parados como estatuas, congelados, y
mantener la postura en la que estuvieran.
2. Dé cuatro toques seguidos y pare. Recuerde a los niños que deben quedarse como
estatuas. Dé ocho toques seguidos y pare, ¡congelados!
Responder con el movimiento a estímulos verbales y rítmicos.
Control corporal.
Coordinación.
Sensibilidad al ritmo.
Tambor y baqueta.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am239

240
3. Cambie el tiempo y la categoría de los toques. Por ejemplo, hágalo con mayor rapi-
dez, más despacio o dé más toques.
4. Identifique una pauta rítmica como la frase de movimiento y otra como la frase de
detención. Es decir, pida a los niños que se muevan con una frase y se queden como
estatuas en otra. Por ejemplo: moverse con ocho toques seguidos; detenerse con
cuatro toques seguidos. Repítalo dos o tres veces. Cambie la pauta rítmica.
5. Asigne posturas específicas para las frases de estatua. Por ejemplo: moverse duran-
te ocho toques, agacharse y quedarse quietos durante otros ocho toques; o moverse
durante ocho toques y quedarse en equilibrio sobre una pierna durante cuatro toques,
etcétera.
Nota para el maestro o la maestra
1. Puede preparar a los niños para esta actividad jugando con ellos a “Seguir al jefe”.
Pídales que se pongan en fila a continuación de usted y copien exactamente sus
movimientos al desplazarse en un espacio.Al principio, coménteles lo que haga: “Cuan-
do yo ande, ustedes deben andar. Cuando me pare, se paran. Cuando salte, saltan”.
Más adelante, pruebe con una serie más larga de movimientos sin hablar. Diga a los
niños que presten mucha atención a sus movimientos y a la forma de realizarlos, dete-
niéndose cuando usted se detenga. También puede animarles a que, por turno, todos
sean “Jefes”.
2. Otra forma de preparar el “Juego de la estatua” consiste en dirigir las actividades
utilizando diferentes ritmos.
Cuatro cuadros
Practicar el control corporal y el equilibrio con un juego conocido.
Control corporal y equilibrio.
Ejecución del movimiento planeado.
Estrategia.
Gis.
Pelota.
Objetivo:
Componentes
fundamentales:
Materiales:
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am240

241
Procedimientos
1. Este juego se desarrolla al aire libre. Los jugadores dibujan con gis una cuadrícula de
cuatro cuadros en el suelo y numeran los cuadros de 1 a 4.
2. En cada uno de los cuadros se sitúa un niño. Los demás forman una fila al lado de la
casilla 1.
3. El niño de la casilla 4 comienza lanzando la pelota al cuadro de otro jugador. Los
niños lanzan la pelota hacia los demás jugadores hasta que uno la pierde.
4. Cuando un niño pierde la pelota, debe dejar su cuadro e ir al final de la fila. Los
jugadores avanzan un cuadro hasta llenar el espacio vacío y la primera persona de la
fila se sitúa en la casilla 1.
1. Se trata de un buen juego de exterior porque, cuando los niños han aprendido las
reglas, pueden realizarlo solos.
2. Otros juegos conocidos, como el tejo,* también pueden utilizarse para ayudar a los
niños a desarrollar el control corporal, el equilibrio y los movimientos estratégicos. Si
lo desea, varíe los juegos, dejando que los niños establezcan y empleen sus propias
reglas (posibilidades del tejo: lanzar el testigo mientras se esté a la pata coja; cerrar
los ojos al lanzar el testigo; jugar por parejas; modificar el diagrama).
3. Proporcione a los niños otros materiales (aros, pelotas, cuerdas, sacos) y anímelos a
crear sus propios juegos. Si es preciso, hágales algunas sugerencias. Pueden hacer
rodar los aros, dejarlos en el suelo para botar una pelota o hacer una carrera de obstá-
culos. Es posible usar los sacos para el tejo o un concurso de equilibrio. Deje que los
niños actúen en pequeños grupos y muestren después su actividad a toda la clase.
* Para este juego se dibuja en el suelo una figura con varios compartimientos y se trata de ir pasando de uno a otro un trozo de baldosa que
se empuja con un pie, saltando a la pata coja; algunas variantes de este juego son el “avión”, el “caracol”, etcetéra, según la figura dibujada.
Componentes
fundamentales:
• Identificar las medidas necesarias para el cuidado de los ani-
males domésticos y de la salud personal, así como los riesgos
que puede representar la convivencia con ellos.
• Describir diferencias y similitudes en los cuidados que necesi-
tan los animales domésticos.
• Participa en acciones de salud social, de preservación del ambien-
te y de cuidado de los recursos naturales de su entorno.
Competencia:
Los cuidados que necesitan los animales domésticos (mascotas)
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am241

242
1. Explorar acerca de los animales que tienen los niños como mascotas
• Comentar con el grupo: ¿quiénes tienen mascotas en casa?, ¿qué animales son?,
¿cómo se llaman?, ¿por qué las tienen? ¿Quiénes no tienen mascotas?, ¿por qué?
La educadora escribe la información que dan los niños.
• Elaborar gráficas para registrar la información sobre las mascotas de los niños. Por
ejemplo, pueden graficarse frecuencias: ¿cuántos niños tienen perros, cuántos gatos,
cuántos aves?, etcétera. ¿Cuántos niños no tienen mascotas?
• Conversar con los niños: ¿cómo cuidan a sus mascotas?, ¿qué comen?, ¿dónde
duermen?, ¿qué hacen durante el día?, ¿juegan con ellas?, ¿cómo?, ¿qué hacen
para que no se enfermen?
2. Buscar información en distintas fuentes
• Preguntar a sus familiares u otras personas sobre:
a) Las enfermedades que pueden tener sus mascotas, ¿cómo prevenirlas?, ¿qué
enfermedades pueden transmitir a las personas? ¿Qué pasa si no se les brinda
el cuidado necesario?
b) Medidas de higiene necesarias cuando se tiene una mascota.
c) Alimentación.
• Pedir a los niños que busquen en casa materiales (revistas, libros, enciclopedias, folle-
tos, etcétera) que contengan información sobre las mascotas.
• De acuerdo con el resultado de sus gráficas, organizar la búsqueda específica, por
ejemplo: si predominan los perros, primero indagarán sobre ellos, después sobre los
gatos, etcétera.
Organizar a los niños por equipos para que busquen información en los materiales
recopilados, acerca de los cuidados que requieren las mascotas.
• Visitar lugares donde puedan observar animales domésticos y hacer preguntas sobre
lo que quieran saber.
3. Organizar la información y presentarla
• Hacer listas de los cuidados indispensables que requieren los tipos de animales con
los que conviven los niños.
• Organizar a los niños para que conversen sobre lo que hacen con sus mascotas y
contrasten esa información con la que van obteniendo. Que identifiquen, de acuer-
do con las condiciones del lugar donde viven o de la organización de su familia, las
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am242

243
opciones que tienen para mejorar las condiciones de vida de sus mascotas y la
forma de convivencia más adecuada para preservar la salud.
• Elaborar algún material para que los niños de la escuela conozcan la información
que se obtuvo sobre las mascotas: registros, carteles, hojas de información, fichas
ilustradas sobre los cuidados que requieren las mascotas.
• Elaborar dibujos de las mascotas para integrar: “El libro de las mascotas de nuestro
grupo y los cuidados que requieren”.
Esta situación dará lugar a múltiples tópicos de interés para los niños; por ejemplo, apren-
der sobre las diferentes razas de perros, sus características, diferencias, semejanzas y am-
biente donde viven, etcétera.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am243

Notas
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am245

05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am246

Curso de Formación y Actualización Profesional para el
Personal Docente de Educación Preescolar
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de octubre de 2005.
El tiro fue de 270 000 ejemplares
más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de la
Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública.
05/ANEXO 3,4 4/10/05, 10:22 am247

Curso de formación y actualización profesional vol. ii

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