Desafios matematicos 3º docente 2013

Desafíos
Tercer grado
DOCENTE
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Desafíos. Tercer grado. Docente fue desarrollado por la Subsecretaría de Educación Básica,con base en la edición de la Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Coordinación general
Hugo Balbuena Corro,Germán Cervantes Ayala,María del Refugio Camacho Orozco,
María Catalina González Pérez
Equipo técnico-pedagógico de la DGDC que elaboró los planes de clase:
Hugo Balbuena Corro,Javier Barrientos Flores,Raquel Bernabé Ramos,
Esperanza Issa González,Daniel Morales Villar,Mauricio Rosales Ávalos,
Laurentino Velázquez Durán
Coordinación editorial
Dirección Editorial.DGMIE/SEP
Alejandro Portilla de Buen,Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Roberto Núñez Narváez
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Formación
Cynthia Valdespino Sierra
Diseño de Portada
Fabiola Escalona Mejía
Ilustración
Bloque 1:Blanca Nayeli Barrera,bloque 2:Juan José López,bloque 3:Rey David,
bloque 4:Víctor Sandoval,bloque 5:Luis Montiel
Primera edición,2013
D.R.© Secretaría de Educación Pública,2013
Argentina 28,Centro,
06020,México,D.F.
ISBN:978-607-514-489-4
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
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A
seis décadas del inicio de la gran campaña alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a través de
la Secretaría de Educación Pública, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educación básica, consagrada en el Artículo
Tercero de nuestra Constitución, y distribuir a todos los niños en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educación básica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro país, ya que mediante
estos instrumentos de difusión del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a través de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivían marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entrañable referente gráico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. Así, cada
día se intensiica el trabajo para garantizar que los niños de las comunidades
indígenas de nuestro país, de las ciudades, los niños que tienen baja visión o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretaría de Educación Pública
para el sistema de Educación Básica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el país, del campo a la ciudad y de las montañas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseñanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que México garantice el Derecho a la Educación de sus niños y jóvenes.
Secretaría de Educación Pública
La Patria (1962),
Jorge González Camarena.
Esta obra ilustró la portada
de los primeros libros de
texto. Hoy la reproducimos
aquí para que tengas
presente que lo que
entonces era una aspiración:
que los libros de texto
estuvieran entre los legados
que la Patria deja a sus hijas
y sus hijos, es hoy una meta
cumplida.
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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Los chocolates de don Justino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. ¿Cuál es mayor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Tablero de canicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Rapidez mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. El maquinista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Memorama de multiplicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7. ¿Cuántos son? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
8. Un resultado, varias multiplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Multiplicaciones rápidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
10. Los camiones con frutas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
11. Programas de televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
12. Líneas de autobuses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
13. Elaboración de galletas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. ¿Cuánto tiempo dura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
15. La ballena azul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
16. Figuras y colores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
17. La papelería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
18. Diferentes representaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
19. ¿Cuál es el mayor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
20. Baraja numérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
21. Siempre hay un camino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
22. Diferentes arreglos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
23. Orden por tamaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
24. Diferentes bordados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
25. Con mucha precisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
26. Cuatro estaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
27. La temperatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
28. Las mascotas de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
29. Y tú, ¿a qué juegas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Índice

Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
30. Medios, cuartos y octavos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
31. Con el metro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
32. ¿Qué parte es?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
33. En partes iguales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
34. ¿A quién le tocó más? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
35. Flores y colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
36. El laberinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
37. Los juegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
38. Ahorro constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
39. Precisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
40. ¡A estimar!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
41. Serpientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
42. ¿Cómo lo hizo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
43. Sumas y restas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
44. Repartos equitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
45. Repartos agrupados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
46. Cajas de té . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
47. Las matemáticas en los envases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
48. Reparto de manzanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
49. Dosis de medicamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
50. Moños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
51. De varias formas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
52. ¿Y los que faltan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
53. De cuánto en cuánto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
54. La dulcería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
55. La iesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
56. ¿Cuál de todas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
57. Los números perdidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
58. La fábrica de carritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
59. Hacer problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
60. El robot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
61. Una coreografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
62. Una vuelta por México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
63. México y sus ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
64. Una regla circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
65. ¿Qué parte es?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
66. ¿Cómo eres?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
67. ¿Estás seguro?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
68. ¿Me sobra o me falta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
69. Más fracciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
70. ¿Por cuánto multiplico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
71. Campaña de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
72. Descomposición de números. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
73. ¡Qué pesados! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
74. Las apariencias engañan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
75. Hazlo de igual tamaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
76. Arma una con todos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Introducción
El Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica señala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes, con el in de que formulen alter-
nativas de solución. Este señalamiento se ubica en el contexto de los principios pedagógicos
–condiciones esenciales para la implementación del currículo–, en particular el que se reiere a
la planiicación. Si en verdad se trata de actividades de aprendizaje que representan desafíos
intelectuales, entonces los alumnos participan en ellos y producen ideas que deberán analizarse
para sacar conclusiones claras y así avanzar en el aprendizaje. El papel del docente es crucial:
plantear los desafíos a los estudiantes y apoyarlos en el análisis colectivo. Sin duda se trata de
una orientación diferente a la práctica común que privilegia las explicaciones del maestro como
único medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretaría de Educación Básica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos,
proporciona el presente material, Desafíos, a los docentes y directivos de las escuelas primarias,
para acompañarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron elaborados
por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinación del equipo de
matemáticas de la Dirección General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretaría
de Educación Básica de la SEP. En este material destacan las siguientes características:
• Contiene desafíos intelectuales vinculados al estudio de las matemáticas, que apoyan la
labor diaria de los docentes.
• Tiene un formato ágil para que los maestros analicen los desafíos previamente a su puesta
en práctica en el aula.
• Fueron elaborados por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didácti-
ca de las matemáticas y se tomó en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
• Es un material probado por un gran número de supervisores, directores y docentes de
educación primaria en el Distrito Federal.
Desafíos se utiliza en los seis grados de educación primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafíos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
• Intención didáctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimien-
tos y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafío que se les plantea. Dado que se trata de una anticipación, lo que ésta sugiere no
necesariamente sucederá, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
• Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organización de
los alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en colec-
tivo) y, en algunos casos, lo que se permite hacer o usar y también lo que no se permite.
La consigna, en cada desafío, aparece en la reproducción de la página del libro del alumno.
• Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente esté en mejores con-
diciones de apoyar a los alumnos en el análisis de las ideas que producirán: explicaciones
breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los alumnos, di-
icultades o errores que quizá tengan, sugerencias para organizar la puesta en común y
preguntas para profundizar el análisis, entre otros.

• Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafíos con la intención de que
el docente relexione sobre su propia práctica y sobre la eicacia de la consigna. Para ello
conviene que registre de una manera ordenada su experiencia directa en la puesta en
práctica de los desafíos. Las preguntas están orientadas a que se recopile información so-
bre las diicultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafío, la toma
de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los re-
sultados obtenidos en la resolución de las actividades, señalar mejoras a la consigna para
aumentar las posibilidades de éxito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar un cuaderno
especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera pertinente, en-
viarlas al siguiente correo electrónico: desaios.matematicas.primaria@sep.gob.mx, con la
inalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
• Tener conianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos pro-
pios sin necesidad de una explicación previa por parte del maestro. Esto no signiica que
todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones del do-
cente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
• Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafío los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente habían sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suiciente
conianza en el uso de las técnicas que se van construyendo.
• El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de práctica, éstos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tización, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez más com-
plejos. Dado que los aprendizajes están anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
• El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafíos a sus alumnos
signiicará un avance importante, sin lugar a dudas, pero sólo será suiciente si se dedica
el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir,
para la puesta en común.
• Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este material resultará útil a los docentes y
que con sus valiosas aportaciones podrá mejorarse en el corto plazo y así contar con una pro-
puesta didáctica cada vez más sólida para el estudio de las matemáticas.

Bloque 1

10 | Desafíos. Docente10 | Desafíos. Docente
Intención didácica
Los chocolates de don Justino
Que los alumnos vinculen el valor posicional con el valor absoluto al
componer o descomponer números.
1
10 | Desafíos
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
1. Don Justino es proveedor de dulces en las cooperativas de
algunas escuelas. Para entregar los chocolates, los organiza en
bolsas de 10 cada una, cuando tiene hechas 10, las acomoda
en una caja.
a) En la escuela “Belisario Domínguez”, le pidieron 807
chocolates. Para empacarlos, su hijo le ayudó y entregó 8
cajas y 7 bolsas. ¿Entregó la cantidad correcta de mercancía?
¿Por qué?
b) En la escuela “Benito Juárez”, le pidieron 845 chocolates.
Don Justino les entregó 7 cajas, 4 bolsas y 5 chocolates
sueltos. ¿Esto cubre la cantidad solicitada en el pedido?
¿Por qué?
c) En la escuela “Emiliano Zapata”, don Justino entregó 5
cajas, 2 bolsas y 7 chocolates sueltos. ¿Cuántos chocolates
entregó en total?
d) En la escuela “Leona Vicario”, don Justino entregó 3 cajas
y 9 chocolates sueltos. ¿Cuántos chocolates dio en total?
Acividad 1Acividad 1
Consigna 1Consigna 1
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
Los chocolates de don Justino

11Tercer grado |
Bloque1
Consideraciones previasConsideraciones previas
Con base en la información que se aporta en el problema, se espera que los
alumnos relacionen la posición de las cifras con sus valores “unos”, “dieces” y
“cienes” y con los referentes concretos dulces sueltos, bolsas y cajas, respec-
tivamente; ya sea para encontrar la cantidad total de dulces, o bien, dada una
cantidad, poder descomponerla en potencias de 10.
En los dos primeros problemas, además de contestar sí o no, es muy impor-
tante el por qué, ya que esto da pie a que puedan relacionar, por ejemplo, 8
cajas con 800 u 8 “cienes”.
En los problemas de los incisos c y d, las preguntas apuntan directamen-
te a que relacionen cajas, bolsas y chocolates sueltos con “cienes”, “dieces” y
“unos”, respectivamente. Además, deben considerar la posición de las cifras,
sobre todo en el problema del inciso d, en el que probablemente algunos escri-
ban 39 en vez de 309.
Tal como se señala en el programa de estudio, después de analizar los resul-
tados de los problemas es conveniente dar los nombres usuales que correspon-
den a la posición de las cifras: unidades, decenas y centenas. Se sugiere que los
trabajen en parejas y posteriormente se analicen en grupo los procedimientos
y resultados.
El valor absoluto de cualquier cifra que forma parte de un número es el valor
real que tiene, independientemente de la posición donde se encuentre. Por su
parte, el valor relativo se reiere al valor que adquiere dependiendo del lugar
donde se ubique. En el siguiente ejemplo, el número cuatro tiene un valor
distinto en cada posición: leyendo de derecha a izquierda, el primero vale cuatro
unidades; el segundo, 4 decenas o 40 unidades; y el tercero, 4 centenas o 40
decenas o 400 unidades.
4 4 4
Centenas Decenas Unidades
Conceptos y deﬁnicionesConceptos y deﬁniciones
1. ¿Cuáles fueron las dudas y los errores más frecuentes de los alumnos?
2. ¿Qué hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. ¿Qué cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Observaciones posteriores

12 | Desafíos. Docente
¿Cuál es mayor?
Que los alumnos relacionen el valor posicional de las cifras con su
descomposición en potencias de 10 para comparar números.
2
11Tercer grado |
De manera individual, resuelve lo siguiente.
1. En cada una de las siguientes parejas de números, tacha la
que sea mayor.
2. Ordena de menor a mayor los números que se muestran a
continuación.
298, 409, 78, 20, 45, 103, 301, 238, 87, 65, 43, 316.
ConsignaConsigna
¿Cuál es mayor?
ConsignaConsigna

13Tercer grado |
Bloque1
La primera pareja de números que se compara se presenta como adición, lo
cual obliga a los alumnos a relexionar sobre la equivalencia entre la posición y
el valor del lugar que ocupa la cifra. Además tendrán que concluir que, aunque
90 es mayor que 9, se está sumando a un número menor, por lo que no podrá
siquiera hacer que 700 sea mayor o igual que 800.
En otras parejas hay cifras iguales ubicadas en diferentes posiciones, lo cual
ayuda a trabajar el valor relativo de las cifras. Si se localiza en las unidades, mul-
tiplicará su valor por uno; si se encuentra en el sitio de las decenas, se multipli-
cará por 10; si está en la posición de las centenas, lo hará por 100.

Tablero de canicas
Que los alumnos relexionen acerca de la composición y descomposición
de números en unidades, decenas, centenas y millares.
3
12 | Desafíos
1. Lía y Leti fueron a la feria y jugaron en el “Tablero de canicas”,
que consiste en lanzar 5 canicas para meterlas en los oriicios.
El premio depende de los puntos obtenidos al inal. Los
valores de los oriicios son los que se indican:
En su primer juego, Lía logró meter las canicas
como se muestra en el tablero de arriba.
Las canicas de Leti, cayeron como se
muestra a la izquierda.
ConsignaConsigna
Tablero de canicas
ConsignaConsigna

15Tercer grado |
Bloque1
13Tercer grado |
Bloque1
a) ¿Quién obtuvo más puntos?
Explica tu respuesta.
2. Leti volvió a jugar porque quería llevarse un tigre de peluche
que vale 2 210 puntos. Ella dice que necesita que sus canicas
caigan de la siguiente manera.
a) ¿Estás de acuerdo con ella?
¿Por qué?

Bloque1
14 | Desafíos
Bloque1
3. Lía quiere un premio de 1 400 puntos. ¿En qué colores deben
caer sus canicas para obtener ese puntaje? Represéntenlo en
el tablero.
a) ¿Qué número se obtiene si sólo se lanzan 4 canicas y
caen en colores diferentes? Escríbanlo en el renglón y
represéntenlo en el tablero.
b) ¿Qué número obtendrá Lía si lanza 5 canicas y sólo se
repite un color?

17Tercer grado |
Bloque1
En esta actividad, los alumnos deberán asociar el color del oriicio del tablero
con su valor; si esto no quedara claro, se puede comentar de manera gene-
ral que los colores representan un puntaje diferente. Con esto se busca que
relexionen sobre la composición y descomposición de números en unidades,
decenas, centenas y millares.
En el problema 1, tendrán que sumar para saber cuántos puntos obtuvo Lía y
cuántos Leti; para después comparar ambos resultados. Si deciden hacerlo de
forma vertical, es probable que surjan problemas con el aco-
modo de las cantidades al sumarlas. Si esto sucediera, habrá
que preguntar al resto del grupo si están de acuerdo con sus
compañeros y por qué, con el in de aclarar los errores y corre-
girlos. También es probable que otros que ya tengan un buen
manejo del cálculo mental realicen la operación sin represen-
tarla por escrito, lo cual se puede aprovechar para cotejar con
los que acomodaron mal las cifras. Será interesante escuchar
cómo decidieron quién obtuvo el mayor puntaje, ya que los dos
números constan de cuatro cifras y empiezan con la misma.
Para el segundo problema, debe quedar claro, en primera
instancia, que Leti está en un error, ya que con el acomodo que
sugiere obtendría 2 111 puntos, y no los 2 210 que se necesitan.
Se les puede preguntar dónde tendrían que estar colocadas
las canicas para que obtenga el puntaje deseado. Conviene
que se aclare que éstas pueden encontrarse en diferentes ubi-
caciones, siempre y cuando se escojan dos oriicios morados,
dos verdes y uno azul.
En el caso de la representación de los 1 400 puntos que ne-
cesita Lía (problema 3), se puede preguntar a los alumnos si
alguna pareja encontró otra forma de representar la misma
cantidad. Algunos dirán que sí, reiriéndose a la posición de las
canicas, aunque debe quedar claro que en todos los casos se
trata de un oriicio morado y cuatro verdes.
El inciso a tiene solución única, ya que, independientemente
de cómo estén colocadas las canicas, los valores que hay que
sumar son 1 000 + 100 + 10 + 1, para formar el número 1 111.
En cambio, en el inciso b es probable que haya diferentes
respuestas que sean correctas, dependiendo del color que se
decida repetir. Por ejemplo, si es el morado, la respuesta será
2 111; si es verde, será 1 211, etcétera. Después de realizar lo ante-
rior, se les puede cuestionar qué equipo obtuvo el número más
pequeño, o bien se les puede solicitar que ordenen de mane-
ra ascendente o descendente las respuestas obtenidas por los
otros equipos.
Nuestro sistema numérico
es posicional, se basa en
el número 10 y consta de
10 cifras diferentes para
representar cualquier
número (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9). Se le denomina
así porque el valor de
una cifra varía según la
posición que ocupa dentro
de un número. Además de
tener un valor posicional,
conocido también como
valor relativo, cada cifra
tiene un valor en sí misma,
al que se conoce como
valor absoluto.
1. ¿Cuáles fueron las
dudas y los errores
más frecuentes de los
alumnos?
2. ¿Qué hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar?
3. ¿Qué cambios deben
hacerse para mejorar
la consigna?
Observaciones
posteriores

Que los alumnos utilicen restas que ya conocen: 10 – 1, 10 – 2, 100 – 1,
1 000 – 1, para resolver problemas mentalmente.
Rapidez mental4
15Tercer grado |
Lean los siguientes problemas y traten de resolverlos mentalmente;
el primero que tenga la respuesta levante la mano.
1
3
5
2
4
6
Don Jorge quiere
comprar una camisa que
cuesta $230, pero tiene
un descuento de $100.
¿Cuánto deberá pagar en
total?
Doña Joseina compró
un mueble que le costó
$1 049 y pagó $100 por el
traslado de éste a su casa.
¿Cuánto pagó en total?
Saúl tiene una colección
de 718 timbres postales.
La última vez que se los
mostró a sus amigos, vio
que 9 estaban maltratados
y los desechó. ¿Cuántos
tiene ahora?
Matías fue a la tienda y
llevaba $80. Ahí compró
unas galletas que le
costaron $11. ¿Cuánto le
quedó?
Ana tiene $900 ahorrados
y quiere comprar una blusa
que cuesta $199. ¿Cuánto
le quedaría si decide
comprarla?
En una tienda de ropa
había 590 trajes. Un
comerciante compró 89.
¿Cuántos quedaron en la
tienda?
ConsignaConsigna
Rapidez mental
ConsignaConsigna

19Tercer grado |
Bloque1
16 | Desafíos
Bloque1
De manera individual, encuentren el número que falta.
10   3 18   10
10   4 28   20
10   5 38   30
10   6 48   40
10   7 58   50
100   30 68   60
200   40 78   70
150   50
120   60
180   70
ConsignaConsigna

Bloque1
La inalidad de estas actividades es que los alumnos recurran a diversas es-
trategias de cálculo para restar rápidamente, por ejemplo, cuando la cifra del
sustraendo sea mayor que la del minuendo: 718 − 9. También se espera que para
restar 100, simplemente sustraigan una centena y obtengan el resultado. Ade-
más, deben poner en juego su habilidad para agrupar y desagrupar unidades,
decenas, centenas y unidades de millar en la resolución de las restas.
Se sugiere leer el primer problema y esperar a que den una respuesta. El
alumno que responda primero explicará cómo obtuvo el resultado; si alguien
siguió otra estrategia, deberá compartirla con sus compañeros. Conviene regis-
trar en el pizarrón los métodos utilizados, y entonces comparar o corregir sus
propias soluciones. Se debe hacer lo mismo con cada problema.
Sugiera que se recuperen las estrategias incorrectas como una fuente de cons-
trucción colectiva del conocimiento que les permita reconocer el error y encontrar
la manera de corregirlo.
En la presentación de las estrategias, se pueden elaborar familias de restas
como las de abajo, además de preguntar, a manera de relexión, qué tipo de
regularidades observan.
17 − 9 = 8
27 − 9 = 18
37 − 9 = 28
47 − 9 = 38
57 − 9 = 48
100 − 99 = 1
200 − 99 = 101
300 − 99 = 201
400 − 99 = 301
500 − 99 = 401
Al inalizar el análisis de cada uno de los problemas, podrán identiicar diver-
sas estrategias de solución; la función del docente será proponer escenarios de
aprendizaje.

21Tercer grado |
Bloque1
3. ¿Qué cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cabe mencionar que los alumnos privilegian el uso del algoritmo de la res-
ta en la resolución de los problemas, pero es importante insistir en el cálculo
mental.

Que los alumnos utilicen diversas estrategias de cálculo mental en restas
de números de tres dígitos menos un dígito.
El maquinista5
17Tercer grado |
En equipos de dos a seis integrantes, reúnanse para jugar “El
maquinista”, del material recortable, páginas 219 y 221.
Las reglas son las siguientes:
1. El juego consiste en restar a los números que están en los
vagones del tren los números que salgan al tirar el decaedro.
2. Cada integrante del equipo debe anotar su nombre en el color
de la línea del tren que escoja.
3. El jugador que inicia lanza el decaedro, mentalmente resta el
número que salió del que está en el último vagón de su tren y
dice el resultado.
4. Sus compañeros dirán si el resultado es correcto. En caso
de serlo, debe colorear o poner una seña en ese vagón. En
su próximo turno tratará de avanzar al siguiente. Pero si el
resultado es incorrecto, permanecerá en su lugar hasta que le
toque tirar nuevamente.
5. Gana quien llegue primero a su locomotora y conteste
correctamente esa última resta.
ConsignaConsigna
El maquinista
ConsignaConsigna

23Tercer grado |
Bloque1
Antes de que los equipos empiecen a jugar, sugiérales que al
inalizar la primera ronda comenten las estrategias que usaron
para resolver mentalmente las restas.
Los números de los vagones están pensados para permitir
que los alumnos utilicen diversos métodos que ya han visto y
compartido con sus compañeros, o bien para desarrollar otros
nuevos que les posibiliten ganar el juego.
Se pretende que entre los integrantes del equipo decidan
si el jugador en turno resolvió correctamente la resta. Si se
observa que tienen diicultades, podrán usar una calculadora
sencilla, con la inalidad de que el juego resulte más ágil. Es
importante que se supervise el desempeño de cada uno de los
alumnos dentro de los equipos, con el objetivo de identiicar los procesos de re-
solución, los errores más comunes y los conlictos cognitivos más signiicativos.
Los equipos en los que rápidamente resulte un ganador pueden hacer varias
rondas cambiando de estación. Se sugiere que establezcan tiempos especíicos
para éstas, con el in de evitar que los alumnos se distraigan y pierdan el interés
en la actividad.
Durante el desarrollo de la actividad hay que prestar atención a los proce-
dimientos que los alumnos utilizan para resolver las restas. En el cierre, solicite
que expongan a sus compañeros las estrategias empleadas para resolver co-
rrectamente las restas y llegar al nivel seis. También deben comentar cuáles
fueron las más fáciles y cuáles las más difíciles; asimismo, pregunte por qué.
Materiales
Por equipo:
• Un decaedro armado
(material recortable del
libro del alumno, p. 219).
• Un tablero de “El
maquinista” (material
recortable del libro del
alumno, p. 221).
• Calculadora (opcional).
A cada una de las cifras que componen un número se le llama dígito. En el
sistema decimal son 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Así, 157 está constituido por los
dígitos 1, 5 y 7.

Memorama de multiplicaciones
Que los alumnos memoricen algunos productos de números dígitos al
realizar un juego.
6
18 | Desafíos
En parejas, reúnanse para jugar “Memorama de multiplicaciones”, del
material recortable, páginas 209 a 217. Las reglas son las siguientes:
1. Deben revolver las tarjetas que tienen multiplicaciones y
colocarlas una sobre otra, con las operaciones hacia abajo.
Las tarjetas con los resultados deben estar a la vista.
2. El jugador que inicie el juego debe tomar una tarjeta de
multiplicaciones y leerla; e inmediatamente debe seleccionar
el resultado que le corresponde. Si acierta, se quedará con las
dos tarjetas, si falla las devolverá.
3. Gana el jugador que al inal del juego logre obtener más
tarjetas.
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
Memorama de multiplicaciones
ConsignaConsigna

25Tercer grado |
Bloque1
19Tercer grado |
Bloque1
De manera individual, registren en la tabla los resultados de las
multiplicaciones que hayan memorizado.
Cuando hayan llenado la tabla, comuníquenselo a su maestro.
Cuadro de multiplicaciones
 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ConsignaConsigna

Bloque1
Es necesario insistir en que memorizar algunos productos ayu-
da a encontrar otros, por ejemplo, si se sabe que 5 × 6 = 30,
podremos encontrar 5 × 7, al agregar 5 a 30. Con la realiza-
ción de esta actividad, se privilegia el reconocimiento de algu-
nas propiedades como la conmutatividad de la multiplicación
(8 × 3 = 3 × 8) y el hecho de que algunos números pueden ser
el resultado de varias multiplicaciones, por ejemplo, 24 = 6 × 4;
24 = 3 × 8; 24 = 12 × 2.
A medida que los alumnos memorizan los productos, resulta
conveniente agregar más tarjetas. Una variante de este mismo
juego consiste en poner a la vista las multiplicaciones en lugar de los resultados.
Cuando los alumnos hayan memorizado algunos productos, puede pedirles
que los vayan registrando en un cuadro de multiplicaciones como el que apare-
ce en seguida. Cuando esté lleno, se pueden realizar algunas actividades:
a) Se tapan algunos números y, aleatoriamente, se pregunta por ellos.
b) Se dice un número y, en seguida, se localizan todas las multiplicaciones
que dan como resultado ese número.
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Materiales
Por pareja:
• 40 tarjetas con
multiplicaciones y
resultados (material
alumno, pp. 209 a 217).

27Tercer grado |
Que los alumnos usen el cálculo mental para resolver problemas
multiplicativos.
¿Cuántos son?7
20 | Desafíos
1. Don Vicente hace juguetes de madera, como bicicletas, coches
y tráileres. Cada uno lleva un número diferente de ruedas:
a) Debe entregar 8 coches en una tienda. ¿Cuántas ruedas
tiene que hacer?
b) ¿Cuántas ruedas necesita para hacer 9 bicicletas?
c) ¿Para 4 coches?
d) ¿Para 6 coches?
e) ¿Para 3 tráileres?
f) ¿Para 2 coches y 6 tráileres?
Las bicicletas: 2
Los coches: 4
Los tráileres: 10
ConsignaConsigna
¿Cuántos son?
ConsignaConsigna

Bloque1
21Tercer grado |
Bloque1
g) Un día don Vicente tuvo que hacer 36 ruedas. ¿Qué
juguetes crees que hizo?
2. La tía Edith hace ensaladas de jitomate, para:
a) ¿Cuántos jitomates necesita para hacer 9 ensaladas medianas?
b) ¿Para 8 grandes?
c) ¿Para 9 chicas?
d) ¿Y cuántos para hacer 3 ensaladas de cada tamaño?
La chica, usa 3 jitomates.
La mediana, 6 jitomates.
La grande, 9 jitomates.

29Tercer grado |
Bloque1
Para resolver estos problemas es conveniente que los alumnos tengan a la vista
el cuadro de multiplicaciones con los productos que ya dominan, aunque no se
les debe exhortar a que lo usen. Sin embargo, durante la puesta en común algu-
nos equipos pueden expresar que vieron el resultado en el cuadro.
Se trata de favorecer el cálculo mental y la búsqueda de resultados a partir
de otros que ya se conocen. Si algunos alumnos todavía utilizan la suma iterada,
hay que permitírselo, aunque se les debe hacer notar que existen otras maneras
más rápidas de encontrar los productos. Por ejemplo, para 9 ensaladas media-
nas, es probable que no sepan cuánto es 9 × 6, pero quizá sí saben cuánto es
9 × 5, y a partir de este resultado pueden deducir el que requieren.
La suma iterada es sumar varias veces un mismo número. Por ejemplo: 5 + 5 + 5
+ 5 + 5 = 25.

Un resultado, varias multiplicaciones8
Que los alumnos usen el cálculo mental para encontrar varias
multiplicaciones que dan un mismo resultado.
22 | Desafíos
En equipos,busquen todaslasmultiplicaciones que corresponden
a cada resultado de la tabla. Fíjense en el ejemplo.
Resultados Multiplicaciones
4
12
15
16
20 5  4 4  5 2  10 10  2 20  1 1  20
30
35
40
48
60
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna
Un resultado, varias multiplicaciones

31Tercer grado |
Bloque1
Conviene hacer notar que, por ejemplo, 4 × 5 y 5 × 4 es la misma multiplicación,
ya que tienen los mismos factores, por lo que son conmutables. Aunque no
tiene sentido decirle a los alumnos que se trata de la propiedad conmutativa.
Es importante que, durante la confrontación, los alumnos tengan la certeza
de que escribieron todas las multiplicaciones, por ejemplo, en el caso de 60 hay
seis diferentes, las cuales aumentan al considerar la conmutatividad. La palabra
factor puede ser utilizada para designar un término de la multiplicación; así, en
3 × 20 los factores son 3 y 20. De esta manera, se pueden plantear preguntas
como ¿El 3 es factor de 60? Donde la respuesta es sí, ya que 3 por 20 da 60.

Que los alumnos busquen formas abreviadas para multiplicar dígitos por
decenas o por centenas.
Multiplicaciones rápidas9
23Tercer grado |
En equipos de cuatro integrantes, jueguen “Multiplicaciones
rápidas” del material recortable, páginas 187 a 207.
1. Cada equipo debe contar con 40 cartas, las cuales deben tener
una multiplicación diferente. Antes de iniciar el juego, deben
revolverlas y colocarlas una sobre otra, con la operación hacia
abajo.
2. El jugador que inicie el juego debe tomar una carta y voltearla,
e inmediatamente debe decir el resultado de la multiplicación.
Los demás jugadores decidirán si es correcto o no.
3. Si el resultado es correcto, el jugador se quedará con la carta;
si no, la devolverá al mazo.
4. El juego termina cuando se agoten las cartas del mazo. Gana
el jugador que logre acumular más cartas.
ConsignaConsigna
Multiplicaciones rápidas
ConsignaConsigna

33Tercer grado |
Bloque1
Materiales
Por equipo:
• 40 cartas con
multiplicaciones (material
alumno, pp. 187 y 207).
Para la realización del juego, es necesario que cada equipo ten-
ga 40 cartas con multiplicaciones diferentes entre un dígito (un
número del 0 al 9) y un múltiplo de 10 o de 100. Por ejemplo,
3 × 20, 5 × 70, 7 × 200, etcétera. Considerando 9 dígitos, 9 múl-
tiplos de 10 y 9 de 100, se pueden hacer 162 multiplicaciones
diferentes, de manera que, cuando ya hayan jugado con los
recortables de su libro, se les puede pedir que elaboren tarjetas
con otras multiplicaciones y revolverlas con las anteriores para
diversiicar los cálculos que tengan que realizar; también pue-
den intercambiarse entre los equipos para que todos puedan interactuar con
diversas multiplicaciones.
Este juego se puede realizar en varias ocasiones, durante unos 20 minutos
de la clase. Así, practican los productos entre dígitos y se familiarizan con la
manera rápida de multiplicar por decenas o por centenas.
Es importante que los alumnos compartan sus estrategias para calcular rápi-
damente el producto de un dígito por 10 o cualquiera de sus múltiplos.
De seguro llegarán a la conclusión de que basta con multiplicar las cifras
que son diferentes de cero y aumentarle al producto la misma cantidad de ce-
ros que tengan los factores.

Los camiones con frutas10
Que los alumnos usen el cálculo mental para resolver problemas al
multiplicar dígitos por 10, por 100 y sus múltiplos.
24 | Desafíos
En equipos, anoten los datos que hacen falta en las siguientes
tablas. Procuren hacer las operaciones mentalmente.
Tabla 1
Fruta Cajas Frutas en cada caja Total de cada fruta
Melón 6 10
Pera 9 20
Manzana 5 40
Uva 7 300
Nuez 2 600
Durazno
Tabla 2
Melón 8 80
Pera 2 40
Manzana 1 50
Uva 9 3 600
Nuez 7 3 500
Durazno
Tabla 3
Melón 20 100
Pera 30 240
Manzana 40 280
Uva 700 1 400
Nuez 500 2 500
Durazno
ConsignaConsigna
10 Los camiones con frutas
ConsignaConsigna

35Tercer grado |
Bloque1
Es importante evitar que los alumnos realicen operaciones en su cuaderno,
dado que el propósito es que las resuelvan mentalmente. Al confrontar los re-
sultados, deben explicar los métodos utilizados para multiplicar un dígito por
decenas o por centenas.
Se espera que la primera tabla no cause mayor diicultad, ya que se trata de
multiplicaciones directas, a diferencia de las dos siguientes, en las que sólo se
conoce el resultado y uno de los factores. En los últimos renglones de las tres
tablas, los alumnos deben anotar los números que les parezcan convenientes,
por lo que pueden variar de un equipo a otro.

Que los alumnos identiiquen y comparen el tiempo de una programación.
Programas de televisión11
25Tercer grado |
En parejas, realicen lo que se solicita.
1. Contesten las preguntas con base en la información de la
tabla de la página 26.
a) ¿Cada cuándo transmiten el
programa “México en la Historia”?
b) ¿Cuándo transmiten el programa
“ABC Noticias”?
c) ¿Cuánto tiempo pasa para que
vuelvan a transmitir el programa
“El Universo”?
d) ¿Cuánto tiempo dura el programa
“Grandes Biografías”?
e) ¿Cuál es un ejemplo de programa
que dura 2 horas?
f) ¿Cuántas horas a la semana
transmiten noticias?
g) ¿Cuántos días transmiten
películas?
h) Ángel ve “Grandes Biografías” y
“México en la Historia”. ¿Cuántas
horas de televisión ve a la semana?
ConsignaConsigna
Programas de televisión
ConsignaConsigna

37Tercergrado|
Bloque 1
26|Desafíos
Bloque 1
Tarde
Lunes
22
Martes
23
Miércoles
24
Jueves
25
Viernes
26
Sábado
27
Domingo
28
14 a 15 h
Cocina
Rápida
Atención
Ciudadana
Cocina
Rápida
Atención
Ciudadana
Todo para
el Hogar
Notimundo Notimundo
15 a 16 h Caricaturas Caricaturas Caricaturas Caricaturas Caricaturas
Todo
Deporte
Vida
Salvaje
16 a 17 h
ABC
Noticias
ABC
Noticias
ABC
Noticias
ABC
Noticias
ABC
Noticias
Todo
Deporte
Vida
Salvaje
17 a 18 h
Días de Sol
miniserie
Videos
Musicales
Días de Sol
miniserie
México en
la Historia
Días de Sol
miniserie
México en
la Historia
El Universo
18 a 19 h
Días de Sol
miniserie
México en
la Historia
Días de Sol
miniserie
Videos
Musicales
Días de Sol
miniserie
Videos
Musicales
El Universo
19 a 21 h
Grandes
Biografías
Mesa de
Debate
Sumergidos
Deportes
Acuáticos
Mesa de
Debate
Recorrido
por la
Montaña
Cine en
Casa
Cine en
Casa
DESAFIO_DOCENTE_TERCERO.indd3704/07/1310:37

Bloque1
27Tercer grado |
Bloque1
2. Con base en la información de la tabla, respondan las
preguntas.
Nombre Programas que regularmente ven a la semana
Luis “Notimundo” y “ABC Noticias”
Ramón “El Universo”, “Todo Deporte”, “Cine en Casa”
Elena “Cocina Rápida”, “Notimundo”, “Cine en Casa”
Rosalba “Caricaturas”
Teresa
“Mesa de Debate”, “México en la Historia” y “El
Universo”
Daniel “Sumergidos”, “Recorrido por la Montaña”
a) ¿Quién ve más horas
de televisión?
b) ¿Quién ve televisión
solamente los ines de
semana?
c) ¿Quién ve solamente
programas de noticias?

39Tercer grado |
Bloque1
28 | Desafíos
Bloque1
En parejas, numeren del 1 al 6 las tarjetas, empezando con la
situación que se realiza en menos tiempo.
ConsignaConsigna
Ensalada de frutas.
¡Se elabora en 45 minutos!
¡Baje 6 kg de peso en
una semana!
Lavado de autos en
30 minutos.
¡Recorrido en tren!
2 horas de diversión.
Espagueti a la mantequilla
en sólo 30 minutos.
Viaje a las playas de Veracruz.
¡3 días! ¡Incluye alojamiento!

Bloque1
Es posible que la expresión 14 a 15 h no sea tan clara para los alumnos, ya que
en el uso cotidiano se suele decir 2 a 3 de la tarde, por lo que es conveniente
comentar en el grupo las dudas que surjan, pues es muy probable que algunas
de ellas las respondan entre ellos mismos, ya que muchos seguramente habrán
visto los relojes digitales.
Para dar respuesta a las preguntas, tendrán que analizar la información con-
tenida en la tabla y comparar la duración de los diversos programas. Por ejem-
plo, en la primera pregunta pueden contestar que pasa cada tercer día, o bien
un día sí y un día no. Sin embargo, habrá que hacerles ver que ni el domingo ni
el lunes está programado.
En el caso de la pregunta del inciso b, pueden responder que se transmite
todos los días, pero se debe tener en cuenta que en sábado y domingo no está
programado.
En todas las preguntas es necesario que se discutan las diferentes respuestas
y se explique por qué se contestó de una u otra manera, ya que quizás algunos
consideren como semana sólo los días que van a la escuela. En cuanto a las ho-
ras de transmisión semanal de los programas, sólo tendrán que hacer pequeñas
sumas donde consideren la duración del programa y los días de transmisión.
En relación con la consigna 2, los alumnos tendrán que diferenciar entre el
tiempo que transcurre en un día, el cual se mide con un reloj, y el tiempo que
sobrepasa un día, para el cual se usa otra unidad de medida.

41Tercer grado |
Líneas de autobuses12
Que los alumnos hagan comparaciones y realicen mentalmente
operaciones simples con unidades de tiempo.
29Tercer grado |
1. Los autobuses de la Línea 1 salen de México a Pachuca cada
15 minutos; los de la Línea 2 parten cada 50 minutos. En
equipos, anoten la información que falta en las tablas.
Con base en la información de las tablas, respondan lo siguiente.
a) Rebeca tiene boletos para viajar en la Línea 2. Llegó a
la central de autobuses a la hora que señala el reloj.
¿Cuánto tiempo tendrá que esperar para la siguiente
salida?
Línea 1
México-Pachuca
Salida
6:00 h
6:15 h
6:30 h
7:30 h
8:00 h
Línea 2
México-Pachuca
Salida
6:00 h
6:50 h
7:40 h
10:10 h
11:00 h
12:40 h
ConsignaConsigna
Líneas de autobuses
ConsignaConsigna

Bloque1
30 | Desafíos
Bloque1
b) Manuel llegó a la terminal de autobuses a la hora que indica
el reloj. ¿Cuánto tiempo llegó después de Rebeca?
c) ¿Cuántos autobuses salen entre las 6:00 y las 8:00 horas
en las dos líneas?
Línea 1 Línea 2

43Tercer grado |
Bloque1
Para llenar las dos tablas, los alumnos deberán hacer operaciones con horas y
minutos. Un aspecto fundamental para realizarlas es que los cambios de unidad
(de minutos a horas) no son cada 10 como en el sistema decimal, sino cada 60,
es decir, cuando se completan 60 minutos hay que pasar a la siguiente hora.
Otro aspecto es el que se reiere a la escritura: hay que explicar que la forma
de abreviar la palabra hora u horas es sólo con una h y sin punto, tal como apa-
rece en las tablas.
Para contestar las preguntas de los incisos a y b, es necesario que los alumnos
sepan leer el reloj, si aún no lo hacen, hay que dedicarle tiempo a este aspecto.
En caso necesario, se deben hacer o conseguir algunos relojes de cartón
para que se familiaricen con las escalas. Usualmente, los minutos van de cinco
en cinco y de cero a 60; y las horas de cero a 12 en los relojes analógicos.

Elaboración de galletas
Que los alumnos usen la suma y la resta con unidades de tiempo para
resolver problemas.
13
31Tercer grado |
1. Bertha hace galletas de salvado
para vender. Metió al horno
2 charolas a las 9:10 a. m. En su
receta dice que para que queden
crujientes, deben permanecer en
el horno 25 minutos.
a) ¿A qué hora debe sacar las
galletas del horno?
b) Si mete otra charola de galletas
inmediatamente después de la
anterior, ¿a qué hora deberá
sacarla?
2. El lunes, Bertha metió 2 charolas
de galletas al horno y las sacó a
las 11:55 a. m.
a) ¿Aquéhorapiensasquecomenzó
a hornearlas?
b) Para un pedido que le hicieron,
tuvo que preparar 4 charolas.
En el horno sólo caben 2 a
la vez. Si terminó de hornear
a las 4:00 p. m., ¿a qué hora
comenzó?
ConsignaConsigna
Elaboración de galletas
ConsignaConsigna

45Tercer grado |
Bloque1
32 | Desafíos
Bloque1
Comienza a
preparar las
galletas.
Saca las
galletas del
horno y
comienza a
decorarlas.
Mete la charola
con galletas al
horno.
Las galletas
están listas.
En equipos, resuelvan el siguiente problema.
3. Los relojes de abajo muestran el tiempo que Bertha emplea
en la elaboración de una charola de galletas.
a) ¿En qué se tarda más tiempo?
b) ¿En qué paso emplea menos
tiempo?
c) ¿Cuánto invierte en total para
hacer una charola de galletas?
d) Si prepara 2 charolas, ¿cuánto
tiempo tarda en total?
e) El viernes entregó un pedido
de 5 charolas, ¿cuánto tiempo
empleó en su elaboración?

Bloque1
33Tercer grado |
Bloque1
Comienza
a cernir la
harina y
engrasa
el molde.
Vacía la
mezcla
en el molde y lo
mete al horno.
Empieza a batir
todos los
ingredientes.
Saca el pan
del horno y lo
coloca en una
charola.
a) ¿Cuánto tarda en batir los
ingredientes?
b) ¿Qué proceso se lleva más
tiempo?
c) ¿En qué se invierte más tiempo, en
hacer pan o galletas?
En parejas, resuelvan el siguiente problema.
1. Los relojes muestran el tiempo que tarda Alfredo en hacer pan.
ConsignaConsigna

47Tercer grado |
Bloque1
34 | Desafíos
Bloque1
Sonia: Héctor:
2:18 2:25
De manera individual, resuelve los siguientes problemas. Cuando
termines compara tus respuestas con otro compañero.
1. Sonia y Héctor salen de la escuela a la 1:30 de la tarde. Los
relojes muestran la hora en que llegan a su casa. ¿Cuánto
tiempo tardan en llegar?
2. Laura, Susana, Pedro y Eduardo entran a las 9:00 a su trabajo.
Los relojes muestran la hora en que tienen que salir de su
casa para llegar a dicha hora.
a) ¿Quién hace más tiempo de su casa al trabajo?
b) ¿Quién hace menos tiempo de su casa al trabajo?
c) ¿Cuánto tiempo hace Pedro de su casa al trabajo?
d) ¿Quién tarda una hora en llegar de su casa al trabajo?
Laura Pedro Eduardo Susana
ConsignaConsigna

Bloque1
En la primera consigna se resolverán tres problemas. En el primero, se trata de
sumar a la hora de inicio los 25 minutos de horneado. En el segundo, se plantea
la situación a la inversa, es decir, tendrán que restar el tiempo de horneado a la
hora en que se sacan las galletas del horno.
Las preguntas de los incisos d y e del tercer problema pueden generar res-
puestas incorrectas si los alumnos no consideran la información proporcionada.
Para preparar una charola de galletas, Bertha se tarda 15 minutos, las mete al
horno durante 25 minutos y en la decoración emplea 20 minutos, lo que suma
en total una hora. Si quisiera dos charolas, hay que considerar que sólo en la
preparación se tardaría 30 minutos, más los 40 de la decoración son 70, más
25 que están en el horno, da un total de 95 minutos, es decir, una hora más 35
minutos.
Para preparar 5 charolas, habría que sumar dos veces una hora más 35 mi-
nutos, lo que da 3 horas con 10 minutos. A esto hay que agregar una hora de la
quinta charola, es decir, 4 horas con 10 minutos.
El problema de los panes es similar, aunque resulta más sencillo, de manera
que se esperaría que los alumnos lo resolvieran solos y sin mayor diicultad. En
el caso de la consigna 3, las relaciones que se establecen son más directas, por
eso, se pide que la resuelvan de manera individual.

49Tercer grado |
¿Cuánto tiempo dura?14
Que los alumnos relexionen sobre el tiempo que tardan en realizar
diferentes actividades.
35Tercer grado |
Cantar una
canción.
Ir del salón
a la dirección.
Tomar un vaso
de agua.
Comer una
torta.
Resolver un
problema de
matemáticas.
Leer un párrafo
de un libro.
En equipos, estimen el tiempo de duración de las siguientes
actividades.
Ahora, con el apoyo de un reloj, veriiquen la
duración de cada una de las acciones anteriores.
Si existe mucha diferencia entre su estimación
y el tiempo real, expliquen a qué se debió la
diferencia.
ConsignaConsigna
¿Cuánto tiempo dura?
ConsignaConsigna

Bloque1
Es probable que al comprobar la duración real haya diferencias
entre los equipos, pues muchas de estas actividades depende-
rán de quien las realice; sin embargo, el propósito es que ten-
gan una noción más clara del tiempo que transcurre al llevarlas
a cabo.
Es conveniente retomar esta relexión posteriormente, por
ejemplo, antes de iniciar alguna actividad, se puede preguntar
a los alumnos cuánto tiempo creen que será necesario para su realización.
También se puede tener un reloj a la vista de todo el grupo y preguntar:
si comienzan en este momento a realizar tal actividad, ¿a qué hora terminarán?
Materiales
Por equipo:
• Un reloj para veriicar las
estimaciones.

51Tercer grado |
Que los alumnos analicen la información de un texto de divulgación para
responder preguntas relacionadas con éste.
La ballena azul15
36 | Desafíos
En parejas, lean el siguiente texto.
La ballena azul es el animal de mayor tamaño
que habita nuestro planeta, alcanza una
longitud de 27 metros y llega a pesar 130 mil
kilogramos. En buenas condiciones, puede
vivir hasta 90 años. No obstante, en promedio
vive 25, debido a la caza de la que es objeto.
Su mayor depredador es el hombre, quien la
sacriica para obtener sus huesos, aceite y
carne.
Respondan lo siguiente con base en la información de la tabla.
a) ¿Cuántos años puede llegar a vivir la ballena azul?
Animal
Peso promedio
(miles de kilogramos)
Puede llegar a
vivir (años)
Rinoceronte blanco 2 50
Elefante marino 4 18
Orca 5 30
Elefante 7 80
Ballena boreal 75 65
ConsignaConsigna
La ballena azul
ConsignaConsigna

Bloque1
37Tercer grado |
Bloque1
b) ¿Cuánto puede llegar a medir de largo la ballena azul?
c) ¿Existen animales más grandes que la ballena azul?
d) ¿Cuál es el animal que le sigue en peso a la ballena azul?
e) ¿Cuántos kilogramos pesa en promedio un elefante?
f) ¿Cuántos años puede llegar a vivir una ballena boreal?
g) ¿Cuál de los animales de la tabla es el más pesado?
h) De los animales que aparecen en la tabla, ¿cuál es el de menor
peso?
i) ¿Qué animal de los que aparecen en la tabla vive menos años?
j) ¿Cuáles son los dos animales que pueden llegar a vivir más
años?

53Tercer grado |
Bloque1
Es probable que en el texto haya palabras y expresiones que los alumnos no
comprendan, tales como longitud o en promedio. Por ello, es conveniente in-
citarlos a preguntar por aquellos conceptos que no entienden para que sean
comentados en grupo. En el caso de la tabla, tendrán que interpretar la manera
como se presenta la información. La tabla es de doble entrada: en la primera
columna aparece una lista de animales; y en las otras se indican su peso y espe-
ranza de vida. Deben aprender a leerla; si percibe diicultades, puede señalarles
cómo hacerlo. Por ejemplo, si quieren saber cuánto es lo más que puede llegar a
vivir una orca, deberán buscar el nombre en la primera columna y continuar por
el mismo renglón hasta llegar a la tercera, donde aparece el número 30.
También es importante que aprendan a leer los encabezados de las colum-
nas; por ejemplo, el dato entre paréntesis indica a qué se reiere el número 30,
que son los años. Así, la pregunta “¿Cuántos kilogramos pesa en promedio un
elefante?” va encaminada a que interpreten que la respuesta se debe dar en
miles de kilogramos; no obstante, es probable que respondan que 7; si incurren
en este error, se les puede preguntar: ¿te parece que los elefantes pesan 7 ki-
logramos?, ¿cuántos kilogramos pesas tú?, ¿qué dice arriba de esa columna?,
¿qué dice lo que está entre paréntesis?
En el caso de la primera pregunta, los alumnos pueden dar dos respuestas:
25 y 90 años. Ambas pueden considerarse correctas, por ello, se les pide que
justiiquen su respuesta, ya que las dos informaciones aparecen dadas: “En bue-
nas condiciones, puede vivir hasta 90 años. No obstante, en promedio vive 25,
debido a la caza de la que es objeto”.

Figuras y colores16
Que los alumnos analicen la información contenida en una tabla de doble
entrada.
38 | Desafíos
Completa la tabla con base en los ejemplos. Después haz lo que
se solicita.
a) Marca con una X la ﬁgura verde que tiene tres lados.
b) Marca con una ü la ﬁgura rosa que tiene un lado curvo.
c) Marca con ∞ los rectángulos que no son azules.
d) Marca con † los cuadriláteros amarillos.
ConsignaConsigna
Figura
Color
Figuras y colores
ConsignaConsigna

55Tercer grado |
Bloque1
Los alumnos ya han trabajado la lectura de una tabla de doble
entrada. En esta ocasión, se trata de que la completen con base
en las características de los elementos que contiene.
Lo que se espera es que aprendan a manejar simultánea-
mente dos características señaladas en la primera ila y colum-
na. A cada igura faltante le corresponde un color y una forma,
por ejemplo, círculo azul, romboide rosa, etcétera.
Es muy probable que los alumnos no tengan inconvenientes
para completarla, aunque hacer lo que se indica después de la
tabla les presentará un desafío mayor, especíicamente, el inci-
so c, en donde hay una negación.
Materiales
Por alumno:
• Lápices de colores.
Para el grupo:
• En grande, una tabla
como la de la actividad
(usar durante la discusión
grupal).

La papelería
Que los alumnos usen la información contenida en diferentes portadores
para responder algunas preguntas.
17
39Tercer grado |
En equipos, completen la tabla con la siguiente información.
Producto El Bosque La Selva
Mochila $68.00 $65.00
Juego geométrico
$8.00
Sacapuntas
ConsignaConsigna
La papelería
ConsignaConsigna

57Tercer grado |
Bloque1
40 | Desafíos
Bloque1
Respondan lo siguiente con base en la información de la tabla de
la página anterior.
a) ¿En qué papelería cuesta menos la mochila?
b) Si tuvieras que comprar la mochila y la caja de colores, ¿en
qué papelería te convendría hacerlo?
c) ¿En cuál de las dos papelerías conviene comprar un lápiz y
un sacapuntas?
d) Si tuvieran que comprar 5 cuadernos y 5 plumas, ¿en
dónde convendría comprarlos?

Bloque1
En matemáticas, hay diferentes maneras de presentar la información, puede ser
a través de textos, gráicas, tablas, expresiones numéricas, etcétera. Por tanto,
resulta conveniente que los alumnos sepan cómo pasar de una forma de comu-
nicar a otra.
En este caso, se trata de que pasen la información contenida en un gráico
a una tabla de doble entrada. Con esto se trabaja el aspecto comunicativo de
la matemática (comunicar información) y la habilidad para manejar y organizar
información en tablas.
Los alumnos deben apoyarse en los datos que están anotados para continuar
con los que faltan. En caso de que se equivoquen, habrá que analizarlos durante
la puesta en común.
En las tablas de doble entrada, deben aprender a identiicar las casillas que
corresponden a un determinado renglón y columna: los artículos escolares y
las papelerías. En cada casilla se anota el precio que atañe a un artículo en una
determinada papelería.
Algunas preguntas se responden con la información contenida directamente
en la tabla; en cambio, para contestar otras, los alumnos tendrán que operar con
los datos de ésta.

Bloque 2

Que los alumnos asocien, mediante un juego de cálculo mental, diferentes
números con una expresión aditiva equivalente.
Diferentes representaciones18
42 | Desafíos
En equipos, reúnanse para jugar.
1. El jugador que inicie el juego debe decir y escribir en una hoja
un número de dos cifras.
2. Los demás jugadores deben pensar una operación de suma o
de resta con la que se pueda expresar el número escrito. Por
ejemplo, si es 34, algunas posibilidades son: 30  4, 20  14,
40  6, 50  16.
3. El jugador que pensó y escribió el número debe comprobar, ya
sea con lápiz y papel o con la calculadora, que las operaciones
estén correctas. Los jugadores que acierten ganan un punto.
4. En el siguiente turno, otro jugador debe pensar y escribir otro
número.
5. Después de cinco rondas, gana el que obtenga más puntos.
El registro de éstos puede hacerse en una tabla como la
siguiente.
Nombres Puntos
ConsignaConsigna
Diferentes representaciones
ConsignaConsigna

61Tercer grado |
Bloque2
De ser posible, los equipos deben disponer de una calculadora para que la com-
probación de las operaciones sea más ágil; si no, bastará con que las realicen
con lápiz y papel. Tanto los números como las operaciones que propongan pue-
den anotarse en su cuaderno.
Es muy probable que la mayoría piense en sumas para expresar los números
propuestos; si esto sucede, conviene acotar la segunda regla diciendo que aho-
ra deben proponer una resta, o bien una variación, por ejemplo: Quien propon-
ga una suma correcta gana un punto, quien proponga una resta correcta gana
dos puntos.
Este juego se puede realizar en varias sesiones y las reglas podrán variar de
acuerdo con el grado de avance que tengan los alumnos.

Que los alumnos utilicen diversas estrategias para comparar dos números.
¿Cuál es el mayor?19
43Tercer grado |
a) 29
b) 170
c) 48  10
d) 200  64
e) 185
31
159
35  10
300  36
108  5
f) 206  9
g) 100  4  10
h) 100  40  8
i) 100  60  8
j) 200  7  3
196  9
80  10
80  10  9
100  70  2
100  22  3
De manera individual, compara los números y escribe dentro de
cada cuadro el signo < (menor que), > (mayor que) o  (igual),
según corresponda.
ConsignaConsigna
¿Cuál es el mayor?
ConsignaConsigna

63Tercer grado |
Bloque2
Antes de iniciar la actividad, es importante que los alumnos tengan claro el
signiicado de los signos que van a utilizar: “<” signiica “es menor que”; “>”
denota “es mayor que” e “=” simboliza “es igual a”. Un método para recordar el
signiicado de los dos primeros consiste en pensar que el valor mayor está del
lado más abierto del símbolo. No deben memorizarlos, simplemente se puede
introducir su uso con la referencia que está entre paréntesis.
En cuanto a la comparación de los números, los dos primeros casos son muy
sencillos y se espera que sólo necesiten del conocimiento que tienen sobre el
orden de los números naturales.
Para resolver los otros incisos, los alumnos podrán aplicar diferentes estra-
tegias, ya sea estableciendo relaciones entre los números o haciendo cálculos
mentales. Por ejemplo, en el inciso e, pueden identiicar que el valor de las de-
cenas es mayor en 185 que en 108, aun cuando a éste se le sumen 5 unidades.
En el c, pueden restar mentalmente 10 a 48, y darse cuenta de que el resultado
tiene 3 decenas, igual que 35, el cual, obviamente, al sumarle 10 se convertirá
en una cantidad mayor. Algo similar podrían aplicar para los incisos restantes.
El cálculo escrito será el recurso más utilizado para resolver todos los ejer-
cicios; pero conviene cuestionarlos acerca de la necesidad o no de usarlo. Por
ejemplo, para comparar 185 y 108 + 5, ¿era necesario hacer la suma?, ¿no podría-
mos haber decidido cuál era mayor sin hacer la operación?, ¿al sumar 5 a 108 se
obtiene un número mayor que 185?
Es importante que durante la resolución de los ejercicios, pregunte a los alum-
nos cómo encontraron la respuesta; esto permitirá identiicar la variedad de pro-
cedimientos que dominan, para que en la puesta en común los compartan con el
resto del grupo.
Si se considera conveniente, se puede pedir que inicien resolviendo los pri-
meros cinco incisos, y compartan con el grupo las diversas estrategias; poste-
riormente, dar los ejercicios restantes para observar si encuentran métodos más
eicientes, para que los expongan a sus compañeros.

Que los alumnos usen el valor posicional de las cifras de un número para
asociarlo a descomposiciones aditivas.
Baraja numérica20
44 | Desafíos
20
En equipos de cuatro integrantes, reúnanse para jugar “Baraja
numérica”, del material recortable, páginas 183 y 185.
1. Deben reunir todas las tarjetas y agruparlas por colores y
valores; luego deben revolverlas y colocarlas apiladas sobre
la mesa, con el número hacia abajo. Deben hacer lo mismo
con las tarjetas blancas, pero éstas deben ubicarse en otro
montón.
2. Cada jugador debe tomar una tarjeta de cada uno de los
montones, ver el número escrito en la tarjeta blanca y
observar cuáles de las otras tarjetas le sirven para formarlo.
Por ejemplo, si el número de la blanca es tres mil ochocientos
cincuenta y siete, las que servirán son la amarilla y la roja.
3. Las tarjetas que no les sirvan a los jugadores deben ser
regresadas al mazo correspondiente, colocándolas en la parte
de abajo. En seguida, deben tomar otra tarjeta de los colores
que necesitan.
4. Gana el jugador que primero logre formar el número que tiene
la tarjeta blanca.
ConsignaConsigna
20 Baraja numérica
ConsignaConsigna
2 000 800 50 3

65Tercer grado |
Bloque2
45Tercer grado |
Bloque2
En el salón de Claudio jugaron “Baraja numérica”. Contesten lo
que se pregunta en cada situación.
1. Max tiene en su tarjeta blanca el siguiente número:
Al tomar las tarjetas de colores, dice que no necesitará ninguna
amarilla. ¿Estás de acuerdo con Max?
¿Por qué?
2. Claudio tiene la tarjeta blanca con el número:
En su primera vuelta toma las siguientes tarjetas:
Seis mil quinientos
ochenta y tres
Tres mil cuarenta
y siete
a) ¿Cuáles son las tarjetas que debe regresar?
ConsignaConsigna
2 000 300 90 2

Bloque2
46 | Desafíos
Bloque2
En la segunda vuelta toma estas tarjetas:
a) ¿Qué número le salió en la tarjeta blanca? Escríbelo con cifras.
b) Escríbelo con letras.
4. Al inal del juego, los jugadores escribieron en una tabla los
números que les tocaron. Completa la información.
Jugadores
Tarjeta blanca (número
escrito con letras)
Tarjetas de colores
(composición del
número)
Número
escrito
con cifras
Marian 5 000  200  30  7
Daniel Mil seiscientos dos
Miranda 8 000  400  90  2
Claudio 9 078
Max 1 620
b) Encierra con rojo las que deberá regresar.
c) ¿Qué tarjetas le faltan para formar el número?
3. Max ganó la última partida con estas tarjetas:
4 000 100 10 8
9 000 500 80 6

67Tercer grado |
Bloque2
Para realizar este juego es necesario que prepare previamen-
te 20 tarjetas blancas para cada equipo. En ellas escribirá nú-
meros de cuatro cifras; es importante que sean diferentes para
cada equipo, con la inalidad de que después de varias rondas
puedan intercambiarlas. Asimismo, se recomienda que entre los
números haya variedad, por ejemplo, con cuatro cifras signiica-
tivas, como 5 871; con tres, como 3 087; o incluso con una, como
4 000, que para formarlo sólo se necesita una tarjeta verde.
El juego que se realiza en la actividad 1 puede terminarse en
la primera ronda si alguno de los jugadores toma justamente las
tarjetas que requiere para formar el número de la blanca. De no ser así, puede
acabar en cualquiera de las siguientes rondas.
Las partidas simuladas de los problemas de la consigna 2 son una oportunidad
más para relexionar sobre lo que se ha hecho en el juego. Es importante hacer
hincapié en que los números pueden estar escritos con cifras o con letras y que
cualquiera se puede expresar como la suma de los valores relativos de sus cifras.
Por ejemplo, 3 027 puede expresarse como 3 000 + 20 + 7; hay que hacer notar
que, aunque sólo son tres sumandos, se trata de un número de cuatro cifras. La
tabla del cuarto problema permite recapitular estos aspectos.
Es importante que los alumnos consideren la ortografía al escribir los números
con letra, es decir, que observen cuáles son las regularidades y las irregularidades,
por ejemplo, doscientos, trescientos y seiscientos se escriben con sc, ya que dos,
tres y seis terminan en s, por lo que se debe respetar la manera de escribirlos al
completar la palabra con cientos.
Otra particularidad consiste en que los números que tienen más de tres cifras
suelen separarse de tres en tres mediante un espacio. El número cinco mil dos-
cientos treinta y cuatro se escribe 5 234. Esto se hace con la inalidad de facilitar
la lectura, de modo que a cada grupo de tres cifras se le agrega la palabra que
indica el orden. Por ejemplo, 45 123 019, que corresponde al orden de los millones,
se lee cuarenta y cinco millones, ciento veintitrés mil diecinueve; o bien, 456 207
920 616, que atañe a los miles de millones, se lee cuatrocientos cincuenta y seis mil
doscientos siete millones, novecientos veinte mil seiscientos dieciséis.
Materiales
Por equipo:
• 20 tarjetas blancas (ver
consideraciones previas).
• Un juego de 36 tarjetas
con números (material
alumno, pp. 183 y 185).

Que los alumnos utilicen la descomposición de números para resolver
problemas que impliquen multiplicar números de dos cifras.
Siempre hay un camino21
47Tercer grado |
1. En la escuela “Héroes del 47” se van a comprar 60 paletas
de hielo para regalar a los grupos que ganaron en una
competencia de atletismo.
a) Si el costo de cada paleta es de 12 pesos, ¿cuánto tendrán
que pagar en total?
2. En la lonchería “La Higiénica”, las tortas cuestan 14 pesos.
Durante la mañana se vendieron 36 tortas y por la tarde 26.
a) ¿Cuánto dinero se recabó por estas ventas?
b) La ganancia para la dueña es de 4 pesos por torta, ¿de
cuánto fue su ganancia ese día?
ConsignaConsigna
Siempre hay un camino
ConsignaConsigna

69Tercer grado |
Bloque2
En este desafío, los alumnos se enfrentan a problemas que implican multipli-
caciones con números de dos cifras, con la inalidad de que ocupen diferentes
estrategias que han utilizado con anterioridad, como las relaciones aditivas o los
productos que ya conocen. Esto forma parte del proceso de comprensión para
que en sesiones posteriores entiendan dicho algoritmo.
Para determinar el costo de las 60 paletas, tendrían que multiplicar 60 × 12,
así que pueden recurrir a estrategias como 60 × 10 = 600 más 60 × 2 = 120 y su-
mar ambos resultados para obtener 720. También pueden plantear 10 × 12 = 120
y 120 × 6 = 720, o bien 12 × 5 = 60, luego 60 × 2 = 120 y, inalmente, 120 × 6 = 720.
Asimismo, podrían multiplicar 12 × 2 = 24, 12 × 4 = 48 y sumar dos veces 48 y una
vez 24, lo que da 120 y, por último, sumar 120 seis veces o multiplicarlo por 6.
En cualquiera de estos casos u otros que se les ocurran, se deberá analizar el ra-
zonamiento que siguieron para llegar al resultado y no solamente la respuesta.
Para contestar la primera pregunta del segundo problema, la adición de pro-
ductos resulta como una necesidad en sí. Así pues, algunos pensarán en la ex-
presión (36 × 14) + (26 × 14), y otros en (62 × 14). En ambos casos, se presenta el
reto de multiplicar por un número de dos cifras, lo que seguramente los llevará
a descomponer las cantidades en factores que les permitan realizar fácilmente
la multiplicación. En este momento, se espera que usen estrategias como:
(62 × 10) + (62 × 4) = 620 + 248 = 868; o bien (36 × 10) =
360 más (36 × 4) = 144 y esto sumarlo al resultado de
26 × 10 = 260, más 26 × 4 = 104, por lo que 360 + 144 + 260 + 104 = 868.
Ésta o cualquier otra estrategia que los alumnos utilicen seguramente les
permitirá relexionar acerca de la multiplicación por números de dos o más ci-
fras, lo que favorecerá la comprensión del algoritmo correspondiente cuando
llegue el momento de aprenderlo.
Para la segunda respuesta, se presenta la multiplicación 62 × 4 = 248, opera-
ción que ya saben realizar, aunque pueden recurrir a la descomposición de uno
de los factores.

Que los alumnos utilicen arreglos rectangulares como apoyo para resolver
problemas que implican multiplicaciones con números de dos cifras.
Diferentes arreglos22
48 | Desafíos
En parejas resuelvan los siguientes problemas.
1. Laura y Jorge tienen el siguiente rompecabezas y Laura contó
las piezas de una en una. Busquen una manera rápida para
averiguar cuántas piezas tiene el rompecabezas que no sea la
que siguió Laura.
a) El rompecabezas tiene piezas.
Expliquen el procedimiento que utilizaron.
ConsignaConsigna
Diferentes arreglos
ConsignaConsigna

71Tercer grado |
Bloque2
49Tercer grado |
Bloque2
2. Revisen y traten de entender el procedimiento que utilizó
Jorge. ¿Lo consideran correcto o incorrecto?
Expliquen el procedimiento que utilizó Jorge.
10 10
5 5
10
10
10
10
10  10  100
5  10  50
10  10  100
5  10  50
100
50
100
50
300


Bloque2
50 | Desafíos
Bloque2
3. Utilicen el procedimiento anterior para saber cuántas piezas
tiene cada uno de los siguientes rompecabezas.
a) El rompecabezas tiene piezas.
b) El rompecabezas tiene piezas.

73Tercer grado |
Bloque2
Para iniciar, los alumnos únicamente deben considerar la primera imagen del
rompecabezas para buscar estrategias que les permitan averiguar el total de
piezas. Después de la puesta en común de los procedimientos utilizados, se les
pedirá que analicen el rompecabezas con el método empleado por Jorge, para
que describan lo hecho por él.
En seguida, pueden realizar la actividad 3 y utilizar estrategias similares a la
de Jorge, con el in de que obtengan productos parciales y puedan sumarlos
al inal.
Entre los métodos que los alumnos pueden proponer para resolver la prime-
ra actividad está el de contar las piezas de una en una, aunque esto resulta labo-
rioso y con alta probabilidad de error. Otra posibilidad es sumar 15 veces 20, es
decir, renglón por renglón; o bien 20 veces 15, que sería columna por columna.
Si esto sucede, se puede retomar esa estrategia para representar la operación
correspondiente: 15 × 20 o 20 × 15, lo cual seguramente conllevará a que la rela-
cionen con la descomposición hecha en el desafío anterior y planteen: (2 × 20)
+ (2 × 20) + (2 × 20) + (2 × 20) + (2 × 20) + (2 × 20) + (2 × 20) + 20. También
podrían proponer 7 × 20 + 8 × 20, o bien 10 × 20 + 5 x 20. Si surgieran éstas u
otras propuestas, entonces se puede analizar cuál de todas es mejor o resulta
más práctica, sobre todo porque ya conocen formas rápidas de multiplicar por
10 o por sus múltiplos. Además, pueden concluir en lo práctico que resulta par-
tir el rectángulo en decenas y unidades.
Los dos rompecabezas que se proponen están formados por 16 × 12 y 21 × 13,
respectivamente. Así que, después de los comentarios y análisis anteriores, se
espera que los alumnos planteen descomposiciones como 10 × 10 + 6 × 10 + 10 ×
2 + 6 × 2 para el primero; y 10 × 10 + 10 × 10 + 1 × 10 + 10 × 3 + 10 × 3 + 3 × 1 para
el segundo o, en su caso, algo equivalente.

Que los alumnos busquen recursos para comparar longitudes o distancias.
Orden por tamaño23
51Tercer grado |
En equipos, realicen lo que se solicita. Deben utilizar la tiras del
material recortable, página 181.
1. Ordenen, de acuerdo con su longitud, las tiras de papel que
tienen en la mesa y escriban las letras en el orden en que las
acomodaron.
2. Escriban en orden, del menos largo al
más largo, los números de los clavos
de la imagen de la derecha.
3. Si a los clavos anteriores se aumentan
los de la imagen de la izquierda,
¿cuál sería el orden? Escriban su
respuesta.
ConsignaConsigna
Orden por tamaño
ConsignaConsigna
3. Si a los clavos anteriores se aumentan
6
2
1
4
35
10
8
7
9

75Tercer grado |
Bloque2
52 | Desafíos
Bloque2
En equipo, observen la imagen y contesten las siguientes
preguntas.
a) ¿Qué está más cerca del niño, el
gusano o la paloma?
b) ¿Qué está más cerca del niño, la
maceta o el gusano?
c) ¿Qué está más cerca del árbol, el
gusano o la paloma?
d) ¿Qué distancia será mayor, la del
gusano al niño o la del niño al árbol?
e) ¿Qué está más lejos del niño, la
canasta de fruta o el gusano?
f) ¿Será igual la distancia entre la
maceta y el niño, que la de la maceta
a la canasta de fruta?
ConsignaConsigna

Bloque2
En el primer problema de la consigna 1, el material se puede
manipular, por lo cual los alumnos compararán de manera di-
recta la longitud de las tiras y no tendrán ninguna diicultad en
colocarlas en el orden que se solicita.
En los dos siguientes problemas, no tendrán la oportunidad
de mover los clavos para compararlos, así que posiblemente
recurran a la medición con la regla o tal vez se les ocurra usar
alguna de las tiras.
En la consigna 2, puede suceder que tomen puntos de referencia distintos y
esto haga que sus respuestas sean diferentes. Por ejemplo, cuando se pregunta
qué está más cerca del árbol, las palomas o el gusano, pueden tomar la distan-
cia del gusano a la base del árbol y la de las palomas al mismo punto. Quizás
otros comparen la primera distancia con la de las palomas a la rama que se
encuentra frente a ellas, por lo que ésta sería menor que la del gusano al árbol.
Materiales
Por equipo:
• Tiras de papel (material
alumno, p. 181).

77Tercer grado |
Que los alumnos asocien el concepto de longitud con el uso de un
instrumento de medición, especíicamente, la regla graduada.
Diferentes bordados24
53Tercer grado |
En parejas, contesten las preguntas con base en los diseños que
María borda en sus servilletas. Tomen en cuenta que sólo borda
la orilla de la igura.
a) ¿En qué diseño ocupa más hilo?
b) ¿En cuál utiliza menos?
c) Ordena los diseños del que necesita más hilo al que lleva
menos.
ConsignaConsigna
Diferentes bordados
ConsignaConsigna
a c
d
e
b

Bloque2
54 | Desafíos
Bloque2
En equipos, contesten las siguientes preguntas.
1. Los niños de tercero formaron equipos para construir con tiras
de cartulina un portarretratos, donde colocarán la fotografía
del grupo. Para ello, midieron los lados de la fotografía.
Enseguida se muestra cómo lo hicieron algunos equipos.
Equipo 1
ConsignaConsigna

79Tercer grado |
Bloque2
55Tercer grado |
Bloque2
Equipo 2
Equipo 3

Bloque2
56 | Desafíos
Bloque2 • El equipo 1 dice que mide 8 centímetros con 7 milímetros.
• El equipo 2 plantea que mide 9 centímetros con 7 milímetros.
• El equipo 3 argumenta que mide 8 centímetros con 2 milímetros.
a) ¿Cuál de los tres equipos tiene la razón?
¿Por qué?
b) ¿Crees que el lado corto de la foto mide más de 6 cm o
menos de 6 cm?
Utiliza una regla para comprobar tu estimación.
El lado corto de la fotografía mide:

81Tercer grado |
Bloque2
Antes de empezar con la primera consigna, puede pedir a los
equipos que hagan una estimación y que elijan el diseño que
usa más hilo y el que utiliza menos, para que después lo consta-
ten con la estrategia que decidan emplear. El ejercicio se puede
plantear en forma de competencia y al inal de la clase decir
qué equipo tuvo una mayor aproximación. Es importante que
deje a los alumnos elegir la forma como harán la medición de
los diseños para veriicar sus estimaciones.
Es probable que algunos decidan usar tiras de estambre
para sobreponerlas en los dibujos, y después las extiendan para medirlas con la
regla y establecer la comparación; otros intentarán algo semejante con las de
papel, otros más decidirán medir directamente con la regla; sin embargo, se da-
rán cuenta de que los dos diseños curvos no pueden medirse así, por lo que será
interesante conocer la estrategia que emplearán. En esta actividad, como en
todas las que tienen que ver con medición, lo importante es la búsqueda de re-
cursos para resolver la situación que se plantea, no la exactitud de las medidas.
En la segunda consigna, deben reairmar lo establecido acerca de cómo uti-
lizar la regla para medir. En este caso, se recalcará que la medición se inicia
desde el punto donde está el cero. Si los alumnos no saben lo que signiican las
marcas de la regla, se les debe indicar que las distancias entre las más pequeñas
son los milímetros, y que entre un número y el siguiente están los centímetros.
También se puede señalar que cada centímetro tiene diez milímetros, sin que
esto lleve a trabajar con conversiones de unidades.
La longitud es la distancia que hay entre dos puntos y se puede calcular
utilizando unidades de medida entre las cuales encontramos:
Milímetros
Centímetros
Metros
Kilómetros
Materiales
Por pareja:
• Regla.
• Tiras de estambre.
• Tiras de papel.
• Compás.

Que los alumnos usen la regla graduada como instrumento para veriicar
longitudes estimadas.
Con mucha precisión25
57Tercer grado |
En equipos, realicen lo que se solicita.
1. Sin medir los objetos, escriban:
• En el recuadro A, los nombres de los objetos que miden
entre 8 y 10 centímetros de largo.
• En el recuadro B, los nombres de los objetos que miden
menos de 5 centímetros de largo.
• En el recuadro C, los nombres de los objetos que miden
más de 10 centímetros de largo.
Recuadro A Recuadro B Recuadro C
ConsignaConsigna
Con mucha precisión
ConsignaConsigna

83Tercer grado |
Bloque2
58 | Desafíos
Bloque2
2. Escriban el nombre de objetos que conozcan y cuya longitud
sea la que se indica en cada columna.
3. En equipos, midan con la regla los objetos que se indican y
anoten la medida en el espacio correspondiente.
a) Largo de su lápiz:
b) Largo de su cuaderno:
c) Largo de su libro:
d) Largo de una hoja tamaño carta:
e) Largo del borrador del pizarrón:
f) Altura de un vaso:
g) Altura de una botella de refresco:
Longitud entre 2 y 5 cm Longitud entre 7 y 9 cm
Longitud mayor a 15
y menor a 30 cm

Bloque2
Materiales
Por equipo:
• Una regla graduada.
• Una cuchara de plástico.
• Un cuchillo de plástico.
• Un tenedor de plástico.
• Una goma.
• Un lápiz.
• Una pluma.
• Unas tijeras.
• Un sacapuntas.
En la consigna 1, lo primero que deben hacer los alumnos es
una estimación de la medida de cada objeto. Cuando todos
hayan anotado el nombre en el recuadro correspondiente, se
pedirá que lo veriiquen en forma individual y que realicen las
correcciones necesarias. Evidentemente, habrá muchas equi-
vocaciones, dado que hacer la estimación de medidas tan cer-
canas no es fácil, por tanto, debe favorecerse el desarrollo de la
habilidad. No obstante, habrá quienes ya lo tengan bien com-
prendido.
En el segundo problema, deben determinar qué objetos
pueden tener la longitud señalada. En el caso de que se men-
cionen algunos que tengan en su casa, se les puede pedir que
de tarea veriiquen si acertaron o no.
Para el último, pueden surgir comentarios sobre la medida más exacta, ya
que es probable que algunos den sus respuestas sólo en centímetros y otros
señalen los milímetros de más o de menos que haya. Por tanto, será necesario
retomar la importancia de dar las medidas lo más exacto posible. En cuanto a
los demás objetos, la discusión sin duda girará en torno a si tienen cuaderno de
forma italiana, francesa o profesional, o bien si el vaso o la botella que midieron
es diferente a los de sus compañeros. Esto no deberá generar problemas, pues
seguramente esto ya se discutió en los equipos; aspecto que se puede retomar
o comentar en la puesta en común de los resultados.
La estimación es una suposición cercana al valor real. Normalmente, se realiza
por medio de algún cálculo o razonamiento.

85Tercer grado | 85Tercer grado |
Que los alumnos comuniquen gráicamente los resultados de una encuesta.
Cuatro estaciones26
59Tercer grado |
De manera individual, realiza las siguientes actividades.
1. Responde las preguntas.
a) ¿Qué estación del año te gusta más?
¿Por qué?
b) ¿Qué estación crees que les gusta más a tus compañeros?
c) ¿Y cuál crees que les gusta menos?
2. Para corroborar si es cierto lo que crees, reúnete con dos
compañeros y pregunten a cada uno de los integrantes del
grupo. Registren los datos en la tabla.
Preguntas Primavera Verano Otoño Invierno Total
¿Qué estación del
año te gusta más?
¿Qué estación del
año te gusta menos?
ConsignaConsigna
Cuatro estaciones
ConsignaConsigna

Bloque2
60 | Desafíos
Bloque2
3. Una vez que tengan la información en la tabla, representen
gráicamente los resultados de la encuesta.
4. Respondan las preguntas.
a) ¿Qué estación del año preieren más tus compañeros?
b) ¿Qué estación preieren menos?
c) ¿Resultó lo que creían? ¿Por qué?

87Tercer grado |
Bloque2
Es muy probable que los alumnos pregunten qué signiica grá-
icamente. Una buena respuesta consistiría en mostrar algunas
gráicas como las que aparecen en los periódicos o revistas y
explicar qué es lo que se muestra en ellas.
Seguramente, ya han tenido experiencias relacionadas con
la representación y la interpretación de información en picto-
gramas, por lo que es muy probable que utilicen este recurso
para comunicar sus resultados. Es importante considerar que
los alumnos, en este momento, pueden utilizar cualquier gráico para exponer
sus resultados, con la condición de que sean comprensibles para los demás.
Si el grupo es reducido, se puede plantear la ventaja de aplicar la encuesta
a otros grupos de la escuela, para lo cual tendrían que organizarse para obte-
ner la información, por ejemplo, ¿quiénes se encargarán de preguntar a cada
grupo?, ¿en qué momento lo harán?, ¿cómo se identiicará la información que
proviene de cada grupo?
Es recomendable que, para elaborar las representaciones gráicas, dispon-
gan de hojas grandes o cartulina, lápices de colores o plumones. Una manera
de propiciar que los alumnos analicen y validen las gráicas resultantes es
cuestionarlos sobre lo siguiente: ¿les parece que los demás alumnos se darán
cuenta, al mirar la gráica, de qué es lo que querían averiguar?, ¿se puede ver
fácilmente cuál es la estación preferida?, ¿distinguen cuántos alumnos preie-
ren una u otra estación?, ¿qué datos hacen falta para que todos los que vean
la gráica entiendan a qué se reiere?
De esta forma, pueden concluir que debe llevar un título y, si usaron ejes,
cada uno debe contener la escala y lo que representa (frecuencia o categoría,
según corresponda).
Materiales
Por equipo:
• Una cartulina o pliego de
papel bond.
• Plumones.

Que los alumnos analicen la información que contiene y no contiene
una gráica.
La temperatura27
61Tercer grado |
En equipos de tres integrantes, realicen las siguientes actividades.
El grupo de Lorena se encargó de representar, mediante una
gráica de barras, la temperatura ambiental durante una semana.
ConsignaConsigna
La temperatura
ConsignaConsigna

89Tercer grado |
Bloque2
62 | Desafíos
Bloque2
Señalen si estas preguntas se pueden o no responder con la
información de la gráica.
Pregunta Sí No
1. ¿Cuántos días registraron la temperatura?
2. ¿Qué día se registró la temperatura más baja?
3. ¿Cuántos niños participaron en la actividad?
4. ¿Cuál fue la temperatura más alta de la semana?
5. En general, ¿hizo calor o frío durante la semana?
6. ¿En qué lugar vive Lorena?
7. ¿Cómo se organizaron para realizar la actividad?
8. ¿Qué unidad de medida utilizaron para registrar la
temperatura?
9. ¿Cuál fue la temperatura de cada día?
10. ¿Cuál es el nombre de la escuela de Lorena?
Copien las preguntas en las que marcaron sí y contéstenlas.
1. Pregunta:
Respuesta:
2. Pregunta:
Respuesta:
3. Pregunta:
Respuesta:

Bloque2
63Tercer grado |
Bloque2
4. Pregunta:
Respuesta:
5. Pregunta:
Respuesta:
6. Pregunta:
Respuesta:
7. Pregunta:
Respuesta:
8. Pregunta:
Respuesta:
9. Pregunta:
Respuesta:
10.Pregunta:
Respuesta:

91Tercer grado |
Bloque2
Los alumnos ya interpretaron la información contenida en una tabla de doble
entrada y en pictogramas. En esta ocasión, se enfrentan al reto de hacerlo en
una gráica de barras, lo cual implica interpretar datos cuantitativos y la forma
como se representan.
Se pretende que, a partir de las preguntas, exploren la gráica y evalúen qué
tipo de información es posible encontrar o no en ella. Por ejemplo, pueden sa-
ber durante cuántos días se registró la temperatura, qué día hizo más calor, cuál
fue la temperatura de cada día o qué unidad de medida se utiliza para medir la
temperatura; pero no pueden conocer cuántos niños tuvieron esa tarea o cómo
se organizaron para desarrollarla, tampoco el lugar donde viven o el nombre de
la escuela en la que estudian.
Se recomienda que durante la puesta en común se les pregunte cómo o
en qué parte de la gráica encontraron la respuesta de cada pregunta; espe-
cialmente, cómo supieron la temperatura de los días en los que la altura de la
columna no coincide con alguna de las líneas que marcan los grados. En ésta,
el rango o escala que se utiliza para anotar los grados Celsius es de 2, por lo
que se espera que concluyan que el punto medio entre dos marcas equivale a 1
grado más del valor de la marca anterior, o bien a uno menos
de la marca posterior.
Además de revisar las respuestas, es importante que duran-
te la puesta en común se les cuestione acerca de los elementos
que conforman la gráica: ¿qué datos se incluyeron? ¿Cómo se
organizaron esos datos? ¿Por qué creen que los grados se ano-
taron de dos en dos y no de uno en uno? ¿Cómo se registraron
las temperaturas? ¿Por qué las columnas o barras no tienen la
misma altura?
Con lo anterior, se espera que concluyan que en la gráica
se anotaron los nombres de los días de forma horizontal y de
manera vertical los grados Celsius, iniciando desde el cero; que
hay una columna para cada día y que no son de la misma altura
porque la temperatura no fue igual todos los días.
Los grados Celsius son una unidad de medida de la
temperatura que pertenece al Sistema Internacional de
Unidades. El punto de congelación corresponde a cero grados
(0 °C), mientras que el de ebullición (agua hirviendo) equivale a
100 °C. Esta escala es muy utilizada en la vida diaria para medir
la temperatura del aire, en los hornos, freidoras, refrigeradores,
etcétera.
dudas y los errores
alumnos?
avanzar?
la consigna?
Observaciones
posteriores
En un pictograma se utiliza
una imagen o un símbolo
para representar una
cantidad especíica. Por
ejemplo, la igura
de un hombre completo
podría representar 1 000
habitantes.

Que los alumnos identiiquen la información que se presenta en una gráica
de barras.
Las mascotas de la escuela28
64 | Desafíos
En parejas, realicen las siguientes actividades.
Felipe y su equipo se organizaron para realizar una encuesta con
la intención de saber cuántos compañeros de la escuela tienen
mascota. Éstos son los resultados.
1. Respondan las preguntas.
a) ¿En qué grado hay más alumnos que tienen mascota?
¿Cuántos son?
ConsignaConsigna
Las mascotas de la escuela
ConsignaConsigna

93Tercer grado |
Bloque2
65Tercer grado |
Bloque2
Pregunta 1:
b) ¿En qué grados hay menos de 52 alumnos con mascota?
c) ¿Cuál es la diferencia entre cuarto y quinto grados respecto
a la cantidad de alumnos con mascota?
d) ¿En qué grados hay más alumnos con mascota: en segundo
y tercero o en quinto y sexto?
¿Por qué?
2. Elaboren dos preguntas que se puedan responder con la
información de la gráica; anótenlas en los recuadros e
intercámbienlas con otra pareja para resolverlas.
Pregunta 2:

Bloque2
Los alumnos deben continuar con el análisis de la información contenida en una
gráica para responder preguntas, además, deben formular cuestionamientos a
partir de dicha información. A diferencia de las actividades del desafío anterior,
las respuestas de éste requieren que realicen cálculos, ya que no se encuentran
a simple vista.
Ahora el rango o escala que se utiliza para anotar el número de alumnos en
la gráica en estudio es de 8 en 8; por lo que se espera que inieran que el punto
medio entre dos marcas equivale a 4 alumnos y que para saber cuántos tienen
mascota en cuarto, segundo y sexto, deben sumar 4 a los valores anteriores
inmediatos o restar 4 a los posteriores contiguos. Sin embargo, aún con esta
división, no llegan a observar todos los valores, por ejemplo, entre 24 y 28, y en-
tre 28 y 32, por lo que saber cuántos alumnos de quinto grado tienen mascota
representa un reto mayor, pues requiere de una subdivisión de la escala.
Alumnos
32
30
28
26
24 5°
Grado
Se recomienda que las dos actividades se resuelvan y discu-
tan de manera independiente, ya que las relexiones, estrate-
gias y diicultades que resulten de la primera pueden ser con-
sideradas por los alumnos al plantear sus preguntas. Se debe
suponer que estos cuestionamientos pueden resultar fáciles de
responder porque la respuesta esté a simple vista; o bien ser
más difíciles al necesitar cálculos para contestarlos. Lo impor-
tante de esto es que sean el resultado de la lectura de la gráica.
Una estrategia que puede resultar adecuada para la revisión
de las preguntas consiste en que, antes de intercambiarlas, al-
guna de las parejas las lea y el resto del grupo opine si son cla-
ras y, a continuación, se pregunte a las demás parejas si plan-
tearon algunas similares o diferentes, para que las expongan. Si
lo considera pertinente, la actividad se puede formular como
competencia, por ejemplo, la que logre responder correctamente gana dos
puntos y la pareja cuyas preguntas no sean contestadas obtiene cuatro puntos.
dudas y los errores
alumnos?
avanzar?
la consigna?
Observaciones
posteriores

95Tercer grado |
Que los alumnos establezcan relaciones entre la información contenida en
una tabla y la de una gráica al tener que descubrir errores.
Y tú, ¿a qué juegas?29
66 | Desafíos
Juego Votos Juego Votos
Yoyo 15 Lotería 14
Trompo 8 Cuerda 18
Carreras 20 Dominó 11
En parejas, realicen las siguientes actividades.
1. Maricela y otros niños hicieron una encuesta para saber cuál es
el juego que más les gusta a sus compañeros. Todos pudieron
elegir dos y registraron la información en una tabla.
Al representar los datos en dos gráicas de barras, cometieron
algunos errores. Escriban los desaciertos que encontraron en
cada gráica.
Desaciertos de la gráica 1
Desaciertos de la gráica 2
ConsignaConsigna
Y tú, ¿a qué juegas?
ConsignaConsigna

Bloque2
67Tercer grado |
Bloque2
Gráica 1
Gráica 2
Yoyo Trompo Carreras Lotería Cuerda Dominó
Yoyo Trompo Carreras Lotería Cuerda Dominó
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
24
20
16
12
8
4

97Tercer grado |
Bloque2
68 | Desafíos
Bloque2
2. Elaboren una gráﬁca que represente en forma correcta la
información que Maricela y sus amigos registraron en la tabla.
0

Bloque2
Los errores que se espera que descubran los alumnos son:
Gráica 1. El rango de votos es de 2 en 2; el punto medio entre dos marcas
equivale a 1 voto más o 1 menos. Tres de las seis columnas no están correctas: la
del yoyo llega a 14 en lugar de a 15 votos; la de carreras marca 17 en vez de 20;
y la de dominó debe llegar a 11 y tiene una altura de 13.
Gráica 2. El rango de votos es de 4 en 4; el punto medio entre dos marcas
equivale a 2 votos más o 2 menos; es necesario hacer una subdivisión para cal-
cular 1 y 3 votos más o 1 y 3 menos. Tres de las seis columnas no están correctas:
la del yoyo tiene 16 en lugar de 15; la de la lotería marca 10 en vez 14; y la de la
cuerda debe llegar a 18 y no a 16.
La segunda actividad implica un reto diferente, ya que deben elaborar una
gráica de barras que sí represente la información de la tabla. Esto requiere que
cada pareja decida qué escala va a utilizar para señalar el número de votos. Aun
cuando en las gráicas anteriores el rango ha sido diferente a 1, es probable que
se inclinen por usarlo, de hecho, la gráica que se incluye para esa tarea lo per-
mite. Esta decisión es aceptable, siempre y cuando las columnas alcancen en
cada caso la altura correspondiente al valor de la tabla. Si esto sucede, deben
incorporarse algunos de esos ejemplos y otros con diferentes soluciones para
enriquecer la discusión de la puesta en común.

Bloque 3

Medios, cuartos y octavos
Que los alumnos se familiaricen con la escritura numérica de fracciones, así
como con diferentes representaciones de medios, cuartos y octavos.
30
70 | Desafíos
1. Señalen en cada vaso, de acuerdo con la cantidad que se
indica, hasta dónde debe llegar el nivel del agua.
2. El siguiente dibujo representa una tira completa. Debajo de
ésta dibujen las fracciones de tira que se indican:
a)
2
1
b)
4
1
c)
8
1
Tira completa
vaso lleno
2
1
vaso
4
1
vaso
8
1
vaso
ConsignaConsigna
30 Medios, cuartos y octavos
ConsignaConsigna

101Tercer grado |
Bloque3
71Tercer grado |
Bloque3
3. ¿Cuántos vasos se pueden llenar con tres litros de leche?
4. ¿Cuántos vasos de
2
1
litro se
pueden llenar con la siguiente
cantidad de agua de naranja?
5. ¿Cuántos pedazos de
8
1
de
metro se pueden cortar de 4
metros de cable?
litro se

Bloque3
Éste es el primer acercamiento que los alumnos tienen con el estudio formal de
las fracciones, por tanto, resulta pertinente utilizar recursos de la vida real en los
que éstas suelen ser usadas para que se conozcan la escritura y el signiicado
de algunos números fraccionarios. Debe iniciarse con medios, cuartos y octavos
porque son más fáciles de representar gráicamente o concretamente, ya que
sólo implican partir en mitades.
Desde el inicio se debe buscar que los alumnos perciban que las fracciones
son números que nos permiten expresar cantidades no enteras. Por ejemplo,
1
2
equivale a la mitad de una unidad o conjunto de cosas consideradas como un
todo, ya sea un litro, una tira de madera, una cantidad de dinero, una galleta,
un conjunto de canicas, etcétera. En este caso, los alumnos no le dan este signi-
icado a
1
2
, ya que suelen pensar que
1
8
es mayor, porque el 8 es mayor que 2.
Ésta es la primera actividad que se plantea, pero habrá muchas más que contri-
buyan a que les den a las fracciones la representación correcta.
En el segundo problema se trata de que dibujen tres tiras que representen
fracciones de una completa. Lo importante no es la precisión en los trazos,
sino el recurso que se utiliza para hacerlos, por ejemplo, una buena estrategia
sería construir una tira de papel de igual longitud que la que está en su libro
y doblarla en dos para obtener la de
1
2
y, luego otra vez en dos para obtener
la de
1
4
, y nuevamente en dos para la de
1
8
. Debe esperarse a que tomen la
iniciativa para llevar a cabo este método, puesto que no tiene sentido antici-
párselos.
Para este mismo problema, es probable que otros midan la tira y luego frac-
cionen la medida. La cuestión es que la medida es 12.7 centímetros y no es fácil
que puedan hallar sobre todo la octava parte. Tal vez ante esta diicultad se
vean en la necesidad de hacer la tira de
1
4
y dividirla en dos. En todo caso,
se debe dejar claro que
1
2
signiica partir la tira en dos partes iguales;
1
4
es ha-
cerlo en cuatro, y
1
8
representa 8 partes iguales.
Los problemas 3, 4 y 5 refuerzan la lectura y escritura de medios, cuartos y
octavos y permiten que los alumnos relacionen estas fracciones con el litro y el
metro como unidades de medida. Debe tenerse en cuenta si resulta claro que
con un litro de leche se pueden llenar cuatro vasos de
1
4
. Si no están convenci-
dos, convendría hacer una comprobación.
Cuando la mayoría de los equipos haya resuelto el primer problema, es con-
veniente suspender la actividad para analizarla. Lo que surja de la puesta en
común puede servir como estímulo para resolver los siguientes problemas.

103Tercer grado |
Con el metro
Que los alumnos establezcan relaciones entre el metro,
1
2 metro,
1
4
de metro y
1
8 de metro al tener que construirlos y usarlos para medir.
31
72 | Desafíos
En equipos, utilicen las tiras para hacer lo siguiente.
a) ¿Cuánto creen que mida el perímetro del salón?
b) Usen las tiras para medirlo y anoten el resultado.
c) Busquen dentro o fuera del salón algo que mida más de
4 metros, pero menos de 5. Anoten qué midieron y su
medida.
1. Elaboren tiras de papel de 1 metro,
2
1
de metro,
4
1
de metro y
8
1
de metro. Utilicen los materiales que se les proporcionaron.
2. En grupo, expliquen cómo
construyeron cada una de
las tiras con las medidas
indicadas.
ConsignaConsigna las tiras con las medidas
Con el metro
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna

Bloque3
Materiales
Por pareja:
• Un metro de madera.
• Hojas de reúso o papel
periódico.
• Tijeras.
• Pegamento.
En la actividad de la primera consigna lo importante son las re-
laciones que van a establecer para hacer las tiras que se piden,
es decir, elaborar primero la tira de un metro y luego dividirla
en dos sucesivamente para obtener
1
2 ,
1
4 y 1
8
. Se sugiere que,
antes de pasar a la segunda actividad, los equipos comparen
sus tiras para veriicar que no haya grandes diferencias.
Para desarrollar la segunda actividad, es relevante que los
alumnos puedan transitar alrededor del salón para que puedan
medir. Si esto no es posible, hay que buscar otra longitud, o
incluso diferentes longitudes cuyas medidas puedan ser estimadas y luego ve-
riicadas por los equipos mediante el uso de las tiras. Es importante que cada
una sea medida al menos por dos equipos para que puedan comparar y volver
a medir en caso necesario.
Es muy probable que al hacer la estimación no consideren las fracciones de
metro; si esto sucede, no hay que insistir en que las usen, seguramente las ne-
cesitarán al realizar la medición que se pide en el inciso c.

105Tercer grado |
¿Qué parte es?32
Que los alumnos relexionen acerca del signiicado de algunas fracciones
al tener que representarlas gráicamente, o bien para interpretarlas o
compararlas.
73Tercer grado |
2. Anoten con número qué parte de cada igura está iluminada.
1. Iluminen
2
1
del rectángulo,
4
1
del cuadrado y
8
1
del círculo.
ConsignaConsigna
¿Qué parte es?
ConsignaConsigna

Bloque3
74 | Desafíos
Bloque3
3. Anoten el número que corresponde a los puntos marcados
con A, B, C, D y E en la recta numérica.
4. Anoten en los cuadrados el símbolo >, <, , según corresponda.
1
2
1
4
1
4
1
8
2
2
1
1
8
1
2
1
2
4
8
1 4
4
1
2
2
4
2
4
3
8
8
8
1

107Tercer grado |
Bloque3
En este punto, se espera que los alumnos tengan claro que
1
2
es una de dos par-
tes iguales de una unidad cualquiera y, por tanto, puedan resolver los problemas
1 y 2. En el caso del círculo del problema 2, que ofrece una diicultad adicional,
está iluminada una de cinco partes en que está dividido, pero no son iguales.
Así pues, deben pensar que la parte coloreada es la mitad de
1
4
, es decir,
1
8
; o
bien que ésta cabe ocho veces en el círculo, por lo que equivale a 1
8
. Lo anterior
presenta una buena oportunidad para observar el tipo de relexiones que pue-
den hacer, así como los argumentos que expresan.
El problema 3 introduce otra forma de representar las fracciones, pues la
unidad es el segmento de cero a uno, aunque la marca B corresponde a una
fracción mayor que la unidad, por lo cual puede ser expresada como 1
1
2
o
3
2
.
El problema 4 contiene ejercicios de comparación netamente numéricos, en
los cuales los alumnos pueden hacer uso de los recursos gráicos cuando la re-
presentación mental no sea suiciente.

En partes iguales
Que los alumnos usen representaciones gráicas y números fraccionarios
para expresar resultados de problemas de reparto.
33
75Tercer grado |
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Se va a repartir una cartulina entre dos niños, de manera
que les toque lo mismo y que no sobre.
¿Cuánto le tocará a cada uno?
2. Se van a repartir 3 cartulinas entre 4
niños, de manera que les toque lo mismo
y que no sobre.
3. Se van a repartir 5 barritas de amaranto entre 8 niños,
de manera que les toque lo mismo y que no sobre.
ConsignaConsigna
En partes iguales
1. Se va a repartir una cartulina entre dos niños, de manera
ConsignaConsigna

109Tercer grado |
Bloque3
En este deasfío, los alumnos resuelven problemas que implican el uso de nú-
meros fraccionarios, ya que los resultados de éstos no corresponden a enteros,
puesto que los objetos a repartir son susceptibles de dividirse en partes. Sólo
incluyen fracciones cuyo denominador es una potencia de dos (2n
), por lo cual
se responden partiendo siempre en dos.
Se espera que, en los tres problemas, representen con dibujos tanto las par-
ticiones como las distribuciones que hagan. Se debe tener en cuenta que los
bosquejos son únicamente un apoyo para la relexión, por lo que no es necesa-
rio que sean precisos. A partir del primer desafío se utilizaron números fraccio-
narios, lo cual conlleva una oportunidad para continuar usándolos.
Es importante considerar que los resultados pueden estar expresados de
distintas maneras, es decir, a partir de las particiones que se hagan. Por ejem-
plo, en el primer problema puede ser
1
2
o 1
4
+ 1
4
. Esto da pie para preguntar si
ambos resultados son iguales o no y para que formulen argumentos al respecto.

¿A quién le tocó más?34
Que los alumnos usen números fraccionarios para representar resultados
de repartos.
76 | Desafíos
En equipos de tres integrantes, resuelvan estos problemas.
1. En cada grupo de niños se va a repartir una cartulina, de manera
que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre.
a) ¿En qué reparto le tocará más cartulina a cada niño?
¿Por qué?
b) ¿Cómo podrían comprobar si lo que respondieron es cierto?
ConsignaConsigna
¿A quién le tocó más?
ConsignaConsigna
R✜parto 1 Reparto 2

111Tercer grado |
Bloque3
77Tercer grado |
Bloque3
2. En cada equipo se van a repartir caramelos de miel, de manera
que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre.
a) ¿En cuál equipo le tocarán más caramelos a cada niño?
¿Por qué?
b) ¿Cuánto le tocó a cada integrante del equipo 1?
c) ¿Y cuánto a los integrantes del equipo 2?
E✣uipo 1 Equipo 2

Bloque3
78 | Desafíos
Bloque3
3. En cada equipo se van a repartir galletas de granola, de
manera que a todos les toque lo mismo y que no sobre.
a) ¿Creen que a Carla le toque la misma cantidad de galleta
que a Luis?
¿Por qué?
b) ¿Creen que a Carla le toquen más de
4
3
de galleta?
c) Comprueben si sus respuestas son correctas. ¿Cuánta
galleta le correspondió a Carla?
d) ¿Y a Luis?
Equipo de Luis Equipo de Carla

113Tercer grado |
Bloque3
79Tercer grado |
Bloque3
4. En cada equipo se van a repartir pizzas, de manera que a
todos les toque lo mismo y que no sobre.
a) ¿A Rosa y a Fernando les tocará la misma cantidad de
pizza?
¿Por qué?
b) ¿Cuántas pizzas más tendría que comprar el equipo de
Rosa para que cada uno pueda comer media pizza más
que los niños del equipo de Fernando?
Equipo d✗ F✗rnando
Equipo de Rosa

Bloque3
En el problema 1, es probable que los alumnos no tengan diicultad para anti-
cipar en cuál de los dos repartos cada niño va a recibir una porción mayor de
cartulina, ya que se trata de dividir un objeto de igual tamaño entre diferente
número de niños. Asimismo, se espera que sus justiicaciones tengan argumen-
tos como “Como en los dos casos se reparte una cartulina del mismo tamaño,
les toca más en el reparto 1 porque son menos niños que en el segundo”.
Para resolver el segundo problema, necesitan considerar algunos aspectos
antes de anticipar su primera contestación. Por ejemplo: en el inciso a se van
a repartir no uno, sino varios caramelos en cada equipo; además el número de
caramelos y de niños no es el mismo en los dos equipos. Es importante que
durante la puesta en común se dedique tiempo para que comenten cómo deci-
dieron cuál sería la respuesta.
Para expresar el resultado del reparto de caramelos en cada equipo, pueden
utilizar una fracción o expresiones aditivas, dependiendo de cómo fueron frac-
cionando los caramelos, por ejemplo:
Tres caramelos entre cuatro niños:
a) Si dividen cada caramelo en cuatro partes, la respuesta puede ser
3
4
o
1
4
+
1
4
+
1
4
:
N4N2N1 N3 N4N2N1 N3 N4N2N1 N3
b) Si dividen cada caramelo a la mitad, cuatro partes las reparten y después
fraccionan las restantes a la mitad, la respuesta es
1
2
+
1
4
:
N2N1 N4N3 N4N2N1 N3
Cinco caramelos entre ocho niños:
a) Si dividen cada caramelo en ocho partes, la respuesta puede ser
5
8 o
1
8
+
1
8
+
1
8
+
1
8
+
1
8
.
b) Si primero dividen cada caramelo a la mitad y reparten ocho de las partes
resultantes; y después fraccionan las dos partes restantes a la mitad y por
último las parten de nuevo a la mitad, la respuesta es
1
2
+
1
8
.

115Tercer grado |
Bloque3
Esta variedad de expresiones permite que se genere un espacio de discusión
para que los equipos argumenten por qué todas son correctas y representan el
mismo valor.
El problema 3 implica que consideren una fracción establecida para plantear
sus anticipaciones. Para ello, necesitan valorar si a los integrantes de ambos
equipos les tocará la misma cantidad de galletas, así como si en el segundo una
de sus integrantes recibirá más de
3
4
. Ambas preguntas pueden contestarse
haciendo los repartos para saber cuánto le toca a cada uno, aunque también
son posibles otros procedimientos más analíticos. Por ejemplo, pensar que en el
segundo equipo hay el doble de niños, pero hay más del doble de galletas, por
lo tanto, recibirán más.
Para contestar la pregunta del inciso b, podrían sumar ocho veces
3
4
, lo que
da
24
4
o 6 galletas, y como hay 7, le toca más, pero es poco probable que usen
este método.
En el último problema, se espera que observen que el equipo de Fernando
tiene el doble de niños que el de Rosa, así como que hay el doble de pizzas, por
lo que les toca la misma cantidad; mientras que, para que el equipo de Rosa
coma media pizza más, necesitan comprar 2 adicionales.

Flores y colores35
Que los alumnos identiiquen las fracciones que resultan de subdividir
varias veces un conjunto en la misma proporción o razón.
80 | Desafíos
1. Paula compró cuatro docenas de margaritas. Piensa regalarle
la mitad a su mamá; de la mitad que le queda le va a dar la
mitad a su tía Irene; y de las que quedan, le dará la mitad a su
hermana y ella se quedará con la otra parte.
a) ¿Con cuántas margaritas se quedará Paula?
b) ¿Qué parte del total de ﬂores recibirá su tía Irene?
c) ¿Qué parte le dará a su hermana?
d) ¿Qué fracción representa la cantidad de ﬂores que se
quedará Paula?
ConsignaConsigna
35 Flores y colores
ConsignaConsigna

117Tercer grado |
Bloque3
81Tercer grado |
Bloque3
¡Van a diseñar un mosaico! Para hacerlo, sigan estos pasos:
1. Coloreen la mitad de los triángulos de azul.
2. De la otra mitad, coloreen la mitad de anaranjado.
3. De los triángulos que queden, coloreen la mitad de verde.
4. El resto de los triángulos coloréenlos de amarillo.
Indica, del total, la fracción que representan los mosaicos de
cada uno de los colores:
Azul:
Anaranjado:
Amarillo:
Verde:
ConsignaConsigna

Bloque3
Un error frecuente entre los alumnos es que, cuando hay varias particiones su-
cesivas de una unidad, pierden de vista la unidad de referencia de las fraccio-
nes, por ejemplo, llaman un medio a un parte que en realidad es la mitad de un
medio, es decir, un cuarto del total.
Con el primer problema se pretende que analicen la importancia de tener en
cuenta la unidad de referencia y determinen qué fracción es la mitad de la mitad
de un entero, o bien cómo expresar la mitad de la mitad de un medio.
Es posible que algunos desconozcan qué o cuánto es una docena; si así fuera,
se puede exhortar a quienes lo saben a que compartan con el resto cómo cons-
truir su signiicado.
Es probable que surjan algunos procedimientos como los siguientes:
• Representar gráicamente todas las lores y dividir paso a paso el conjun-
to de acuerdo con el planteamiento del problema.
Para su mamá
Para su tía
Para Paula Para su hermana

119Tercer grado |
Bloque3
Después de esto, el trabajo consiste en identiicar qué fracción repre-
senta cada uno de los agrupamientos anteriores en relación con el total
de las lores:
a) La mamá de Paula tendrá la mitad de las 4 docenas, por tanto, se que-
da con
1
2
.
b) La tía de Paula se queda con la mitad de la mitad restante, esto es,
1
2
de
1
2
, es decir,
1
4
.
c) A Paula y a su hermana les toca la mitad de lo que quedó, esto es,
1
2
de
1
4
, es decir,
1
8
del total.
• Hacer la representación numérica de lo que plantea el problema sin recu-
rrir a la representación gráica, lo cual será un indicador de que los alum-
nos tienen un mayor grado de avance en la concepción de las fracciones.
Sin embargo, aunque este procedimiento surja en el grupo, no se deben
desechar los otros, incluso debieran usarse varios para que los analicen.
Seráimportantequedurantelapuestaencomún,analicenejemplosdediferen-
tes procedimientos para valorar su pertinencia y comprueben lo siguiente: Paula,
aligualquesuhermana,sevaaquedarcon6lores,yéstasrepresentan
1
8
deltotal;
y la tía de Paula va a recibir
1
4
de todas las margaritas. Una pregunta que se
podría plantear al grupo para enriquecer el problema es: ¿cuántas lores va a
recibir la mamá de Paula?, ¿cuántas la tía?
En el problema de la consigna 2, podrán valorar que hay diferentes formas
para representar la misma fracción en un mismo conjunto. Por ejemplo, para
representar la mitad de los triángulos, los alumnos pueden colorear:

Bloque3
Si se considera conveniente para terminar la sesión, se puede organizar junto
con el grupo una exposición con sus mosaicos; así como invitarlos a resolver y
plantear algunos acertijos como ¿cuánto es la mitad de la mitad de 32? ¿Cuánto
es la mitad de la mitad de la mitad de 8?

121Tercer grado |
El laberinto36
Que los alumnos descubran la regularidad de una sucesión numérica
ascendente con progresión aritmética para decidir si un número
corresponde a la sucesión.
82 | Desafíos
a) 6 131 b) 5 841 c) 5 831 d) 5 841 e) 5 931 f) 5 941 g) 6 041 h) 6 331 i) 6 141
j) 6 431 k) 6 131 l) 6 141 m) 6 231 n) 6 241 ñ) 6 241 o) 6 531 p) 6 341 q) 6 631
r) 6 541 s) 6 831 t) 6 641 u) 7331 v) 6 741 w) 6 841 x) 7 231 y) 6 941
En equipos, encuentren la salida del laberinto y respondan lo
que se solicita.
a) Anoten las letras por las que pasan.
b) Retomen la ruta que siguieron para salir del laberinto y
encuentren, de acuerdo con el valor que tiene cada letra,
los datos faltantes de la sucesión.
5 931, 6 031, , 6 231, , , ,
, 6 731, , 6 931, , 7 131, ,
7 331.
A continuación, se presentan los valores que corresponden a las
letras del laberinto.
c) ¿Cuánto hay que sumar a un término de la sucesión para
encontrar el siguiente?
El ganador será el equipo que tenga los números faltantes que
sean correctos.
ConsignaConsigna
36 El laberinto
ConsignaConsigna

Bloque3
83Tercer grado |
Bloque3

123Tercer grado |
Bloque3
84 | Desafíos
Bloque3
En las sucesiones, escriban los cinco términos siguientes.
1 464, 1 472, 1 480, 1 488, 1 496, , ,
, , .
9 460, 9 467, 9 474, 9 481, 9 488, , ,
, , .
2 998, 3 008, 3 018, 3 028 3 038, , ,
, , .
6 973, 6 978, 6 983, 6 988, 6 993, , ,
, , .
122, 119, 116, 113, 110, , ,
, , .
5 000, 4 900, 4 800, 4 700, 4 600, , ,
, , .
700, 680, 660, 640, 620, , ,
, , .
ConsignaConsigna

Bloque3
Conviene recordar que una sucesión numérica con progresión aritmética es una
serie de números tales que la diferencia entre dos términos consecutivos es
constante, es decir, es la misma. Por ejemplo, en 1, 5, 9, 13… la distinción de cada
término con el anterior es 4, lo que signiica que para obtener el siguiente nú-
mero se debe sumar 4 al anterior. De esta manera, es posible determinar el valor
de cualquier elemento.
En una sucesión decreciente, se aplica una sustracción, por ejemplo, en 95,
88, 81, 74, 67, 60… a cada término se le restó 7 para obtener el siguiente. Es
importante que los alumnos comprendan esta relación para encontrar términos
que se desconocen y para determinar si un número pertenece o no a la sucesión.
Las actividades de la segunda consigna son sucesiones ascendentes (que
van aumentando) y sucesiones descendentes (que van disminuyendo) y tienen
la intención de que los alumnos encuentren la regularidad y determinen los si-
guientes números de la sucesión.

125Tercer grado |
Los juegos
Que los alumnos descubran la regularidad de una sucesión numérica
ascendente o descendente con progresión aritmética para ordenar
números y decidir si el que se da corresponde o no a la sucesión.
37
85Tercer grado |
1. Ayuden al maquinista a encontrar los números que deben
llevar sus vagones.
a) Si se enumeran más vagones, ¿qué número le corresponde
al que ocupa el décimo lugar?
b) ¿Qué relación hay entre los
números que llevan los
vagones?
2 035 2 043 2 036 2 027 2 033 2 030 2 021
ConsignaConsigna
37 Los juegos
ConsignaConsigna
2 015 2 018
2 024

Bloque3
86 | Desafíos
Bloque3
2. Completen la siguiente espiral y contesten las preguntas.
a) Ana escribió en un casillero el número 37. ¿Es correcto?
¿Por qué?
b) ¿Qué relación hay entre los números de la espiral?
Explica brevemente cómo descubriste la regularidad en la
sucesión de los números.

127Tercer grado |
Bloque3
87Tercer grado |
Bloque3
3. ¿Qué números deben ir en los cuadros que no se ven?
a) ¿El número 2 081 formará parte de la cinta?
¿Por qué?
b) En la sucesión numérica, ¿qué número ocupa el undécimo
lugar?
¿Cómo lo supiste?
c) ¿Qué relación hay entre los números de la cinta?

Bloque3
Para resolver los tres ejercicios, los alumnos deben encontrar la relación que
existe entre los números dados para poder determinar los que faltan.
En el primero, los números de la sucesión están dados y lo único que tendrán
que descubrir es la relación que hay entre ellos para establecer el orden. Incluso,
para saber qué número lleva el décimo vagón, seguramente recurrirán a escribir
los dos siguientes números de la sucesión.
En el caso de la espiral, es conveniente pedir que anticipen su respuesta y
después la comprueben al responder el inciso b, en el que se cuestiona la rela-
ción entre los números que aparecen. Asimismo, debe solicitar que argumenten
su resolución antes de comprobarla, ya que muchos podrían pensar que en la
espiral hay números nones y, por tanto, considerar que 37 sí podría estar en
ésta.
En el último ejercicio se pregunta por un número que no es muy cercano a
los que aparecen en la sucesión, sin embargo, será interesante escuchar los ar-
gumentos de los alumnos en un sentido o en otro.

129Tercer grado |
Ahorro constante
Que los alumnos descubran y expliquen la regularidad en una sucesión
numérica para encontrar los números faltantes.
88 | Desafíos
1. José ahorra dinero de lo que le dan para sus gastos semanales.
Tieneactualmente175pesosydecideincrementar35cadasemana.
a) ¿Cuánto tendrá ahorrado al cabo de 12 semanas?
b) ¿Habrá alguna semana en que haya completado 335 pesos?
¿Por qué?
1. En cada sucesión se ha colocado un número
que no le corresponde. Táchalo y reescribe
correctamente la sucesión.
a) 1 013, 1 027, 1 041, 1 055, 1 063, 1 083, 1 097…
, , , ,
, , , …
Justiica tu respuesta.
ConsignaConsigna
38 Ahorro constante
ConsignaConsigna
ConsignaConsigna

Bloque3
89Tercer grado |
Bloque3
2. A continuación, se presentan tres sucesiones numéricas.
Indica cuál es la regularidad de cada una.
a) 3 985, 3 988, 3 991, 3 994, 3 997, 4 000, 4 003…
b) 3 213, 3 221, 3 229, 3 237, 3 245, 3 253, 3 261…
c) 208, 205, 202, 199, 196, 193, 190…
b) 199, 180, 161, 142, 123, 104, 86…
, , , ,
, , , …
Justiica tu respuesta.

131Tercer grado |
Bloque3
Es recomendable que se resuelva el problema de la consigna 1 y se compartan
las estrategias de resolución y las respuestas para discutirlas y analizarlas con
detenimiento. Después, se puede continuar con el problema 1 de la consigna 2
y dar tiempo para comunicar los resultados a los demás; y inalmente, contestar
el último problema de la consigna.
En el problema de la consigna 1, los alumnos pueden hacer una sucesión que
empiece en 175 y vaya aumentando de 35 en 35, aunque tal vez algunos recurran
a multiplicar 35 × 12 y a agregarle al resultado 175 para obtener la respuesta del
inciso a; no obstante, esta estrategia no les será útil para contestar el inciso b.
Se debe dar pie a que compartan sus procedimientos y a que establezcan si
pudieron responder o no las preguntas usando la misma estrategia.
Para resolver el segundo problema, tendrán que identiicar la regularidad
existente en cada sucesión y veriicarla con todos los números que están a la
vista. La justiicación seguramente estará basada en este procedimiento. En
el problema 2 de la segunda consigna, deben concluir que la relación que hay
en las sucesiones consiste en sumar o restar al número anterior una cantidad
constante.

Precisión
Que los alumnos se apoyen en procedimientos mentales de suma y resta
de dígitos y múltiplos de diez menos un dígito conocidos por ellos para
obtener el resultado de otros cálculos.
90 | Desafíos
De manera individual, resuelve mentalmente las siguientes
operaciones. Marca con  aquellas que necesites escribir en
columna para resolverlas.
a) 900  100 
b) 990  10 
c) 1 900  1 100 
d) 890  110 
e) 86  11 
f) 529  11 
g) 894  101 
h) 963  101 
i) 7 305  101 
j) 7 305  1 001 
k) 36  79 
a) 108  79 
b) 463  41 
c) 579  21 
d) 35  99 
e) 1 462  99 
f) 4 300  900 
g) 2 170  990 
h) 258  9 
i) 262  90 
j) 7 639  900 
k) 1 970  99 
ConsignaConsigna
39 Precisión
ConsignaConsigna

133Tercer grado |
Bloque3
Una de las capacidades que deberán desarrollar los alumnos es determinar la
conveniencia de realizar cálculos mentales o escritos, según la operación de que
se trate. La idea principal de estas actividades apunta a abordar explícitamente
la posibilidad de apoyarse en algunos resultados de sumas y de restas cono-
cidos por ellos para establecer el resultado de otros cálculos. Por ejemplo, la
descomposición 9 + 1 = 10 permite pensar 90 + 10; 900 + 100; sumar 10 puede
ser una estrategia si se requiere sumar 11, 8; etcétera.
En algunos cálculos, es muy probable que los alumnos pongan en juego el
análisis de complementos de un número respecto de otros números, en parti-
cular complementos de números con la cifra 9 en alguna posición, lo que re-
quiere establecer cómo se transforma esa cifra en 0, de acuerdo con su valor;
por ejemplo: 890 + 110. Por supuesto, también se requiere analizar cuáles son
las cifras del primer sumando y cómo se modiican en función de las caracte-
rísticas del segundo número.
Otros casos llevan a identiicar que es posible basarse en cálculos con nú-
meros redondos para sumar o restar otros cercanos a ellos. Así, para sumar o
restar 90, es posible sumar o restar 100, y luego restar o sumar 10, respectiva-
mente. Otro caso podría ser: restar 900 es equivalente a restar 1 000 y agregar
100. Es conveniente que los alumnos vayan registrando en sus cuadernos estas
equivalencias.
Aunque se privilegien ciertas relaciones que surgen de las estrategias uti-
lizadas, debe quedar abierta la posibilidad de recurrir a otros procedimientos
que, según los números, también puedan resultar pertinentes. Por ejemplo, la
operación 36 + 79 puede resolverse apelando al resultado 6 + 9 = 15; a 80 + 35;
a 79 + 30 + 5 + 1; etcétera. Es decir, buscar que el recurso para los cálculos con
números redondos se encuentre disponible, pero que no se convierta en un
método único, que anule la riqueza de posibilidades que abre el cálculo mental.

¡A estimar!40
Que los alumnos elaboren estrategias de cálculo aproximado basadas
en conocimientos sobre el sistema de numeración y en el uso de las
propiedades de las operaciones.
91Tercer grado |
De manera individual, realiza lo que se solicita en cada caso.
1. Trata de responder sin hacer el cálculo exacto.
a) 435  285, ¿será mayor o menor que 700?
b) 567  203, ¿será mayor o menor que 300?
c) 567  243, ¿será mayor o menor que 300?
d) 418  283, ¿será mayor o menor que 600?
e) 639  278, ¿será mayor o menor que 400?
f) 1 990  510, ¿será mayor o menor
que 2 000?
ConsignaConsigna
40 ¡A estimar!
ConsignaConsigna

135Tercer grado |
Bloque3
92 | Desafíos
Bloque3
a) 425  275  600 675 700
b) 235  185  620 320 420
c) 375  175  300 275 200
d) 425  150  565 575 585
e) 375  425  700 800 875
f) 475  125  300 350 250
g) 450  75  225 325 375
h) 675  150  550 525 475
i) 450  125  375 325 375
j) 350  125  475 465 485
k) 186  238  424 224 324
2. Para cada uno de los siguientes cálculos se dan tres opciones.
Una de ellas corresponde al resultado correcto. Sin hacer
la cuenta por escrito, analiza las opciones y marca con una
ü cuál consideras que es.

Bloque3
Para la consigna 1, los alumnos deben realizar un análisis global que les permita
encuadrar el resultado. Por ejemplo, en el inciso c, donde se cuestiona si 567 – 243
es menor o mayor que 300, alguien podría plantear que 567 – 243 no puede ser
menor que 300 porque 567 – 200 = 367 y 367 – 43 es mayor que 300.
Las estimaciones pueden requerir diferente nivel de precisión. A veces basta
con sólo referirse a las unidades de orden mayor, como sucede en el inciso d:
418 + 283 seguramente será mayor que 600, porque 400 + 200 es 600.
En el caso de la segunda consigna, los números elegidos hacen que sea in-
necesario calcular el resultado exacto porque las aproximaciones permiten ir
descartando los que están incorrectos. Es probable que en algunos casos sea
necesario realizar un análisis más exhaustivo, por ejemplo, en el inciso b, para
decidir entre 320 y 420 en relación con el cálculo 235 + 185, no basta con pensar
en las centenas, ya que se debe tener en cuenta que 30 + 80 superan los 100,
por lo tanto, el resultado sobrepasa los 400.
En algunos cálculos es probable que agrupen los números para sumar o res-
tar. Por supuesto, estas maneras no son únicas y diferentes resoluciones pueden
apelar a distintos ordenamientos. Por ejemplo, para el inciso a, es posible sumar
todas las centenas (400 + 200) y, por otro lado, agrupar las partes restantes
(25 + 75); o bien 425 + 75 + 200 = 500 + 200.
Estos procedimientos se apoyan en el uso de las propiedades de los números
y de las operaciones. En la puesta en común, deberá quedar claro que en las
diferentes descomposiciones siempre se está reacomodando de distinto modo
el mismo número. Los alumnos deben guardar control de que están sumando o
restando la cantidad solicitada.

137Tercer grado |
Serpientes
Que los alumnos utilicen diversas estrategias para restar números, como
contar cuántos faltan para llegar o contar directamente los lugares.
41
93Tercer grado |
En equipos de cuatro alumnos, reúnanse para jugar “Serpientes”,
del material recortable, página 179.
1. Cada uno debe lanzar los dados,
sumar lo que salió y avanzar ese
número de casillas.
2. Si caen en una casilla donde esté
la cola de la serpiente, deberán
bajar hasta la casilla donde se
encuentre su cabeza.
3. Se termina el juego cuando el
maestro lo indique o cuando
uno de los jugadores llegue al
100.
ConsignaConsigna
41 Serpientes
ConsignaConsigna

Bloque3
94 | Desafíos
Bloque3
1. Martín llegó a la casilla 28, ¿a qué
número regresó?
¿Cuántos lugares retrocedió?
2. Lety llegó a la casilla 45, ¿a qué
número regresó?
3. José llegó a la casilla 65, ¿a qué
número regresó?
4. Juanita llegó a la casilla 72, ¿a qué
número regresó?
Cuando terminen de jugar, respondan las siguientes preguntas
utilizando el tablero.

139Tercer grado |
Bloque3
Materiales
Por equipo:
• Un tablero del juego
“Serpientes” (material
alumno, p. 179).
• 2 dados.
• 4 ichas o semillas.
Los alumnos jugarán “Serpientes” y después responderán las
preguntas. Mientras juegan, puede recorrer los equipos y, si
nota que alguno cayó en la cola de una serpiente, preguntar:
¿en qué número cayó?, ¿a cuál número retrocedió?, ¿cuántos
lugares retrocedió? Observe qué hacen para responder el ter-
cer cuestionamiento. Es probable que algunos cuenten retro-
cediendo de una en una las casillas, es decir, de la de mayor a la
de menor valor; otros pueden hacerlo de manera inversa, esto
es, contar cuántas casillas hay de la de menor a la de mayor
valor.
Probablemente, algunos empiecen a hacer cálculos mentales
o escritos; si esto sucede, invítelos a que platiquen a sus compañeros lo que es-
tán haciendo. Por ejemplo, si cayó en el 72 y bajó hasta el 25, un planteamiento
podría ser 72 – 25, como 72 = 60 + 12 y 25 = 20 + 5; así que se pueden asociar
12 – 5 = 7 y 60 – 20 = 40, por tanto, el resultado es 47.
Cuando lo crea conveniente, puede indicarles que detengan el juego y pre-
guntar: ¿quién ganó en cada equipo? Después, exhórtelos a que resuelvan las
preguntas y haga la puesta en común de éstas. Asimismo, aliéntelos a que
muestren las estrategias con las cuales determinaron cuántos lugares retroce-
dían al caer en la cola de una serpiente.

¿Cómo lo hizo?42
Que los alumnos analicen diferentes algoritmos de la resta y conozcan el
algoritmo convencional.
95Tercer grado |
En grupo, comenten lo que se solicita.
Luis y Olivia están jugando “Serpientes”. Luis cayó en la casilla 65
y tuvo que bajar a la 39. Para saber cuántos lugares retrocedió,
observa lo que cada uno hizo:
1. Platiquen con sus compañeros lo siguiente:
• ¿Qué hizo Luis?
• ¿Qué hizo Olivia?
• ¿Cuál procedimiento les gusta más?, ¿por qué?
2. En grupo y con ayuda de su maestro, expliquen cómo se
resolvieron estas restas.
3. Resuelve las siguientes restas.
ConsignaConsigna
42
50  1 5
 30  9
20  6  26
5 15
6 5
 3 9
2 6
Luis Olivia
7 3
 5 9
6 1
 3 4
4 8
 1 5
6 12
7 2
 2 5
4 7
1 11
2 1
 1 8
0 3
4 14
5 4
 2 6
2 8
¿Cómo lo hizo?
ConsignaConsigna

141Tercer grado |
Bloque3
Los alumnos han resuelto, desde primer grado, problemas de sustracción con
procedimientos propios y se espera que esto los haya preparado para construir
por aproximaciones sucesivas un algoritmo que les permita encontrar el resul-
tado de una sustracción.
El propósito de esta sesión es analizar dos algoritmos diferentes para resolver
una sustracción. Es probable que el algoritmo que hizo Luis haya surgido como
un procedimiento informal; mientras que en el segundo, el de Olivia, es más difí-
cil que los alumnos lo construyan solos. En una lluvia de ideas, exhórtelos a que
traten de explicar lo que realizaron Luis y Olivia.
Puede que algún alumno ya conozca el algoritmo hecho por Olivia. Por tanto,
es importante que relexionen sobre lo que se hace y por qué, ya que cuando
plantean que no alcanza y se pide prestado, lo que realmente está implícito es
la descomposición de los números para resolver la operación. Los que no cono-
cen el algoritmo tal vez se den cuenta de que el minuendo se descompuso en
5 decenas y 15 unidades para poder restar las 8 unidades del sustraendo. Si les
resulta difícil expresar esto, puede apoyarlos.
Se sugiere privilegiar el procedimiento utilizado por Olivia, ya que es el al-
goritmo convencional. Puede dejar de tarea otros problemas de resta y algu-
nas operaciones para reairmar esto. En la siguiente sesión se deben revisar sus
explicaciones y resultados para analizar los errores que se cometan, así como
seguir proponiendo problemas y ejercicios durante varias clases, debido a que
esto no se aprende en una sola sesión.

Sumas y restas
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen una suma o una resta.
43
96 | Desafíos
1. Enrique y Alberto jugaron canicas. Al inicio, Enrique tenía 96
y Alberto 38. Al terminar el juego, Alberto tenía 53.
a) ¿Quién ganó y quién perdió canicas?
b) ¿Cuántas canicas ganó o perdió Enrique?
c) ¿Cuántas canicas ganó o perdió Alberto?
2. Luisa y Antonio son hermanos; él tiene 8 años.
Si Luisa es 15 años mayor que él, ¿cuántos años
tiene Luisa?
3. David tenía en su alcancía 85 pesos y su papá le
dio 10 para guardarlos. Cuando David acompañó
a su mamá a la tienda se llevó el dinero de su
alcancía y compró un balón de futbol que le costó
78 pesos. ¿Cuánto dinero le quedó?
4. Sofía compró en el mercado 26 pesos de verdura
y 38 de fruta. Si llevaba 90, ¿cuánto dinero le
quedó?
ConsignaConsigna
43 Sumas y restas
ConsignaConsigna

143Tercer grado |
Bloque3
97Tercer grado |
Bloque3
En parejas, comenten y resuelvan el crucigrama.
En grupo, expliquen qué hicieron para encontrar
las respuestas.
57  24 
 
37   18
 
13  69 
 
  7
ConsignaConsigna

Bloque3
98 | Desafíos
Bloque3
En parejas, comenten y resuelvan el siguiente problema.
1. Berna tiene 97 estampas diferentes para su álbum, pero le
regaló 44 a su hermano, 16 a su amiga y perdió 18.
a) ¿Cuántas estampas le quedaron?
b) ¿Cuántas regaló?
2. El álbum consta de 80 estampas.
¿Cuántas le faltan?
ConsignaConsigna

145Tercer grado |
Bloque3
Para resolver estos problemas, los alumnos tendrán que realizar adiciones y
sustracciones. Es probable que algunos sigan empleando procedimientos don-
de no utilicen los algoritmos de la suma y de la resta. Permita que esto suceda y,
en el momento de la confrontación de los resultados, procure que se muestre el
algoritmo como una manera más de resolución. En el caso de que ninguno haya
usado los algoritmos de suma o resta, puede sugerirlo y hacer que alguno pase
a resolverlos frente al grupo. Lo importante es que identiiquen que pueden ser
una de las varias maneras que hay para resolver un problema y que, en algunos
casos, es el procedimiento más eicaz.
La resolución del crucigrama implica un grado mayor de diicultad, ya que
está presente la combinación de sumas y de restas. Si lo considera convenien-
te, puede dibujarlo en el pizarrón o en una hoja de rotafolio y resolverlo con la
participación de todo el grupo.
Recuerde que la adquisición de un algoritmo debe ser posterior a la com-
prensión que tengan los alumnos de la operación que están realizando; sin em-
bargo, también es relevante que lo ejerciten. Para ello, puede dejar como tarea
problemas y operaciones.
El problema de la consigna 3 implica un procedimiento más complejo debido
a que pueden proceder sumando 18 + 16 + 44 y el resultado restarlo a 97, o bien
restar a 97 las 44 estampas, al resultado sustraer 16, etcétera.

Repartos equitativos44
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para resolver problemas
que impliquen una división, en particular el recurso de la multiplicación.
99Tercer grado |
1. En los 5 recipientes repartan equitativamente las 35 ichas.
¿Cuántas ichas tendrá cada recipiente?
2. Cuatro amigas desean repartirse 36 uvas, de
manera que les toque la misma cantidad.
¿Cuántas uvas le corresponden a cada una?
3. Entresus5amigos,Raúlrepartióequitativamente
un mazo de 62 cartas de “Mitos y leyendas”.
¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo?
4. La tía de Francisca repartió equitativamente, en
4 paquetes, 38 manzanas.
¿Cuántas hay en cada paquete?
ConsignaConsigna
44 Repartos equitativos
ConsignaConsigna

147Tercer grado |
Bloque3
100 | Desafíos
Bloque3
5. En el día de su cumpleaños, Marcela compró 48 globos para
repartirlos equitativamente entre 6 amigos.
a) ¿Cuántos globos colocará en cada bolsita?
b) ¿Y si compra 57 globos?
c) Comparen los procedimientos que ustedes usaron con los
propuestos en la siguiente situación. Analicen qué hacen
Mariela y Juan para resolver el problema anterior.

Bloque3
Los problemas de reparto equitativo implican una división de dos
cantidades de distinta especie, por ejemplo, cantidad de cani-
cas entre cantidad de niños, número de manzanas entre número
de paquetes, etcétera.
Existen problemas de reparto en los cuales no se pueden
distribuir equitativamente todos los objetos, esto sucede cuan-
do el divisor no es múltiplo del dividendo, por ejemplo, en los
problemas 3, 4 y 5, inciso b. Para responderlos se debe considerar que se repar-
te la máxima cantidad posible de objetos de la colección, quedando en ambos
casos objetos sin repartir, a esta cantidad se le denomina residuo, el cual debe
ser siempre menor que el divisor, ya que si fuera lo contrario signiicaría que
se puede seguir haciendo la repartición. No obstante, hay veces en las que se
puede seguir repartiendo, como en el problema 4, o bien en las que no se puede
seguir haciendo, tal es el caso del problema 3, puesto que no tiene sentido partir
una carta.
En la resolución, es probable que algunos alumnos utilicen dibujos esquemáti-
cos para pensar y representar la relación entre los datos y la incógnita y, a partir
de éstos, usar sus conocimientos de suma, resta y multiplicación para producir
un resultado.
En el problema 1, los alumnos pueden realizar, a partir de distintos procedi-
mientos, el reparto equitativo en forma concreta. Por ejemplo, distribuir de una
en una las ichas en los 5 vasos, haciendo tantas rondas como sea necesario has-
ta quedarse sin ninguna; inalmente, contarlas por vaso y responder la pregunta.
Si lo anterior sucede, hay que propiciar que calculen cuántas ichas distribuye-
ron en esa ronda y cuántas les quedan por repartir. Este tipo de razonamientos
permite que asocien la división con una resta iterada. Otro método que pueden
utilizar es distribuir varias ichas de una sola vez en cada vaso, realizando tantas
rondas como se necesite para agotar las 35. Asimismo, podrían combinar las
ichas, es decir, 4 en cada vaso y luego 3, o bien primero 5 y después 2, etcéte-
ra. Si en una determinada ronda llegaran a faltar y no se completara el reparto,
convendría que comenzaran de nuevo. Posteriormente, deberían contarlas para
contestar lo que se solicita. Aunado a esto, debe exhortar a los alumnos a que
calculen cuántas distribuyen en cada ronda y las que les quedarán por repartir.
En el segundo problema, es probable que distribuyan a cada una de las ami-
gas una uva y hagan tantas rondas como sea necesario hasta repartirlas todas;
y luego cuenten cuántas les tocaron. En este caso, utilizan un procedimiento
basado en el conteo.
Otra estrategia es que estimen el cociente, por ejemplo, con 5 uvas, 4 x 5 =
20, pero quedan 16 sin repartir; por lo que se debe volver a estimar, 7 uvas aún
sobran; con 8, etcétera. También podrían repartir poco a poco, es decir, 2 a cada
amiga, van 8; otras 2 a cada una, ya son 16; y tres, van 24, etcétera.
Materiales
Por equipo:
• 35 ichas (opcionales).
• 36 uvas (opcionales).

149Tercer grado |
Bloque3
Un método más podría consistir en restar, por ejemplo, 5 a cada amiga, son
20 uvas, sobran 36 – 20 = 16; otras 2 a cada una, son 28, quedan 36 – 28 = 8;
otras 2, son las otras 8 que quedaban. A cada una le corresponden: 5 + 2 + 2 = 9.
En el problema 3, también podría utilizarse cualquiera de los procedimientos
anteriores, sin embargo, en este caso resulta que no se pueden repartir equita-
tivamente todas las cartas.
Con respecto al problema 4, es probable que surjan dos respuestas correc-
tas. La primera sería que se reparten 9 manzanas en cada paquete y sobran
2; y la otra, que son 9
1
2
manzanas o su equivalente 9
2
4
. La segunda respuesta
podría derivarse de los conocimientos desarrollados en el contenido 3.1 del pro-
grama de estudio, en el que se resuelven problemas de reparto que implican
utilizar fracciones (medios, cuartos, octavos, etcétera) para expresar resultados.
Es importante cuestionar a los alumnos sobre qué hacer con los elementos que
sobran, por ejemplo, las manzanas se pueden partir, pero las cartas no.
En el problema 5, se espera que establezcan que para poder anticipar el re-
sultado de un reparto equitativo es necesario buscar la cantidad de globos que
multiplicada por el número de personas dé como resultado el total de globos.
En el momento de la socialización, hay que pedirles a los equipos que expli-
quen cómo resolvieron cada problema y que analicen los distintos procedimien-
tos con la inalidad de hacer un análisis de las relaciones entre unos y otros. En
este momento, se pueden formular preguntas como si estos procedimientos
son distintos, ¿cómo es que llegaron el mismo resultado? Posteriormente, orien-
tar la discusión para que se valore qué método resultó más eiciente al momen-
to de encontrar el resultado.

Repartos agrupados45
Que los alumnos resuelvan problemas de agrupamiento (divisiones de
un número de 2 cifras entre un número de una cifra sin y con residuo)
mediante diversos procedimientos.
101Tercer grado |
1. A cada invitado de la iesta hay que entregarle
5 ichas para participar en un sorteo. Si hay
60 ichas, ¿cuántos pueden participar?
2. Hay 7 peces en cada pecera y en total son 28
peces. ¿Cuántas peceras hay?
3. La mamá de Juanita desea hacer un pastel.
Para prepararlo necesita 45 galletitas de
chocolate. Si cada paquete tiene 5, ¿cuántos
necesita?
4. Pablo tiene 72 latas de sardinas y debe
acomodarlas en cajas. Si en cada una caben
6 latas, ¿cuántas cajas necesita?
ConsignaConsigna
45 Repartos agrupados
ConsignaConsigna

151Tercer grado |
Bloque3
102 | Desafíos
Bloque3
5. Si tengo $85 y gasto $8 por día, ¿para
cuántos días me alcanza el dinero?
7. Hay que trasladar a 63 alumnos en taxis.
Si en cada taxi pueden viajar solamente
5, ¿cuántos taxis se deben contratar?
6. Sandra compró 90 rosas. Luego formó ramos
de 8 rosas cada uno. ¿Cuántos ramos formó?

Bloque3
Los problemas que se presentan en este desafío corresponden
a los llamados de agrupamiento con base en una medida, cuya
resolución implica formar la mayor cantidad de grupos que sea
posible, conocida la cantidad de objetos y la cantidad de ele-
mentos por grupo (medida del grupo). En este tipo de proble-
mas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.
En el problema 1, se podría pedir que lo resuelvan en forma concreta, para
esto, habría que prever que cada pareja contará con 60 ichas. Es probable que
algunos equipos agrupen todos los objetos y luego cuenten cuántos se forman.
Otros, tal vez resten repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de
objetos y después cuenten la cantidad de veces que se realizó la resta.
Para el problema 2, es probable que algunos hagan dibujos que representen
a los 28 peces, los agrupen de 7 en 7 y cuenten el número de grupos formados,
con lo que pueden dar como respuesta 4. Otro procedimiento puede ser que
comiencen formando grupos de 7 hasta llegar a alcanzar un total de 28. Estas
dos estrategias no son más que variantes de una misma.
En el problema 3, es probable que cuenten de 5 en 5 hasta llegar a 45, y lue-
go contabilicen cuántas veces emplearon el 5.
Con respecto al problema 4, algunos alumnos podrían emplear diversos re-
cursos, por ejemplo, restas sucesivas o conteo de 6 en 6 hasta llegar a 72.
En los problemas 5, 6 y 7, no es posible agrupar todos los objetos, dado que
la cantidad no es múltiplo de la cantidad de los que hay en cada grupo. En estos
casos, se trata de congregar el máximo de cosas que sea posible.
En otras ocasiones, lo que sobra hace que se modiique la respuesta, por
ejemplo, en el problema de los taxis, hay que agregar uno más para poder llevar
a todos los alumnos.
Es importante que en el momento de la socialización se comparen los dis-
tintos procedimientos de resolución, con la inalidad de hacer un análisis de las
relaciones entre unos y otros.
Materiales
Por pareja:
• 60 ichas (opcionales).

153Tercer grado |
Cajas de té
Que los alumnos averigüen el signiicado de la información que hay en los
envases y la usen para obtener nueva información.
46
103Tercer grado |
a) ¿Cuántos gramos de té contiene
un sobre?
b) ¿Cuántos sobres contiene una
caja?
c) ¿En qué fecha se empacó el té?
d) ¿Cuánto tiempo puede
permanecer en buen estado para
su consumo?
e) Una persona consume un sobre
de té cada día. ¿Para cuántos
días le alcanzarán tres cajas?
f) ¿Qué otra pregunta se puede
contestar con la información que
hay en el dibujo?
En parejas, analicen la siguiente información y contesten las
preguntas.
ConsignaConsigna
4 Cajas de té
ConsignaConsigna
.

Bloque3
En la pregunta del inciso a, es probable que no sepan interpretar la leyenda
Cont: 25 sobres de 1.5 g c/u, por lo que es factible que pregunten qué signiica.
Debido a la necesidad de ahorrar espacio, el uso de abreviaturas es muy
común en la información que se presenta en muchos productos, por lo que es
importante que sepan leerla. También existen diferentes maneras de presentar-
la, por ejemplo, la mayoría incluye la fecha de empaque o de elaboración como
número de lote.
En el caso del inciso d, se espera que interpreten la leyenda 02/ 2012 como
febrero de 2012, es decir, la fecha en que se empacó el producto, con la cual
pueden determinar que el periodo para consumirlo comprende del mes de fe-
brero de 2012 a diciembre de 2015 (46 meses, o bien 3 años 10 meses) o casi
cuatro años, que es una respuesta aceptable. En este caso en particular, es pro-
bable que surjan diferentes respuestas, por lo que hay que estar al pendiente
para ver la posibilidad de retomarlas y confrontar a los alumnos en el momento
de la socialización.
En el inciso e, se espera no tengan mayor diicultad para saber que se trata
de sumar 25 + 25 + 25, cantidad de sobres que corresponde a la cantidad de
días que cubren.
Mientras que en el inciso f, es conveniente que se analicen algunas preguntas
para ver si son claras, si se pueden contestar con la información que se tiene, si
presentan alguna diicultad o si la respuesta es evidente.
Como actividad adicional o como tarea en casa, se les puede pedir que anali-
cen la información que contiene una etiqueta de refresco, de agua embotellada,
una caja de galletas, dulces, chicles o cualquier producto industrializado para
que la compartan con el grupo.

155Tercer grado |
Las matemáticas en los envases47
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen relacionar
información matemática contenida en un portador.
104 | Desafíos
a) ¿Cuántas kilocalorías aumentan si
se come el cereal con
2
1 taza de
leche descremada?
b) ¿Cuánto aumenta el potasio?
c) Hay un nutriente que contiene la
leche, pero no el cereal. ¿Cuál es?
d) De los nutrientes que contiene
el cereal, ¿cuál es el que más
aumenta al tomarse con leche?
e) ¿Por qué creen que la cantidad
de almidones es la misma si el
cereal se come solo o con leche?
Información nutrimental
Una porción de 30 g aporta:
Energía
110 kilocalorías
Calcio
120 mg
Azúcares
11 g
Almidones
14 g
Sodio
210 mg
Potasio
45 mg
Una porción de 30 g con
2
1 taza
de leche descremada aporta:
Energía
150 kilocalorías
Calcio
280 mg
Azúcares
17 g
Almidones
14 g
Sodio
279 mg
Potasio
45 mg
Proteínas
6 g
En parejas, respondan las preguntas con base en la información
que se presenta a continuación.
ConsignaConsigna
47 Las matemáticas en los envases
ConsignaConsigna

Bloque3
Es probable que los alumnos no entiendan algunos términos como kilocalorías o
que surjan comentarios y preguntas acerca de son es el potasio, el calcio, el sodio,
etcétera.
Lo anterior puede convertirse en una tarea de investigación, o bien explicarles
directamente que las kilocalorías son unidades de medida de la energía que ne-
cesita nuestro cuerpo; mientras que el potasio, calcio y sodio son elementos que
están en los alimentos que consumimos y que son indispensables para el buen
desarrollo de nuestro cuerpo.
La información que hay en la tabla permite ver que la mayoría de los nutrien-
tes aumenta cuando el cereal se toma con leche. Pregunte a los alumnos por qué
sucede esto para que inieran que están contenidos tanto en el cereal como en la
leche. Sin embargo, los almidones y el potasio se mantienen igual, lo que indica
que la leche no los contiene.
Quizás algunos pregunten por qué las proteínas sólo aparecen en el cereal
con leche, en tal caso es conveniente devolverles la pregunta para que inieran
que estos nutrientes sólo están en la leche.
Este trabajo puede relacionarse con Ciencias Naturales, abordando temas de
los grupos de alimentos.

Bloque 4

Reparto de manzanas
Que los alumnos relexionen sobre la equivalencia de expresiones aditivas,
tales como
1
4
+
1
4
=
1
2
,
1
4
+
1
4
+
1
4
=
1
2
+
1
4
, al resolver problemas de
reparto y medición.
48
106 | Desafíos
1. Pedro tiene 2 manzanas y las reparte de manera equitativa
entre él y sus 3 amigos. Por su parte, Laura corta una manzana
como las de Pedro en cuatro partes iguales, se come una
parte y le da dos a Javier.
a) ¿Con qué cantidad de manzana se quedó Pedro?
¿Qué cantidad de manzana le tocó a Javier?
b) ¿Quién tiene más manzana, Javier o Pedro?
c) Si Laura le regala a Pedro la cantidad de manzana
que le sobró, ¿qué cantidad de manzana tendrá
Pedro en total?
2. Un conejo, una rana y un chapulín tienen que cruzar un
puente que mide 2 metros de largo. El conejo da saltos de
2
1
metro, la rana de
4
1
y el chapulín de
8
1
. Contesten las
siguientes preguntas.
ConsignaConsigna
48 Reparto de manzanas
ConsignaConsigna

159Tercer grado |
Bloque4
107Tercer grado |
Bloque4
a) ¿Cuál de los tres animales da saltos más largos?
b) Si el conejo da 3 saltos, la rana 6 y el chapulín 12. ¿Qué
distancia ha recorrido cada animal?
3. Catalina tiene una panadería. Cada día usa un costal de harina
y lo divide en partes iguales: una es para hacer bolillo, otra
para preparar pan dulce y otra para elaborar pasteles.
a) ¿Qué parte del costal utiliza para cada tipo de pan?
b) Un día no hizo pan dulce y usó esa harina para preparar
pasteles, ¿qué parte utilizó para los pasteles?
c) ¿Cuántos saltos tiene que dar cada uno para cruzar el
puente?

Bloque4
Los alumnos ya han trabajado anteriormente con la expresión
a
b
para las frac-
ciones del tipo
m
2n (medios, cuartos, octavos). También saben que, por ejemplo,
3
4
equivale a decir
1
2
+
1
4
, o bien
1
4
+
1
4
+
1
4
.
Para el primer problema, es posible que una de las estrategias que utilicen
sean dibujos como los que se muestran.
Manzanas de Pedro Manzana de Laura
En ambas representaciones es importante que se asocie el símbolo de la
fracción con la parte que se está repartiendo, lo cual ayuda a que los alumnos
utilicen el lenguaje correspondiente: un cuarto, un medio, la mitad, etcétera, y
dejen de lado palabras como pedacito, cachito o cualquier otra que no repre-
sente la fracción señalada.
Con respecto al inciso a, se tienen dos preguntas: en la primera se espera que
el alumno responda
1
2
,
1
4
+
1
4
o
2
4
; en la segunda, la respuesta que se espera es
2
4
. Por su parte, con el inciso b se espera que el alumno observe que
2
4
o
1
4
+
1
4
es lo mismo que
1
2
.
En el inciso c, la respuesta que se espera del alumno es
3
4
, o bien que realice
escrituras aditivas que representen este valor a partir de los datos obtenidos
en los incisos a y b. Si surgen diferentes formas de escribir la respuesta que se
espera, es necesario realizar preguntas que permitan relexionar sobre la equi-
valencia, es decir:
1
2
+
1
4
=
1
4
+
1
4
+
1
4
=
3
4
.
Al respecto del problema 2, donde se utiliza un contexto de medición, se
pretende que en el inciso a los alumnos puedan anticipar que el animal que da
el salto más grande es el conejo, ya que la unidad que se toma
en cuenta es la misma.
El inciso b, aunque puede resolverse con una multiplicación,
no se espera que sea resuelto con dicha operación, por me-
dio del algoritmo convencional, pues éste se estudia hasta la
secundaria; así que seguramente los alumnos harán sumas rei-
teradas, ya sea mentalmente o en forma escrita. Además, es
probable que únicamente se den respuestas como
3
2
,
6
4
y
12
8
,
por lo que habrá que preguntar qué animal llegó más adelante
y cuál quedó más atrás, o bien si las fracciones representan
cantidades diferentes, con el in de que concluyan que todos
saltaron 1
1
2
metros.
dudas y los errores
alumnos?
avanzar?
la consigna?
Observaciones
posteriores

161Tercer grado |
Dosis de medicamento
Que los alumnos establezcan equivalencias entre números mixtos y sumas
de fracciones.
49
108 | Desafíos
De manera individual, resuelve el siguiente problema: para curar
un resfriado, el médico le recetó a Luis tomar media pastilla de
medicamento diariamente, durante siete días. Su mamá compró
una caja con seis pastillas e hizo una tabla como la siguiente.
Complétala y contesta las preguntas.
a) ¿Alcanzarán las seis pastillas para terminar el tratamiento?
b) ¿Cuántas pastillas habrá tomado a lo largo de cinco días?
c) ¿En qué día habrá tomado 1
2
1
pastillas?
d) ¿Sobrarán pastillas al terminar el tratamiento?
Día 1 2 3 4 5 6 7
Dosís
2
1
ConsignaConsigna
49 Dosis de medicamento
ConsignaConsigna

Bloque4
Es importante que se comente cómo llenaron la tabla, pues se-
guramente algunos alumnos considerarán que en el día 2 deben
escribir “1 dosis”, para el día 3, “1
1
2
”, etcétera, porque van su-
mando la dosis de cada día. Si así sucediera, habrá que hacerles
notar que cada día toma
1
2
pastilla, por lo tanto, todas las casi-
llas deben llevar el número
1
2
.
En la primera pregunta es probable que algunos alumnos
respondan que si hay 6 pastillas y son 7 los días que debe to-
marlas, no alcanzarán para cubrir el tratamiento, sin considerar que la dosis es
de
1
2
pastilla por día.
Para responder las siguientes preguntas, será necesario que hayan rea-
lizado la suma de las fracciones de cada día. Así, podrían decir que en el
quinto día ha tomado
5
2
pastillas, ya que 1
2
+ 1
2
+ 1
2
+ 1
2
+ 1
2
= 5
2
, o bien 2 1
2
pastillas. Deberán concluir que ambas expresiones son equivalentes.
Asimismo, es posible que algunos extiendan la forma de sumar con los nú-
meros naturales a las fracciones y respondan
5
10
como resultado de la adición
1
2
+
1
2
+
1
2
+
1
2
+
1
2
. Si así fuese, habrá que hacerlos relexionar acerca de la
relación que hay entre ese resultado y la situación misma del problema. Esto
seguramente los llevará a entender mejor la función del denominador y del nu-
merador de la fracción.
Debe dejar que elijan la estrategia que consideren pertinente, aunque es ne-
cesario que escriban los numerales asociados a la cantidad y los signos de la
operación correspondiente para que no se queden sólo en las representaciones
gráicas. Esto les permitirá avanzar en la escritura de las fracciones y utilizar el
lenguaje apropiado:
1
2
+
1
2
+
1
2
= 1
1
2
; 1
1
2
+ 1
1
2
= 3; 3 +
1
2
= 3
1
2
.
Un número mixto está
formado por un número
entero y una fracción, por
ejemplo, 1
3
4
de pizza.

163Tercer grado |
Moños50
Que los alumnos anticipen, argumenten y veriiquen qué cantidad es
mayor, dadas dos cantidades con igual numerador e igual denominador.
109Tercer grado |
Rojos: Verdes:
1. Marcos y Lucila tienen listones rojos y verdes de un metro
cada uno para hacer moños. Van a hacer 6 rojos de
4
1
de
metro y 6 verdes de
8
1
.
a) ¿De qué color son los moños que ocupan más listón?
b) ¿Cuántos listones rojos de un metro se necesitan para
hacer los 6 moños?
¿Por qué?
c) ¿Alcanza con un listón verde para hacer los 6 moños?
¿Por qué?
d) ¿De qué color se utilizó más listón?
e) Si tienen 5
4
3
metros de listón rojo y 3
2
1
de listón verde,
¿para cuántos moños de cada color alcanza?
ConsignaConsigna
50 Moños
ConsignaConsigna

Bloque4
110 | Desafíos
Bloque4
Sonia: Luis:
2. Los siguientes dibujos representan un metro de cada listón.
Anota en la línea el color que le corresponde y colorea la
parte que se necesita para hacer un moño.
Individualmente resuelve los siguientes problemas.
1. Se tienen 2 lazos, uno mide
2
3
metros y el otro
4
3
, ¿cuál es
más pequeño?
¿Por qué?
2. Se necesita
4
1
de metro de cuerda para amarrar una bolsa.
Para amarrar las suyas Luis ocupó 2
4
2
metros y Sonia
utilizó 1
2
1
metros. ¿Cuántas bolsas sujetó cada uno?
Metro de listón:
Metro de listón: Acividad 1Acividad 1
ConsignaConsigna

165Tercer grado |
Bloque4
En el inciso a del problema 1, es muy común que los alumnos digan que en el
moño verde se usa más listón que en el rojo, pues consideran que
1
8
es mayor
que
1
4
, porque 8 es mayor que 4.
En el inciso b y en el siguiente inciso están implícitas operaciones de suma
y de resta de fracciones, aunque no es necesario que recurran a la operación,
ya que pueden usar el cálculo mental o representar un metro de listón con una
línea y dividirla según la medida que se requiere para cada moño.
En el inciso d nuevamente se requiere el uso de estrategias diversas en las
cuales los alumnos deben considerar toda la fracción como un solo número,
además de las diversas formas para representar una cantidad y después compa-
rarla. Por ejemplo, se tiene que para los listones rojos se necesitan
6
4
de metro y
para los verdes
6
8
de metro, los cuales se pueden representar, respectivamente,
como
6
4
= 4
4
+ 2
4
= 1 + 2
4
= 1 2
4
, o bien 1 1
2
, y 6
8
= 4
8
+ 2
8
= 1
2
+ 1
4
= 3
4
. Con esto se
observa claramente que del listón rojo se ocupó más de un metro y del verde
menos del metro. Otra forma de resolverlo es realizando las siguientes operacio-
nes:
1
4
+
1
4
+
1
4
+
1
4
+
1
4
+
1
4
=
6
4
y
1
8
+
1
8
+
1
8
+
1
8
+
1
8
+
1
8
=
6
8
, pero como
1
4
es
mayor que
1
8
, entonces se usó más listón rojo que verde.
Para el inciso e, es probable que recurran a hacer un dibujo antes que realizar
alguna otra estrategia, aunque también pueden pensar que si de un metro de
listón salen 4 moños rojos, de 5 se pueden hacer 20, más 3 de los
3
4
; en total se
obtienen 23 moños rojos. Del verde se elaboran 8 moños, así que de 3 metros
se hacen 24 más 4 del medio metro, dando un total 28. Otros tal vez realicen
una suma iterada de las fracciones hasta cubrir el total de listón indicado, sin
embargo, el cálculo mental es un recurso muy importante para darle sentido a
los números fraccionarios. En cualquiera de los casos, se deben escuchar los
razonamientos y las estrategias, así como analizar los obstáculos a los que se
enfrentan para manejar las fracciones.
El segundo problema permite que corroboren sus razonamientos y, en todo
caso, algunos se darán cuenta de que pueden resolver primero éste, puesto
que el dibujo les ayuda a comprender y resolver las preguntas anteriores. Si se
observa que alguno de los equipos no logra encontrar algún tipo de argumento
para contestar las interrogantes del problema 1, se puede sugerir que inicien por
el segundo.
Los problemas de la consigna 2 sirven para consolidar estrategias de compa-
ración y de equivalencia de números fraccionarios.

De varias formas
Que los alumnos usen diversas formas aditivas para representar una
fracción mixta.
51
111Tercer grado |
En la ferretería de Pedro se vende pintura en recipientes de
diferentes tamaños. Hay de
4
1
de litro,
2
1
litro, 1
4
1
litros, 2 litros
y de 3
2
1
litros. Luis va a pintar su cuarto y calcula que necesita
7
4
3
litros de pintura. ¿Qué recipientes puede comprar de manera
que no le sobre pintura? ¿Cuál opción es más conveniente?
ConsignaConsigna
51 De varias formas
ConsignaConsigna

167Tercer grado |
Bloque4
El problema que se presenta puede provocar un debate interesante entre los
alumnos. La primera pregunta implica que ellos busquen todas las combinacio-
nes posibles para completar la cantidad de pintura que necesita Luis. La segun-
da les permitirá analizar cuál opción es más conveniente.
Pueden surgir varios criterios para tomar esa decisión; lo más probable es que
prevalezca el de considerar la opción en la que se compren menos recipientes.
Algunas respuestas que los alumnos pueden proponer para la primera pre-
gunta son las siguientes:
• 15 latas de medio litro y una de un cuarto de litro.
• 31 latas de un cuarto de litro.
• 2 latas de 3
1
2
litros, una de medio litro y otra de un cuarto de litro.
• 3 latas de 2 litros, una de 1
1
4
litros y otra de medio litro.
• 4 latas de dos litros.
• 2 latas de 2 litros, una de 3
1
2
litros y otra de un cuarto de litro.
• 2 latas de 3
1
2
litros y una de 1
1
4
litros.
Es factible que entre las respuestas haya algunas en las que se rebase la
cantidad de pintura necesaria; si esto sucede, se debe exhortar a los alumnos a
analizar si existen otras opciones en las que no sobre.
Justamente, los argumentos relacionados con cuál opción conviene pueden
girar en torno a la cantidad de latas necesarias para completar 7 +
3
4
litros, el
menor costo, etcétera.
Una actividad recomendada para enriquecer y consolidar uno de los aspec-
tos tratados a lo largo de la secuencia es la resolución de ejercicios de práctica,
los cuales impliquen la equivalencia entre fracciones impropias y números mix-
tos, por ejemplo:
• Representen con dibujos los siguientes números y exprésenlos como nú-
meros mixtos.
a) 9
4
b) 12
8
c) 7
2
d) 16
4
e) 7
4
f) 11
8
Es importante que se revisen y discutan las respuestas para que los alumnos
tengan oportunidad de comparar sus procedimientos y resultados.

Que los alumnos analicen y expliquen la relación que existe entre los
términos de una sucesión de iguras con progresión aritmética para
continuarla o encontar términos faltantes.
¿Y los que faltan?52
112 | Desafíos
Dibuja las iguras que faltan.
1.
2.
1 2 3 4 5
Explica brevemente cómo supiste cuál igura dibujar en el
cuadro 4.
a) ¿Cuántos cuadrados utilizaste para dibujar la igura
faltante?
b) ¿Cómo supiste qué igura faltaba?
ConsignaConsigna
52 ¿Y los que faltan?
ConsignaConsigna

169Tercer grado |
Bloque4
113Tercer grado |
Bloque4
3.
1.
1
5 6 7
c)b)a)
2 3 4
¿Cómo supiste qué igura dibujar en el cuadro 6?
En parejas, identiiquen la igura que corresponde a cada sucesión.
ConsignaConsigna

Bloque4
114 | Desafíos
Bloque4
¿Cómo supieron cuál era la ﬁgura correcta?
¿Cómo supieron cuál era la ﬁgura correcta?
c)b)a)
2.

171Tercer grado |
Bloque4
Es importante señalar que una sucesión es una secuencia de elementos que
responden a una ley de formación.
Una sucesión con progresión aritmética se construye sumando o restando
una cantidad ija al término anterior. Aunque esta deinición no se les dará a los
alumnos en este momento, podrán descubrir la regla que hay entre las iguras al
analizarlas y determinar cuál es la que deberán dibujar.
Para continuar la sucesión del problema 1 de la primera consigna, deberán ad-
vertir el número de elementos que se van agregando en cada término y aplicarlo.
Es probable que descubran que la variación es de 4 en 4, aunque les cues-
te trabajo redactarlo. Si no existen problemas en cuanto a determinar cuántos
círculos llevarían las iguras que dibujaron, podrán redactar en grupo la regla
encontrada.
En caso de que sólo respondieran que se van agregando círculos sin mencio-
nar cuántos, debe hacerles notar que deben ser más precisos, pues decir que
sólo va aumentando no permite descubrir cuántos debe llevar la igura que se
solicitó. Se les pueden hacer preguntas como éstas: si hubieses dibujado tres
círculos más, ¿también sería correcto? ¿Y si solamente aumento uno? ¿Y si au-
mento muchos?
En los problemas 2 y 3, se espera que, además de identiicar la regularidad
de cada sucesión, observen que la posición de los elementos que se van dismi-
nuyendo o agregando a las iguras no es arbitraria, ya que va deiniendo una
forma en particular. Con las preguntas se pretende que deduzcan la constante
de crecimiento o decrecimiento.
En la segunda consigna, los alumnos no deben imaginar y dibujar iguras
que completen correctamente las sucesiones, pues cuentan con opciones para
decidir; sin embargo, el reto consiste en argumentar por qué las iguras son o
no parte de las sucesiones. Esto implica identiicar la regularidad y veriicar con
cuál de las opciones se cumple.

De cuánto en cuánto53
Que los alumnos identiiquen y usen la regularidad en sucesiones de
iguras con progresión aritmética para encontrar un término cercano.
115Tercer grado |
Contesten las siguientes preguntas.
1. ¿Cuántos cuadrados necesitan para construir la igura 7?
¿Por qué?
2. ¿Cuántos cuadrados necesitan para construir la igura 6?
¿Por qué?
Figura 1
Figura 1
Figura 2
Figura 2
Figura 3
Figura 3
Figura 4
Figura 4
ConsignaConsigna
53 De cuánto en cuánto
ConsignaConsigna

173Tercer grado |
Bloque4
116 | Desafíos
Bloque4
En equipos, construyan la siguiente sucesión con palillos, palitos,
varitas o popotes del mismo tamaño. Después respondan las
preguntas.
a) ¿Cuántos palillos necesitarán para
construir la figura 6?
b) ¿Y para la figura 12?
c) Por cada nueva figura, ¿cuántos
palillos se van agregando?
preguntas.
ConsignaConsigna
Figura 1 Figura 2 Figura 3

Bloque4
Materiales
Por equipo:
• 60 palillos, palitos, varitas
o popotes.
Dos estrategias a las que los alumnos pueden recurrir para so-
lucionar los problemas de la primera consigna son:
a) Identiicar la regularidad y aplicarla al dibujar uno por uno
los términos de la sucesión hasta llegar al que se solicita: se
agregan dos cuadrados al centro, uno arriba y otro abajo.
Figura 3 Figura 7Figura 4 Figura 5 Figura 6
b) Representar numéricamente la sucesión, identiicar la regularidad y apli-
carla para escribir cada término, hasta llegar al solicitado: la igura 1 tiene
6 cuadrados; la 2 tiene 8; en la 3 hay 10, y así sucesivamente, hasta llegar
a la igura 7, con 18.
Es probable que en las respuestas de los alumnos se omita la posición de los
elementos; sin embargo, lo importante es que identiiquen cuántos se agregan
de un término a otro. Durante la puesta en común, se pueden registrar las res-
puestas en el pizarrón para revisarlas y decidir cuáles explican de forma más
clara las características de cada sucesión.
En la segunda consigna, es probable que algunos respondan que se necesi-
tan 30 palillos para construir la igura 6, ya que tienen presente la imagen del
pentágono (5 lados, entonces 5 palillos) y, por tanto, consideran la regularidad
de esa igura como el aumento de 5 palillos cada vez. Sin embargo, se espera
que al construirla adviertan que sólo para la primera igura se necesitan 5 y que
para cada nueva igura requieren 4 porque uno de los palillos que ya está colo-
cado es un lado de la siguiente igura.
1
2 2
1
3
3
4
4

175Tercer grado |
Bloque4
Si ninguna de las parejas descubre esta peculiaridad, se recomienda que en
la puesta en común se propicie la discusión con preguntas como: ¿por qué se
agregan cuatro palillos si la igura tiene cinco lados? ¿Qué sucede si se agregan
cinco palillos?
Otra situación que puede presentarse es que los alumnos comiencen a cons-
truir sus iguras y obtengan la siguiente forma, en la que el último pentágono
sólo necesitará tres palillos. Si esto sucede, debe señalárseles que se quiere que
la igura vaya creciendo y no que se cierre, como en este caso, pues aquí ter-
minaría la sucesión y no habría manera de obtener la igura 12 como se indica.

La dulcería
Que los alumnos usen el cálculo mental y las operaciones de suma y de
resta para resolver problemas.
54
117Tercer grado |
De manera individual, con la información contenida en la imagen,
resuelvan mentalmente los problemas que va a leer su maestro.
1. Laura compró 2 chocolates y una
bolsa de cacahuates. Pagó con 2
monedas de 10 pesos, ¿cuánto le
dieron de cambio?
2. Beatriz compró 20 bombones y
pagó con un billete de 20 pesos,
¿cuánto le dieron de cambio?
3. Alicia llevaba un billete de 50 pesos.
Compró 6 bolsas de cacahuates más
12 pesos de caramelos, ¿cuánto dinero
le quedó?
4. Joaquín y Brenda compraron 2
caramelos, 2 paletas y 3 bolsas de
cacahuates cada uno. A Brenda le
quedaron 14 pesos y a Joaquín 29,
¿cuánto dinero llevaba cada uno?
ConsignaConsigna
54 La dulcería
ConsignaConsigna

177Tercer grado |
Bloque4
Las cantidades involucradas en estos problemas se han elegido de tal manera
que los alumnos puedan practicar el cálculo mental y que sólo registren el re-
sultado. Si esto no es posible en su totalidad, se puede permitir que escriban
algunos resultados parciales que quizás no logren retener en la memoria. Igual-
mente, la lectura debe ser pausada para que escuchen todo e intenten conser-
var los datos que les son útiles. Si es necesario, se escribirá cada problema en
el pizarrón.
Es conveniente que los problemas se vayan resolviendo y revisando uno por
uno, a in de que recuerden fácilmente los procedimientos usados, los expon-
gan y contrasten para que, en determinado momento, puedan aplicar alguno
que hayan hecho sus compañeros y que les parezca más fácil para resolver los
siguientes problemas:
1. Laura compró 2 chocolates y una bolsa de cacahuates. Pagó con dos mo-
nedas de $10, ¿cuánto le dieron de cambio?
2. Beatriz compró 20 bombones y pagó con un billete de $20, ¿cuánto le
dieron de cambio?
3. Alicia llevaba dos billetes de $50. Compró 6 bolsas de cacahuates más
$32 de caramelos, ¿cuánto dinero le quedó?
4. Joaquín y Brenda compraron 2 caramelos, 2 paletas y 3 bolsas de ca-
cahuates cada uno. A Brenda le quedaron $14 y a Joaquín $29, ¿cuánto
dinero llevaba cada quien?
A continuación, se señalan algunas estrategias usadas para resolver los pro-
blemas mentalmente, las cuales se pueden compartir en la puesta en común,
después de analizar las que los alumnos hayan elegido.
Por ejemplo, en el primer problema, tal vez obtengan rápidamente el costo
de los dulces (5 + 5 + 6 = 16), y para llegar a $20, cuenten 17, 18, 19, 20. Por tanto,
le dieron $4 de cambio.
En el segundo problema, deberán observar que el costo de los bombones no
es unitario, como con el resto de los dulces, y que para completar 20 bombones
se deben considerar 4 grupos de 5, por lo que su costo no es de $20, sino de $8.
Un error común en este caso sería considerar que cada bombón cuesta $2.
En el tercer problema, deberán calcular el costo de las 6 bolsas de cacahua-
tes, algunos posibles procedimientos son:
• Sumar 6 veces el 6: 6, 12, 18, 24, 30, 36.
• Sumar 3 veces el 12, que es el costo de 2 bolsas: 12, 24, 36.
• Duplicar el 18, que es el valor de 3 bolsas: 18 + 18 = 36.

Bloque4
Posteriormente, tendrán que sumar ese valor con 32 y encontrar la diferencia
respecto a 100, la cual se puede encontrar diciendo 68 + 10 = 78 + 10 = 88 + 10 =
98 + 2 = 100. Por tanto, le quedan $32.
La estructura del cuarto problema representa un desafío mayor: los alumnos
necesitan hacer varios cálculos para conocer la cantidad inicial que cada niño
tenía antes de realizar su compra ( − b = c). Esta representación es compleja
para los alumnos, ya que implica aumentar para recuperar lo que se tenía, de tal
forma que el valor desconocido se calcula b + c = . Los dos niños gastaron
$32; para saber cuánto tenían Joaquín y Brenda, pueden surgir alguno de estos
procedimientos.
Resolver 32 + 14 y 32 + 29:
a) 30 + 10 = 40; 2 + 4 = 6; 40 + 6 = 46
b) 30 + 20 = 50; 2 + 9 = 11; 50 + 11 = 61
Es importante que mientras trabajan se les escuche y cuestione sobre la
manera en cómo realizan los cálculos. Esto permitirá elegir las estrategias de
cálculo mental que conviene socializar durante la confrontación. Asimismo, es
interesante que conozcan diferentes maneras de resolver un mismo problema y
de hacer operaciones mentalmente.

179Tercer grado |
La ﬁesta
Que los alumnos realicen cálculos que impliquen adiciones y sustracciones
a partir de la información contenida en un portador.
55
118 | Desafíos
En equipos, contesten las preguntas con base en la información
del cartel.
Los grupos de tercero de la escuela “Leona Vicario” están
organizando una iesta de in de curso. Han conseguido el Salón
Municipal para iestas bajo las siguientes condiciones:
1. En el grupo A hay 39 alumnos, en el B son 32 alumnos y, con
los del C y las 3 maestras, se completan 119 personas que
asistirán a la iesta.
a) ¿Cuántos alumnos hay en el grupo C?
ConsignaConsigna
55 La ﬁesta
ConsignaConsigna

Bloque4
119Tercer grado |
Bloque4
b) Además de los alumnos y las maestras, van a llegar
9 invitados más. Si en cada mesa se acomodan 10 sillas,
¿cuántas mesas y cuántas sillas adicionales se necesitan?
c) ¿Cuánto se va a pagar por las mesas y las sillas adicionales?
d) Varios alumnos propusieron que la iesta dure 5 horas.
¿Cuánto tendrían que pagar en total, incluyendo el pago
de las mesas y sillas adicionales?

181Tercer grado |
Bloque4
Es probable que algunos no distingan que para saber cuántos alumnos hay en el
grupo C deben considerar 116 y no 119, ya que en esta última cantidad se incluye
a las 3 maestras. Una vez que identiiquen este dato, sólo tendrán que sumar la
cantidad de alumnos de los grupos A y B, y restarla al total, que es de 116.
Para las siguientes preguntas, se debe considerar que si se sientan 10 per-
sonas en cada mesa, las que les ofrece el salón sólo alcanzan para 120 (pueden
sumar 12 veces 10 o multiplicar 12 × 10, pues ya han trabajado la multiplicación
rápida por 10). Así, deben tener en cuenta que asistirán 128 personas, por lo que
se necesitarán una mesa y 8 sillas adicionales.
El costo de la mesa y las sillas adicionales puede calcularse sumando 8 ve-
ces 20 o multiplicando 8 × 20, y sumando a este resultado el costo de la mesa
adicional, que es de 180 pesos. Finalmente, a esto se le agregará el valor de una
hora extra (220 pesos) que quieren para su iesta.
Es importante observar cómo los equipos elaboran sus respuestas, ya que
los comentarios que hacen permiten identiicar cómo relacionan los datos en las
diferentes operaciones, y qué signiicado le dan a cada una de ellas.
Algunas preguntas que pueden favorecer el análisis de sus procedimientos
son: este número, ¿representa a los invitados o a las sillas y a las mesas que se
van a necesitar? ¿Qué información van a conocer con esta operación? El resul-
tado de esta operación, ¿para qué les va servir?
Los alumnos deben elegir cómo responderán las preguntas, pero si suman
el costo de cada silla adicional en lugar de multiplicar y a nadie se le ocurriera
multiplicar para resolverlas más rápido, se les puede cuestionar: ¿hay un camino
más corto para saber cuánto se pagaría por las 8 sillas adicionales? Si no hay
respuesta se les puede recordar que hay una operación que permite sintetizar
este tipo de adiciones.

¿Cuál de todas?56
Que los alumnos analicen la información presentada en un problema
e identiiquen cuáles son los caminos que pueden llevar a la solución.
120 | Desafíos
En equipos, seleccionen las operaciones que requieren para
resolver cada problema.
1. La escuela “Quetzalcóatl” organizó una campaña de
recolección de latas de bebidas.
El grupo de tercero A recolectó 113 latas, y el B acopió 36 más
que el A.
¿Cuántas latas recolectaron entre los dos grupos?
2. Juan y Cecilia reunieron $280; compraron una licuadora que
costó $135 y un juego de sartenes de $85. Ahora quieren
adquirir una plancha con valor de $149. ¿Cuánto dinero les
falta?
ConsignaConsigna
56 ¿Cuál de todas?
2 4 2
 1 4 9
0 9 3
1 1 3
 1 4 9
2 6 2
1 1 3
 3 6
0 7 7
1 1 3
 3 6
1 4 9
1 3 5
 8 5
2 2 0
2 8 0
 2 2 0
0 6 0
1 3 5
 1 4 9
2 8 4
1 4 9
 6 0
0 8 9
ConsignaConsigna

183Tercer grado |
Bloque4
121Tercer grado |
Bloque4
3. En un estacionamiento hay lugar para 336 autos, distribuidos
en dos secciones.
En este momento, en la sección A hay 84 autos estacionados
y quedan 89 lugares desocupados; la segunda sección está
totalmente ocupada. ¿Cuántos autos hay en esta sección?
4. En la escuela de Georgina se realizó un concurso para ver qué
grupo llevaba la mayor cantidad de periódico para reciclar.
Los alumnos de primero y segundo se juntaron y llevaron
243 kg, los de tercero y cuarto acopiaron 234 kg, y entre
quinto y sexto reunieron 282 kg.
¿Con cuántos kilogramos habrían igualado los grupos que
llevaron menos a los que juntaron más periódico?
1 6 3
 8 4
2 4 7
3 3 6
 8 9
2 4 5
3 3 6
 1 7 3
1 6 3
8 4
 8 9
1 7 3
2 3 4
 2 8 2
5 1 6
2 4 3
 2 3 4
0 0 9
2 8 2
 2 4 3
5 2 5
2 8 2
 2 3 4
0 4 8

Bloque4
Una parte importante en la resolución de problemas consiste en analizar la in-
formación que se tiene y en determinar si es suiciente, sobra o falta. En caso de
que sobre, hay que elegir la que es útil. Además, se debe pensar cómo se puede
relacionar la información que se tiene, es decir, mediante cuáles operaciones.
Se pueden emplear las siguientes estrategias para realizar la actividad, aun-
que no necesariamente lleven a respuestas correctas:
• Buscar y elegir las operaciones que tienen los números que se mencionan
en el problema.
• Resolver el problema, comparar las operaciones utilizadas con las que
están incluidas y seleccionar las que sean iguales.
• Observar cada operación y analizar qué relación tienen con la informa-
ción del problema. Posteriormente, seleccionar las que se consideren
útiles para encontrar la solución.
Es conveniente que se organice una puesta en común al término de cada
problema con el in de que tengan la posibilidad de adoptar procedimientos
más eicientes.
Es importante que los alumnos se enfrenten a situaciones como éstas con
mayor frecuencia, por lo que habría que considerar presentarles este tipo de
ejercicios.

185Tercer grado |
Los números perdidos
Que los alumnos reconozcan a la división como una nueva operación
estrechamente relacionada con la multiplicación.
57
122 | Desafíos
 1 5
3 3 12
4 16 20
2 8
5   20
 3  18
  24
20   0
  1
1. Anoten los números que faltan en la tabla.
2. Anoten los números que faltan en los cuadros.
ConsignaConsigna
57 Los números perdidos
ConsignaConsigna

Bloque4
Es probable que para encontrar los números que faltan, tanto en la tabla como
en los cuadros, los alumnos usen la multiplicación, quizá con algunas diiculta-
des en los tres últimos casos.
En el problema 2, cuando el resultado de la operación es 24 y se trata de
encontrar dos números, puede haber varias soluciones correctas, por ejemplo,
6 y 4, 3 y 8, 12 y 2.
Cuando el resultado de la operación es cero, es factible que muchos en-
cuentren que el número que va en el cuadro es cero, por lo que es importante
que expliquen por qué. No se espera que desde el primer momento digan que
cualquier número multiplicado por cero es cero, pero sí que se apoyen en la idea
de la multiplicación como "tantas veces", pudiendo justiicar que 20 veces cero
es igual a cero. En el último caso, la solución es única, por lo cual se espera que
determinen que es 1 y 1.
El asunto medular de este desafío es que los alumnos sepan que para re-
solver expresiones en las que se conoce un factor y el resultado, tales como
6 × = 24, existe una nueva operación que se llama división y que se escri-
be: 24 ÷ 6 = ; así, el resultado es precisamente el elemento que hace falta
en la expresión anterior. Ahora bien, aunque no conocen esta operación, se les
debe explicar y decirles que el primer término se llama dividendo; el segundo,
divisor; y el resultado, cociente.
En el siguiente desafío, se darán cuenta de que en esta operación, a diferen-
cia de las que conocen, el resultado son dos números: el cociente y el residuo.
Después de lo anterior, se les puede pedir que escriban como divisiones las
multiplicaciones que han resuelto.
La intención de este desafío es que los alumnos reconozcan a la división
como una nueva operación y que empiecen a representarla como tal. En los
grados anteriores y en éste se ha planteado una gran variedad de problemas
que la involucran con la inalidad de darle sentido y de que empiecen a usarla.

187Tercer grado |
La fábrica de carritos58
Que los alumnos usen la representación horizontal de la división para
resolver problemas.
123Tercer grado |
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Anoten en cada
uno la operación que utilizaron.
a) Jorge tiene un taller en el que fabrica juguetes de madera.
Esta semana va a elaborar carritos y trenes de distintos
tamaños. ¿Cuántas llantas necesitará para armar 15 carros
con 4 llantas cada uno?
b) Jorge utilizó 80 llantas para armar 8 camioncitos. ¿Cuántas
llantas le puso a cada uno?
c) Quiere hacer camionetas con 6 llantas cada una. ¿Cuántas
camionetas puede elaborar con 54 llantas?
d) Jorge hizo 18 trenecitos con 20 ruedas cada uno y le
sobraron 5. ¿Cuántas ruedas tenía disponibles?
ConsignaConsigna
58 La fábrica de carritos
ConsignaConsigna

Bloque4
En el desafío anterior, los alumnos empezaron a representar la división de ma-
nera horizontal y vieron que con ésta se pueden solucionar problemas que re-
solvían con una multiplicación o incluso con una suma o resta. El énfasis en esta
sesión y en la siguiente está puesto en la identiicación de problemas que se
pueden contestar con una división y en la representación de la misma, es por
ello que desde la actividad se explicita su escritura.
El primer problema se resuelve con una multiplicación, el segundo y el terce-
ro con una división, mientras que el cuarto se soluciona con una multiplicación
y una suma: 18 × 20 + 5. Es probable que algunos alumnos aún escriban sumas o
restas, tales como 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, para
resolver el primer problema; si esto sucede hay que esperar a la puesta en co-
mún para hacer notar que en este caso la multiplicación 15 × 4 es una expresión
mucho más simpliicada.
Es muy probable que confundan la multiplicación y la división, por ejemplo,
que en vez de escribir 54 ÷ 6 para el tercer problema, anoten 54 × 6. Por ello,
durante la puesta en común, hay que comparar los resultados de ambas ope-
raciones para que se den cuenta de que si en total se tienen 54 llantas y cada
camioneta lleva 6, no es posible hacer 324 camionetas.

189Tercer grado |
Hacer problemas
Que los alumnos relexionen acerca del signiicado de las operaciones.
124 | Desafíos
En equipos, inventen un problema que se pueda resolver con
cada una de las siguientes operaciones.
a) 18  6 
b) 18  6 
c) 18  6 
d) 18  6 
ConsignaConsigna
59 Hacer problemas
ConsignaConsigna

Bloque4
125Tercer grado |
Bloque4
5  5  5  15 
49  7  49  7 
120  15  648  18 
De manera individual, resuelve las siguientes operaciones; si lo
consideras necesario, puedes hacer uso de la calculadora.
ConsignaConsigna

191Tercer grado |
Bloque4
Materiales
Por equipo:
• Una cartulina.
• Un marcador o crayón.
• Una calculadora (opcional).
Para que los alumnos construyan el signiicado de las operacio-
nes, no sólo es necesario que resuelvan una gran variedad de
problemas, sino que ellos mismos los elaboren. Se debe tener
en cuenta que se trata de una actividad compleja y que entre
los aspectos que hacen que un problema sea bueno están, por
ejemplo, que sea claro, que se pueda solucionar con la informa-
ción disponible y que represente un reto.
En la primera actividad, se usan a propósito los mismos nú-
meros para cuatro operaciones distintas, con la idea de que los alumnos centren
la atención en el signiicado de éstas.
Algunos ejemplos del tipo de problemas que podrían inventar son:
• Si yo tenía $18 y mi papá me dio otros $6, ¿cuánto junté?
• Si cada semana ahorro $18, ¿cuánto ahorraré en seis semanas?
• Voy a repartir 18 lápices entre los 6 grupos que hay en la primaria, ¿cuán-
tos lápices le tocarán a cada grupo?
• Mi cuento tiene 18 páginas y ya leí 6, ¿cuántas me faltan por leer?
Dado que en el grupo habrá una cantidad importante de problemas formu-
lados, se sugiere que cada equipo anote sus cuatro problemas en una cartulina
para que la peguen en la pared, de manera que esté a la vista de todos. Se les
puede pedir que traten de descubrir algún error para dar pie a una discusión.
En la consigna 2, se les puede cuestionar con preguntas como ¿son iguales
los resultados? ¿Es lo mismo multiplicar que dividir? ¿Hay diferencias entre
multiplicar y dividir? ¿Cómo cuáles? ¿Qué necesitamos saber para poder rea-
lizar una división?
A partir de estas respuestas, vale la pena relexionar con ellos acerca de que
de los tres términos de una multiplicación se pueden hacer dos divisiones, por
ejemplo:
Multiplicación: 9 × 7 = 63
Divisiones: 63 ÷ 9 = 7 y 63 ÷ 7 = 9

El robot
Que los alumnos relacionen los giros con cambios de dirección a partir de
la descripción de trayectos cortos.
60
126 | Desafíos
En equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Juan programó un robot al que llamó R2010, sólo puede
caminar hacia adelante y girar. En la siguiente imagen se han
marcado sus pisadas en una plaza, desde que entró hasta que
llegó a la fuente.
ConsignaConsigna
60 El robot
ConsignaConsigna

193Tercer grado |
Bloque4
127Tercer grado |
Bloque4
2. En la siguiente imagen, se muestra la plaza vista desde arriba;
a los lados hay recuadros con las instrucciones que guían a
R2010. Elijan y ordenen las indicaciones que son necesarias
para que el robot vaya hacia el número 1, mirando en la
dirección que señala la ﬂecha ubicada junto al número. Tracen
el camino que recorrió.
Escriban las instrucciones que debió seguir R2010 desde que
entró la plaza hasta llegar frente a la fuente. Fíjense en las huellas
que dejó.
1. Gira una vuelta
completa.
9. Gira
1
4 de vuelta
a la izquierda.
2. Gira a la
izquierda hasta
ver las mesas
redondas.
10. Gira a la
derecha hasta
ver las mesas
rectangulares.
3. Gira 1
2
vuelta.
11. Gira a la
izquierda
hasta ver las
lámparas.
4. Gira a la
derecha hasta
ver los juegos. 12. Gira a la
izquierda hasta
ver los árboles.
5. Avanza 3
cuadros.
13. Avanza 5
cuadros.6. Gira
1
4 de vuelta
a la derecha.
14.Gira 1
2
vuelta a
la derecha.
7. Gira hasta ver
el kiosco.
15.Gira a la
derecha hasta
ver el kiosco.
8. Gira a la
derecha hasta
ver los postes
de luz. 16.Avanza 2
cuadros.

Bloque4
128 | Desafíos
Bloque4
3. Una vez que R2010 ha llegado a la posición 1, debe continuar
su camino hasta llegar a los lugares indicados con los números
2, 3 y 4. Tracen con colores diferentes las trayectorias para
cada recorrido y anoten los números de las instrucciones que
debe seguir.
Para llegar del 1 al 2.

195Tercer grado |
Bloque4
Al realizar la consigna, es probable que haya diferencias respecto al número
de pasos que da el robot, aunque son 7 cuadros los que recorre antes de cam-
biar de dirección. También pueden considerar que las instrucciones se terminan
cuando da los últimos 3 pasos, sin embargo, aún faltaría señalar que debe gi-
rar
1
4
de vuelta a la derecha para quedar frente a la fuente. Es importante que
consideren de cuánto debe ser el giro, es decir, de
1
4
a la derecha o izquierda,
media vuelta u otro, pues la precisión de la información es determinante para la
posición que se indica.
Para agilizar la segunda actividad, basta con que elijan las instrucciones y
anoten sus números en el orden que se requiere. Por ejemplo, una posibilidad
de recorrido está dada por las indicaciones: 3, 13, 6, 5, 9, 5, 3. Nótese que algu-
nas se usan más de una vez. Algo similar se debe hacer en el ejercicio 3.
Una variante de esta actividad es que, por equipos, elijan a un compañero
para que represente al robot y los otros diseñen instrucciones para que llegue
a cierto lugar.
También es importante que analicen cuál es la posición en que quedan según
den
1
4
de giro a la derecha o a la izquierda y que digan a cuántos grados equi-
vale este giro. Una
1
2
vuelta corresponde a uno de 180° y se queda en el sentido
opuesto al original.
De igual forma, al realizar una vuelta completa, se describe un ángulo de
360°, con lo que se regresa a la orientación inicial. Esto tiene que ver con el he-
cho de que una circunferencia equivale a 360°.

Una coreografía61
Que los alumnos utilicen los términos relacionados con los giros (un giro,
medio giro, un cuarto de giro) para ejecutar movimientos con su propio
cuerpo en una coregrafía.
129Tercer grado |
En equipos, realicen la siguiente coreografía.
1. Brazo derecho totalmente levantado y dar media vuelta a la
derecha.
2. Cambiar a brazo izquierdo totalmente levantado y dar medio
giro a la izquierda.
3. Brazo izquierdo levantado y dar media vuelta a la izquierda.
4. Brazo derecho arriba y dar medio giro a la derecha.
5. Manos a la cintura y dar un giro completo a la derecha.
6. Manos a la cabeza y dar una vuelta completa a la izquierda.
7. Con las manos en la cintura y la pierna derecha estirada hacia
adelante tocando el piso con la punta del pie, dar un cuarto
de giro hacia la derecha.
8. Con las manos en la cintura y la pierna izquierda estirada hacia
adelante tocando el piso con la punta del pie, dar un cuarto
de giro hacia la izquierda.
9. Manos en los hombros y girar un cuarto de vuelta hacia la
izquierda.
10.Manos en los hombros y girar un cuarto de vuelta a la derecha.
ConsignaConsigna
61 Una coreografía
ConsignaConsigna

197Tercer grado |
Bloque4
130 | Desafíos
Bloque4
En equipos, respondan lo siguiente.
1. ¿Cuánto debe girar el primer grupo
de aviones para volar en la misma
dirección que el segundo?
2. ¿De cuánto debe ser el giro del coche número 2 para
ir en el mismo sentido que el 1?
3. ¿Cuánto debe girar la niña para ir
hacia la calle 1º de Mayo? ¿En qué
sentido (derecha o izquierda)?
ConsignaConsigna

Bloque4
Este tipo de actividades se correlaciona con Educación Física. Puede realizarse
a manera de concurso para ver qué equipo logra realizar la coreografía en el pri-
mer intento. Dado que se requiere de un espacio considerable, se recomienda
llevarla a cabo en el patio de la escuela. Habrá que tener en cuenta el hecho de
dar los giros en el sentido que señalan las instrucciones y de la medida indicada.
En seguida se presentan, paso a paso, los movimientos a realizar.
Paso 2
Paso 1
Paso 3
Paso 4 Paso 5
Paso 10Paso 9Paso 8Paso 7
Paso 6

199Tercer grado |
Una vuelta por México62
Que los alumnos se familiaricen con la representación gráica de los
ángulos.
131Tercer grado |
En equipos de cuatro integrantes, reúnanse para jugar “Una
vuelta por México”, del material recortable, página 177. Además
del tablero, deben contar con una icha para cada uno y un dado.
1. Todos los jugadores deben colocar su icha sobre la línea de
salida que está marcada en el dibujo.
2. El jugador que inicie el juego debe lanzar el dado y avanzar en
el sentido que indique la ﬂecha, de acuerdo con la información
de la tabla.
3. A partir de la segunda tirada, cada jugador debe avanzar
desde donde quedó su icha.
4. Cada vez que un jugador llegue o pase por San Luis Potosí, se
anotará una vuelta.
5. Gana el jugador que complete primero tres vueltas.
Puntos Giros
o 2
1
de vuelta
o 4
1
de vuelta
o 8
1
de vuelta
ConsignaConsigna
6 Una vuelta por México
ConsignaConsigna

Bloque4
132 | Desafíos
Bloque4
En cada equipo formen dos parejas para contestar las siguientes
preguntas. Posteriormente, comenten sus respuestas.
1. En el grupo de Larissa también jugaron “Una vuelta por
México”.
a) En dos tiros ella avanzó lo que
se muestra en el dibujo. ¿Cuánto
giró en cada tiro?
b) Samuel avanzó, con dos tiros,
lo que se muestra en el dibujo.
¿Cuáles fueron sus giros?
c) Después de tirar el dado tres veces,
Clara avanzó lo que se muestra en
el dibujo, ¿cuánto giró en cada
uno?
ConsignaConsigna

201Tercer grado |
Bloque4
133Tercer grado |
Bloque4
En equipo, resuelvan lo siguiente.
Escribe a qué ciudad llegué si…
a) Estaba en Nayarit e hice un giro de
4
1
y otro de
8
1
de vuelta.
b) Estaba en Tamaulipas y realicé un giro de
8
1
y otro de
4
1
de
vuelta.
c) Estaba en Sonora e hice un giro de
4
1
y otro de
8
1
de vuelta.
d) Estaba en Guerrero y llevé a cabo dos giros de
4
1
de vuelta.
ConsignaConsigna

Bloque4
Materiales
Por alumno:
• Un tablero de “Una vuelta
por México” (material
alumno, p. 177).
• Una icha.
• Un dado (por equipo).
En el desafío anterior, los alumnos iniciaron el estudio de la no-
ción de ángulo, con actividades que propiciaban el cambio de
dirección al desplazarse en un espacio determinado. Ahora se
trata de que realicen desplazamientos siguiendo una trayecto-
ria circular para que se familiaricen con la representación grái-
ca y la descripción de los ángulos.
El círculo del tablero está dividido en ocho partes, esto hace
que, además de medios y cuartos de vuelta, también giren oc-
tavos de vuelta, lo que ayuda a que posteriormente se introduz-
can las medidas angulares de 90° y 45°.
Aun cuando en los problemas de la segunda consigna se ob-
servan las líneas de salida y de llegada de los tiros de cada alumno, es probable
que para resolverlos usen el tablero, así como para identiicar cuántas divisio-
nes hay en los espacios mencionados y cómo completarlo con las fracciones de
vuelta.
Las respuestas de los alumnos podrían parecerse a las siguientes:
• Larissa llegó a Sonora con un giro de
1
4
de vuelta y otro de
1
8
.
• Samuel llegó a Jalisco con un giro de
1
2
de vuelta y otro de
1
8
.
• Para llegar a Chiapas, a Clara le tocó dar un giro de
1
4
, uno de
1
2
y otro de
1
8
.
Un aspecto importante para la puesta en común es cuestionar a los alumnos
acerca de cómo interpretaron las lechas que se observan en las representacio-
nes gráicas de los problemas: ¿qué signiica la lecha que hay en cada dibujo?
¿Es necesaria? Si se borra, ¿pueden resolver correctamente el problema? ¿Por
qué?, lo que favorecerá que relexionen acerca de su signiicado y utilidad. Se
espera que como resultado de esta discusión lleguen a la conclusión de que las
lechas indican la medida del giro, desde la línea de salida hasta la de llegada, así
como que, si no se dibujan, no se puede saber cuál marca el inicio y cuál el inal.

203Tercer grado |
México y sus ángulos63
Que los alumnos reﬂexionen sobre lo que es un ángulo desde el punto de
vista geométrico, e identiﬁquen algunas medidas, en particular 90 y 45°.
134 | Desafíos
En parejas, lean la información y realicen las actividades.
• Cuando se hace un giro, se da origen a un ángulo.
• Los ángulos se miden en grados.
• Un giro de una vuelta completa equivale a 360 grados. Esta
medida se escribe de la siguiente manera: 360°.
1. Utilicen la información anterior para calcular cuánto mide el
ángulo que se forma en cada giro.
a) b)
c)
d)
San Luis Potosí San Luis Potosí
San Luis Potosí San Luis Potosí
Se giró
4
1
de vuelta.
El ángulo mide:
Se giró:
El ángulo mide:
Se giró:
El ángulo mide:
Se giró:
El ángulo mide:
ConsignaConsigna
63 México y sus ángulos
ConsignaConsigna

Bloque4
135Tercer grado |
Bloque4
2. De acuerdo con el tablero de “Una vuelta por México”,
contesten las preguntas.
a) Si estoy en Coahuila, ¿hasta qué estado debo llegar para
que se forme un ángulo de 90°?
b) Un compañero de Larissa dijo que con su giro se formó
un ángulo de 45° porque estaba en Guerrero y llegó a San
Luis Potosí. ¿Es eso cierto?
¿Por qué?
c) Un ángulo de 45° se forma si estoy en Nayarit y avanzo
hasta…

205Tercer grado |
Bloque4
136 | Desafíos
Bloque4
3. ¿Cuáles de estos ángulos miden 90°? Enciérrenlos en un
círculo.

Bloque4
Los alumnos tendrán que usar el término ángulo para relacionarlo con los giros
que hasta ahora se han trabajado: el ángulo de 90° con
1
4
de vuelta y el de 45°
con
1
8
de vuelta.
Es importante que las actividades se vayan resolviendo y revisando una por
una; esto permitirá que los alumnos contrasten sus ideas en torno al concepto
de ángulo, que las enriquezcan e, inclusive, que retomen algunos aspectos nue-
vos, y que los incorporen al resolver los siguientes ejercicios.
Se espera que, después de leer la información para resolver la primera ac-
tividad, adviertan que el ángulo del inciso a mide 90°; el del inciso b, 45°; y el
del inciso c, 180° pues se forma al girar media vuelta. Para calcular el ángulo del
inciso d, es probable que sigan alguno de estos procedimientos:
• Contar cuántas fracciones iguales del círculo están comprendidas en el
espacio marcado y sumar su equivalente en grados:
6
8
= 45° + 45° + 45° +
45° + 45° + 45° = 270°
3
4
= 90° + 90° + 90° = 270°
• Identiicar con qué fracciones del círculo se puede cubrir el espacio mar-
cado y sumar su equivalencia en grados:
1
2
+
1
4
= 180° + 90° = 270°
1
2
+
1
8
+
1
8
= 180° + 45° + 45° = 270°
Es muy probable que, para la segunda actividad, recurran al tablero grande,
lo cual es válido. Será interesante saber por qué consideran que la medida del
ángulo cambia por la escala del tablero o por qué les es más fácil leerlo e identi-
icar los giros. Si la razón es la primera, será necesario hacerles ver si realmente
los ángulos del tablero pequeño son menores que los del grande: ¿es diferente
la forma del ángulo del tablero grande al del chico? ¿Pueden identiicar en la
parte superior del escritorio esa forma?, y en su libro, ¿ven esa forma también?
Creen que si tienen la misma forma, ¿miden lo mismo o son ángulos diferentes?
Estas preguntas pueden favorecer la relexión acerca de que la medida de un
ángulo no está determinada por el largo de las semirrectas que
lo forman, sino por la medida del giro que lo genera.
Quizás esa misma apreciación se presente al resolver el ter-
cer problema, por lo que para algunos pueden ser difícil iden-
tiicar los cuatro ángulos de 90° que se presentan, ya que en
todos las medidas de las semirrectas son diferentes. Si se pre-
senta esto, es conveniente enfatizar la forma que se observa en
este ángulo, así como apoyarse en aquellas parejas que iden-
tiicaron algunos: ¿Cómo los identiicaron? ¿En qué se pueden
ijar para distinguirlos?
Es probable que asocien este ángulo con la forma de la letra
L, lo que puede considerarse como una referencia válida y útil.
Inclusive puede llegar a formalizar el nombre de este ángulo y
hacerles saber que se llama ángulo recto.
dudas y los errores
alumnos?
avanzar?
la consigna?
Observaciones
posteriores

207Tercer grado |
Una regla circular64
Que los alumnos usen un transportador no convencional para medir
ángulos.
137Tercer grado |
Realiza individualmente lo que se solicita en las siguientes
actividades.
1. Tengan a la mano una hoja de papel y sigan las instrucciones
de los recuadros. Después contesten las preguntas.
a) ¿Cuántos ángulos se formaron en el papel?
b) ¿Cómo usarías este círculo para medir o trazar ángulos?
ConsignaConsigna
64 Una regla circular
ConsignaConsigna

Bloque4
138 | Desafíos
Bloque4
c) ¿Cuántos grados mide cada uno?
2. Utiliza el círculo que elaboraron antes para averiguar
cuáles ángulos miden 45° y enciérralos en un círculo.
3. Contesta las siguientes preguntas.
a) ¿Cuántos ángulos de 45° hay en uno de 90°?
b) ¿Cuántos ángulos de 90° hay en un círculo?
c) ¿Cuántos grados mide el círculo completo?
a)
c)
e)
b)
d)
f)

209Tercer grado |
Bloque4
139Tercer grado |
Bloque4
4. Usen el círculo dividido en ocho partes iguales para dibujar
los ángulos que se solicitan.
Un ángulo de 90°.
Un ángulo de 45°.

Bloque4
140 | Desafíos
Bloque4
Un ángulo que mida dos veces uno de 90°.
Un ángulo que mida lo mismo que uno de 45° más
uno de 90°.
Un ángulo que mida lo mismo que dos de 90°
más otro de 45°.

211Tercer grado |
Bloque4
Materiales
Por alumno:
• Un círculo 8 o 9 cm hecho
de papel bond, albanene o
acetato.
En el bloque 2, los alumnos aprendieron a medir longitudes uti-
lizando una regla graduada. Ahora se enfrentan a hacerlo con
un instrumento circular en el que solamente se observan líneas
radiales. Por ello, es importante que en grupo se discutan las
ideas que surjan en torno a las preguntas de la primera activi-
dad para poder resolver las siguientes.
Es muy probable que en esta puesta en común los alumnos
lleguen a conclusiones como éstas:
a) Las líneas que se observan en el círculo representan giros de media, un
cuarto y un octavo de vuelta; y por lo tanto también representan los án-
gulos de 45°, 90° y 180°.
b) Esta regla nos sirve para medir ángulos de 45°, 90° y 180°. Para hacerlo, se
puede doblar y hacer coincidir las líneas del ángulo con los bordes rectos
de la regla:
c) La regla sí se puede usar para dibujar ángulos. Si uno de los bordes rectos
se apoya sobre una línea recta y con el lápiz se marca el otro borde:

Bloque4
Seguramente, el intercambio de ideas favorecerá que distingan que los án-
gulos de la actividad 2 (incisos a, b y f) son los que miden 45°. Las preguntas
servirán para que relexionen acerca de la relación entre las medidas de éstos.
Para la última actividad, se recomienda que durante la puesta en común se
ponga mayor énfasis en las formas para conseguir los ángulos solicitados, que
en su destreza para utilizar el instrumento.

Bloque 5

¿Qué parte es?65
Que los alumnos analicen el signiicado de un número fraccionario para
representarlo gráicamente o para referir con número una representación
gráica.
142 | Desafíos
1. Coloreen la parte que se indica en cada igura.
a)
6
2
de la igura.
c)
8
5
de la igura.
b)
4
3
de la igura.
d)
8
1
de la igura.
Acividad 1Acividad 1Consigna 1Consigna 1
ConsignaConsigna
65 ¿Qué parte es?
ConsignaConsigna

215Tercer grado |
Bloque5
143Tercer grado |
Bloque5
2. Identiiquen y escriban qué parte de las siguientes iguras está
sombreada.
a)
c)
b)
d)

Bloque5
144 | Desafíos
Bloque5
3. Coloreen la parte que se solicita para cada igura y justiiquen
su respuesta.
a)
2
1
de la igura.
c)
4
3
de la igura.
e)
5
1
de la igura.
b)
4
1
de la igura.
d)
8
6
de la igura.
f)
12
3
de la igura.

217Tercer grado |
Bloque5
Los alumnos ya han trabajado actividades de medición y reparto para fraccio-
nar cantidades continuas y discretas. Para reforzar esto, en estas actividades
deben interpretar representaciones gráicas de las fracciones, así como saber
referirlas.
Con la primera actividad, se espera que en la fracción que se debe colorear
identiiquen que el denominador corresponde a las divisiones que tiene cada
igura. Para ello, deben iluminar el número de partes que indica cada uno de los
numeradores.
Para la segunda, deben darse cuenta de qué fracción representa cada una de
las partes sombreadas de las iguras. En el caso del inciso a, la mayoría no debe
tener diicultades para identiicar que la parte coloreada es
1
3
. Sin embargo, es
probable que algunos escriban la fracción como
3
1
, por lo cual se pueden reali-
zar preguntas como ¿cuál es la unidad?, ¿qué representa el denominador?, ¿qué
signiica el numerador?
Para que puedan determinar que la parte sombreada de la fracción repre-
senta
1
4
en el inciso b, es necesario comprobar cuántas veces esta región equi-
vale a la parte no iluminada. Seguramente, recurrirán a medir y a realizar trazos
auxiliares.
En el caso del inciso c, para establecer que la parte sombreada es
2
8
o
1
4
, es
probable que realicen otros trazos hasta observar que queda dividida en octa-
vos. No obstante, puede ser que algunos no los efectúen y respondan que la
fracción es
2
4
o
1
3
. Si esto sucede, se les puede preguntar: ¿las partes que que-
dan en blanco son iguales a éstas?
La fracción que representa la parte sombreada de la igura del inciso d es
1
16
,
aunque es difícil de determinar, por lo que es factible que la respuesta sea
1
4
, ya que piensan que es la cuarta parte del cuadrado en el que está. Empero,
habrá que cuestionarlos acerca de cuál es la unidad para que analicen con ma-
yor detenimiento la igura, con el in de observar cuántas veces se está dividien-
do la unidad y en cuántas cada parte de ésta, hasta llegar a la zona sombreada.
En la tercera, tendrán que dividir la igura para identiicar la
parte que se solicita. Ciertamente, tenderán a fragmentar en
tantas partes como indica el denominador, lo que es correc-
to, aunque en el caso de las fracciones no simpliicadas como
3
12
,
que es igual a
1
4
, bastaría con fraccionar la igura en cuatro par-
tes y colorear una de ellas.
En este momento, no se pretende que los alumnos hagan
una medición precisa, basta con observar que las partes son
más o menos iguales.
Pueden hacer uso de diferentes recursos para hallar la res-
puesta a cada cuestión de la actividad, no obstante, debe ase-
gurarse de que dichos recursos sean comprendidos y validados
por todo el grupo.
dudas y los errores
alumnos?
avanzar?
la consigna?
Observaciones
posteriores

¿Cómo eres?66
Que los alumnos usen la equivalencia de fracciones para identiicarlas en
representaciones gráicas, y que establezcan relaciones entre las partes y
el todo.
145Tercer grado |
a)
4
1
de la igura.
c)
3
1
de la igura.
b)
8
3
de la igura.
d)
8
6
de la igura.
1. Coloreen la fracción que se indica en las figuras que se
presentan a continuación.
2. En parejas, realicen lo que se solicita.
a) La siguiente igura equivale a
2
1
de una unidad.
Dibujen la igura que la represente completa.
b) La siguiente igura equivale a
4
1
de una unidad.
Dibujen la igura que la represente completa.
ConsignaConsigna
66 ¿Cómo eres?
ConsignaConsigna

219Tercer grado |
Bloque5
Bloque5
146 | Desafíos
Bloque5
c) La siguiente igura equivale a
8
2
de una
unidad. Dibujen la igura que la represente
completa.
d) La siguiente igura equivale a
4
3
de una
unidad. Dibujen la igura que la represente
completa.
3. Consideren que los cuatro cuadrados tienen el mismo tamaño.
a) ¿Qué fracción representa la parte sombreada en la igura 1?
b) ¿Qué parte de la igura 2 representa la parte sombreada?
c) ¿Qué fracción representa la parte sin sombrear de la igura 3?
d) ¿Qué parte de la igura 4 no está sombreada?
Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4

Bloque5
Bloque5
147
Bloque5
Tercer grado |
4. Consideren que los cuatro cuadrados tienen el mismo tamaño.
• ¿Qué fracción representa la parte sombreada de cada
cuadrado?
Cuadrado 1:
Cuadrado 2:
Cuadrado 3:
Cuadrado 4:
Justiica tus respuestas.
Cuadrado 1
Cuadrado 3 Cuadrado 4
Cuadrado 2

221Tercer grado |
Bloque5
En este desafío, las partes en que se encuentra dividida la igura no correspon-
den con el denominador de la fracción, lo que representa una diicultad adicio-
nal para los alumnos.
En los incisos a y b del problema 1, la complejidad radica en que deben usar
la equivalencia, pues en el primer caso se pide colorear cuartos y la igura está
dividida en octavos; mientras que en el segundo se solicita sombrear octavos,
pero se encuentra fragmentada en dieciseisavos. En tanto que los incisos c y
d implican agregar particiones para poder representar las fracciones que se
indican. Por su parte, el primero podría dividirse en sextos; y el segundo, en
octavos, o bien considerar que
6
8
es igual a
3
4
y, por tanto, iluminar tres de las
cuatro partes.
En la actividad 2, deben pensar cuántos medios, cuartos, octavos, etcétera,
forman una unidad, para poder completarla a partir de lo que se tiene.
Por ejemplo, en el inciso a se tiene
1
2
, dado que la unidad se forma con dos,
hay que agregar una parte igual a la que se tiene. La manera de colocarla puede
ser diferente de una pareja a otra. Tal vez el caso más complicado sea c, por la
necesidad de usar la equivalencia, ya que se tienen
2
8
que corresponden a
1
4 ,
por lo tanto, hacen falta tres partes iguales a la que se posee.
La tercera y la cuarta actividades son muy similares, pues ambas representan
un reto un tanto complicado, aunque se espera que puedan resolverlo. La par-
ticularidad es que en la tercera la parte sombreada es
1
2
para todos los casos,
mientras que en la última es
3
9
o
1
3
.

¿Estás seguro?67
Que los alumnos usen procedimientos informales para resolver problemas
aditivos con números fraccionarios.
148 | Desafíos
De manera individual, resuelve los siguientes problemas.
1. Ernesto hace moños con listones de colores. Tenía
4
3
m de
listón rojo y sólo ocupó
4
1
m. ¿Cuánto listón le quedó?
2. Estela colecciona pelotas, las que se aparecen en el dibujo
representan
3
1
de su colección. ¿Cuántas tiene en total?
3. Alma compró 2 litros de leche y ocupó
4
3
para preparar atole. ¿Cuánta leche
le quedó?
ConsignaConsigna
67 ¿Estás seguro?
ConsignaConsigna

223Tercer grado |
Bloque5
Aunque estos problemas parecen encaminados a realizar operaciones con frac-
ciones, no es necesario que los alumnos recurran a ellas y mucho menos se les
pedirá que usen algoritmos.
En los tres casos pueden recurrir a representaciones gráicas, por ejemplo,
en el problema 1 podrían representar el metro completo y dividirlo en cuartos,
pero sólo se deben colorear de rojo los
3
4
que se tenían, para después quitarle
1
4
de todo el metro a los
3
4
metros.
Otra forma podría ser: tiene 3 pedazos de
1
4
y usa uno, le quedan 2 de
1
4
. Si se
da este caso, habrá que preguntarles: ¿y cuánto son dos pedazos de
1
4
de metro?
También puede ocurrir que algunos dividan los
3
4
en cuatro partes iguales
y quiten una. Entonces, habrá que hacerlos relexionar preguntándoles si los
cuartos que obtuvieron son
3
4
de un metro o
3
4
de
3
4
de metro, así como si am-
bas expresiones signiican lo mismo.
En el segundo problema, se les proporciona una fracción para que encuen-
tren el entero. Por tanto, si 18 pelotas representan
1
3
del entero, habrá que repe-
tir tres veces 18 para saber cuántas tiene Estela en su colección.
En el último problema, se toman
3
4
de un litro, pero la cantidad inicial es de
dos, por consiguiente, los alumnos pueden razonar y establecer que un litro se
quedó entero y del otro sobró
1
4
, así que le quedaron 1
1
4
litros de leche.

¿Me sobra o me falta?68
Que los alumnos realicen sumas y restas sencillas de fracciones con
denominadores iguales.
149Tercer grado |
En equipos de dos o tres integrantes, reúnanse para jugar con
las fracciones que están en las tarjetas del material recortable,
de la página 171 a 175.
Las reglas son las siguientes.
1. Uno de los jugadores debe revolver las tarjetas y colocarlas
sobre la mesa, con el número hacia abajo.
2. El mismo jugador debe repartir una tarjeta a los demás
jugadores, incluso a él mismo.
3. Después de que cada jugador ve el número de su tarjeta,
debe decidir si quiere otra o no. De esta manera, cada uno
puede recibir hasta tres tarjetas.
4. Gana la ronda el jugador que logre sumar
2
9
o el que más se
acerque a este resultado. Por cada ronda ganada se obtendrá
un punto.
5. Después de seis rondas, gana el jugador que acumule más
puntos.
ConsignaConsigna
68 ¿Me sobra o me falta?
ConsignaConsigna

225Tercer grado |
Bloque5
Materiales
Por equipo:
(material recortable del
libro del alumno, pp. 171-
175).
Este juego permite que resuelvan mentalmente sumas o restas
a partir de un conjunto acotado de números fraccionarios, el
cual se puede ampliar en función de las posibilidades de los
alumnos.
En el caso de que algún alumno reciba tarjetas diferen-
tes, las combinaciones que permiten formar
9
2 son sólo tres:
(
5
2
+
3
2
+
1
2
), (
7
2
+
3
2
–
1
2
) y (
7
2
+
5
2
–
3
2
). Sin embargo, puede au-
mentar si se obtienen tarjetas con el mismo número, por ejem-
plo, (
5
2
+
5
2
–
1
2
).
Puede darse la situación de que ninguno de los resultados de los equipos sea
justamente
9
2
; entonces, deberán decidir y argumentar cuál es el más cercano.
Por ejemplo:
Jugador 1:
10
2
Jugador 2:
8
2
Jugador 3:
7
2
Dos de las tres fracciones son ganadoras (
10
2
y
8
2
), ya que existe la misma di-
ferencia entre
9
2
y cualquiera de ellas. Será interesante escuchar los argumentos
y analizar los recursos utilizados para mostrar por qué esos resultados ganan.
Durante la puesta en común, se debe hacer notar que al resolver sumas o
restas con fracciones que tienen igual denominador, éste se conserva y sólo se
suman los numeradores.
Otra actividad que enriquece lo estudiado en la sesión es realizar el mismo
juego con fracciones de otros denominadores, por ejemplo, cuartos u octavos.

Más fracciones69
Que los alumnos usen la adición y la sustracción de fracciones para
resolver problemas.
150 | Desafíos
a) ¿Cuánto tiempo permanecen los alumnos en la escuela?
Escriban la operación que resuelve la pregunta anterior.
1. Noé toma en la mañana 2 vasos de leche de
4
1
de litro y en la
noche otro de
4
1
, ¿qué cantidad de leche toma al día?
• ¿Qué cantidad de leche consume en 2 días?
2. En una escuela, el profesor de tercer grado distribuyó el
tiempo de un día de labores de la siguiente manera.
Matemáticas
2
1
hora Recreo
2
1
hora
Lectura
2
1
hora Ciencias
2
1
hora
Escritura
2
1
hora Deportes
2
1
hora
Geografía
2
1
hora Arte
2
1
hora
ConsignaConsigna
6 Más fracciones
ConsignaConsigna

227Tercer grado |
Bloque5
Bloque5
151
Bloque5
Tercer grado |
b) ¿Es igual, mayor o menor el tiempo que laboran antes del
recreo que después de éste?
Justiﬁquen su respuesta.
3. Para la ﬁesta de Luis, su mamá compró 3 pasteles medianos y
los dividió en 8 partes iguales. Asistieron 10 niños y 9 niñas, y a
cada uno le dieron una rebanada de pastel.
a) ¿Qué parte de un pastel le tocó a cada niño?
b) ¿Qué parte de un pastel sobró?
c) Escriban con fracciones las operaciones que se utilizan
para saber las respuestas de las preguntas anteriores.

Bloque5
Bloque5
152 | Desafíos
Bloque5
4. Escriban un problema que se resuelva con las operaciones
que se presentan a continuación.
7 3
8 8

5 3
4 4


229Tercer grado |
Bloque5
En el primer problema, se espera que los alumnos expresen y resuelven la ope-
ración
2
4
+
1
4
=
3
4
para que después consideren que en dos días debe ser
3
4
+
3
4
=
6
4
= 1
1
2
.
Seguramente, los cálculos para el segundo problema no representarán ma-
yor diicultad, sin embargo, no sucede lo mismo con la representación numérica
de la operación, pues es común que obtengan mentalmente el resultado y no lo
relacionen con la expresión escrita.
En el problema tres, la pregunta del inciso b puede resolverse pensando sólo
en los pedazos (octavos). En total había 24, se repartieron 20, pues hay que
contar a Luis, y quedan 4 octavos. Es por ello que en el inciso c se pide realizar
la operación con fracciones. Así pues, se espera que la expresen y la realicen:
24
8
–
20
8
=
4
8
.
Se debe tener en cuenta que el planteamiento de un problema representa un
desafío mayor que la resolución. Por tanto, en la actividad 4 se debe dar el tiem-
po necesario para que los formulen y analicen colectivamente, al menos aque-
llos que denoten diferencias claras. Se trata de ver si realmente son problemas,
si son claros y si, efectivamente, se resuelven con la operación dada.

¿Por cuánto multiplico?70
Que los alumnos establezcan relaciones entre los términos de la
multiplicación y la división.
153Tercer grado |
En parejas, resuelvan lo que se solicita.
1. El siguiente cuadro se usa para escribir los productos, desde
1  1 hasta 10  10. Anoten los números que deben estar
donde están los signos de interrogación.
Escriban de qué manera encontraron los resultados.
 ? ? 7 9
3 9
? 54
8 40
? 70
ConsignaConsigna
70 ¿Por cuánto multiplico?
ConsignaConsigna

231Tercer grado |
Bloque5
Bloque5
154 | Desafíos
Bloque5
Resuelvan los problemas individualmente.
1. A Ricardo y a Tania les pidió ayuda su
maestro para hacer paquetes de 6 hojas.
¿Cuántos paquetes podrán hacer con
50 hojas?
2. Fernando hace iguras de migajón y las
vende en bolsitas con 5 cada una. El in de
semana hizo 96 iguras. ¿Cuántas bolsitas
podrá llenar?
3. Paula tiene 77 ﬂores y quiere hacer 10 ramos con 8 cada uno.
¿Le alcanzarán las ﬂores que tiene? Explica tu respuesta.
ConsignaConsigna

Bloque5
Bloque5
155
Bloque5
Tercer grado |
79  8  y sobran 63  10  y sobran
22  7  y sobran 37  6  y sobran
4. Anoten el número que falta para que se cumpla la igualdad y
para que lo que sobra siempre sea menor que los dos números
que se multiplican.
¿Por qué consideras que lo que sobra debe ser menor que los
números que se multiplican?

233Tercer grado |
Bloque5
Durante la puesta en común, es importante comentar los razonamientos que
se hicieron para encontrar los números solicitados en el problema 1. Algunos
dirán que repasaron la tabla del 8 o que recurrieron a restas sucesivas. Otros,
probablemente, expresarán que lo vieron en la tabla pitagórica. Este trabajo
reforzará el aprendizaje de las tablas de multiplicar y dará bases para entender,
más adelante, el algoritmo de la división.
Al comentar la resolución de este ejercicio, es necesario que planteen cómo
interpretan lo que indica la tabla. Por ejemplo, una forma sería preguntarse:
¿por cuánto hay que multiplicar 7 para que me dé 70?, o también ¿qué número
multiplicado por 7 me da 70?, así para todos los casos. Es conveniente escribir-
las en el pizarrón, así como sus representaciones numéricas:
7 × = 70; × 7 = 70; 70 = 7 × .
Para los problemas 2 a 5, se espera que ya no recurran a dibujos, sin embar-
go no se les debe prohibir. En la puesta en común, todos deberán compartir su
estrategia con la inalidad de contrastar los procedimientos y poder avanzar.
En el problema 2, es probable que respondan que hicieron 8 paquetes de
hojas y no mencionen las 2 que sobraron, así que se les harán preguntas que les
permitan darse cuenta de que es necesario considerar como parte del resultado
las que no alcanzaron para hacer otro paquete.
El tercer problema permite hacer un razonamiento semejante al anterior, ya
que se tienen 96 iguras de migajón y se reparten en bolsitas de 5 piezas cada
una, esto es, 96 ÷ 5, o bien 96 = 5 × + .
En el problema 4, se puede plantear:
a) 10 (ramos) × 8 (lores en cada ramo) = 80 lores, por tanto, faltan 3 lores.
b) 77 = 8 × 9 + 5, por consiguiente, sobran 5 lores que no alcanzan para otro
ramo, puesto que faltarían 3.

Campaña de salud71
Que los alumnos empiecen a construir un algoritmo para resolver
divisiones entre un dígito.
156 | Desafíos
1. A una comunidad de Tapachula, Chiapas, llegó una brigada
de 48 trabajadores de la Secretaría de Salud para realizar una
campaña de fumigación y descacharrización para prevenir
enfermedades como el dengue. ¿Cuántas brigadas de
4 trabajadores se podrán formar?
2. A otra comunidad llegaron 53 trabajadores. ¿Cuántas brigadas
de 4 trabajadores se podrán formar?
ConsignaConsigna
71 Campaña de salud
ConsignaConsigna

235Tercer grado |
Bloque5
Bloque5
157
Bloque5
Tercer grado |
3. Aunareuniónllegan74personasquevanaocuparhabitaciones
triples en el hotel (3 personas en cada una).
a) ¿Cuántas habitaciones son necesarias para alojarlas a todas?
b) Para realizar el trabajo, se organizarán equipos de
7 personas. ¿Cuántos equipos se podrán formar?
c) En el restaurante las mesas son para 4 personas. ¿Cuántas
mesas se necesitarán?
4. En un barco viajan 99 personas. Por su tamaño, no puede
llegar hasta el muelle, por lo que los pasajeros se trasladarán
en lanchas para 8 personas.
a) ¿Cuántas lanchas se necesitarán?
b) Para trasladarse en el puerto, se usarán camionetas con
capacidad para 7 personas. ¿Cuántas camionetas se
necesitarán?

Bloque5
Los alumnos ya han resuelto problemas de división mediante procedimientos
personales (cálculo mental, sumas, restas, multiplicaciones), ahora se trata de
empezar a construir un algoritmo para realizarlas entre un dígito.
Para empezar a construir el algoritmo de la división, es necesario escribir la
operación con la galera, para el primer problema sería:
4 48
Se debe hace notar que el dividendo va dentro de la galera, el divisor afuera,
arriba el cociente y abajo el residuo. Uno de los errores más frecuentes consis-
te en invertir el dividendo y el divisor, lo cual tiene lógica porque usualmente
leemos y escribimos de izquierda a derecha, mientras que con la división es de
manera inversa.
En la construcción del algoritmo, se debe utilizar un recurso intermedio entre
el algoritmo usual y los métodos personales que se han empleado. Consiste en
tomar el dividendo completo, sin fragmentarlo en unidades, decenas, centenas,
etcétera. En el caso anterior, se preguntará, por ejemplo, ¿se podrán formar 10
equipos? Lo que lleva a pensar en la multiplicación 10 × 4 = 40, por tanto, sí se
pueden constituir los 10 porque se necesitarían 40 personas y hay 48, entonces,
sobran 8. La operación quedaría como se muestra en seguida.
10
4 48
40
8
−
Con las 8 personas que sobran se pueden formar otros 2 equipos de 4, esto
se indica en el cociente, pues se hace la multiplicación 2 × 4 = 8, se resta y se
obtiene el residuo inal, que en este caso es cero.
10 + 2
4 48
− 40
8
8
0
−
Esta forma de dividir tiene varias ventajas: la primera es que el dividendo no
se descompone, sino que se divide todo lo que se tiene; la segunda es que, para
obtener el cociente, conviene utilizar múltiplos de 10, que facilitan las multiplica-
ciones; y la tercera es que permite, en poco tiempo, el uso de números de varias
cifras, tanto en el dividendo como en el divisor, porque el empleo de la multipli-
cación y de la resta como operaciones auxiliares es más transparente que en el
algoritmo usual.

237Tercer grado |
Bloque5
Este procedimiento puede usarse y consolidarse durante tercero y cuarto gra-
dos, antes de emplear el algoritmo usual en quinto.
Además de la construcción del algoritmo, es necesario atender al signiica-
do del residuo de la división, no sólo como parte del resultado sino porque en
algunos problemas ambos productos (el de la operación y el del problema) no
coinciden. Éste es el caso del inciso a del problema 3, en el que el cociente de
la división es 24 y la respuesta es 25 habitaciones, ya que las 2 personas que
sobran requieren una más.

Descomposición de números72
Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la división y
de la multiplicación, esto es si a × b = c, entonces c ÷ a = b y c ÷ b = a.
158 | Desafíos
En equipos de cuatro integrantes, reúnanse para jugar con las
tarjetas del material recortable, de la página 165 a la 169.
1. Deben revolver las tarjetas y colocarlas en el centro de la
mesa, con los números hacia abajo.
2. El jugador que inicie el juego debe sacar una tarjeta y voltearla
para que todos la vean.
3. Cada uno tratará de encontrar todos los números que
multiplicados entre sí den el número que está escrito en la
tarjeta, o bien aquellos productos que más se acerquen, en
este caso es necesario anotar el resto.
4. El resto debe ser menor que cualquiera
de los factores.
5. El primero que dé la respuesta se
quedará con la tarjeta.
6. Después de sacar 10 tarjetas,
ganará quien tenga más.
ConsignaConsigna
72 Descomposición de números
ConsignaConsigna

239Tercer grado |
Bloque5
Materiales
Por equipo:
(material recortable
del libro del alumno,
pp. 165-169).
Se recomienda reforzar las tarjetas con un material resistente
para que puedan jugar en ocasiones posteriores.
Sin duda, habrá alumnos que al principio tengan diicultad
para jugar o pierdan porque aún no dominan el repertorio mul-
tiplicativo, no obstante, esto puede favorecer la memorización
de las tablas de multiplicar.
En caso de que no entiendan bien la dinámica del juego,
se realizará un ensayo entre todo el grupo, tal como el que se
muestra a continuación.
Si la tarjeta volteada tuviese escrito el 65, se deberán anotar las parejas de
números que multiplicados den como resultado ese número o se acerquen a él,
la diferencia o sobrante también se apunta.
65
a) 65 = 7 × 9 + 2
b) 65 = 8 × 8 + 1
c) 65 = 32 × 2 + 1
d) 65 = 21 × 3 + 2
e) 65 = 65 × 1 + 0
f) 65 = 5 × 13 + 0
En la realización del juego y al exponer sus estrategias, tal vez planteen que
recordaron que todo número multiplicado por uno da como resultado ese mis-
mo número. También podrían establecer que si partían a la mitad el número,
entonces obtenían 32 × 2 + 1, o bien que al acordarse de la tabla del 8, tenían
que 65 = 8 × 8 + 1.

Bloque5
Probablemente, haya números que les ocasionen menos diicultades, por ejem-
plo, los pares como 12, 18, 20, etcétera, cuyos factores son fácilmente identiica-
bles en las tablas de multiplicar: 12: 4 × 3, 6 × 2. Además de que si ya saben que
todo número multiplicado por 1 da como resultado ese mismo número, enton-
ces darán como opción 12 × 1. En este caso, no podrán decir que 12 = 5 × 2 + 2
porque el resto es igual a uno de los factores y, según la regla 3, no es válido. En
el caso de 18, no podrían plantear 4 × 3 + 6, por la razón anterior.
Es importante que al inalizar el juego se compartan las estrategias que usa-
ron para encontrar el mayor número de productos. Tal vez algún equipo diga
que la suya fue buscar un número que multiplicado por… dé…; otros podrían
establecer que recordaron que en la tabla del…, si lo multiplicas por…, te da…,
etcétera.

241Tercer grado |
¡Qué pesados!
Que los alumnos relexionen sobre el peso de los objetos en función de su
tamaño y del material con el que están hechos.
159Tercer grado |
En equipos, estimen el peso de cada par de objetos y registren
en la tabla cuál creen que pesa más. Después, comprueben con
la balanza si lo que estimaron fue correcto. Marquen con ü si su
estimación fue acertada.
Objeto 1 Objeto 2 ¿Cuál pesa más? Comprobación
Bolsita con
10 frijoles
Cadena de
20 clips
Goma pequeña
Bolsita con
5 frijoles
7 monedas
Cadena de
20 clips
Borrador Lápiz
Tornillo Lápiz
Bolsita con
10 frijoles
Bolsita con 5
corcholatas
ConsignaConsigna
73 ¡Qué pesados!
ConsignaConsigna

Bloque5
Materiales
Por equipo:
• 2 tapas de frasco (del
mismo material y tamaño).
• Un palo de escoba de
medio metro.
• 6 tramos de hilo o cordón
del mismo largo.
• Cinta para pegar.
• Un pedazo de alambre.
• Una bolsita con 10 frijoles.
• Una bolsita con 5 frijoles.
• Una bolsita con 5
corcholatas.
• 20 clips.
• 7 monedas de una misma
denominación.
• Un tornillo.
• Un lápiz.
• Una goma pequeña.
• Un borrador.
Para la realización de la actividad de este desafío, es necesario
que prepare con anticipación una balanza para cada equipo,
como la que se muestra.
Pedazo de alambre
Palo de medio
metro de largo
Cinta
para
pegar
Hilos o
cordones
del mismo
largo
Tapa de
frasco
La actividad puede iniciarse cuestionando a los alumnos acerca de alguna si-
tuación, por ejemplo, cuando ayudan a su mamá a llevar las bolsas de compras,
que con frecuencia son muy pesadas: ¿Cómo sabrá una mamá cuál bolsa darle
a sus hijos pequeños para que le ayuden? ¿Cómo pueden distinguir si un objeto
es más pesado que otro?
Con estos cuestionamientos se pretende que empiecen a considerar distin-
tas posibilidades para saber, entre dos objetos, cuál es más pesado. Se espera
que respondan que en algunos casos se puede saber fácilmente por el tamaño;
otros dirán que necesitan tomarlos en sus manos, es decir, sopesarlos (en esto
ayuda el equilibrio del propio cuerpo), aunque en ciertos casos no es fácil de-
terminar por tanteo cuál pesa más, por lo que es necesario contar con un instru-
mento que permita conocer o comparar su peso.
Es muy probable que en la discusión mencionen la balanza y la báscula como
los aparatos que pueden ayudar a saber cuál es más pesado en los casos que
tienen duda, ya que son objetos de uso cotidiano. Ante esa situación, es conve-
niente guiar la conversación con preguntas como ¿dónde las han visto?, ¿para
qué las han usado?, ¿cómo son? Si no hacen referencia a ninguna de ellas, se
pueden aludir o mostrar.

243Tercer grado |
Bloque5
Antes de que inicien la resolución de la actividad, se les puede plantear un
ejemplo: ¿Qué pesa más, su libro de matemáticas o el borrador? Asimismo, se
les puede pedir que comprueben su respuesta; aunque digan que están seguros
de ella, les servirá para mostrar cómo se inclina la balanza del lado donde se
coloca el objeto más pesado.
Durante la puesta en común, es conveniente discutir acerca de qué fue lo que
tomaron en cuenta para decidir cuál de los dos objetos era más pesado y en qué
medida se cumplieron sus expectativas cuando lo comprobaron con la balanza.
Quizás algunos equipos respondan que características como el tamaño y el
material con el que están hechos les hicieron considerar que eran más pesados.
Algunas preguntas que se les puede plantear al respecto son: ¿Esto fue más
pesado porque está hecho de acero?, ¿fue menos pesado porque es de made-
ra?, ¿este objeto pesó más porque es más grande? Esto con el propósito de que
piensen que el material de los objetos o su tamaño no siempre determinan su
peso.
Es muy complejo saber que el peso es una propiedad de los objetos y que no
depende necesariamente de la forma, del tamaño, de la cantidad, del material,
etcétera. En estas clases se inicia el estudio de esta magnitud, el cual deberá
continuarse con otras actividades. Cuantiicar el peso de los objetos por medio
de una unidad de medida, en los siguientes grados escolares contribuirá a de-
sarrollar esta noción.
Para ampliar la experiencia de comparar el peso de objetos con la balanza, se
puede solicitar a los alumnos que construyan una propia y que hagan diversas
actividades. Por ejemplo, pedirles que por equipo traigan de su casa diversos
objetos, los junten y los ordenen de menor a mayor peso, únicamente sopesán-
dolos, para que después lo comprueben con este instrumento.

Las apariencias engañan74
Que los alumnos relexionen sobre el peso de los objetos en relación con
su tamaño.
160 | Desafíos
En equipos, realicen las siguientes actividades.
1. Ordenen las cajas que les entregue su maestro, comenzando
por la más ligera. Registren en la primera columna
(“Anticipación”) en qué orden quedaron. Posteriormente,
comprueben con la balanza si lo que estimaron fue correcto
y contesten las preguntas.
• ¿Es seguro que las cajas más grandes son las
más pesadas?
¿Por qué?
Anticipación Comprobación
Orden de las cajas
Ligera pesada
Orden de las cajas
Ligera pesada
2. En el lugar que consideren correcto y de
acuerdo con su peso, agreguen al grupo de
cajas el objeto que les entregue su maestro. Si
tienen dudas, pueden usar la balanza.
ConsignaConsigna
74 Las apariencias engañan
ConsignaConsigna

245Tercer grado |
Bloque5
Materiales
Por equipo:
• 4 o 5 cajas rellenas o vacías
por equipo (ver cuestiones
previas).
• Balanza (la que
construyeron en el desafío
anterior).
Esta actividad representa un reto más complejo que el desafío
anterior, pues a diferencia de la longitud, el peso de un objeto
es una cualidad que no siempre se puede establecer a simple
vista, ya que hay que considerar no sólo el tamaño, sino el ma-
terial con el que están hechos.
Para desarrollar la actividad, se deben preparar con antici-
pación cuatro o cinco cajas pequeñas (de cerillos, medicinas,
cosméticos, etcétera) para cada equipo; deben estar numera-
das para que se puedan identiicar y rellenas con diferentes
materiales, por ejemplo, tierra, clavos, algodón, plastilina, entre
otros; incluso se puede dejar una vacía. Se recomienda que se
entreguen selladas o forradas para que no se vea su contenido. En caso de que
no se puedan reunir las cajas necesarias, se pueden incluir algunos objetos pe-
queños, como frutas, semillas, artículos escolares, etcétera.
Es común que a esta edad piensen que los objetos grandes necesariamente
pesan más que los pequeños. Con el propósito de cuestionar estas ideas, es
importante que algunas de las cajas grandes pesen menos que algunas chicas.
Para la puesta en común, la discusión se puede orientar hacia tres aspectos
importantes:
• Cómo se organizó cada equipo para ordenar las cajas.
• Cómo comprobaron sus estimaciones.
• Cómo incorporaron la última caja al grupo que habían ordenado anterior-
mente.
Aunado a lo anterior, será interesante prestar atención a sus decisiones, por
ejemplo, si para resolver la segunda actividad reordenan todos los elementos
o únicamente integran la última caja en el lugar que consideran correcto y lo
comprueban con la balanza.
También se recomienda propiciar la relexión sobre la apariencia de los obje-
tos y su peso, el tamaño y la forma, aspectos que no necesariamente determina
el peso.
Una tarea que puede reairmar lo estudiado durante la sesión es pedirles
para la próxima clase, traigan cuatro objetos con estas características:
• Dos objetos, uno que sea más grande que otro pero que pese menos.
• Dos objetos que tengan más o menos el mismo tamaño, pero que sus pe-
sos sean distintos.

Bloque5
Para la revisión, mostrarán a sus compañeros los objetos que llevaron y jus-
tiicarán su elección conforme a los requisitos señalados. Es importante pedir
a los demás alumnos que los observen y digan si están o no de acuerdo con la
explicación.

247Tercer grado |
Hazlo de igual tamaño
Que los alumnos utilicen diferentes recursos para reproducir segmentos
congruentes a uno dado.
161Tercer grado |
Para realizar esta actividad se deben elegir seis personas para
que conformen el jurado. El resto del grupo formará equipos de
tres o cuatro integrantes. La actividad se llama “Rally” y consiste
en lo siguiente.
1. Se establecerán seis estaciones; en cada una habrá un juez y
una actividad o reto a resolver.
2. Todos los equipos deben pasar por las seis estaciones. Tienen
tres minutos para realizar la actividad que se solicita en cada
una. Cuando el tiempo termine, deben pasar inmediatamente
a la siguiente.
3. Si la actividad se realizó correctamente, el juez de la estación
entregará al equipo una tarjeta.
4. Gana el equipo que consiga más tarjetas.
ConsignaConsigna
7 Hazlo de igual tamaño
ConsignaConsigna

Bloque5
Es recomendable que la actividad se realice en el patio de la
escuela, o bien que se disponga de un espacio amplio que per-
mita que todos los equipos se desplacen y tracen libremente
las líneas solicitadas. Se proponen seis estaciones; aunque, si
fuera necesario, el número se puede aumentar o disminuir de
acuerdo con la cantidad de equipos que resulten. Otra opción
sería dejar las seis estaciones y organizar al grupo para que
dos equipos desempeñen la misma tarea simultáneamente; lo
importante es que, al mismo tiempo, en todas las estaciones se
esté trabajando.
Seis alumnos deberán participar como jueces y su tarea será
observar cómo se organizan los equipos para trazar el segmen-
to y comprobar que sea congruente (de igual longitud) con el
modelo. Si los equipos cumplen con esta condición, entregarán
la tarjeta o el objeto que se prepare como recompensa para los
que tienen éxito en el cumplimiento de la tarea.
Es importante que sepan que dos líneas son congruentes
si ambas tienen la misma forma y longitud. Por ello es que en
las indicaciones de cada estación se han incluido expresiones
como una línea que sea igual en forma y tamaño y hagan una
copia de la línea.
Se recomienda que en cada estación se presente por escrito
la tarea a desarrollar, en una hoja o en una cartulina; así como que los alumnos
cuenten con materiales suicientes y variados.
Las tareas y materiales que se proponen para cada estación son:
Estación 1
Indicaciones:
Elijan dos puntos de la cartulina y
tracen una línea recta que los una.
En una hoja, dibujen una línea que
sea igual en forma y tamaño.
Materiales disponibles:
Hojas blancas, lápices, crayones,
popotes, regla, escuadras, goma.
Para el docente:
En una cartulina, se deben dibujar 8 o 9 puntos de tal forma que, al unir cual-
quier par de ellos, se pueda observar una línea recta que mida entre 25 y 30
centímetros; es preferible si las líneas no resultan paralelas a los lados de la
cartulina. Los puntos se pueden distinguir con números o letras.
Materiales
Para el grupo:
• Una tarjeta con
indicaciones por cada
estación (ver las cuestiones
previas).
• Cartulinas.
• Hojas blancas.
• Lápices.
• Crayones.
• Marcadores.
• Gises.
• Goma.
• Popotes.
• Regla.
• Escuadras.
• Cuerda, mecate o hilo
grueso.
• Tiras o metro de madera.
• Cinta adhesiva.
• Compás grande de madera.

249Tercer grado |
Bloque5
Estación 2
Indicaciones:
Midan alguno de los lados de la ven-
tana más cercana y tracen en el piso
una línea igual.
Gises, cuerda, mecate o hilo grue-
so, tiras o metro de madera, regla,
escuadras.
Estación 3
Indicaciones:
Hagan una línea que sea igual que
la línea imaginaria que va desde una
esquina de una mesa hasta la esquina
opuesta (diagonal).
escuadras.
Para el docente:
Los alumnos deben buscar alguna estrategia para saber la longitud de la dia-
gonal de la mesa. Si a ninguno se le ocurre cómo determinarla, se les puede
sugerir que coloquen en una esquina una punta de la cuerda y la lleven exten-
dida hacia la esquina opuesta.
Estación 4
Indicaciones:
Midan la altura de uno de sus compa-
ñeros y tracen dos líneas iguales que la
representen.
escuadras.
Estación 5
Indicaciones:
Hagan una copia de la línea trazada
en el pizarrón.
Cartulina u hojas de papel bond,
marcadores, cuerda, tiras o metro
de madera, regla, escuadras, cinta
adhesiva.
Para el docente:
En el pizarrón se debe trazar una línea que mida entre 30 y 40 centímetros
de largo, de preferencia que no sea paralela a los bordes. Los alumnos la
reproducirán en la cartulina. Se pedirá al juez de la estación que pegue en la
pared los resultados de los equipos.

Bloque5
Estación 6
Indicaciones:
Formen una ila con los brazos exten-
didos al frente y marquen en el piso
una línea tan larga como la longitud
de ésta.
Gises, cuerda, tiras o metro
de madera, regla.
Si los alumnos han trabajado con el compás como instrumento para trasladar
longitudes, podría ponerse a su disposición uno grande de madera. Dos ideas
que necesariamente se abordarían durante la puesta en común son:
• Las líneas que resultaron en cada actividad son congruentes con el mo-
delo porque son iguales en forma (rectas) y en longitud, sin importar si se
encuentran en la misma posición.
• La existencia de un modelo concreto puede facilitar la validación de los
resultados.

251Tercer grado |
Arma una con todos76
Que los alumnos busquen recursos para trazar segmentos que sean
congruentes a otros segmentos dados.
162 | Desafíos
En equipos de cinco o seis integrantes construyan una igura a
partir de los cinco segmentos que el profesor dibuje en el piso.
ConsignaConsigna
76 Arma una con todos
ConsignaConsigna

Bloque5
Se recomienda que los alumnos elijan el material más adecua-
do para solucionar el problema planteado. Hay que dibujar en
el piso del patio cinco segmentos de longitudes diferentes, de
entre 50 y 90 centímetros.
Pueden resolver la actividad construyendo polígonos o úni-
camente trazando líneas poligonales. Lo importante es enfatizar
que las iguras resultantes están formadas por cinco segmentos
congruentes a los que se propusieron, es decir, segmentos de
igual forma y longitud, por lo que se debe invitar a los equipos a
que comprueben las medidas. Algunas soluciones podrían ser:
1
2
3 4
5
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
2
1
3 4
1
2
3
4
5
No es necesario que los alumnos estudien los nombres y la clasiicación de
las iguras geométricas, sin embargo, se les podría preguntar si conocen el
nombre de las que tienen cinco lados y completar sus respuestas mencionando
que las iguras cerradas formadas por segmentos de recta se llaman polígonos
y que las que tienen cinco lados son pentágonos.
Para la puesta en común, además de comentar acerca de la congruencia, se
les podría preguntar sobre las estrategias que utilizaron, las diicultades que
tuvieron para formar la igura y cómo las resolvieron.
Se debe considerar que, según el material que hayan utilizado para medir los
segmentos dados, habrá un pequeño error en la medición y en el trazo.
Materiales
Para el grupo:
• Cartulinas.
• Hojas de papel.
• Marcadores.
• Gises.
• Popotes.
• Regla.
• Escuadras.
• Cuerda, mecate o hilo
grueso.
• Tiras o metro de madera.
• Pedazos de varilla.

Participación en la fase piloto y adaptación de los Desafíos frente a grupo
en el DF: supervisores generales de sector: Antonio Abad Escalante Álvarez
(19), Gonzalo Colón Vallejo (23), Celia Martínez Nieto (24). Supervisores de
zonas escolares: Juan de Dios Ojeda González (100), Patricia Luz Ramírez
Gaytán (101), Enma Fariña Ramírez (103), Jorge Ibarra Gallegos (104), Gerardo
Ariel Aguilar Rubio (105), Alma Lilia Cuevas Núñez (107), Ma. Teresa Macías
Luna (108), María Bertha Cedillo Crisóstomo (109), Jesús Pineda Cruz (111),
María Esther Cruz Vázquez (112), Thalía Salomé Caballero García (114), Jaime
Velázquez Valencia (117), Ana Marta Lope Huerta (119), Joseina Aguilar Tovar
(120), Sergio Adrián García Herrera (124), María Eugenia Galindo Cortés (125),
Maribel Carrera Cruz (126), Jesús Luna Mejía (127), Teresa Gómez Suárez (132),
Patricia Soto Vivas (145), Fernando Díaz Méndez (137), Elizabeth Alejandre
Tuda (129), Bertha Reyes Ávalos (135), Ricardo Zenón Hernández (139), Eduar-
do Castro López (142), Víctor Adrián Montes Soto (143), Irma Cortés López
(208), Vidal Flores Reyes (216), Olga Mendoza Pérez (217), Guadalupe Pérez
Ávalos (218), Beatriz Adriana Aguilar García (225), David Rubén Prieto (230),
María del Rocío López Guerrero Sánchez (239), Olivia Soriano Cruz (242),
Imelda García Hernández (245), Ignacio Castro Saldívar (247), María Guada-
lupe Sosa (256), Hilaria Serna Hernández (257), Gloria Gutiérrez Aza (258),
Silvia García Chávez (259), Rosa Ponce Chávez (260), Hipólito Hernández Es-
calona (300), Llanet Araceli Nava Ocadiz (304), Laura Muñoz López (309),
María Laura González Gutiérrez (316), Juana Araceli Ávila García (324),Jorge
Granados González (328), José Rubén Barreto Montalvo (333), Alfonso Enri-
que Romero Padilla (345), Juan Manuel Araiza Guerrero (346), Adelfo Pérez
Rodríguez (352), Thelma Paola Romero Varela (355), Silvia Romero Quechol
(360), Marcela Eva Granados Pineda (404), María Elena Pérez Teoyotl (406),
Joseina Angélica Palomec Sánchez (407), Cecilia Cruz Osorio (409), Ana Isa-
bel Ramírez Munguía (410), Víctor Hugo Hernández Vega (414), Jorge Benito
Escobar Jiménez (420), Leonor Cristina Pacheco (421), María Guadalupe Ta-
yde Islas Limón (423), Lídice Maciel Magaña (424), Minerva Arcelia Castillo
Hernández (426), Verónica Alonso López (427), Rosario Celina Velázquez Or-
tega (431), Arsenio Rojas Merino (432), María del Rosario Sánchez Hernández
(434), Lucila Vega Domínguez (438), Silvia Salgado Campos (445), Rosa María
Flores Urrutia (449), Norberto Castillo (451), Alma Lilia Vidals López (500),
Angélica Maclovia Gutiérrez Mata (505), Virginia Salazar Hernández (508),
Marcela Pineda Velázquez (511), Patricia Torres Marroquín (512), Rita Patricia
Juárez Neri (513), Ma. Teresa Ramírez Díaz (514), Alejandro Núñez Salas (515),
María Libertad Castillo Sánchez (516), María Aurora López Parra (517), María
Guadalupe Espindola Muñoz (520), Rosa Irene Ruiz Cabañas Velásquez (522),
Ada Nerey Arroyo Esquivel (523), Yadira Guadalupe Ayala Oreza (524), Ariz-
beth Escobedo Islas (528), Patricia Rosas Mora (537), Gerardo Ruiz Ramírez
(538), Nelli Santos Nápoles (543), María Leticia Díaz Moreno (553), Alma Rosa
Guillén Austria (557), Juan Ramírez Martínez (558), María Inés Murrieta Ga-
briel (559), Beatriz Méndez Velázquez (563). Directores de escuelas prima-
rias: Rocío Campos Nájera (Esc. Prim. Marceliano Trejo Santana), Alma Lilia
Santa Olalla Piñón (Esc. Prim. 21 de agosto de 1944), Víctor Sánchez García
(Esc. Prim. Zambia), Alma Silvia Sepúlveda Montaño (Esc. Prim. Adelaido Ríos
y Montes de Oca), Cossette Emmanuelle Vivanda Ibarra (Esc. Prim. Benito
Juárez. T.M.).

Desafíos. Tercer grado. Docente
se imprimió en los talleres de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos, con domicilio en
en el mes de
El tiraje fue de ejemplares.

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