Didactica de educacion superior 1

Elsa Barrientos Jiménez
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR I
Compilación
Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

2
Segunda edición:
Lima, 2008.
© Elsa Barrientos Jiménez.
© Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Serie:
Textos de la Maestría en Educación.
Edición:
Elena Soto Loayza.
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POST GRADO
Rector : Dr. Luis Izquierdo Vásquez
Decano : Dr. Carlos Barriga Hernández
Director de la UPG : Dr. Elías Mejía Mejía
Comité Directivo de la UPG : Dra. Elsa Barrientos Jiménez
Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea
Mg. Rubén Mesía Maraví

3
ÍNDICE
Prólogo 005
Introducción 006
Capítulo I
Innovaciones pedagógicas en la educación universitaria:
Concepto y desarrollo 011
Capítulo II
Innovaciones pedagógicas en la educación universitaria:
Experiencias 027
Capítulo III
El aprendizaje basado en problemas (ABP)
aplicado a la formación de médicos
en la Universidad Nacional de Trujillo 033
Capítulo IV
Desarrollo de estrategias para el aprendizaje
en el marco de la metacognición 037
Capítulo V
Innovación en la enseñanza universitaria 047
Capítulo VI
La educación superior y la innovación de procesos
de enseñanza-aprendizaje. Enseñanza tradicional
vs. Enseñanza innovadora: ¿Vale la pena arriesgarse? 072
Capítulo VII
Educación universitaria: Calidad y productividad
de la docencia en la educación superior 076
Capítulo VIII
La enseñanza en las aulas universitarias.
Una mirada desde las cátedras: Aspectos curriculares que inciden
en las prácticas pedagógicas de los equipos docentes 113
Capítulo IX
Didáctica universitaria 124
Capítulo X
Los métodos en la enseñanza universitaria 144

4
Capítulo XI
Didáctica universitaria: La cara dura de la universidad 161
Capítulo XII
Principios y normas de aprendizaje 189
Capítulo XIII
El aprendizaje del adulto 197
Capítulo XIV
Una teoría del aprendizaje de adultos: La andragogía 206
Capítulo XV
El adulto y el aprendizaje 219
Anexo
Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI: Visión y Acción 224

5
PRÓLOGO
Los constantes cambios en la cultura universal hacen que la acción docente se
encuentre en permanente actualización. Así, quienes nos dedicamos a la labor de
enseñar y preparar a los futuros profesionales, nos encontramos en la constante
búsqueda de nuevos conocimientos, pues de ellos depende una formación de
profesionales acorde con las demandas de nuestra sociedad.
Si la labor educativa nos obliga a una constante actualización de conocimientos
pedagógicos y al dominio de nuestra asignatura, más aun nos obliga el dictado de clases
en una maestría y un doctorado.
En ese sentido, la labor del docente, en unión con la de sus alumnos, se debe
intensificar en la búsqueda del conocimiento, pues ya no es el docente quien dicta las
clases, mientras los alumnos escuchan. En las maestrías y los doctorados se requieren
docentes que sean orientadores, conductores de los nuevos conocimientos, es decir,
tutores de la acción científica.
Mediante el conocimiento de los nuevos avances en la ciencia y la tecnología se puede,
entonces, innovar la enseñanza universitaria. Una acción importante para los
maestristas, principalmente para quienes se especializan en docencia universitaria.
Así, con el fin de proporcionar actualización en docencia universitaria, se han escogido
lecturas de vital importancia, para que a partir de éstas se realice el análisis, la discusión
y el trabajo de investigación a que obliga una maestría. Estas lecturas serán, entonces, el
inicio de otras que se tengan que realizar en el desarrollo de nuevos conocimientos.
ELSA BARRIENTOS JIMÉNEZ

6
INTRODUCCIÓN
Manuel E. Bello∗
Muchas veces se ha señalado esta tremenda paradoja: la universidad, centro del
conocimiento y de la investigación, es ella misma una de las instituciones menos
investigadas y peor conocidas de la sociedad contemporánea. Y también otra paradoja,
no menos sorprendente: la universidad, cuna y fuente de la ciencia y de la tecnología,
aplica muy poco del saber que produce para evaluar y transformar sus propias
actividades educativas. ¿Por qué? Por algún motivo la docencia universitaria es una
actividad muy conservadora, que reproduce sus ritos y algoritmos década tras década,
resistiéndose al cambio a tal punto que se ha llegado a decir que: “hacer cambios en las
universidades es como remover cementerios.”1
Cuando se intenta abordar el estudio de innovaciones pedagógicas en la educación
universitaria peruana, como es el caso del presente trabajo, se constata que es muy
poca la información disponible sobre la pedagogía universitaria en el Perú. Si bien es
indudable que muchas de las universidades públicas y privadas peruanas tienen una
historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su
perfil académico, son muy pocos los testimonios, y menos los informes, de estudios
sistemáticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la
comunidad académica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y
publica mucho menos. En el caso de la pedagogía universitaria también se comprueba
que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido.
También en el presente existe en el país el fenómeno de la innovación silenciosa.
Existen experiencias, con mayor o menor grado de amplitud y sistematicidad, pero en
general se realizan de manera aislada y muy pocas veces dan lugar a análisis, estudios y
publicaciones. A diferencia de lo que sucede en el campo de la educación básica, que
en los últimos años ha sido tema de un número creciente –aunque todavía insuficiente-
de estudios, eventos y publicaciones, la realidad de la educación universitaria peruana
casi no ha sido objeto de estudio sistemático, reflexión colectiva y publicación. En este
contexto, puede decirse que en el Perú la pedagogía universitaria está todavía por
perfilarse y tomar cuerpo como campo de investigación y como disciplina de
conocimiento.
Sin embargo, las innovaciones han existido y existen, como ya se ha dicho. Una
constatación importante que merece ser destacada, es que –a diferencia de lo que se
afirma y se cree con frecuencia- las innovaciones pedagógicas no son únicamente una
respuesta a las demandas que provienen de los grandes cambios que vienen ocurriendo
en el planeta en las últimas décadas. Esto es evidente para el caso de
transformaciones promovidas en la primera mitad del siglo XX, pero también lo es
∗
La segunda parte de este trabajo fue elaborada con la valiosa colaboración de la Mg. Elisa Perea y con
la participación de los profesores Wilfredo Huertas, Estela Rodríguez, Carmen Blázquez y Alberto
Patiño.
1 GÓNZÁLES, Luis Eduardo. 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina.
CINDA, Santiago de Chile.

7
para algunas iniciativas actuales que buscan lograr mayor pertinencia social en términos
locales, o mayor pertinencia pedagógica en función del respeto a las características
psicológicas y culturales de sus alumnos. Los grandes procesos de cambio que
caracterizan a la sociedad actual, sin duda aceleran y en algunos casos vuelven
indispensables ciertas innovaciones pedagógicas que fueron propuestas desde mucho
antes; más aún, algunas de ellas han sido experimentadas en pequeña o mediana escala
y por períodos relativamente cortos en el pasado. Entre las innovaciones pedagógicas
más significativas llevadas a cabo en la universidad peruana durante el siglo XX, cabe
destacar las de la Reforma Universitaria de San Marcos de 1931, liderada por José
Antonio Encinas, y la de la Universidad Nacional de Educación “La Cantuta”,
conducida por Walter Peñaloza entre 1951 y 1960.
Uno de los aspectos más notables de la Reforma de San Marcos en 1931-1933 fue la
creación del Colegio Universitario como primer nivel de la educación superior, cuyo
propósito principal fue –en palabras de Encinas-2 “ofrecer los fundamentos de las artes
y las ciencias indispensables para adquirir una sólida cultura universal. Su objetivo no
era vocacional sino cultural; no trataba de formar profesionales, sino hombres de
mentalidad abierta a todas las ideas. Esta finalidad es una de las más importantes
doctrinas elaboradas por la Reforma porque considera la dificultad de alcanzar el
dominio de una profesión si previamente no había logrado una básica disciplina.”
El Colegio Universitario de Encinas estableció un sistema electivo que daba derecho al
estudiante a arreglar su plan individual de estudios bajo la dirección de un tutor,
aunque algunas materias tenían requisitos previos que debían cumplirse y se tenía que
optar por Ciencias o Letras, siendo obligatorio aprobar al menos un tercio de las
materias correspondientes al área no elegida. Al valorar esta propuesta debe tomarse en
cuenta que surgió en 1931 y que los modelos de formación flexible basados en el
concepto de créditos académicos y en los cursos electivos se generalizaron en el
mundo muchas décadas después.
El Colegio Universitario también se propuso cambiar radicalmente los métodos de
enseñanza vigentes hasta entonces, “los cuales –dice Encinas- “habían convertido al
estudiante en elemento pasivo, sin intervención en el aprendizaje. Este sistema debía
variar en lo absoluto; cada lección sería motivo para discutir cuestiones planteadas de
antemano; con este objetivo los profesores debían redactar el denominado
syllabus, que era una síntesis de los tópicos a enseñarse con la correspondiente
bibliografía con indicación de capítulos y páginas”. En este método las sesiones
presenciales eran de debate en base a un cuestionario previamente entregado por el
profesor; los alumnos debían acostumbrarse a usar la biblioteca, de modo que el
aprendizaje fuera producto del debate y la elaboración personal y no del mero ejercicio
de la memoria.
Muchos de los planteamientos pedagógicos innovadores de la Reforma de San Marcos
de 1931 tendrían vigencia actualmente, en la medida que eran respuestas a los defectos
2 Encinas, José Antonio. 1973. La Reforma Universitaria en el Perú, 1930 – 1932. Lima. En: Encinas,
Aurora. 1999. El maestro José Antonio Encinas. Lima.

8
de una concepción educativa y unos métodos de enseñanza que hasta hoy se
reproducen en las universidades y en muchos casos siguen siendo predominantes.
Algo similar puede decirse de la experiencia de La Cantuta, realizada entre 1951 y 1960
bajo la conducción de Walter Peñalosa,3 en la que se introdujo el concepto de
currículum integral y se aplicó –por primera vez en el país- el sistema de créditos,
además de un conjunto de innovaciones complementarias.
Otra importante propuesta innovadora integral fue elaborada en 1966 para la
organización y el funcionamiento de la recientemente creada Universidad Peruana
Cayetano Heredia, aprobada por su Consejo Universitario en marzo de 1967 y aplicada
desde entonces.4 Se propuso una estructura por Departamentos para sustituir a las
antiguas cátedras y racionalizar la oferta de servicios docentes; se flexibilizó el
currículo incorporando la opción de matrículas por asignaturas, la noción de horas-
crédito y rutas de estudio opcionales; se enfatizó la formación integral, humanística,
científica y cultural y se estableció un sistema tutorial pedagógico y de orientación y
consejo; se estableció la exigencia de la programación mediante el sílabo y la evaluación
integral de los aprendizajes y de la actividad docente (habilidades para enseñar y
aplicación de métodos pedagógicos), tanto con fines formativos como de renovación
pedagógica; se introdujo en el currículo la realización de actividades extramurales de
servicio y proyección a la comunidad. Muchos de los elementos de esta propuesta
fueron posteriormente incorporados en la nueva ley universitaria.
En los años más recientes la gran mayoría de las innovaciones pedagógicas se han
realizado como experiencias puntuales, en cursos o programas específicos, y no
vinculadas a procesos más amplios de reforma académica. Sin embargo, algunas
universidades han emprendido importantes programas de capacitación pedagógica de
sus docentes y han constituido unidades de apoyo educativo que prestan servicios de
asesoría, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte tecnológico para contribuir
a la renovación de la docencia. También han surgido en varias universidades del
país cursos de postgrado y programas de maestría en docencia universitaria, que
ofrecen formación avanzada para el desarrollo académico y la investigación de la
educación universitaria. Pareciera que algunas universidades están invirtiendo en
formación pedagógica con la expectativa de generar en el futuro próximo los procesos
de innovación y de reforma que la sociedad les demanda.
En el marco expuesto, una iniciativa que merece ser destacada es la publicación por la
Universidad de Lima del Manual de Didáctica Universitaria,5 uno de los pocos textos
nacionales sobre el tema. El Manual comprende una primera parte dedicada a los
“Fundamentos generales de la pedagogía universitaria” y una segunda parte sobre
“Programación curricular”. En la primera parte se incluye un artículo sobre
3 Peñaloza Ramella, Walter. 1989. La Cantuta, una experiencia en educación. CONCYTEC, Lima.
4 Una Comisión ad-hoc de docentes y estudiantes creada por el Consejo Universitario y liderada por
Mariano Querol y Leopoldo Chiappo elaboró el documento publicado con el título: Planteamientos
fundamentales de la renovación universitaria. 1967, Universo, Lima.
5 Didáctica Universitaria. 1988. Universidad de Lima, Lima.

9
“Innovaciones pedagógicas”6, en el cual se exponen ideas y pautas metodológicas para
la innovación en los siguientes aspectos de la acción educativa:
• Elaboración de perfiles profesionales.
• Programación curricular.
• Conducción del aprendizaje.
• Rol del profesor y del estudiante.
• Educación por objetivos y resultados.
• Evaluación del sistema.
• El uso de la computadora.
En la década de 1990 destacan entre las experiencias innovadoras las de los programas
de educación a distancia desarrollados por la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Una de ellas es la del Proyecto de Profesionalización Docente en Zonas Rurales
Andinas, realizado por el CISE (Centro de Investigación y Servicios
Educativos) y CETUC (Centro de Teleducación), con la colaboración de la
Universidad de Mc Gill (Canadá) y con la participación del Instituto Superior
Tecnológico y Pedagógico de Urubamba (Cusco).7 En un notable esfuerzo por lograr
pertinencia cultural y social, se diseñó un programa regional, andino, intercultural y
bilingüe, con fuerte arraigo en la realidad de la zona y al mismo tiempo una sólida
formación teórica, con énfasis en la investigación como base para el aprendizaje y para
la acción educativa. La experiencia fue un valioso ejemplo de la combinación de
situaciones presenciales con estrategias de educación a distancia basadas en el uso de
materiales impresos y audiocasetes elaboradas conforme a los principios del
aprendizaje adulto independiente.
En lo que sigue de este trabajo se intentará responder –en la primera parte- a las
siguientes preguntas: ¿Por qué o para qué son necesarias las innovaciones pedagógicas
en la educación universitaria? ¿Qué clase de cambio es una innovación pedagógica?
¿Cómo surgen las innovaciones pedagógicas? ¿Qué políticas y estrategias
institucionales promueven el desarrollo y aplicación de innovaciones pedagógicas en la
educación universitaria? El desarrollo de los temas contenidos en estas preguntas se
hará tomando como fuente y soporte principal las publicaciones del Centro
Interuniversitario de Desarrollo –CINDA-, una institución con sede en Santiago de
Chile integrada por importantes universidades de los países de América Latina,
incluyendo las cuatro que conforman el Consorcio de Universidades en el Perú.
6 Méndez Zamalloa, Guadalupe. Innovaciones pedagógicas. En: Universidad de Lima, Op. cit.
7 Capella, Jorge y Lerner, Salomón. En torno a una experiencia en la educación no presencial realizada
por la Pontificia Universidad Católica del Perú. En: CINDA, 1994. Política y gestión universitaria. El
aporte de CINDA. Santiago, Chile, pp. 269-280.

10
En la segunda parte del trabajo se presentarán de manera resumida algunos aspectos
importantes de un grupo de experiencias recientes o en curso de innovación
pedagógica en universidades peruanas. Las experiencias que se han seleccionado para
esta presentación son las siguientes, agrupadas en cuatro temas:
1. Innovaciones en la planificación y gestión curricular:
1.1. Innovaciones curriculares en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica.
1.2. El aprendizaje basado en problemas (ABP) aplicado a la formación de médicos
en la Universidad Nacional de Trujillo.
2. Innovaciones en el rol y competencias de los estudiantes:
2.1. Taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognición.
3. Innovaciones en el rol y competencias de los docentes:
3.1. Taller de estrategias metodológicas para el aprendizaje y la enseñanza en la
educación universitaria.
4. Innovaciones en el uso de tecnologías, medios y materiales:
4.1. Redes digitales en educación superior. Un ensayo en la Facultad de Educación
de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

11
CAPÍTULO I
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: CONCEPTO Y DESARROLLO
UN NUEVO CONCEPTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
En la década de 1980 a 1990 se reconoció en América Latina que la función docente
universitaria implica, además de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en
la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la
formulación de políticas docentes, la definición de concepciones curriculares, la
definición de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la
selección de los estudiantes, la evaluación y supervisión de los aprendizajes y del
proceso educativo en su conjunto y –por supuesto- el perfeccionamiento y
actualización de los profesores.8
Más adelante, como resultado del intercambio y la sistematización de experiencias de
universidades latinoamericanas, se reconocen los siguientes siete rubros de la gestión
de la docencia:9
• Gestión del currículo: Comprende el desarrollo curricular (concepción, perfiles,
planes de estudio, programas o sílabos, evaluación y actualización de perfiles, planes
y programas) y la acción pedagógica (metodologías centradas en el estudiante,
integración entre teoría y práctica, focalización en el aprendizaje).
• Gestión de asuntos estudiantiles: Tareas asociadas a la atención del estudiante en
su paso por la universidad (difusión de programas, selección, registro y control de
avance individual, orientación y tutoría vocacional y personal, otorgamiento de
certificados, grados y títulos, determinación de calendarios y horarios, apoyo a
actividades extraprogramáticas, apoyo a organizaciones estudiantiles, bienestar
estudiantil).
• Gestión de personal docente: Tareas propias del desarrollo del cuerpo docente
(criterios de contratación, procesos de selección, definición de carga horaria,
perfeccionamiento pedagógico, evaluación del desempeño y carrera académica).
• Gestión de los recursos materiales: Determinar las necesidades, asegurar la
disponibilidad y lograr el buen uso de los recursos de infraestructura, de
equipamiento y de apoyo para la docencia.
• Gestión de recursos de información: Especificar las demandas y lograr el acceso
y uso de los recursos de información (bibliotecas y recursos informáticos, acceso a
8 Ver: CINDA, 1988. Pedagogía universitaria en América Latina. Conceptualización de la función
docente universitaria. Santiago.
9 CINDA, 1997. “Gestión docente universitaria. Modelos comparados”. Santiago.

12
redes interactivas -teléfono, correo electrónico- y de sistematización de información
o bases de datos).
• Gestión del funcionamiento administrativo y de organización de apoyo a la
docencia: Aplicación de métodos de planificación, administración y evaluación
organizacional.
• Planificación y evaluación global de la docencia: Gestión globalizada de la
docencia (definir políticas, metas, responsabilidades, normas, reglamentos y
evaluación de la función docente.)
A estos siete rubros debe agregarse la gestión de la investigación para la docencia,
como actividad transversal y permanente, indispensable para proveer los
conocimientos que permitan innovar y también para validar los procesos y
procedimientos en relación con cada uno de los rubros mencionados.
Cabe preguntarse si la pedagogía universitaria está implicada en cada uno de estos
rubros de la gestión docente, entre los cuales la acción pedagógica propiamente tal está
considerada sólo como un aspecto del primero de ellos: la gestión del currículo. En la
visión actual de la docencia es muy difícil separar los aspectos curriculares y didácticos
de los que se refieren a la gestión y la administración, en la medida que todos ellos
inciden sobre la naturaleza y efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
tienen sustento en un enfoque pedagógico, ya sea que éste sea explícito o no.
La comprensión holística de la función docente llevó a una nueva definición de la
calidad de la docencia universitaria, en la que se adoptan ciertas dimensiones y
componentes comunes; pero a la vez se concluye que su concreción y evaluación debe
darse de acuerdo con los valores y criterios de excelencia académica propios de cada
institución.10 El contexto institucional es reconocido como un factor crucial de la
calidad, por lo cual en los años siguientes se otorga una importancia creciente a los
procesos de autoevaluación y de acreditación.
Por otro lado, el concepto de docencia universitaria también ha cambiado en los
últimos años como consecuencia de las nuevas demandas del contexto económico y
social a los egresados de la educación superior y por el rápido desarrollo y
generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Lo
primero –las nuevas exigencias del mundo del trabajo y de la convivencia social- obliga
a repensar los planes de estudio, con énfasis en la formación de personas creativas y
capaces de seguir aprendiendo y renovándose; lo segundo, permite y a la vez exige que
se sustituya el modelo de docencia centrado en la clase expositiva tradicional por otro
en el que los alumnos acceden a un sistema diverso y complejo de información y
10 Ver: CINDA, 1990. Calidad de la docencia universitaria un América Latina y el Caribe. Políticas,
gestión y recursos. Santiago. Las dimensiones de la calidad de la docencia universitaria son:
efectividad, eficiencia, eficacia, disponibilidad de los recursos, procesos, y relevancia. Cada una de
ellas se traduce en un conjunto de indicadores que permiten evaluar la calidad de la función
docente.

13
comunicación multimedia, en el que se combinan situaciones presenciales y no
presenciales, en tiempo real y en tiempo diferido.
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO11
contempla en sus diversos artículos los siguientes desafíos para una docencia
universitaria proyectada para el siglo que comienza:
• Creación y adaptación permanente de programas de formación de profesionales en
respuesta a las necesidades presentes y futuras.
• Funcionamiento de un “espacio” o sistema para el aprendizaje permanente con
flexibilidad en los tiempos y rutas de formación profesional y post profesional.
• Evaluación constante de la pertinencia social de los programas y actividades
formativas.
• Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el trabajo o
compatibles con la actividad laboral, así como mecanismos de evaluación y
reconocimiento de conocimientos adquiridos en el trabajo.
• Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las actividades
docentes.
• Renovación curricular, didáctica y de métodos y medios para el aprendizaje en base
al desarrollo de la pedagogía.
• Elaboración de materiales didácticos consistentes con los nuevos enfoques
didácticos.
• Funcionamiento de un sistema de evaluación de los aprendizajes.
Los retos y lineamientos aprobados en París en 1998 tienen un contenido genérico y
universal, que debe ser adecuado a la realidad concreta de cada país. ¿Qué significado
particular deben tener para el Perú? ¿Cuál es el rol de las universidades peruanas en el
contexto actual? Y, más específicamente para el tema de este trabajo: ¿Cómo se expresa
la definición de este rol en el ámbito de la pedagogía universitaria? Es necesario
reconocer y delimitar el aporte que la pedagogía universitaria puede hacer a la
realización de las grandes tareas nacionales, entre las cuales es necesario destacar: la
consolidación de una identidad nacional pluricultural; la superación de la exclusión y de
la pobreza extrema; la construcción de una convivencia democrática sustentada en la
ética y en el ejercicio de deberes y derechos; el desarrollo científico y tecnológico; el
crecimiento de la capacidad productiva y el mejoramiento de la calidad de vida de
todos los peruanos.
11 UNESCO, 1998. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción.
Conferencia mundial sobre la educación superior, París 5–9 de octubre de 1998.

14
De otro lado, el desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía en las
últimas décadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo
atrás formulaban muchos educadores y psicólogos al enfoque tradicional de la
enseñanza, centrado en los contenidos de información y no en las necesidades y los
procesos personales y grupales de los estudiantes. Las universidades peruanas han ido
progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la práctica de la gestión y
de la docencia, el nuevo enfoque pedagógico que centra la atención en los alumnos
como sujetos del aprendizaje.
Así, por ejemplo, la Universidad Peruana Cayetano Heredia ha expresado en un
importante documento oficial que: “Las instituciones educativas están actualmente
preocupadas por superar la situación en la cual los alumnos acumulan conocimientos,
por medio de un rol docente basado casi exclusivamente en la transmisión de
conocimientos. El desarrollo pedagógico y tecnológico hace posible que los
conocimientos del profesor estén al alcance del alumno que sepa usar los medios, por
lo que su rol debe orientarse hacia facilitar y asesorar la búsqueda y el procesamiento
de esta información. Por el contrario, las situaciones de incertidumbre y las actuales
condiciones de vida generan muchas veces inestabilidad emocional; es preciso entonces
que las instituciones educativas actúen como espacios de comunicación y socialización
de estos problemas. En resumen el rol del profesor que se inscribe en el cambio,
deberá centrarse especialmente en animar los autoaprendizajes y promover la
salud mental de los estudiantes.”12
La gestión para fortalecer la calidad de la docencia para el futuro se focaliza, para
CINDA,13 en tres aspectos operativos: el desarrollo de la creatividad, la preparación y
uso de los medios y materiales educativos, y la educación no presencial.
Una de las características que más se demandará de los profesionales en las próximas
décadas, según este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovación, por
lo cual todos los programas de formación de profesionales y de graduados deben
incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción creativos. Para ello
hace falta investigar sobre las técnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los
docentes universitarios en su aplicación.
Por otro lado, la “educación mediatizada” es aquella en que la relación entre el profesor
o un equipo de docentes con los estudiantes está mediada por un conjunto de recursos
para el aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor
y mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e información entre
docentes y estudiantes. Destaca el computador y los programas didácticos asociados a
él como el recurso con más potencialidad.
Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los
más sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la
preparación y aplicación del material, pero estos pueden verse compensados por la
12 UPCH, 1997. Propuesta para la Reestructuración Orgánica y Funcional de la UPCH, aprobada por
la Asamblea Universitaria.
13 CINDA, 1997. Gestión docente universitaria. Modelos comparados. Santiago, Chile.

15
magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operación una vez que el sistema
está instalado y funcionando.
En la educación no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de
información al estudiante, se realiza en forma mediatizada (mediante un texto u otro
material) y como trabajo personal. Las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes
que en la educación convencional, se destinan a la profundización de los aspectos más
complejos y a la puesta en común de los aprendizajes personales. Esta modalidad
permite atender a poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operación
y necesidades menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los
contenidos, los materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje
diferentes de los estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje más que en
la enseñanza.
Un aspecto no considerado en el texto de CINDA, pero sin duda importante para el
éxito en la vida profesional y en los nuevos procesos de educación permanente -cada
vez más centrados en la actividad, la iniciativa y la disciplina personal de los
estudiantes- es el desarrollo de estrategias y habilidades para el aprendizaje
independiente, en el marco de la metacognición. En un contexto tan cambiante como
el actual, los estudiantes y los profesionales necesitan saber aprender, para seguir
formándose a lo largo de toda la vida.
LA NECESIDAD DE INNOVAR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida
en las instituciones de educación superior, al menos en lo que a enunciados e
intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las
universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y
culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos
conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo
del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología- y el importante avance
logrado en los últimos años por la psicología y por la pedagogía. A continuación se
presenta una breve descripción de algunos de esos factores14 y de los cambios que
estos exigen.
• Demandas que surgen del avance científico tecnológico: Los fenómenos se
estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques metodológicos; las
respuestas son más complejas y multifacéticas y en muchos casos se constata que
no existen respuestas únicas. En consecuencia, la clase expositiva tradicional es
obviamente insuficiente y tiene que ser complementada con otros medios,
procedimientos y metodologías. El avance tecnológico y la interconexión de las
ciencias hacen necesario el uso de simuladores y de metodologías que generen
procesos heurísticos para provocar aprendizajes complejos. La velocidad del
cambio científico y tecnológico “plantea la necesidad de establecer un proceso de
14 Tomado de González, Luis Eduardo (1993). En: CINDA, 1993. Innovación en la educación
universitaria en América Latina. Santiago, Chile.

16
educación permanente con currículos recurrentes que dejen siempre abierta la
posibilidad de una continua actualización.” (p. 22)
• Demandas sociales generadas por los cambios de la población que accede a
la educación superior: La masividad y la heterogeneidad (el área, social, cultural,
académica) de la población universitaria exige el uso de un modelo que responda a
las diferencias, para el cual son funcionales la educación mediatizada, los estudios a
distancia y el uso de tecnologías computacionales.15
• Demandas de nuevos roles profesionales y de la interdisciplinariedad: El
medio laboral cada vez más exige actuar en grupos multidisciplinarios y manejar
conocimientos amplios que permitan interrelacionar disciplinas para abordar
problemas complejos. La capacidad para especializarse y autoperfeccionarse
constantemente en el empleo es una necesidad que obliga a una revisión curricular,
tanto en términos de los perfiles y objetivos a lograr como de los procesos
educativos para alcanzarlos.
• Demandas que devienen del cambio en los sistemas de almacenamiento de
la información: La cantidad y disponibilidad de información almacenada
externamente y su creciente importancia obliga a formar profesionales que más que
poseer mucha información, conozcan las fuentes, tengan capacidad para acceder a
la información en forma oportuna y para usarla con eficiencia. Tal cosa obliga a
considerar cambios en el currículo y en los sistemas de enseñanza.
• Demandas de la enseñanza activa: Las exigencias de autoaprendizaje y de
capacidad para enfrentar con autonomía situaciones no previstas, obligan a
introducir en la formación universitaria desde muy temprano experiencias que
desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente.
• Demandas del cambio constante: El cambio constante en el contexto y en las
tecnologías exige una educación que prepare para la versatilidad y el cambio. Se
necesita una formación básica sólida y habilidades para la síntesis y para la
creatividad, además de actitudes y características de madurez emocional que
faciliten la adaptación y la participación crítica en las nuevas situaciones.
Además de lo anterior habría que considerar las implicancias que tiene para la
pedagogía universitaria en el Perú el desarrollo del proceso mundial de apertura de
las fronteras y de interrelación de las economías llamado “globalización”. Este es un
tema por desarrollar, que sin duda debe ser abordado desde al menos dos puntos de
vista complementarios: el de la formación para la participación competitiva de los
15 En la educación universitaria peruana no se puede seguir soslayando el carácter multicultural de la
población estudiantil. Al respecto se recomienda ver: Gigante, Elba, 1999. La construcción de una
práctica pedagógica sensible a la problemática etnocultural y de género. Documento de trabajo.
PROEIB Andes, Cochabamba. Y también: López, Luis Enrique, 1997. La diversidad étnica, cultural
y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere. Revista
Iberoamericana de Educación, N° 13, enero-abril.

17
profesionales peruanos en un entorno laboral internacionalizado y el de la
conservación, el desarrollo y la proyección internacional de la identidad y de los saberes
propios de las culturas locales y nacional.16
Otra perspectiva que puede ser tomada en cuenta para la identificación de
requerimientos de innovación pedagógica en las universidades, es la que surge desde
una mirada comprensiva y holística del desarrollo personal de los estudiantes. Un
modelo integral y transdisciplinario de las dimensiones del desarrollo personal se
encuentra en la matriz de necesidades humanas fundamentales planteada por Max-
Neef y otros en el marco de sus propuestas para el desarrollo a escala humana.17 Las
necesidades fundamentales consideradas por ellos son nueve: subsistencia, protección,
afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad.
El propósito de satisfacer necesidades fundamentales del individuo lleva a la exigencia
de innovar en la pedagogía para que los procesos educativos sean en si mismos
satisfactores de algunas necesidades, por un lado, pero que al mismo tiempo preparen
a las personas para que puedan proveerse de satisfactores para atender las otras
necesidades, sobretodo las más complejas. Desde el punto de vista del desarrollo
humano, todas las personas tienen derecho a satisfacer todas sus necesidades
fundamentales. El tema de las demandas que surgen del enfoque del desarrollo
humano para la pedagogía y la docencia universitaria requiere de un proceso de
elaboración y de debate que está pendiente.
Finalmente, si bien parece evidente que la pedagogía universitaria peruana tiene que
renovarse para responder a retos antiguos y nuevos, también es prudente alertar sobre
los riesgos de introducir cambios en el proceso educativo de un modo excesivo e
indiscriminado.
Algunos especialistas en otros países afirman que lo que caracteriza con mayor
dramatismo la situación actual de la educación es la multiplicidad y variedad de
cambios que se pretenden introducir simultáneamente; la sobrecarga de cambios
fragmentados, descoordinados y efímeros es, en opinión de algunos de ellos, uno de
los problemas más serios de los sistemas educativos.18
16 Un trabajo importante en este tema es: Gacel-Ávila, Jocelyne. 1999. Internacionalización de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe. Reflexiones y lineamientos. México.
17 Max-Neef, M. Elizalde, A. Hopenhayn, M. 1986. Desarrollo a escala humana: una opción para el
futuro. CEPAUR, Santiago.
18 Ministerio de Educación y Ciencia. Innovación educativa, asesoramiento y desarrollo profesional.
Centro de Publicaciones del Mey C, Madrid.

18
¿QUÉ CLASE DE CAMBIO ES LA INNOVACIÓN? DEFINICIÓN Y TIPOS
DE INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN
Todo cambio no puede recibir el nombre de innovación. La innovación supone un
cambio orientado y justificado, dentro de un Proyecto.19 Según Valenzuela (1993):
“Innovación educativa es un cambio deliberado y permanente en el tiempo, que
introduce modificaciones significativas en el sistema de transferencia de
conocimientos, actitudes, valores y destrezas, actuando sobre alguno o sobre todos los
componentes de la función docente, con el fin de incrementar la calidad de su ser y de
su operación.”
De acuerdo con este autor, toda innovación supone una opción valórica y requiere de
un contexto que le de soporte. Según Morrish: “Una innovación es una mejora que se
puede medir, que es resultado de una elección y un desarrollo deliberados, que es
duradera y no es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso que obedece a
un propósito, lo probable será que se relacione íntimamente con el desarrollo de la
tecnología social de modo sustancial y no meramente por un cambio de aspecto
llevado a cabo mediante la adopción de la jerga o términos técnicos de moda.”20
Por su parte, Ferro dice que: “La innovación es un esfuerzo deliberado para mejorar
una práctica, con relación a ciertos objetivos deseados. Implica la visión de un nuevo
ser humano en un ambiente modificado e igualmente un proyecto de sociedad. En
cada innovación, la finalidad misma de la educación está en juego.”21
Se requiere de una definición de consenso sobre el concepto de innovación
pedagógica, que facilite en el futuro el trabajo de sistematización, la reflexión y el
debate sobre las experiencias innovadoras. Tal definición será indispensable también
para la aplicación de políticas nacionales de promoción, apoyo y estímulo a la
innovación pedagógica.
CLASIFICACIÓN DE LAS INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
Las innovaciones pedagógicas en la universidad se pueden clasificar en función de los
siguientes criterios:22
• Punto de vista etiológico: Pueden ser endógenas o exógenas, con subdivisiones
que refieren al origen o fuente promotora específica del cambio.
19 Valenzuela, Álvaro. 1993. Aporte a la discusión de ideas sobre innovación y estrategias en la
educación superior. En: CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América
Latina. Santiago, Chile.
20 Morrish, Ivor. 1978. Cambio e innovación en la enseñanza. Anaya, Madrid
21 Ferro, Jesús. 1993. Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia
universitaria. En: CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina.
Santiago, Chile.
22 Tomado de Valenzuela, Op. cit.

19
• Punto de vista organizacional: Según el grado o amplitud de afectación de los
patrones de organización de la institución, las innovaciones se pueden tipificar
como “reforma”, innovación de nivel medio o innovación menor.
• Punto de vista del contenido de los cambios: Las innovaciones se pueden
realizar en el “hardware”, en el “software” o en las relaciones interpersonales al
interior de la institución universitaria.
• Punto de vista del proceso de innovación: Éste puede corresponder a un
modelo de investigación y desarrollo, uno de interacción social, o uno de resolución
de problemas.
Otros autores diferencian entre “innovaciones menores” e “innovaciones radicales”.23
Las primeras se diseñan para producir mejoras puntuales en la enseñanza, en tanto que
las segundas se diseñan para cambiar valores y tradiciones culturales de la institución
(por ejemplo, la elaboración curricular en equipo, la introducción del aprendizaje
colaborativo o la autoevaluación). También hay quienes hablan de cambios “de primer
y de segundo orden”.24 Los de primer orden modifican aspectos específicos de la
enseñanza, en tanto que los de segundo orden buscan alterar la forma esencial de la
organización en cuanto a sus metas, estructuras, roles, etc.
¿CÓMO PROMOVER INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA? POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE
CAMBIO
No se ha encontrado para el presente trabajo un estudio que ofrezca evidencias de
cómo se originan y desarrollan las innovaciones en las universidades. Con fines sólo
referenciales se presentan a continuación las principales conclusiones al respecto de
una investigación sobre innovaciones en la educación escolar, realizada por el
Ministerio de Educación y Ciencia de España:25
Las innovaciones educativas no aparecen de un modo espontáneo; casi siempre son el
resultado de un trabajo previo de estudio y preparación que culmina con la
formulación de un proyecto.
Los proyectos de innovación generalmente surgen por la iniciativa de algún profesor,
con cierta dosis de liderazgo, que entusiasma y anima a otros. El apoyo o al menos la
comprensión y permisividad de los directivos es importante.
La motivación de los profesores se relaciona más con mejorar su enseñanza y los
logros de sus alumnos que con repercusiones institucionales, reconocimientos o
incentivos.
23 Rommerg y Price (1983), mencionados en: Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, ya citada, p.
13.
24 Cuban (1992). Idem.
25 Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, ya citada, pp. 331 y siguientes.

20
Los equipos innovadores son más efectivos, participativos y perseverantes cuando
están integrados por grupos de 2 a 5 integrantes, entre los cuales se elige un
coordinador, que suele tener un estilo de dirección colaborativo.
La productividad del tiempo dedicado al proyecto es un factor muy valorado por los
profesores; por lo general se dedica más tiempo al trabajo individual y en pequeños
grupos que a reuniones de todo el equipo.
En los proyectos innovadores efectivos se encuentra un clima relacional muy positivo y
un grado muy alto de aceptación de compromisos, de satisfacción general, de cohesión
del grupo y de respeto a las opiniones.
La evaluación o autoevaluación del desarrollo de los proyectos de innovación es una
práctica poco habitual. Son muy pocos los que llevan registros, diarios o actas, así
como los que realizan observaciones o mediciones de sus resultados.
El asesoramiento de expertos es ocasional y puntual, poco sistemática y deficitaria en la
mayoría de los casos.
La falta de apoyo económico y de tiempo personal para realizar las tareas adicionales
exigidas, son las principales limitaciones encontradas. Otros problemas mencionados
por los profesores son la falta de asesoramiento, la complejidad del propio proyecto,
deficiencias institucionales, la influencia negativa de profesores no participantes y el
poco apoyo de la dirección.
ESTRATEGIAS PARA PROMOVER INNOVACIONES EN LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Entre las políticas y estrategias que se han utilizado en América Latina para promover
innovaciones específicas en la docencia universitaria destaca en primer lugar la
capacitación pedagógica de los docentes. Otras iniciativas registradas en mayor o
menor medida en diversos países del continente son: concursos de investigación,
apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, premios a las innovaciones, la
valorización en la carrera académica de las experiencias innovativas docentes en forma
similar que las experiencias de investigación, entre otras.26
Según González (1993, ya citado), las estrategias para acelerar los cambios en la
docencia universitaria se aplican en dos grandes campos: el de la docencia propiamente
tal (los docentes individuales) y el de los cambios institucionales.
Adicionalmente se incluyen en la presente ponencia algunas estrategias centradas en los
alumnos, que proporcionan a éstos las herramientas cognitivas y afectivas para asumir
el rol de protagonistas de su propio aprendizaje.
26 CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Santiago, Chile. (pág.
15).

21
ESTRATEGIAS DE CAMBIO INDIVIDUAL DEL PROFESOR
Las estrategias más frecuentes en América Latina para promover innovaciones en la
docencia se basan en la capacitación pedagógica de los docentes, para la cual se
emplean cursos o talleres y manuales u otros materiales. Un paso previo a la
capacitación es la definición del perfil ideal del profesor universitario, que por lo
general se expresa en términos de competencias técnicas deseables para un buen
desempeño como docente:
• Cambio en el perfil del profesor: competencias a lograr: El autor señala que se
ha investigado bastante en relación a las habilidades y destrezas específicas que
debiera tener todo buen profesor. En ese sentido, los esfuerzos de capacitación se
pueden organizar teniendo como objetivo el desarrollo de cuatro grupos de
competencias, que a su vez comprenden conjuntos de capacidades o habilidades
específicas:
- Competencias de planificación integral de la docencia.
- Competencias de planificación específica de la docencia.
- Competencias de implementación de la docencia.
- Competencias de orientación y formación integral de los estudiantes.
El rango de competencias deseables puede aumentar, en el marco de los rubros o
ámbitos de la gestión docente expuestos antes en el presente trabajo.
• Capacitación del docente: taller de micro enseñanza:27 Una de las estrategias
de capacitación utilizadas en la región para el mejoramiento del desempeño del
docente en el ámbito específico de la sala de clases, es el llamado “taller de micro
enseñanza”. Éste es un tipo de perfeccionamiento pedagógico que se realiza
mediante la observación crítica de un proceso de enseñanza-aprendizaje,
usualmente sobre la base de registros en vídeo del desempeño de los propios
participantes, para modificar comportamientos y actitudes y adquirir conocimientos
y destrezas. Se aplica para el trabajo con grupos medianos y para el aprendizaje del
uso de técnicas docentes de interacción directa y presencial entre el profesor y los
estudiantes. Algunas de las habilidades específicas que el docente puede modificar y
ampliar en el taller son:
- Capacidad para incrementar la motivación de los estudiantes.
- Capacidad para estimular la participación del estudiante.
- Capacidad para verificar la comprensión y adecuar la entrega de contenidos.
27 Tomado de González, Luis E. (1990). Manual de Perfeccionamiento Docente de Personal de
Educación Técnica Postsecundaria. Santiago, UNESCO/OREALC.

22
- Capacidad para propiciar una buena comunicación grupal.
- Capacidad para mejorar la transferencia y retención de información.
- Capacidad para variar los estímulos.
- Capacidad para recurrir a los silencios y las indicaciones no verbales.
- Capacidad para hacer una recapitulación y una integración de conocimientos.
El taller de micro enseñanza comprende varias etapas: prediagnóstico, toma de
conciencia de las imperfecciones, experimentación, evaluación formativa,
superación de las imperfecciones detectadas.
• Capacitación del docente: el taller grupal de perfeccionamiento: Otra
estrategia de capacitación de los docentes, aplicada tanto en la educación básica
como en la educación superior, es la llamada “investigación protagónica”28 que en
esencia consiste en la revisión crítica de la propia práctica docente para generar un
cambio, en forma colectiva y colaborativa. En este tipo de taller se busca generar
autoconciencia acerca de la direccionalidad de la función docente y de su
coherencia con la concepción curricular adoptada por cada profesor. Se investiga
para descubrir los principios teóricos y valóricos que sustentan la práctica, con el
fin de hacer explícitas las contradicciones y promover la coherencia entre teoría y
práctica. El método comprende siete etapas: problematización, reconstrucción de
episodios, interpretación de los episodios, formulación de hipótesis sobre
situaciones, validación de las hipótesis planteadas, construcción de una racionalidad
alternativa, formulación de pautas de acción.
ESTRATEGIAS DE CAMBIO INSTITUCIONAL
En los últimos años se ha constatado que, en general, para producir cambios en la
calidad de la docencia en el nivel escolar o universitario no basta con que cada profesor
tenga conocimientos sobre planificación macrocurricular y microcurricular y domine
ciertas técnicas docentes específicas; se considera que para que los cambios sean
sustantivos y permanentes debe haber, además, una transformación más integral a nivel
de la institución educativa. En otras palabras, se plantea que la capacitación pedagógica
de los docentes es una estrategia necesaria pero no suficiente para lograr innovaciones
significativas y duraderas.
Entre las estrategias institucionales específicas que se han utilizado para promover
innovaciones están: los concursos de investigación, el desarrollo de proyectos
institucionales, los premios a las innovaciones, la valorización en la carrera académica
de las experiencias innovativas docentes, entre otras. El desarrollo del “soporte
tecnológico institucional” para facilitar la comunicación y el acceso al conocimiento
por medio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), es
28 Vera, R., Hevia, R., Sotta, M. E. (1985). Orientaciones básicas del Taller de Educación
Democrática, II Parte. Documento de Trabajo, Santiago, PIIE

23
una de las políticas institucionales frecuentes actualmente, que tienen como perspectiva
el desarrollo de la educación mediatizada y de la universidad virtual.
El “cambio institucional planificado” ha surgido como alternativa a la capacitación
pedagógica tradicional de los docentes universitarios.29 Esta nueva estrategia supone:
• La fijación de metas comunes entre los docentes involucrados y los educadores que
están impulsando el cambio, evitando la coacción.
• Una intencionalidad compartida y explícita del cambio.30
• El establecimiento de una relación colaborativa entre los impulsores del cambio y
los sujetos de cambio, evitando así el cambio tecnocrático y superficial.
• El desarrollo y aplicación de una estrategia que incluye la capacitación pedagógica,
como uno de sus componentes.
Las etapas sugeridas en general para esta nueva estrategia de cambio son cuatro:
Evaluación diagnóstica, desarrollo de una estrategia de cambio, intervenciones para el
cambio y evaluación. Se debe considerar que en toda institución y para todo proceso de
innovación existen fuerzas impulsoras del cambio y fuerzas de resistencia al cambio,
que deben ser identificadas y tomadas en cuenta.
La propuesta de Gestión del Cambio Organizacional,31 basada en el enfoque de gestión
estratégica, comprende las siguientes acciones:
• Primero: Poner al día el diagnóstico organizacional (identificar las características
institucionales que necesitan de un cambio y clarificar los motivos del mismo).
• Segundo: Priorizar los problemas identificados en función de su capacidad
correctiva o transformadora.
• Tercero: Identificar y prever los “impactos” de los cambios y las resistencias que se
pueden derivar de ellos.
• Cuarto: Definir y aplicar una estrategia para llevar adelante el cambio, abordar y
manejar las resistencias.
En general, la estrategia principalmente implica escuchar y tomar en cuenta las críticas,
informar y capacitar, organizar y manejar la transición, involucrar a todos los
interesados y establecer un sistema de estímulos.
29 Ver: CINDA, 1994. Política y gestión universitaria. Santiago, Chile. (p.98-99).
30 Valenzuela (Op. cit.) dice: “Pareciera que sólo un consenso logrado a partir de una mística
compartida puede originar innovaciones sustantivas y perdurables.”
31 Cazalis, P., 2000. Gestión estratégica de la universidad. Módulo del Curso IGLU 2000. Universidad
Mayor de San Simón, Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario, OUI, Cochabamba.

24
Según esta propuesta, el manejo de la transición debe considerar los siguientes
procesos:
• Salir del pasado: Que implica reconocer y aceptar lo que se pierde con el cambio,
pero a la vez destacar reiteradamente los beneficios del cambio.
• Organizar la transición: Experimentando los cambios en sectores limitados y
estableciendo soluciones temporales para algunos problemas.
• Mostrar el futuro: Repitiendo con frecuencia los objetivos de las innovaciones,
motivando a imaginar la situación futura y señalizando el camino.
En la gestión del cambio es importante tomar en cuenta que toda innovación
corresponde a un aprendizaje institucional, que como tal requiere de
motivación, información, reconocimiento y valoración de los aspectos positivos y las
contribuciones del saber previo, y una elaboración progresiva –teórica y practicadle
nuevo conocimiento, de las nuevas actitudes, del nuevo desempeño, con apoyo de
capacitación y monitoreo. A menudo es necesario mantener en parte las prácticas
anteriores hasta comprobar y demostrar que las innovaciones dan los resultados
esperados.
En la medida que las innovaciones están asociadas al mejoramiento de la gestión de la
docencia y de sus resultados, puede ser conveniente otorgar incentivos o estímulos de
reconocimiento a quienes se destaquen en su aplicación. La difusión de las experiencias
focales, el acceso a oportunidades de capacitación o intercambio académico, la
promoción dentro de la organización y eventualmente bonificaciones económicas, son
algunas de las formas de estímulo posibles en la universidad.32
Un aspecto fundamental para el éxito de la gestión del cambio es la flexibilidad,
entendida como la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantes a través
de un proceso de planificación continua, tomando en cuenta las presiones externas y
las señales del seguimiento y del ajuste interno.
Cuando el cambio institucional planificado se convierte en una actividad permanente y
la planificación se vuelve continua, se puede hablar de “organizaciones inteligentes” o
de “organizaciones que aprenden”. De acuerdo con Senge,33 las organizaciones que
enseñan y aprenden están formadas por personas que aprenden a aprender y a enseñar;
crean condiciones permanentes para aprender; capacitan permanentemente a sus
gestores y éstos enseñan –es decir, son “gerentes formadores”-. El aprendizaje
organizacional y la gestión del conocimiento son características fundamentales de
las instituciones orientadas al futuro. El Director de Didáctica y Organización de la
32 Cazalis, Op. cit.
33 Senge, P. 1991. La cinquième discipline: l’art et la manière des organisations qui apprenent. First,
Paris.

25
Universidad Complutense de Madrid 34 considera “la capacidad (de las organizaciones)
de integrar en su desarrollo y funcionamiento el autoaprendizaje continuo de sus
miembros a escala individual y grupal, como la única estrategia posible para poder
responder, de forma rápida, a situaciones cada vez más cambiantes.”
En el futuro próximo, sólo mediante el aprendizaje institucional constante se podrá
responder a los nuevos retos que la realidad impone a las universidades, entre ellos el
de desarrollar la educación a distancia y la universidad virtual. Se trata de renovar
permanentemente el rol, la organización, las estrategias y las actividades docentes de la
universidad en función de una visión prospectiva y de una actitud proactiva respecto a
las necesidades y demandas de cada uno de los estudiantes y de la cambiante sociedad
actual.
ESTRATEGIAS DE CAMBIO CENTRADAS EN LOS ALUMNOS
Las estrategias centradas en los alumnos se orientan a propiciar el desarrollo de
habilidades y recursos personales que permitan a los estudiantes el asumir un nuevo rol
más activo en el aprendizaje en la universidad. Para ello se han aplicado hasta ahora
procedimientos de capacitación (cursos y talleres), sistemas de tutoría personal y
académica, integral y permanente, y materiales de autoaprendizaje en diversos formatos
(impresos, audiovisuales, multimediales, telemáticos). Las experiencias que han puesto
el acento en los aspectos afectivos y emocionales han buscado reforzar el autoconcepto
académico y la seguridad personal del estudiante, desarrollar su asertividad y confianza
para ampliar su aprovechamiento académico de las oportunidades de comunicación
con los pares y docentes, propiciar la clarificación de intereses y objetivos,
desarrollar hábitos de estudio y actitudes adecuadas, etc. Algunas veces los aspectos
mencionados y otros han sido enmarcados en el desarrollo explícito de proyectos
personales de mediano plazo y de una “autogestión estratégica” del proceso individual
y grupal de formación profesional.
En lo que respecta al ámbito cognitivo, las experiencias se han orientado a desarrollar
las habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas requeridas para un aprendizaje
eficaz e independiente, individual y colaborativo. Entre otras se mencionan las
habilidades para la lectura veloz y activa, la aplicación de mapas conceptuales, el
conocimiento y control de los propios estilos de aprendizaje, planificación y uso del
tiempo, etc.
¿POR QUÉ FRACASAN LAS INNOVACIONES?
Fullan y Miles (1992)35 han analizado las causas por las que los propósitos de cambio
fracasan sistemáticamente, con lo cual han identificado siete: la ausencia de una
direccionalidad o meta compartida por todos los actores; no se asume que se requiere
un conocimiento que aún no se posee y en consecuencia es necesario concebir las
34 Domínguez, G., 1998. Los nuevos retos de las instituciones no formales: nuevas necesidades de
formación. Publicado por la Red Iberoamericana de Formación y Actualización Docente (RIFAD-
OEI) en: www.oei.es/rifad4.htm.
35 Ministerio de Educación y Ciencia, ya citado. Pág. 10.

26
soluciones conforme se avanza; la motivación política por los cambios puede hacer
que se asuman metas vagas y plazos poco realistas; se intenta resolver problemas de un
modo muy superficial, o siguiendo “modas”; se interpreta como “resistencias al
cambio” actitudes que expresan una falta de adecuación de la innovación a las
condiciones concretas en que se lleva a cabo; los éxitos logrados con apoyo externo o
de un modo individual no perduran si no se institucionalizan; se enfatiza demasiado un
factor o variable del cambio, olvidando que la reforma es sistémica y que por tanto
todos los elementos involucrados deben se atendidos.
Finalmente, debe tenerse presente y destacarse que la innovación pedagógica en la
educación universitaria es una tarea de personas, y preferentemente de equipos de
personas suficientemente preparadas para proponer y llevar adelante procesos de gran
complejidad teórica y técnica. Si, como se ha visto, la innovación es una necesidad
institucional de primer orden y no un lujo prescindible, todas las universidades que
quieran mantener su vigencia y lograr alguna significación académica y social, tienen
que invertir dinero y esfuerzos en la formación pedagógica de sus docentes. Aún más,
deben buscar la conformación de equipos integrados por académicos con una
formación pedagógica del más alto nivel, con capacidad de liderazgo y de influencia
para el desarrollo curricular y de la docencia en los niveles de dirección de la
universidad, las facultades, los departamentos académicos y escuelas profesionales.
Tales equipos podrán ser los que en el futuro desarrollen la investigación de la
educación universitaria y construyan una pedagogía universitaria en el Perú.

27
CAPÍTULO II
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: EXPERIENCIAS
En las páginas siguientes se presentan algunas experiencias de innovación pedagógica
en universidades peruanas. Si bien, como se ha dicho, no se dispone de un número
considerable de experiencias debidamente registradas, sistematizadas y publicadas, se
ha querido ilustrar sobre innovaciones que realizan actualmente algunas de las
universidades del país en cuatro campos del trabajo pedagógico: la planificación y
gestión curricular; el rol y competencias de los estudiantes; el rol y competencias de los
docentes; y, el uso de tecnologías, medios y materiales.
Se han seleccionado experiencias de dos universidades estatales ubicadas en provincias
fuera de la capital (Trujillo e Ica), y otras de dos universidades privadas ubicadas en
Lima (UPCH y PUCP). Salvo en un caso, se pidió a los propios protagonistas de las
innovaciones que informaran por escrito sobre la experiencia en marcha; la excepción
corresponde al caso de la Universidad Nacional de Trujillo, cuya experiencia ha sido
descrita por una docente de la UPCH, en base a una visita realizada a dicha universidad
y contando con documentos producidos por los actores directos.
El propósito de la presentación de las experiencias innovadoras, como complemento a
lo expuesto en la primera parte de este documento, es aportar referentes prácticos en
relación al tema de la ponencia, como insumo para la reflexión y el debate sobre la
concepción, estrategias, realización, logros y dificultades, e impacto de las innovaciones
pedagógicas en las universidades peruanas.
INNOVACIONES CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL
SAN LUIS GONZÁGA DE ICA36
PROBLEMA
La Universidad Nacional San Luis Gonzága, que en el presente año atiende a 16,015
estudiantes, fue declarada en reorganización por la Ley 27058. Esta coyuntura ha
permitido diseñar y poner en práctica un audaz proceso de transformación institucional
cuya finalidad es configurar una universidad moderna al servicio de sus contextos
regional y nacional.
El área académico–administrativa de la universidad se encuentra en una profunda crisis
donde reina el desorden, el burocratismo y la anarquía en un escenario de masificación
de estudiantes, de docentes y administrativos, de deficiente infraestructura, medios y
recursos para conducir el proceso de formación profesional, con un sistema normativo
caótico que promueve el facilismo y la pérdida de autoridad y un servicio académico
36 Resumen de un texto preparado por el Dr. Wilfredo Huertas, miembro de la Comisión
Reorganizadora de la UNICA. La experiencia se realiza con el asesoramiento del Dr. Walter
Peñaloza Ramella

28
muy deficiente. A esta realidad se suma la corrupción en su diversidad de
manifestaciones.
Frente a esta situación crítica, la comisión reorganizadora promueve un proceso de
revisión y reestructuración del currículo, que permita el ordenamiento académico y el
mejoramiento del proceso de formación para lograr un profesional competitivo con
alto nivel de compromiso con el desarrollo de la región y el país.
OBJETIVO
Establecer una Estructura Básica del Currículo de carácter general, que oriente el
rediseño de los planes curriculares vigentes en las diferentes carreras profesionales,
hacia el establecimiento de un sistema curricular de carácter flexible, integrador,
dinámico y proyectivo para desarrollar el proceso de formación profesional científico,
tecnológico, humanista, competitivo y de calidad.
ALTERNATIVA (MODELO)
Se define al currículo como un instrumento de carácter académico – tecnológico que
permite ordenar y sistematizar las acciones estratégicas, programáticas y de
ejecución en la formación profesional universitaria; articular las acciones de apoyo
administrativo; y, por consiguiente, relacionar este proceso con las tareas de
investigación, proyección social y producción de la Universidad. Así mismo, orienta sus
funciones hacia:
• La autoevaluación permanente para mejorar y perfeccionar los procesos.
• La instauración de una calidad competitiva de los egresados y futuros profesionales.
• La generación de alternativas de solución a los problemas de la localidad, la región y
el país.
• La acreditación institucional.
Se considera que cualquier estructuración o reestructuración del currículo deberá
formularse con base a las siguientes orientaciones: ideológica, planificadora,
interdisciplinaria, documental o de instrumentación de los contenidos curriculares,
decimológica y evaluativa.
Estas orientaciones se sustentan en los siguientes principios de planificación curricular:
• El principio de la visión sistemática del currículo.
• El principio de la acción teórico–práctica.
• El principio de la combinación del estudio con el trabajo.

29
• El principio de correspondencia entre el volumen de información y el tiempo.
• El principio de interrelación entre los contenidos disciplinarios.
• El principio de la integración de las competencias.
• El principio de la coherencia externa.
• El principio de la coherencia interna.
La gestión, la planificación y la administración del currículo requiere de un sistema de
carácter flexible, integrador, dinámico y proyectivo que permita orientar y desarrollar el
proceso de formación profesional humanista, científica y tecnológica, a fin de lograr la
competitividad profesional del egresado. Este sistema curricular es un componente
básico del Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad, el mismo que otorga
direccionalidad mediante la visión y la misión de la Universidad:
• Visión y misión de la universidad.
• Insumos, procesos, producto impacto.
• Contexto global.
• Currículo, contenidos, recursos de aprendizaje, de formación académica y
profesional, perfil alcanzado en el desarrollo social, económico, etc.
Observando el esquema y asociando con los fundamentos del currículo, los planes
curriculares específicos tienen su referencia sustentatoria y crítica en el contexto de
características globalizadas. Todos los procesos que se realicen deberán estar
orientados al logro del perfil (profesional esperado con un conjunto de competencias).
En esta propuesta se enfatiza la naturaleza integral del currículo y sus diversas
proyecciones. El modelo de planeamiento académico considera los siguientes aspectos:
• La formulación de los objetivos generales de las facultades y los departamentos
académicos en función de la visión, la misión y los valores de la Universidad.
• El análisis de los ámbitos internos y externos para identificar y priorizar la atención
de las debilidades y las amenazas, así como para potenciar las fortalezas y las
oportunidades.
• El establecimiento del sistema normativo para direccionar, afianzar y controlar el
proceso de aplicación de los planes curriculares.
• Establecer un sistema de implementación y capacitación continua, que contribuya a
elevar y mejorar la eficiencia y la calidad del proceso de formación profesional.

30
El perfil del egresado se define como el conjunto de competencias requeridas para el
ejercicio de la profesión, que se determina con la participación activa en el trabajo
docente y a través de la interacción multidisciplinaria. Debe considerar el logro de
dominios y competencias para la investigación científica; el desarrollo tecnológico y
especializado; el desarrollo y manejo de las comunicaciones y la transferencia
tecnológica; y el dominio ecosistémico de los aspectos que conciernen al desarrollo
profesional y académico.
Las áreas de formación que conforman la estructura curricular son:
• La formación general básica humanística (FBH).
• La formación científica básica (FCB).
• La formación básica tecnológica (FBT).
• La formación especializada (FE).
• La práctica pre-profesional (PPP).
• Actividades (deportes, recreación, actividades culturales y de proyección, etc.)
ESTRATEGIA
Se estableció un Programa de Revisión y Reestructuración Curricular, que promovió un
proceso participativo de docentes y funcionarios, a través de una acción permanente de
capacitación–acción, que comprendió las siguientes actividades:
• Promoción y difusión de información científica y técnica.
• Desarrollo de talleres de diagnóstico y revisión curricular.
• Presentación de estructura básica del currículo y de los planes curriculares
revisados.
• Formulación de los proyectos de implementación y funcionamiento de los Planes
Curriculares Revisados.
• Formulación del Sistema de Evaluación Curricular.
RESULTADOS
La experiencia está en una etapa inicial de ejecución. Hasta ahora se han alcanzado los
siguientes logros principales:

31
• Capacitación de 450 docentes en Tecnología Curricular (Universidad y
Globalización, Teorías del Currículo, Planificación Estratégica en el Currículo,
Evaluación del Currículo).
• Capacitación de 34 promotores de currículo, que han formado un grupo técnico de
apoyo a la Comisión Central de Currículo.
• En los Talleres de Diagnóstico y Revisión Curricular participaron el 90% de
docentes de las 34 Escuelas Profesionales y 16 facultades (810 docentes).
• Elaboración del documento base de la doctrina curricular y una serie de
documentos técnicos que están orientando la aplicación de los nuevos planes
curriculares.
• Se desarrolla un programa de capacitación donde participan los docentes del
primero y segundo ciclo. Se elaboran los nuevos sílabos.
• La aplicación de los nuevos planes curriculares (34) está en su segundo ciclo.
Además cabe destacar que, luego de los resultados del primer ciclo de aplicación de la
reforma ha mejorado significativamente la motivación y la actitud para el cambio de los
docentes y funcionarios. Ha mejorado significativamente la atención al estudiante del
primer y segundo ciclo, así como el enfoque y procedimientos de la evaluación de los
aprendizajes, mejorando el nivel de rendimiento y disminuyendo la renitencia. Se está
perfeccionando el sistema de matrícula y control de los servicios académicos. Los
planes curriculares están ordenados y formulados de acuerdo con la doctrina curricular
y los estándares de formación profesional aprobados. Un problema que subsiste es la
deficiente formación profesional y didáctica de muchos profesores, que requieren de
mucha capacitación.
Estas acciones de reforma han impactado positivamente en:
• El interés y la participación de los estudiantes del primero y segundo ciclo.
• El interés de los estudiantes de los demás ciclos (3º al 10º) por participar en los
nuevos planes curriculares.
• La actitud participativa de los padres de familia, la comunidad y las instituciones en
general, que han participado en las acciones académicas en el 1º y 2º ciclo
reformado.
En los docentes en exigir mayor capacitación e implementación para trabajar con los
nuevos Planes Curriculares.

32
En la mayoría de docentes, directivos y administrativos que muestran una actitud de
colaboración y participación en la administración y desarrollo de los nuevos planes
curriculares.

33
CAPÍTULO III
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
APLICADO A LA FORMACIÓN DE MÉDICOS
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
PROBLEMA
Diversos especialistas han cuestionado la educación médica tradicional y planteado la
necesidad de revisar y corregir la secuencia lógica en la formación del médico. Los
programas tradicionales desarrollan la siguiente secuencia: se empieza por la etapa de
adiestramiento en Ciencias Básicas, continúa la etapa de ciencias clínicas y finaliza
con la práctica profesional a través del internado para resolver los problemas de los
pacientes. Pero, en el trabajo del médico el camino es precisamente en sentido
contrario: el médico atiende pacientes, identifica problemas, plantea hipótesis
diagnósticas, busca explicaciones (estudia, analiza y relaciona con el aporte del
conocimiento de las ciencias) y llega a una conclusión final para establecer el “manejo
del caso problema”.
El médico parte de la práctica, luego teoriza y regresa a la práctica en otro nivel de
acción. Por ello se plantea que los estudiantes de medicina se formen en la universidad
siguiendo la lógica que aplica del profesional que ejerce la medicina. Un supuesto de
este enfoque es que el razonamiento clínico puede ser formado y desarrollado en la
universidad.
En 1990 la Facultad de medicina de la Universidad Nacional de Trujillo aprobó un
nuevo currículo que aborda la integración curricular como recurso para superar la
división entre las ciencias básicas y las ciencias clínicas, la visión fraccionada del
hombre enfermo y la tendencia a la especialización temprana. La enseñanza aprendizaje
tiene como marco el proceso salud – enfermedad y se orienta a resolver los problemas
de salud del individuo y la comunidad. Se planteó la integración en forma parcial y
progresiva, iniciándose con el establecimiento del curso “Morfología Integrada”, que
involucra contenidos de anatomía, histología, embriología, neuroanatomía y genética,
con un total de 27 créditos, planteándose el primer reto al Departamento de
Morfología Humana.
OBJETIVO
Diseñar e implementar la metodología ABP en el desarrollo de todas las asignaturas de
Ciencias Básicas en la Escuela de Medicina de la Universidad Nacional de Trujillo, que
involucran a los Departamentos académicos de Morfología, Fisiología y Ciencias
Básicas.
ALTERNATIVA (MODELO)
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), originado en la Universidad de Mac
Master (Canadá) durante los años sesenta, se orienta a desarrollar fundamentalmente

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habilidades de razonamiento clínico, habilidades de autoaprendizaje y adquisición de
un cuerpo teórico esencial y útil en el contexto de los problemas de salud del paciente.
Este modelo propone el contacto temprano del estudiante de medicina con la realidad
(práctica), al abordar “casos problemas” en temas correspondientes a ciencias básicas,
biológicas, psicológicas y sociales. Se avanza partiendo de los síntomas hacia los
mecanismos y sus explicaciones (qué, cómo, por qué), hasta llegar a una causa o el
diagnóstico y el planteamiento de su solución.
Los pasos que considera el modelo ABP para el aprendizaje son:
• Enfrentar y analizar el problema en pequeños grupos utilizando las habilidades de
razonamiento clínico e identificando las necesidades de aprendizaje.
• Realizar actividades de autoaprendizaje.
• Aplicar el conocimiento obtenido en la solución del problema.
• Resumir lo aprendido, tratando de integrar los conocimientos.
El ABP es una propuesta pedagógica centrada en el estudiante; éste asume la
responsabilidad de su propio aprendizaje, que se realiza con apoyo y orientación del
profesor, que es quien diseña el proceso para desarrollar el razonamiento clínico.
ESTRATEGIA
Una vez decidida la integración curricular y el inicio de la experiencia con el curso de
Morfología Integrada, se optó por el modelo ABP y, con apoyo del proyecto UNI
Trujillo se recogió información y experiencias en la U. de Temuco (Chile) y la U. De
Illinois del Sur (USA). El equipo innovador y los alumnos de la promoción implicada
en 1993 pusieron en marcha un primer ensayo parcial, constituyendo grupos de 10
alumnos y un tutor. Entre julio de 1994 y mayo de 1995 se ofreció por primera vez el
curso integrado completo, en base a historias clínicas de las patologías más frecuentes
en la región; participaron 96 alumnos y 13 profesores.
En los años siguientes se contó con el asesoramiento de expertos de la U. De Illinois
del Sur y financiamiento de la Fundación Kellog, lo cual permitió:
• Adaptar la técnica para formular módulos de aprendizaje (MABP) a partir de
historias clínicas.
• Establecer las bases para la evaluación sumativa (criterios).
• Construir 16 cubículos de aprendizaje (una mesa, 8 sillas y pizarra, cada uno).
• Instalar una red de computadoras.

35
• Adquirir un equipo de filmación.
• Iniciar la implantación de una oficina de recursos y material de estudio.
Las evaluaciones realizadas permitieron que en los años sucesivos se introdujeran
ajustes, se sistematizó la planificación y la evaluación. Desde 1997 el curso integrado se
ofrece optativamente para los estudiantes que quieran seguir el modelo ABP.
EXPERIENCIA
La asignatura de Morfología integrada tiene cuatro objetivos:
• Habilidades de razonamiento clínico.
• Habilidades clínicas de anatomía de superficie.
• Habilidades de autoaprendizaje y autoestudio.
• Cuerpo de conocimientos de morfología humana.
Una vez seleccionados los problemas de salud prevalentes en la región y tomado en
cuenta los contenidos de las asignaturas integradas, se elaboran los MABP para las
diferentes unidades del curso, considerando que cada módulo es un paciente y que
incorpora toda la documentación disponible, comenzando por la situación que trajo el
paciente a la primera consulta, las preguntas y respuestas y las decisiones del médico
tratante.
Cada grupo programa su tiempo y establece los temas a estudiar, las fuentes de
información a usar y desarrolla colaborativamente las actividades previstas en el
MABP, con la supervisión de un tutor, el coordinador de la unidad y el coordinador del
curso. El trabajo se realiza siguiendo la secuencia de pasos de aprendizaje del modelo
ABP. El grupo debe identificar el o los problemas contenidos en el caso y formular las
preguntas adecuadas para llegar a resolverlos; esto se realiza en base a los
conocimientos previos disponibles en el grupo, sin intervención del tutor ni lecturas.
Después el mismo grupo intenta identificar los aprendizajes que hacen falta para poder
solucionar los problemas. El MABP les sirve como una guía y les ofrece la información
y referencias necesarias para el autoaprendizaje.
En este proceso, los alumnos se encuentran aprendiendo de una manera interesante y
retadora, adquieren habilidades y conocimientos para ser médicos eficientes y para
aprender de los problemas. Cada uno reconoce los conocimientos que ya tiene y las
áreas en las que necesita estudiar más. Se ha establecido en la experiencia que cada
MABP se desarrolla en dos o tres semanas, con un promedio de tres reuniones
grupales de dos horas cada una.
La evaluación de los aprendizajes cubre las cuatro áreas trabajadas: habilidades de
razonamiento clínico, habilidades y destrezas clínicas, autoestudio y autoevaluación, y

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conocimientos. Para todas las áreas se contemplan procedimientos para la evaluación
formativa y sumativa.
IMPACTO
La experiencia de aplicación del ABP en la Universidad Nacional de Trujillo ha
permitido comprobar que este modelo es efectivo para lo siguiente:
• La adquisición de conocimiento de manera individual y colectiva, interactuando en
el grupo de trabajo.
• Los estudiantes desarrollan sus destrezas y habilidades psicomotrices.
• Los estudiantes pongan en práctica actitudes solidarias, como expresión del
compromiso social que aquí comienza a germinar.
• El desarrollo precoz del razonamiento clínico.

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CAPÍTULO IV
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE
EN EL MARCO DE LA METACOGNICIÓN
1. PROBLEMA37
En los últimos años se ha ido reconociendo la importancia de lograr una toma de
conciencia personal sobre el aprendizaje, el pensamiento y los conocimientos de cada
quien; a esto se le denomina metacognición, que implica en aprendizaje la toma de
conciencia sobre los procesos cognitivos, dentro del nivel más complejo de
pensamiento, que es la reflexión.
Las exigencias educacionales de la universidad llevan a la necesidad de formar
estudiantes independientes y autorregulados en sus actitudes y habilidades para el
aprendizaje, que puedan responder de manera pertinente, eficaz y creativa en su labor
discente. Como los docentes, también los estudiantes necesitan desarrollar estrategias
para participar en los nuevos contextos y procesos educativos, que los colocan
como protagonistas y los hacen responsables de su propio aprendizaje. La educación
centrada en el alumno, el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo, el trabajo en
equipos, la construcción del conocimiento y el uso de nuevos medios tecnológicos para
buscar y procesar información, son retos que exigen al estudiante el desarrollo de
nuevas estrategias y de una mayor capacidad de control sobre sus procesos cognitivos.
En este marco, la Facultad de Educación de la UPCH decidió incorporar en sus
nuevos programas de estudio (Programa de Complementación Académica, Maestría en
Educación, Licenciatura en Educación) un taller inicial de diagnóstico y desarrollo de
habilidades y estrategias para el aprendizaje.
El mejoramiento de las condiciones y posibilidades de los estudiantes para participar
exitosamente en las situaciones de aprendizaje independiente, en especial en las etapas
no presenciales, es considerado como un factor importante de la calidad educativa y
por tanto se asume como una responsabilidad institucional.
2. OBJETIVO
Generar en el estudiante un compromiso consciente, personal y autorregulado y
capacidad para la reflexión sobre sus actitudes, habilidades, estrategias, estilos de
pensamiento, sus sentimientos y emociones hacia el aprendizaje, que mejore su control
sobre sus propios procesos cognitivos y afectivos y amplíen su competencia para
aprender en forma independiente y colaborativa.
37 Resumen elaborado en base a un texto preparado por la Lic. Carmen Blázquez, docente de las
Facultades de Psicología y de Educación de la UPCH.

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3. ALTERNATIVA (MODELO)
Se propone que los estudiantes pueden aprender mejor mediante el desarrollo de
estrategias y habilidades, y la autorregulación. La metodología para la realización y
evaluación de las estrategias se basa en la teoría del aprendizaje, la psicología
instruccional, psicología del texto y psicología del estudio. Mediante la aplicación del
paradigma metacognitivo se pretende que el estudiante logre un control de su proceso
de aprendizaje.
El modelo comprende una fase de diagnóstico de habilidades para aprender,
habilidades para la lectura y estilos de pensamiento, que se realiza mediante
instrumentos de autoevaluación (Inventario de Estrategias y Habilidades para el
Aprendizaje –IHEA-; Inventario de Estrategias de Metacomprensión Lectora –IEML-;
Cuestionario de Estilos de Pensamiento). Los resultados de las tres evaluaciones
permiten a cada estudiante reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y luego
seleccionar las áreas o habilidades específicas que necesita reforzar, para lo cual podrá
elegir de un menú de estrategias.
Las estrategias desarrolladas para cada una de las áreas específicas se dividen en diez
módulos y seis categorías presentadas en simultáneo para ser monitoreadas también en
simultáneo, que se explican a continuación:
• Módulo I: Trabaja el interés hacia una actividad, material o asignatura académica,
el control de las tareas (planificación, supervisión y evaluación).
• Módulo II: Genera en el participante una actitud responsable y comprometida
respecto a una actividad académica que no lo motive.
• Módulo III: Desarrolla estrategias de planificación, distribución del tiempo e
interpretación de éxitos y fracasos, en función al tiempo dedicado a diferentes
actividades.
• Módulo IV: Identifica las situaciones que provocan ansiedad para generar
estrategias de autocontrol. Se ensayan estrategias de relajación, respiración,
meditación y musicoterapia.
• Módulo V: Genera estrategias atencionales diferenciadas según el tipo de
información y de acuerdo a las demandas de aprendizaje.
• Módulo VI: Capacita al participante en el uso de estrategias que le ayuden a
recordar los conocimientos, para elaborar y organizar la información y utilizarla en
forma adecuada.
• Módulo VII: Capacita al participante en la identificación de ideas relevantes y uso
de esquemas.

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• Módulo VIII: Capacita al participante en el uso de mapas conceptuales para un
mejor almacenamiento en la memoria y conocimiento teórico.
• Módulo IX: Capacita al participante en estrategias de anticipación ante una
evaluación final, a través de autopreguntas.
• Módulo X: Capacita al participante en la planificación de las tareas con el fin de
que se prepare para ellas y mejore su rendimiento.
Además se desarrollan un paquete de seis categorías de actividades para desarrollar
habilidades para mejorar la velocidad y la comprensión de la lectura (metalectura), por
medio de anticipaciones, lectura veloz, estrategias activas, autocuestionamiento, control
sobre la lectura, procedimientos metacognitivos.
El análisis de Estilos de Pensamiento comprende la revisión de funciones del
pensamiento, forma de pensar, niveles de pensamiento, alcances del pensamiento,
inclinaciones del pensamiento.
4. ESTRATEGIA
El taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognición ha sido
incorporado como actividad curricular de los nuevos programas de formación
profesional y académica de la Facultad de Educación, por decisión del Consejo de
Facultad. El diseño e implementación del taller se ha realizado en varias etapas, con
participación de psicólogos y educadores. La evaluación de las primeras versiones del
taller llevó a confirmar su pertinencia pedagógica y su eficacia, pero también a realizar
ajustes en su diseño y a enriquecerlo progresivamente.
5. EXPERIENCIA
La dinámica de la sesión del taller es diferente de lo que ocurre habitualmente en la sala
de clases; esta singularidad despierta expectativa y curiosidad en un primer momento e
interés y actitud participativa según avanza la reunión.
Una de las principales limitaciones del taller es el tiempo. Cuando se analizan las áreas
que intervienen en el aprendizaje desde un punto de vista personal y se ingresa en una
dinámica metacognitiva de reflexión, se genera un conflicto cognitivo y luego un
debate. Para estos debates internos-externos el tiempo siempre es un factor en contra.
Otra dificultad proviene de las resistencias al cambio; es difícil para algunas personas
modificar los esquemas de trabajo que han utilizado durante años.
Los principales cambios producidos por el taller son:
• Uso del control metacognitivo en la comprensión lectora.
• Uso de mapas conceptuales.

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• Uso de la técnica UVE en la presentación de proyectos de investigación, como
técnica ágil y práctica de ensayar.
• Uso de la predicción y verificación ante un texto.
• Distribución racional del tiempo.
• Desarrollo de técnicas para el control de la ansiedad.
• Uso de estrategias de recuperación de la información.
• Uso de estrategias de memoria.
• Uso de estrategias para mejorar la atención y concentración en un estímulo.
• Uso de estrategias para la lectura activa y participativa.
Si bien se trata de una experiencia innovadora reciente, se aprecia un impacto creciente
que se manifiesta en el hecho que cada vez más otras Facultades de la universidad y
otras instituciones solicitan que se ofrezca el taller a sus propios alumnos.
TALLER DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA38
1. PROBLEMA
Los acelerados cambios del mundo actual exigen a los docentes universitarios un
cambio significativo en su desempeño, ampliando sus funciones y demandándoles
nuevos conocimientos y habilidades; pero el reto no implica sólo a las técnicas y
métodos de la enseñanza; supone también encontrar el valor trascendente del proceso
del planeamiento didáctico y de concretarlo en la práctica docente diaria.
En 1996, desde el Centro de Promoción Educativa de la UPCH, se exploró las
necesidades de los profesores para innovar su práctica docente; los datos recogidos
indicaron que la mayoría de los docentes requerían de capacitación en relación a los
procesos y estrategias didácticas. Cuatro años después, desde el Departamento
Académico de Educación se ha realizado una investigación diagnóstica y las
necesidades de la mayoría de los docentes de la universidad siguen siendo las mismas.
Por otro lado, un mundo lleno de incertidumbre exige que el profesional egresado de la
universidad deba acercarse a un perfil renovado, que incluya los siguientes rasgos: estar
muy abierto a los constantes cambios; tener un alto nivel de competencias
38 Resumen elaborado en base a un texto de la Mg. Elisa Peréa, Jefa del Departamento de Educación
de la Facultad de Educación de la UPCH.

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profesionales específicas; poseer un sólido entrenamiento en el autoaprendizaje; saber
utilizar eficientemente las nuevas tecnologías de la información y las
telecomunicaciones; estar preparado para trabajar en equipo; ser respetuoso de las
diferencias individuales y poseer gran tolerancia.
Surge entonces la pregunta: ¿qué características debe tener una propuesta de
innovación de la acción docente universitaria, en congruencia con el perfil profesional
esperado?
2. OBJETIVO
Innovar la práctica docente a partir del paradigma del aprendizaje significativo y la
puesta en práctica de estrategias metodológicas activas en el marco de la comunicación
empática.
3. ALTERNATIVA (MODELO)
El taller de estrategias asume que el nuevo rol del docente universitario debe tomar
en consideración los principios del aprendizaje significativo, interpretado como
formación y desarrollo de estructuras cognitivas. Se pone especial énfasis en el proceso
reflexivo, ya que se trata de una incorporación consciente y responsable de los hechos,
conceptos, situaciones y experiencias, lo que supone aceptar el aprendizaje desde la
perspectiva del participante. Se busca pues, que la docencia universitaria promueva un
aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad para tomar decisiones,
características que definen el proceso de aprender a aprender.
Se aspira a un proceso de enseñanza y aprendizaje caracterizado por la reflexión sobre
la propia acción: reflexión individual y colectiva, introspección mental, comunicación e
interacción en el contenido con los pares, autoregulación cognitiva y cognición sobre la
propia cognición (metacognición). Todos estos procesos conducirán por lo tanto a la
toma de decisiones conscientes, es decir a actuar estratégicamente para el logro de los
objetivos de aprendizaje propuestos.
En el modelo se da por lo tanto énfasis al entrenamiento de habilidades comunicativas
para:
• Observar objetivamente las acciones y mensajes de los otros, sin hacer juicios y
reduciendo en lo posible las interpretaciones.
• Expresar los propios sentimientos y acoger los de los otros, valorando la
importancia de las emociones y la gestión de los mismos.
• Identificar y expresar las propias necesidades y deseos, que en la medida en que son
satisfechos o no, originan determinados sentimientos.

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• Expresar y acoger peticiones que parten del principio ético de la equidad y a
libertad personal, desechando el temor, la culpa, la vergüenza y el chantaje, las
amenazas y represalias y buscando la práctica permanente de la tolerancia.
En el marco de lo descrito, el taller se ha estructurado con los siguientes contenidos:
• Paradigmas del aprendizaje significativo.
• Estrategias para el aprendizaje.
• Cómo desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo.
• Microplanificación: diseño del sílabo y la sesión de aprendizaje.
• Evaluación de estrategias de aprendizaje de los alumnos.
• Comunicación asertiva: escucha activa y expresión cordial.
El hecho de visualizar estos contenidos propuestos y los procesos cognitivos
conjuntamente ha posibilitado una evolución en las estrategias que utilizan los docentes
en su práctica y es así como el modelo didáctico utilizado “IRIREE” (Introspección,
Reflexión, Interacción, Relevancia, Elaboración, Evaluación) se inicia, se desarrolla y va
institucionalizándose en las diferentes Facultades de la UPCH.
El taller de estrategias se ha diseñado de modo que los participantes vivencien
aprendizajes significativos, para lo cual se parte de un diagnóstico sobre sus propios
estilos de pensamiento para posibilitarles la práctica de estrategias metacognitivas; todo
esto posibilitará una visión diferente acerca de los alumnos y cómo aprenden y
conducirá al diseño de estrategias que conduzcan hacia aprendizajes significativos en la
sesión de clase.
En todos los talleres la actividad se inicia con los participantes problematizando su
práctica docente; se valoran los saberes previos, para luego revisar elementos teóricos
que les permitan proponer acciones y volver a la práctica para mejorarla.
Los talleres presenciales (24 horas) se complementan con el estudio a distancia (32
horas), con ayuda de material para el autoestudio y apoyo tutorial de docentes de la
Facultad de Educación, para profundizar en el conocimiento de los conceptos básicos.
La evaluación de los participantes es tanto cualitativa como cuantitativa, comprende un
diagnóstico inicial, evaluación formativa y sumativa, e incluye la autoevaluación además
de la heteroevaluación.

43
4. ESTRATEGIA
El taller nace de las demandas de capacitación pedagógica de los docentes de la UPCH,
en especial las planteadas por la Facultad de Medicina. El éxito de los primeros grupos
de participantes, en especial su satisfacción por el valor práctico de lo aprendido, se
difunde entre los docentes y autoridades de Departamentos Académicos y la demanda
crece. A través de los mecanismos de tutoría (correo electrónico, visitas, entrevistas), se
establece una relación estrecha y permanente con los docentes capacitados, que
contribuyen al mejoramiento del diseño del taller y difunden sus beneficios.
5. EXPERIENCIA
El taller de estrategias para el aprendizaje significativo en educación universitaria, se
está posicionando en las diferentes Facultades de la UPCH y en algunas instituciones
educativas universitarias.
Un cambio significativo a nivel institucional, es que el Consejo Universitario de la
UPCH ha establecido que los postulantes a los cargos profesorales deberán aprobar en
su primer año como docentes el taller “Estrategias para el Aprendizaje Significativo en
la Educación Superior” ofrecido por la Facultad de Educación.
6. IMPACTO
Luego de desarrollarse en la UPCH 15 talleres en las diferentes Facultades, se hace
visible captar los avances e impacto, los mismos que pueden resumirse:
• Los temas pedagógicos han adquirido relevancia entre los docentes de la UPCH.
• Algunos de los participantes del taller, docentes de diversas Facultades, se han
incorporado como alumnos de la Maestría en Educación.
• Se han creado comisiones en diferentes facultades para realizar mejoras en el diseño
y elaboración del sílabo.
• Se introduce en diversos Programas de Medicina, Salud Pública, Estomatología y
Educación contenidos del taller tales como: estrategias para el aprendizaje y
comunicación asertiva.
• Se han mejorado los sílabos y las sesiones de aprendizaje de varias asignaturas de
diferentes Departamentos Académicos.
• Docentes de la Facultad de Medicina se organizan para efectuar cambios en los
sílabos del pregrado y postgrado.

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REDES DIGITALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR (UN ENSAYO EN LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA PUC)39
1. PROPÓSITOS DE LA INNOVACIÓN
• Poner a disposición de los usuarios una amplia variedad de recursos para el
aprendizaje, disponible en las redes digitales.
• Mejorar y enriquecer la interactividad entre el profesor y los alumnos, y entre estos
últimos a través del uso de recursos telemáticos.
• Incentivar en los alumnos el uso de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, como parte de su preparación profesional.
2. DESCRIPCIÓN
Una red informática es un conjunto interconectado de computadoras que ofrece a sus
usuarios diversos servicios relacionados con las comunicaciones y el acceso a la
información. Los ordenadores conectados aumentan su funcionalidad. En primer
lugar, permiten compartir recursos y periféricos especializados. En segundo lugar,
facilitan el acceso a enormes cantidades de información almacenada remotamente y
promueven la comunicación entre las personas y los grupos utilizando una amplia
variedad de medios (texto, imágenes, audio, video, etc.). Finalmente, son una excelente
herramienta para difundir rápida y eficientemente información entre sus usuarios
Las redes informáticas pueden aportar mucho a la educación. Como principio general,
contribuyen a reducir el aislamiento de la escuela, tradicionalmente encerrada en las
cuatro paredes del aula, y permiten el acceso de profesores y estudiantes a gran
cantidad de información relevante. Esta apertura permite trabajar a compañeros de
clase separados por miles de kilómetros y les facilita el trabajo cooperativo en
proyectos conjuntos, hace posible que los profesores accedan a información
elaborada por otros profesores o por científicos e investigadores de todo el mundo.
Las redes también contribuyen a mejorar la comunicación entre el centro educativo y
su entorno social, a optimizar la gestión de los centros y la comunicación con la
administración educativa y proporcionar mayores oportunidades de desarrollo
profesional y formación continuada a los docentes.40
Desde el semestre 1999-I la Pontificia Universidad Católica del Perú ha puesto en
funcionamiento el servidor “Agora” mediante el cual cada uno de los cursos puede
contar con una página web, una lista de correo y un FTP. Dichas herramientas de
Internet tienen un potencial importante y pueden contribuir a mejorar la
intercomunicación didáctica con nuestros alumnos, a ampliar y diversificar los recursos
para el aprendizaje.
39 Resumen elaborado por Alberto Patiño, profesor del curso de Legislación y Administración
Educacional de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (4 de
Noviembre de 2000).
40 De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.) 1998. Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación.
Barcelona, CEDECS.

45
El uso de nuevas tecnologías puede, según se lo proponga cada docente, implicar un
cambio cualitativo orientado a una mayor eficiencia en el aprendizaje. Como nos dice
Iriarte: "(...) el aspecto esencial es el cambio cualitativo en los procesos de aprendizaje.
No se trata de transferir enseñanzas clásicas en hipermedios interactivos... sino de crear
nuevos modelos de adquisición de conocimientos y de construcción del saber. La
tendencia más prometedora, que representa además la perspectiva de la inteligencia
colectiva en el ámbito educativo, es el aprendizaje cooperativo."41
No hay ningún medio o material que sea el mejor o más eficaz para todo. La selección
del medio dependerá, entre otras variables, del tipo y nivel de aprendizaje que se
pretenda lograr, de los contenidos, de las características de los alumnos, de las
estrategias planificadas, etc. Sin embargo, pareciera que hay consenso en que lo más
apropiado y prudente es una combinación de diversos medios.
Una importante ventaja de estas herramientas de Internet son sus posibilidades de
interacción ya sea de manera sincrónica o en forma asincrónica. El alumno puede
interactuar con el material, con el profesor del curso o con los jefes de práctica o con
otros estudiantes formando grupos de aprendizaje colaborativo. Discuten temas,
intercambian información, "pegan" opiniones en el "periódico mural" del web,
formulan preguntas y plantean problemas en forma colectiva para que el profesor los
asesore, etc.
Se puede aprovechar, asimismo, todas las posibilidades de la red mundial para acceder
a otros "sitios" web que puedan ser útiles para cada curso. También pueden abrirse
espacios lúdicos en los cuales los participantes siguen aprendiendo a través del juego.
Es decir que, además de nuestro propio material se pone a disposición de nuestros
alumnos una amplia gama de recursos para el aprendizaje.
3. LA PÁGINA WEB
El Word Wide Web (WWW) es uno de los recursos de Internet basado en el concepto
de hipertexto e hipermedia. Un hipertexto está constituido por un conjunto de
informaciones no secuenciadas de manera clásica, sino que se puede acceder a un
punto determinado desde otros conceptos relacionados.
Así, si estamos examinando un documento WWW veremos que en él aparecen algunas
palabras o frases subrayadas y escritas con letras de un color diferente (generalmente
azul). Al seleccionarlas con el puntero del mouse “saltaremos” a otra pantalla donde
encontraremos un mayor desarrollo de la palabra o frase relacionada. Esta nueva
pantalla puede encontrarse en la misma computadora a la que hemos accedido
inicialmente o en otra u otras computadoras remotas.
41 Iriarte, Fernando. 1998. Retos de la Universidad "Virtual". En: Seminario Técnico Internacional
Experiencias Innovativas en la Gestión de la Docencia Universitaria. Red Alfa-CINDA.
firiarte@guayacan.uninorte.edu.co.

46
El soporte web o simplemente "web", tiene ahora casi todas las posibilidades
multimedia. Puede combinar texto, ilustraciones, fotografía, vídeo, animación, música y
locución. Obviamente, siempre será prudente no sobrecargar las páginas en
consideración a las posibilidades de los equipos de nuestros usuarios y al famoso
"ancho de banda" que en nuestro país todavía no es muy "ancho" lo que hace más
lento el "transporte".
El web es flexible para el diseño y producción de cursos experimentales. Es muy fácil
actualizar mejorando los detalles y el conjunto para incorporar los reajustes
aconsejados por el proceso de evaluación formativa.
Un primer paso para el uso de este recurso ha sido publicar con un diseño sencillo, y
didáctico el sílabo y el cronograma del curso, la bibliografía complementaria y una serie
de enlaces (links) hacia diversos sitios de interés que podamos encontrar en Internet.
Los pasos siguientes que han resultado importantes son la incorporación del chat que
permite una interacción simultánea en “tiempo real” con y entre los estudiantes y el
foro virtual (en proceso) que permite debates asincrónicos muy ricos.
4. EL FTP
FTP son las iniciales de File Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia de
Ficheros). Con él nuestros alumnos pueden “bajar” en el computador que estén
usando un fichero remoto de cualquier computador de la red. Para fines de nuestro
curso hemos colocado textos más o menos extensos, sobre todo aquellos de lectura
obligatoria. Los estudiantes podrán descargarlos directamente haciendo uso del
programa FTP, para facilitar el trabajo se colocarán los enlaces respectivos en la página
web del curso.
5. UNA LISTA DE CORREO
La dirección de informática ha preparado la lista de cada curso. Ella tiene un
mecanismo circular, es decir, cualquier mensaje, aviso, ponencia que se envíe a la
dirección del correo de cada curso llegará al profesor y a todos los alumnos
matriculados en el curso. Haciendo uso de este recurso los alumnos y el profesor del
curso podrán intercomunicarse para consultas, asesorías, debates, etc. cuya frecuencia
podrá ser establecida en el cronograma.

47
CAPÍTULO V
INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Miguel Zabalza∗
RESUMEN
Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores. Y mantener los
cambios hasta tanto se haya podido consolidar la nueva cultura que los cambios
(cuando son cambios y no meros sucedáneos) conllevan necesariamente.
Este artículo trata de algunos dilemas teóricos y prácticos que están presentes en la
innovación de las prácticas docentes en la universidad. Innovar en la docencia se ha
convertido en una exigencia institucional sometida a muchas presiones y no pocas
contradicciones. Por eso resulta importante tomar ser consciente de las posibilidades y
limitaciones reales que enmarcan el espacio de la innovación y mejora de la docencia en
la universidad. En el marco de ese propósito analítico se van repasando distintos
modelos de innovación en la universidad en función de su contenido, de su modalidad
y del nivel de impacto. Finalmente se entra a considerar el aspecto crucial de cualquier
intento de innovación, pero más si cabe en la universidad: la formación del
profesorado universitario. Varios factores influyen de forma clara y constatada en la
efectividad de los actuales programas de formación pedagógica del profesorado
universitario: la mentalidad del profesorado (incluyendo en ella tanto sus creencias
pedagógicas como sus actitudes hacia el desempeño docente); su disponibilidad de
tiempo (o la densidad de su agenda); la existencia de referentes y ejemplos de buenas
prácticas; las propias estrategias de formación que se sigan. El artículo concluye con el
análisis de dos retos básicos y urgentes que tiene abiertos en este momento la
innovación docente: el reto de los métodos docentes y el reto de la documentación,
intercambio de experiencias y reajuste de las prácticas.
PALABRAS CLAVE
Innovación docente, docencia universitaria, formación del profesorado universitario,
didáctica universitaria.
INTRODUCCIÓN
El nuevo escenario universitario suele decirse, y más adelante insistiré en ello, que no
todo cambio conlleva mejora de la cosa que se cambia. Pero parece obvio que, por
sentido común, si uno cambia algo lo hace para mejorar. En eso estamos en la
universidad. Enfrascados en un torbellino de cambios que, presumiblemente, han de
llevamos a conseguir una universidad mejor. Mejorar la calidad de la enseñanza en las
Universidades se ha convertido, así, en una de las prioridades más socorridas en la
∗
Universidad de Santiago de Compostela.

48
actualidad. No conozco ni un sólo programa electoral de los nuevos equipos que han
ido ocupando los rectorados de las Universidades en la época post-LOU que no
mencione esa meta en un lugar preferente de su oferta programática. Tampoco
conozco ninguna universidad en la que no se hayan puesto en marcha todo un
torbellino de iniciativas en torno al proceso de convergencia europea. Es bien cierto
que las interpretaciones que se han hecho de ese propósito de mejora son muy diversas
pero, en su conjunto, dan a entender que los nuevos responsables universitarios están
prestando una atención a la docencia universitaria como nunca antes se había hecho.
Desde luego, no es una preocupación nueva. Ni es, por supuesto, resultado de la
aparición de nuevas leyes universitarias o del nuevo contexto de homologación de los
estudios. Quiero entenderlo, más bien, como la progresiva sedimentación de una
progresiva valoración de la docencia que ha ido madurando en estos últimos años.
Hasta hace poco la docencia, en sí misma, no constituía un asunto relevante para la
universidad como institución. Salvo en situaciones excepcionales, no se hablaba de ello
en los órganos académicos (salvo de cuestiones formales referidas a programas,
horarios, etc.), no se tomaban decisiones al respecto, no se valoraban las prácticas
docentes ni se establecían planes serios para mejorarlas. En aras de la "libertad de
cátedra", la calidad de la docencia quedaba en manos de los profesores individuales o/
como mucho, bajo la tutela de los Departamentos. El resultado habitual ha sido que
cada uno de nosotros "hacía de su capa un sayo" en sus clases. Las aulas y laboratorios
se han convertido, en la tradición universitaria, en escenarios "opacos" y poco
transparentes, espacios "privados" donde, por lo general, cada profesor impone sus
propias reglas y dinámicas de funcionamiento.
Pese a que la situación en la actualidad dista mucho de ser halagüeña, afortunadamente
las cosas van cambiando. Lentamente, eso sí, y con no pocas dificultades. Si
comparamos la Universidad de hoy con la de hace una década, los cambios han sido
sustantivos y, en general, podríamos decir que se ha incrementado de manera notable la
calidad de las enseñanzas universitarias. Y no solamente porque han mejorado las
infraestructuras y se han modernizado los sistemas de gestión sino, sobre todo, porque
ha ido cambiando la mentalidad sobre el sentido de la formación y el papel de la
universidad y de la docencia en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes.
Algunas "certezas" (quizás hablar de "convicciones" resulte más apropiado) que afectan
a la docencia han ido sedimentándose, como digo, en estos últimos tiempos. Entre
ellas podríamos resaltar las siguientes:
• Que la docencia en sí misma es un componente importante en la formación de
nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros
universitarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de
su interés, esfuerzo y capacidades pero depende también de que hayan tenido
buenos o malos docentes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido
unas u otras oportunidades de aprendizaje.
• Que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias y
distintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir.

49
Enseñar es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas de
gestión, de extensión cultural o de implementar otros proyectos profesionales
(informes, auditorias, asesorías, etc.).
• Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha práctica.
La práctica ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo cuando la
práctica va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren hablar de
"reflexión") es cuando se hace posible el conocer cada vez más a fondo los
entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo docente
a las condiciones y propósitos de la formación.
• Que, al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio de
competencias profesionales. Esas competencias, también en la enseñanza universi-
taria, están compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que se enseñan y
sobre los propios procesos de enseñar y aprender), por ciertas habilidades
específicas (de comunicación, de manejo de recursos didácticos, de gestión de
métodos, de evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los
formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, etc.).
Desde luego no se trata, en absoluto, de batallas ganadas. Muchas de esas "con-
vicciones" están todavía en proceso de debate y asentamiento. Pero lo importante es
que, ahora sí, ya están ahí. Forman parte del debate académico, se van rompiendo
estereotipos y certezas previas que las negaban. Resulta obvio que, pese a tratarse de
cuestiones que a un pedagogo le pueden parecer "de cajón", no todos nuestros colegas
de las distintas especialidades universitarias (cuya opinión de la Pedagogía, por otra
parte, es más bien pobre) están de acuerdo en asumirlas. Algunas de ellas contradicen
ciertos "principios" que han configurado el "sentir" tradicional de la mayoría de los
docentes universitarios:
• Que a enseñar se aprende enseñando.
• Que para ser un buen profesor universitario basta con ser un buen investigador.
• Que "aprender" es una tarea que depende exclusivamente del alumno, los profe-
sores deben dedicarse a enseñar (explicar) los temas. Si aprenden o no, es cosa que
los alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su responsabilidad.
• Que una universidad es de calidad, no tanto por las clases que se imparten cuanto
por los recursos de que se dispone: buenos laboratorios, buenas bibliotecas,
suficientes recursos en nuevas tecnologías, etc.
No será fácil superar estas viejas ideas que, pese a las innumerables evidencias en
contra, algunos defienden como principios incontestables. Quizás por ello, en los
últimos tiempos ha ido instalándose, también, una cierta pose de escepticismo: es
imposible, se dice, intentar transformar la universidad, a lo menos en lo que a la
enseñanza se refiere. Demasiados intereses, demasiado individualismo, demasiado peso
de la tradición y de viejos vicios en la forma de actuar. Atribuyen a un Ministro

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portugués de Educación aquello de que "las Universidades no se transforman,
simplemente hay que crear otras nuevas". Pero lo interesante, como señalaba, es que
incluso en este contexto de incertidumbre y visiones contrapuestas, y pese a tener la
tradición en contra, las Universidades (sus Equipos Rectorales, sus Facultades, muchos
Departamentos y bastantes profesores y profesoras individuales) se han ido
comprometiendo estos últimos años en iniciativas interesantísimas de formación para
la docencia, de programas de innovación, de planes estratégicos de mejora de la
docencia y de sus resultados.
En esas estamos y a ello pretenden contribuir las numerosas experiencias que, en el
ámbito de la innovación y en otros, se han ido poniendo en marcha en casi todas las
universidades. Tanto los políticos como los responsables de las Universidades han
entendido bien que mejorar la calidad de la docencia es un propósito que requiere de la
sinergia institucional y de la implicación de los diversos sectores de la comunidad
universitaria; que se trata de un proceso lento que, además, ha de pasar necesariamente
por la formación del profesorado. Siendo verdad que la "calidad de la enseñanza
universitaria" requiere de la existencia de buenas bibliotecas y suficientes recursos
didácticos y tecnológicos, todo ello sirve de poco si el profesorado no se siente
comprometido y con motivación, ganas y condiciones para iniciar procesos de
cambios. Este es el gran reto actual de nuestras universidades.
Éste es un proceso que no ha surgido espontáneamente. Las presiones externas (en
este momento, las derivadas de la Declaración de Bolonia y de todo el proceso de
convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior) están jugando un papel
fundamental. También lo están haciendo las nuevas condiciones demográficas que han
reducido drásticamente el número de alumnos poniendo en riesgo la subsistencia de
ciertas carreras y alterando el equilibrio financiero de las instituciones universitarias en
su conjunto. Las universidades se ven obligadas a competir en la captación de
estudiantes y para ello han de mostrar su "mejor imagen" como instituciones de
formación. De hecho, el nuevo papel que han ido adquiriendo los estudiantes ha
tenido, desde luego, una fuere incidencia en la génesis de este nuevo escenario. A
medida que los estudiantes han ido teniendo más voz institucional se ha ido haciendo
evidente que, al menos desde su perspectiva, hay buenos y malos profesores.
Valoración que tiene poco que ver con la experiencia de dicho profesorado o con su
competencia investigadora o con su relieve público. Simplemente son competentes o
incompetentes como profesores aunque puedan ser estupendos investigadores o
buenos gestores. Y esa "imagen" de la docencia que los estudiantes transmiten acaba
actuando a favor o en detrimento de la "atracción" que las universidades ejercen sobre
los futuros universitarios.
Es en ese contexto en el que estamos ahora. Como fruto del nuevo escenario en el que
se mueve la universidad, la docencia ha adquirido un nuevo sentido y ha pasado a ser
un elemento relevante de la actuación de las universidades. De ahí que las instituciones
universitarias estén llamadas a generar condiciones organizativas, financieras y
culturales que estimulen iniciativas de mejora de la enseñanza universitaria.

51
1. LA INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
Cuando se revisan los programas de innovación de las universidades que los tienen
establecidos y los proyectos que suelen presentarse a dichas convocatorias, uno puede
quedar bastante perplejo ante la heterogeneidad de planteamientos con que se aborda
la innovación. Por eso quizás venga bien una pequeña reflexión sobre qué significa (y
qué no significa) innovar en la universidad. Es bien cierto que nadie puede intentar
sentar cátedra al respecto y en absoluto es ésa mi intención, pero me parece necesario
señalar algunos principios que rigen los procesos de innovación.
¿QUÉ NO ES INNOVAR?
Aunque exigiría de mayores matizaciones, podríamos comenzar diciendo que una cosa
es cambiar y otra bien distinta en innovar. Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino
hacer cosas mejores. Innovar no es estar cambiando constantemente (por aquello de
identificar innovación con cambio) sino introducir variaciones como resultado de
procesos de evaluación y ajuste de lo que se estaba haciendo. La cuestión es introducir
procesos innovadores que vayan asentando prácticas que supongan una mejora de la
calidad de lo que se está haciendo. Esta idea del afianzamiento y consolidación de los
procesos iniciados suele exigir un cierto tiempo (que las cosas se vayan sedimentando,
que tanto las personas participantes como las instituciones vayan "aprendiendo" a
gestionar y sacar el máximo partido a las innovaciones) y entra en contradicción con la
obsesión por cambiar por estar haciendo siempre cosas distintas.
Uno de los principales enemigos de la innovación auténtica son las innovaciones
forzadas (por la vía formal, burocrática o administrativa). Cuando una institución se ve
forzada a cambiar (a establecer un servicio nuevo, a generar documentos o planes de
actuación distintos a los anteriores, etc.) lo que suele acontecer es que la innovación se
produce pero sólo formalmente y sin capacidad de impacto sobre las prácticas reales. A
una demanda burocrática se responde con una acción también burocrática.
Algo de eso ha venido sucediendo con los sucesivos documentos institucionales que
tanto los departamentos como los profesores hemos tenido que ir generando estos
últimos años en relación a los programas de nuestras asignaturas. Si el departamento
exige el programa de la asignatura los profesores, aunque sea a regañadientes lo hacen y
entregan. Si las Facultades o Escuelas exigen que los departamentos entreguen la
programación de las materias que se les encomiendan, lo hacen. Pero ni en uno ni en
otro caso, esa acción acaba mejorando la docencia (o nuestra propia reelaboración de la
materia que impartimos): es una respuesta burocrática a una demanda del mismo signo.
Ni qué decir tiene que la innovación no es un mecanismo para obtener fondos
suplementarios. No está mal conseguir esos fondos, desde luego. Muchas innovaciones
los requieren y no saldrían adelante sin ellos. Otras veces, los fondos suplementarios
vienen bien como estimulación añadida para que el profesorado se implique en
iniciativas que le van a exigir esfuerzo y consumir tiempo. Pero cuando los proyectos
de innovación se instrumental izan en exceso (el objetivo está más en la obtención de
fondos que en el contenido en sí de la innovación) las expectativas con respecto a

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dichos proyectos no pueden ser elevadas, dado que el objetivo no es mejorar la
docencia sino la cuenta de resultados (o el equipamiento, o los recursos).
Algo parecido, en cuanto a la instrumentación, puede acontecer si, como parece justo,
la innovación acaba convirtiéndose en un mérito valorable en la carrera docente del
profesorado universitario. Que se valore el esfuerzo innovador de cada profesor no
debería llevamos a que las innovaciones propuestas estén más orientadas a la
contabilidad de méritos que a la mejora lograda en la docencia y en el aprendizaje de
los estudiantes.
La innovación no es un salvoconducto. La calidad de la innovación va a depender,
justamente, de la calidad de la propuesta innovadora no del hecho en sí de que se trate
de una innovación. La tendencia habitual en la universidad a distinguir entre "métodos
tradicionales" y "métodos innovadores"; entre "profesores innovadores" y "profesores
clásicos (o retrógrados)"; entre programas o instituciones "convencionales" y otros
"innovadores" no hace sino confundir el sentido y orientación de la innovación. La
confusión se hace aún más grave si acabamos identificando "innovador" con bueno y
"no innovador" con malo. Al hablar de Innovación (al menos de innovación educativa)
no podemos sustituir lo sustantivo (formación, profesor/a, programa) por lo adjetivo
(innovador/a). Lo importante es ser buen profesor, o buen programa o buena
institución. De esta manera lo sustantivo quedaría como sustantivo y el atributo de
"innovador" como una cualidad adjetiva que matiza y cualifica lo fundamental. Lo
adjetivo ("innovadores") no debe suplantar o sobreponerse a lo sustantivo
("profesores"). La cuestión o la exigencia básica que cabe plantear a los profesores es
que sean buenos "profesores". Si además son innovadores mejor. Pero no conviene
confundir una cosa con la otra. Seguramente hay muy buenos profesores poco
proclives a participar en experiencias de innovación (en los formatos habituales que las
innovaciones presentan: cambios sobre las formas habituales de actuar). y el hecho de
que no podamos incluirlos en la categoría de profesores innovadores no justifica en
absoluto el que deban ser incluidos, por exclusión, en la de "malos profesores" .
Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedicación y
conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional. En ese sentido, la
innovación es algo añadido. Algo diferente a la sustancia del quehacer profesional. Eso
no quiere decir que no sea importante, que lo es, sino que conviene que no mezclemos
las cosas. Todos conocemos buenos profesores que son más reacios que otros a
implicarse en un proyecto concreto o que no manifiestan una disponibilidad fácil a
participar en las diversas iniciativas de cambio que periódicamente van surgiendo en los
centros o son impuestas desde la Administración Educativa.
Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al cambio. Sobre todo
cuando no ven claro que lo nuevo que se propone vaya a mejorar lo que ya había, o
cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada con respecto al
esfuerzo suplementario que requiere la nueva iniciativa. Suelen preferir seguir haciendo
las cosas como las venían haciendo, a incorporar cambios. Prefieren hacer las cosas
bien a hacerlas distintas. Y, en principio, parece una postura respetable.

53
A veces, aunque nos parece interesante la idea que nos proponen y nos encantaría
participar en ella nos damos cuenta de que siendo realistas no estamos en ese momento
en condiciones de participar por todo el conjunto de razones antes señaladas. Algunas
personas esto lo aceptan con normalidad y lo dicen abiertamente. Otras, sienten
reparos en confesarlo (en parte por el sentido moralizador al que antes aludí: si lo
confesaran parecerían "malos profesores/as") y lo que hacen es disfrazarlo de doctrina
(crean argumentos, virtualmente científicos o, si no, basados en su experiencia para
descalificar cualquier intento de innovación). En todo caso, la innovación, en cuanto
implicación personal en experiencias concretas de cambio, es algo que dependerá de
nuestro mejor criterio profesional. Y también, sin duda, de otros aspectos secundarios
pero que adquieren una importancia básica en el ámbito relacional: simpatía con los
promotores de la experiencia, contexto personal-familiar en que nos encontremos en
ese momento, factores coyunturales diversos, etc.
Por supuesto, este intento de clarificación no debe ser tenido como una defensa del
inmovilismo. Ni tampoco como una desestimación de la innovación. Ni una cosa ni
otra entran en mi planteamiento. Pero un cierto relativismo con respecto a la idea de
innovación creo que resulta muy importante.
La innovación no debería una fuente permanente de discordias. A veces resulta
frustrante para quienes hacen propuestas de innovación sentir un escaso respaldo de
los colegas y pueden tener la tentación de plantearlo como una cuestión de "buenos" y
"malos" profesores, una batalla entre profesores motivados y otros poca interesados en
la docencia. Hacer de la innovación un campo de batalla no suele ser bueno para la
propia innovación: no sólo no se conseguirá que los más fríos se adhieran a ella sino
que se les pondrá en contra. De todas maneras, debe quedar claro que una visión
"relajada" y "constructiva" de la innovación tiene como único sentido la evitación de
que la "innovación" se convierta en un factor de ruptura institucional y de
incomunicación entre colegas. Algunos expertos han defendido ese planteamiento (la
innovación como "denuncia" y como "ruptura" cuasi revolucionaria) que per-
sonalmente no comparto. Es cierto que toda innovación trae consigo conflictos puesto
que cualquier cambio supone romper con estructuras anteriores para crear otras nuevas
y eso nunca es algo fácil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el conflicto y los
problemas sustantivos que generan las innovaciones como para suponer que, además
de eso, podamos también cargar con la tensión que genera la descalificación y ruptura
con los colegas menos dispuestos a colaborar. Pero esa virtual "neutralidad" no debe
ser confundida con el "Iaisez-ferismo", con que todo dé igual e incluso con la defensa
de la pasividad y desinterés.
¿QUÉ SÍ ES INNOVAR?
En contraposición con lo señalado en la cara negativa de la innovación, lo primero que
podemos decir en esta revisión en positivo de la innovación es que innovar es
introducir cambios justificados (poniendo más énfasis en lo de justificados que en lo de
cambio sin más). La calidad del cambio dependerá de lo valioso que sea el cambio en sí
mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en base a qué
criterios se espera que mejoren las cosas).

54
Por otra parte, innovar en docencia es aplicar tres condiciones importantes en todo
ejercicio profesional: apertura, actualización, mejora. La apertura está unida a la
flexibilidad, capacidad de adaptación, etc. No se trata de cambiar algo rígido por otra
cosa igualmente rígida. Las innovaciones rígidas, demasiado terminadas y elaboradas
potencian la "fidelidad" más que el "compromiso activo" y aunque pueden mejorar los
dispositivos formativos y sus resultados no tienen buen pronóstico sobre todo porque
no generan una cultura innovadora en el centro escolar (que se basa más en el
desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la introducción de reajustes cuando
sea proceso). La actualización tiene que ver con la puesta al día. Cuando se introducen
nuevos modelos y/o formas de actuación docente no se trata de improvisar o de
inventarse algo, sino de poner al día los sistemas de enseñanza incorporando los
nuevos conocimientos y recursos disponibles. En ese sentido la actualización se opone
al estancamiento, a la arqueología didáctica, a la ocurrencia coyuntural, al
desconocimiento del progreso disciplinar y profesional vinculado al propio campo de
actuación. Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opción alternativa
sin más (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo de por dónde
van las cosas, qué se sabe de ese tema, qué otras experiencias se han hecho y cuáles han
sido sus resultados, etc. Es decir, sin una voluntad explícita de actualización de los
procesos que se pretende mejorar. La mejora es un compromiso de toda innovación:
perece un contra-sentido pensar que se introduce algo diferente para empeorar las
cosas. Algunas, sin embargo, podrían describirse de ese modo. No son pocos los que
critican muchas innovaciones como "retrocesos" y pérdida de la calidad.
Una tercera consideración positiva a la innovación es la que hace referencia a la
importancia de la documentación y evaluación. Innovar es tomar decisiones vinculadas
desde su inicio a procesos de evaluación. Todo cambio debería ir acompañado de
sistemas de documentación, supervisión y evaluación (que permitieran incorporar los
reajustes precisos sobre el propio cambio). Todo cambio debería ser evaluado al final
para analizar su efectividad y su pertinencia. Y para decidir, igualmente las condiciones
en que procedería mantenerlo, si así se decidiera. Estamos demasiado habituados a
introducir innovaciones sin saber por qué las introducimos (falta de datos iniciales) y a
abandonarlas sin saber tampoco por qué (falta de evaluación posterior).
También habría que recoger algunas condiciones prácticas de las innovaciones en la
universidad. Una de ellas es la condición de practicidad. En este sentido, las inno-
vaciones deben ser por un lado viables (posibilidad efectiva de ser llevada a cabo) y,
por otro, prácticas (que no se quede en meras palabras o posibilidades sino que dé
lugar a resultados tangibles). Es difícil convencer a nadie y garantizar que la propuesta
de cambio prospere si no se justifica la practicidad del cambio, su viabilidad efectiva
contando con los recursos disponibles. El gran problema de muchas innovaciones
educativas es que se trata de propuestas prácticamente utópicas o cuya puesta en
marcha efectiva implicaría un equipamiento (de personal, conocimientos y recursos)
del que no se dispone. Por otra parte es importante que la propuesta innovadora no se
quede en palabras (ideas, valores, planteamientos genéricos, etc.) sino que incorpore
componentes tangibles, algo que se pueda tocar, de lo que se pueda discutir, que se
pueda presentar como resultado o consecuencia "real" del proceso de innovación: un
producto, una grabación, una publicación o un informe final. En fin, algo objetivo que

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poder presentar. Ese algo práctico ejerce un fuerte efecto motivador sobre los
participantes en la experiencia innovadora. Al ser algo objetivo y público permite
además compartir la experiencia con los demás, someterla a debate, reajustarla si fuera
preciso, etc.
Otra condición importante de las innovaciones es la formalización del proyecto,
aunque sea un nivel de formalización "light". Aunque algunos profesores minusvaloran
esta cuestión puesto que la consideran puramente formal y secundaria ("lo importante
es tener la idea, dicen, no tenerla escrita") las cosas no funcionan así. Cualquier
iniciativa de innovación debe contar con un proyecto escrito donde se describa y
pormenorice (hasta donde sea posible) el previsible desarrollo de la misma. Varias
razones avalan esta pretensión:
• La existencia del documento escrito obliga a "pensar por adelantado" todo el
proyecto. Es decir uno tiene que tener una visión general (aunque en esta fase sea
una visión esquemática y abierta a cambios durante su desarrollo) de todo el
proceso. Cuantos hayan tenido la experiencia de poner en marcha una innovación
saben de sobra qué diferente es tener una intuición o idea brillante y ponerse
después a configurar el proyecto completo. Esta segunda tarea es mucho más
compleja, exige una disciplina muy fuerte, te obliga a concretar las ideas, a
establecer una secuencia de fases, a buscar un equilibrio entre propósitos y recursos
disponibles, etc.
• La existencia del documento convierte la iniciativa en algo público y que puede ser
compartido. Lo podemos presentar a los demás, lo podemos someter a sus criticas
o propuestas de mejora (y también lo podemos defender de ellas), lo podemos
reajustar en función de las sugerencias recibidas, etc.
• La existencia del documento escrito permite confirmar tanto la coherencia como la
viabilidad del intento. Justamente por que se trata de algo "pensado" y de algo
"público" el documento escrito desvela la propia estructura interna de la iniciativa
(y ahí se podrá ver si las actividades propuestas y la forma de llevarlas a cabo es
coherente con los propósitos de la innovación) y su pronóstico (si los medios y
recursos con los que se cuenta, si los apoyos financieros, institucionales y de
personal hacen previsible que la actuación pueda llevarse efectivamente a cabo.)
• La existencia de un documento escrito constituye una especie de "compromiso
formal" sobre el desarrollo de la actividad propuesta. Todos sabemos que cuando
hay unos papeles de por medio las cosas son diferentes. En la medida en que en el
proyecto se hayan señalado las metas a alcanzar, los dispositivos a poner en marcha
para lograrlo, los recursos que se van a emplear, etc. eso queda ahí y queda por
escrito, lo cual le otorga a la iniciativa un mayor contenido de "credibilidad" y
firmeza. Cuando la iniciativa que se pone en marcha compromete a varias instancias
o diversos agentes (individuales o en grupo), la clarificación escrita de los
compromisos que cada uno de los participantes asume es una condición
fundamental para que las cosas vayan bien. El plan no puede quedar en un acuerdo
ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

56
verbal porque luego las palabras se las lleva el viento y podemos (o pueden)
quedamos colgados en cualquier momento.
El que se insista en la necesidad de un documento escrito no supone una postura
cerrada y rígida con respecto a la naturaleza del documento. No es que tenga que ser
algo absolutamente minucioso y en el que se prevea cualquier movimiento. Por eso
decía en el encabezamiento que ese documento puede ser tan básico y light como se
quiera. El nivel de precisión dependerá de las exigencias del guión: de quiénes vayan a
participar en el acuerdo (y en función de ello de lo necesario que sea atar bien los cabos
antes de iniciar la experiencia), del tipo de iniciativa o innovación de que se trate (hay
algunos temas o ámbitos que exigen un mayor nivel de precisión que otros, en algunos
basta con señalar las líneas maestras del proyecto), de lo elaborada que esté la
propuesta (las iniciativas en una fase inicial no pueden concretar tanto lo que va a ser
su desarrollo futuro pues no se tiene experiencia suficiente como para poder prever su
evolución.)
Finalmente, las innovaciones, las buenas innovaciones, deben evolucionar en el sentido
de ser incorporadas al currículum formativo de la Facultad o Escuela en la que se
hayan puesto en marcha. Aunque al hablar de enseñanza parece como que estamos ya
metidos en el currículum, eso no es así exactamente. Se hacen muchas cosas en la
enseñanza, entre ellas muchas innovaciones, que no logran integrarse en el currículum
formativo que ese centro ofrece. Las innovaciones pueden plantearse con sentido en sí
mismas, como experiencias estancas y auto referidas. Se trata de acciones aisladas,
puntuales. En ese caso su valor va a depender de las características de la propia
innovación, pero en general su aportación suele resultar bastante marginal y acaba no
afectando a la mejora de la educación en su conjunto. Eso es lo que suele pasar con
muchas iniciativas interesantes de profesores aislados: proponen actividades dentro o
fuera del horario lectivo pero que no forman parte del programa formativo (visitas,
participación en trabajos prácticos, intercambios, metodologías didácticas novedosas,
etc.). Son actividades que están metidas en el horario e incluso en la planificación anual,
se cuenta con ellas al organizar el curso, pero no están metidas en el currículum, no
forman parte de los dispositivos que el centro organiza para alcanzar los objetivos
formativos que se habían planteado para esa etapa. Son cosas interesantes pero sueltas.
Las buenas innovaciones están destinadas a ser incorporadas al proyecto educativo de
esa titulación: deberían aparecer (tras algunos años de experimentación como
iniciativas personales) como parte de lo oferta formativa que hace ese centro. Lo
mismo que se hacen sesiones de laboratorio porque lo piden los programas, o sesiones
de trabajo físico porque la formación incluye ese ámbito, también las innovaciones se
deberían poder incorporar al programa porque constituyen parte del proceso global a
través del cual se trata de alcanzar los propósitos formativos establecidos para todos
los estudiantes.
En definitiva, estamos ante una innovación cuando se pretende llevar a cabo un
proceso de cambio bien fundamentado. Cambios viables y prácticos que están pen-
sados desde la perspectiva de la mejora y actualización de nuestras actividades y dis-
positivos formativos en el seno de cada titulación. Cambios que serán documentados y
oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

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evaluados. Propuesta de cambio que se ha formalizado en un proyecto que constituye
su guía de desarrollo y compromisos.
2. MODELOS DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
Afortunadamente, el panorama actual de las innovaciones que se están llevando a cabo
en las universidades es muy amplio y diversificado. Muchas personas e instancias están
vinculadas en proyectos de innovación de muy variada naturaleza y proyección. Por eso
resulta pertinente buscar algún sistema de categorización. En ese sentido, hay muchas
posibilidades de clasificación de las innovaciones. Las más habituales son las que las
organizan:
• Por tipos: Según los contenidos a los que afecte la innovación: currículum,
organización, relaciones interpersonales, etc. Un repaso somero a los contenidos de
los proyectos de innovación que se presentan a las diversas convocatorias de las
universidades deja bien a las claras que el contenido fundamental de las
innovaciones suele tener que ver con la introducción de las TIC en la enseñanza.
Hoy por hoy, las nuevas tecnologías constituyen el eje vertebrador del esfuerzo
innovador en la docencia universitaria. Son muy minoritarias las iniciativas que
están orientadas a la mejora de los métodos docentes o de los materiales que se les
entregan a los estudiantes.
• Por modalidades: Según las diversas formas de llevarlas a cabo: individuales,
grupales, de centro, etc.; o de origen externo, interno; o prescritas, guiadas,
autogeneradas, etc. Aunque la teoría didáctica ha dejado claro que la capacidad de
impacto de las innovaciones está condicionada a la ruptura del individualismo
(innovaciones en el seno de una clase son más fáciles de desarrollar pero poseen un
impacto mínimo sobre la formación de los sujetos), la mayor parte de las
innovaciones se mueven en ese ámbito. Esta circunstancia ha llevado a algunas
universidades a imponer como condición o criterio de selección de las innovaciones
el que éstas tuvieran que estar subscritas por más de un profesor: propuestas
interdisciplinares, actuaciones transversales con varias materias implicadas, etc.
• Por niveles de impacto: Según los ámbitos a los que afecta la innovación
propuesta. El nivel de impacto de una innovación puede variar mucho según el
contenido de la innovación, los destinatarios de la misma y el tipo de instancias
institucionales implicadas. En el punto siguiente analizamos estos niveles de
impacto.
NIVELES DE IMPACTO DE LA INNOVACIÓN
Se ha considerado tradicionalmente que la unidad docente en la universidad es cada
profesor individual. Se supone que cada uno de nosotros hemos de organizarnos para
desarrollar nuestra actividad formativa de forma autónoma y discrecional (cada uno ha
de buscarse la vida por su cuenta y montárselo lo mejor que sea capaz). De ahí que la
cultura individualista impregna todos los resquicios de la docencia y resulta muy difícil
salir de ahí. Esta característica de la vida universitaria afecta de una manera clara a los

58
formatos y modalidades de innovación en la universidad. La única posibilidad de que
las estructuras y las prácticas universitarias se transformen es que se coaliguen en dicho
proceso las diversas instancias y que se produzca una conjunción de sinergias de
personas, recursos y oportunidades de mejora de forma tal que se genere nuevo
conocimiento (una nueva mentalidad) y que de él se deriven nuevos procesos y nuevas
prácticas. Por eso los estudiosos de la innovación acostumbran a diferenciar diferentes
niveles y dimensiones en los procesos de innovación (Aurelio Villa, 2004).42
Elmore,43 especialista en el análisis de innovaciones educativas señala que en la
actualidad existen tres grandes "orientaciones" desde las que se está planteando la
innovación:
• Modelos de innovación basados en la reforma de la tecnología de la
enseñanza: Son los más frecuentes, si entendemos el concepto de tecnología en su
sentido más amplio: todos los dispositivos puestos en marcha para propiciar el
aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido podríamos englobar aquí cualquier
innovación dirigida a introducir modificaciones en cuanto a los modos de
planificación, las metodologías, los recursos de instrucción, las TIC, la evaluación,
etc. Obviamente este tipo de innovaciones puede ser llevado a cabo según
modalidades muy diferentes: como experiencias individuales, como experiencias
institucionales, surgiendo de la presión burocrática o siendo generadas en el interior
del centro escolar, etc. Este tipo de innovaciones tiene un impacto
fundamentalmente interno (referido a la instancia donde se lleva a cabo y
condicionado a la amplitud de los participantes y al nivel de institucionalización
logrado) y por lo general son capaces de modificar las prácticas pero no los
modelos.
• Cambios basados en la mejora de las condiciones ocupacionales de los
profesores y profesionales de la educación: En esta orientación es donde
podemos incluir las innovaciones que afectan a cambios organizativos
(modificación de horarios, estructuras curriculares modulares, agrupación o
separación de centros o titulaciones, sistemas de trabajo en grupo, etc.). Entrarían
también las experiencias de incentivación y refuerzo de la carrera profesional
(aparición de nuevas funciones profesionales, redistribución de competencias en el
funcionamiento de las instituciones o en la gestión del currículo, sistemas de
acreditación de méritos, estímulos a la innovación, etc.); las variaciones salariales
(aparición de nuevos complementos, reducción de horarios, etc.) y los programas
de formación del profesorado. Este segundo tipo de innovaciones tiene una
incidencia directa sobre la organización, pero sólo una repercusión indirecta y difícil
de establecer sobre la docencia concreta (lo que sucede dentro de las clases y los
laboratorios). Este tipo de cambios afectan, con frecuencia, más a la reducción de
42 Villa, A. (2004): "Evidencias de Innovación en el Sistema Universitario". Ponencia presentada al 111
Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria. Univ. de Deusto (Bilbao), 21-24 de Enero
2004.
43 Elmore, R.F. et at (1990): Restructure Schools: The next generation of Educational Reform. Jossey-
Bass. Oxford.

59
las causas de descontento que al aumento de la motivación y compromiso personal
de los profesionales. No es infrecuente que surjan conflictos de intereses entre los
diferentes colectivos de la comunidad educativa (lo que supone una ventaja para
unos no siempre tiene el mismo cariz positivo para los otros: las ventajas de
horarios para los profesores a veces conlleva empeoramientos en el de los
estudiantes).
• Cambios referidos a las relaciones entre las instituciones formadoras y sus
clientes: En este tercer apartado de innovaciones podríamos introducir toda una
serie de modificaciones producidas en las universidades en los últimos años. Por
ejemplo, las nuevas modalidades de captación y acceso de los alumnos al proceso
formativo; la modificación de los contenidos formativos en función de las
demandas externas y los nuevos perfiles profesionales; la incorporación de otros
agentes formativos al desarrollo de los programas de formación (practican
intercambios con otras universidades, reconocimiento de competencias adquiridas
fuera de la universidad, etc.); el establecimiento de nuevos dispositivos y
modalidades de apoyo, guía y supervisión de los estudiantes (materias de nivel o;
tutorías de diverso signo a lo largo de la carrera; establecimiento de proyectos de
estimulación de sistemas de autoempleo al final de las carreras).
En cuanto a las consideraciones generales que se pueden hacer con respecto a las
innovaciones incluidas en esta tercera orientación se podría decir que son cambios que
tienen incidencia directa en los aspectos organizativos y en la distribución de
competencias. Sus influencias sólo son indirectas en el resto de las dimensiones
escolares (mejora de las clases, el aprendizaje efectivo de los alumnos). Han ejercido un
gran impacto en la superación de un concepto burocrático y rígido de la universidad y
el currículo formativo que en ella se lleva a cabo: sobre todo las iniciativas dirigidas a
conectar la formación de dentro con la formación fuera de la universidad han dado un
nuevo cariz a toda la concepción tradicional de la enseñanza. Probablemente, sus
efectos sobre la calidad de la enseñanza, cuando llegan a producirse (ya señalaba que su
incidencia en la calidad de las prácticas formativas es indirecta) es más a largo plazo.
En un trabajo anterior, yo mismo señalaba que uno de los principales problemas de las
innovaciones en la formación es el escaso nivel de impacto que alcanzan. Después de
muchos años de convocatorias para proyectos de innovación, después del mucho
esfuerzo realizado por instituciones y personas, no parece que podamos sentimos
satisfechos por los cambios reales logrados en la docencia universitaria. Estoy
convencido de que esa falta de efectividad transformadora por parte de la innovación
se ha debido a que, en buena parte, muchas de las innovaciones se han quedado en
meras alteraciones de herramientas docentes (cambios en la tecnología), sin
modificaciones profundas ni de los procesos ni en la dinámica del aprendizaje.
Es por eso que conviene insistir en que, desde el punto de vista del impacto de las
innovaciones, es necesario que la innovación se produzca en un espacio poliédrico que
tome en consideración todos sus componentes y dimensiones: doctrinales, personales,
organizativos y culturales. En la innovación están implicadas personas (los profesores y
profesoras que la llevan a cabo y los alumnos y alumnas sobre los que se proyecta).

60
Pero resulta igualmente claro que no hay innovación (salvo la muy restringida) sin
participación del contexto organizativo. De la misma manera que es claro, que lo
organizativo formal deja de poseer capacidad de influencia (salvo en aspectos
superficiales) a menos de que no venga acompañada de una "cultura" propicia a los
cambios (por eso hay ciertas instituciones más dinámicas y con una mayor apertura y
disponibilidad a incorporar cambios).
En la práctica, las innovaciones que funcionan bien suelen pasar con rapidez de la
adscripción y dependencia personal a la adscripción institucional : es decir pasa de ser
una cosa que afecta sólo al profesor que la promueve a ser algo que afecta y se ve
afectado por la organización del centro. Cualquier tipo de iniciativa por simple y
restringida que sea nos conduce enseguida a aspectos de tipo organizativo: horarios,
uso de recursos institucionales, presupuesto, necesidad de tiempo, coordinación con
otras actividades en marcha, etc. Es decir que, siendo cierto que no hay innovaciones
sin profesores innovadores y que, por tanto, los profesores son las piezas clave de cual-
quier innovación, no es menos claro que tampoco hay innovaciones (salvo algunas muy
restringidas y que van "de incógnito") si no existen condiciones organizativas que las
hagan posibles. Y en cuanto entramos en cuestiones organizativas, la implicación de la
institución en su conjunto parece necesaria.
Otro tanto se puede decir de la dimensión cultural: es difícil que prosperen procesos de
innovación y mejora de las instituciones escolares si no se produce como condición
previa una cierta (previsiblemente difuminada e incierta en sus primeras épocas)
"cultura" preocupada por la calidad de la enseñanza y favorable a introducir las
modificaciones necesarias para alcanzada. Una cultura institucional básicamente
conservadora e inmovilista provoca irremediablemente la asfixia de cualquier esfuerzo
innovador (salvo que los individuos se lo planteen como una acción de francotirador y
hasta "donde aguante el cuerpo").
Todo eso significa que innovar es una posibilidad cuyo pronóstico depende de que se
produzca la conjunción positiva de varios factores: una idea que mejoraría las cosas,
unas personas dispuestas a llevarla a cabo, unas condiciones institucionales que faciliten
su desarrollo y que la apoyen.
También hemos de insistir en que las buenas innovaciones deben provocar un triple
nivel de cambios: cambios en las cosas, cambios en las personas y cambios en la
institución. El cambio en las cosas y su sentido es importante pero insuficiente como
ha quedado claro, eso espero, en los puntos anteriores. Las innovaciones lo son porque
incorporan nuevas modalidades de pensamiento y de acción, nuevos recursos, nuevas
estructuras organizativas, etc. Pero con todo, eso no sería suficiente si a la vez no se
produjera también cambio en las personas. Y en este caso no se trata específica mente
de cambios que se hayan de producir en los alumnos sino más bien en los profesores y
los otros agentes de la formación que participen en el proceso innovador (equipos
rectorales, directivos de Facultades y Departamentos, profesores, alumnos, etc.). En la
evaluación de la innovación habrá de tenerse en' cuenta este aspecto de una manera
muy especial. La pregunta a hacerse no se reduce a preguntarse ¿qué cosas han
cambiado? Otras preguntas deben ampliar ese sentido amplio de la innovación: ¿qué

61
hemos aprendido nosotros de todo este proceso?, ¿en qué hemos cambiado nuestras
ideas sobre la enseñanza, o sobre nuestra disciplina, o sobre los alumnos?, ¿en qué ha
cambiado nuestra Facultad o Escuela al socaire de este proyecto de innovación? La
cuestión básica de las innovaciones no se culmina con el hecho de "hacer cosas
distintas", hay que llegar a "pensar de forma distinta": valorar de forma distinta lo que
hemos de hacer, ampliar nuestras perspectivas profesionales, nuestro conocimiento de
los procesos, nuestras actitudes, etc. En general, poco bueno se podría decir de un
proceso de innovación del cual salieran sus protagonistas en las mismas condiciones en
las que entraron (como si la innovación hubiera pasado por ellos "sin romperlos ni
mancharlos").
En esta misma línea de identificar y tomar en consideración el nivel de impacto de las
innovaciones, Eckel y Kezar (2003)44 proponen un modelo de análisis de las
innovaciones en función de dos dimensiones: profundidad y extensión de las
innovaciones. Las innovaciones se van distribuyendo así en los espacios intermedios de
dichos ejes:
• Innovaciones con una profundidad baja y una extensión alta: Son
innovaciones de tipo epitelial. Son cambios de poca intensidad pero que afectan a
muchos profesores: Todos los profesores han de hacer sus programas y
presentárselos a sus alumnos a comienzo de curso.
• Innovaciones con una profundidad baja y una extensión también baja: Dan
lugar a ajustes, esto es pequeños cambios parciales: El horario, la incorporación de
retro-proyectores en algunas materias, etc.
• Innovaciones con una extensión baja pero una profundidad alta: Dan lugar a
cambios aislados: Cambios en las formas de evaluación y de calificación.
• Innovaciones con una profundidad alta y una extensión alta dan lugar a
cambios transformacionales: Las innovaciones por antonomasia porque logran
reconstruir los procesos en su conjunto. A este tipo de cambios nos podría llevar,
por ejemplo, la incorporación de las competencias al diseño curricular. Ni qué decir
tiene que las innovaciones de mayor interés son éstas últimas por la capacidad de
mejora profunda que poseen.
3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Concluyamos de lo visto en el apartado anterior que ninguna innovación es viable sin
un programa paralelo de formación del profesorado. Para algunos profesores este tipo
de afirmaciones resultan chocantes e, incluso, ofensivas. Es como si se pretendiera
decir que ellos no son capaces de innovar sin tener que recibir cursos para ello.
Después de tantos años de experiencia como profesores les parece más que
44 Eckel, P. D. y Kezal, A. (2003): Taking the reins. Institutional transformation in higher education.
Westport: Preager Pub.

62
demostrada su capacidad docente e innovadora. Pudiera ser que tuvieran razón, pero
más como excepción que como regla general. Lo más plausible es considerar que si se
han mantenido las metodologías y estrategias didácticas tan ancladas en los sistemas
tradicionales es porque los profesores no dominamos otras herramientas. Por eso se
hace precisa la formación. Con los muchos años de experiencia docente que muchos
de nosotros poseemos, bastaría un poco más de esfuerzo formativo (conocer y
dominar otras formas de enseñanza) para que las clases se transformaran. Porque, en
todo caso, a innovar también se aprende.
En ese sentido ha planteado Lewis Elton (1997)45 que el principal objetivo en este
momento es conseguir un nivel general de competencia docente que resulte coherente
con el propósito de la mejora de la docencia. No hay que proponerse objetivos
desmesurados, al menos como punto de partida. Lo fundamental debe ser el posibilitar
que el profesorado incompetente pase a ser competente y que los competentes gocen
de condiciones propicias para desarrollar iniciativas de mejora.
Elton diferencia entre competencia docente y excelencia docente. La primera es
fundamental y debería ser exigida a todo profesor universitario. La segunda expresa
una especial calificación docente y debería ser valorada como criterio de promoción
docente en el mismo plano que la excelencia investigadora.
No es fácil establecer qué sea un docente competente ni cuáles son las supuestas
competencias que debe poseer un docente, ni cómo se llega a obtenerlas, sobre todo en
un contexto como el nuestro en el que no existe exigencia previa alguna (relacionada
con la docencia) para iniciarse como docente universitario.
En un trabajo reciente,46 he tratado de explicitar las 10 competencias que, a mi modo
de ver, caracterizan lo que un docente universitario debe poseer para desarrollar "con
competencia" su trabajo formativo. Tienen que ver con Planificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares; Ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles; Manejar didácticamente las Nuevas
Tecnologías; Gestionar las metodologías de trabajo y las tareas de aprendizaje;
Relacionarse con los alumnos; Tutorizar a los alumnos; Evaluar; Reflexionar e
investigar sobre la enseñanza; Implicarse con la institución. Cada una de dichas com-
petencias sirve, a su vez, como referentes para poder analizar la calidad de nuestra
docencia.
También Elton, en el trabajo antes citado, explicita algunas de esas competencias: la de
Organización (planificar, preparar, gestionar el tiempo, alcanzar los objetivos);
Presentación (claridad, conocimiento de los temas, habilidades de explicación);
Relaciones Interpersonales (entusiasmo por lo que enseña; empatía con los estudiantes,
implicación de los estudiantes, sentido del humor); Orientación (adaptar los objetivos,
45 Elton, L. (1997): "Criteria for teaching competence and teaching excellence in higher education". En:
Aylett, R. y Gregory, K. (Ed.): Evaluating teacher quality in hingher education. London: Falmer
Press; pp. 33-42.
46 Zabalza, M. A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

63
estimular el aprendizaje); Evaluación (autorreflexión, sensibilidad por el feed-back,
evaluación entre iguales).
En todo caso no se trata de establecer grandes listados de condiciones o cualidades. No
suelen servir para nada. Lo importante es dejar claro que la buena enseñanza no se
sustancia con una buena explicación en clase. Ser un buen explicador es algo estupendo
y ayuda él que los estudiantes aprendan, pero ser un buen docente implica otros
muchos elementos. Pasar de la competencia docente a la excelencia amplía aún más el
abanico de espacios que los docentes universitarios deberíamos dominar y en función
de los cuales habría de producirse nuestra progresión profesional.
En el trabajo antes citado, Elton especifica algunos de esos posibles criterios de
excelencia en los docentes universitarios: poseer un alto nivel en las diversas compe-
tencias antes mencionadas; ser un docente que "reflexiona sobre su práctica"; ser un
profesor/a comprometido con la innovación didáctica; estar en condiciones de diseñar
propuestas curriculares y de organizar cursos de formación; desarrollar investigaciones
que tengan que ver con la docencia en su propio ámbito de especialidad; dirigir o
coordinar grupos docentes; etc.
Como podrán constatar, muchas de estas líneas de mejora como profesionales son las
que se tratan de alimentar a través los programas de formación. Aquella vieja idea de
que el buen profesor sabe su materia y sabe explicarla se ha quedado estrecha. El buen
profesor y la buena profesora universitaria tienen ante sí en la actualidad un conjunto
de retos mucho más amplios. Hoy en día, decir que enseñar en la universidad resulta
una tarea compleja parece obvio. Quizás sea ése el punto de partida necesario para
poder entrar a considerar qué tipo de preparación precisamos los profesores para
poder afrontarla con éxito. En no pocas ocasiones la enseñanza se ha convertido en
algo repetitivo que deja insatisfechos tanto a los profesores como a los alumnos. la idea
de que dedicar mucho tiempo a la docencia supone restar tiempo a las otras tareas en
las que solemos estar implicados y que con frecuencia nos abruman (reuniones,
investigaciones, preparación de publicaciones, asistencia a congresos, etc.) ronda
inevitablemente nuestra cabeza como una mosca cajonera. Pero a la vez, estoy por
asegurar que somos muchos los que sentimos una mezcla de frustración y de
sentimiento de culpa por el poco tiempo que dedicamos a preparar las clases, a
supervisar el trabajo de nuestros alumnos, a atenderlos en sus demandas. Demasiadas
ocupaciones, demasiados frentes abiertos. Resulta imposible atenderlos todos con
eficacia. Sólo si la docencia acaba por constituir, en algún momento de nuestra vida,
una prioridad será posible centrar en ella nuestro esfuerzo y nuestro tiempo lo
suficiente como para equipamos con el abanico de competencias al que antes he
aludido.
Una situación parecida se tiene en relación a la innovación. Resulta difícil estar abierto
a innovaciones cuando éstas van a exigir más trabajo y mayor atención a la docencia.
En una agenda tan sobrecargada, como la de los docentes universitarios actuales,
parece poco previsible cualquier tipo de cambio que altere las actuales coordenadas de
dedicación y esfuerzo. Y no siempre por falta de motivación sino por falta de
condiciones o por dificultades personales importantes para alterar la estructura de

64
prioridades en las que nos movemos (lo que significaría pasar a primer lugar la
docencia haciendo descender en el escalafón otro tipo de demandas: conferencias,
cursos, asesorías, investigaciones, reuniones, etc.)
De ahí que la prioridad tanto en lo que se refiere a la innovación como a la formación
para la docencia suela estar dirigida al profesorado novel. Son ellos y ellas quienes
llegan a la universidad con una mayor carga de ilusiones y energías. Y menos
abrumados de compromisos. Lástima que pronto se socializan en la idea de que para
progresar en la carrera académica lo importante es investigar y que nadie va a entrar a
considerar si su docencia es de calidad o no.
Las evaluaciones sobre el impacto de la formación para la docencia ofrecen datos muy
esperanzadores. Incorporarse a algún programa de formación es la mejor garantía de
que se retornará a otros. Son los profesores y profesoras que han asistido a algún
programa de formación los que más demandan poder continuar formándose, quienes
sienten más la necesidad de profundizar y de abrir nuevos frentes de mejora en su
docencia. Se diría que lo importante es descubrir que la enseñanza es una tarea a la vez
compleja y apasionante. Y que uno puede mejorar como docente a medida que va
ampliando su conocimiento y enriqueciendo su repertorio de recursos didácticos. Por
el contrario, son los que nunca asistieron a ninguna experiencia formativa los que
menos necesidad sienten de ella y los que menos las demandan cuando se ofrecen en
sus universidades.
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO: RETOS Y
POSIBILIDADES
La necesidad de la formación docente en la universidad: su sentido, sus contenidos, sus
formatos y condiciones organizativas, etc. han quedado ampliamente analizadas en un
texto anterior.47 No insistiré aquí en ello. Me gustaría referirme, eso sí, a algunos de los
problemas o condiciones que caracterizan a la innovación en la docencia universitaria y
cómo eso afecta a la formación del profesorado. En ese sentido, yo diría que algunos
de los principales problemas que la formación debe afrontar son los siguientes:
• El problema de la mentalidad o las ideas imperantes sobre la innovación
docente y sobre la propia formación para poder llevarla a cabo: La formación
suele carecer de sentido y de impacto real cuando es algo "forzado". Ése es uno de
los dramas que deben afrontar los programas formativos (tanto en lo que se refiere
a nuestros alumnos como en lo que nos afecta a nosotros como profesores). Si no
sentimos la "necesidad" de la formación, ésta carecerá de sentido. Quizás parti-
cipemos en ella, si nos obligan a hacerlo, pero nos implicaremos poco en ella y su
valor para nosotros quedará muy mermado.
En estos últimos meses de trabajo sobre el proceso de convergencia europeo me he
encontrado con muchos profesores que expresaban, por cierto con mucha
seguridad y aplomo, que ellos no veían por qué se habían de cambiar las cosas si tal
47 Zabalza, M. A. (2002): La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

65
como estaban funcionaban bien. Para alguno de ellos siempre se ha hecho así y,
además, no hay otra forma de hacerlo. Es difícil suponer que en ese contexto
actitudinal vayan a estar disponibles y abiertos a iniciativas innovadoras.
Por eso el tema de la mentalidad resulta crucial en la formación de los docentes. El
primer paso de la estrategia ha de ser, justamente, destacar el valor de la docencia y
la importancia de la formación para conseguir su mejora. Pero esta modificación de
la mentalidad no suele producirse de forma espontánea. Un querido profesor de
Didáctica nos explicaba en sus clases que para que nuestros alumnos aprendan son
precisos tres tipos de procesos docentes que se complementan entre sí: la evitación
(debemos eliminar todos aquellos obstáculos que impidan el aprendizaje y
ofrecerles los recursos necesarios para que el aprendizaje se produzca); la seducción
(debemos hacer atractivo el aprendizaje a nuestros alumnos, motivarlos a aprender)
y, finalmente, la presión (utilizando los mecanismos apropiados para que, si los
otros procesos no funcionan adecuadamente, los alumnos se vean forzados a
esforzarse y cumplir las exigencias marcadas). Algo similar podría decirse de la
formación. Las Universidades precisan de sistemas que combinen mecanismos y
condiciones de posibilitación, seducción y presión que propicien la progresiva
incorporación de sus académicos a procesos de formación. Se han de eliminar los
obstáculos (sobrecarga horaria, falta de tiempo, falta de oferta formativa, etc.), se ha
de hacer atractiva la formación (reconociéndola como mérito, asegurando su
calidad, adecuándola a las necesidades y los tiempos disponibles, etc.) y, si fuera
necesario, se han de emplear mecanismos de presión directa o indirecta que ayuden
a superar las reticencias o desinterés (exigiendo ciertos niveles de acreditación como
docentes, vinculándola a la evaluación, condicionando la promoción o la mejora
salarial a la participación en programas de formación, etc.).
• La disponibilidad de tiempo: Uno de los principales problemas del profesorado
universitario actual es el de la escasa disponibilidad de tiempo. Pese a la existencia
de un cierto estereotipo social que insiste en que los profesores trabajamos poco y
tenemos muchas vacaciones, la verdad es que somos, en general, personas
excesivamente ocupadas. En algunos casos en compromisos intrauniversitarios
(reuniones, investigaciones, informes, atención a la docencia, participación en
comisiones o grupos de trabajo de diverso signo, etc.). En otros casos, en
compromisos externos a la universidad aunque vinculados a la función de
"extensión" universitaria: cursos, conferencias, informes, asesorías, etc. Para
algunos colectivos docentes el problema del tiempo adquiere aún tintes más
dramáticos: profesores contratados por horas; profesores asociados que combinan
su propio trabajo con la impartición de algunas clases en la universidad; profesores
que han de trabajar en distintas universidades o en distintos centros de enseñanza,
etc.
Y, sin embargo, la formación, para ser eficaz, exige tiempo, dedicación, constancia y
esfuerzo. Si no se dispone del tiempo suficiente es difícil que la formación
funcione. Aparece como una carga más a la que los docentes debemos atender, con
lo cual, al final, hasta puede tener efectos contraproducentes (más estrés, menos
tiempo disponible para atender adecuadamente la docencia, etc.).

66
A veces, para obviar este problema se buscan formatos ligeros y cortos: cursos de
pocas horas, congresos, etc. Pero eso sirve poco. No basta con recibir dosis
concentradas de información. La formación requiere de tiempo de sedimentación
de las informaciones, de contraste práctico (poder aplicar lo que se ha estado
trabajando) y debate posterior, etc. De ahí la importancia estratégica que están
teniendo los programas de formación semipresenciales que consumen menos
tiempo y permiten al profesorado adecuar su dedicación a sus propias condiciones
de vida. Pero, a su vez, este tipo de programas, debilita la parte social de la
formación. Por lo general, al menos en lo que se refiere a procesos de actuación
didáctica, uno no aprende a solas. No basta con leer un libro o desarrollar una
actividad propuesta por Internet. Se aprende discutiendo con los colegas,
contrastando e intercambiando experiencias, compartiendo soluciones y recursos.
Incluso en programas semipresenciales se ha de garantizar este "aprendizaje coral"
de que hablaba Vigotsky.
• El problema de la ausencia de referentes y ejemplos de buenas prácticas:
Una de las consecuencias de la "opacidad" de lo que sucede en las clases es que los
profesores carecemos, por lo general, de referentes. Como no sabemos lo que
hacen los otros en sus clases, tenemos escasas posibilidades de contrastar nuestra
experiencia con la suya.
Los referentes son fundamentales para convertir las ideas abstractas sobre la calidad
de la docencia (lo que se debe hacer) en condiciones y actuaciones específicas. La
literatura pedagógica los ha denominado a veces ejemplificaciones porque sirven
justamente como ejemplos prácticos y situacionales de lo que se puede hacer en la
didáctica universitaria. En la actualidad, los procedimientos del benchmarking
(identificación de buenas prácticas que sirven de punto de referencia para nuestras
propias evaluaciones) están teniendo una amplia acogida como sistema para
establecer prioridades y estrategias de mejora institucional.
No es fácil atravesar los muros del aula. Pesa mucho la tendencia al individualismo
y a un cierto "ocultismo" de lo que hacemos en nuestras clases (¿quién sabe si no
será consecuencia de una cierta inseguridad en lo que hacemos?). Resulta muy
trabajoso conseguir permiso para observar clases o para grabadas con fines de
aprendizaje. Y, sin embargo, una de las condiciones de la calidad es justamente la de
la visibilidad. La visibilidad hace posible que conozcamos lo que hacen nuestros
colegas y nos podamos enriquecer del contraste entre nuestras experiencias y las
suyas. Por otra parte, la visibilidad actúa también como fuente de presión sobre
nosotros mismos: cuando uno sabe que lo que hace va a ser visto y analizado por
otros se esfuerza más. Ésa ha sido una de las consecuencias más notables de la
incorporación de las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza universitarias.
Cuando todo quedaba en la intimidad del trabajo en el aula y los intercambios entre
profesor y alumnos, la cosa era sencilla. Pero ahora, somos conscientes de que los
programas que ofrecemos, los materiales que ponemos a disposición de nuestros
alumnos, las evaluaciones que les hacemos, etc. pueden a ser vistas por otros, yeso
nos lleva a tentamos más los machos y a cuidar más lo que hacemos.

67
Ser un buen docente no tiene que significar que uno tenga que "crear ex nava" todo
lo que hace en sus clases. Sería absurdo, aparte de agotador e inviable. Por eso
resulta tan interesante poder contar con las aportaciones y ejemplos de otros
colegas. Está teniendo mucho éxito y espero que la iniciativa se extienda mucho
más en los próximos años la creación de "Bases de recursos compartidos" entre
universidades y profesores. Profesores que estamos impartiendo disciplinas
similares en diversas universidades podemos fácilmente disponer de un sitio en
Internet en el que "colguemos" los materiales que utilizamos en nuestras clases,
desde el programa hasta las prácticas programadas, desde los dossieres ofrecidos a
los alumnos hasta las evaluaciones.
Ése es, también, el propósito de asociaciones como AIDU:48 Tratar de hacer
posible la generación de espacios de debate e intercambio de experiencias entre
académicos iberoamericanos que nos permitan enriquecemos mutuamente.
• La necesidad de estrategias de formación adecuadas: Está fuera de toda duda
que el profesorado universitario precisa de un estilo de formación bastante peculiar,
que no siempre coincide con el empleado con profesores de otros niveles
educativos. La gente de Universidad posee características muy diversas y pertenece
a tradiciones profesionales muy particulares. Sus problemas docentes no son muy
diferentes (al final, el problema es cómo potenciar el aprendizaje de los alumnos,
como organizar la docencia, cómo seleccionar buenos contenidos, cómo evaluar,
etc.) pero sí lo es su forma de abordados. Una de las condiciones particulares que
debe atender la formación del profesorado universitario tiene que ver con el
elevado nivel intelectual que, en principio, se nos supone a los profesores
universitarios (se le supone a todo el profesorado, al margen de cuál sea el nivel en
que enseña, pero es en la' Universidad donde se diría que el profesorado lo vive
más como "marca de identidad"). Por eso, suelen aceptar mal enfoques
excesivamente practicones y centrados en actuaciones muy concretas y casuísticas.
Pero como, a la vez, son profesionales comprometidos con la práctica tampoco
aceptan discursos abstractos y que se alejen en exceso de lo que es la actuación
didáctica. Alguien lo ha llamado la "ética de la practicidad."
En los últimos años se han ido poniendo en marcha en las universidades proyectos
muy interesantes de formación de su profesorado. No todos ellos han dado los
resultados que se esperaban, pero en general se puede afirmar que han supuesto un
sustancial aporte al cambio de mentalidad al que he aludido antes y al equipamiento
conceptual y técnico del profesorado que ha participado en ellos (todavía, salvo
excepciones, muy minoritario). Entre los modelos que mejor han funcionado
podríamos destacar los siguientes:
48 AIDU (Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria) tiene su sede, en la actualidad, en
Santiago de Compostela donde nació en 1999. Propicia intercambios entre docentes iberoamericanos
de las diversas áreas de conocimiento, convoca un Congreso bianual (alternativamente en América y
en Europa) y facilita el establecimiento de redes entre universidades iberoamericanas (para
desarrollar proyectos de investigación, innovaciones, materiales didácticos, etc.). Pueden
contactarnos por e-mail: zabalza@usc.es, dofetria@us .

68
- Los modelos basados en el apoyo mutuo. Sin duda, los más eficaces y con mayor
capacidad de impacto en la mejora de la docencia. A esta categoría perteneces los
programas de senior teachers (profesores con experiencia que tutorizan a los nove-
les); programas que incluyen la colaboración en la formación por parte de aquellos
que han ido pasando por programas de formación; programas basados en equipos
de innovación; programas basados en la génesis de bases de recursos compartidas,
etc.
- Los modelos basados en la participación en programas de investigación-acción.
También en este caso se trata de iniciativas que poseen, por su vinculación a la
investigación, un fuerte atractivo para los docentes universitarios. Ejercen, además,
un alto nivel de impacto sobre la docencia. Grupos de profesores que participan en
proyectos de mejora de su actuación concebidos como procesos de investigación
didáctica aplicada. En algunos casos se trata de elaborar y experimentar materiales
didácticos y/o guías para el aprendizaje de sus estudiantes. En otros casos, se
somete a estudio sistemático algunas variables que afectan al aprendizaje y/o la
performance académica de los estudiantes: errores conceptuales, motivación,
estrategias de estudio o de resolución de problemas, estilos de aprendizaje, etc. Han
sido numerosos, también, los grupos que se han vinculado a proyectos de
innovación didáctica que se somete a estudio sistemático por parte de quienes
participan en ella: procesos de trabajo interdisciplinar, sistemas de trabajo
tutorizado, modelos de trabajo autónomo o a distancia, etc. En algunos casos (muy
escasos en el contexto español, aunque comienzan a ser frecuentes en otros países)
los sistemas de acreditación en docencia universitaria (maestrías o doctorado)
incluyen la realización de investigaciones más formalizadas sobre cuestiones
didácticas relacionadas con la disciplina que se imparte.
- Un tercer tipo de modelos de formación son los basados en el enriquecimiento
doctrinal de los docentes. Como he señalado en un punto anterior, uno de los
cambios que la formación precisa es el cambio de mentalidad sobre la enseñanza y
su fundamentación. Enriquecer el conocimiento que los profesores tenemos sobre
la enseñanza y el aprendizaje en el contexto universitario constituye una condición
sine que non para que la calidad de la enseñanza progrese. Al final, ser un buen
profesor (como ser un buen profesional en cualquiera de los campos) significa ser
un especialista o, al menos, un buen conocedor de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Ese es el papel que juegan los cursos y talleres sobre docencia
universitaria hoy día presentes en la mayor parte de las universidades. También
cabe incluir en esta categoría interesantes experiencias en la distribución entre el
profesorado (o su oferta a través de la red) de fichas o dossieres sobre cuestiones
relacionadas con la docencia (explicación de conceptos, exposición de experiencias,
descripción de métodos, presentación de posibles materiales para la evaluación, la
observación, etc.). El mismo sentido tiene la puesta a disposición del profesorado
de bibliografía especializada en cuestiones de docencia universitaria.
- Finalmente, quisiera referirme al sistema en el que yo mismo he ido trabajando: los
modelos basados en la documentación y la reflexión. Esta última década ha sido, en
lo que se refiere a la formación de profesores, la época de la "reflexión". Se ha

69
insistido en la necesidad de formar profesores "reflexivos" capaces de someter a
análisis sus propias prácticas. No estoy seguro de que hayamos avanzado mucho en
esa dirección, pero lo que sí ha quedado claro es que la práctica por sí misma no
genera conocimiento ni mejora la calidad de lo que se está haciendo. Para eso se
requiere una práctica revisada. Con ese propósito se han planteado procesos
formativos basados, por ejemplo, en la grabación en vídeo de clases y su análisis
posterior. Esa posibilidad la ofrecen también los portafolios en la medida que
constituyen una selección representativa de nuestro trabajo y nos permite analizarlo
en perspectiva. Lo mismo sucede con los diarios de clase que permiten un trabajo
muy profundo de auto-conocimiento y de revisión y mejora de las propias prácticas
docentes.49
4. CONCLUSIONES
Para concluir, y a la vista de cómo están las cosas en la docencia universitaria, todo lo
anterior se pudiera resumir en algunas consideraciones referidas a los nuevos caminos
que se nos abren para la innovación en la universidad y, consecuentemente, para
orientar la formación que el profesorado universitario precisa.
Debemos aprovechar la movida que se ha puesto en marcha con esta historia del
proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior. Se trata de
un proceso con mimbres suficientes como para hacer buenos cestos, pero que, al igual
que nos ha pasado con otras oportunidades anteriores, pudiera quedarse en un puro
maquillaje institucional. Si al final todo queda en que hemos reconvertido nuestros
créditos convencionales (las 10 horas de docencia) en créditos, etc. habrá sido el parto
de los montes (un puro ajuste, en la terminología de Eckel y Kezar).
Muy al contrario, la propuesta de renovación de la docencia universitaria que nos llega
de Europa trae consigo retos tan sustantivos como el cambio de eje de la docencia,
pasándolo de la enseñanza al aprendizaje (the shift from teaching to learning);
potenciar el aprendizaje autónomo pero guiado de los estudiantes; organizar la for-
mación en base a las competencias (no sólo profesionales sino de formación global),
etc.
Este conjunto de nuevos retos configura un nuevo escenario especialmente propicio
para la innovación y el desarrollo de nuevas iniciativas por parte de los docentes. Y
para que eso suceda requiere, igualmente, que desde las instituciones universitarias se
propicie ese plus de motivación y esfuerzo que se nos exige, y la formación necesaria
para que estemos en condiciones de dar una respuesta efectiva a dichos retos.
Yo destacaría, de entre los muchos retos que se nos abren en relación a la innovación,
los dos siguientes:
• Un primer compromiso en ese sentido ha de ser, sin duda, el de mejorar nuestro
equipamiento didáctico, sobre todo en lo que se refiere a los métodos docentes. La
49 Zabalza, M. A. (2003): Los diarios de clase: Un recurso para analizar cualitativamente los dilemas
prácticos de los profesores. Madrid: Narcea.

70
enorme extensión de la lección magistral como método casi único depende más de
la dificultad para poner en marcha otros sistemas alternativos que de la voluntad
explícita de los docentes de mantenerlo a toda costa.
El estudio y la comparación entre diversos métodos de enseñanza y sus efectos en
el aprendizaje han sido una de las constantes de la investigación pedagógica. Merece
la pena documentarse a este respecto y analizar el conocimiento ya alcanzado en
relación a la metodología didáctica más pertinente al propio ámbito científico al que
uno pertenece.
En un reciente e interesante artículo, los profesores de la Universidad de Friburgo,
Oser y Baeriswyl (2001)50 han acudido a la analogía de las coreografías para referirse
a la plasticidad de la enseñanza. Hasta 12 coreografías diversas distinguen estos
autores. Parten de la idea de que la buena enseñanza cumple dos funciones básicas.
Por un lado, crea las condiciones para que puedan llevarse a cabo acciones
concretas por parte de profesores y estudiantes. Es la parte visible de la coreografía
(la estructura de la lección o actividades formativas, la organización de los espacios
y los tiempos, los recursos, etc.). Pero además, crea las condiciones para que se
puedan desarrollar las actividades interiores y no visibles del aprendizaje por parte
de los alumnos (las operaciones mentales que se realizan en el proceso de
aprendizaje al que denominan, el modelo base del aprendizaje). De esta manera, el
mismo proceso de enseñanza puede llevarse a cabo con coreografías muy diversas
que tendrán, a su vez, efectos bien diferentes sobre el aprendizaje de los
estudiantes. La idea común es que los profesores necesitamos movilizar la actividad
"interna" que desarrollan los aprendices a través de un conjunto de condiciones
externas e internas (las coreografías) capaces de romper el equilibrio anterior y de
provocar en ellos nuevas inquietudes.
Parte de esta renovación metodológica ha de estar orientada, naturalmente, a
propiciar ese aprendizaje autónomo de los estudiantes. Un aprendizaje autónomo
pero "guiado". Yeso requiere la elaboración de "buenos materiales" en forma de
guías didácticas, dossieres, etc. Las TIC constituyen también una herramienta muy
importante en este sentido.
• Desarrollar la cultura de la documentación, evaluación y reajuste de nuestras
prácticas docentes. Ninguna mejora es posible sin esta condición. Uno puede llevar
en la universidad muchos años y haber acumulado experiencia sin límite en su
docencia, pero si no ha sometido a análisis su actuación, si no ha vuelto
periódicamente sobre sus convicciones y sus prácticas docentes es bastante
probable que se haya enrocado en viejas seguridades.
Curiosamente, es casi seguro que tal cosa resulta imposible en nuestros otros ámbi-
tos de actuación: la investigación, la gestión, la extensión cultural, las
50 Oser, F. K. y Baeriswyl, F. J. (2001): "Choreographies of teaching: Bridging instruction to learning".
En: Richardson, V. (Edit.): Handbook of research on teachinij fourth edition. Washington: AERA;
pp. 1031-1065.

71
colaboraciones profesionales, etc. Resultaría impensable mantenerse en el mismo
circulo de conceptos, metodologías y orientaciones de hace 10-15 años. Pero sin
embargo, casi no choca que uno siga enseñando de forma parecida a como lo hada
cuando comenzó o a como lo hadan nuestros propios profesores cuando éramos
estudiantes. Se diría que la enseñanza, la buena enseñanza, se plantea y desarrolla
como una actividad casi inmutable. Que no se ve afectada por nuevos estudios y
avances en su organización y en los recursos aplicables. Nada menos cierto, desde
luego.
"Este libro asume que los mejores profesores son aquellos que saben por qué hacen
lo que hacen cuando enseñan. Ellos toman en consideración diversas alternativas,
sopesan sus posibles efectos y evalúan sus decisiones recogiendo evidencias
relevantes", con esta idea como punto de partida comienza Studiyng Teaching, el
libro de Raths, Pancella y Van Ness (1971).51 Ése es también el objetivo básico en
la formación del profesorado universitario. Hemos avanzado mucho en esa
dirección, pero aún queda mucho camino por andar. Por eso resulta preciso seguir
insistiendo en la necesidad de la formación y en que ésta es una tarea que nos
incumbe a todos, desde los equipos rectorales a las Facultades, Departamentos,
Equipos de investigación y profesores individuales. Sólo la sinergia en el esfuerzo
colectivo hará que la calidad de la docencia mejore.
51 Raths, Jo; Pancella, Joro y Van Ness, J. S. (1971): Studying teaching. London: Prentice-Hall.

72
CAPÍTULO VI
LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA INNOVACIÓN DE PROCESOS
DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE. ENSEÑANZA TRADICIONAL VS.
ENSEÑANZA INNOVADORA: ¿VALE LA PENA ARRIESGARSE?
L. C. Navarro Miranda∗
RESUMEN
El artículo que a continuación se desarrolla básicamente se encuentra centrado en los
análisis de la formación de los profesionales técnicos de nivel superior innovadores,
contribuyéndose así en el desarrollo y formación de la Competencia Profesional
Innovadora en los estudiantes de pregrado.
Utilizar la innovación para partir de problemas, enfocar el saber, el conocimiento es un
sistema de construcciones orientado por intereses, tener vinculación del saber con la
solución, potenciar actividades de grupo y buscar bibliografía para activar el cambio
innovador.
En un primer paso se aborda la innovación en la educación dentro del proceso de
enseñanza–aprendizaje de las carreras técnicas.
TEXTO
El contenido del presente artículo es extractado de la tesis que es intitulado "La
formación y desarrollo de la competencia profesional innovadora a través del
currículum del técnico de nivel superior de las carreras técnicas", el cual será
desarrollado en los próximos artículos a publicarse, discutiéndose los aspectos centrales
que la investigación abordó.
El problema radica en que la solución de problemas profesionales por parte del
Técnico de Nivel Superior de las carreras Técnicas no satisface las exigencias sociales
actuales, lo que se manifiesta en el proceso productivo y en su comunicación con el
que diseña y proyecta.
El artículo es desarrollado con la finalidad de abordar algunas consideraciones de las
características del proceso de enseñanza–aprendizaje y algunas implicaciones de
cambio hacia un proceso innovador.
En este artículo se analizará el tema de la innovación en la educación en general, para
lo cual es importante preguntarse qué se está entendiendo por innovación, la cual está
relacionada con la capacidad de las personas para abrigar nuevas ideas (talento
sistémico y holístico), de la cultura organizacional que facilita la aceptación al cambio
(fortaleza innovadora), el mejoramiento continuo (aprendizaje en equipo), la
∗
lcadnavarro@hotmail.com.

73
administración y asunción de riesgos (decisión participativa), y la forma en que estos
valores que se traducen en respuestas a la colectividad y en el interés por comunicarlo y
escucharlo (confianza individual).
Por lo que la capacidad innovadora es entonces la capacidad de transformar o de sentir,
entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de
energía humana, información, conexión e influencia a la solución de los problemas
profesionales.
Ahora bien, en la actualidad las reformas realizadas a las universidades se encuentran
centradas en reformas administrativas y en la regulación docente, sin presenciarse una
modificación al proceso de enseñanza–aprendizaje en el fondo, lo que se traduce en
una crisis de la institución universitaria.
La Universidad está destinada a la formación de recursos humanos a niveles de alta
producción, es decir, profesionales técnicos de nivel superior formados con elevada
capacidad de asimilación, ingenio e innovación técnica.
En definitiva profesionales con competencia profesional innovadora, considerando que
es un saber hacer con dominio de capacidades y procedimientos específicos en el
desempeño laboral que proporciona prestigio, autoridad y realización personal.
Si la competencia profesional innovadora es la atribución en la cual se manifiesta
esencialmente la empatía, el talento, la destreza y la intuición, entre otras, que elaboran
el saber hacer, conjunto capacidades complejas que le permiten al estudiante actuar con
eficiencia en los distintos ámbitos de la vida profesional cotidiana y resolver allí
situaciones problemáticas reales, lo que en realidad se debe plantear y a lo que debe
tenderse es a transformar las concepciones que se tiene de la enseñanza y el
aprendizaje, aspirar a ver al estudiante de forma diferente, abandonando el facilismo de
la tan decantada clase convencional y fundamentalmente trastocar ciertas relaciones de
poder entre docentes, autoridades y estudiantes.
Centrando la mirada en el aprendizaje, y por lo tanto en los estudiantes, el proceso de
enseñanza–aprendizaje, y la función de la Universidad con respecto a éstos, es que:
Aprendan a ser, que se traduce en saber ser, en un primer nivel teórico–práctico.
Aprendan a aprender, que se traduce en saber aprender, en un segundo nivel
práctico–técnico. Aprendan a hacer, que se traduce en saber hacer, en un tercer
nivel de aplicación práctica.
Reconociendo la sobresaliente importancia de todos estos aspectos, la última es la más
atendida y sucumbe ante una enseñanza simplemente informativa, instructiva, centrada
en los conocimientos que quedan en el olvido o en la memoria pasiva de los
estudiantes.
Entonces es importante tomar en cuenta en primer lugar, si se tiene que preocupar por
enseñar, preocuparse en el qué, el por qué y el cómo aprenden los estudiantes, es por
eso que el docente innovador en la enseñanza debe ir más allá, adentrándose en un
proceso que ocurre casi fuera de su control: El proceso de aprendizaje.

74
Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por si mismo, se hace por curiosidad,
una fuerza interna impulsa a aprender, los aprendizajes son significativos, están
automotivados.
Sin temor a equivocaciones se puede decir que los estudiantes no se interesan por las
clases, dado que la mera información no los involucra, no son saberes significativos
para sus vidas y se quedan en el terreno de las abstracciones.
Por eso se dice que aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo como
un proceso psíquico, el único capaz de articularlo y controlarlo es el estudiante que
aprende, que se encuentra involucrado en su proceso de aprendizaje.
Así, educar innovadoramente es facilitar aprendizajes significativos.
El estudiante debe dejar de ser objeto de la enseñanza, para convertirse en objeto y
sujeto del aprendizaje.
No se puede motivar a otro, el docente como facilitador de procesos motivacionales
para el aprendizaje, innova y crea condiciones para activar las motivaciones, para que
emerjan las motivaciones, desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:
• El que se tiene o conocimiento propedéutico.
• El que se puede conseguir o conocimiento preprofesional.
• El que se puede construir o conocimiento profesional.
El docente por su parte y con el rol de facilitador del proceso de aprendizaje debe usar
el conocimiento propedéutico, para lograr el conocimiento preprofesional, con el fin
de facilitar el conocimiento profesional.
Para esto hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que se
aprende. Sino, seremos cómplices silenciosos de la cultura de la pobreza.
Todo lo anteriormente dicho es la propuesta de la enseñanza innovadora que toma la
corriente del pensamiento dialéctico–humanista.
El ser humano como estudiante tienen un potencial positivo, su desarrollo individual
debe ser facilitado por aprendizajes significativos.
Hay que tener claro el planteamiento de que la persona–estudiante aprende
esencialmente viendo, escuchando, actuando y haciendo, particularmente en las
carreras técnicas para llegar a la producción y finalmente a la innovación–creación.
Así, para optimizar el aprendizaje, la persona–estudiante debe estar dispuesto a:
Participar, atender, comprender, ensayar y evaluar.

75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• ALAVA, C. Psicología general. Lima, Editorial San Marcos, 1996.
• ÁLVAREZ, C. y SIERRA, M. La investigación científica de la sociedad del conocimiento.
Sucre, Universidad San Francisco Xavier, 2000.
• FLORES, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Editorial Panamericana,
1996.
• GREBLE, H. La propuesta del desarrollo humano en Bolivia. La Paz, Editorial W
Producciones, 1997.
• VARIOS. Pedagogía: Teoría y práctica educativa. Antología para el docente. México,
Universidad Pedagógica Nacional, 1993.
• VILLARROEL, C. A. El currículum de la educación superior. Concepción, bases y
fundamentación pedagógica. Caracas, Editorial Paideia, 1997.

76
CAPÍTULO VII
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD
DE LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Nancy Alarcón y Ricardo Méndez∗
RESUMEN
El desarrollo económico y social experimentado por nuestro país en la última década,
así como la creciente y dinámica globalización de los mercados mundiales, que permite
el libre intercambio comercial y cultural entre países disímiles, obliga a que cada
miembro de este mercado mundial sea cada vez más eficaz y eficiente a objeto de
competir al más alto nivel de productividad y calidad.
El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinserción de Chile
en la comunidad internacional ha generado una serie de impactos internos, tanto en las
actividades productivas como educacionales.
En consecuencia, el punto central de análisis es el nivel de calidad y productividad que
puede ofrecer Chile, en la producción y venta de los bienes y servicios transados
internamente como de sus exportaciones.
Para poder afrontar exitosamente la globalización económica, las empresas requieren,
cada vez más, utilizar conocimientos científicos en el proceso productivo y de gestión,
orientados a la reducción de los costos de producción y a aumentar la calidad y valor
de sus productos. La reconversión y modernización del aparato productivo no puede
lograrse sin una adecuada base científica y tecnológica.
La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una demanda de la
sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha
creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más eficiente, para
lo cual se requiere de mayor preparación.
Las Instituciones de Educación Superior y en especial las Universidades desempeñan
un rol de suma importancia en la formación de recursos humanos del más ato nivel y
en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología de manera que lo
que ellas hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad
moderna se constituye en un imperativo estratégico para el desarrollo nacional. Las
Universidades son reconocidas cada vez más como un instrumento de desarrollo de
ciudades, regiones y países, y están consideradas como un factor clave para incrementar
la competitividad y calidad de vida. El desafío para las instituciones de Educación
Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están en
permanente transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la
∗
www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml#contexto.

77
forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para
la docencia y la investigación.
1. LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION
SUPERIOR
La preocupación por la calidad, eficiencia, productividad y competitividad, que existe
hoy en día al interior de las universidades, tanto en el ámbito mundial como local, es el
resultado de cambios internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en
los últimos 20 años. Entre los elementos que caracterizan este nuevo entorno se
encuentran los siguientes:
• Diferenciación institucional: Los objetivos de la reforma de la educación
superior en Chile, iniciada en 1981 y que culminaría con la Ley Nº 18962, Orgánica
Constitucional de Enseñanza en 1990, fueron impulsar una rápida diversificación
institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios
de enseñanza superior, reducir el tamaño y peso de las universidades estatales
mediante su separación y reorganización de sus sedes regionales y modificar el
patrón tradicional de relaciones entre Estado y Universidades, obligando a éstas a
autofinanciarse, al menos parcialmente (Brünner, 1991). En nuestro país, de ocho
universidades relativamente homogéneas, hemos pasado en la actualidad a un
sistema en el que coexisten 119 centros de formación técnica; 66 institutos
profesionales privados y 66 universidades que se distribuyen en 16 estatales, 9
particulares con aporte estatal y 41 privadas. En cuanto a su régimen de
financiamiento, las hay con aporte fiscal directo y sin aporte fiscal directo. En
cuanto a su diferenciación funcional, existen universidades que hacen investigación
e instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su localización geográfica,
las hay metropolitanas y regionales. En lo que dice relación a su tamaño,
encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde una
perspectiva histórica, hay instituciones que fueron creadas antes de 1981;
universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas a partir
de institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones
privadas con aporte estatal (particulares de carácter público) e instituciones
propiamente privadas (Cámara de Diputados, 1997). Este complejo panorama de
heterogeneidad institucional plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las
mismas, es así como en palabras de María José Lemaitre "prima un sentimiento de
desconcierto ante instituciones que se percibían como seguras, pero que no siempre
los son. Que parecían ofrecer un servicio sólido, que en ocasiones constituía la
única herencia que muchos padres podían dejar a sus hijos, y que de pronto, para
algunos estudiantes más que herencia es deuda".
• Masificación de la matrícula: Los sistemas de educación superior en la mayoría
de los países, y en particular en América Latina, experimentaron una expansión
vertiginosa a partir de la década del 50. En volumen de matrículas, esta región pasó
de cerca de 270 mil alumnos a más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional bruta
de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990.
Asimismo la red física de educación superior, aumentó de cerca de 75 instituciones,

78
la mayoría de carácter universitario y financiada con recursos públicos, a cerca de
3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carácter universitario y más
de la mitad son particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996). No obstante,
en Chile, el ritmo de expansión se alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de
reversión a mediados de los setenta, para retomar la senda de crecimiento en la
década del 80, con la reforma educacional iniciada con el D. F. L. Nº 1 de
Educación, del 30 de diciembre de 1980. La matrícula total en 1980 ascendía a
118.978 alumnos, en cambio en 1997 registró 376.681 alumnos, lo que implica un
crecimiento en el período de 217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo señalado por
Lolas (1997), aproximadamente la mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste
a instituciones establecidas después de 1980. Por otra parte, el Sistema de
Educación Superior Chileno se ha movido desde una provisión de elites a una
educación superior masiva y a la universalización de este servicio. La masificación
de la matrícula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la
calidad (Brünner, 1999). Aunque la ampliación del acceso a la educación superior
dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenían acceso a ella, el aumento
del número de estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas
provenientes de sectores económicos y sociales más modestos y con una peor
educación secundaria.
• Restricción de recursos: Este elemento no es un problema típico o
exclusivamente latinoamericano, ha afectado de manera crónica a los países del
África y a gran parte del Asia; desde hace algunos años se manifiesta
dramáticamente en los sistemas de los países desprendidos de la antigua Unión
Soviética y en estos días afecta también al conjunto de los países de reciente
industrialización del sudeste asiático. Incluso en los países de la OCDE ya no existe
la bonanza de tiempos pasados: esto vale para Japón en primer lugar pero también
para Canadá y para un buen número de países de Europa occidental. En Chile,
hacia 1980, casi el total del financiamiento de las instituciones de educación
superior provenía de fuentes fiscales. Sin embargo los recursos públicos destinados
a la educación superior han bajado sistemáticamente desde el inicio de los años 80,
en parte por la crisis económica que afectó a nuestro país y en parte debido a la
competencia por recursos con otros segmentos del sistema educacional y de la
sociedad como un todo. La educación superior de calidad se vuelve cada vez más
costosa y el Estado necesita asegurarse de que los recursos que invierte en ella son
empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el desarrollo del país
y con la garantía de que los beneficios sociales de dicha inversión justifican
gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por la escasez, como
la educación primaria, la salud, los subsidios a las familias más pobres, etc.
(Brünner, 1999). Lo anterior ocasionó un cambio en las políticas estatales de
financiamiento de la educación superior. Es así como el DFL Nº 4 de 1981 de
Educación, estableció normas sobre el financiamiento de las universidades, cuyo
esquema inicial se basó en tres elementos:
- Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de
acuerdo a criterios históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa época se

79
repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de
1980 y las entidades que se derivaron de ellas.
- Un aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, de entre los 20.000 mejores
puntajes de la P. A. A. que cada institución lograse matricular en el primer año de
alguna de sus carreras.
- Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el
costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formación
profesional recibida por el alumno, se creó un mecanismo para financiar a los
estudiantes de escasos medios económicos a través de un sistema de préstamos con
cargo a fondos de origen estatal.
• Incremento de la competencia entre instituciones de la educación superior:
Producto de la política de financiamiento estatal y al explosivo incremento del
número de instituciones de educación superior, se produjo entre las universidades
con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores
puntajes en la prueba de aptitud académica de manera de obtener un mayor
financiamiento vía lo que se denominó el aporte fiscal indirecto. Asimismo la
reforma dio origen a la proliferación de universidades privadas las cuales carecían
de aportes directos del Estado, ello las obligaba a su financiamiento vía la
recaudación de aranceles y a la diversificación de sus actividades en aspectos no
directamente relacionados con la educación e imponía también un control estricto
de los gastos en personal e inversiones.
• Diversificación de la demanda: En primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién
egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una educación de nivel
superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia
reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus
conocimientos y destrezas; personas que desean o deben cambiar de ocupación;
funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral;
adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias para
una actividad, y organizaciones interesadas en obtener servicios docentes en
función de sus propios programas de capacitación. En suma, las denominadas
clientelas de la educación superior se están ampliando y diversificando y eso crea
una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y las
instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad
demandan nuevas calificaciones profesionales y técnicas. Las especializaciones
laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocían,
como variadas profesiones y técnicas ligadas al manejo y la protección del medio
ambiente, o cuyo perfil se ha visto alterado drásticamente en corto tiempo, como
en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones
(Brünner, 1999).
• Transición hacia economías basadas en el conocimiento: El material con que
trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito,
mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa

80
verdadera explosión. La Universidad es una institución transmisora del
conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión fundamental para los
seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado
creciente del conocimiento, de su transmisión, aplicación, desarrollo y examen
crítico. Un conocimiento que aumenta en progresión geométrica. Como
consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formación adecuada
para conocer, comprender y operar en los fenómenos complejos de las realidades
sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios
acompañados de una mayor capacidad de abstracción y dominio más potente de las
técnicas de simulación de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter
Drucker (1994) que "el mayor de los cambios se ha producido en el campo del
conocimiento y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato
se requerirá de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace
hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas
en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la
educación son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo
tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones
académicas de docencia e investigación. El continuo crecimiento del cambio obliga
a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998).
Por otra parte, está demostrado que uno de los factores más determinantes del
crecimiento económico de los países es la incorporación del conocimiento
científico y tecnológico a la producción en forma de innovación. Este factor explica
el sistemático crecimiento de los países industrializados. Además, debido a la
innovación y al progreso tecnológico, las economías exigen cada vez más
profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior. La búsqueda
permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una
concepción unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas
tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en general, toda
la estructura del sistema educativo.
• Globalización de los mercados y competitividad: La globalización se refiere a
un conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son
producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unión
(Papadopoulos, 1994). El término "Globalización" significa la combinación de
sociedad, finanzas y tecnología de una nación con el resto del mundo; también se
concibe como la participación del mundo en la solución de las necesidades de los
pueblos socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse con éxito al
mercado mundial; también se ha interpretado como la creación de una gran red de
telecomunicaciones y tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de
científicos, investigadores académicos y otras personas que puedan trabajar en
proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de investigación y desarrollo. La
visión holística presenta el proceso de adquisición, producción, almacenamiento,
recuperación, difusión y utilización del conocimiento para la solución de problemas
como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo y global (Ávila, 1995).
Este fenómeno ha traído como consecuencia que la competitividad de las empresas
se basa en la utilización de la investigación y desarrollo y de los recursos humanos
en sistemas de innovación localizados en diversos países (OCDE, 1992). Los países

81
y las instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no
están ajenas a este proceso. Asimismo, la creciente internacionalización de los
mercados laborales en el ámbito profesional y técnico, exige que los diplomas
otorgados en un país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la
movilidad de la propia fuerza laboral más altamente calificada y de atraer a
estudiantes del extranjero por lo cual la evaluación de la calidad de las instituciones
y programas de Educación Superior se ha transformado en un imperativo de
alcance mundial.
• El cambio en la orientación de la valoración social: Nuestra sociedad ha
experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad
de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la transparencia y la
eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y
servicios de calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus expectativas. Existe
una creciente presión social sobre la calidad de los servicios universitarios;
docencia, investigación, transferencia tecnológica, etc. Los cambios y
transformaciones del entorno de la educación superior repercuten de manera
directa en los sistemas de gestión, dirección y organización de las instituciones de
educación superior.
2. CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR
El término calidad, en latín significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano
es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie".
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos
puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto a través de
procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que
satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en día un
acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en último
término decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa
o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la
calidad porque es él quien define en primer lugar la calidad.
Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la educación
queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al
individuo, destinatario de la educación de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al
crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado
laboral. De aquí surgen, diversas formas de valorar la calidad en función del progreso y
de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual.
La educación de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la
modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el
logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro,
1997).

82
De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la Calidad parece está muy asociada a los
procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se
manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este
crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y
conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y solidario. Lo anterior deja de
manifiesto la importancia del desarrollo de "competencias" en la formación del
profesional y técnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el
educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la
persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo,
para que la docencia sea considerada de calidad debe, además, satisfacer las demandas
sociales en cuanto a formación profesional, la cual debe incorporar no sólo una mera
acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante
que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad
cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y
social que caracteriza a la sociedad actual.
Lo anterior plantea sobre el sistema de formación profesional no sólo una orientación
de su currículo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados
demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden
por desempeño efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo
una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que
dicha práctica coincida con las necesidades "estratégicas" de las empresas, desde su
ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y cultural de las
organizaciones (Mertenz, 2000).
Desde una visión global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un
conjunto de procesos que conducen a su obtención, de manera que para mejorar la
calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados
de los aprendizajes y no sólo su resultado final.
3. CALIDAD Y EVALUACION
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio registrado en
los mecanismos de administración y control de los sistemas educativos, que ha
marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema
educacional en las últimas décadas. Los resultados de los procesos de evaluación
pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento
de calidad.
Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda
social de información sobre la educación. Son muchos quienes creen que la educación
ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en
su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria,
siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento
del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es fundamental para hacer
mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.

83
A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias
y los ciudadanos por la educación, se unen otros motivos relacionados con las
condiciones económicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital
Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los
procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los países.
De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del sistema
educativo, por cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de
la población.
En la actualidad, los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante
de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente
sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y
de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca
la demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De
ahí se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendición de cuentas, bien
sea a cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según
se efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado
(Kogan, 1986).
Hoy en día está claro que la "universidad, más que un fin en sí misma, es una
institución cuya misión, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo
armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer término debe
responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramírez
et al, 1993). Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como
institución de educación superior que es. En la actualidad existe una justificada y
creciente preocupación en relación con la garantía de la calidad, tanto de la universidad
como institución, como de sus programas académicos.
Es en este contexto que surge la acreditación como un proceso por medio del cual un
programa o institución educativa brinda información sobre sus operaciones y logros a
un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información
para poder hacer una declaración pública sobre el valor o la calidad del programa o de
la institución.
La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya práctica se entrecruza,
ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y
seguimiento, sin embargo más que un diagnóstico que conduce a la acción por parte de
la propia institución. La acreditación constituye una constancia de credibilidad por
parte de la sociedad y del público demandante de los servicios educativos.
4. EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD
Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestión universitaria
de nuestro país, que se desenvolvía, hasta la década de los setenta, en un medio
ambiente sin turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la
competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado
drásticamente y es otro el escenario que enfrentan las universidades, especialmente las
estatales. Hace un par de años, la propia UNESCO llegó a la conclusión de que "en la

84
actualidad difícilmente existe algún país capaz de financiar un sistema comprensivo de
educación superior exclusivamente con recursos públicos". Incluso más, señaló que
"visto el estado de la economía en varias regiones del mundo y los persistentes déficit
presupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia
pueda revertirse en los próximos años."
5. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
La tradición europea, que fue heredada por América Latina, ponía a las universidades y
las empresas económicas en polos opuestos. Según esta tradición, las universidades se
dedican a la búsqueda del conocimiento, de la educación y de la cultura, mientras que
son las empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las
empresas tienen una lógica de corto plazo, mientras que las universidades tienen la
perspectiva de los siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta óptica pedir a las
universidades que actuasen basadas en criterios de eficiencia y productividad parece
inadecuado ya que la racionalidad imperante es que a la universidad no debía
importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad en términos
educacionales, científicos o culturales.
Sin embargo, en los últimos años, la barrera aparentemente infranqueable entre las
universidades y las empresas económicas ha empezado a fracturarse en distintos
puntos, y la aproximación y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez más
frecuentes. En el límite, hay quienes argumentan que las universidades tendrían que
portarse y ser tratadas como empresas económicas, tanto del punto de vista de la
evaluación de sus resultados como de su forma de financiación, por la venta de
productos al mercado, y no más por subsidios o donaciones públicas.
El factor más evidente en esta transformación es la limitación presupuestaria de los
gobiernos, ante la demanda creciente de costos de los sistemas de educación superior.
En el pasado, cuando la educación superior no atendía sino a cinco o menos por ciento
de la población, era posible suponer que los recursos para la educación superior
seguirían siempre existiendo, y que las universidades podrían continuar sin preocuparse
por la eficiencia de su trabajo o con la recuperación de costos de sus operaciones.
El mercado pasó a desempeñar un rol más decisivo para el desarrollo de las naciones y
la cultura que tradicionalmente había justificado la producción estatal de los servicios
públicos se debilitó para dar paso a una concepción basada en la diversidad de las
ofertas, en la eficiencia competitiva y el control de costos. Con ello, también las
instituciones intelectuales, entre ellas las de educación superior, se han visto forzadas a
transitar hacia modalidades descentralizadas de organización y trabajo, más sensibles a
las demandas externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una
participación más variada de diversos agentes. De un ethos de bien público, patrocinio
estatal y tradiciones corporativas se está pasando a un ethos que justifica y reconoce, en
grados variables, los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y
una diversidad de misiones y propósitos institucionales en el ámbito de la educación
superior (Brünner, 1995).

85
La lógica económica está siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el
mundo por los mecanismos de evaluación establecidos por los gobiernos y ministerios
de educación, en su esfuerzo de hacer más racional y transparente la asignación de
recursos para las instituciones de educación superior. Estas evaluaciones combinan,
típicamente, dos elementos. Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores
cuantitativos de performance (que abarcan, por ejemplo, desde el número de papers
publicados, al número de alumnos por profesor); y por otra, se han creados
mecanismos de evaluación de tipo cualitativo, que tratan de añadir una dimensión
cualitativa a los resultados brutos de los indicadores numéricos. Estos mecanismos de
evaluación ponen a las universidades en un mercado competitivo por resultados,
eficiencia y reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que vienen de los
fondos públicos, y llevan a la introducción de mecanismos de gestión de tipo
empresarial en la dirección de las universidades.
6. CONCEPTOS Y DEFINICIONES
Las instituciones de educación superior no sólo deben ser eficaces sino que deben
buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtención de los resultados deseados, y
la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de
insumos (Chase y Aquilano, 1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos
propuestos si ello se hace con costes mínimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia se
refiere al uso óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados
(Espinaza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932),
específicamente a su definición económica, y cuya idea central postula la existencia de
un tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo,
a fines múltiples y jerarquizados. Si se traslada ésta concepción de racionalidad a la
empresa productiva, significa el aprovechamiento de recursos escasos para producir
bienes y servicios.
Por su parte el concepto de productividad se define como la relación entre outputs e
inputs, esto es entre los productos y los insumos necesarios para su producción. La
productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar
bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los recursos que utilizamos
para producirlo. La productividad, definida como la relación producto/insumo, refleja
la eficiencia de las operaciones internas o cuán bien se emplean los recursos en un
sistema (Seymour, 1995). La productividad alude a los productos por unidad de
insumo. Tal medida es una razón entre producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995).
En la medida en que se aumenta la producción empleando igual cantidad de recursos,
se es más eficiente desde el punto de vista económico (mayor producción, menores
costos). Para la OCDE, productividad es igual a producción dividida por cada uno de
sus elementos de producción.
Según la OIT los productos son fabricados como resultado de la integración de cuatro
elementos principales: tierra, capital, trabajo y organización. La relación de estos
elementos a la producción es una medida de la productividad. Para la EPA
productividad es el grado de utilización efectiva de cada elemento de producción. Es
sobre todo una actitud mental que busca la constante mejora de lo que ya existe. Está

86
basada sobre la convicción de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y
mejor mañana que hoy, lo cual requiere esfuerzos continuados para adaptar las
actividades económicas a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y
métodos, es por tanto la firme creencia del progreso humano.
Los productos son bienes o servicios. Los insumos son los recursos empleados para
crear tales productos. Sin embargo, la productividad no sólo debe referirse a la
cantidad de lo que se produce sino que debe incorporar además la calidad del
producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore
elementos como la calidad y la satisfacción del cliente, en dicho caso la productividad
sería la relación entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y
eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano, 1995).
Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no sólo tiene una
dimensión económica, la Universidad actúa como un servicio público y por ende, no
sólo es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafío de la
"eficiencia social", entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni
discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva de
calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como así también
consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO,
1998).
Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar
de manera significativa la productividad y la eficiencia de la organización, empresa o
sistema. Lo anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el
paradigma convencional es que sólo las universidades dotadas de mayores recursos
pueden proporcionar una educación de calidad en comparación con universidades de
menores recursos que pueden sólo aspirar a un desempeño mediocre en esta área.
7. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso
docente, se hace necesario revisar la conceptualización de la actividad docente desde
diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o factores que
configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente
pueden darse entre tales dimensiones.
• Enfoque sistémico: La Teoría de Sistemas plantea que las organizaciones son
sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que están insertos.
Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos que
constituyen su función social.
Desde la perspectiva del enfoque sistémico, la docencia es concebida como un
sistema abierto que tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir, la que
representa su misión o razón de razón. El sistema puede desarrollar su tarea
principal únicamente mediante el intercambio de materiales con su medio ambiente.
Este intercambio consiste en varios procesos: la importación de recursos y

87
materiales, la conversión de ellos, el consumo de algunos bienes para el
mantenimiento del sistema y la exportación de productos, servicios y desperdicios.
De la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes
concepciones de la calidad docente, existentes de acuerdo al análisis planteado por
Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de una
institución, se definiría por un juicio de valor susceptible de apoyarse en múltiples
criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios.
El modelo planteado permite superar la consideración aislada de las características
específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención en las
relaciones entre los elementos de la educación universitaria o de instituciones
concretas, integrados en un sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los
componentes de contexto, input, proceso, producto y propósitos del sistema y
valorarlas en función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un
principio general; la calidad de la educación viene definida por un conjunto de
relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de
Universidad o de plan de estudios universitario conducente a un título.
Dado el enfoque sistémico adoptado, la calidad de la educación superior supone
una relación de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema.
En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será evidente, dada la
proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el
caso, por ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos de la educación
universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la
educación universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relación
aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente,
como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de gestión" (D) y "Necesidades
sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier
ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una limitación más
o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997).
Según esta teoría, el objetivo del sistema es la formación de profesionales que
respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales, en tanto que la
calidad de la educación universitaria se identifica con un complejo constructo
explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres
dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su
vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes
básicos de la educación o de una institución universitaria concebidos como un
sistema.
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y
metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la
educación universitaria como funcionalidad.

88
En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la
calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad.
En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro,
producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia.
Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y
es dudoso considerar como eficaz una institución universitaria que logra unos
objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un
bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad será considerada
escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta
significación social y falla en otros a causa de una deficiente distribución y uso de
recursos docentes y de investigación.
Figura Nº 1: Modelo de calidad universitaria
La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar, cuyos
puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia,
mutuamente implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone un óptimo nivel
de coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo
sistémico. (De la Orden, 1997).
• Modelo heurístico de enseñanza–aprendizaje de Entwistle (1987): Este
modelo pone énfasis en la relación de tres componentes al interior de la actividad
docente:

89
- El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y
componentes motivacionales. oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
- El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales. ooooooooo
- El contexto académico con un perfil propio del quehacer disciplinario, una
atmósfera social particular y definiciones de política de enseñanza, de evaluación
del rendimiento, entre otras.
Figura Nº 2: Modelo heurístico de enseñanza–aprendizaje
Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos
actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y
motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso.
Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los
contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que los hace
desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos
de evaluación de esos aprendizajes.
• Modelo europeo de gestión de calidad en educación. El modelo EFQM es un
modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluación basada en un análisis

90
detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando
como guía los criterios del modelo.
El modelo identifica una serie de características en los elementos clave de las
organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y
las áreas de mejora y elaboren su planificación, asumiendo como objetivos la
superación de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de
puntuación, que facilita la comparación interna en períodos sucesivos y, también
con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el interés por
las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados.
De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es
independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la dirección;
la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar
de que goce la institución de educación; ambas circunstancias están afectadas por el
liderazgo de la dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son
estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la
comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la
calidad en una perspectiva de gestión suficientemente amplia.
Pero, además, la aplicación del modelo va asociada a la implementación de un
proceso de autoevaluación que permite valorar el progreso de la organización y
establecer planes de mejora.

91
Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad que
permita a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo
mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el
seguimiento de los progresos conseguidos y en la corrección de los errores y de las
deficiencias.
• Enfoque sociotécnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de
Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por
un "Subsistema Tecnológico" (infraestructura física, instalaciones, máquinas y
equipos, procesos de elaboración, materiales, métodos, procedimientos, normas,
etc.) y un "Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas y los grupos
que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnología y el sistema social
interactúan entre sí y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la
eficiencia o satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque cualquier cambio
producido en los componentes tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la
satisfacción de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier
cambio que se manifieste en el componente humano incidirá en el empleo de la
tecnología y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el
sistema.
El enfoque socio técnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y
estructura adecuadas para el trabajo de la organización, pero también examina las
relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes en el
sistema. Estas relaciones varían y requieren de análisis constante. Así, el punto de
vista Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo tecnológico.
8. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo
del proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que
permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los
procesos que generan esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y
productividad.
En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formación de
un profesional o técnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de
calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos:
• La docencia será de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea
éste técnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas
están referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores
ingresos.

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• La docencia será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral del egresado a
través del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y
empresas.oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
• La docencia será de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a
la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.
La formación de profesionales y técnicos implica un proceso de transformación, que es
el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden
dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural aportando imagen,
status y prestigio a la institución de educación y los que conducen a resultados
concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias metacognitivas y
competencias sociales así como de la correspondiente disposición afectiva en los
alumnos participantes del proceso. A continuación se presenta el Modelo propuesto de
Docencia en Educación Superior.
Figura N° 4

93
9. ELEMENTOS DEL MODELO
El modelo propuesto postula:
• La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los
otros dos actúan directamente sobre él, denominados elementos materiales y
elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser
considerado producto o representativo de un proceso que lo sustenta. oooooooooo
• Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o
entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformación. o
• El proceso de docencia está afectado por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
interacción alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo
psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y
percepciones.
10. MERCADO POTENCIAL
La educación media tiene una duración de cuatro años, al cabo de los cuales se obtiene
la licencia que es requisito fundamental para acceder a la educación superior, y se
ofrece bajo dos modalidades: Humanístico-Científica y Técnico Profesional (para la
obtención del titulo técnico se debe cursar un quinto año). Si consideramos que se
ingresa a la educación básica a la edad de 6 años, el mercado potencial, de la educación
superior está compuesto por la población con una edad superior a los 18 años de edad.
De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas INE, existe en Chile una población
estimada de personas sobre 18 años es de 10.100.354, siendo la población estimada
entre 18 y 24 años de 1.693.474.
En 1998, en nuestro país y de acuerdo a lo señalado por el CSE, rindieron la P. A. A.
149.825 personas; en tanto que la matrícula de primer año en todo el sistema de
educación superior ascendió a 130.093.
La matrícula de alumnos de primer año en las universidades pertenecientes al Consejo
de Rectores ascendió a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los
matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud Académica y en otras que no la
exigen.
11. PROCESO DE ADMISION Y SELECCIÓN
El proceso de admisión (Sistema de Admisión Nacional) en las Universidades
Tradicionales del Consejo de Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Académica y
obtener un puntaje mínimo de 450 puntos en la parte verbal y matemática. Los factores
de selección empleados son los siguientes:

94
• De carácter general: La Prueba de Aptitud Académica (P. A. A.), en sus partes
Verbal (PAA-V) y Matemática (PAA-M), la Prueba de conocimientos específicos de
Historia y Geografía de Chile y las Notas de Enseñanza Media (NEM).
• De carácter específico: Pruebas de Conocimientos Específicos (PCE) de
Biología, Ciencias Sociales, Física, Matemática y Química; y pruebas de aptitudes
especiales que algunas unidades académicas exigen como requisito para ingresar a
sus aulas.
Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no
contemplan la exigencia de la P. A. A. pero sí contar con la licencia de enseñanza
media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos
destacados en el ámbito cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual
en la práctica constituye una liberalización al sistema de selección.
En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P. A. A. como requisito de
admisión, otras sólo como referencia y un tercer grupo no la exigen como condición de
entrada. En general, estas instituciones tienen diferentes procesos de admisión que
muchas veces incluyen pruebas especiales y entrevistas personales.
De acuerdo a la información del MINEDUC, la matrícula total de pregrado en todo el
Sistema de Educación Superior ascendió en 1998 a 393.466 personas, de las cuales
188.522 se encontraban matriculados en universidades del Consejo de Rectores
(47,9%), 86.061 en universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos profesionales
(16,4%), y 54.290 en centros de formación técnica (13.8%).
12. ELEMENTOS MATERIALES
• Infraestructura física: La cual está compuesta por salas de clases, laboratorios,
talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreación, infraestructura deportiva y
gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditórium,
casinos, servicios médicos y dentales. oooooooooooooooooooooooooooooooooo
• Material pedagógico y tecnología de apoyo: El papel de los medios
audiovisuales y materiales de enseñanza es cada vez más importante. Se puede
definir "medio" como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan
oportunidades para aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo
de alguna función de enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en
adición a la pizarra, el libro de texto y el material impreso, encontramos:
proyectores de diapositivas, retroproyectores, proyectores de diaporamas, películas
de 8 a 16 mm, reproductores de vídeo, computadoras (con empleo de software e
internet), audioconferencia, videoconferencia, presentación de audiogramas,
televisión por cable y satelital. En general se habla de medio instruccional para
referirse a "cualquier instrumento u objeto diseñado de forma tal que facilite el
aprendizaje de los estudiantes." Hoy existe lo que se denomina "tecnología

95
educativa", es decir, la investigación de tecnologías de información aplicables a la
educación.
• Bibliotecas y centros de información: La biblioteca es una unidad de apoyo para
la gestión de las funciones de la universidad: docencia, investigación y extensión.
Dentro de este elemento subyacen los procesos planificación y análisis de forma
permanente de las necesidades de información de la organización y de todos sus
componentes asociados, el diseño de los servicios y herramientas de acceso a la
información y la infraestructura de información dinámica adecuada a la demanda y
necesidades proyectadas.
13. ELEMENTOS INTELECTUALES
• Currículo: En el currículo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros
elementos no formulados que constituyen el llamado "currículo implícito", y que
representa todo aquello que la institución de educación superior ofrece o deja de
ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. El
currículo es un proceso que consta de las siguientes actividades:
- Determinación de objetivos y contenidos: ¿Qué enseñar? ooooooooooooooooooo
- Determinación del orden y secuencia: ¿Cuándo enseñar? oooooooooooooooooooo
- Planificación de las actividades: ¿Cómo enseñar? oooooooooooooooooooooooooo
- Medición y evaluación: ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
A través del currículo se define lo que se considera "conocimiento válido" por parte
de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currículo ha ido
enfatizando progresivamente las disciplinas técnico-científicos a costa de lo que
frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales. A través del currículo
observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza el mismo.
Debe distinguirse entre el "Diseño de currículo" definido como el proyecto que
recoge las intenciones y el plan de acción, y el "Desarrollo del currículo" como el
proceso de puesta en práctica.
Como fuentes del currículo encontramos:
- La fuente sociológica, que se refiere a las demandas sociales y culturales.
- La fuente psicológica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos.
- La fuente pedagógica, que recoge tanto la fundamentación teórica existente, como
la experiencia educativa adquirida en la práctica docente.

96
- La fuente epistemológica, que son aquellos conocimientos científicos que integran
las correspondientes áreas o materias curriculares.
• Profesores: Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de
procesos relativos a la Planeación, Organización y Administración de la Docencia,
así como a las políticas de admisión, inducción y evaluación de la labor docente.
Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el
equilibrio docencia-investigación, y la capacitación y actualización en habilidades
docentes.
Del proceso de planificación surge la composición cuantitativa y cualitativa del
personal docente, los mecanismos de incorporación y promoción, la capacitación y
desarrollo; obtención de estudios de postgrados académicos y grado de
especialización. Junto con la planificación debe incluirse el proceso de evaluación
de los docentes
• Procesos de intercambio: Entenderemos como procesos de intercambio, aquellos
que permiten a los alumnos de educación superior conocer otras instituciones de
educación superior ya sea nacionales o extranjeras, cursando los programas de
estudio e interactuando con docentes y alumnos. ooooooooooooooooooooooooo
• Educación dual: El sistema de educación dual, combina la actividad educativa del
instituto de educación superior con la industria. oooooooooooooooooooooooooo
• Metodología: Dentro de las metodologías docentes se incluyen las estrategias
didácticas más comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinámicas de
grupos; los denominados rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor,
dominio de contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualización
de los mismos, adaptación al contexto, utilización de medios materiales y
personales y de información para la enseñanza-aprendizaje, empleo de medios
(retroproyectores, videos, etc.), salas de computación; laboratorios de enseñanza,
distribución del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas
previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye
dentro de éste elemento la Metodología de evaluación de los aprendizajes que
incluye forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes por asignatura,
criterios de corrección, tipología de las actividades de evaluación y comunicación de
los resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos de
recorrección.
14. INTERACCIÓN ALUMNO–DOCENTE
Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de
docencia, tiene el proceso de enseñanza–aprendizaje, sobre el cual, en la era de la
información y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del
tradicional modelo centrado en el rol del profesor que enseña sus conocimientos a sus
alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol
más activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor

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como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes.
Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se
"enseñan conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los
conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y
actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales.
Se plantea, asimismo que el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es eficaz, si se da a
través de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el
proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relación
alumno-profesor.
Resulta necesario para la comprensión del enfoque propuesto describir a los
participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interacción
directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que
se encuentran insertos.

98
15. LOS INDICADORES Y LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y LA
PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia
implican no sólo identificar y comprender el comportamiento de las variables que
inciden en este proceso sino que también determinar el nivel mínimo de calidad y
productividad necesarios para garantizar una educación superior eficaz y eficiente, y
por otro la continuidad y desarrollo de la Institución.
El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se"
(normativo) o en términos relativos: comparación con pares, percepción de los
usuarios e interesados, etc.
Otro tema relevante es definir qué es más importante: alcanzar un cierto nivel de
calidad o evolucionar en un contexto dinámico.
Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una
evaluación concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseño de mecanismos de control
diferentes. El resultado de ello es la creación de "indicadores" que permiten relacionar
funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos, procesos,
unidades organizacionales y otros componentes de la institución.
Las universidades pueden y deben tener más calidad pero, además, necesitan tener
evidencias de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean éstos las
autoridades estatales o sus usuarios), que sus aportes están siendo bien utilizados.
La evaluación de la docencia en instituciones de educación superior debe constituir un
valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los
procesos educativos, convirtiéndose en un proceso que arroje información para
promover y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las
acciones y resultados de la docencia.
Desde la década de los años 70 se ha propuesto la utilización de indicadores para
definir de una manera objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la educación
superior y como un mecanismo a través del cual las instituciones pudieran dar cuenta
del cumplimiento de su responsabilidad educativa (accountability).
Desde la óptica de la evaluación se han buscado diferentes definiciones para el término
"indicador". Es así como en un trabajo realizado por OCDE, Institutional Management
in Higher Education Programm, se define indicador como "un valor numérico utilizado
para medir algo difícil de cuantificar". Por su parte Ortiz define este término como un
instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance
de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente
mensurables.
Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que
ningún indicador particular podría abarcarla en su globalidad. Particularmente en el

99
ámbito de la docencia en Educación Superior, la complejidad se refiere a qué tipo de
evaluación resulta más adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que
constituye la calidad y productividad de dichas instituciones. Para intentarlo se
necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples dimensiones.
Es fácil contar con información sobre el número de docentes, el de alumnos o el de
libros en la biblioteca, y construir indicadores como el de alumnos por docente o el de
libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con información
suficiente para evaluar aspectos más complejos, pero esenciales si se quiere tener una
visión completa de la calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los
objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad
aún, en el afectivo.
Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es
posible traducir, con precisión, las complejidades del proceso de interacción que se da
en la docencia a términos numéricos. Es por esta razón, solamente se proponen
indicadores de evaluación de la calidad y de la productividad para algunas áreas, ya que
en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y
menos aún estándares.
16. BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES
Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso,
la consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfacción
personal del alumno, desempeño laboral y contribución al desarrollo económico y
social, pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y
productividad establecidos, es necesario efectuar una evaluación a nivel del proceso y
de sus componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para
esta evaluación son necesarios los indicadores.
Para la formulación de indicadores se considera como base conceptual el modelo
propuesto, el cual postula que en el proceso de docencia intervienen elementos
materiales y elementos intelectuales que afectan la transformación del alumno en un
profesional o técnico de nivel superior, Además es necesario formular los siguientes
supuestos o hipótesis:
• La calidad de la docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien
usa o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en técnicos,
organizaciones que emplean a dichos técnicos o profesionales y la sociedad que
recibe el aporte económico y social del técnico o profesional.
• Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una
dimensión a la que se denominará real y una dimensión denominada aparente.
• La dimensión real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir,
con sus aspectos físicos o tangibles.

100
• La dimensión aparente, en cambio, está relacionada con la percepción del elemento
que tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciación es
subjetiva.
• La percepción incide sobre la satisfacción o grado de cumplimiento de expectativas
personales del alumno o egresado, de manera que una percepción positiva de los
elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfacción y por lo tanto,
se crea la imagen de calidad de la misma.
• La dimensión real del elemento incide en la percepción del mismo.
• La dimensión aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensión
real. Una percepción positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones
para mejorar la dimensión real.
• La dimensión real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de
calidad de la docencia, expresada como satisfacción de las expectativas personales,
el adecuado desempeño laboral y contribución positiva al desarrollo económico y
social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformación,
denominado docencia, se lleve a cabo.
• Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan
contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir
indicadores intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales,
real y aparente, y después establecer relaciones entre dichos indicadores de manera
de evaluar el impacto del elemento en el resultado final.
A continuación se presenta un esquema de las interrelaciones entre las dimensiones, la
percepción y la calidad.
Al estar presente la dimensión real del elemento, éste contribuye a que se den las
condiciones higiénicas o de mantenimiento, para que el alumno sea capaz de adquirir
las competencias requeridas para un adecuado desempeño en el mundo laboral, pueda
hacer un aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas personales.
Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que
permiten que el alumno adquiera determinadas habilidades, o a las salas de
computación que permiten que el alumno sea capaz de emplear tecnología. Del mismo
modo, si se cuenta con profesores con grado de doctorado; la infraestructura es
adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el currículo se mantiene actualizado, el
alumno podrá ser transformado por el proceso de docencia.
17. CONSTRUCCION DE INDICADORES
A continuación se efectúa una propuesta metodológica que permite construir
indicadores a partir de modelo propuesto.

101
Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero elaborar
indicadores intermedios, para medir cada dimensión dentro de cada elemento
considerado en el modelo. A partir de los indicadores de medición de las dimensiones
es posible elaborar los indicadores de evaluación.
18. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN REAL
• Elementos materiales: Los indicadores que se construyan para esta dimensión
deben medir la capacidad o disponibilidad de recursos con que cuenta la institución
para llevar a cabo el proceso de docencia. Para efectuar la medición, se debe
recurrir a la recolección de información física o tangible y establecer su relación con
los alumnos que están en el proceso. A modo de ejemplo se presentan los
siguientes indicadores:
- M2 de espacio destinado a aulas / Nº de alumnos. Representa los M2 de salas de
clases existentes por alumnos.
- Nº de volúmenes por título en biblioteca / Nº de alumnos. Este indicador muestra
la cantidad de volúmenes por título con relación al número de alumnos.
- Nº de computadoras destinados a alumnos / Nº de alumnos. Este indicador
muestra la disponibilidad de computadoras con relación a los alumnos.
De esta manera, el recurso material queda relativizado en función de los alumnos
participantes del proceso. Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por
ejemplo, la disponibilidad del recurso en función de diferentes tipos alumnos:
alumnos por carrera, alumnos de primer año, etc.
• Elementos intelectuales: Los indicadores de medición para esta dimensión, dan
cuenta de la dotación de elementos intelectuales de la institución de educación
superior que serán empleados en la docencia. Para efectuar la medición, se debe
contar con información tangible. Se presentan los siguientes indicadores, a manera
de ejemplo:
- Nº de docentes / Nº de alumnos. Este indicador establece una proporción de
académicos con relación a los alumnos.
- Nº de académicos doctorados J. C. E. / Nº Total de académicos J. C. E. Este
indicador mide la proporción de académicos con grado de doctor con relación al
total de académicos que posee la institución.
- Nº horas teóricas / Nº de horas totales del currículo. Este indicador mide la
proporción de horas teóricas como proporción del número total de horas que
contempla el currículo.

102
19. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN APARENTE
Para medir la dimensión aparente o percepción de cada elemento, es necesario recurrir
a las encuestas de opinión a alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general,
como fuente de información y, por medio de una escala numérica (que puede ir por
ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa, como lo es la percepción, en
una variable cuantitativa.
Las escalas consisten en un formulario de doble entrada. En sentido horizontal se
representan los aspectos a evaluar, y sobre los cuales el encuestado debe manifestar su
percepción y, en sentido vertical la escala de gradación.
El indicador de medición puede corresponder al valor medio o a la moda de la
percepción de la calidad asociada al elemento.
En el cuestionario, el encuestado debe indicar, además, cuál es el nivel deseado para el
elemento.
20. INDICADORES DE CALIDAD
A partir de los indicadores de medición de la dimensión aparente de cada elemento, es
posible elaborar un tipo de indicador de evaluación de la calidad de la docencia, que
permite evaluar la calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este
indicador se denominará "Nivel de Satisfacción".
El indicador "Nivel de Satisfacción" relaciona el nivel Percibido con el nivel Deseado
para cada elemento.
De modo que el Nivel de Satisfacción será el cuociente entre 2 valores numéricos. Si el
nivel deseado de la variable es 7 y el nivel percibido es 5, entonces el indicador queda
expresado como:
• El valor obtenido por el indicador debe interpretarse como el nivel de satisfacción
alcanzado en relación con el nivel deseado.
• Este indicador puede ser mayor o igual a cero.
• Un indicador definido de esta manera permite administrar los elementos para
generar mejoras en la percepción y por ende en la calidad.
• El valor obtenido, debe evaluarse comparándolo con un estándar, previamente
establecido.
• El estándar a utilizar para efectos de evaluación y control puede provenir de la
experiencia (histórico), puede ser el valor medio para igual indicador del sistema de
educación superior o la media para las universidades o la evaluación puede
centrarse en la verificación del cumplimiento de metas de la propia institución.

103
21. INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD
Para construir el indicador de evaluación de productividad debe efectuarse una
combinación de los indicadores de medición de las dimensiones aparente y real, para
cada elemento considerado en el modelo. A modo de ejemplo:
• Elemento profesores:
- Indicador de medición de la dimensión real: Porcentaje de académicos de jornada
completa equivalente con Grado de Doctor.
- Indicador de medición de la dimensión aparente: Calificación media de la
percepción de la calidad del profesorado.
• Elemento infraestructura:
- Indicador de medición de la dimensión real: Nº de laboratorios / Nº alumnos.
- Indicador de medición de la dimensión aparente: Calificación media de la
percepción de la calidad de los laboratorios.
El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas dimensiones del elemento
constituye un índice, al cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no
tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto temporal y sea empleado
para medir la variación del índice (la cual puede ser porcentual) período a período, lo
cual permite obtener información acerca del uso de los recursos para generar calidad y
por ende puede ser empleado para evaluar la productividad del proceso. Para un
indicador como el descrito, no es posible la conceptualización de estándares
Es posible relacionar en términos proporcionales la mejora en percepción de calidad
con el uso de recursos materiales, humanos y financieros que se destinan a elevar la
dimensión real de la variable. De modo que se es más productivo en la medida que el
incremento en la calidad percibida sea mayor al empleo de recursos destinado al
mejoramiento de la dimensión real.
22. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE
DOCENCIA
Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente
metodología para generar indicadores de evaluación del mismo.
Los alumnos, que serán sometidos a transformación mediante el proceso de docencia,
pueden ser clasificados de acuerdo a las siguientes variables:
• Nivel socioeconómico.
• Puntaje de ingreso en P. A. A. (si lo hubiera).

104
• Tipo de educación media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular
Subvencionado, Particular-Particular; o por tipo de enseñanza: humanista-
científica, técnico-profesional.
Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es
posible construir al menos tres indicadores: Deserción, Rendimiento y Duración de la
carrera. Por ejemplo:
• Indicador de deserción: Este indicador permite obtener la proporción de
alumnos de grupo j, que abandonan la institución, por período de tiempo, como
proporción del número total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios
superiores en la institución.
• Indicador de eficiencia terminal: Este indicador permite medir el tiempo de
permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la institución.
• Indicador de rendimiento: A través de un indicador como el anterior es posible
evaluar el rendimiento promedio de un determinado segmento de alumnos con
relación al rendimiento promedio del total del alumnado.
Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de causalidad
entre diferentes modificaciones introducidas en los elementos materiales e intelectuales
y su incidencia o efecto en el rendimiento, deserción, y eficiencia terminal, lo cual es
absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia
La metodología propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan evaluar la
calidad de la docencia como proceso de transformación y se constituyen en un
elemento útil para la planificación y control de dicho proceso.
El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de los alumnos
clasificados en los diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las
mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de información apropiado
para alimentar a los indicadores.
El tipo de estándar apropiado para efectos de evaluación y control puede estar basado
en datos históricos o, tal como se ha señalado, la evaluación puede hacerse para
verificar, por parte de la institución el cumplimiento de metas y objetivos previamente
definidos.
CONCLUSIONES
En el presente trabajo se abordó el tema de la Calidad y Productividad en la Docencia
de la Educación Superior, efectuándose un estudio descriptivo y explicativo de las
variables incidentes en los niveles de calidad y productividad, con el objetivo no sólo
de identificar los efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales para la
formulación de indicadores que permitan medir y evaluar calidad y productividad.

105
Cualquier aproximación al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la
Educación Superior exige, en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a
ambos conceptos.
En lo que dice relación con la Calidad, existen diferentes definiciones del término,
aunque se debe señalar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el
tema, especialmente desde la perspectiva de la gestión, (auditoría, control de calidad,
valoración y formulación de políticas de asignación de recursos públicos) el propio
concepto ha quedado difusamente definido.
Del análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educación
Superior se deben identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como
también definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada
medición del concepto y por la otra la evaluación de la misma. La elección de modelos
e instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales
no existen instrumentos de observación y medición universalmente aceptados.
Una de las críticas más serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la
docencia se refiere a la carencia de teorías y modelos suficientemente desarrollados y
validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como
las identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en
educación superior y menos aún cómo se manifiesta la productividad en este proceso.
No obstante, se efectuó una revisión de los modelos que han tratado de explicar en el
ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el Modelo
Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo
Europeo de Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen énfasis en
diferentes aspectos de la docencia.
• El enfoque sistémico: Concibe la docencia como un sistema abierto que efectúa
intercambio con el exterior y por lo tanto está inmersa en un medio.
• El modelo heurístico: Enfatiza la relación alumno-docente, considerando que la
misma se da en un contexto académico propio de la institución de educación
superior.
• El modelo sociotécnico: Describe la docencia como un sistema, compuesto por
un "subsistema tecnológico" y un "subsistema social" que interactúan entre sí, cada
uno condicionando la eficiencia y satisfacción del otro.
• El modelo europeo de gestión de calidad: De tipo "normativo" e
intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la
planificación y el liderazgo.
El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados
tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto

106
concibe la docencia como un proceso de Transformación en el cual los alumnos son
considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso.
Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definición de lo que ha de ser
entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se
logra sí:
• Se cumple con las expectativas del egresado.
• Se mejora su desempeño laboral.
• Se posibilita que el profesional o técnico de nivel superior sea capaz de efectuar un
aporte efectivo a la sociedad, contribuyendo a su desarrollo y crecimiento
económico y social.
En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en
elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia sólo
puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los
alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte
económico y social del profesional o técnico.
El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que
inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos
intelectuales (tal clasificación obedece a la identificación del componente dominante en
cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad
se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodológico a su
análisis es necesario entender qué elementos o factores participan en el mismo y cuáles
pueden y deben ser controlados por la institución para lograr mejoras en el proceso y
en la Calidad de sus resultados.
Además, se postula que el proceso de docencia está afectado, principalmente, por el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual
intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos
de aprendizaje y percepciones.
Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedagógico y
tecnología de apoyo, las bibliotecas y centros de información. Los elementos
intelectuales identificados son el currículo, los profesores, los proceso de intercambio,
la educación dual y la metodología docente.
Para el análisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de
funcionamiento:
• La dimensión real, que se relaciona con los aspectos tangibles o físicos, tales como
metros cuadrados de salas, número de computadoras, número de libros y revistas
en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, número de profesores, número de

107
horas prácticas que contempla el currículo, número y cantidad de horas de
intercambio, número de pasantías, número de evaluaciones. etc.
• La dimensión aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a
la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto,
para conocer la percepción es necesario recurrir a los alumnos, egresados,
empleadores o comunidad como fuente de información.
Del análisis se deduce que la dimensión real de los elementos incidentes (materiales e
intelectuales) afecta o tiene impacto en el medio a través de la forma en que es
percibida por los interesados. La dimensión real o física incide en la percepción y ésta
en el cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real crea las condiciones
necesarias para que se efectúe la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es
indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensión real mejor será su
percepción (dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción del egresado.
Asimismo una institución que es percibida como de Calidad será capaz de atraer
mejores alumnos, mejores docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la
autoridad educacional, lo cual indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad
de recursos para desarrollar la dimensión real y de este modo crear las condiciones
higiénicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y
pueda adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su desempeño en
el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan contribuir
con la sociedad.
Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad
definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medición y evaluación
de ella dependen de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es
de mayor relevancia que la dimensión real.
Finalmente, sólo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es
posible su evaluación, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables
involucradas a través de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciación entre
los indicadores (definidos como valor numérico utilizado para medir algo difícil de
cuantificar) de medición y los de evaluación. Los indicadores de medición tal como su
nombre lo indica, permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de
evaluación y control es necesario, sin embargo, construir indicadores de evaluación,
que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto para
medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar
el nivel de satisfacción.
Asimismo la evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a través de
indicadores que permitan evaluar la relación de causalidad de los elementos y la
transformación efectiva de los alumnos.
En relación con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estaría
dada por la relación entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no sólo

108
se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a
través de la percepción y la eficiencia a través del uso de recursos. En tal sentido se
propone un indicador de productividad que relaciona ambos conceptos y que permite
monitorear el avance de la institución en términos de sí un mayor esfuerzo en contar
con una mayor cantidad de elementos (dimensión real), se traduce efectivamente en un
incremento de la Calidad percibida (dimensión aparente).
El empleo de indicadores para medición y control requiere que la institución cuente
con información no sólo cuantitativa, relativamente abundante, sino también
información de tipo cualitativo que resulta la gran deficiencia de los sistemas de
información existentes.
Con relación a la determinación de estándares para la Productividad, estos carecen de
sentido, dado que los indicadores tienen utilidad sólo para verificar y evaluar
incrementos o disminuciones de la misma en un contexto temporal.
En cuanto a estándares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluación
histórica, de la comparación con instituciones similares o de la determinación por
expertos.
No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la
determinación de metas explícitas a alcanzar, traduciéndose de esta manera en
imperativos para la Institución Superior.
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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

113
CAPÍTULO VIII
LA ENSEÑANZA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS. UNA MIRADA
DESDE LAS CÁTEDRAS: ASPECTOS CURRICULARES QUE INCIDEN
EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS EQUIPOS DOCENTES
Mariana Cecilia Ojeda y María Teresa Alcalá∗
1. INTRODUCCIÓN
En el presente artículo se expone una de las líneas de trabajo desarrolladas en el marco
del Proyecto de Investigación “La enseñanza y el aprendizaje en el aula universitaria”
llevado a cabo por un equipo de profesionales de la Facultad de Humanidades,
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Nordeste,
Argentina.
El estudio se propuso caracterizar la enseñanza en las aulas universitarias desde las
cátedras según como se manifestaran tres componentes propios del nivel educativo: la
disciplina, el campo profesional y la enseñanza; ésta última a partir de las estrategias
metodológicas desarrolladas por los docentes en relación con los tipos de aprendizaje
que promueven en los alumnos. Asimismo, se puso de manifiesto como condicionante
de este objeto, la variable curricular en tanto estructura del plan de estudios y perfil
profesional de la carrera, lo que permitió distinguir características comunes y
específicas en cada grupo de cátedras analizadas en tres carreras de grado con perfiles
de formación diferentes.
Los resultados dieron lugar a construir categorías de cátedras según el predominio de la
disciplina que se enseña, la referencia explícita al campo profesional para el que se
forma y las estrategias de aprendizaje y estudio que se favorecen desde la enseñanza.
Estas dimensiones se presentan como significativas ya que el estudio se llevó a cabo en
cátedras de los dos primeros años de las carreras.
Por otra parte, los rasgos de las estrategias metodológicas de enseñanza utilizadas por
los equipos de cátedra y los aprendizajes que favorecen con ellas, posibilitaron
caracterizar las modalidades de enseñanza de las cátedras según los modelos de Joyce y
Weil (2002) detectando la predominancia de unos de estos sobre otros.
Si bien esta investigación asume sólo algunos aspectos del estudio, colabora con el
conocimiento de un objeto de investigación complejo como lo es la enseñanza en la
universidad.
∗
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina.
Revista Iberoamericana de Educación Principal OEI

114
2. ALGUNOS CONCEPTOS COMO PUNTOS DE REFERENCIA
Se entendió a la cátedra como eje del trabajo, dado que se la considera como la
organización académica básica de la enseñanza en las unidades educativas del nivel
superior universitario en tanto las tradiciones de conformación institucional en la
universidad (Fernández, 2003).
En esa conformación institucional, la profesión adquiere el rol central porque opera
como el eje estructurante del currículo universitario. En este sentido, Clark (1983)
señala la presencia de la tradición profesionalista en la formación universitaria
latinoamericana y argentina que perdura hasta la actualidad y, de ese modo establece un
modelo curricular cuyo centro de interés es la profesión.
La tradición disciplinar es otra de las que conforma el currículo de este nivel. El autor
mencionado señala que el conocimiento es la materia prima con la que se trabaja
materializado en la forma de planes de estudio y organizado en disciplinas científicas
que se enseñan. El trabajo académico se desarrolla en torno de la transmisión y
producción de conocimientos científicos disciplinares.
Del planteo se advierte la fuerte presencia de dos ejes que operan en los procesos de
enseñanza de las cátedras de manera tal que condicionan el modo en que se realizan,
estos son las disciplinas que se enseñan y las profesiones para las que se forma. Así, los
profesores en las cátedras desarrollan tareas vinculadas con estos dos estructurantes
curriculares: la docencia, es decir la enseñanza de los conocimientos, la investigación
asociada a la producción del mismo y, la formación en función de un campo
profesional específico (una profesión particular: abogado, médico, ingeniero) (Da
Cunha, 1997 y Lucarelli, 1998).
• Las disciplinas: Se presentan como un recorte de un campo de estudio en torno a
un objeto de conocimiento, a procesos de producción y a un corpus teórico
validado por una comunidad científica. Se entiende que las disciplinas tienen un
carácter pesado porque permiten el manejo y distribución del poder (Clark, 1983) y,
en este sentido, orientan las decisiones de la enseñanza, sus modos de desarrollo y
los tipos de aprendizajes que realizarán los alumnos.
Si bien tienen delimitados sus campos específicos, se asiste en el presente a una
transformación de los modos de producción del conocimiento (Gibbons, 1995). Se
diluyen las fronteras entre los compartimentos disciplinares para dar lugar a
producciones que atiendan a contextos sociales, culturales, económicos que
plantean problemas concretos que requieren de enfoques multi, pluri y
transdisciplinares para su resolución.
• El campo profesional: La formación en un campo profesional implica la
enseñanza no sólo de saberes teóricos y prácticos sino del modo de desarrollar las
tareas en un contexto social específico. Ser profesional implica ser competente en
un campo de saberes teóricos y prácticos especializados que son utilizados o
demandados por la sociedad, adquiridos a través de un extenso proceso de

115
aprendizaje que acredita la posesión de ciertas aptitudes (Tenti Fanfani, 1996;
Pilone, 2001).
Es preciso considerar que este campo se conforma por la lucha de diferentes
sectores por la hegemonía del saber de que se trate (Bourdieu, 2000) constituyendo
posiciones científicas, políticas, económicas y sociales para generar y legitimar
ciertas prácticas de intervención especializada que se ofrecen a la sociedad y que
están sostenidas por la expertos en un área del saber científico.
• Las tareas dentro del aula universitaria: Las prácticas de enseñanza: La
enseñanza en las cátedras se pone de manifiesto en el trabajo de los docentes en
relación con los ejes curriculares mencionados: las disciplinas y el campo
profesional para el logro de ciertos aprendizajes en los alumnos. En este sentido, se
advirtió durante el análisis de los datos, la fuerte presencia de otro componente
característico de la enseñanza en los primeros años del nivel universitario: las
estrategias de aprendizaje y estudio. En esta etapa, el alumno se integra a una
modalidad de trabajo y estudio distinta del nivel antecedente, lo que exige ciertas
adaptaciones para lograr los aprendizajes necesarios para la comprensión de los
contenidos (en el sentido amplio al que refiere Coll, 1995).
Respecto del significado atribuido a la enseñanza, existen diversas posturas según el
enfoque teórico desde el cual se aborda este concepto, lo que da cuenta de la
existencia de diferentes acepciones de la enseñanza. Básicamente es posible
sostener que la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las
tareas del aprendizaje, sin que haya una dependencia real de ambos procesos, esa
dependencia podría caracterizarse como de carácter ontológico y no causal
(Contreras Domingo, 1990). El fenómeno de la enseñanza no radica en la
provocación de los aprendizajes sino en una situación social que se caracteriza por
someter a los sujetos a interacciones personales, así como también a relaciones con
el medio externo desde definiciones de los roles institucionales y curriculares.
Las prácticas de enseñanza se pueden observar básicamente desde dos posturas una
definida desde la corriente tradicional y otra desde la línea crítica contemporánea.
Para la primera, la actividad de la enseñanza, el enseñar, implica transmitir
contenidos culturales, poner a disposición de las nuevas generaciones el saber
acumulado por la sociedad y la cultura de toda la humanidad, en este contexto, la
práctica está centrada en el contenido teórico, el profesor lo comunica y el alumno
lo recibe tal como está dado.
Desde la otra perspectiva, la significación es más compleja porque enseñar es
“enseñar a pensar”, orientar los procesos de construcción del conocimiento. La
enseñanza es una práctica que facilita la transformación del pensamiento, el
comportamiento, las actitudes, los valores de los alumnos. Todo ello está
sistematizado por el docente quien pretende intervenir de un modo peculiar
(modalidad didáctica) con un cuerpo de conocimientos específicos (disciplinares)
(Celman de Romero, 1995).

116
• Modalidades de enseñanza y de aprendizaje: Los profesores, al desarrollar las
prácticas de enseñanza, conforman ciertos repertorios que les permiten interactuar
con los estudiantes y configurar de cierto modo los ambientes destinados a la
educación, esto posibilita identificar ciertas prácticas constantes en el desarrollo del
proceso que van generado modalidades de enseñanza. Joyce y Weil (2002) sostienen
que los modelos de enseñanza conforman también modelos de aprendizaje porque
cuando el docente orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como
obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para
expresarse, se les está enseñando a aprender. La manera como se lleva a cabo la
enseñanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a
sí mismos, es decir, para aprender. Los docentes comprometen a los alumnos en
sólidas tareas cognitivas y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente. Se
han tomado como orientadores del análisis de los datos los cuatro modelos de
enseñanza que proponen los autores mencionados:
- Modelo social: En tanto se identifiquen prácticas docentes que posibiliten la
construcción en el aula de grupos o comunidades de aprendizaje con la intención
que los alumnos desarrollen relaciones cooperativas para lograr los aprendizajes.
- Modelo procesamiento de la información: Cuando se detectan prácticas de
orientación a la obtención y organización de la información, al planteo y resolución
de problemas, a la elaboración de conceptos y de un lenguaje para transmitirlos.
- Modelo personal: Cuando se den prácticas que atienda a la individualidad de cada
uno de los alumnos y se promueva la independencia productiva desde su
personalidad.
- Modelo conductual: Se manifiesta en prácticas que se encuentran altamente
determinadas, estructuradas y pautadas para indicar el rendimiento de la actividad
que se desarrolla.
3. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto general en el que se incluye el presente trabajo centró su interés en dos
aspectos claves de la educación superior: la enseñanza y el aprendizaje. Se trabajó en
dos planos de análisis, por un lado, el docente como integrante de una cátedra y, por
otro lado, la perspectiva del estudiante.
Para estudiar la enseñanza se utilizó una encuesta para relevar información empírica
sobre los aspectos de estudio mencionados cuyos destinatarios fueron los docentes que
componen las cátedras (un docente titular o adjunto y un auxiliar). También se recurrió
a datos estadísticos secundarios sobre planta de personal docente, entrevistas a
informantes claves para seleccionar las cátedras y análisis de los planes de estudio.
Se seleccionaron dieciocho cátedras de los primeros y segundos años de tres carreras
de diferentes tipos de formación y con amplia trayectoria en la formación de
profesionales del medio, correspondientes a tres facultades del Campus Resistencia:

117
• Carrera con perfil profesional liberal técnico, vinculado al campo de lo social:
Arquitectura.
• Carrera con perfil profesional liberal específicamente tecnológico: Ingeniería Civil.
• Carrera de formación docente: Profesorado en Letras.
Para el tratamiento de la información se utilizaron técnicas de estadística básica en
cuanto a los datos cuantitativos del material y análisis de contenido para los datos
cualitativos. Produciendo una triangulación de datos para la descripción y análisis.
4. CURRÍCULO / DISCIPLINA / PROFESIÓN, COMO EJES
ESTRUCTURANTES DE LA ENSEÑANZA
La enseñanza en las cátedras estudiadas se organizó en tres categorías según el
predominio de la disciplina, la articulación entre la disciplina y el campo profesional y,
la articulación entre la disciplina y las estrategias de estudio y aprendizaje. En todos los
casos, la disciplina que se enseña –el contenido– es el pivote de la enseñanza, rasgo que
sitúa al conocimiento científico como materia prima del trabajo académico tal como lo
señala Clark (1983). El modo como se manifiestan estas categorías se expresan
sintéticamente en el siguiente cuadro:
CATEGORIZACIÓN DE CÁTEDRAS, SEGÚN PREDOMINIO
DE COMPONENTES: DISCIPLINA, CAMPO PROFESIONAL,
Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
CATEGORÍA 1
Cátedras en las que la
enseñanza aparece centra-
da en la disciplina.
En esta categoría se incluyen aquellas cátedras en las que
los profesores señalan explícitamente a la disciplina como
aspecto central de la enseñanza. Aquí, la disciplina se
aborda sin referencia al campo profesional ni a los
procesos de aprendizaje y estudio de los alumnos. El
campo profesional se asumiría como campo de
“aplicación” de la teoría (la disciplina).
CATEGORÍA 2
enseñanza articula el obje-
to de estudio (la disciplina)
con el campo profesional.
En esta categoría se incluyen aquellas cátedras en las que
los profesores señalan explícitamente la articulación de la
disciplina con el campo profesional, es decir, la
articulación de la teoría con la práctica, de manera tal que
el campo profesional se convierte en contenido de la
enseñanza.
CATEGORÍA 3 En esta categoría se incluyen aquellas cátedras en las que
los profesores señalan explícitamente su preocupación

118
enseñanza articula el obje-
to de estudio (la disciplina)
con el desarrollo de
habilidades y estrategias de
aprendizaje y estudio.
por el desarrollo de habilidades y estrategias de
aprendizaje y estudio en los alumnos. Aquí, la cátedra
asume el perfil del alumno ingresante a la universidad y el
carácter propedéutico de la asignatura según su ubicación
en el plan de estudio de la carrera, por lo que los
contenidos disciplinares se abordan a través de
actividades orientadas a la adquisición de esas habilidades
y estrategias.
Una mención especial merece un componente que surge de la realidad indagada, la
intención de los docentes de incorporar como contenido de enseñanza a las estrategias
de estudio y aprendizaje en los primeros años de cursado de la carrera. Como se
mencionó, esto se vincula con las adaptaciones que los estudiantes deben realizar a las
modalidades de trabajo propias del nivel que no han sido adquiridas en la escuela
secundaria. Se trata de habilidades y destrezas para el estudio (técnicas, organización
del tiempo, de las tareas que deben realizar) y capacidades de recolección, organización
y comprensión de distintos tipos de informaciones.
Por otra parte, también surgen características peculiares si se tiene en cuenta la
incidencia de la variable curricular y la relevancia que presentó el perfil de la carrera.
Cada carrera se identificó, en mayor o menor medida con una de estas categorías:
• Arquitectura: La mayor parte de las cátedras de esta carrera se identifican con la
categoría 2. Se observó que hacen referencia al campo profesional en el objeto de
estudio de la asignatura desde el recorte o enfoque que cada una realiza,
considerando que se trata de materias de los dos primeros años, esta definición
tiene características introductorias y de fundamento. Se encontraron, además,
indicadores que manifiestan la intención de que los alumnos conozcan y
comprendan a este objeto desde el plano conceptual y desde la adquisición de
ciertos saberes prácticos básicos que le permitirán operar con él.
• Ingeniería: En este caso, la totalidad de las cátedras hacen referencia a la disciplina
científica que se enseña como núcleo de la formación básica y general de
fundamento de la carrera identificándose con la categoría 1. Un grupo de cátedras
no hace ninguna referencia al campo profesional para el que forma ni al desarrollo
de estrategias de aprendizaje y estudio. Otro grupo menor, si bien centra su interés
en la disciplina, menciona la utilidad de estos saberes para la futura formación
relacionada con la práctica profesional cuando se avance en la carrera.
En este sentido, se advirtió que la formación para la práctica resultaría aplicación de
saberes teóricos en frases como “Deben contar con conocimientos y tener acceso a
recursos que les ayudarán a solucionar problemas como profesionales.” En ambos
casos, se observó que el conocimiento disciplinar es entendido tanto como un
corpus de saberes teóricos y una forma de producir dichos saberes
(procedimientos, habilidades y destrezas propios de la disciplina) que son

119
transmitidos a los alumnos. Otro grupo de mismas proporciones que el anterior,
aunque no señala directamente el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio
por parte de los alumnos, mencionan el interés por “crear hábitos de razonamiento,
análisis de problemas y discusión de soluciones” o “que el alumno desarrolle la
capacidad para analizar individualmente.”
• Humanidades: La situación en las cátedras de esta carrera es diferentes de las
anteriores. La mitad de ellas conforman un sector que se puede incluir en la
categoría 3 porque manifiestan que la formación tiene que ofrecer a los alumnos
un conjunto de estrategias de aprendizaje y estudio básicos tales como capacidades
para relacionar y comprender conocimientos, elaborar juicios críticos y habilidades
de lectura y escritura. Estas cátedras presentaron como eje de la asignatura al objeto
disciplinar desde el recorte de la realidad que cada una de ellas estudia y, en relación
con este objeto proponen el desarrollo de estas capacidades, habilidades y
procedimientos de comprensión de la complejidad de los saberes principalmente,
teóricos (en este caso los conocimientos provienen del área de las Ciencias
Sociales). La otra mitad, se identifica predominantemente con la categoría 1
aunque no en sentido tradicional porque focaliza la enseñanza en la comprensión
del objeto de estudio y en el desarrollo de procedimientos vinculados al análisis de
dicho objeto. Estos procedimientos no aparecen relacionados con el desarrollo de
estrategias de aprendizaje y estudio, sino que son valorados en tanto forman parte
del objeto de estudio de la disciplina en su faz más procesual. Es destacable señalar
que una sola cátedra hace mención a la articulación de la disciplina con la
formación para el campo profesional.
5. MODOS DE ENSEÑAR QUE TIENDEN A FAVORECER LA
APROPIACIÓN DE INFORMACIÓN
Otra línea de análisis de la información empírica centró su interés en las modalidades
de relación que se advirtieron entre las estrategias metodológicas que los profesores
universitarios implementan y los tipos de aprendizaje que promueven en los alumnos a
partir de ellas. Siguiendo la clasificación de los modelos de enseñanza que proponen
Joyce y Weil (2002), en cada una de las carreras, las cátedras se distribuyeron de la
siguiente forma:
RELACIÓN DE RASGOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CÁTEDRAS,
CON LOS MODELOS DE ENSEÑANZA DE JOYCE Y WEIL (2002)
CARRERAS/CÁTEDRAS
MODELO
DE
PROCESAMIENTO
DE
INFORMACIÓN
MODELO
CONDUCTUAL
MODELO
SOCIAL
ARQUITECTURA
Cátedra 1 X X

120
Cátedra 2 X X
Cátedra 3 X X
Cátedra 4 X X
Cátedra 5 X X
INGENIERÍAS
Cátedra 1 X X X
Cátedra 2 X X
Cátedra 3 X X
Cátedra 4 X X
Cátedra 5 X X
Cátedra 6 X X
Cátedra 7 X X
HUMANIDADES
Cátedra 1 X X
Cátedra 2 X X
Cátedra 3 X X
Cátedra 4 X X X
Cátedra 5 X X X
Cátedra 6 X X
Desde una perspectiva global se describe la predominancia de las modalidades
atendiendo a cada carrera.
• Arquitectura: Se identificó el predominio del modelo de procesamiento de la
información que tiende fundamentalmente a promover el trabajo con información
de tipo conceptual y procedimental. Sólo en un caso se percibieron características
del modelo social que organiza el aprendizaje mediante el trabajo en grupos.

121
• Ingenierías: En un sector de la totalidad de cátedras estudiadas se presentaron
características centradas en el modelo de enseñanza de procesamiento de la
información manifestando su interés por fomentar el aprendizaje a partir de la
organización de la información y el planteo y resolución de problemas de tipo
técnicos. Un grupo menor manifestó rasgos compartidos tanto del modelo del
procesamiento de la información como del modelo conductual porque sus
estrategias persiguen el interés del manejo de la información y resolución de
problemas y, los medios o actividades son estructuradas y programadas para
realizarse autónomamente. Sólo un caso presentó características
predominantemente encuadradas en el modelo conductual tal como fue descrito.
• Humanidades: En esta carrera se planteó una situación de heterogeneidad en los
modelos, no identificándose una predominancia de unos sobre otros. Un sector
minoritario de cátedras se encuadró en el modelo de enseñanza de procesamiento
de la información vinculada con el aprendizaje de procedimientos para el trabajo
con la información conceptual fundamentalmente. Otro grupo de igual proporción
se encuadró en el modelo de enseñanza conductual porque tienden a programar las
tareas a través de pautas precisas que los alumnos pueden realizar de modo
autónomo. Y, el resto (también de igual tamaño) presentó rasgos compartidos de
estos dos modelos señalados porque los propósitos se vinculan al logro del manejo
y comprensión de la información y, en algunos casos, las actividades tienen un alto
grado de estructuración y orientación.
Este análisis no pretende encuadrar a las cátedras en uno de los modelos mencionados
puesto que constituyen construcciones teóricas con cierto nivel de generalidad,
mientras que las prácticas de enseñanza en las cátedras en estudio presentan
particularidades relacionadas con la especificidad de la educación universitaria que no
son contempladas en ellos. Por otra parte, inciden también los estilos personales de
cada docente, la formación profesional y pedagógica, la posibilidad de conformar
equipos de cátedra, las condiciones de trabajo, entre otras variables que deben ser
contempladas en el cuadro de situación. Estos resultados constituyen una de las
posibles lecturas que se pueden realizar.
6. CONCLUSIONES
El estudio permitió advertir una importante vinculación entre las modalidades de
enseñanza que se desarrollan en las aulas y el perfil profesional; así como con el
curriculum a partir de la estructuración del plan de estudios que orienta la formación.
Esta característica es propia de la educación universitaria donde las disciplinas y la
profesión son sus estructurantes elementales. Se observó que el tratamiento particular
de cada carrera posibilita un análisis más específico y permite establecer
diferenciaciones claras con las otras.
Es allí donde se pueden hallar orientaciones sobre cómo abordar la enseñanza en cada
campo particular de la formación y, sobre las posibles transformaciones para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los primeros años, si bien existe un
marcado anclaje disciplinar aparecen componentes, en mayor o menor medida, de la

122
práctica profesional. También, es posible señalar como particularidad de algunas
cátedras, el interés por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio
para favorecer la ambientación y el rendimiento de los alumnos que ingresan a un
ámbito educativo con características específicas.
En la enseñanza se identificaron rasgos principalmente centrados en los modelos del
Procesamiento de la Información y Conductual, lo que estaría mostrando el
compromiso de la enseñanza con el desarrollo en los estudiantes de procesos de
adquisición y comprensión de los conocimientos disciplinares en todos los casos; con
el desarrollo del conocimiento específico del campo profesional en algunas cátedras; y
con el desarrollo de habilidades para el estudio y el aprendizaje en el ámbito
universitario en otras. Salvo en una cátedra (Arquitectura), no se advierten
características de los modelos de enseñanza Social y Personal, lo cual abre posibilidades
a otras indagaciones acerca de los fines y objetivos de la educación superior y de las
concepciones del docente universitario acerca de la función de la enseñanza y la
formación del sujeto en el nivel superior.
Si bien el análisis de los datos se realizó de acuerdo con las categorías descriptas, es
posible señalar que las cátedras no se encuadraron en ellas de modo excluyente, ya que
la variedad de las modalidades de organización y desarrollo de la enseñanza en cada
una de ellas manifestaron las particularidades y orientaciones específicas vinculadas con
el objeto de estudio disciplinar y la formación profesional.
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124
CAPÍTULO IX
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Miguel Angel Zabalza∗
Esta conferencia, en relación a la anterior sobre “la Universidad en el mundo de hoy”,
tiene una particularidad y es que es un poco más difícil de presentar. La anterior, era
más una visión relacionada con la vida universitaria general, pero aquí uno ya tiene la
dificultad de presentar unas cuestiones mas técnicas que afectan la forma en que se
construye el conocimiento sobre la enseñanza, y la forma en la que los profesores
podríamos igualmente construir la idea de lo que significa enseñar y de cómo se podría
codificar el conocimiento existente sobre el trabajo de enseñanza.
TRES PUNTOS DE PARTIDA
La didáctica como:
• Ámbito de competencias profesionales de los docentes (de todos los
docentes ya que todos y todas somos didactas).
• Espacio disciplinar compuesto por elementos conceptuales y
destrezas prácticas propias y distintas.
• Cuerpo de competencias profesionales (conocimientos teóricos +
habilidades prácticas + orientaciones personales).
ALGUNAS DIMENSIONES DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Antes de empezar con los tres puntos de partida yo les quería plantear una cuestión
quizá más en el ámbito de lo personal, no se que pensaran sobre la propia docencia,
sobre si es o no importante la enseñanza en la universidad.
Hacia los años 60 en los Estados Unidos el informe Coleman presentó una postura
señalando que los resultados del aprendizaje, los resultados de la escolarización de los
estudiantes, se podían prever antes de que los propios estudiantes entraran a las
escuelas, es decir, un alto porcentaje de la varianza de lo que iba a resultar como
resultados finales de estos estudiantes, era previsible desde antes que entraran en las
escuelas, con lo cual la conclusión de Coleman era, “si yo puedo predecir cuál será el
resultado de estos estudiantes al margen de a qué escuela vayan, pues en realidad las
escuelas no importan nada”. Es decir, de nada cuenta ir a una buena o mala escuela, si
parte de los resultados que voy a tener son predecibles al margen de las particulares
∗
Universidad de Santiago de Compostela-España. Conferencia pronunciada en la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali-Colombia, en fecha 9 de febrero de 2005.

125
condiciones es la que yo me haya escolarizado, y esto vino a estar en el imaginario de
mucha gente de importancia y vino también a resignificar el papel de la docencia al
punto que hoy, en la universidad, esta es una idea bastante generalizada, ya que no
importa mucho que uno tenga buenos o malos profesores, en realidad lo que importa
es que uno sea un buen estudiante.
Hay un dicho latino, muy utilizado en España que dice que “si tu eres tonto, es igual
que vayas o no vayas a la universidad”, pues la universidad no hace nada contigo
porque en realidad todo depende mucho de tus propias capacidades personales, y bajo
esta idea y bajo este principio implícito, se ha extendido mucho esa impresión de que
en la universidad este tema de la docencia no resulta relevante.
Yo tenia un Rector en mi Universidad que solía decir que los profesores no podemos
dar a los estudiantes algo que ellos no sean capaces de concebir por ellos mismos. Es
decir, un buen estudiante es aquel que es capaz de luchar por su propia cuenta, de
buscar sus referencias, de trabajar, de ejercitarse, y que para este estudiante tener
buenos o malos profesores es una situación un poco vana, ya que este puede ayudar un
poco, pero lo fundamental lo tiene que hacer el mismo estudiante.
Desde esta perspectiva, en algunas universidades y bajo algunos contextos, se ha
propiciado generar un ambiente rico en recursos, biblioteca, aparatos, soportes,
tecnología, etc., que los estudiantes pueden utilizar, sin valorar mucho la docencia, y
aquí, el tema de la didáctica no tendría mucho sentido, porque en el fondo poco
tendríamos que decir en relación a cómo analizar el tema de la enseñanza y como ir
acumulando conocimientos didácticos y cómo vamos estableciendo los distintos tipos
de situaciones didácticas.
Este es un punto de partida, y esta perspectiva fue muy criticada realmente en estados
unidos, quiero decir que el informe Coleman, después de este impacto inicial, de ese
primer choque brutal que se hizo con sus planteamientos, originó que se iniciara
rápidamente toda una corriente crítica con relación a los métodos de investigación
educativa utilizados en esa investigación, aquellos que intentan extraer datos desde un
inicio, de extraer consecuencias al final a través de datos iniciales comparando unos y
otros, surgiendo inmediatamente otros paradigmas tales como la investigación proceso-
producto, con la pretensión de ver de que manera no solo los inputs sino los procesos,
están considerando los resultados finales de la enseñanza y ahí se empezó a generar
otra idea, que dice que si importan las escuelas, no es lo mismo que usted vaya a una
buena escuela que a una mala escuela. En este sentido, quiero decir, por ejemplo
Coleman lo decía, si yo conozco la clase social del sujeto puedo inferir cuales serán sus
resultados finales, ya que, pertenecer a una clase social baja te permite entrar a escuelas
mediocres y pertenecer a una clase social alta te permite entrar a escuelas buenas y es
que no era solo el tema de la clase social, sino que esta va unida a otras circunstancias
que no se mostraban al final.
Podríamos decir que hoy día y en las experiencias de nosotros está, no es lo mismo
asistir a una buena universidad que a una mala universidad, y que las buenas
universidades no solo son porque tienen buenos recursos, sino porque son capaces de

126
hacer una buena docencia y que en definitiva lo que los alumnos saben de determinado
tipo de materia, depende mucho del tipo de profesor que han tenido, del tipo de apoyo
que les han ofrecido y de las particulares circunstancias en las que han estado, es decir
que en igualdad de condiciones pasar por una universidad con una buena docencia,
implica señales y resultados distintos de haber pasado por el proceso de formación en
contextos menos sensibles a los temas de docencia, y esto al final nos lleva a pensar
que afortunadamente en la vida universitaria ciertas ideas van entrando en crisis
lentamente, pero que incluso con esa lentitud son ideas que ya nos permiten aventurar
ideas diferentes desde el punto de vista de cómo plantear el tema de la enseñanza.
Parece claro como una primera idea, que la docencia si importa.
Yo comentaba otro día que ahora que los rectores son elegidos por las comunidades
académicas, por profesores y alumnos, es imposible pensar que un rector pueda sacar
su candidatura adelante si en su programa no aparece una referencia clara a la atención
que le va a prestar a la docencia y el tipo de plan estratégico para la docencia. Otra cosa
puede resultar si es elegido rector y si en las prácticas reales se va por otras ideas
distintas a la docencia, pero al final nos encontramos que en la filosofía en primer
plano, esta mejorar la docencia, aun cuando en la realidad y en la práctica diaria, no
tenga la importancia que debería por la acreditación de los profesores, los estímulos
que se dan, los incentivos, la forma de construir la carrera por parte de los profesores.
Quiero pues presentar una serie de ideas que marcarán el nuevo horizonte que se abre
en razón de la enseñanza universitaria.
El primero es que la docencia es importante en la vida universitaria, y si no asumimos
esta afirmación, el resto es superfluo. Lo otro, es que los profesores universitarios son
distintos a otros profesores y que enseñar en la universidad es distinto a enseñar en
otros contextos educativos, y que los parámetros que se pueden analizar para medir la
enseñanza en otros contextos no sirven para la enseñanza universitaria, porque el
propio contexto, la naturaleza del conocimiento a desarrollar, los propósitos
formativos, están allí asentado el edificio de toda la formación en la universidad.
Otra idea importante es que la buena enseñanza no depende de la práctica, es una cosa
que después discutiré en profundidad, pero esto se ha sabido siempre. Parecería como
que uno dejara mucho el tema de la propia formación docente a la práctica y que los
propios profesores, con muchos años de experiencia docente se sintieran agraviados
cuando alguien les pide que se formen, dicen “que me van a formar a mi, si llevo 20
años como profesor universitario, que tenéis que decirme que no sepa yo de enseñanza
universitaria”, porque efectivamente, la práctica por si misma no genera conocimiento,
genera destrezas, el conocimiento requiere otro tipo de proceso.
Y la última idea viene a señalar que la docencia requiere de competencias específicas y
la docencia universitaria siendo distinta de otros niveles y ámbitos, requiere de
competencias particulares y distintas, es decir lo que sirve y la calidad que pueda tener
un profesor de enseñanza básica no sirve en la docencia universitaria porque el
profesor universitario se tiene que sustentar en otros conocimientos distintos de lo que
podrían tener profesores de otros niveles educativos.

127
Estas son nuevas ideas, que permitirían construir un espacio disciplinar para la
didáctica en la Universidad pero frente a todas positivas, hay simultáneamente otras
ideas negativas que han entrado en crisis y que es a través de la formación docente
como se consigue que vayan entrando en crisis.
Veamos la idea y es que a enseñar, se aprende a enseñando. Esta es una cosa muy
complicada, pues todo se aprende haciendo; este es un principio general del
aprendizaje que habría que matizarlo un poco por ejemplo cuando se dice que para ser
buen profesor basta ser buen investigador o por otro lado, algo que los estudios
actuales niegan, que las competencias de un investigador son importantes para ser buen
profesor, ya que es más buen profesor aquel que siendo profesor es investigador,
porque es capaz de integrar ambas cosas, pero el hecho de ser investigador no te hace
buen profesor. La idea de que el aprender depende de los alumnos y que por tanto yo
no tengo nada mas que presentar los conocimientos y explicar bien porque finalmente
depende de ellos, o que la idea de la calidad de la enseñanza depende de los recursos de
la universidad; son todas estas, ideas que rompen con la posibilidad de hacer un
planteamiento sobre la enseñanza universitaria que nos lleve por caminos de mejora.
Desde estas perspectivas es que les quiero plantear la didáctica universitaria. Les aclaro
que hablo de la didáctica universitaria y no de pedagogía universitaria, ya que muchos
profesores no se sienten pedagogos, la pedagogía es una profesión que le corresponde
a ciertas personas que se han preparado para ejercerla y no queda tan claro que todos
seamos pedagogos, pero si queda claro que todo profesor universitario enseña y por
tanto somos didactas, tienen que saber de didáctica porque sino no podrán enseñar las
cosas que tienen que enseñar. Me gusta más la denominación didáctica universitaria y
por eso creamos una asociación de Didáctica Universitaria y no de pedagogía, como si
hay una ya en Europa, pero ya digo que en ciertos países hay algunas contradicciones
en lo que se refiere a esto, así la didáctica universitaria es un espacio del cual todos
debemos sentirnos parte porque todos ejercemos tareas de enseñanza universitaria.
El espacio disciplinar que va a tratar de explicar la didáctica universitaria es el trabajo
que estamos haciendo, es decir la enseñanza y el aprendizaje que se realiza en la
universidad y por lo tanto, tiene elementos conceptúales y prácticos, conceptos que
uno tiene que saber y tiene prácticas propias de la didáctica, que no se pueden
encontrar otras materias y disciplinas distintas y por tanto al final acabas
configurándote un cuerpo de competencias profesionales en las cuales los profesores
deberían irse formando. En la tarde veremos más en detalle esto, pero lo que si es claro
es que debemos ser competentes en el sentido de conocer los elementos teóricos al
respecto, las habilidades practicas vinculadas a sus conocimientos y el tipo de
orientaciones o disposiciones, de actitudes personales que de alguna manera nos
capacitarán como sujetos que denominamos ese tipo de trabajo que es la docencia
universitaria.

128
UN PRINCIPIO GENERAL
Los procesos de enseñanza condicionan el aprendizaje
Los docentes como gestores del proceso de aprendizaje
LAS COREOGRAFÍAS DIDÁCTICAS
Hoy, desde la perspectiva de la didáctica, podemos señalar que, y hay numerosas
investigaciones que se refieren a este asunto, está demostrado que los procesos de
aprendizaje están muy vinculados con los procesos de enseñanza. Que utilizar un estilo
de enseñanza nos lleva a un estilo de aprendizaje y por tanto, esto nos lleva a una
conclusión obvia, si la enseñanza condiciona el aprendizaje, si la forma de actuar de los
profesores va a condicionar la forma en que aprenden los estudiantes y los resultados
del aprendizaje de éstos, es obvio que el papel que esta cumpliendo el profesor no
solamente está dirigido a la enseñanza sino también al aprendizaje, es decir, al final no
solo lo que hacemos es enseñar, sino un trabajo vinculado a cómo los estudiantes
aprenden, al tipo, estilo y forma en que los estudiantes aprenden y esto es lo que
últimamente ha venido a llamarse las coreografías didácticas.
Dos profesores de la universidad de Hamburgo en Alemania, escribieron un artículo
hace unos cinco o seis años en el ámbito de la enseñanza, sobre las coreografías
didácticas. Su idea es muy interesante, desde la posibilidad de entender qué sucede en
las clases, qué es lo que sucede en la enseñanza y que según ellos, es algo parecido a lo
que sucede en las coreografías en el mundo del teatro y en el mundo de la danza.
Una coreografía marca los ritmos, los espacios, los tiempos y marca incluso las propias
actividades en las que los artistas se van a desenvolver y en el fondo establece las
coordenadas entorno a las cuales el artista va ha poder desarrollar sus capacidades.
Obviamente el artista siempre será el artista y una mala coreografía es difícil que haga
un buen o mal artista; quiero decir que, un buen artista con una mala coreografía, con
seguridad se va a sentir dañado y esto lo vemos muchas veces en algunas obras de
teatro, donde una mala coreografía no genera un buen resultado en cuanto la expresión
artística de un sujeto, en cuanto no le permite exponer todo lo que podría obtener de sí
en una buena coreografía; y al contrario, buenas coreografías, incluso logran que
artistas no tan buenos aparezcan como magníficos, claro, mediante una simbiosis
importante entre la coreografía que se le ha montado y la expresión que ellos tienen.
Lo importante de esto es que ellos diferencian entre dos tipos de coreografías: la
coreografía como expresión personal del artista, es decir lo que el artista puede

129
explicitar tanto desde las operaciones mentales, del pensamiento, emoción en el
producto final -a través del cual se expresa- esta es la coreografía interna, y la
coreografía externa que es el conjunto de elementos de contexto, el recurso, como la
música, la luz, que le van a permitir explicitar todo esto, de ahí que su tesis final es que
las coreografías externas acaban condicionando la coreografía interna, y lo que tiene
que hacer el profesor como gestor del aprendizaje es construir una buena coreografía,
es decir, establecer una buena coreografía, que sea coherente con el tipo de resultado
del aprendizaje que pretenda lograr, de manera tal que organice las cosas que están a su
disposición, organizar el contexto, organizar los materiales, los ritmos, las demandas, el
tipo de actividades que se van hacer, que las organice de manera tal que esto provoque
una coreografía interna acorde con lo que esté montando de coreografía externa, y a
esto es a lo que se refiere la idea muchas veces repetida, de los profesores como
gestores del aprendizaje, no solamente como enseñantes, como alguien que explica una
materia sino como personas que estructuran procesos de aprendizaje y que ponen en
marcha unas determinadas condiciones.
Y aquí estamos exactamente en el tema de la didáctica universitaria. Ya les decía del
dilema de si en la denominación hablar de didáctica universitaria o pedagogía
universitaria, pues en el fondo responden a las mismas características. Toda la cultura
francesa ha trabajo la idea de pedagogía universitaria y hay una asociación paralela a la
que yo presido, que es la Asociación Internacional de la Pedagogía Universitaria, que
digo que para nosotros, la idea es más clara si hablamos para el caso de lo que significa
la responsabilidad concreta de los profesores.
Deben saber que en la relación entre didáctica y currículo la denominación didáctica ha
pasado por situaciones muy complicadas; en el contexto anglosajón el tema de la
didáctica es una cuestión muy pragmática, pues se refiere al cómo desarrollar una clase,
de cómo desarrollar la actividad concreta y por lo tanto, le faltan los referentes teóricos
suficientes como para poder caracterizarla disciplinariamente, ya que la didáctica no es
una mera actividad, no es una mera rutina que uno establece en las clases, no son los
tips prácticos que el profesor debe denominar. Es una cuestión mucho más profunda
como en el caso español, y entre vosotros en América Latina, que ha tenido el rechazo
desde los planteamientos curriculares, que han separado los planteamientos de la
didáctica, rechazándola y acusándola como una disciplina instrumental, practicona,
poco reflexiva, pero yo creo que esto es un vaivén por donde pasan las disciplinas. Y la
idea es que la didáctica tiene características muy particulares e interesantes en el trabajo
de todo profesor, sea cual sea la materia que esté impartiendo.
De lo que trata la didáctica es a lo que nos vamos a referir. Tiene un contenido
definido, es decir la didáctica es la ciencia o el arte de lo que tiene que ver con la
enseñanza y con el aprendizaje, contextos que son la parte sustantiva de un profesor
cualquiera sea el nivel en el que el profesor esta ejerciendo; por tanto es una tarea clara
para nosotros tener conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Uno de los problemas de la enseñanza tiene que ver con la siguiente cuestión: la
enseñanza ¿es un arte o una ciencia?, porque según como se plantee esta cuestión una
disciplina tiene cosas que decir y otras no. Para unos la enseñanza es un arte porque lo

130
que se puede decir es muy local, muy en la idiosincrasia, depende mucho de las
circunstancias y la creatividad y por tanto no habría posibilidad de establecer
regularidades que desde el punto de vista de la ciencia puedan ser aplicables a varios
contextos. Para este tipo de personas no valen las cuestiones genéricas de la enseñanza,
porque las cosas son muy puntuales en la enseñanza de cada materia, por cada profesor
en cada circunstancia y por tanto no cabe decir que hablamos de una ciencia.
Una vez me pidieron participar en una mesa redonda sobre el uso del tablero en las
clases, Éramos seis en la mesa y cada uno empezaba hablar del uso del tablero en las
clases. Uno decía que él utilizaba muchísimo el tablero, constantemente escribía y que
esto ayudaba a los estudiantes a hacer un seguimiento de sus clases; otro decía que le
parecía una salvajada habiendo fotocopias para pasar a los estudiantes sobre lo que les
iba a dar en sus clases, y que no tenia sentido que se utilizara hoy día por nadie; otro
profesor un poco mayor decía que a él sin tablero le era imposible trabajar, y así cada
uno dio su propia versión, aquello era un caos de consideraciones sobre el tablero y
cada uno señaló cómo lo usaba, y cada uno hablaba desde su propia experiencia.
Pero qué pasaría si se hubiera hecho un estudio sobre las consecuencias del uso del
tablero y se hubiera llegado a un tipo de conclusión señalando que, por ejemplo, el uso
del tablero mejora la capacidad decodificadora de los estudiantes y lo mejora más, si se
usa de una determinada manera. Si esto fuera así y sin duda existen estudios, ya no
podríamos hablar tan libremente sobre este instrumento. Me parece que en didáctica se
habla mucho desde la opinión, porque no se tiene el conocimiento didáctico, y la
enseñanza peca mucho de eso, es decir casi toda la enseñanza funciona de una forma
muy empírica, muy experiencial en el sentido de señalar, “yo estoy bien así, a mi me ha
funcionado” o “yo creo que” , pero frente a esta expresión que es del arte, porque al
final el arte es la expresión individual y libre de la opinión o de ser la persona , tiene
que existir cierto componente científico que te diga que hay estudios al respecto del
uso del tablero, que esto es lo que le falta a la enseñanza universitaria; pero como que
la gente no se preocupa mucho de esta parte porque, centrados en el paradigma del
arte que lo plantea desde la experiencia, de lo que va aconteciendo, por aquello de que
uno aprende a enseñar enseñando, no acaba nuca de reconocer los aportes que están
haciendo los estudios al respecto y desde esa perspectiva este conocimiento empírico
es un tipo de conocimiento excesivamente débil, porque no esta en condiciones de
demostrar nada, o porque simplemente cada uno toma las decisiones muy oportunistas
y del momento y por eso todo el mundo se pone en el lugar de opinar y cree que tiene
la respuesta a los problemas de la enseñanza universitaria.
Y finalmente, está la cuestión pragmática en relación a los factores que condicionan y
afectan la efectividad. Esta claro que enseñar de determinada manera trae efectos que
van en una cierta dirección, pero si yo no conozco que factores afectan el proceso de
aprendizaje de mis estudiantes nunca los podré utilizar bien, o en la medida que no
tenga conocimientos sobre la manera como funciona el aprendizaje o qué tipo de
aspectos de la enseñanza no están funcionando, es muy difícil que se pueda avanzar en
la mejora de la enseñanza universitaria y siempre nos estaremos moviendo en
planteamientos que van por la vía de lo experiencial y de cosas que pueden o no salir
adelante.

131
Una de las cuestiones más curiosas de este momento es el uso de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, y cómo mucha gente se ha ido al
uso desbocado de las tecnologías sin saber muy bien si esto, está mejorando el proceso
de aprendizaje de sus estudiantes y qué tipo de efectos esta produciendo en el alumno,
porque la cuestión no es introducir las cosas de cualquier manera o de ir colgando las
cosas en la red como si fuera que estuviéramos en una clase presencial en las que se
van entregando los textos, pero claro si uno no controla cierto tipo de factores, lo que
estamos haciendo es estar en un sistema permanente de ensayo y error y como al final
tampoco consideramos mucho las consecuencias y los efectos que traen, son círculos
que se repiten constantemente.
Señalaba con Comenio (1592-1670) que al final la idea de la didáctica tiene que ver con
todo esto que os estoy diciendo. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que
no pueda por menos obtener resultados, es decir de utilizar, los mecanismos
suficientemente bien planteados como para que los resultados sean previsibles, buenos
resultados en definitiva.
Y más todavía, enseñar rápidamente, sin molestias para los que enseñen y los que
aprenden, es decir que quienes vamos hacer la docencia en qué lugar nos estamos
moviendo, antes al contrario debe haber mayor atractivo y agrado para ambos para
quien enseña y el que aprende, enseñar con solidez, no superficialmente ni con menos
palabras, sino encauzar a los discípulos en las verdades, a las verdaderas letras, las
buenas costumbres y esto lo decía Comenio en el siglo XVII.
Bueno, ¿qué tiene que aportar la didáctica a la enseñanza en este momento en que por
muchas razones estamos complicados en la vida universitaria? Shulman decía que lo
que tienen que hacer las disciplinas es una especie de conversación con las realidades
que estudia, introducir una especie de diálogo con esa realidad para intentar penetrar lo
suficiente y llegar a conocer lo suficiente y hacer demandas, y por tanto búsquedas
informativas lo suficientemente ricas sobre estos espacios de la realidad. Por otro lado
Popper nos decía que no nos sirve de nada el trabajo académico, si al final no se
acaban por resolver los problemas que se pretenden estudiar, por eso digo que nos
sirve de nada una didáctica solamente como un planteamiento teórico para llevarnos
únicamente por derroteros conceptuales, y por otro lado, no nos sirve de nada si nos
ayuda solo a resolver los problemas que tenemos que resolver y en ese sentido
efectivamente el papel que tenemos que cumplir todos los didactas, y por ende todos
los profesores, es optimizar las condiciones de aprendizaje porque en el fondo el
problema fundamental que tenemos frente a nosotros es, qué podemos hacer para que
nuestros estudiantes aprendan mejor, aprendan de una manera más sólida el trabajo
que tienen que hacer o las cuestiones que tienen que desarrollar.

132
UNA NECESIDAD DE PARTIDA
• Trascender el cómo para abordar también el por quéoo
y el para qué.
• Contextualizar los discursos generales.
• Cerrar el círculo de práctica–teoría–práctica mejorada.
La primera conclusión a este respecto, al final, es que la práctica no da conocimiento,
pero la práctica es necesaria para el conocimiento. Me explico: el conocimiento
didáctico, lo que nosotros sabemos de la enseñanza no va a venir de principios
generales o de principios apodícticos que nos puedan decir como en el derecho y otras
ciencias qué es lo bueno y qué es lo malo y por donde van las cosas. Eso no funciona
así en la enseñanza.
En realidad lo que hace la didáctica es sancionar prácticas, es decir, ir buscando las
buenas prácticas, a mi no me pueden decir que el mejor método para enseñar es tal o
cual, no existe el mejor profesor o profesora, no existe el mejor material didáctico, no
existe lo que yo pueda definir de antemano como lo mejor y aplicarlo. Existe un
conjunto de cosas que funcionan bien entre estilos docentes que funcionan bien, y
otros que no funcionan bien, por tanto ¿Cómo sabremos qué es una buena enseñanza
universitaria? Lo sabremos a partir de que vamos analizando qué cosas van
funcionando bien. Esto era lo que quería señalar, es decir por un lado que en el
conocimiento didáctico no solamente tengo que saber el cómo dar una clase, cómo
elaborar un material para colgar en Internet o cómo evaluar o cómo motivarlos (esto
seria situar la didáctica y el conocimiento en aquella plataforma que decía antes muy
aconceptual muy practicona solo con el cómo) pero importa mucho el por qué y para
qué, es decir importan mucho las finalidades, importa mucho saber porqué hago esto
por qué esta orientado a la aprehensión de determinado perfil profesional o la
obtención de determinados objetivos formativos, eso es lo que justifica que yo lo haga
de determinada manera, es decir al final, el cómo es un artificio instrumental, lo que yo
estoy intentando es dar respuesta a elementos mucho más profundos, elementos de
mayor nivel, que tienen que ver con la formación. Por eso no van a servir tampoco
discursos muy generales, muy teóricos, para desarrollar buenas clases no vamos a tener
que trabajar sobre cuestiones más prácticas de lo que tenga que ver con el trabajo de las
distintas disciplinas, aunque pueda haber elementos de conocimiento transversal que
puedan ser aplicables a unos y otros.
Pero lo más importante del conocimiento didáctico, es que únicamente a través del
estudio de las prácticas (el material que se estudia en la didáctica es la práctica) uno
analiza la práctica que está desarrollando y la evalúa, es decir esa práctica conocida y
reconocida de la cual uno va sacando conclusiones y a esas conclusiones del estudio de
la práctica es lo que llamamos teoría, teoría didáctica en ese sentido, una clase magistral

133
adecuada es aquella que reúnen ciertas condiciones, pero ¿de dónde me saco yo estas
condiciones, me las ha venido a iluminar el espíritu santo?, no, es que he tenido que
estudiar muchas clases magistrales para saber qué demonios acontece cuando la clase
esta orientada de determinada manera, o cuando esta montada de otra manera que
consecuencias trae, qué papel juegan los materiales, qué papel juega el tipo de
presentación que yo haga, es decir cuando uno puede establecer una cierta teoría sobre
la clase magistral significa que ha estudiado antes clases magistrales, no es que está
opinando sobre la nada. Y esa teoría a ese nivel, le permite a uno hacer nuevas clases
magistrales mejoradas por qué he podido extraer conclusiones del estudio de las
prácticas anteriores y así, cerrando el circulo, quiero decir que esta nueva práctica será
estudiada y esto es lo que me llevará a ir mejorando un conocimiento sobre la práctica
didáctica, de los momentos, pero es así como funcionan muchas disciplinas, por
ejemplo, la medicina, el conocimiento de sus instrumentos, de estrategias terapéuticas
es decir del estudio sistemático de la prácticas.
Y qué sucede si yo tengo la idea de que la práctica no tiene que estar estudiada porque
es puro arte, al final estaremos repitiendo sistemáticamente el mismo tipo de
situaciones porque sino se somete a determinado control las cosas que uno va
haciendo, si no se documenta, y esta es la palabra clave, si no se documenta, al final no
sabremos más de lo que nosotros imaginábamos saber.
Esto, en lo que se refiere a la forma de construir uno de los aspectos didácticos más
importantes en las universidades, es justamente realizar trabajos que le permitan a los
profesores investigar sobre su propia enseñanza. No se si sabéis que vamos pasando,
afortunadamente y sin mucho sufrimiento, de una situación en la que hablar de
enseñanza era ridículo y ridiculizado, es decir un profesor de química que estuviera
interesado en estudiar elementos de cómo manejar su clase, era ridiculizado por los
otros colegas de química que se reían y no lo consideraban como tema de
investigación, se a pasado hoy ha una situación genérica, a universidades donde existe
el doble doctorado; es decir los profesores hacen su doctorado en su propia disciplina,
pero tienen la oportunidad, y eso significa excelencia en la consideración que van a
recibir, hacen además un doctorado en la didáctica de su materia, es decir sobre cómo
enseñar o sobre una de las variables que afectan los elementos del proceso de
enseñanza de su materia y esto ya esta muy extendido y es lo que finalmente nos va a
dar pie para ir teniendo más conocimiento de cómo enseñar mejor, de cómo se puede
hacer un trabajo más interesante en ese sentido. De hecho las carreras donde existe un
mayor conocimiento sobre la enseñanza de su propia disciplina, es porque ha habido
una cierta tradición en estudiar la enseñabilidad de esa carrera, las ciencias de la salud
por ejemplo, tienen bastantes textos de cómo proceder en este tipo de de enseñanza,
pero hay otras carreras donde esto no se ha hecho nunca y no se ha visto que tipo de
mecanismo se podría emplear para poder desarrollar este aspecto.
Vamos a otro punto relativo al cómo podríamos conceptualizar de una manera mas
disciplinar, qué significa hacer enseñanza, qué factores al final constituyen su propia
estructura interna, cual es la estructura interna de esta didáctica universitaria en la que
nos podemos mover, para poder entender qué es lo que sucede en la enseñanza y qué
tipo de elementos y factores están condicionando la enseñanza.

134
Ya decía yo que la enseñanza universitaria se mueve en un espacio interno y un espacio
externo, este como un conjunto de elementos de fuera de la universidad, pero que
afectan la universidad y que aquí solo señalo cómo las políticas universitarias afectan el
modo en que se puede dar la enseñanza, tanto en las orientaciones que va a tener el
trabajo universitario, la formación universitaria, como cuando delimitan los sistemas de
financiación, selección del profesorado, de adecuación de las carreras; son políticas
universitarias que de alguna manera van afectar de una manera clara la enseñanza.
Hay, por ejemplo, la orientación del empleo, que puede ser más o menos fuerte, ejerce
presión sobre los estándares, los parámetros de la formación o los sistemas de
acreditación de las universidades, esto en últimas nos condiciona también
internamente. Luego hay un currículo oficial determinado por el Estado que
efectivamente marca los contenidos básicos que va a tener la formación y que
igualmente nos condicionan; y los referentes externos en este mundo globalizado no
serán los movimientos reformistas. Quiero decir que cuando nuestro Ministerio plantea
una reforma universitaria, primero ha mirado qué reformas se han hecho en el mundo,
en otros países y esto es lo que lleva a orientar las reformas, en algunos casos con
cierto retraso, siendo cosas que ya se han experimentado en otros sitios y que incluso
han aparecido como negativos y que no se ha implementado porque nuestros
gobiernos andan escuchando un poco retrasados, pero en fin también es una presión
que se está haciendo de alguna manera sobre lo que podamos hacer.
UN NUEVO PARADIGMA PARA LA DIDÁCTICA
En este momento me quiero centrar sobre todo en un aspecto diríamos más interno de
lo que significa el trabajo de un profesor universitario. El trabajo de la enseñanza
universitaria puede ejemplificarse mediante una figura triangular, que no es solamente
el profesor universitario accediendo a una estructura muy arcaica, porque esto de los
triángulos es muy geométrico, sino que permite clarificar las ideas. Seguramente las
cosas son mucho más complejas y los modelos de representación que se podrían hacer
son mucho más complejos, pero este, ya veréis, nos permite entender los problemas
que se nos presentan en la enseñanza universitaria.

135
REFERENTES EXTERNOS
Contenidos
a b
Profesor Alumno
c
Contexto institucional
ORIENTACIÓN FORMATIVA
EMPLEO
Aquí podremos distinguir que el proceso de enseñar y aprender que figura en el centro,
está configurado por tres vértices que constituyen los factores y por una serie de
relaciones, es decir, hay elementos estructurales y elementos dinámicos en el proceso
de relación de la enseñanza. Los elementos estructurales son tres que como veréis voy
a multiplicar por dos y nos saldrán seis y los elementos dinámicos aparecen tres y son a
los que me voy referir porque son los que de alguna manera manejamos en este tipo de
planteamientos.
¿De qué manera en nuestras condiciones, los profesores influimos en el tema del
proceso de enseñanza-aprendizaje? Se podría decir que son la pieza básica y se podría
distinguir del protagonismo con los alumnos, pero desde luego que el hecho de ser
buenos o malos profesores afecta mucho a la temática que estamos tratando y a la
posibilidad de hacer ciertos avances en la mejora de la calidad de la enseñanza. Desde
los profesores influyen muchas cosas, elementos demográficos, nuestra edad por
ejemplo, nuestros estudios previos, el sexo, todas estas son cualidades que se han
demostrado que son aspectos que afectan el tipo de enseñanza que se realice, es decir
que hay determinadas condiciones que afectan de una manera clara la forma en que los
profesores enseñamos.
En unos procesos de reforma universitaria, por ejemplo en el trabajo con las nuevas
tecnologías, en algunos países han decidido no trabajar con los cincuentones y de ahí
para arriba. Dicen que es un público perdido para las nuevas tecnologías, dicen que
ellos pertenecen a la Galaxia Gutemberg y no los vamos a meter a la Galaxia Windows
(al final quiero decir que es mejor no presionarlos excesivamente y dejarlos a que
sobrevivan escribiendo sus cosas con bolígrafo, planteando las cosas como estaban,
claro, hay sus excepciones en definitiva en que el factor edad no influye). El tema de la
agenda de los profesores es el principal enemigo de los profesores, de cualquier tipo de
reforma universitaria. Los profesores universitarios tenemos una agenda absolutamente
Enseñar
Aprender

136
desproporcionada, las cosas que uno tiene que hacer, los compromisos que uno asume,
el tipo de cosas que uno tiene que desarrollar impide cualquier tipo de reunión, de
trabajo sosegado y por tanto convocar una reunión de profesores en la que coincidan
las fechas y horarios es una cosa milagrosa; son condiciones que afectan a las personas
que en concreto estamos vinculadas y de ahí que cuando uno quiere programar
mejoras, tomar iniciativas, etc. se encuentra que hay problemas en ese sentido, sin
contar lo que puedan ser características personales de motivaciones, disponibilidad,
grado de entusiasmo dentro de este aspecto.
Pero también los alumnos se han convertido últimamente en la piedra de choque de
cualquier tipo de análisis de la universidad. Todo el mundo dice que vienen poco
motivados, que todavía son unos adolescentes, que vienen con características muy
pueriles, que su formación previa es escasa. Lo que quiero decir es que los mismos
estudiantes terminan teniendo unas características propias. Algunas son visiones
peyorativas de los profesores respecto a los estudiantes, y otras son características
distintivas de los estudiantes, lo que es claro hoy día es que los estudiantes
universitarios, son más de los que eran antes, más heterogéneos, y pertenecen a clases
sociales que antes no accedían a la universidad, por lo cual traen características muy
diferentes de una universidad elitista, de un tipo de universidad en la cual la gente
llegaba con unos parámetros culturales y motivacionales distintos; ello quiere decir que
en definitiva esto constituye elementos y características de la enseñanza universitaria de
la que es propia esta situación y que va afectar de manera clara la docencia universitaria.
Luego pasamos al tema de los contenidos que por sí mismos constituyen elementos
cambiantes; algunos de ellos han sido contenidos perennes en lo que es la formación
en cada uno de los ámbitos, pero otros han sido contenidos nuevos que se nos han
multiplicado y atomizado como si fuera una metástasis constante y desde el punto de
vista desde lo que han sido los contenidos de la formación, se han multiplicado de una
manera tal que no resulta fácil abordarlos pues se han especializado de alguna manera,
es decir que ha habido variaciones bastante importantes.
Tomemos pues tres elementos estructurales que decía se pueden convertir en seis
porque al final cada uno de estos elementos no actúa de manera unitaria sino como un
conjunto de relaciones al interior del sistema profesoral, en realidad hay subsistemas
muy importantes que afectan el trabajo que se va hacer, por ejemplo nosotros
podríamos situar la relación profesor-profesor es decir las relaciones entre profesores y
esto marca una de las condiciones fundamentales de lo que esta sucediendo en la
universidad, pues mientras no se rompa el individualismo universitario muchos de los
planteamientos que se están haciendo en la universidad no serán viables; no es viable
un trabajo por competencias, el desarrollo de un proyecto formativo basado en el perfil
profesional, no es viable un tipo de trabajo basado en la continuidad de las propuestas,
es decir la relación entre los profesores como colectivo que va a desarrollar el trabajo
docente, marca de manera clara lo que puede suceder en un campo especifico de
docencia, porque limita parte de la identificación que hay que hacer, qué tipo de
relaciones, qué tipo de cultura institucional está establecida en una determinada
universidad, y mientras no se consiga eso cualquier intento de alteración es inviable,
por ejemplo uno de los problemas que tendemos en el aprendizaje de hoy es que

137
nuestros alumnos hacen un tipo de codificación de la información muy asimétrica con
respecto a lo que es la estructura curricular que nosotros les ofrecemos.
Si por otro lado tomamos las materias, eso que decía de las coreografías vale mucho
aquí. Una coreografía externa determinada condiciona la coreografía interna del
aprendizaje de los estudiantes y este es un caso absolutamente típico, si la coreografía
externa esta organizada por materias distintas que se van sucediendo en el tiempo, en
un horario en que va una clase de matemática de siete a ocho, una clase de química de
ocho a nueve, una clase de lo que sea de nueve a diez, lo que va haciendo el alumno es
una coreografía interna similar a la externa, entra el profesor de las ocho de la mañana
y abre el cajoncito y abre su fichero de las ocho de la mañana y ahí va colocando las
informaciones, en el mejor de los casos si no está dormido y no esta distraído al
colocar una información en otro sitio, pero incluso los que están atentos organizan ese
contenido en el fichero que se corresponde con la clase de las ocho de la mañana; sale
ese profesor y cierran ese fichero y abren el de las nueve donde les va a colocar el del
otro profesor que viene a continuación con sus propios contenidos, y ellos los meterán
en sus propios contenidos que los cierran y abren cuando llega el de las once y así
sucesivamente; con lo cual al final del conocimiento, lo poco que queda de ese
conocimiento se queda organizado en ficheros y esa capacidad diríamos de
metaficheros, de relacionar unos ficheros con otros, lo tienen muy complicado de
desarrollar los estudiantes.
Tratemos de cambiar esa coreografía y eso significará un cambio en el tema de los
profesores y si yo les cambio la coreografía a los profesores es decir tu tienes clases de
las ocho a las nueve conmigo, de las nueve a las diez con otro y de diez a once con otro
y así durante varios días, pero llega un momento en el que los tres el de las ocho, nueve
y diez te ponemos un problema que es conjunto los tres y para poder resolver ese
problema tienes que acudir a cosas que has oído a las ocho, a las nueve y a las diez,
necesariamente tienes que abrir el fichero de las ocho, nueve y diez, y coger cosas de
ahí para resolver el problema de manera tal que para ellos la coreografía externa les ha
cambiado y por eso también la interna, es decir que ahora podemos tener muchachos
que saben relacionar mucho mejor las cosas, que han ido aprendiendo en materias
diferenciadas porque sus profesores las han unido en la propia organización de las
clases que ellos tienen.
Bien, digamos lo mismo de los alumnos, la relación entre los alumnos y la forma de
trabajo es otra cuestión clave, ya no es solamente el alumno como entidad individual
que tiene características particulares sino como grupo de características particulares.
Uno de los sistemas más interesantes de hoy en día es el de pares es decir los alumnos
que trabajan y se ayudan mutuamente entre ellos, que organizan grupos de apoyo
mutuo, donde algunos ayudan a otros que están trabajando en su mismo grupo, son
modelos de organización de los estudiantes en los que, por ejemplo, ya hay modelos en
los que alumnos de último año tutorizan alumnos de primer año de manera tal que se
organiza un tipo de relación entre los estudiantes mucho más productiva, más rica en
ese sentido.

138
Y digo lo mismo en relación de los contenidos tal como lo explicaba, ahora los
contenidos están constituidos como elementos estancos, separados entre si, diríamos
como elementos independientes o por otro lado, podríamos organizar los contenidos
para que estén relacionados entre sí, entre materias, entre bloques, organizaciones de
los contendidos que permitan justamente, profundizar en ellos. Esto por un lado, y
luego hay otro planteamiento en reacción a los contenidos es decir si el sistema nos ha
llevado a que hemos multiplicado hasta el infinito los contenidos, parece claro que “el
que mucho abarca poco aprieta” quiero decir que al final el tipo de aproximación que
hacemos a los contenidos es un tipo de aproximación muy superficial.
En este momento podemos indicar que los enfoques más interesante que se están
haciendo, al menos en la enseñanza y sobre todo en la enseñanza universitaria, nos
vienen a decir que al final los contenidos de las distintas materias que tendrían
objetivos formativos distintos no los están consiguiendo, porque para que una
disciplina logre formar la mente de un sujeto, no solo llenarla, tiene que disciplinar el
conocimiento. Esa es la idea de las disciplinas, y es distinto un pensamiento poético, a
un pensamiento científico, a un pensamiento filosófico o a un pensamiento químico, es
decir para que yo realmente aprenda a manejarme en una determinada manera o en un
grupo de determinado de materias, a pensar como piensa un químico, un biólogo, o un
cirujano, lo que tengo que hacer es adueñarme mucho de esa disciplina, profundizar en
ella, porque si yo mariposeo por la disciplina, al final todas las disciplinas son iguales, y
que más me da si yo tengo que aprender fechas y nombres e historias en filosofía, o en
biología, en física o en historia del arte, al final lo que estoy aprendiendo son fechas,
nombres y conceptos pero esto no me forma, de manera distinta. Para que una
disciplina me forme no me basta con ese tipo de elementos, tengo que entrar en la
forma en que esa disciplina, disciplina mi pensamiento, es decir, cómo me obliga a
tener que pensar de una determinada manera, a tener que organizar los conceptos de
una determinada manera, y a tener que demostrar lo que yo pienso de esas cosas o a
poder hacer afirmaciones que se basen en criterios de una u otra.
Es decir, la idea de Gadner por ejemplo, que es uno de los psicólogos americanos en el
tema de las inteligencias múltiples y otros aportes que se han hecho desde la
Universidad de Harvard, lo que viene a decir es justamente esto, no importa mucho
abarcar tanto al final, esto no forma, lo que tienen que hacer es que en alguna materia o
que en todas las materias, en algún momento, los sujetos profundicen y profundicen
mucho, es decir que se acostumbren a entrar en algunos de los temas de su materia al
fondo, de manera tal que esto permita dejar alguna huella, permanente y más rica de lo
que es el mero enunciado de conocimientos superficiales en los que uno se esta
moviendo.
Pasemos ahora a las relaciones, el contexto didáctico, el desarrollo de la actividad
didáctica, de la enseñanza, que nos lleva a distintos modelos de relación, por ejemplo la
relación entre el profesor y los contenidos. Los distintos modelos de relación entre el
profesor y los contenidos nos dan a su vez, un tipo de docencia absolutamente distinta.
Les pongo un ejemplo, si tengo sujetos que pasan a ser profesores haciendo una
carrera universitaria que comienzan cuando acabaron su pregrado es decir que no han
salido nunca de la universidad, son profesores muy distintos de aquellos que vienen de

139
la práctica, que han ejercido la práctica profesional. La relación de estos profesores con
los contenidos no tiene nada que ver con un profesor que solo ha leído libros y esto se
ve en los ejemplos que pone, en la forma de orientar a sus alumnos, en la manera de
orientar los procesos; esto lo va a condicionar absolutamente y es tan importante esta
situación que ya hay universidades que empiezan a organizar el practicum52 y las
prácticas en empresas, no solo para los estudiantes sino también para los profesores, de
manera tal que los profesores estén en contacto con la vida profesional y estén en
condiciones de poder organizar los contenidos desde esa perspectiva.
Por otra parte la relación profesor–contenidos tiene que ver mucho con la
investigación. Un profesor que investiga es muy distinto del que no investiga y no
porque esto le capacite para la docencia, sino porque lo que hace en su relación con los
contenidos es distinta, es decir, él es una persona que busca conocimiento, que crea
conocimiento y que por tanto esta en condiciones de poder plantear el conocimiento
de una manera distinta, de aquel que no investiga y que simplemente repite o
reproduce contenidos que estén formulados. Es decir, la relación entre los profesores y
los contenidos marca de una manera sustantiva el tipo de docencia universitaria que
nosotros podemos hacer, y si queremos enriquecer la docencia universitaria tenemos
que analizar muy seriamente qué tipo de relación tienen los profesores con los
contenidos, si son profesores que repiten los apuntes que ellos recibieron cuando eran
estudiantes y ya veréis que tipo de docencia pueden hacer, porque en el fondo no están
creando conocimiento, no están abriendo la mente de sus estudiantes a cosas
novedosas en ese sentido.
Un segundo tipo de relación es la que se establece entre el profesor y los estudiantes.
Afortunadamente esto ya va cambiando mucho pero por poner un ejemplo, este es el
eje en el cual se trata de reformar la enseñanza universitaria española en este momento,
sobre todo en la relación profesor-alumno es decir, pasar de una relación en la que el
alumno no existe como individuo y yo me dirijo a una masa de estudiantes, que son
mis estudiantes, a tener una relación individual con mis estudiantes porque si quiero
supervisar su aprendizaje y este es personal, tengo que tener un tipo de relación más
presente, más de acompañante, de hacer compañía al proceso de aprendizaje de este
estudiante. No digamos nada cuando la relación era distante y los profesores eran
catedráticos a los que no se les podía hablar, ahora la relación es mucho más próxima, a
veces excesivamente próxima, incluso quiero decir que en definitiva se han roto viejos
parámetros, pero en esa construcción de lo que es la relación profesor-alumnos está un
nuevo sistema universitario. Ya os comentaba el otro día, cómo los estudiantes pasan
a formar parte de los equipos de investigación en los últimos años de la carrera y
se empiezan a meter en el trabajo con sus profesores y van haciendo otro tipo de
actividad que los implica de una manera distinta, a lo que es la relación con sus
profesores e instituciones.
52 En el contexto universitario y en la terminología curricular europea (en Italia lo denominan “Il
Tirocinio”), el Practicum es el tiempo de formación de los estudiantes en contextos de situación
laboral, que certifica el logro de las competencias adquiridas durante toda la formación profesional en
la universidad.

140
Finalmente lo más novedoso y que tiene que ver con las coreografías, es esta tercera
relación entre los alumnos y los contenidos, es decir qué tipo de relación se establecen
entre los estudiantes y los contenidos, porque esa es la parte sustantiva de la didáctica
es decir, lo que define el aprendizaje y el tipo de aprendizaje que los estudiantes van a
tener, si es un tipo de aprendizaje puramente reproductor, si la relación entre el alumno
y el contenido es de asimilación directa y puntual de esos contenidos sin una relación
de construcción, sin hacer una discusión de esos contenidos, de debate. Es decir que
tipo de relación vamos a intentar generar entre los estudiantes y los contenidos, si va
hacer un proceso de búsqueda, de reconfiguración mental, o va hacer un proceso de
acumulación de conocimientos, o mejor qué tipo de relación pretendemos enseñarle.
Tres elementos estructurales más seis elementos relacionales, sobre esos elementos se
basa la didáctica universitaria, es decir, la forma que tengamos de enseñar, de poder
procesar y desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje va a estar condicionado
por estos factores que de alguna manera son los que permitirán mejorar en un sentido
u otro el trabajo que se quiere desarrollar.
Esto nos permite pensar en la didáctica universitaria como un tipo de conocimiento del
trabajo de los profesores, en los cuales vamos intentar resolver los problemas prácticos
que tengamos, que pueden ser ideas más generales sobre el conocimiento didáctico y lo
que son las ideas más concretas sobre cada una de las disciplinas, lo que en la literatura
y en el contexto universitario se llama las didácticas especializadas.
El problema de los pedagogos es que tendemos en seguida a la abstracción y hablar de
cosas que están en la estratosfera, a buscar una jerga muy complicada y ahora esto en la
educación superior tiene que ser muy diferente, debemos centrarnos en cosas que
podamos entender todos, de las que podamos discutir todos, porque al final se trata de
cuestiones que afectan el trabajo concreto que estamos haciendo en nuestras clases
universitarias.
¿Y esto qué significa desde el punto de vista del profesorado? Es un cambio de
mentalidad. Los profesores pasamos de ser especialistas de la disciplina donde el
referente de todo el proceso que nosotros desarrollamos en nuestra propia disciplina, a
ser especialistas de la propia didáctica, eso por lo menos es el propósito general,
conocer sobre la didáctica de la disciplina que nos permita decir de que manera más
interesante se puede enseñar esta disciplina, de qué manera podría yo abordar esta
disciplina con los estudiantes y este es un poco el entrar con las cuestiones que tienen
que ver con los saberes y que más adelante cuando veamos las competencias didácticas
del profesorado universitario volveremos sobre ellas.
Bueno, nosotros estamos destinados a trabajar en el contexto de una clase, de un
laboratorio y por tanto es ese tipo de trabajo el que se va a desarrollar y para quien
vamos a trabajar elementos de la didáctica universitaria. Lo que tenemos que
plantearnos, es buscar soluciones a ese tipo de situaciones que se presentan en los
aspectos prácticos y próximos en los que estamos trabajando, pero para eso no cabe
ninguna otra posibilidad que ir conociendo cada vez mejor lo que se supone es el
trabajo en las disciplinas.

141
Ahora mismo tenemos un problema fundamental y no se que pasa en Colombia, pero
en España y en algunos otros países Europeos, tenemos muy mala fama los profesores
universitarios, se piensa que hacemos nuestra labor muy mal, que la universidad no
forma, que se ha convertido en una simple expendedora de títulos y que al final, el
trabajo en la universidad es de unos cuantos privilegiados que trabajan poco, ganan
bastante y viven un poco de las rentas sin quererse someterse al control social etc., etc.,
incluso visto desde dentro, los partidos políticos en general andan siempre, en la
medida que ocupan puestos en los gobiernos acaban por querer controlar y exigir cada
vez a la universidad porque piensan que no se trabaja bien, que no damos la talla y este
es el estereotipo social. Pero qué pasa desde dentro, alguien podría decir si la enseñanza
universitaria es buena o es mala ¿Vosotros podéis decir si la enseñanza de la
universidad Javeriana es buena o mala? El problema muchas veces está en que no se
puede decir, porque no tenemos datos para decirlo, no sabemos que pasa en las clases
una vez se cierra la puerta del aula, eso es como el sexo que se hace en un relación muy
privada, eso ahí nadie tiene por que saber ni escuchar dentro de la clase. Entonces uno
tampoco tiene argumentos para decir que esta sea una buena universidad o que la mía
sea una buena universidad porque no sabemos muy bien que es lo que pasa dentro de
las clases, algunos datos tenemos cuando los alumnos evalúan a los profesores y eso es
alguna referencia, pero uno siempre sabe que los alumnos pueden evaluarte por cosas
distintas de lo que significa ser una buena docencia. En realidad este es uno de los
problemas principales.
Las dos cosas son igualmente erróneas, porque de algo si estoy si estoy convencido, y
es que debe haber cosas magnificas, que debe haber profesores y profesoras
maravillosas que se entregan en cuerpo y alma al trabajo que están haciendo, y si pienso
que hay otros que pasan bueno y hasta lo pasan bien y se esfuerzan lo mínimo posible
y esto no lo puedo saber hasta que no se sepa que tipo de cosas están funcionado mal
para mejorarlas.
Una anécdota. Una vez asistí a un seminario donde un profesor ingles decía que hay
tres clases de amigos, los normales con los que te ves de vez en cuando a comer algún
día por ahí, puedes incluso tener relaciones a otros niveles como con familia, etc. hay
otras clase que tienen que ser muy amigos pues son los que te van a ver al hospital
cuando estas enfermo, incluso si te ha tocado estar en una cárcel no les importa ir a
verte, es decir son otro tipo de amigos; y un tercer grupo, pero que tienen que ser muy,
pero muy amigos y es el que esta dispuesto a ir a verte a tus clases, a soportarla, a ver
como es la clase y luego decirte cómo les ha parecido y darte alguna sugerencia y algún
tipo de cosa que te ayude a mejorar.
Bien, sobre esto que vine a hablarles, sobre la Didáctica Universitaria, y a meternos
todos en este ámbito, lo que va a significar que poco a poco iremos teniendo más
conocimientos, más experiencias que compartir, más orientaciones y esto es muy
interesante. En el último congreso que ha habido en España en docencia universitaria,
no se si en Colombia esto sea una tradición, hubo que cerrar la presentación de
comunicaciones porque iban por la 650 y todavía continuaban llegando
comunicaciones y comunicaciones. Es decir, 650 profesores y más si hubiéramos
dejado que llegaran otros, comentaban sus innovaciones en clase, presentaban sus

142
estudios sobre la docencia, hacían ese tipo de trabajo, es decir que ya vamos teniendo
experiencias al respecto, se va viendo mucho material de mucha gente que se ha metido
en el cuento y que esta encantado de poder presentar sus informes.
Quiero decir que el conocimiento universitario sobre la enseñanza universitaria irá
poco a poco creciendo. Y esto lleva a pensar que alguna de las comunicaciones, os
puedo contar que son absolutamente alucinantes, tanto que uno se queda asombrado
del tipo de creatividad, del tipo de disponibilidad, de esfuerzo que algunos profesores
están haciendo para mejorar sus clases, de manera tal que yo estoy convencido de que
en este momento hay experiencias maravillosas en el ámbito de la enseñanza
universitaria, el problema es que deberíamos conocerlas mejor y meternos muchos más
en ese tipo de cosas.
Finalmente esto debe servir como marco de formación del profesorado universitario, el
otro día ya comentaba cómo las universidades comienzan con procesos y programas de
formación del profesorado de manera tal que esto va a ir de alguna manera
desarrollándose mejor, y yo creo que es una cuestión que no hay posibilidad alguna de
mejora de la enseñanza que no sea a partir de la formación del propio profesorado.
Dos preguntas finales ¿Por donde va la didáctica universitaria en Europa? Y ¿qué retos
nos han propuesto en el contexto de la creación de este Espacio Europeo de
Educación Superior de cara a la mejora de la enseñanza?
Una idea clara es la idea del aprendizaje autónomo de los estudiantes, es decir la
didáctica tiene que generar espacios, instrumentos, estrategias, etc., que tengan mucho
que ver con lo que es este trabajo autónomo de los estudiantes. En segundo lugar la
didáctica va a tener que insistir en el papel de los profesores universitarios como
gestores del aprendizaje. Por esto el concepto de la coreografía puede ayudarnos un
poco a entender nuestro trabajo como organizadores de un determinado contexto que
permita el aprendizaje. El trabajo por competencias es otro de los elementos que ha
entrado en la agenda de manera tal que vamos viendo cómo nos vamos aproximando a
la organización de los contenidos, el tipo de metodologías, en esa dinámica de las
competencias, y luego en el desarrollo de resultados, es decir que uno piense su
disciplina desde el tipo de resultados que quiere obtener con sus estudiantes, qué tipo
de dominios espera obtener, a veces son prácticos, del tipo demostraciones, otras veces
serán más conceptuales, otras veces más actitudinales, pero a qué tipo de elementos se
quiere llegar y a partir de ahí planificar el trabajo que se quiere desarrollar. Después está
el tema de la modularidad, que decía el otro día, es decir como flexibilizar los itinerarios
de manera tal que demos mas papel protagonista a los estudiantes en este trabajo.
Bueno, esto es simplemente la concreción de todo lo dicho anteriormente, es decir
cómo hacemos para que el alumno pueda hacer un trabajo acompañado y ello ha
tenido una serie de respuestas a través de guías, a través de materiales que estamos
generando en este momento para responder a cuestiones sobre cómo trabajar las
herramientas de aprendizaje, cómo equilibrar, no exigir a los alumnos más del tiempo
disponible para nosotros, y cómo trabajar desde estos parámetros de la competencia.
Todos estos elementos tienen que ver con esta nueva docencia y finalmente quiero

143
señalar a manera de síntesis, cuatro grandes asuntos problemáticos, los cuatro grandes
retos que tenemos que trabajar en este momento y que son por un lado las
competencias que nos van a llevar por una forma de plantear el trabajo, el aprendizaje
autónomo; el considerar el aprendizaje a lo largo de la vida, que significa organizar el
proceso de formación de manera tal que vaya teniendo consistencia y se vaya
consolidando a lo largo de la vida y los materiales didácticos que son el gran reto en el
que estamos metidos, porque a través de los materiales didácticos vamos a intentar
conseguir que sea posible el aprendizaje autónomo, sea posible la preparación para ese
aprendizaje a lo largo de la vida y que los materiales respondan de alguna manera al
tema de las competencias.

144
CAPÍTULO X
LOS MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA∗∗∗∗
Antonio Medina Revilla
LA CONCEPCIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
La acción docente es la práctica creadora que realiza el profesorado en interacción con
los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y construido desde una
actitud de sensibilidad. El pensamiento del profesorado es la base de la acción docente
y de la metodología desde la que se organiza el conjunto de procesos y actividades que
dan sentido didáctico a la tarea universitaria.
La construcción del saber profesional del profesorado universitario se basa en la
integración y complementariedad entre el conocimiento profundo de una línea
disciplinar en su potencialidad formativa y la visión transformadora del dominio de su
didáctica para comunicarla a los estudiantes y disfrutar con ellos de la creación de una
escuela de pensamiento con doble proyección universitaria-formadora y profesional.
El docente universitario sintetiza, por su dedicación y especialización, todos los
campos del saber esencial en un mundo en continuo cambio, el pensamiento creado en
la reflexión rigurosa en torno a su disciplina y un estilo de maestría para comunicar a
los estudiantes lo conocido. El trabajo del profesorado de la Universidad no puede
reducirse al conocimiento e investigación en el marco del saber que le es propio, sino
que ha de comprometerse en el avance de su línea de conocimiento desde la que
atender las más diversas aportaciones de colegas e investigadores, pero reelaborándolas
con su visión peculiar y estilo indagador, que convierta su acción transformadora en la
base de la formación de los estudiantes, del avance del saber universitario y de la
mejora permanente de la institución en la que trabaja con singular proyección en la
sociedad y en los espacios internacionales en los que actúa.
La concepción docente del profesorado de la Universidad ha de emergerse y
compartirse no sólo con los colegas y estudiantes, sino que tiene una especial
repercusión en el sistema educativo en su conjunto y en la globalidad de los programas
formativos de las más diversas instituciones.
La concepción didáctica del profesorado universitario se concreta en el conjunto de
decisiones que toma para dar sentido a su enseñanza y propiciar el aprendizaje
formativo de los estudiantes, mediante el conjunto de tareas más adecuadas para su
capacitación profesional y la aplicación de los modos de conocimiento más elaborados.
La visión didáctica del profesorado de la Universidad requiere que la propia institución
asuma el sentido transformador y reelaborativo de la enseñanza, incorporando a la
indagación disciplinar la vivencia profunda de su tarea formativa. Sin embargo, la
∗
García-Valcárcel, Ana. Didáctica universitaria; pp. 155-175.

145
indagación sistemática y la elaboración de saber desde la práctica profesional será la
base de la mejora de la docencia, ya que cada situación reflexiva en torno a la tarea
educativa universitaria produce nuevo saber y da posibilidades para ampliar el proceso
formativo en coherencia con las principales corrientes de mejora del conocimiento
científico de la enseñanza (Woods, 1997).
Los docentes universitarios hemos de ampliar el foco de la investigación en el área a
los modos y procesos seguidos para enseñarla y compartirla con los estudiantes,
quienes han de ser los principales beneficiarios de la mejora de la enseñanza, a la vez
que participar en la ampliación permanente del saber profesional.
LA INTEGRACIÓN DEL SABER PROFESIONAL EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
El profesorado universitario profundiza en la significación de su trabajo y en la mejora
continua de su acción docente, recuperando la incidencia de su concepción y visión del
proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes.
La enseñanza se convierte, de nuevo, en la tarea básica del profesorado y requiere de su
reflexión profunda para valorar los procesos y los estilos de capacitación de los
estudiantes, situándolos como los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y a la
institución como el ecosistema en el que han de participar todas las personas y
desarrollar conjuntamente ámbitos de diálogo entre los implicados. La enseñanza
indagadora representa la acción del profesorado como una modalidad profunda y
transformadora de la práctica formativa, ya que se integran en la construcción del
conocimiento profesional los saberes indagadores y la vivenciación de sus nuevas
maneras de aprender a aprender.
¿Cómo asumir la enseñanza universitaria como la actividad básica de la construcción
del saber? La enseñanza de la Ciencia y la vivencia profunda de la profesionalización
no sólo es comunicación de saber, sino afianzamiento continuo de un nuevo modo de
pensar, actualizar y dar sentido a la realidad educativa como espacio abierto al diálogo y
al desarrollo de los modos más innovadores de afianzar el conocimiento, emerger
modelos de comprensión de la cultura y, esencialmente, construir un estilo
ejemplificador de configurar la Ciencia y la metodología de avance del conocimiento.
La enseñanza en la Universidad contribuye a engrandecer el saber y los procesos para
consolidarlo, profundizando en los múltiples significados vividos desde la experiencia
compartida de cada estudiante, colega y conjunto de participantes, que atienden a las
más diversas personas en su manera de avanzar existencialmente.
Esta visión de la enseñanza requiere una apertura a los diferentes modos de manifestar
el conocimiento a los estudiantes y un estilo transformador al situar a los universitarios
como unas personas ocupadas y preocupadas por ofrecer diversas perspectivas de una
misma realidad.
¿En qué sentido la enseñanza puede contribuir a ampliar el saber universitario? Cuando
se convierte en una actividad de búsqueda compartida entre docente y estudiantes, a la

146
vez que, en coherencia con la naturaleza del área y de la disciplina que trabaja, procura
proyectar su significado en las personas que se forman, en la sociedad en la que
participan y en una visión esencialmente universal. Este universo de trabajo y avance
del saber se apoya en la generación de un espacio compartido, respetando la identidad
de cada estudiante, pero formándose en la apertura a las diversas culturas, a los
diferentes momentos de vivenciación de la realidad y a la gran dificultad para entender
el mundo desde una sola perspectiva, cuando cada vez se muestra con múltiples
respuestas e interrogantes en el espacio de una aldea globalizada.
La incertidumbre y la evolución permanente demandan que, junto a la pregunta
continua en torno a la actualidad de los saberes y contenidos de enseñanza-aprendizaje,
trabajemos esencialmente proyectos y descubramos sus claves, valorando la incidencia
que cada grupo da a la relación establecida consigo mismo y con los demás.
La cultura universitaria requiere un espacio continuo de diálogo y estímulo de la
creatividad, experiencia y apertura de los estudiantes, a la vez que un encuentro entre
los más diversos participantes. Así, desde la enseñanza hemos de avanzar el saber y la
metodología de comunicación sometiéndola a una reflexión permanente y a un proceso
de generar inquietudes rigurosas desde las que valorar las actuaciones de los
participantes y los modelos de construcción del saber.
LA ENSEÑANZA Y LA INTERACCIÓN EN EL SISTEMA
METODOLÓGICO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
La acción didáctica del docente universitario ha de orientarse desde un marco creador
de ideas y generador de nuevos significados. El sistema metodológico es el conjunto
integrado de decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar
las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase.
El sistema se organiza desde la complementariedad de los métodos y su adaptación
permanente a la peculiaridad de cada estudiante y a la estructura de la disciplina a
enseñar. Los procesos de planificación, secuenciación y significatividad del saber,
constituyen la base de la tarea docente-discente y de la interacción con cada grupo
participante en el ecosistema social, que hace posible el desarrollo existencial y
profesional de los estudiantes.
Aprendemos a enseñar mediante el esfuerzo personal y colaborativo de colegas y
estudiantes que nos impulsan a vivir un estilo creativo de trabajo en el aula y en la
institución, en coherencia con las finalidades de una formación universitaria de calidad.
El sistema metodológico se genera desde la reflexión en la práctica y el intercambio
colaborativo entre los participantes.
El sistema metodológico del profesorado es la síntesis interactiva del conjunto de
métodos que conocemos y aplicamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene
como principal base la teoría y modelos de enseñanza de los que partimos,
enriquecidos desde la práctica formativa, como realidad de elaboración permanente de
conocimiento.

147
¿Qué relación existe entre el sistema metodológico y la concepción de enseñanza del
profesorado? La interdependencia del sistema metodológico y la concepción de la
enseñanza se evidencia por su complementariedad y transformación permanente. Así,
si la enseñanza es la actividad teórico-práctica que realiza el profesorado y desde la que
contribuye a ampliar el saber didáctico, su orientación práctica y el conjunto de
decisiones que se tomen para llevarla a cabo en los espacios universitarios necesita del
sistema metodológico, ya que es el conjunto de itinerarios y procedimientos que
aplican la concepción de la enseñanza.
El sistema metodológico propicia la revisión permanente del propio saber didáctico y
de la teoría de la enseñanza (cultural, humanista, tecnológica, etc.) que da sentido a las
acciones formativas y orienta el aprendizaje pero, recíprocamente, es el modo peculiar
de desarrollar la metodología didáctica la que orienta y da sentido a la actualización de
la enseñanza, actividad creadora de nuevos aprendizajes.
La visión de la enseñanza, como realidad socio-comunicativa, nos plantea la práctica
educativa requerida de un sistema metodológico apoyado en las claves de la
comunicación y generador de la formación de los estudiantes desde procesos
transformadores. La visión de la enseñanza como tarea comunicativa implica un estilo
configurador de espacios de diálogo, reciprocidad y clarificación permanente de los
mensajes, desde los cuales entender la materia/disciplinas que constituyen la
profesionalización. La práctica interactiva de la enseñanza universitaria necesita
espacios cada vez más cercanos a los estudiantes, a su cultura-intercultura y
necesidades, promoviendo nuevas expectativas que amplíen el sentido del saber
universitario.
La enseñanza requiere el dominio del discurso entendido por los estudiantes y no
limitado a la coyuntura situacional de una disciplina, sino contemplado como un marco
de búsqueda permanente de significados, que haga del saber universitario un texto de
comprensión de los múltiples procesos y sentidos de un mundo en continuo cambio,
con especial incidencia de las líneas de comunicación tecnológicas, que servirán al
docente para plantear una nueva interacción con los estudiantes y entre éstos.
El discurso situado en la enseñanza es, a la vez, científico e intercultural, ya que el saber
estudiado en la Universidad es un conocimiento elaborado con procedimientos
sistemáticos y estructurados, pero la actividad formativa requiere de vivencias y
actuaciones creativas que atiendan al proceso de aprendizaje de cada docente en su
modo de comprender la disciplina/campo de estudio y al grupo de clase. El saber
intercultural demanda nuevos modos de configurar y afianzar la cercanía del discurso
construido en la Universidad, entendido como un ámbito de avance tanto en el modo
de compartir las necesidades de los estudiantes, como de abrir continuas expectativas
personales y profesionales.

148
PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL SISTEMA METODOLÓGICO DEL
PROFESORADO
El sistema metodológico requiere apoyarse en la concepción cultural de la enseñanza,
los procesos de aprendizaje creativo, la especificidad de las disciplinas y la institución
universitaria en general. La tarea educativa de la Universidad ha de partir de principios
en los que asentar las decisiones metodológicas y darles una orientación innovadora.
Entre estos principios destacamos:
• Transferencia: La enseñanza tenderá a encontrar los modos de incentivación y
desarrollo universitario que facilite el óptimo aprovechamiento de lo aprendido,
encontrando los aspectos comunes y esenciales entre el conjunto de materias que
trabajan los estudiantes cada curso y a lo largo de los ciclos.
• Problematización de lo aprendido o a aprender: Plantear el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un estado de mejora permanente, de interrogantes
siempre abiertos y de búsqueda para aprender a tomar decisiones indagadoras
como base para la innovación y la solución de los problemas profesionales y
sociales.
• Prospectiva: Proponer a cada estudiante un trabajo acorde con las demandas y
riesgos de un mundo en evolución, quizás más afectado por los cambios
tecnológicos que por una vuelta al sentido humanista y creador de los seres
humanos y de sus posibilidades de transformación continua.
• Toma de decisiones en contextos en permanente vértigo: Desde los cuales
encontrar el sentido profundo y los modos de aprender a pensar, compartir y
construir un marco de universalización del saber y entender la interacción con otros
grupos y culturas.
• Complejidad: Que caracteriza a las sociedades globalizadas y a los marcos
interculturales. Tales son los específicos de la nueva Universidad que ha de facilitar
a los estudiantes una amplia comprensión de la complicada realidad y de la
necesaria superación que debe caracterizar la institución universitaria.
• Autenticidad-realismo de los proyectos, tareas y planteamientos de
enseñanza-aprendizaje: Que conecten la tarea universitaria con los amplios
procesos del mundo empresarial y social, a los que la Universidad ha de encontrar
nuevas preguntas y respuestas creativas, que le den las claves de significado y de
profundización en las situaciones reales, desde y ante las cuales, han de aprender a
mejorarlas.

149
• Analogía: Desde el que se comprende mejor lo enseñado, si se parte de metáforas,
discursos y propuestas cercanas a lo conocido, produciéndose un salto más
proporcionado tanto para el que aprende como ante las dificultades que han de
superarse. Las analogías han de ser seleccionadas según su potencia de explicación y
representación de lo que ha de estudiarse. Se han de trabajar simulaciones de
situaciones de gran poder generalizador y creador de saberes.
• Incertidumbre: Característica de los cambios y de las múltiples perspectivas del
conocimiento y de la realidad que se ofrecen a los seres humanos, ante los cuales
difícilmente puede darse una respuesta sencilla y única, sino que nos hemos de
plantear la polisonancia y polidimensionalidad de los diversos modos de valorar la
realidad.
La enseñanza desde este principio (Huber, 1999) es una actividad de múltiples
estilos de acercamiento al saber y a los modos de aprender, convirtiendo a los
estudiantes en indagadores permanentes de su saber y vivir, invitándoles a buscar
continuas preguntas, problemas y ámbitos de indagación.
La enseñanza ha de capacitar a los estudiantes en la tolerancia ante la ambigüedad y
los diversos estilos de aprender a aprender y profundizar en el significado,
representaciones y claves de la vida universitaria y de su colaboración a la solución
de los complejos problemas de la sociedad.
La integración del saber y hacer, como la superación del proceso teórico-práctico
que debe afrontar la Universidad a fin de que todas las personas valoren el estado
transformador del conocimiento, pensamiento, afectividad y acción que ha de
propiciar la cultura universitaria.
• Interculturalismo: Como referente de las más diversas formas de vivir. sentir y
compartir los valores y los modos de aprender a aprender e innovar en
colaboración. desde el respeto y participación de los diversos grupos en nuevos
proyectos tanto de identidad cultural como de avance intercultural.
Desde estos principios hemos de entender el sistema metodológico de cada
docente y a los estudiantes como los co-protagonistas de la innovación de la
Universidad. Una institución que replantea los problemas, incrementa las
actividades y facilita líneas de reflexión para el continuo avance del saber desde un
discurso intercultural y unos modelos de conocimiento compartido y de síntesis
entre los componentes afectivo-emocionales e intelectuales. El sistema
metodológico se genera y consolida partiendo del valor de estos principios y de su
adecuación a cada situación específica de enseñanza-aprendizaje, a la vez que se
adapta a la singularidad de cada estudiante y equipo, sin renunciar a los modos de
entender la realidad que cada grupo y comunidad tiene.
El estudiante, situado en su reflexión y participación activa en el proceso de
aprender, se plantea su estilo de aprendizaje y los métodos que puede compartir

150
con el profesorado para aprender a aprender e interiorizar sus proyectos de trabajo,
esencialmente intelectuales, de su realidad.
EL SISTEMA METODOLÓGICO: SUPERACIÓN DE LA APLICACIÓN DE
NUMEROSOS MÉTODOS
El docente universitario ha de configurar un esquema metodológico, coherente con su
visión de la enseñanza y adaptado a la identidad de cada estudiante, mediante el que
comunicar motivadoramente la disciplina que profesionalice a los estudiantes. El
profesorado da sentido al conjunto de métodos que puede emplear, integrándolos en
un modelo propio que ponga de manifiesto su capacidad para interesar a los
estudiantes y ofrecerles un espacio de creación de saber y de ámbitos generadores de
pensamiento y valores.
El sistema metodológico del docente, ni es una suma de métodos ni una yuxtaposición,
sino un espacio nuevo de toma de decisiones interrelacionadas y estructuradas que
permiten el avance permanente del saber y de una nueva capacitación del profesorado.
¿Cómo se integran los métodos en un conjunto armónico? La integración de los
métodos se realiza por la complementariedad entre diversas perspectivas que surgen de
las necesidades de los estudiantes, la clarificación de la materia, los procesos singulares
de aprendizaje y la comunidad universitaria que aprende en intercambio y reflexión
conjunta entre todos los participantes. El núcleo de integración reside en la finalidad de
la formación universitaria: capacitar y desarrollar la identidad y conocimientos-
competencias y pensamientos autónomos, desde los que lograr el proyecto de
transformación y mejora en el que han de coincidir los docentes y estudiantes.
La visión metodológica del docente ha de apoyarse en la coherencia interna de los
métodos empleados, bien optando por uno de ellos justificadamente, en tomo al cual
clarificar el uso de los restantes, o buscando el sentido de complementariedad y mejora
continua entre todos los aplicados. La actualización metodológica reside en tomar las
decisiones que requiere la comunicación de la materia, presentada en estrecha
interrelación con los estudiantes, quienes han de comprender las bases de tales
decisiones y sentirse activos colaboradores de la organización y desarrollo de la clase, a
la vez que se viven a sí mismos como los profesionales futuros que han de mejorar el
conocimiento y la práctica profesional elegida.
La tarea didáctica del profesorado universitario ha de concentrarse en la explicitación y
comprensión del/los método/s que habitualmente trabaja en la clase y en la
justificación de su pertinencia para la formación de los estudiantes. Hemos de partir del
modo habitual de enseñar-aprender con los estudiantes, prioritariamente siendo cons-
cientes de la perspectiva metodológica en la que nos fundamentamos y de los procesos
seguidos en la mutua construcción del saber con los estudiantes. La enseñanza reflexiva
armoniza la previsión de la acción, como propuesta previa, con la práctica concreta,
completada con la valoración formativa, que sirva de base a la elección del método de
enseñanza que se aplica. Desde la explicitación y conceptualización del método central
de enseñanza de cada docente ha de encontrarse el significado complementario de los

151
restantes, procurando la integración creativa y coherente entre los empleados y
susceptibles de utilizarse.
La integración se configura desde la reflexión y la indagación permanente, personal yen
equipo, que ofrece un nuevo espacio de conocimiento didáctico y reconoce la
limitación de un método, aún muy potente, como el núcleo de todas las actuaciones
formativas del profesorado. La interrelación metodológica es el proceso de valoración
y búsqueda continua de los posibles métodos que mejor satisfagan a los estudiantes e
incorporen el sentido transformador del conocimiento didáctico.
ESQUEMA PARA LA CONSTRUCCIÓN PERSONALIZADA DE NUEVOS
MÉTODOS: LA APERTURA PERMANENTE DE LA METODOLOGÍA DE
ENSEÑANZA
La enseñanza es un proceso teórico-artístico que tiende a generar un conocimiento
riguroso y comprensivo de la actividad docente-discente y que requiere de una
aplicación práctica que retroalimente las reflexiones realizadas.
Este esfuerzo de teorización de la enseñanza (Woods, 1997) se completa con el
desarrollo de prácticas creadoras que sitúen a cada docente y discente como los
colaboradores del saber didáctico elaborado y, en no pocos casos, como los
generadores de una visión profundamente transformadora del saber y hacer formativo.
¿Qué esquema proponemos como base de reflexión? Buscamos una opción poliédrica
que recuerde las numerosas dimensiones y perspectivas del saber didáctico y su
proyección en los métodos a emplear, considerando a cada docente y equipo de colegas
como los principales constructores de la realidad universitaria, urgida de una
actualización didáctica que sintetice y justifique los métodos más adecuados al saber
formativo y a los procesos innovadores a aplicar. Entre ellos:
Aprendizaje autónomo/
Sistema tutorial
Acción formadora del
docente
Aplicación
teórico-práctica
Lección
magistral
Trabajo en
equipo
Proyectos/
Estudio de casos

152
En coherencia con las actividades de aprendizaje (véase Medina, 2000, en prensa) y el
diseño de materiales didácticos, ha de elegirse y desarrollarse la metodología,
singularmente el diseño de páginas Web, mensajes telemáticos, videoconferencia,
textos creadores y el conjunto de actividades más adecuadas al sistema integrado.
Los métodos han de ser estudiados en una secuencia de perspectivas: holístico-
integradora, analítica y sintética. Proponemos seguir esta secuencia, apoyada en algunos
ejemplos y destacando el papel del liderazgo docente, mediante un proceso tutorial con
respecto a la iniciativa personal y en equipo de los estudiantes.
¿Qué proceso seguimos para el tratamiento holístico de los métodos? La concepción
holística de la metodología implica que el docente ha de comprender el valor de los
métodos que utiliza, en su interrelación y posibilidades de entendimiento global,
aplicados a la mejora del proceso comunicativo y a las acciones que realizan los
participantes.
Los estudiantes necesitan comprender el sentido y las relaciones que el docente da a los
diferentes métodos, atendiendo a su pertinencia para hacer avanzar el saber y las
acciones que lleva a cabo en cada situación formativa. La opción holística se construye
desde un proceso de complementariedad intermetódica y de adaptación a las
necesidades de los estudiantes, así como a las exigencias de la lógica interna de la
materia.
La visión holística requiere de una equidistancia entre la toma de decisiones
permanente y la reflexión profunda acerca de las virtualidades de reciprocidad y
desarrollo del conjunto de métodos empleados o a utilizar, ya que cada espacio de
enseñanza-aprendizaje requiere una adecuación y predominio de alguno de los
métodos en relación con los restantes que podamos emplear.
Hemos de proceder organizando el plan docente del mes/trimestre o curso desde las
opciones metodológicas más acordes con nuestra concepción de la enseñanza y las
expectativas de los estudiantes. En esta línea podemos elegir el estudio autónomo-
autoaprendizaje, como el punto de partida del tema elegido para un determinado
período de enseñanza-aprendizaje. En consonancia con él nos hemos de cuestionar si
tiene valor completar esta opción metodológica con alguna otra y cuál, a la vez que
desde las actuaciones tutoriales emerger: ¿qué otras opciones metodológicas demandan
los estudiantes y por qué?, ¿quién fundamenta estas elecciones? y ¿qué papel tendrán
los estudiantes y colegas colaboradores?
La vivencia de interrelación metodológica sitúa al profesorado en un diálogo abierto
con los estudiantes desde los que descubrir el valor de la lección (expositivo-
interrogativa) y su pertinencia para atender algunos logros metodológicos, así como los
conceptos y teorías que entorno a la disciplina podemos trabajar en este tema. La
lección, en su presentación motivadora, ha de partir del diálogo con los estudiantes, el
reconocimiento de su esfuerzo y trabajo personal realizado y las aportaciones que la
presentación de la lección puede tener para los estudiantes y su entorno profesional.

153
Este proceso de métodos integrados se ha de basar en la pertinencia de cada uno para
dar sentido al trabajo formativo de los estudiantes y la clase como sociogrupo,
profundizando en el estilo personal que se sigue para aprender a aprender y proyectar
una imagen innovadora de la acción docente. El aprendizaje interdependiente de cada
estudiante, en su proyecto de realización personal, puede ampliarse con el intercambio
entre iguales, conociendo las aportaciones de los miembros del equipo y partiendo de
los hallazgos que cada uno ha logrado en su aprendizaje autónomo.
La opción multimetódica pasa de la mera secuencia metodológica a la continua visión
integradora cuando los estudiantes y el docente, en atención a sus necesidades, deciden
crear espacios de reflexión y de profundización en los cuales comprendan los
problemas y busquen el conocimiento profundo del campo de saber que comparten. Si
establecemos como vértice de la integración el aprendizaje autónomo, hemos de
adoptar las tareas y procedimientos de trabajo que sitúen con toda la fuerza de los
hechos a los estudiantes como los principales artífices de su formación, aplicando un
modelo evaluativo coherente con aquél; en este caso será la auto evaluación. Esta
opción metodológica, propia del autodidactismo, se apoya en el interés del universitario
por la formación generalizada y por su cercanía a las disciplinas de la carrera elegida.
Pero, paradójicamente, el autoaprendizaje es el método que más requiere del diseño de
materiales, actividades y proceso de motivación, que realmente promueva en los
estudiantes un estilo y capacidad de autonomía, cuyas claves se apoyan en un modo
transformador del saber y en un espacio de plena vivenciación de los estilos y procesos
que hacen de la institución educativa un lugar de pleno desarrollo humano y
profesional.
¿En qué claves basar la acción formativa? En aquellas que devuelvan al profesorado su
capacidad para apoyar el máximo autodesarrollo en los estudiantes y les conviertan en
los promotores del proceso de co-aprendizaje en equipo, compartiendo sus hallazgos,
abundando en nuevas concepciones y trabajando la disciplina a aprender como un
campo problemático en interrelación con otros ámbitos.
Este modo de proceder, con gran respeto a la autonomía discente, ha de realizarse
implicando profundamente a los estudiantes y al profesorado en un proyecto continuo
de co-descubrimiento en el que ha de participar colegiadamente el profesorado. La
implicación del docente en este espacio común surge del saber transformador y de la
capacidad para crear situaciones inquietantes, llenas de incertidumbre, desde las que los
estudiantes se cuestionen su aprendizaje, los hallazgos del auto-aprendizaje y del
trabajo en equipo. Este proyecto de integración del saber no es fácil y cada docente ha
de configurar su estilo de comunicación de lo aprendido-enseñado, diseñando su
propia actuación y dando al proceso un valor compartido. Así, si conocemos un tema
en el que venimos investigando y reflexionando con profundidad, nos hemos de
plantear los procesos más pertinentes de comunicación, organización y motivación
para desde la presentación interrogadora poder compartir con los estudiantes un foro
extenso y clarificador de discusión.
Esta discusión facilitará a los estudiantes su permanente indagación y hará del proceso
de enseñanza-aprendizaje una situación gratificante y de plena búsqueda, al descubrir

154
que el saber académico y los métodos de su construcción emergen con fuerza, pero
que han de adaptarse y trabajarse permanentemente, ya que los grandes logros actuales
serán puestos en tela de juicio desde sus bases mediante nuevos descubrimientos. La
Universidad es una institución abierta y actualizada desde la investigación rigurosa, la
docencia creadora y el intercambio de experiencias entre todos los participantes.
La exposición problematizadora del saber y del ser de la institución universitaria
compromete al docente en una continua actualización y en procesos de búsqueda
permanente del sentido de su visión y de los modos de fundamentar y ampliar los
procesos de conocimiento y de mejora profesional.
La visión holística ha de completarse con opciones profundas y tareas singularizadas en
las que una perspectiva metodológica sea trabajada como el núcleo vertebrador de la
integración. Así nos planteamos la prioridad complementaria de cada uno de los
métodos citados para culminar en la síntesis metodológica de cada docente.
ESTUDIO AUTÓNOMO O AUTO-APRENDIZAJE
El estudio autónomo es una perspectiva metodológica basada en el autodidactismo y
en la capacidad de los estudiantes universitarios para aprender a aprender desde la
propia iniciativa y la motivación intrínseca, evidenciando que cada discente es el
principal protagonista de su formación.
El aprendizaje autónomo, característico de la metodología a distancia, sitúa a cada
participante en el proceso formativo como el artífice principal de la visión creadora de
la enseñanza, aplicando el principio de autonomía como su finalidad prioritaria. El
discente construye el saber profesional partiendo de sus experiencias y vivencias,
asumiendo el reto de aprender a aprender en solidaridad con los colegas, pero
entendiendo su desarrollo personal como un proceso complejo que ha de interiorizar y
asumir con todas sus consecuencias.
¿En qué contribuye el aprendizaje autónomo a la formación del estudiante
universitario? El estudiante universitario descubre en su iniciativa y responsabilidad
compartida las bases para construir su itinerario universitario y programar las tareas
más coherentes con su estilo de pensamiento, sus necesidades y expectativas,
ampliando las metas formativas desde decisiones cada vez más elaboradas y
significativas para él y la institución en la que se forma.
El autoaprendizaje es más que una metodología y se consolida como un modo creativo
de afianzar el saber y la cultura universitaria, estimando la calidad de las aportaciones
de cada estudiante y reconociéndose como el principal protagonista de los procesos
transformadores de una Universidad en continuo cambio. La perspectiva metodológica
del aprendizaje autónomo requiere del docente unos modos innovadores de aprender a
enseñar y, especialmente, un estilo de facilitación real de la autonomía de cada
estudiante. La tarea del docente no es ya presentar una información estructurada y
cerrada, sino ofrecer al estudiante una visión amplia y las fuentes apropiadas para
queooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

155
que comprenda su realidad, se cuestione sus bases y decida por sí mismo el itinerario
de valoración e interpretación de los procesos y concepciones del saber universitario.
La autonomía desde el aprendizaje es una finalidad básica que determina el resto de los
métodos y que sitúa a cada discente como el artífice, por naturaleza, de un modo de
saber pensar y ampliar la implicación personal en la mejora permanente de la
formación universitaria. Decidir aprender es valorar todas las opciones y vivirlas con
intensidad intelectual.
Paradójicamente, el autoaprendizaje demanda a cada formador / a más claves creativas
que, a su vez, orienten la iniciativa y posibiliten el autodesarrollo, incrementando la
responsabilidad personal y el estilo de tomar decisiones en diálogo con cada estudiante.
El aprendizaje autónomo necesita un modelo de enseñanza más cercano a cada
persona, desde el que se le ofrezcan varias posibilidades que amplíen la capacidad de
elección, de vivenciación y de búsqueda permanente de ideas. La implicación
autónoma sugiere al docente nuevos modos de planificar, organizar, secuenciar y
desarrollar la enseñanza. Así, desde cada una de estas funciones docentes, el/la
formador/a ha de estimar el nivel de participación y la capacidad para tomar decisiones
innovadoras y transformadoras de cada estudiante.
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN EL AULA UNIVERSITARIA
El aula universitaria ha de integrar los nuevos retos de un mundo en cambio, con
exigencia profunda de solidaridad, encuentros sinceros y armonía entre el desarrollo de
la inteligencia global y la emocional, abierta a la incertidumbre y a la motivación
permanente, pero a la vez necesitada de la comprensión del tiempo y del sentido de la
Universidad, como lugar de reflexión, crítica y mejora permanente.
Una visión más analítica del aprendizaje autónomo requiere comprenderlo en toda su
intensidad y enfocarlo como la opción básica, configuradora de la iniciativa intelectual,
académica y profesional de cada estudiante. El aprendizaje autónomo plantea al
profesorado, entre otras decisiones, tres básicas:
• ¿Cómo decidir el plan de trabajo en colaboración con los estudiantes, dándoles un
adecuado protagonismo?
• ¿Qué tareas son las más adecuadas y cómo las decide cada participante?
• ¿Qué material didáctico poner a disposición de cada estudiante, desde el que
aprenda a comprender su papel como universitario?
El aprendizaje autónomo tiene su lugar de partida en el modo de planificar el trabajo
del aula, ya que desde él se genera la base para diseñar el conjunto de acciones y el
modo de implicar a cada estudiante en su formación. La planificación se lleva a cabo
como una función compartida en la que cada estudiante, al inicio del curso, ha de
establecer sus prioridades y explicar con fundamentación apropiada qué significa el

156
proceso de aprendizaje y en qué desea participar en el mismo, así como definir algunos
de los logros más pertinentes a conseguir.
Es una opción, demasiado ambiciosa, responsabilizar exclusivamente al estudiante
como el elaborador del plan del curso, pero la opción de autonomía conlleva situarlo
en una postura de estudio y de aprendizaje independiente que le capacite para aprender
a aprender y plantear su tarea formativa desde su propia iniciativa y aprender a avanzar
con un esfuerzo propio cada vez más profundo.
¿Qué implica la planificación de la tarea formativa como base de la autonomía del
universitario? El docente ha de devolver al estudiante la corresponsabilidad en la
propuesta formativa, convirtiéndole en artífice y protagonista de su realización
profesional, comprometiéndole en la narración del plan de trabajo anual,
acomodándolo a las actuaciones específicas que en periodos más breves ha de lograr.
Los estudiantes formados en esta opción metodológica no generan actitudes pasivas ni
conformistas, sino que se preocupan por conocer las directrices de la disciplina y
avanzar nuevas idas para aprender a aprender, conocer los problemas esenciales y
buscar soluciones personales. La programación docente requiere un conocimiento y
una reflexión acerca de lo realizado y una actitud de búsqueda y sorpresa ante el futuro,
ya que el profesorado ha de ofrecer una información amplia y darle a los estudiantes la
opción de co-decidir con él en qué ha consistir el plan del próximo curso. Las
decisiones más adecuadas del plan del curso atañen al:
• Sentido de la materia en la formación universitaria y en el futuro profesional,
considerando las más valiosas tendencias y escuelas.
• Planteamiento de las capacidades y métodos de trabajo que pueden ampliarse con el
estudio de la asignatura, especialmente competencias teórico-prácticas y creativas.
• Estudio de los procedimientos de desarrollo del curso, especialmente los procesos
de reflexión, innovación y experimentación de nuevas vivencias.
• Desarrollo de los estilos cognitivos y actitudes más adecuadas a cada estudiante.
• Conjunto de medios y tareas que se han de secuenciar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, valorando la complementariedad entre ellos y seleccionando los más
adecuados a cada situación formativa.
El plan del curso es una actividad que marca las posibilidades de realización personal y
profesional de cada participante y ofrece una apertura permanente a todos los que se
implican en este proceso, ya que toman la iniciativa y la incertidumbre como un nuevo
horizonte en el que se valore el riesgo y que contribuya a mejorar la materia con sus
reflexiones y aportaciones. La programación de la acción docente se ha de concretar,
entre otros elementos, en la propuesta creativa de las tareas y en la elaboración de los
medios y recursos coherentes con el desarrollo de la autonomía de los estudiantes
universitarios.

157
La selección de las tareas a desarrollar en la clase ha de realizarse en colaboración con
los estudiantes, incorporándolos a la selección y organización de las más adaptadas a la
identidad y mejora de las opciones profesionales. Los estudiantes han de aprender a
valorar la pertinencia formativa de las actividades y configurar en equipo las propuestas
de acción que mejor conecten con su realidad personal y profesional, aceptando los
nuevos desafíos de la interculturalidad y del esfuerzo por aprender a aprender desde la
iniciativa y la apertura a otras culturas. Entre las actividades que promueven el
aprendizaje autónomo destacamos las siguientes:
• La propuesta amplia de tareas que puedan servir de base a la selección de las más
adecuadas a las necesidades y dificultades de los universitarios y que amplíen las
expectativas ante los nuevos desafíos.
• Situar a los estudiantes ante problemas complejos que les exijan soluciones
novedosas y de procesos de incertidumbre.
• Elegir proyectos que sinteticen y pongan en interrelación lo aprendido en diversos
campos.
• Atender a desafíos concretos que puedan adecuarse a las capacidades de los
estudiantes e ir ampliando el nivel de dificultad de lo trabajado.
• Realizar prácticas de simulación en las que los itinerarios de solución sean muy
diferentes y planteen a los aprendices nuevas vías para tomar decisiones.
• Invitar a los estudiantes a aprender a valorar diversas perspectivas y argumentar la
elegida.
• Aceptar y estimar las diversas tareas propuestas por los colegas-estudiantes y
reconocer los logros alcanzados.
Las tareas de aprendizaje que desarrollen la autonomía y el deseo de aprender a
aprender han de situarse en la identidad personal y en la satisfacción profesional,
procurando tanto el trabajo creativo en el proceso de formación, como el aprendizaje
de las nuevas formas de toma de decisiones. La responsabilidad en la propia tarea es la
base para avanzar el conocimiento y generar espacios de diálogo y discusión que sirvan
a cada participante para ampliar los niveles de autonomía y sentirse plenamente
responsable de la tarea realizada.
El diseño de las tareas ha de ser un ámbito de plena colaboración entre estudiantes y
docente, si caminamos en el desarrollo de una cultura de la autonomía y de la

158
estimación de la incertidumbre, como horizonte de aprendizaje personal y en equipo.
Los estudiantes han de asumir la situación de co-responsabilidad y complejidad que
implica aprender a resolver tareas ya intensificar su participación en el diseño y calidad
de las mismas. El profesorado se implicará en las principales actividades e incorporará
la autoevaluación y co-evaluación al plan de trabajo generado en el aula, en el que se
sentirá co-protagonista con los estudiantes.
La propuesta de actividades es la base del aprendizaje significativo (Huber, 1998), si
logramos que sean elaboradas en co-decisión y sensibles al reto que para cada
participante implica la creación de nuevas tareas. La actividad es la base de un
aprendizaje creativo, si se logra la total e integrada colaboración del aprendiz, tanto
mayor cuanto más tome decisiones en la previsión, formulación y ejecución de la
misma. La mejora formativa es un proceso intenso y característico de cada estudiante
que está influido por la calidad y significación de las interacciones que lleva a cabo en
su propio espacio universitario, sintetizado en el conjunto de tareas que propone y
desarrolla.
Si el diseño de las actividades es un aspecto esencial para la mejora de la iniciativa de
los estudiantes, no es secundario el conjunto de materiales didácticos que se emplean
en tal diseño, singularmente la realización de los ejercicios y los textos formativos que
se ofrecen a los estudiantes para su trabajo. Responder al desafío del estudio autónomo
en la vida universitaria desde el diseño de los materiales es un nuevo modo de
contemplar la complejidad de este método. El esfuerzo ha de ser ingente tanto si se
selecciona de entre los materiales existentes, como si deseamos implicar a los
estudiantes en la elección de los existentes en nuestra disciplina y, especialmente, si
asumimos el desafío de diseñar y ofrecer un multimedia de trabajo con los colegas y
participantes.
La elaboración de nuevos materiales es una actividad profundamente formativa, ya que
son el elemento que facilita la comunicación, la estructura y permite el avance del saber
entre docente y estudiantes. En el proceso de capacitación de los universitarios, el
diseño de los materiales didácticos es una oportunidad para que cada uno contribuya a
ampliar sus cuotas de autonomía mediante:
• La elección de los más adecuados a sus necesidades e intereses.
• La implicación en la búsqueda de nuevos materiales para generar actitudes de
apertura y de plena responsabilidad.
• La creación de documentos y monografías por los propios estudiantes, con apoyo
del ordenador, empleados como un espacio de diálogo, discusión y avance.
• La colaboración con otros estudiantes en el diseño de algún multimedia en las
diversas disciplinas y, especialmente, en aquellas que les capacitan para formar a
otras personas.

159
• La colaboración real en apuntes, textos y planes de trabajo entre todos los
participantes que permite anualmente dar forma a nuevos procesos de aprendizaje,
iniciativa y mayor autonomía.
La tarea de aprender desde el material es una de las más clásicas de la vida universitaria
y ha de armonizarse la lectura profunda y creadora de los textos y fuentes básicas, con
la necesaria iniciativa por aportar ideas acerca del saber personal y de los argumentos
que cada estudiante ha de avanzar y afianzar desde su propio estilo de aprender a
aprender.
La diferencia básica entre un material didáctico que promueve la autonomía de los
estudiantes y abre nuevas ideas a actitudes favorables a la incertidumbre, radica en crear
espacios textuales con varias opciones, desde criterios y concepciones más amplios y
solicitar de los estudiantes su propia capacidad crítica y transformadora. Un texto más
cerrado ofrece una visión muy reducida y carece de propuestas globales y variadas
desde las que cada estudiante se cuestione la línea de lo que aprende y su implicación
en su proceso de formación.
La capacidad de autonomía del universitario se intensifica en la medida en que se ve
continuamente interpelado desde el texto a aprender a preguntarse, a intensificar el
diálogo consigo mismo y con los demás ya darse cuenta que no hay una única
respuesta a la mayoría de las cuestiones planteadas; finalmente, hemos de pensar en los
diversos estilos cognitivos de los aprendices y en la fecundidad de sus ideas si se les
reconoce tal potencialidad y se les facilita la colaboración en algunas de las tareas del
diseño de los materiales.
¿Qué tareas pueden ser las más apropiadas? Las que pongan de manifiesto a los
estudiantes la importancia de conocer diferentes fuentes documentales, desarrollar
proyectos personales y en equipo, realizar monografías, diseñar experimentos.
Participar en la redacción de alguno de los temas del curso cercanos a sus inquietudes y
configurar discusiones acerca de los materiales multimedia motivadores y singulari-
zados con las demandas de cada aprendiz a los que aporten sus ideas y emociones. Esta
estructuración de los materiales puede mejorarse si la enfocamos a la realización de un
proyecto profesional y práctico, referido a un estudio de caso, que precise la
interrelación de lo aprendido y la previsión del trabajo futuro.
Estimularemos a los estudiantes para que participen en el diseño de textos,
experiencias y multimedia coherentes con el caso elegido, desarrollando en
colaboración con los docentes oportunidades concretas de elaboración y valoración de
los materiales propuestos a la solución de problemas de aprendizaje profesional.
La aportación de los estudiantes al diseño de materiales a distancia es poco habitual
dada la limitada relación con el profesorado, pero se vislumbran nuevas experiencias
que reconozcan el papel y valor de cada participante en la construcción de nuevos
materiales, especialmente por su repercusión en la formación de los futuros
formadores.

160
El segundo ciclo y los programas de doctorado pueden ser realizados desde este
compromiso y dar a los estudiantes oportunidades concretas para que proyecten sus
perspectivas en los nuevos textos. Estos serían más cercanos a sus colegas, más
adaptados con un vocabulario a la vez riguroso y motivador que abra posibilidades
sugerentes en los documentos bimensuales de trabajo.
La enseñanza presencial o mediada incorporará a aquellos estudiantes que deseen
participar en el diseño de materiales siendo éstos los que aglutinen el valor de un nuevo
sistema metodológico junto a la experiencia y formación del docente-equipo colegiado
que aportará esquemas, fuentes, métodos, procedimientos de trabajo, estilo de
redacción, bibliografía. etc. pero valorando la implicación de todos los estudiantes,
quienes junto al reconocimiento de ]a propia autonomía pueden contribuir a generar
equipos solidarios de trabajo para el diseño de apuntes-materiales de aprendizaje que
sirvan para aprender personalmente y en equipo y faciliten espacios de diálogo, expli-
citados por escrito y apoyados con las imágenes y los textos más apropiados.
¿En qué apoyamos esta visión sistémica y globalizadora de la metodología con el
empleo de los medios didácticos y las actividades de aprendizaje? Nuestra visión es que
entre las tareas a proponer a los estudiantes, una de ellas con hondo poder formativo
es el diseño de materiales para el aprendizaje personal y en equipo, considerada como
uno de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje que mejor sirven para
motivar a los estudiantes, construir con ellos un debate abierto y concretar las
decisiones didácticas más apropiadas.
La decisión acerca de qué tareas han de llevar a cabo los estudiantes y con qué
materiales realizarlas, se refiere a las actividades específicas, bien recomendadas desde
los propios textos, bien desarrolladas más allá de los mismos. Estas actividades han de
armonizar tanto las propuestas del docente como las iniciativas de cada estudiante
(autoaprendizaje) y las compartidas en equipo, que trabajen en plena coherencia y
apropiadas a las necesidades formativas de una Universidad creadora de ideas y de
nuevos estilos de trabajo y mejora permanente. La elaboración de materiales es una
actividad explícita que concreta las concepciones formativas de los implicados en la
clase y surge como propuesta de la totalidad, sin la cual es inalcanzable un sistema
metodológico creativo en la Universidad.

161
CAPÍTULO XI
DIDÁCTICA UNIVERSITARIA: LA CARA DURA DE LA UNIVERSIDAD
Agustín de la Herrán Gascón∗
PRESENTACIÓN
La Didáctica Universitaria es un pesado fardo de nuestra universidad. En comparación
con otras europeas o latinoamericanas, la española tiene un retraso importante, en
cuanto a la organización de políticas y recursos de apoyo efectivo a la docencia. El
origen es casi siempre y una vez más, egótico, y queda definido por la ignorancia de
quienes más pueden, y el quietismo de quienes podrían. Intentaremos contribuir a la
activación de este resorte, por el posible beneficio educativo de todos los universitarios
y del conjunto de la sociedad, y, coherentemente, diseñar un sistema de evaluación total
de la calidad de la docencia universitaria.
1. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
INTRODUCCIÓN
La Didáctica Universitaria es un núcleo disciplinar reconocido dentro de la Didáctica. A
diferencia de la didáctica específica de otras etapas educativas (Educación Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Terciaria), es reciente, y sólo
lleva décadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente, a un interrogante
que las otras didácticas, centradas en aquellas etapas, no se han llegado a plantear: la
necesidad de su existencia. Podríamos conceptuar a la Didáctica Universitaria como el
ámbito de conocimientos que se ocupa del arte de enseñar en la universidad.
REQUISITOS PARA UNA BUENA DOCENCIA
Evidentemente, quien no sabe bien, no puede enseñar bien. Por ejemplo, una profesora
que no domina el arte o la física, no podrá interpretar la obra en su entorno, o analizar
un fenómeno material. De esto alguien podría deducir que si tantos y tantos docentes
que saben sus materias enseñan bien sin que nadie les haya dicho cómo, aprendiendo
por ensayo y error o mediante modelos adoptados de su historia personal, será que, de
hecho, la formación didáctica es superflua. Pero los hechos no siempre revelan la
profundidad de la realidad que parcialmente reflejan.
UNA EXTRAORDINARIA CAPACIDAD HUMANA
Teniendo en cuenta que se parte de que enseñar bien es lo que se hace habitualmente,
no podemos más que señalar que el ser humano tiene una enorme capacidad para
valorar positivamente lo malo o lo mejorable, con tal de que dure el tiempo necesario.
∗
Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid-España.
HERNÁN GASCÓN, Agustín. El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio.
Huelva, Hergué, 2003.

162
Esto lo saben muy bien los programadores de TV y las casas de editoras de discos. Es
algo constatable desde nuestra propia experiencia, y, desde luego, desde la de tantos y
tantos alumnos universitarios. Porque, ¿cuántas veces se ha dado el caso de excelentes
profesores, de los que se ha reconocido, además de su conocimiento, su incompetencia
didáctica?
UNA GRAN ENSEÑANZA
Una gran enseñanza para los alumnos de cualquier carrera podría ser, precisamente, la
de pasar por un proceso de Introducción a la Didáctica, para transformarles en agentes
críticos inductores de cambio, directamente en ellos mismos e indirectamente en sus
docentes. De hecho, no debería ser no-pertinente reflexionar sobre aquello que, desde
el punto de vista de la comunicación, viven día a día, y de lo que podría depender una
mejor enseñanza-aprendizaje.
UN ERROR
Hace casi medio siglo, G. Marañón (1953) adelantaba, refiriéndose a la docencia
universitaria: “Nada absurdo es eterno. Y no pasará mucho tiempo sin que se emprenda
la gran tarea de la reforma, de raíz, de la Enseñanza, como garantía de una civilización
menos precaria que la de ahora”. Pues, desde luego, en esto, como en el pronóstico que
hizo a mi bisabuela [a la que, a los 40 años, 56 antes de su muerte, no dio mucha
expectativa de vida], el doctor Marañón se equivocó.
2. SABER Y SABER ENSEÑAR
FUNDAMENTO
Decía Albert Einstein que hasta la más compleja cuestión puede ser explicada con
sencillez, y lo único que hace falta es saber bien la cosa de que se trata. Nosotros
añadimos: Saber sí, pero también saber enseñar. En todas las etapas educativas, y
también en ésta, ocurre que “para enseñar no basta con saber la asignatura” (F.
Hernández, y J. Sancho, 1989). Y para demostrarlo sobrarían argumentos de sentido
común.
En el Menón, Platón escribía: “La virtud y el saber no son enseñables. Conocer no
conlleva saber enseñar”. Y J. Mantovani (1947), que junto con A. Sobral, A. Calcagno,
C. Ortiz de Montoya o J. E. Cassani, constituyera la generación pedagógica argentina de
los años 40, decía: “Es un prejuicio suponer que el que domina un saber está dotado de
la aptitud para enseñarlo” (p. 254).
EJEMPLOS SENCILLOS
No toda persona que sepa leer sabe enseñar a leer. Análogamente, la filosofía, la física o
el violín, para ser comunicadas en un aula, necesitan de un aprendizaje diferenciado,
sosegado y, sobre todo, no-egocéntrico. No es que se tenga que saber más filosofía,
física o violín: es que se tiene que saber mejor, y sobre todo, se tiene que haber

163
reflexionado muchísimo sobre su proceso de aprendizaje, en sí mismo, y en relación
con la enseñanza.
También esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las áreas pedagógicas,
que, como los demás, pocas veces realizan lo que enseñan a sus alumnos y alumnas en
sus carreras docentes. Es la coherencia entre la teoría y su práctica, contemplada desde
sus creencias, la que define su verdadera zona de próximo desarrollo profesional.
DIFERENCIAS
Saber y saber enseñar pueden tenerse como dos conocimientos distintos. Entre otras,
sus diferencias básicas radicarían en:
• La función o misión profesional: Docencia y ciencia no-docente no comportan
funciones semejantes, casi en ningún entorno profesional. Toda docencia se
desarrolla desde apoyaturas científicas, tanto relativas a los contenidos sobre los que
versa la enseñanza, como a los procedimientos que asocia. Pero todos ellos se
sintetizan en la comunicación didáctica. Por tanto, no son ciencia, en sentido
estricto, sino arte posible que retoma a esa ciencia y la realiza de un modo
privilegiado.
• Las dimensiones intervinientes: En efecto, en el aprendizaje o en la formación de
un determinado contenido para enseñarlo aparecen dimensiones concretas que hay
que añadir a los conocimientos del mero saber y que incrementan su complejidad.
SUPERACIÓN DE LA DUALIDAD SABER - SABER ENSEÑAR
Puede realizarse de muchas formas:
• La educación es una tarea compartida: Cuyo sentido es continuar hacia una
creciente complejidad y densificación de relaciones. Desde este punto de vista, todo
conocimiento, tanto relativo al saber como al saber enseñar le es válido y
pertinente.
• Utilidad de la educación para la ciencia: La ciencia depende de la educación, no
sólo relativa a su ámbito disciplinar, sino integralmente considerada, y de la
educación se nutre formalmente la ciencia. Al fin y al cabo, decía T. S. Kuhn (1975)
que la educación es transmisión de modelos con los cuales la comunidad científica
trabaja (p. 84, adaptado).
• Utilidad de la enseñanza para el saber: Bien ilustrada con la conocida frase del
matemático Puig Adam, cuando decía: “Nadie sabe bien matemáticas, hasta que no
enseña matemáticas”.

164
• Observación no-egocéntrica: Apoyada en hechos:
- Uno, que muchas veces se contempla mejor lo pedagógico y lo didáctico desde las
didácticas específicas y sus materias, hasta el punto en que: llegará el día en que las
ciencias de la educación, beneficiándose de todas las aportaciones, elaborarán
técnicas mucho más afinadas que las actuales y, con ello, permitirán una
preparación más profunda del cuerpo docente y especialmente su colaboración
activa en la edificación constantemente renovada de estas disciplinas (J. Piaget,
1986, p. 153).
- Otro, que la enseñanza por ser susceptible de aplicación a ámbitos concretos, se
puede constituir en un buen referente para el enriquecimiento transdisciplinar de
los diversos ámbitos científicos.
- Finalmente, que los mejores pedagogos o didactas no son los que detentan unos
determinados conocimientos de partida -de ello es testigo fiable la propia historia
de la educación- sino quienes practican la pedagogía y la didáctica desde un
comportamiento coherente, fundado, reflexivo y generoso.
3. FORMACIÓN PARA ENSEÑAR: UNA PREPARACIÓN DIFERENTE
INTRODUCCIÓN
El hecho de que cada vez más países europeos internacionalmente influyentes (Suecia,
Reino Unido, Países Bajos, etc.) dispongan o estén a punto de disponer de sistemas
obligatorios de formación para la docencia universitaria, podría constituirse en una
motivación esencial para pretenderla en otros sistemas de educación.
Desde mi punto de vista, la principal motivación o la referencia más importante es el
reconocimiento objetivo de su necesidad, contemplado desde la realidad cotidiana de las
aulas universitarias.
APRENDER DE OTRA MANERA
Si funcionalmente, saber enseñar no se puede equiparar al mero saber, es obvio o lógico
que precise una formación diferente. El modo ideal de satisfacerla sería orientándola
desde el primer minuto del primer curso a la docencia específica. Algo similar a las
carreras terciarias de profesorado de algunos países latinoamericanos, pero con mayor
duración y con rango universitario.
Pero descendamos al fondo del asunto. Para enseñar arte o ciencia (pintura,
matemáticas, biología, historia, didáctica, etc.), probablemente deban haberse aprendido
las matemáticas, la biología, la historia o la didáctica misma, de otra manera. Lo decía J.
Ortega y Gasset (1935), con nuestro mismo fundamento: “El docente de matemáticas
no debe saber sólo matemáticas. Ha de saber, además, pedagogía. En cualquier caso, la
ciencia de las matemáticas no es la misma que la ciencia de enseñar matemáticas, y exige
una preparación distinta, con orientaciones distintas.”

165
DIFERENCIAS
Pudieran encontrarse en:
• La técnica: En su significación aristotélica del saber hacer, y no sólo del saber, y
que, como expone Zubiria, tiene tres elementos, que son:
- El saber mejor: Que quien sólo goza de un aleatorio conocimiento experimental.
- El saber más: Pues puede aplicarlo a otras situaciones.
- El saber enseñar a los demás: Al conocer las causas en que se basa (en J. A.
Ibáñez-Martín, 1982, p. 63, adaptado).
• La reflexión sobre la práctica: Precisaría de una impregnación didáctico-
comunicativa desde el principio, con una expectativa y sentido funcional
profundamente reflexionado, tempranamente construido.
Con un ejemplo sencillo y en palabras de J. Dewey: “El modo de capacitar a un
alumno para captar el valor instrumental de la aritmética no es sermonearle sobre los
beneficios que le reportará en algún futuro remoto e incierto, sino hacerle descubrir
que el éxito en algo que está interesado en hacer depende de su capacidad para
emplear los números.” Con otro ejemplo del ámbito de la Didáctica de las
Matemáticas, propuesto por F. E. González Jiménez, exigiría, más que saber cómo
resolver ecuaciones diferenciales, conocer y saber llevar a la práctica en la
comunicación didáctica cotidiana: cómo entiende el alumno las ecuaciones
diferenciales, qué secuencia de conocimientos previos inmediatos y mediatos
necesita, qué concepciones anteriores trae, cómo aprende, qué estrategias utiliza, qué
dificultades experimenta, qué sentido funcional o relación con la realidad puede
otorgársele, qué vinculaciones naturales, no forzadas, pueden establecerse con otras
disciplinas, áreas de conocimiento, proyectos, problemas y situaciones, etc., cómo
hacer lo posible por comunicar inquietud por ese conocimiento, etc. Por tanto,
suspiremos con J. L. Cañas (2000), parafraseando a Giner de los Ríos, diciendo:
"¿Cuántos catedráticos sospechan que la Pedagogía tiene algo que ver con ellos?"
En síntesis, al menos, reflexionar en profundidad sobre la práctica, en torno a los
tres cómo:
- Cómo aprende el alumno significativamente.
- Cómo favorecer su aprendizaje sin dejar de requerir la mayor autodisciplina.
- Cómo actuar para conseguirlo.

166
4. DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
¿QUIÉN ES BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO?
• Para J. L. García Garrido (1997), una buena cualidad del educador, también del docente
universitario, es “que enseñe bien lo que tenga que enseñar, o sea, que sepa enseñar bien
física, matemáticas, historia” ¡o Pedagogía!, añadimos nosotros. Después, mejor será que
el docente en cuestión sea una persona cercana a sus alumnos, alguien entrañable, etc.
Éste es el concepto de “instrucción educativa”, o de “enseñanza educativa” de J. F.
Herbart.
• En un sentido no muy diferente se expresaba G. Marañón (1953), que hablaba de
elección del profesor universitario entre los mejor dedicados: “El maestro sólo puede ser
elegido entre aquellos que tengan probada, con un largo sacrificio de dedicación al saber
y al enseñar, la vocación de maestro. Ni oposiciones palabreras, ni concursos decididos
con espíritu caciquil, ni influencias amparadas en las ideologías políticas; sino religioso
respeto a la eficacia ya probada. Dicen que esto es difícil; algunos, sin conciencia de lo
que dicen, afirman que esto es irrealizable. Pero esto, es decir, el escoger el personaje más
apto para una empresa, lo hacen todos los días, sin equivocarse, los que crean cualquier
empresa, industrial o de otro orden.
• Nuestra propuesta concreta es que el mejor docente es quien comunica una importante
motivación por el conocimiento tratado, y la orienta a través de su ejemplo a aprender a
ser más para ser mejores profesionales y personas, desde la comunicación del amor al
estudio, de la duda fértil, de la investigación creativa y de la “lucha ascética” (V. García
Hoz, 1946) o madurez personal, en el marco de la autoconciencia de una dinámica
evolutiva, convergente e irreversible que nos trasciende y permanentemente nutrimos.
MENTALIDAD PROFESIONAL Y ÁMBITOS DE FORMACIÓN
INTEGRAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
La realidad es que el docente universitario, como el de otras etapas educativas, trabaja
desde la comunicación de unos contenidos con una intencionalidad formativa, y, por
tanto, realiza el posible arte de la enseñanza desde su quehacer. Por tanto, podría llegar
a hacer de su didáctica un arte, del mismo modo a como un buen médico o un
investigador podría llegar a hacer lo propio con sus ciencias.
Desde mi punto de vista, como las edificaciones más sólidas, precisará de buenos
cimientos (condiciones personales), fuertes vigas (dominio de su disciplina) y asentadas
traviesas (didáctica).
Desde su articulación, el docente universitario ha de reunir tres requisitos
fundamentales:
• Ser entendido, cultivador y renovador (investigador) del conocimiento desde
su área: Lo que le sitúa en un escalón más elevado del ocupado por los buenos

167
conocedores. Sólo así es posible plantearse una didáctica hondamente
fundamentada.
• Ser filósofo: En tanto que amante del saber, o más, buscador/a del saber, por
supuesto, mucho más lejos y profundamente que el correspondiente al ámbito
propio.
- Partiendo de que “La filosofía, como la ciencia, es una función social, pues un
hombre no puede pensar correctamente en solitario” (A. Watts, 1992, p. 12), estoy
de acuerdo con la profesora P. González en que la Filosofía debe trascenderse a sí
misma para pasar a la militancia, y decirse: “En vez de contemplar el mundo, vamos
a transformarlo”. ¡Y qué mejor foro de transformación filosófica que el de una
cátedra, siempre que conocimiento y comportamiento se guíen por la flexibilidad, la
amplitud, la actividad, la precisión, la creatividad y la generosidad.
- Pero, ¿cuáles son los límites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se
consideren como posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por
otro, la actitud en/de la actuación filosófica misma, que no debe abandonar la
prudencia para acceder al orgullo egótico de ninguna clase de infertilidad
autocomplaciente o narcisista. Y sobre ellas no cabría más que realzar el valor
esencial de la palabra, básica en el ámbito de la docencia universitaria, que no es otra
cosa sino una forma especial de relación de ayuda, basada en una comunicación casi
necesariamente filosófica: “No soy una persona que crea que es una virtud necesaria
al filósofo gastar la vida defendiendo una postura consistente. Constituye
seguramente una especie de orgullo espiritual el abstenerse de “pensar en voz alta”,
y el dejar que aparezca impresa [o comunicada en el marco de una clase] una tesis
hasta estar preparado para defenderla a vida o muerte. [...] y el filósofo debe publicar
su pensamiento tanto para aprender de las críticas como para contribuir a la suma de
la sabiduría (A. Watts, 1992, pp. 11,12).
- De este modo, trascendemos la conceptuación clásica y cálida de filosofía, que según
E. Lledó (1999), es “pasión + sabiduría (filia + sofía) (p. 78, adaptado), para llegar a
la de R. Pannikar (1999), quien expresa: “La filosofía es para mí tanto sabiduría del
amor como amor de la sabiduría. [...] Se es filósofo como se es amador. Es algo que
nos sucede. La filosofía es una actitud primaria, no secundaria” (pp. 142, 143).
• Ser educador: En tanto que buen conocedor de sus alumnos y favorecedor de su
conocimiento mutuo, excelente acompañante y orientador en la adquisición de su
aprendizaje y en la elaboración de su conocimiento, experto/a en relaciones
interpersonales desarrolladas en función de la comunicación didáctica, investigador
de su quehacer cotidiano, para la mejora de su práctica docente, y maestro/a capaz
de enseñarle a ser desde su comportamiento y su coherencia:
- Buen conocedor de sus alumnos: En la medida en que se hace realidad el dicho
latino, alguna vez recordado por el catedrático de Didáctica M. Pérez, de que “Para
enseñar latín a Juan es mucho más importante conocer a Juan que conocer latín”.

168
- Orientador:
o En los procesos de adquisición del aprendizaje (de apprehendere, adquirir
conocimiento por medio del estudio o de la experiencia), entendido en su sentido
original como acompañantes (literalmente, pedagogos) en el complejo proceso del
hacer propio el saber válido, siempre en función de su continuación, tanto íntima
como social.
o En los procesos de elaboración del conocimiento, entendido desde un punto de
vista neurocientífico como la elaboración actual de la memoria (genética, aprendida-
consciente y aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos circunstanciales como a
procedimientos funcionales, cuyo objeto último debe ser contribuir al mejoramiento
de la vida humana, tanto inmediata (tiempo espacialmente contemplada) como
mediata y futura.
- Didacta:
o Muy dotado de fundamentos, técnicas, métodos y recursos válidos para la
planificación, interacción y evaluación de la enseñanza-aprendizaje.
o Capaz de crear un sustrato relacional (clima social y motivación para el estudio),
cuya calidad justifique la máxima exigencia y un buen apoyo en la tarea de los
estudiantes.
o Comunicador de más inquietud por el conocimiento que de contenidos finiquitos.
o Capacitado para aprender de sus alumnos continua e irreversiblemente.
- Investigador: De su quehacer para la mejora en espiral de su práctica docente,
como imperativo de compromiso profesional, con la siempre fundamental tarea de
educar.
PREPARACIÓN ACADÉMICA IDÓNEA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
No todas las titulaciones otorgan las condiciones de entendidos y renovadores de su
área de conocimiento, filósofos y educadores. El que la enseñanza se encuentre abierta a
todos los titulados, sin más requisitos que una oposición en la que lo más valioso sea la
capacidad de memorización,53 demuestra la escasa comprensión y la reducida valoración
dada a la formación didáctica, y, desde ella, a la posibilidad de una mejor docencia,
también en la Universidad.
Mi opinión es que todo profesor/a que no haya cursado una carrera docente debería pasar
por una o, en su defecto, por una formación profesionalizadora por un periodo no
inferior a dos años [semejante al MIR de la carrera de Medicina], en el que exclusivamente
53 Si Lledó, López Quintas o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a una oposición para
enseñar filosofía en educación Secundaria, posiblemente no la aprobarían. Entonces, ¿cuál es su
validez? Esta cuestión fundamental es extensible a todas las etapas educativas

169
se desarrolle una adecuada formación esencialmente psicológica y didáctica, junto a un
Prácticum bien tutorizado, intenso y extenso.
La realidad no es ésta. Hoy, como antes: “Si [los profesores] poseen formación universitaria,
es de otro sentido y destino. [...] Profesores sin pedagogía y a veces sin ciencia, deben
proceder por sugestión o intuición, no por principios. Algunos exhiben la falta de
preparación con gran alarde, casi como un título. Proclaman unos una honda vocación
natural que sienten. Es evidente que esta condición es fundamental, pero ella no existe
solamente con declararla; hay que probarla y vigorizarla durante un periodo de formación
para el profesorado en los establecimientos que el Estado sostiene con ese fin” (J.
Mantovanni, 1947, p. 254).
5. RESISTENCIAS, FRENOS Y TRABAS
Paradójicamente, no es fácil acometer la tarea de la reforma de la educación
universitaria desde la mejora de su enseñanza. A mi juicio, esto ocurre por una serie de
razones que se pueden agrupar en cuatro núcleos:
• Centradas en el ego docente: Por ego docente (A. de la Herrán e I. González,
2002) entendemos la parte del yo menos madura, más egocéntrica, limitada y
condicionada que impregna la vida cotidiana de los profesores de todas las etapas
educativas, tanto con sus alumnos como con el resto de los miembros de la
comunidad educativa. Su apercepción puede procurar un cierto
"desempeoramiento" que capacita inicialmente para ser mejores profesores y
profesoras, no tanto desde cambios centrados en conocimientos objetales (sobre la
técnica, sobre el alumno, sobre la organización, etc., aunque sus palpos hasta a eso
lleguen), sino desde el propio yo y las propias actitudes. El aprender a ser propuesto
por los últimos documentos de la UNESCO cobra, también en el hacer docente,
una forma precisa, que a veces llega a unos niveles de concreción tan intensos que
repugnan a varios, aunque para la mayoría de los poquísimos inquietos sobre todo
pueda significar potencia autopedagógica inmediatamente y mediatamente
LA TITULACIÓN IDÓNEA SERÍA, ENTONCES, AQUELLA QUE
APORTARA:
• La mayor formación específica posible.
• La mayor formación filosófica posible.
• La mayor formación educadora posible: psicológica, pedagógica, organizativa,
didáctica general y didáctica específica.
• Unas prácticas docentes tutorizadas, por experimentados activos y competentes,
orientados a la autonomía profesional del estudiante y con una duración aconsejable
de un año, en las que pueda aprender tanto a perfeccionarse como a desempeorarse
mediante una reflexión científica, desegotizada y coherente.

170
aprovechable. Este ego, mucho más próximo al del budismo que al del psicoanálisis,
es un estorbo, un verdadero tapón para la formación docente, aunque hasta en la
universidad ya se han dado pasos concretos54 para su consideración inteligente.
• Centradas en creencias implícitas o ideas instrumentales,55 asentadas en
argumentos prejuiciosos e intersubjetivos, avalados por la tradición: Que
intentaremos contestar con contraargumentos más completos o insesgados:
- Quien no sabe, no puede enseñar: Pero no por “saber más” se va a enseñar
mejor.
- Con saber bien, basta para enseñar: Bastaría, si sólo se ejercitara ese saber.
- Enseñar bien es lo que se hace normalmente: Se puede enriquecer o
perfeccionar significativamente todo lo que se hace. Y sobre todo enseñar en la
universidad.
- Los alumnos, de hecho, no cuestionan esta faceta: El ser humano tiene una
gran capacidad para percibir como bueno todo, con tal de que dure el tiempo
suficiente. Quizá porque llega un momento en el que, como mecanismo de defensa,
las correspondientes rutas sinápticas se insensibilizan a la valoración negativa,
quedando inmunes al dolor. Hasta que las cosas pasan y, con la perspectiva que
otorgan el tiempo o nuevas experiencias, se recupera la visión y la conciencia.
- El conocimiento didáctico sobra, es superfluo: ¿En qué ámbito del saber ocurre
que sobre el conocimiento de aquello que trata? Recordemos a J. Piaget (1986), y
constatemos lo altamente transferible de su denuncia a la enseñanza universitaria:
“(…) al ser la pedagogía en tanto que aplicación un arte al mismo tiempo que una
ciencia, el maestro [de secundaria] que tiene el don de la enseñanza y del contacto
educativo llega a la suposición de que tal don basta para todo, y que un
conocimiento detallado de los mecanismos mentales es sano para los maestros de
enseñanza primaria, que tienen que trabajar con alumnos pequeños, mientras que al
nivel de la adolescencia [o juventud] tales análisis psicológicos no añaden nada a la
experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce individualmente a sus
alumnos (p. 151). Esta actitud es, por desgracia, típica, y creo que la Pedagogía y la
Didáctica tienen bien merecida la fama. ¿Los causantes? Probablemente, la gran
cantidad de pedagogos/as y de didactas desenfocados, que no bajan a la práctica, ni
profundizan, ni relacionan lo suficiente, ni son políticos en su hacer, ni se aplican lo
que enseñan día tras día.
- La enseñanza es una profesión inferior: La enseñanza no puede ser una
profesión inferior, si personas, sociedades y ámbitos dependen de ella. Y esto es un
hecho, aunque O. Wilde o discípulos de Ruskin hayan dicho insensateces como que:
54 Por ejemplo, con el taller “Desempeoramiento centrado en el ego docente del profesor
universitario”, organizado por CAI (ICE) de la Universidad Autónoma de Madrid, el 08 de junio de
2000.
55 Todas ellas encontradas en conversaciones informales con docentes universitarios/as.

171
“El que sabe, aprende. El que no sabe, se dedica a la enseñanza”, porque lo que es
seguro es que quien afirma esto, en sentido estricto no sabe de lo que habla. Cabría
una demostración lógica: Si quien opina así se dedica a la enseñanza, probablemente
desarrolle su trabajo con resignación, porque lo que quisiera hacer sería seguir
aprendiendo. Si quien así piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o las busca,
quizá lo último que haga sea enseñar y/o menospreciar tanto a los profesionales que
lo hacen (porque no saben), como a la dificultad de su trabajo. Por tanto, si no han
llegado a constatar la complejidad objetiva de su trabajo, porque ni siquiera se han
entregado plenamente a su desempeño, hablan desde el desconocimiento y la
inexperiencia. Lo que significa que, tanto si ejercen -¡pobres alumnos!- como si no lo
hacen, no saben de lo que hablan.
- Formas de enseñar ligadas al sexo (y a la etapa educativa): En el siglo XXI,
puedo destacar que algún docente universitario concreto (viviente el fósil) piensa
esta clase de cosas. Concretamente, que eso de preocuparse de las formas de
desarrollar la comunicación didáctica, de orientar y de pretender atender en
profundidad las necesidades formativas de los estudiantes, etc. es algo que se
aproxima a la educación de las primeras etapas educativas, obviamente feminizadas.
¡Como si enseñar mal fuera algo propio de varones o de la Universidad! Pues otra
cosa más para aprender todos/as de todos/as.
- Formas de enseñar ligadas a la experiencia docente (y a la edad): Si el anterior
epígrafe ha podido sorprender y chocar en alguna medida, los docentes que
protagonizan éste no le van a la zaga, aunque por desgracia sea mucho más
frecuente. Y es que para muchos/as docentes, la edad o los años de experiencia56
parecen eximir de la profesionalidad (voluntad, interés y trabajo orientado a la
autoformación y al verdadero cultivo de su área),57 el cambio y el esfuerzo por hacer
las cosas cada vez mejor. Como mecanismo de defensa, denominable refugio en la
mediocridad, a algunos de los docentes más experimentados les da entonces por
asegurar que el deseo de profesionalidad es propio de los más recientes (o de otras
áreas), viniendo a decir algo así como que: “Ya te igualarás a mi actitud”. Pero creo
equivocarme poco al concluir con que los docentes que han tenido esa inquietud
alguna vez, al menos la mantienen después, no la pierden. Y que quienes presentan
extrema pobreza didáctica –que aún suelen defenderse más que los otros-, no han
presentado una motivación pedagógica prácticamente nunca. Lo que reduce su
actitud y su saber pedagógico a la continuación de una mera inercia acomodaticia.
• Centradas en lo que se sabe y en lo que no se tiene, o sea, en mecanismos de
defensa contra las formaciones ausentes: Cuando en alguna ocasión se ha
planteado el dilema ¿pedagogos o licenciados en los contenidos de la especialidad o
de la didáctica específica?, o bien, ¿filósofos o prácticos?, y otros dualismos
parecidos, se están planteando soluciones incompletas, que casi compiten entre sí
en absurdidad. Con estas disposiciones pueriles como trasfondo, en la mayoría de
56 Que, como comentaba el catedrático de Didáctica: M. Fernández, en una clase, puede ser negativa.
En cuyo caso, como criterio paradójico que es, cuanta menos mejor hubiera sido.
57 Al que es aplicable la parábola de los talentos: Mejor será pretender conservarla que deteriorarla,
aspirar a aportar que a mantenerla.

172
los casos, se verifican actitudes defensivas, con frecuencia triviales, que puede ser
relevante exteriorizar:
- Lo único importante es el saber específico: Es frecuente que esta postura sea
defendida por titulados en contenidos específicos (no-pedagógicos), que rechacen
lo pedagógico y se refugien en los saberes que defienden.
- Son dos conocimientos de distinta naturaleza y consistencia: Cuando alguien
asiste a un curso sobre cáncer o sobre ingeniería genética, acude dispuesto a
aprender contenidos nuevos. Pero cuando estos profesores asisten a un curso sobre
didáctica, sospecharán que casi nada nuevo van a aprender. Si acaso, alguna
obviedad mejor o peor sistematizada. Para estos docentes, es obvio que, con
independencia de toda clase de condiciones internas (conocimientos previos,
prejuicios, madurez profesional, etc.) y externas (ámbito, formador/a, actitudes de
otros, etc.), se trata de conocimientos de distinta naturaleza.
- Conocer bien, basta: Para éstos, es aplicable lo que J. Piaget (1986) expresaba
pensando en los profesores de enseñanzas medias: “ocurre que cuanto más
dominado está el profesor de segundo grado por la rama que enseña, menos se
interesa por la pedagogía como tal” (pp. 150, 151).
- La negación de la condición de profesional de la educación: Aunque
omnilatente, esta actitud emerge sobre todo en situaciones de fracaso flagrante. En
éstas puede llegar a aflorar este razonamiento denotador de falta de autoconciencia
profesional, en la medida en que se identifica la ocupación docente con la titulación
X de partida o el quehacer deseado, y no con el desempeño profesional: “Al fin y al
cabo, yo no soy profesor, soy químico [o lo que sea]”.
- Lo único importante es el saber filosófico: Es habitual que esta postura sea
defendida por titulados en filosofía o muy amantes de ella, hasta haberla
omnipotenciado, como hizo, mutatis mutandis, el divino Platón.
- Lo único importante es el saber práctico: Que no se adquiere con teorías, sino
con práctica y más práctica.
- Lo único importante es el saber didáctico: Es frecuente que esta postura sea
defendida por titulados en profesorado, ciencias de la educación, educación,
pedagogía, psicopedagogía, etc., que interpreten:
o Casi como intrusismo profesional el que licenciados y doctores diversos “den clase
sin saber”.
o Como profundo error la querencia de algunos centros educativos universitarios y
no-universitarios a contratar, sin criterios pedagógicos (o de sentido común),
incluso por prestigio o escaparate, a titulados, profesionales e investigadores
diversos, para enseñar a alumnos así mismo diversos o incluso a quienes tienen que
preparar a educadores de niños de 4 ó 9 años.

173
o Que los alumnos son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad,
inicialmente administrativa.
En común tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento: “Lo único importante es...”
Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se encuentra en la comodidad,
en la falta de humildad (conciencia de los límites del propio conocimiento), en el exceso
de narcisismo colectivo, socialmente reforzado, en la identificación o dependencia
colectiva encaminada a la supervivencia de lo propio y de lo entendido como propio por
encima de cualquier otra cosa, o exceso de egoísmo o de ignorancia.
• Centradas en limitaciones:
- Organizativas: Falta de tradición, falta de tiempo, falta de figuras dinamizadoras y
aceptadas para el diseño, desarrollo y evaluación de programas, asesoramiento puntual,
etc.
- Económicas: Ausencia de sistema de incentivos, ausencia de apoyo a la investigación
didáctica universitaria y su difusión, etc.
- Formativas: Falta de instrumentación técnica para ahormar iniciativas centradas en la
mejora de la docencia (inicial y continua), para la investigación en docencia, etc.
6. UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL CONCRETA: PROYECTO DEL
INSTITUTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA (IDU)58
ÁMBITOS DE ACTUACIÓN
Calidad de enseñanza, formación docente, investigación en didáctica y apoyo a la
docencia.
OBJETIVOS
• Promover el debate sobre la calidad de la enseñanza universitaria.
• Diseñar, desarrollar y evaluar programas de formación docente.
• Apoyar la investigación sobre didáctica universitaria.
58 Este proyecto, inicialmente inspirado en el formato “SADU” de la Universidad Autónoma de
Madrid, posteriormente integró significativas diferencias. Ha sido presentado a varias universidades:
Universidad Nacional de Villa María (Argentina) (agosto de 1999), Universidad Técnica Particular de
Loja (julio, 2000), Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Sede Ibarra) (julio, 2000), Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (Sede Ibarra, Programa Tulcán) (julio, 2000), Pontificia
Universidad Católica del Ecuador (Sede Quito) (agosto, 2000), y Pontificia Universidad Católica del
Ecuador (Sede Santo Domingo) (agosto, 2000).

174
• Asesorar sobre los diversos aspectos de la práctica docente.
• Coordinar necesidades de enseñanza demandadas por los diferentes centros o áreas
universitarias
ACCIONES FORMATIVAS
• Carácter: Voluntario (es un servicio técnico), demandado (intrínsecamente
motivado, organizado sobre peticiones más o menos amplias, relacionadas o
profundas), incentivado (reconocido desde el punto de vista del currículum vitae),
funcional (desembocando en utilidad para la práctica y para el crecimiento personal,
y actuando y solucionando necesidades y problemas reales o cotidianas),
autorregulativo (preferentemente con docentes de la propia Universidad), y selecto
(en cuanto al profesorado invitado).
• Acciones específicas: Sistema flexible de formación inicial y permanente por
créditos profesionales o formativos, unos obligatorios y otros optativos, otorgables
según cursos u otras actividades, orientadas a formación inicial o a
perfeccionamiento.
- El programa sería generado por la comisión correspondiente de profesores, para
que no sea tomado como impuesto y nazca bien, sorteando las barreras
emocionales y aprovechando las posibilidades motivacionales que puede otorgar la
motivación desde una implicación personal colegiada y organizada.
- De este modo, sería el equipo docente quien avala las iniciativas y las propuestas
dirigidas a otros compañeros interesados o aspirantes a ingresar como profesores en
la universidad.
- Los profesores actuarían así como diseñadores, coordinadores, destinatarios,
actores y evaluadores de su propia acción formativa.
- Sería interesante que se elaborase desde diagnósticos de necesidades realizados por
todos los docentes interesados y sus estudiantes, y canalizados por los miembros de
la comisión docente.
- Orientación sobre las actividades:
o De formación inicial: Postgrado en enseñanza superior aplicada, y otros cursos y
fórmulas.
o De autoformación: Actividades internas (seminarios epidisciplinares: multi, inter,
trans o metadisciplinares; talleres; foros docentes; foros de estudiantes y docentes,

175
etc.) y actividades externas (conferencias, jornadas de intercambio de experiencias,
congresos,59 revista de didáctica universitaria, etc.
o De investigación sobre la práctica: Formación en investigación didáctica,
asesoramiento para la investigación, difusión de procesos y de resultados: revista de
Didáctica Universitaria, publicaciones...
ORGANIZACIÓN
• Naturaleza: Centro o unidad independiente, para toda la Universidad.
• Personal: Cinco grupos: personal del IDU, tutores de todos los centros docentes
de la universidad,60 personal de otros centros de la universidad, representación de
estudiantes de la universidad, e investigadores y docentes invitados, nacionales y
extranjeros.
EVALUACIÓN
• Cuantitativa: Coste, personas, actuaciones, difusión, etc.
• Cualitativa: Satisfacción, actitudes, utilidad profesional o sentido profesionalizador,
evaluación de las actividades formativas (cursos, talleres, grupos de trabajo,
seminarios, intercambios de experiencias, proyectos de investigación, etc.), cambios
generados, etc.
• Transformadora: Relevancia en el conjunto de la Universidad, relevancias
personales (en participantes, en formadores, en gestores, etc.), relevancia en el
campo científico de la Didáctica Universitaria, etc.
CLAVES DE ESTRATEGIA ORGANIZATIVA
• Implicación de la totalidad del profesorado, a través de representantes o
comisionados de todas las áreas o facultades. Secundariamente o idealmente, es
deseable la representación del alumnado, aunque sólo sea con voz pero sin voto.
• Es preferible trabajar con voluntarios innovadores que con cargos representativos
(directores de área, directores de departamento, decanos, etc.) que frenen. De
donde se deduce que el mejor perfil es el de los docentes que sean a la vez cargos
representativos cuya actitud sea el cambio y la mejora profesional en el plano
didáctico.
59 Por ejemplo, comisionando delegados que acudan a recabar informaciones y experiencias docentes
relevantes, quizás por áreas de conocimiento, facultades, etc.
60 A mi juicio, mejor si a la vez son voluntarios y ocupan cargos institucionales. En caso de tener que
optar, siempre sería más favorable el criterio de voluntariedad.

176
• Empezar a coordinar planes y acciones con pocas personas, a las que gradualmente
puedan adscribirse más. Es preferible esto a comenzar con muchas que poco a
poco se vayan descolgando, aunque los implicados al final puedan ser más: de
menos a más se interpretará como ganancia; de más a menos se tendrá como
pérdida.
• La consigna organizativa siempre ha de ser la mayor operatividad posible, para la
mayor profesionalidad posible. Los IDUs (o como se prefieran denominar) podrían
acabar por convertirse en células útiles e internamente renovadoras de savias
nuevas para los docentes de la universidad.
• En casos especiales, quizá puedan ser más operativos si son interuniversitarios,
aunque a priori una organización así pueda alejar su operatividad potencial y la
implicación y comunicación docentes-IDU.
7. HACIA UNA EVALUACIÓN VÁLIDA DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA
INTRODUCCIÓN
La evaluación inválida de la docencia universitaria es uno de los problemas radicales de
la universidad. Es por su especial entidad por lo que la abordamos aparte.
DOS OBJETOS EVALUATIVOS FRECUENTES
A vista de pájaro, parece que la expresión docencia universitaria tendría que estar
principalmente relacionada con la enseñanza o con la didáctica desarrollada en las aulas
de la universidad. Pero, ¿se reconoce institucionalmente esta asociación? La respuesta
parece no ser positiva, porque, si lo fuera, la calidad de la docencia se evaluaría de otro
modo, y no atendiendo, sin ninguna clase de relatividad, principalmente a:
• Las publicaciones del ámbito específico: La calidad de la docencia no puede
verse reflejada en los trabajos de investigaciones publicados, porque la docencia
fundamentalmente es comunicación didáctica, y las investigaciones no-didácticas
son antes o después de la comunicación con los alumnos. Este criterio parece
confundir evaluación de la docencia universitaria con valoración del prestigio
científico o con evaluación de las producciones investigadoras de quien se ocupa de
llevar a término esta docencia. En todo caso e idealmente, su enseñanza podría
versar sobre lo que el propio docente haya podido investigar directamente. En el
mejor de los casos, una buena investigación repercutiría en la calidad de los
objetivos-contenidos didácticos, pero no en toda la complejidad de la comunicación
didáctica. Digamos, pues, que estos objetos de evaluación valoran la comunicación
didáctica indirecta y parcialmente. Luego, casi, son inválidos.
• Valoraciones de los alumnos/as sobre la docencia:
- En el conocido estudio de M. Rodin, y B. Rodin, de 1972, contradicho
posteriormente, se estimaba que, cuanto más agradable era un profesor, el alumno

177
aprendía menos. Aunque posible, esto no tiene por qué ocurrir. Lo que sí que es
empíricamente verificable es que la creación de un buen clima de relaciones favorece
la satisfacción emocional en la comunicación didáctica, la motivación de los alumnos
y su mayor agrado en su trabajo autónomo productivo y en el estudio. Al mismo
tiempo, condiciona positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la
satisfacción del alumnado pueda ser un indicador parcial y más bien escaso y
centrado en el substrato didáctico, pero indicador al fin, de la calidad de enseñanza.
- A partir de esta premisa, las opiniones de los alumnos pueden ser útiles para detectar
deficiencias y ratificar algunos comportamientos o pautas. Globalmente, pueden
reflejar un sentir, una satisfacción comunicativa y unas opiniones que convendría
tener en cuenta, porque son tan válidas como las que nosotros pudiéramos hacer
sobre un docente que nos impartiera clase a nosotros. Y en ese caso, ¡ay,
egocentrismo!, deduciríamos por mayoría que siempre será mejor hacerlas que no
hacerlas.
- Para incrementar su validez, es importante a mi juicio contemplar la posibilidad de
los instrumentos semiabiertos de recogida de datos, que sería preciso diseñar con
mucho cuidado, a ser posible entre profesores y alumnos, y revisar sistemáticamente
con mucho cuidado.
- Sin embargo, el principal sentido de la evaluación en la enseñanza es mejorar la
propia docencia y el aprendizaje. Desde esta premisa fundamental, se debe
reconocer que estas encuestas serán un recurso evaluador-formativo, sólo para los
profesores dispuestos a mejorar, que no son todos, con independencia de su validez
en situaciones determinadas.
- Hay alumnos –pocos– que interpretan estas encuestas de evaluación de la docencia
como posibilidades de descarga, exenta de todo control ético, a su vez muy
vinculadas a reactivos emocionales inmediatos (algún problema reciente con el
profesor/a, por ejemplo. En otras ocasiones, son los grupos quienes alteran su
percepción por causas relacionadas con la ansiedad (días pre-examen, por ejemplo)
o cognoscitivas (por ejemplo, la percepción de un saber de una tercera persona con
ascendiente que acaban de escuchar y que ha contradicho tesis del docente, a quien
compulsivamente no se atribuye la razón, etc.).
- Hay docentes –más- que se han autoinmunizado a las valoraciones, como
mecanismo de defensa de las propias constancias. Los primeros, porque, quizá
desde su frustración (no necesariamente con ese profesor) y su complejo
experimentan la falsa posibilidad de control y de dominio de una situación
dualizada. Los segundos, porque pueden entender estas valoraciones como
agresiones institucionales (de bajo nivel) a su ego, que no saben o no quieren
reciclar. Al fin y al cabo, hace cinco, quince o treinta años que nadie les ha evaluado.
- Entre los que sí lo están, en ocasiones, la falta de conocimiento y de recursos
didácticos muchas veces limita su propio rendimiento y la capacidad técnica de
cambio y de enriquecimiento.

178
• Validación:
- ¿Se mejora la calidad de la docencia universitaria reforzando (reconociendo,
recompensando) la investigación no-didáctica de sus docentes? ¿Si se
publica mucho se enseñará mejor? ¿Se mejoraría con unas encuestas aún
más válidas y fiables?: Creo que la respuesta a estas cuestiones podría ser que no,
o bien que escasamente, porque, generosamente interpretadas, podría decirse de
ellas que recogen facetas necesarias (por ejemplo, los contenidos de enseñanza, que
no son poco, pero que no son todo), pero no suficientes (en el caso de las
encuestas de los alumnos, por ejemplo, si no hay diálogo y devolución formativa).
- Falsos indicadores de calidad, e invalidez a priori: Si se identifica calidad de
enseñanza con lo que a priori puede estar definiendo un instrumento de medida,
quizá estemos anteponiendo la observación de la realidad a la realidad misma. Así,
la falta de reflexión autocrítica puede proponer criterios que, como muy bien
argumenta M. Fernández Pérez (1990), pueden ser algo así como indicadores
invertidos, paradójicos o, sencillamente, potenciales indicadores de calidad docente.
Algunos ejemplos, tomado de este autor:
o Medios didácticos audiovisuales, incluidos los sofisticados: Indicarán calidad,
si se utilizan bien. Si no, la verdadera calidad se verá reflejada por el hecho de no
haber realizado esa inversión. Porque, ¿desde cuándo la económica didáctica de
Sócrates pudo considerarse de calidad mejorable, porque mientras él sólo
argumentaba, otro filósofo utilizara un pizarrón? Análogamente, un coche muy
sofisticado puede ser absurdo para determinados conductores y usos.
o Número de alumnos: Si los profesores no hacen algo distinto con veinte alumnos
que con quinientos (M. Fernández Pérez, 1989), éste será un indicador inverso,
“puesto que, obviamente, tiene calidad superior aquella universidad que, con menos
costo, produce unos graduados y profesionales de calidad similar” (M. Fernández
Pérez, 1990, p. 18). Del mismo modo, si se conduce mal, se hará haya o no hay
muchos transeúntes cruzando por la calle.
o La numerización vitalicia a todo el profesorado: Puede ser otra paradoja, si los
rendimientos bajan. De hecho, no en todas las universidades se fija esta costumbre.
Análogamente, con periodicidad nos examinamos del carnet de conducir, lo que
está plagado de lógica.
o El progreso de la aplicación de las pruebas objetivas: Frente a la arbitrariedad,
puede ser un auténtico regreso, si con su expansión se paga: “(…) el precio de la
atrofia más total de los aspectos más ricos de la mente humana, tales como la
lógica, la crítica, la creación, el establecimiento de relaciones significativas entre los
conocimientos y/o entre los conocimientos y sus aplicaciones
tecnológicas/prácticas” (p. 19).
o Lo mismo podría decirse de otros posibles indicadores: Los diseños
curriculares existentes (si se relegan o si se tienen demasiado presentes, cerrando de

179
hecho el currículo), el no-solapamiento de contenidos programáticos, el clima social
de las aulas, etc. A éstos, que no corresponden a la realidad generalizable de la vida
universitaria, sino a una investigación realizada desde el ámbito de la didáctica
universitaria, podríamos añadir, razonando de idéntica manera, los dos que sí se
emplean para el mismo efecto: las publicaciones de los profesores/as en su ámbito
específico, y las valoraciones de los alumnos.
LAS FUENTES DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN
• La idea estructural del cambio: J. Ortega y Gasset diferenciaba entre dos clases
de personas: las personas-masa y las personas-con proyecto. Proyecto hace
referencia a lo que se plantea en perspectiva, para la acción y para el futuro, desde la
actualidad. Un proyecto es un problema creado, para mejorar, para obtener de sí lo
mejor y darlo. Un proyecto es y tiene siempre unos gramos de utopía, porque espera
y aspira a conseguir algo mejor. Pero ningún buen proyecto es gratuito. Exige
esfuerzo y más trabajo, en dirección a una mayor complejidad y compleción.
• La asunción honesta de la calidad de la enseñanza como proyecto: Se puede
entender la calidad de la enseñanza [demasiado] ampliamente, como hace la
UNESCO (1998), entendiéndola como: “(…) concepto pluridimensional que
debería comprender todas su funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario” (UNESCO,
1998). Sin embargo, si el concepto no se transforma en proyecto compartido, valdrá
de muy poco haberlo ideado. Si se pretende esto, será importante reparar en dos
aspectos fundamentales, capaces de actuar como rieles de las actitudes constructivas:
- Compromiso: El auténtico cambio pasa por el compromiso y la motivación por el
cambio, arraigada tanto individual como colectivamente.
- Pretensión de reforma didáctica: La auténtica reforma es la reforma didáctica. En
caso contrario, estaríamos remozando el exterior, sin llegar a lo de dentro.
• Niveles de compromiso y fuentes de calidad de la enseñanza: Compromiso y
reforma didáctica se dan cita en todos los niveles de concreción educativa, como
proyectos sucesivos, que condicionan la calidad de los niveles siguientes:61
- Nivel de proyecto social, de carácter político: Establecido para una comunidad
amplia, de ámbito nacional, y que suele condensarse en las constituciones, leyes
orgánicas o disposiciones de amplio espectro y alcance. No es cierto que en este
61 Ha de tenerse en cuenta que, aunque parezcan lejanos o impropios, todos ellos se condensan en
mentalidades individuales que a su vez los realizan, bien directamente, bien a través de los niveles de
concreción mayor o sucesivos.

180
nivel o en siguiente no se pueda intervenir. Porque ese proyecto no es sólo un
diseño, sino, en sentido estricto, un diseño-desarrollo-evaluación, en unicidad.
- Nivel de proyecto educativo, de carácter administrativo: Prescrito por cada
administración educativa, basado en aquello de que ninguna administración política
se resiste a decir lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender. Si bien en el nivel
universitario esto parece más tenue o incluso inexistente, con frecuencia otras
instituciones menores ocupan el lugar de las mayores, dando como resultado un
desenlace por desgracia equivalente.
- Nivel de proyecto educativo, de carácter institucional: Diseñado sobre los
grandes fines de cada centro educativo concreto, en función de su entorno y
circunstancias. A partir de este nivel de concreción de compromiso-proyecto, cada
centro podría desarrollar sus propias propuestas y ser sí mismo desde su
profesionalidad y su circunstancia, que no hay nada más básico y deseable para
quienes aman la educación desde su trabajo en ella y para los alumnos.
- Nivel de proyecto curricular, de carácter organizativo-didáctico.
- Nivel de programación de aula, de carácter didáctico.
- En su caso, nivel de adaptaciones curriculares individuales, de carácter
didáctico.
- Nivel de comunicación-evaluación didáctica: Basada en la programación
anterior y desarrollada conforme a ella. Serviría, además, como el referente más
fiable para evaluar los niveles de concreción anteriores.
o Sobre ella, cabe expresar, con relación al origen de los contenidos de aprendizaje,
que la mejor enseñanza es aquella que versa sobre los mejor seleccionados, pero
también sobre los originales. O sea, sobre los de primera mano, o investigados por
el propio docente, al modo de S. Ramón y Cajal y de otros grandes investigadores
que desarrollaron actividades docentes sobre su ámbito de trabajo.
o Porque sólo de este modo, reinventando y reproduciendo al menos parcialmente los
procesos investigadores y las conclusiones productivas derivadas de la natural
indagación, se puede desarrollar la más excelente didáctica, porque se podrá
comunicar con mayor probabilidad la belleza ligada a la construcción del
conocimiento científico, fundamental para la formación de investigadores en
cualquier ámbito. Saboreemos esta alusión a su experiencia, realizada después de
recibir el premio Nobel en 1906: “(…) como el entomólogo que persigue mariposas
de brillantes colores, mi atención cazaba, en el jardín de las flores de la materia gris,
células con formas delicadas y elegantes, las misteriosas mariposas del alma, los
latidos de cuyas alas pueden algún día ¿quién sabe? clarificar el secreto de la vida
mental (en E. O. Wilson, 1999, p. 155).

181
• Cambios de actitudes y comportamientos: El diseño y desarrollo de estos
compromisos exigen cambios de esquemas de enseñanza-aprendizaje, que
tradicional o habitualmente se han basado en ideas como:
- Disciplinariedad rígida: Una organización disciplinaria sin fisuras, sin huecos, sin
flexibilidad, tanto desde el punto de vista de los espacios como de los horarios.
- Jerarquía interpersonal: Una organización jerárquica entre el profesorado y entre
el profesorado y los alumnos.
- Relegación de la formación didáctica: Una desatención a la vertiente didáctica,
preactiva (planificación y programación), interactiva (comunicación) y postactiva
(evaluación).
- Ausencia de cooperación: Docente, discente y mixta.
- Perfil del docente como práctico-rutinario: Un perfil de profesor como mero
práctico-rutinario, de unos programas que han podido ser diseñados por sí mismo o
no.
ÁMBITOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA
CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
• Criterios de evaluación centrados en los profesores/as:
- Preliminar: Desidentificación entre enseñanza y didáctica. El primero no sería
un criterio, en sentido estricto, sino una observación preliminar: no hacer equivaler
evaluación de la enseñanza con evaluación de la didáctica. Porque, como afirma M.
Á. Santos Guerra (1990): “Curiosamente, suele hablarse de calidad de la enseñanza y
no de calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje. Parece darse por supuesto que
basta que exista calidad de enseñanza para que se produzca un eficaz aprendizaje.
Como si una lección bien impartida garantizase la comprensión por parte de los
alumnos. El dogma didáctico, defendido desde la práctica profesional y desde
algunas teorías pedagógicas, de que la enseñanza es causa del aprendizaje, es un
dañino principio que dinamita el rigor de la reflexión sobre la práctica” (p. 49).
- Primer ámbito: Actualización y acciones de investigación en, hacia y desde el
área específica.62 Desde un punto de vista didáctico, esta importante faceta
afectaría fundamentalmente a la calidad de los contenidos comunicados a los
alumnos/as.
- Segundo ámbito: Formación inicial. Tomando buena nota de esa caución, me
parece un indicador posiblemente relevante la participación activa de los profesores
universitarios en actividades de formación inicial. Con todas las reservas que se
62 Según se pueda desarrollar disciplinar o epidisciplinarmente.

182
quieran, relativas a su calidad, a su duración, a su aprovechamiento, etc. Ninguna
formación garantiza una práctica impecable, pero sí la posibilita.
- Tercer ámbito: Formación continua y autoformación. A partir de aquí, sería de
alto interés la constitución de un programa de formación permanente (aunque en
sentido estricto pueda ser inicial en muchos casos) y la participación normalizada,
pero siempre voluntaria, de grupos de reflexión, de innovación, de intercambio inter
y transdisciplinar, de grupos de seminarios, de grupos de trabajo específicos, de
jornadas de intercambio de experiencias, de comisiones de planificación e
innovación, de congresos de didáctica universitaria (y de otras etapas, que fácilmente
pueden entrar en relación metodológica con ella), de talleres, etc. desde los que
favorecer, llamados por la profesionalidad, el crecimiento de la universidad desde lo
que constituye, quiérase o no, sus verdaderas entrañas.
- Cuarto ámbito: Investigación didáctica, amplia y profundamente
contemplada. El buen docente está permanentemente reflexionando, investigando
y promoviendo cambios perfectivos más complejos con sus alumnos, y esto es lo
que debería evaluarse. Porque si la evaluación tiene algún sentido, ése es la mejora
de aquello que se valora. ¿No sería más lógico, por tanto, evaluar y crecer sobre esa
reflexión? En este sentido sí podría ser adecuado el reconocimiento de trabajos de
investigación didáctica que precisamente se desarrollaran a partir de estas reflexiones
sobre la práctica. Podría ser de alto interés por tanto, con los convenientes
asesoramientos, desarrollar esquemas de investigación autoformativos, con los que
los docentes universitarios creasen una verdadera teoría de la didáctica universitaria
desde su propia acción-reflexión-cambio, espiralmente considerados.
- Quinto ámbito: Planificación. Diseño y desarrollo de:
o El proyecto educativo del centro universitario.
o El proyecto curricular de cada ciclo, tramo de carácter autónomo o titulación, al
menos desde cada departamento y desde cada equipo didáctico de curso, a partir de
la máxima coherencia.
o La programación de aula, que adecue las decisiones anteriores al grupo de alumnos
concreto.
o Las adaptaciones curriculares individuales que en su caso sean necesarias, dentro de
la programación de aula, diseñadas desde la propuesta curricular del grupo de
referencia para los alumnos concretos que así lo precisen.
- Sexto ámbito: Autoevaluación colectiva e individual y evaluación post activa
y formativa de la comunicación didáctica. Desde indicadores concretos, a la luz
de los anteriores niveles de planificación y programación. Estarían destinadas a
adecuar, enriquecer y modificar diseños espiralmente; a planificar y valorar los
desarrollos realizados, orientando los esfuerzos a la adquisición de más y mejores
recursos (entiéndase el vocablo con amplitud), para perfeccionar la comunicación

183
didáctica; a aprender de los errores, a consolidar aciertos; a intercambiar
experiencias, y a plantear innovaciones y cambios de toda índole.
• Criterios de evaluación centrados en la formación de los alumnos:
- Formación cognoscitiva con capacidad universal: Compleja, relacionante,
flexible, tolerante, amplia, profunda, cooperativa, no-egocéntrica, etc.
- Formación académica: Ampliando en lo posible el dominio de contenidos
enseñados, hacia lo creativo y hacia otras clases de contenido no-conceptuales.
- Formación investigadora: Capacidad para superar los conocimientos de partida,
para inquirir, descubrir y contrastar con ellos y/o más allá de ellos.
- Formación ética-democrática: Ligada a los propios valores del espíritu ético que
debe cultivar la universidad, para mejorar la propia democracia, ampliamente
entendida.
- Funcionalidad y trascendencia formativa para el futuro: Tanto desde el ámbito
de sus conocimientos como de la sociedad a la que pertenece, no solamente
espacial, nacionalmente, sino abierta a otras culturas y formas de vida, menos o más
desarrolladas, menos o más evolucionadas que la propia, con el fin de
enriquecernos y enriquecer, converger y completarse.
- Satisfacción formativa: Profesional, personal y socialmente considerada.
- Devoluciones críticas: Realizadas por los propios alumnos, conceptuados como
agentes formativos directos. El punto de partida podrían ser cuestionarios válidos
de proceso y de opinión, que cumplimentarían los estudiantes tanto sobre su
profesor/a como sobre su propia contribución a la buena marcha de las clases.
Quizá por comisiones de estudiantes voluntarios y en dos o tres veces a lo largo del
curso, tendrían lugar encuentros con cada docente, para compartir de un modo
maduro la autocrítica de todos, la critica a la metodología seguida y acordar
propuestas convenientes para la mejora de la calidad de la enseñanza, contemplada
desde su concreción.
- Validez profesional mediata: Podría evaluarse mediatamente, una vez los
alumnos egresan, prestando especial atención a sus aportaciones constructivas, de la
más variada gama, y tomando en consideración:
o La eficacia y validez de lo enseñado para la práctica profesional.
o La inquietud por el conocimiento comunicado durante la carrera.
o Observaciones relativas a los planes de estudio, las programaciones y las clases.

184
• Criterios compartidos por profesores/as y estudiantes:
- Vivencia cotidiana de libertad.
- Intensidad de trabajo.
- Igualdad garantizada.
- Experiencia y aprendizaje de la cooperación.
- Responsabilidad común.
- Participación democrática.
PRIMERAS CONCLUSIONES
Todos estos hechos traen como consecuencia una actitud didácticamente conservadora
de la universidad, superior a la del resto de la escuela. Pero no porque en este tramo de
enseñanza guste conservar, en el sentido de estancar, sino porque se sabe poco, se
quiere menos y porque es poco significativo lo que innova, de hecho, en cuanto a
fundamentos y práctica didáctica universitaria se refiere:
• En cuanto a fundamentación, porque actúa sin una autoconciencia clara y
compartida de su profunda función necesariamente preclara, imaginativa, intuitiva y
certera sobre un eje organizador y orientado que la enlace funcionalmente con el
sentido de la evolución humana.
• Por lo que se refiere a la práctica, porque sus lecciones actuales, en poco o nada
difieren de las lectios que hace seis o siete siglos se desarrollaban en las
universidades primigenias.
Si la universidad carece de una prognosis técnica suficientemente realista, trascendente,
amplia, avanzada y detallada, es posible que carezca de la motivación necesaria para
plantearse el desarrollo de una didáctica renovada desde sus raíces.
El docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo será nunca.
Pero eso no significa que deba asumir acrítica e inercialmente el mandato social que la
sociedad hace a la universidad de generación en generación. Algo así como: “Sea
estructurado, sistematice sus ideas y preséntelas ordenadamente.”
Por éstas y otras razones, tanto las reformas universitarias como las de los tramos de
educación no universitaria mantienen inalterable la estructura de la universidad. Sus
vigas más íntimas (o sea, sus modos de comunicación didáctica) prosiguen, vetustas,
hacia la siguiente nueva ingenua ley que quiera confiar en la capacidad de cambio de
quien, en la mayoría de los casos, no quiere, no sabe o no puede cambiar. Las leyes de
reforma universitaria no entienden la universidad como parte de la escuela, ni como
consejera de la sociedad. Quizá hagan bien.

185
Como ocurre con el resto de la escuela, para la formación del profesorado universitario
no debería actuarse a golpe de prescripción y de decreto, sino más bien incorporando
de un modo principal propuestas lógicas-dialécticas, formuladas como síntesis,
resúmenes o conclusiones representativas, conforme a las consecuencias derivadas de la
práctica de una creciente preparación didáctica de sus docentes.
La prescripción es la vía errónea de los gobernantes incapaces, de los profesores
incapaces o de las instituciones discapacitadas por éstos. En última instancia, es éste un
problema ético, de ignorancia o derivado de una mal acuñada cultura general.
Ciertamente, cuando se leen deseos y motivaciones como las formuladas por el que
fuera rector de la Universidad Complutense de Madrid, al declarar que lo que se
pretende para la renovación de la misma Universidad es fomentar la capacidad de
investigación e innovación, para estar a la altura de las nuevas exigencias sociales, etc.
(G. Villapalos Salas, 1993, adaptado), cosa que cualquier otro rector suscribiría, sólo se
puede concluir, recordando a A. H. Maslow (1954), que esto sólo será posible –incluso
plenamente posible– si antes se han solucionado bien otros rangos de necesidades más
básicos. En este caso, actuar contrariamente es una temeridad, o bien un modo de
proceder poco útil, poco fértil, porque importantes lagunas seguirán sin cubrir.
LA UNIVERSIDAD PUEDE SER EL MEJOR CRISOL DEL CAMBIO DE
COORDENADAS PARA LA NUEVA RACIONALIDAD
Sin embargo, la universidad podría constituirse en el vínculo válido sobre el que todo su
personal (especialistas y generalistas, humanistas y naturalistas, religiosos y científicos,
reflexivos y técnicos) adquieran una visión más amplia de lo que ocurre y de lo que
tenemos entre manos, radicada en un humanismo y un evolucionismo necesarios, que, a
su vez, se constituyesen en organizadores de una clarividencia omniversitaria,
convergente y universal, que debe tener.
Si la universidad es un sistema organizado de profesionales, básicamente, estudiantes y
docentes, sus posibilidades de cambio radican, primero, en la mentalidad de sus agentes
personales, y después y como consecuencia lógica de ello, en la organización de su
oferta formativa y en su didáctica universitaria. De ello deducimos que la mentalidad
siempre tiende a ir por delante, y el apego a la organización tradicional puede ser el
factor lentificador de la renovación más crítica, el auténtico tapón de la innovación
didáctica.
La universidad, o es universal, o no se diferenciará formalmente de otra clase de instituciones
productivas. A partir de su organización, estructuralmente aristocrática y vieja, no es extraño
que la formación que promueve quede condicionada por ella, a pesar de que el nuevo
paradigma haya puesto ya sobre la mesa una opción más completa y humana de proceder:
El resultado educativo suele traducirse en una formación descompensada: hiperinstrucción,
por un lado (exteriorización, conocimiento objetal), hacia lo que desde la sociedad se le
impera con urgencia, e hipoinstrucción, por otro lado (interiorización, evolución o
universalidad interior).

186
Pero, desde un punto de vista epistémico, aun la faceta hiperinstruida adolece muy
frecuentemente de parcialidad o desequilibrio entre un relativo exceso de
profundización vertical y una casi ausente complejización horizontal o relacionante e
incluso profunda de los aprendizajes, que probablemente el recién egresado tendrá que
completar posteriormente.
En gran medida, este conflicto se debe a una dualidad no-superada, y que E. Lledó
(1999) conceptúa como dilema enseñanza profesional para la utilidad social y enseñanza
de las humanidades. Así, sugiere: “esforcémonos en cultivar lo humano, en enseñar las
verdaderas humanidades y olvidémonos de estas supuestas utilidades, que acaban
sirviendo a la agresión, al dominio, a la muerte del saber” (p. 79).
Y posteriormente añade: “Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines
profesionales, se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato
de la creación. La misteriosa tiranía de la idea de la utilidad, de la profesión, del ganarse
la vida es la más profunda de las falsificaciones y la muerte más profunda del futuro
conocimiento. Lo que tiene de más terrible es que todas esas falsificaciones, sobre todo
la de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilándola y, desde que la vida de
los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye
la ciencia, excluye el progreso, excluye la sabiduría, excluye el conocimiento e incluso
excluye la misma realización del mundo moderno” (Lledó, 1999, p. 80).
Creo que la postura del filósofo Lledó es dual, luego superable. Un modo de hacerlo es
ampliando las concepciones de preparación profesional y la idea de utilidad. Por otra
parte, puede ser saludable cuestionar en qué medida la enseñanza de las humanidades,
en cursos preuniversitarios y universitarios, puede ser realmente útil (con perdón para la
formación de la persona). ¿Acaso están extraordinariamente humanizados quienes las
enseñan?
Mi propuesta es otra: esas enseñanzas no ayudan a madurar, necesariamente, por su
profunda naturaleza objetal. De ellas, algo sirve, a veces, demasiado poco. Pero el
epicentro de lo verdaderamente práctico quizá sea lo que hace referencia -porque
contribuya a disolverlo-, al propio ego, que de hecho permea y satura la vida cotidiana y
profesional, y puede frenar la altura interior o la conciencia de la persona.
APERTURAS NECESARIAS, PUERTAS ATRANCADAS Y CAMBIOS
PROFUNDOS
En síntesis, se requieren cambios profundos, a diversos niveles:
• Mentalidad: Hacia la complejidad, la apertura y la transdisciplinariedad, pero
también hacia una mayor profundidad.
• Organización: Para permitirla y fomentarla.
• Sensibilidad y autoconciencia: De poder ser una institución para el cambio
esencial, que le favorezca desarrollar su función social, hondamente renovadora.

187
• Formación didáctica universitaria: Que favorezca todo lo anterior, centrando la
enseñanza en la reflexión, los procedimientos y la producción creativa. La entiendo
en este contexto como una parte esencial de la profesionalidad del docente
universitario.
Pero para acceder a esos cambios, el laberinto de la enseñanza superior tiene varias
puertas atascadas: La formación didáctica universitaria, más allá de la ignorancia; la
realización de proyectos didácticos conjuntos e individuales, más allá del
encastillamiento de las áreas, que cada vez menos soportan la realidad que las desborda;
el espíritu verdaderamente cooperativo y el trabajo en equipo, más allá de los
egocentrismos comunitarios y sus microintereses, a veces microcéfalos, porque olvidan
o relegan al alumno; la investigación en didáctica, más allá del abandono metodológico;
el apoyo entusiasta a la originalidad, más allá de las envidias y los mecanismos de
defensa agresivos y mediocres; la orientación y tutoría universitaria, más allá de la sola-
instrucción; la autocrítica personal e institucional, más allá de las vigas de ojos ajenos;
las alturas personales y humanas, más allá de la técnica; y quizá por último, el deseo de
madurez profesional hacia la maestría, incluso más allá del buen hacer docente.
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189
CAPÍTULO XII
PRINCIPIOS Y NORMAS DE APRENDIZAJE
Elías Castilla Rosa Pérez∗
1. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Los principios didácticos son aquellas verdades primeras, generales y de evidencia
inmediata, que son el fruto de la experiencia y el saber de los educadores que se han
sucedido a través del tiempo. Se llaman «verdaderas primeras», porque no derivan de
otras sino que sirven de sustento a las posteriores; son «generales», porque envuelven
otras verdades particulares, y se dice de «evidencia inmediata», porque basta su
enunciado para comprenderlas.
Inicialmente, los principios fueron diez, de aquí el nombre de «Decálogo Didáctico».
De los nueve primeros, se les reconoce como autores a Ratke y Comenio,
adjudicándole la última a Pestalozzi. Posteriormente, otros autores han aportado
nuevos principios, como veremos luego.
• Primer principio: «La actividad es la ley fundamental de la niñez:
acostumbrar al niño a obrar, educar las manos». No hay niño sin actividad
como no hay fuego sin calor, decía un autor. Los niños, por naturaleza, son
eminentemente activos. Un niño sin actividad es un niño enfermo. El profesor no
debe prohibir ni limitar esa actividad, sino encauzarla, para evitar que se convierta
en desorden.
La actividad se manifiesta bajo la forma de movimientos diversos o mediante el
juego. El juego es una necesidad vital para el niño. El juego es para el niño lo que el
trabajo para el adulto. Por el juego, los niños desarrollan sus órganos y se preparan
para la vida adulta.
Existe la tendencia didáctica a reducir todo el trabajo escolar a términos de juego,
de tal manera que los niños aprendan como jugando, dando lugar al surgimiento de
varios métodos, los llamados lúdicos.
El educador no sólo debe estimular la actividad de sus alumnos, sino que debe
favorecer la expresión espontánea y original.
Cuando dice: «educar las manos», está poniendo en relieve el incomparable rol de
las manos en la vida del hombre. El hombre deja de ser animal, cuando comienza a
utilizar las manos para construir herramientas. Las manos humanizaron al hombre.
Kant decía que «las manos constituyen el cerebro externo del hombre». Las manos
ejecutan lo que la mente concibe. La educación de las manos que conduce a la
∗
Castilla Rosa Pérez, Elías. Principales métodos y técnicas educativas; pp. 11-22.

190
destreza o habilidad manual, debe ser encarada y ejecutada con mucho esmero por
el maestro. Debe lograrse el ambidiestrismo.
• Segundo principio: «Cultivar las funciones en su orden natural, primero
formar la mente, luego proveerla». Este principio nos indica que hay un orden
en la aparición de las funciones en el desarrollo del niño, que refleja la sucesiva
maduración de los órganos pertinentes. Por tanto, el educador debe conocer y
respetar, en su acción educativa, dicho orden. Así el niño siente y percibe las cosas
desde muy temprano, pero no juzga ni razona sino mucho más tarde. Con el
advenimiento de la pubertad, se inicia la capacidad de abstracción, lo que permite al
adolescente trabajar con símbolos y conceptos y encarar abstractivamente los
temas.
La educación de los sentidos debe efectuarse en el orden de su maduración:
primero la vista, luego el tacto y después los otros sentidos.
En lo que respecta a: «primero formar la mente y luego proveerla» significa que hay
que realizar acciones de aprestamiento, de preparación de las capacidades mentales,
antes de proveerla de conocimientos; de modo similar al agricultor, que primero
prepara el terreno y luego siembra.
• Tercer principio: «Principiar por los sentidos y no decir al alumno lo que
puede descubrir por sí mismo». Este principio se basa en el planteamiento del
filósofo empirista inglés John Lock: «Nada hay en la inteligencia, decía, que antes
no haya pasado por los sentidos». Los sentidos son, al decir de Comenio, las
puertas por las que penetran los conocimientos a la mente. Por tanto es una tarea
importante el educar los sentidos, a fin de lograr la agudeza de ellos. Existen
muchos métodos para tal fin, siendo uno de ellos el Montessori.
Luego dice el principio: «No decir al alumno lo que pueda descubrir por sí mismo».
El maestro no debe enseñar todo, hay cosas que el educando puede descubrir por sí
mismo, aquellas que se encuentran al alcance de sus sentidos. La tendencia
educativa actual es que los educandos, en lo posible, logren los conocimientos por
sí mismos estudiando, investigando, haciendo. El papel del educador es capacitar a
sus alumnos a aprender por sí mismos.
• Cuarto principio: «Dividir cada asunto en sus elementos. Una sola dificultad
es bastante para el niño». Significa que el maestro debe preparar, planificar sus
lecciones, dividiendo el tema en partes y éstos en sus elementos y desarrollarlos en
sus clases, parte por parte, pero sin perder la visión de conjunto. Es un dosificar los
temas, conservando su secuencia.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que la división del tema en partes no debe ser
algo artificial, sino respetando el orden natural que existe, respetando el principio
de globalización del aprendizaje, vigente en los primeros años de Primaria. Además,
lo que es simple para el adulto, no lo es para el niño. Esta dificultad se salva,

191
presentando el tema al niño como un todo; luego se descompone en otros todos
menores.
• Quinto principio: «Proceder paso a paso, acabadamente: la medida de la
instrucción no está en lo que el maestro pueda dar, sino en lo que el alumno
pueda recibir». Significa que el educando debe aprender el tema gradualmente, sin
alterar el orden natural del asunto, donde cada paso o acto educativo sirve de base,
de sustento, al siguiente. Significa también una gradualidad en la dificultad, en el
sentido de avanzar de lo fácil hacia lo difícil. La expresión «acabadamente», supone
que en cada paso, la acción educativa debe ser plena y armónica, donde cada paso
sea tratado como una meta, sin dejar de ser un paso.
«La medida de la instrucción no está en lo que el maestro puede dar, sino lo que el
alumno puede recibir», significa que la medida de la buena enseñanza no radica en
cuánto enseña, cuánto informa el maestro, sino en lo que asimila el alumno, en
cuánto queda en él de esa información. El buen maestro no es el que enseña
bastante, sino el que hace aprender bastante.
• Sexto principio: «Toda tarea escolar debe tener un objetivo inmediato y otro
mediato». El objetivo inmediato consiste en proporcionar conocimientos relativos
a la tarea; en cambio, el fin mediato tiene un carácter formativo, educativo. Si la
educación se reduce a la instrucción formaríamos eruditos y pedantes. Es
importante formar la personalidad integral de los educandos y no atiborrar sus
mentes de conocimientos.
• Sétimo principio: «Desarrollar la idea, dar la palabra que la representa y
cultivar el lenguaje». Desarrollar la idea significativa, formar en la mente del
educando una imagen clara y exacta de una cosa. Producida la imagen, recién se le
asigna un nombre. Así, por ejemplo, primero se presenta ante el niño, reiteradas
veces, la imagen física de su madre, luego se asigna, se relaciona con la palabra
mamá. La palabra debe corresponder exactamente a la idea o imagen que se tiene
en la mente. Los errores de concepto y juicio provienen de la denominación
inexacta de las ideas.
La expresión «cultivar el lenguaje» significa el reconocimiento de la notable
importancia del lenguaje no sólo como medio de comunicación, sino que es un
medio de conservación de la cultura humana (lenguaje escrito).
La educación del lenguaje debe ser en tres aspectos: precisión, claridad y
corrección. Educar en precisión es lograr la correspondencia exacta entre la idea y
la palabra a la que ya hicimos referencia. Claridad significa que un mensaje sea
comprendido sin mayor dificultad; y, la corrección implica el lograr el correcto
manejo idiomático. .
Para cultivar el lenguaje del niño, se le debe dar muchas oportunidades de hablar,
de leer, de escribir, etc.

192
• Octavo principio: «Pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo
compuesto, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general».
Significa que en el proceso de aprendizaje se debe avanzar de lo que se conoce
hacia lo que se ignora. Así, en las ciencias sociales, lo conocido, lo inmediato es la
comunidad local, luego vendrá la zonal, la regional y la nacional.
«Pasar de lo simple a lo compuesto» significa ir del conocimiento más elemental, a
lo más complicado. Ya dijimos, lo simple del adulto no es lo simple del niño. Para
un niño, un signo, un elemento aislado no es simple sino complejo. Para el niño lo
simple es el conjunto, es el todo.
«Pasar de lo concreto a lo abstracto» significa que el aprendizaje debe partir de lo
que se ve, se toca, hacia lo que no se ve ni se puede tocar.
«Pasar de lo particular a lo general», quiere decir que en el aprendizaje no hay que
quedarse en los hechos, elementos o fenómenos que observamos, sino que hay que
trascender hacia la idea general, al concepto, la ley.
• Noveno principio: «Primero la síntesis y después el análisis, no seguir el
orden del asunto sino el de la naturaleza». Este principio nos enseña que en las
acciones educativas debemos empezar presentando al niño los temas como
totalidades, después se procederá a analizar para descubrir sus elementos.
«No seguir el orden del asunto sino el de la naturaleza» significa que, al enseñar un
tema, no se debe seguir el orden artificial del asunto. Así, cuando se trataba de
aprender a leer, seguir el orden del asunto, se empezaba a conocer primero las letras
(alfabeto), luego las sílabas, luego la palabra y al final la frase. En cambio, seguir el
orden de la naturaleza es respetar la realidad psicológica del niño (que tiene una
percepción global): primero presentarle la frase (que tiene sentido), luego la palabra,
después la sílaba y, finalmente, las letras.
• Décimo principio: «La intuición es la base de la instrucción, enseñar las
cosas por las cosas mismas». Todo conocimiento debe obtenerse mediante la
intuición sensible (a través de los sentidos), es decir, por la observación directa de
los hechos o fenómenos. Los conocimientos adquiridos mediante el contacto
directo con las cosas son más seguros, completos y duraderos. Así, por ejemplo, si
un profesor quiere enseñar las hojas, no intentará dibujar la hoja en la pizarra, sino
que llevará a los niños al campo y tocarán, analizarán las hojas reales. Comenio
decía: «No la sombra de las cosas sino las cosas mismas». Para él la sombra de las
cosas la constituyen la palabra escrita o hablada, las láminas, etc.
Hasta aquí el «Decálogo Didáctico», ahora veamos los otros principios que educadores
más recientes han propuesto:
• No enseñar conocimientos, sino enseñar a aprender, a bastarse a sí mismos.
Rousseau decía al respecto: «Menos saber, más aptitud para aprender».

193
• Todo educador debe conocer a sus alumnos en cuanto a sus diferencias
individuales, a fin de educarlos en la medida de sus realidades.
• La educación debe adecuarse a las condiciones del educando y a la realidad
socioeconómica y cultural de la comunidad en que le toca actuar.
• Toda acción educativa debe estimular la actividad crítica, la capacidad creativa y la
cooperación.
• Toda lección debe ser preparada, lo contrario es rutina, que es la muerte moral del
maestro.
• Toda lección debe ser consolidada mediante ejercicios de aplicación y, de ser
posible, comprobada.
• La formación del todo es anterior a la formación de las partes. El hombre no se
educa por partes, como tampoco actúa por partes, sino con todo su ser ante un
estímulo. Kant decía: «la educación debe dirigirse a la totalidad del ser... No ejercitar
ninguna facultad aisladamente sino en relación con todo el ser». Bacón decía: «Para
formar el carácter no debemos proceder como el escultor que hace una estatua:
unas veces trabaja la cara, otras las manos... Tenemos que obrar como la naturaleza
en la formación de la flor, produce, a la vez, todo el conjunto del ser».
2. PRINCIPIOS DE FIJACIÓN DEL APRENDIZAJE
Sin lugar a dudas, la preocupación fundamental de los educadores a lo largo de muchos
siglos ha sido lograr que sus alumnos aprendan más y mejor, obtengan el mayor
provecho de las acciones educativas. Tradicionalmente se pensó lograr este objetivo
enseñando, impartiendo conocimientos, con los pobres y contraproducentes resultados
que conocemos. Hoy la preocupación se centra en el aprendizaje y, en consecuencia, se
habla de métodos de aprendizaje, de enseñar a aprender, de aprender a aprender.
Dentro de esta óptica, incluimos en el presente texto: Los Principios de Fijación del
Aprendizaje, los Principios del Olvido y las Normas de Estudio, que deben ser de
conocimiento de los docentes y practicados por sus alumnos.
Los principios que a continuación vamos a presentar pertenecen al psicólogo ruso
Smirnov. Han sido probados experimentalmente la mayoría de ellos:
• Se aprende mejor todo aquello que tiene significado importante para la vida, aquello
que está relacionado con los intereses y necesidades de las personas.
• Se fija y recuerda mejor, cuando nos planteamos la tarea de recordar y no la
totalidad de estímulos que actúan sobre la conciencia.
• Para fijar un conocimiento es importante saber por cuánto tiempo se va a fijar. Si
un alumno dice que voy a fijar para el examen, los hace, luego se olvida.

194
• La fijación de un estímulo (objeto de conocimiento) depende de la actividad que se
realiza y de la actitud (favorable o desfavorable) del sujeto. Respecto a esa actividad
se hizo el siguiente experimento:
- Primer grupo, aprende los conocimientos más sus ejemplos.
- Segundo grupo, aprende los conocimientos y se le pide que ellos pongan sus
ejemplos. El segundo grupo logra mejores resultados. Se aprende mejor
participando activamente en el proceso del aprendizaje.
• Para fijar un estímulo, es preciso comprenderlo, es decir, captar su significado, su
mensaje.
• Un estímulo se fija mejor si se relaciona con conocimientos anteriormente
adquiridos. Por tanto, el que posee más conocimientos previos, tiene más
elementos con los cuales asociar.
• Sin embargo, para fijar un estímulo, no basta comprender, sino que es preciso
repetir la presentación del estímulo ante la conciencia. La ley del ejercicio.
• La repetición constante y reiterada de un estímulo, conduce a la inhibición
(bloqueo) de las células nerviosas. Por esto, lo aprendido debe repetirse bajo
diferentes formas, es decir, diversos modos de percepción del estímulo estudiado:
unas veces leer, en otras resumir, hacer cuadros sinópticos, conversar sobre el tema,
aplicar, hacer dibujos, etc.
• Lo que se fija debe ser recordado desde la primera presentación, es decir, se lee un
tema, luego se reme mora (recuerda) mentalmente, una segunda lectura, también se
rememora; una tercera lectura, igualmente, etc. hasta fijar el estímulo.
• En la fijación de un estímulo, la repetición no debe ser concentrada (seguida sin
intervalos), sino distribuida en el tiempo. Veamos el experimento de Ebbinghaus:
- Un estímulo (E) se fija en repeticiones concentradas, se requirió de 14,5
repeticiones (presentaciones).
- Un E se fija es repeticiones distribuidas (intervalos), se requirió de 8,9 repeticiones.
• Pero los intervalos cortos entre repetición son perjudiciales. Así, por ejemplo, un
intervalo de media hora es menos provechosa que otro, de dos horas.
• Las imágenes visuales de los objetos se fijan y conservan mejor que las imágenes
visuales y auditivas de las palabras. Por esto la enseñanza es más efectiva si se hace
mediante las cosas, los objetos mismos que el sólo empleo de palabras escritas o
habladas. Se hizo el siguiente experimento: Un grupo de alumnos fijan las imágenes
de 10 objetos, 10 palabras escritas y 10 palabras oídas; al poco rato, recuerdan 8

195
objetos, 7 palabras escritas y 6 palabras oídas; a los tres días, sólo recuerdan: 6.
objetos, 2 palabras escritas y una palabra oída. Por esto, al enseñar, hay que hacerla
mediante las cosas u objetos y no sus sombras.
• Se fija mejor textos completos que oraciones sueltas. Por esto. al estudiar una
lección, empezar dando lectura de conjunto, sólo al final dar lecturas de refuerzo a
las partes más difíciles: oraciones oscuras, nombres, fechas, etc.
• Cuando hay que recordar un material extenso, se produce un fenómeno paradójico:
se recuerda menos, inmediatamente después de lo aprendido que pasado algún
tiempo. A esto se llama reminiscencia. Por esto, el alumno no debe estudiar hasta
los instantes inmediatos del examen.
• Cuanto mayor número de sentidos intervienen en un aprendizaje éste es mejor y
más duraderos. Por esto, si sólo se aprende oyendo (un sentido), se aprende menos
que si se aprende oyendo y viendo (dos sentidos) y, se aprende más si se aprende
oyendo, viendo y haciendo.
• A medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar, aumenta el tiempo pero
en ritmo ascendente. Veamos el siguiente experimento: Se trata de fijar 12 sílabas
sin sentido, se requirió de 14" para fijar cada una. Cuando el número de sílabas
aumenta a 24 se requiere de 29" para fijar cada una y, finalmente, cuando el número
de sílabas es 36 se requirió de 42" para fijar cada una de ellas.
3. PRINCIPIOS DEL OLVIDO
Los principios del olvido fueron también formulados por el psicólogo ruso Smirnov.
El olvido consiste en la imposibilidad de recordar o es un recordar y reconocer
equivocados. El fundamento fisiológico del olvido se explica por la inhibición de las
conexiones nerviosas temporales, de tal manera que, en condiciones normales, luego de
un descanso se supera el cansancio inhibidor de las células nerviosas. Veamos los
principios:
• No todo lo fijado, se olvida por igual. Todo aquello que no tiene significado vital.
se olvida más prontamente y a este fenómeno se denomina Inhibición de
Decaimiento. La Inhibición de Decaimiento afecta más a las diferenciaciones más
sutiles, más finas, a los detalles. De los detalles se conservan mejor, los fijados con
más carga emocional.
• La velocidad del olvido decrece con el tiempo. Un material cualquiera se olvida más
en el transcurso de la primera semana que en el resto del mes; en el primer mes que
en el resto del trimestre. Veamos el experimento de Ebbinghaus: Se fijan 13 sílabas
sin sentido, después de una hora se olvida el 44%. Las mismas 13 sílabas, después
de dos días, son olvidadas en 28%.

196
• El olvido se debe también a la Inducción Negativa determinada por la acción
inhibitoria de estímulos fuertes o, por la acción inhibitoria de estímulos posteriores
o anteriores, dándose lugar a:
- La Inducción Negativa Retroactiva que es producida por la influencia inhibitoria de
lo posterior en lo anterior. Se hizo el siguiente experimento: Un grupo aprende
durante cinco minutos, luego de un descanso recuerda ocho palabras. Un segundo
grupo hace un aprendizaje durante cinco minutos, luego, sin descanso efectúa un
nuevo aprendizaje, recordando sólo 5 palabras del primer aprendizaje. El segundo
aprendizaje tuvo un efecto perturbador. Esta inhibición afecta más a los materiales
parecidos. Por esto, al elaborar el horario de clases no se debe colocar dos
asignaturas parecidas en horario seguido. Por ejemplo: Historia del Perú seguido
por Historia Universal.
- La Inducción Negativa Proyectiva es la influencia inhibitoria del estímulo
precedente en el posterior, por esto se fija mejor al comienzo y al final. Pero si en el
centro del texto está lo fundamental, entonces, no se inhibe, se fija de manera
selectiva, independientemente de la posición que ocupa en el texto.

197
CAPÍTULO XIII
EL APRENDIZAJE DEL ADULTO
Antonio Monclús∗
Las teorías del aprendizaje, con sus diferentes análisis y puntos de partida, han señalado
reiteradamente la función definitiva del aprendizaje en el análisis de la conducta. Un
aprendizaje sometido a fenómenos complejos que hacen de la personalidad algo
complicado y objeto de permanente investigación, como hace notar Pinillos al definido
como "aquella modificación relativamente estable de la conducta que se adquiere en el
ejercicio de ella."63
El aprendizaje en general, entendido como recepción y adaptación mental de
impresiones, informaciones y experiencias orientadas a la ampliación, profundización y
asimilación de conocimientos, aptitudes y comportamientos, constituye una necesidad
del hombre.64
El aprendizaje humano tiene como objetivo el reconocimiento y comprensión
constante de sí mismo y del medio ambiente por parte del propio individuo. El adulto,
en esta línea, ha de ser capaz de orientar su vida y conformar su ambiente de manera
consciente sobre la base de su propia razón, tratando de aprender, más allá del ámbito
cognoscitivo, comportamientos, habilidades y técnicas necesarios para su efectiva
participación en la conformación de su vida y actividades. Como hace notar Dohmen,
el aprendizaje humano se desarrolla básicamente dentro de una relación de tensión
entre dos factores: la adquisición de conocimientos y experiencias reunidas por
generaciones anteriores, y la persecución de intereses personales, objetivos y
necesidades de creación, imprescindibles para el desarrollo individual. En esta tensión
entre ambos aspectos, cada ser humano debe hallar su camino y aprender en la
búsqueda de una perspectiva determinada para su vida personal.
Y el adulto aprende de manera distinta de como lo hacen el niño y el adolescente,
máxime si éstos se mueven en un contexto escolar o afín. No tienen, propiamente
hablando, un maestro que les indica aquello que deben seguir para pasar de un estado
anterior a un estado definitivo de madurez.
Por ello, el aprendizaje de los adultos no puede verse limitado por currículos y
planificaciones hechas de manera paralela a la que se establece en las instituciones
escolares para los alumnos jóvenes, que no cuentan con un fondo propio de
conocimientos y cuya personalidad está todavía en un proceso intenso de
consolidación. Los adultos, en cambio, están en una situación en la que tienen muchas
más condiciones para decidir por sí mismos acerca de su aprendizaje, con la necesaria
mediación de su contexto y condicionamientos. El aprendizaje de los adultos necesita
∗
Monclús, Antonio. Educación de adultos. Cuestiones de planificación y didáctica; pp. 64-76.
63 Pinillos, J. L. Principios de psicología; p. 372.
64 Domen. ¿Cómo aprenden los adultos?; p. 505 y siguientes.

198
una adecuada concepción de las condiciones para el desarrollo de la capacidad y
disponibilidad de aprendizaje que corresponde a sus características específicas.
La capacidad humana del aprendizaje es un complejo conjunto de factores,
determinado genética y fisiológicamente, pero, a la vez, por la experiencia y la
educación. De esta manera, con el progreso cronológico no se produce una reducción,
sino más bien un cambio en las disposiciones intelectuales. Dohmen recuerda que los
sistemas de comprensión cognoscitiva pueden ir diferenciándose constantemente con
los años y perfeccionándose a sí mismos progresivamente, pudiendo de esta manera
aumentar la exactitud y seguridad del aprendizaje, no por el hecho de que la persona
sea biológicamente mayor, sino porque es más rica en experiencias y en su proceso de
asimilación. Así pues, la disposición de los adultos a aprender parece depender no
tanto de la edad como de las condiciones de aprendizaje. Porque los adultos tienen que
ser adecuadamente motivados dentro de su contexto vital y profesional, ya que no son
menos capaces o están menos dispuestos al aprendizaje que los jóvenes en general. El
hecho de la estructura diferente de su inteligencia, capacidad y disposición para el
aprendizaje no debe confundir. Los adultos tienen con frecuencia diferentes puntos de
referencia y de interés.
Kidd, al estudiar la capacidad física y sensorial, concluye que en la mayoría de las
características físicas se observa cierta disminución después de los veinte años. En
algunas cualidades, como la acuidad visual, la declinación es considerable, mientras que
en otras es muy gradual. Las disminuciones pueden ser muy acentuadas si se las mide
en unidades de tiempo, pero en términos de calidad pueden tener poca o ninguna
importancia. Por ejemplo, parte de la lentitud del adulto de edad avanzada viene
determinada a su vez por el deseo de ser exacto y escrupuloso. Los estudios acerca del
trabajador adulto señalan que éste puede aprender y desempeñarse bien en la mayoría
de las ocupaciones. De la misma manera es capaz de comenzar en una etapa
relativamente tardía a participar en actividades recreativas de diversa índole. En muy
pocas actividades que los adultos deseen aprender habría que tener en cuenta el factor
de disminución física, decisiva de manera que su magnitud pudiera llegar a desalentar el
intento. En muchos casos, los efectos y la disminución pueden superarse en una gran
medida si son comprendidos por el educador, practicándose determinados ajustes
elementales.65
El problema es más complicado por cuanto se refiere a las cualidades intelectuales.
Como es sabido, la capacidad intelectual se mide por el rendimiento en tareas seleccio-
nadas incluidas en los tests de inteligencia. Precisamente no pocas de las dificultades
vienen originadas por la naturaleza de los tests, el contenido de las tareas, los paráme-
tros de validación de tests, el factor tiempo y la eficacia de la motivación de los adultos
en la ejecución de estas tareas. Todavía hay algunas diferencias de opinión con respecto
al mantenimiento o la disminución de la capacidad intelectual, o de la actitud de
aprendizaje en el curso de la vida. Hay una serie de datos en apoyo del criterio de que
los adultos de todas las edades pueden aprender eficazmente, sin que la edad sea un
obstáculo insalvable sobre el aprendizaje. En los tests de vocabulario los adultos
65 Kid, Op. cit; p. 36 y siguientes.

199
muestran progresos y no retrocesos. Si a estos mismos adultos se les administran unos
años después los mismos tests en estudios de seguimiento y longitudinales, los
individuos suelen exhibir mejor desempeño en la segunda aplicación. Y este caso se
suele dar en las personas de escasa aptitud intelectual, al igual que en las que tienen
excelente capacidad. Evidentemente, el grado de instrucción que una persona ha
recibido modifica considerablemente los resultados de los tests. Parece que un factor
fundamental en muchos tests de capacidad es la medida de la práctica en la tarea dada.
Cuando las personas han mantenido su entrenamiento en las tareas intelectuales o
físicas, conservan su capacidad. Por lo demás, la motivación del adulto sometido al test
es un elemento clave para entender los resultados del mismo y es importante también
el desarrollo de metas bien definidas en cualquier programa de estudios, de
formulaciones claras acerca de las dificultades o la posibilidad de realizar los objetivos,
de planear la actividad y de comprometer al educando en un proceso que le permita
juzgar sus propias realizaciones.66
Otro aspecto decisivo, es el relacionado con los sentimientos y emociones dentro del
aprendizaje. Resultará un aprendizaje eficaz, siempre que se realicen las condiciones
siguientes: estímulo y seguridad, dependencia e independencia, reorganización de la
experiencia anterior, importancia de las relaciones y satisfacción para el educando. La
seguridad y el estímulo son esenciales para que realice un esfuerzo determinante por
cuanto el educando necesita sentirse cómodo consigo mismo, confiando en su posibili-
dad de afrontar con éxito el desafío. Debe experimentar satisfacción y un nivel
suficiente de desafío, ya que ahí es donde encontrará la base para soportar la
incomodidad o sufrimiento que de alguna manera acompaña al aprendizaje. El
educando tiene, además dos necesidades contrarias que son la dependencia e
independencia, impulsos contrapuestos que debe equilibrar. El aprendizaje depende de
la experiencia anterior, depende del tipo de experiencia y de su sentido, del modo en
que influye sobre el yo.
Depende también de la importancia de las relaciones, los adultos esperan percibir la
importancia tanto de los objetivos como de los métodos utilizados, porque para ellos la
evaluación significa a menudo confirmar la importancia de lo que están haciendo. El
aprendizaje constante depende del logro de satisfacción, ya que debe experimentarse
satisfacción con referencia a las expectativas y necesidades del propio educando.67
En el aprendizaje no entendido como concepto de escuela se pueden encontrar
importantes elementos psicológicos de la educación de adultos y comprender parte de
la relación entre la psicología y la pedagogía. León, cuando trata el tema, se centra en la
noción de transferencia. Expone cómo toda acción pedagógica, ya se le considere
desde el punto de vista de los programas o de los métodos, encuentra en gran parte su
justificación en las posibilidades de transferencia de que es capaz. Esto significa que un
conocimiento o una habilidad están plenamente dominados sólo cuando son
transferibles a diversas situaciones, próximas o lejanas, escolares o profesionales. Por
66 Ibid; p.50 y siguientes.
67 Ibid; p.65 y siguientes.

200
eso, en cierto modo, la noción de transferencia representa la noción experimental de la
noción de cultura, desbordando ampliamente el marco de los aprendizajes intelectuales.
La transferencia, implicando la influencia que un hábito, capacidad o idea ejercen sobre
la adquisición, la realización o el aprendizaje de otra característica similar, puede
facilitar el nuevo aprendizaje, retardado o inhibido, o producir un efecto sin
importancia. Las experiencias realizadas en laboratorios o en situaciones próximas a la
vida escolar han permitido precisar las condiciones y los factores individuales que
afectan a los procesos de transferencias, así como proponer ciertas interpretaciones
concernientes a los mecanismos en juego. En cuanto a las condiciones externas
vinculadas a la tarea está el papel del método de aprendizaje y la influencia de las
relaciones entre tareas. En cuanto a los factores internos vinculados al sujeto se hace
notar la influencia de la edad, la ansiedad provocada por el temor al cambio o a lo
desconocido, y la interferencia que puede producir el peso de las adquisiciones
anteriores en lo que concierne al nivel intelectual.68
La psicología ha elaborado cierta cantidad de métodos o técnicas para observar y
analizar las relaciones del individuo con la enseñanza. En este contexto, el estudio de
los procesos de asimilación en el adulto resulta fundamental. Puede realizarse sobre los
vestigios de una formación anterior, sobre los productos de una actividad reciente,
sobre las respuestas e interrogantes que conciernen a la resolución de un problema.
Estos diferentes enfoques están relacionados esencialmente con situaciones de
formación de adultos, en el análisis que León nos presenta.
El aprendizaje, en su dimensión constitutiva del comportamiento humano, parece
tener así una serie de propiedades que una educación de adultos debe apoyar y
perfeccionar. El análisis de las variables del aprendizaje continuo, como base de la
estructuración del comportamiento humano, debe ser analizado en su dimensión
adecuada, como hará notar a este respecto Ludojoski.69
Pero el estudio del aprendizaje no es suficiente si se plantea de una manera aislada, en
un análisis individual de la psicología del adulto. Es preciso considerado también desde
otra serie de ángulos derivados del contexto social, económico, político y cultural.70
La educación en su relación con el aprendizaje nos muestra la necesidad del proceso
permanente de asimilación por parte del hombre de nuevos conocimientos y experien-
cias, a fin de abrirse a un continuo fluir de nuevas situaciones, y a la vez incrementar la
habilidad de los hombres para dirigir su propio destino. La educación provee, por
tanto, de condiciones organizadas para el aprendizaje, permitiendo la adquisición de
nuevos conocimientos y poniendo en un contexto más amplio los hechos y
experiencias obtenidos en situaciones de aprendizaje desorganizado. A causa de la
68 León; Op. cit; p. 146 y siguientes.
69 Ludojoski; Op. cit; pp. 131-132.
70 Un interesante ejemplo en esta línea, entre numerosas experiencias de colectivos de adultos, viene
explicado por Manuel Collado y Lucio Villegas en "Una experiencia de desarrollo comunitario." En:
Cuadernos de pedagogía, Nº 151, 1987, pp. 35-39, referido al Centro Cultural Obrero “Nuevo
Amanecer” de El Coronel-Sevilla.

201
complejidad de la sociedad moderna, debida en gran parte al desarrollo tecnológico,
está aumentando rápidamente la necesidad de alternar el aprendizaje permanente
incidental informal con las oportunidades educativas intencionales más organizadas.71
La educación del adulto debe ser colocada en este marco precisamente, contemplando
el propósito de capacitar al individuo para que tenga en cuenta las experiencias
acumuladas, colocándolas en un contexto general y probando si son de utilidad para su
propia vida, en su educación, sus relaciones sociales y los diferentes roles que asume en
la sociedad. H. S. Bhola habla de la integración de los materiales de aprendizaje en
relación con el desarrollo curricular.72
Para Axford, que trae a colación una serie de distintas investigaciones concluyendo en
la consideración de la educación como autoeducación, el concepto de autoeducación es
objetivo primordial de la educación del adulto. Pone de relieve tanto el peligro de la
superespecialización como la necesidad del cultivo de una preparación sólida.
Por su parte, Paul Bergevin sostiene que un análisis del tema debería tener en cuenta
los siguientes problemas: ante todo, un enfoque del adulto, de su sociedad y de su
educación desde una visión general; análisis de las metas y estructura de la educación
del adulto; estudio de los significados específicos del término educación del adulto;
consideración de cuestiones polémicas al respecto, como el problema del materialismo-
idealismo, el pragmatismo, la igualdad, la resistencia al cambio, la originalidad y
conformidad; catalogación de los conceptos clave para completar la educación de
adultos, como la posibilidad de aprendizaje por los adultos, la diferencia de problemas
entre los adultos y los niños, la eficacia de los canales de las instituciones existentes, el
valor y dimensiones de las expectativas al respecto, etc.
Bergevin es consciente de que hay muchas áreas de semejanza entre los adultos de
todas partes, pero también de las diferencias que separan la posibilidad de
consideración uniforme del problema. Por eso los enfoques en la educación del adulto
pueden variar, ya que quienes están involucrados en ella se hallan condicionados por
unas circunstancias determinadas. El planteamiento del aprendizaje de Bergevin
sostiene, pues, que los programas de enseñanza del adulto cuidadosamente preparados
tratan de hacer frente a las verdaderas necesidades humanas, desempeñando un papel
importante en explotar con éxito el potencial de aprendizaje del ser humano, con
objeto de lograr la madurez personal de la que se es capaz. Por ello, parte de la base de
que la conducta adulta es algo que puede cambiarse en alguna medida, que la educación
del mismo debe estar diseñada para ayudar a las personas a crecer y madurar, y que se
debe ayudar a los adultos a utilizar la oportunidad de actuar en forma responsable en
las diversas facetas de su vida. Añade que los adultos deben asumir la obligación de
aprender, pues tienen fuentes inagotables de potencial creativo que debe utilizarse.73
71 Ceri; La educación recurrente; pp. 18-19.
72 H. S. Bhola. Aspectos curriculares de la postalfabetización y la educación continua de los
neoalfabetos. Hamburgo, VE, 1984; pp. 19-20.
73 Geovani Soares, "Evaluación del aprendizaje en educación de adultos." En: Witter, G. P.

202
EDUCACIÓN DE ADULTOS Y CAMBIO SOCIAL
En un tipo de sociedades más o menos estáticas, la figura del adulto representaba la
estabilidad social y era modelo que llevaba implícita la reproducción de la inmovilidad
social. En relación con ello, el proceso de enseñanza tendía a considerar un adulto
formado, incluso "educado", y un niño-joven en proceso de adquirir esa formación, esa
"educación" adulta. Como es sabido, antes de Rousseau, el niño fue generalmente
considerado como un adulto en potencia.
El aprendizaje esencial de los adultos
Obstáculos para el desarrollo de los adultos74
74 Fuente: “Scottish Adult Basic Education Unit Policy.” UNESCO, Educación de adultos, 1984; pp.
4-85.
Participar en los procesos democráticos
Obstáculos institucionales, sociales y políticos
Llevar una vida productiva (mediante el trabajo, la expresión, el recreo
y la participación en actividades comunitarias)
Obstáculos de los sistemas nacionales e internacionales
Dirigir su propia vida (organización, elaboración de
presupuesto, abastecimiento, contactos con organismos)
Limitaciones geográficas,
comunitarias y económicas
Emplear símbolos mediante la
lectura, la escritura y el cálculo
Sistemas de símbolos, formalidades
y restricciones institucionales
Comunicarse y relacionarse
con confianza
Obstáculos personales,
familiares y sociales

203
Esto implica pensar que sus diferencias son de grado y no de naturaleza, y que el niño
es juzgado según normas propias del adulto. Las insuficiencias del niño son atribuidas a
faltas, justificadoras de una pedagogía represiva.75 Antes del siglo XVIII, la duración
atribuida a la infancia dependía de las normas de escolarización, unidas a su vez a las
condiciones sociales. Durante el siglo XVIII, la imagen que se tiene de la infancia sufre
importantes cambios, ligados a la evolución social. Se producen considerables
modificaciones en la forma de vida de la familia burguesa y en el valor atribuido a la
infancia. Así surge la exigencia, formulada por Rousseau, de un mejor conocimiento
del niño, concebido fundamentalmente como diferente del adulto, tema que
reaparecerá en la educación nueva desde comienzos del Siglo XX.
Actualmente, terminada la fase de confrontación y reducción, con la multiplicación de
las instituciones para la educación de los adultos, comienza un movimiento de
diferenciación.
Se considera, ciertamente, que el adulto es diferente del niño y se cuestiona la actitud
que pretende percibir la formación de los adultos a través de los estrechos marcos pro-
porcionados por la psicología y pedagogía escolares. Por eso se puede hablar de un
nuevo enfoque que se basa en el hombre como "inconcluso", de claro acento freireano,
subrayando no ya una confusión o un reduccionismo, sino la similitud de importantes
manifestaciones entre la situación del adulto y la del niño. Su carácter inconcluso es el
que explica además sus conductas creativas.
La función de aprendizaje de roles, sea funcional (proceso de socialización) o
intencional (proceso de educación), implica en sí una dinámica que actúa más o menos
coordinada, por lo que la función se ejerce siguiendo una línea que va de lo simple y
específico a lo complejo y general.76
Y estos procesos de socialización y educación, como resultado del aprendizaje de roles,
como en las estructuras humanas en general, son, por un lado, progresivos y, por el
otro, graduales. Pues bien, algo por el estilo ha sucedido en el marco de la sociedad
occidental con la educación de adultos. En cierto modo ha debido aprender su rol. En
una sociedad tradicional, básicamente la idea pedagógica era la de programación de la
conducta del niño de acuerdo con un modelo que era el concepto del adulto. Pero se
caía en una curiosa paradoja. Aunque el concepto de adulto era el centro de la
pedagogía en la mayor parte de los casos –a pesar de que la misma etimología de la
palabra pedagogía parecería decir lo contrario–, este concepto se utilizaba en cuanto
modelo de referencia para quienes no eran adultos. Muy difícilmente en la historia de la
pedagogía y del pensamiento educativo se ha considerado al adulto en sí mismo.
Difícilmente la dinámica educativa ha revertido sobre el propio adulto, aun cuando el
concepto de adulto revertía sobre el niño, a veces de una manera aplastante. Había
razones dentro de la estructura de una sociedad tradicional para que ello fuera así. La
férrea organización social y familiar, un fuerte principio de jerarquización como base de
la cohesión social, no se resistiría a permitir que fuera puesto en cuestión el principio
75 León. Psicopedagogía de los adultos; pp. 14 y siguientes.
76 Agulla. Sociología de la educación; p. 198.

204
del que emanaba esa cohesión: la identidad del "ya crecido", que, por eso mismo, era el
modelo, el juez y la garantía de la continuidad con la tradición.
El problema cambia en una sociedad más dinámica, como la nuestra, incluso la que se
origina a partir de la industrialización en Occidente, exportando luego su esquema a
casi todo el mundo gracias al demagógico principio del llamado desarrollo constituido
en parámetro para los demás países que aún no lo habían alcanzado. Y cambia porque
lo hacen esas características que fundaban el viejo orden, entrando en crisis la tradición,
la cohesión social en tomo al principio de jerarquización, la consideración del niño
relegado a adquirir un modelo como adulto, y el prejuicio de que el adulto ya está
acabado. De este modo, la dinamicidad de un nuevo marco social revierte sobre el
concepto de adulto y cuestiona el sentido de esta etimología tan autosuficiente. La
dinamicidad entra en la propia consideración del concepto de adulto, y se empieza,
nada menos, a tener que reconocer su educabilidad, al menos en algunos casos y
situaciones. Ése será el primer paso para que la dinamicidad de una sociedad en
transición y cambio social siga actuando hasta llegar al planteamiento de la educabilidad
y necesidad de educación para todos los adultos.
Como señala el Informe Faure, la primera consecuencia y manifestación de la
educación de adultos en la situación actual es la de revisión de las funciones de
trasmisión autoritaria del saber, tradicionalmente desempeñadas en la escuela.77
Como hace notar Parkyn, la insuficiencia de las posibilidades de educación para los
adultos se ha revelado dramáticamente gracias a los rápidos cambios sociales
registrados durante los últimos años, y no sólo por los países desarrollados, sino
también por los países del Tercer Mundo. En el terreno de la economía, se han creado
nuevos empleos y han desaparecido no pocos de los antiguos, encontrándonos con que
en muchos países incluso disminuye regularmente la proporción de los trabajadores del
campo, mientras que la proporción de los empleos aumenta en la industria, comercio y
servicios. En el orden político, las nuevas naciones independientes advierten con
frecuencia que sus esfuerzos por gobernarse quedan entorpecidos por sistemas
educativos que mantienen determinadas élites en el poder, en vez de ofrecer a los
ciudadanos una educación necesaria y la instalación de nuevas instituciones sociales. En
el orden privado de las personas, hemos observado cómo en cierto modo la vida ha
quedado críticamente planteada por el socavamiento de determinadas concepciones
tradicionales acerca del hombre y de su lugar en el mundo, a la vez que nuevos
conocimientos están cuestionando las antiguas convicciones. Por lo demás, los
crecientes tiempos de ocio abren el campo a nuevas posibilidades de desarrollo cultu-
ral, a pesar de la insuficiente preparación del hombre y la sociedad para este nuevo reto
de nuestro tiempo.
77 Aprender a ser. Op. cit. p. 211. Asimismo, véase Ramírez J. D. y otros. Psicología del adulto,
educación y procesos cognitivos: una aproximación socio-cultural. Sevilla, Junta de Andalucía, 1988;
pp. 24 y siguientes.

205
Y como denominador común, heredado históricamente y considerado en mayor o
menor nivel, según los contextos de que se trate, aparece una situación de
desigualdades desde diferentes perspectivas. La educación de adultos se plantea para
hacer frente a estas desigualdades, como se ve en la compilación al respecto realizada
por Malcolm Adiseshiad, resultado de un largo debate realizado en 1980 en la
Universidad de Madrás, India, con el apoyo y la colaboración de la UNESCO.78
78 Adiseshiad M. (Comp.) L´éducation des adultes fait face aux inégalités. Madras, UNESCO -
University de Madras, 1981; pp. 384-412.
Monclús, Antonio. Educación de Adultos: Cuestiones de planificación y didáctica, México, Fondo de
Cultura Económica, 1997

206
CAPÍTULO IV
UNA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS:
LA ANDRAGOGÍA∗∗∗∗
Malcom Knowles
Elwood Holton III
Richard Swanson
Hasta hace poco se pensaba, investigaba y se escribía muy poco acerca del aprendizaje
de adultos. Éste es un hecho curioso, si consideramos que la raza humana ha tenido
una estrecha relación con la educación para adultos desde hace tiempo. Sin embargo,
por muchos años el estudiante adulto fue una especie abandonada.
Es en particular sorprendente esta carencia de investigaciones en el ámbito educativo
cuando todos los grandes maestros de los tiempos antiguos -Confucio y Lao Tse en
China; los profetas hebreos y Jesús en los tiempos bíblicos; Aristóteles, Sócrates y
Platón en la Grecia antigua; y Cicerón, Evelio y Quintiliano en la antigua Roma- fueron
profesores de adultos, no de niños. Debido a que estas experiencias tenían un concepto
muy diferente de aprendizaje y enseñanza del que dominó la educación formal en
tiempos posteriores, consideraban que el aprendizaje era un proceso de indagación
mental, no la recepción de los contenidos que se transmiten. Inventaron técnicas de
acuerdo con sus necesidades, para incitar a los aprendices a la indagación. Los antiguos
chinos y hebreos inventaron lo que conocemos hoy como estudio de caso, en el que el
líder o uno de los integrantes del grupo describe una situación, frecuentemente en
forma de parábola, y junto con el grupo explora sus características y posibles
soluciones. Los griegos inventaron lo que ahora llamamos diálogo socrático, en que el
líder o un miembro del grupo propone una pregunta o dilema y los integrantes
expresan sus pensamientos y experiencias para encontrar una respuesta o solución. Los
romanos eran más polémicas: se retaban en debates y forzaban al grupo a mantener
una posición y defenderla.
En el siglo VII, en Europa, se organizaron escuelas para enseñar a los niños,
principalmente con el fin de preparados para el sacerdocio. Por tanto, se les conocía
como escuelas monásticas o catedralicias. Debido a que el reforzamiento de las
creencias, la fe y los ritos de la Iglesia era la misión fundamental de estos profesores,
formularon un conjunto de supuestos acerca del aprendizaje y las estrategias de
enseñanza al que se llamó pedagogía, que literalmente significa "el arte y ciencia de
enseñar a los niños" (pues el término se deriva de las palabras griegas paid que significa
"niño" y agogus, "conductor". Este modelo de educación persistió hasta el siglo XX y
fue la base de la organización de nuestro sistema educativo.
Poco después de la Primera Guerra Mundial, tanto en Estados Unidos de América
como en Europa surgieron varias ideas acerca de las características específicas de la
educación para adultos. Pero sólo en las últimas décadas adquirieron una estructura
∗
Knowles, Malcolm. Andragogía; pp. 39-56.

207
integrada. Es fascinante seguir la evolución de este proceso en Estados Unidos de
América.
DOS CORRIENTES DE INVESTIGACIÓN
Con la fundación de la American Association for Adult Education en 1926 y la ayuda y
financiamiento para estudios y publicaciones de la Camegie Corporation of New York,
surgen dos corrientes de investigación. Una es la científica y la otra la artística o
intuitiva/reflexiva. La corriente científica busca acumular conocimientos por medio de
investigaciones rigurosas (y con frecuencia experimentales) y fue iniciada por Edward
Thorndike con la publicación de Adult Learning en 1928. El título es equívoco, pues
Thorndike no trataba el proceso del aprendizaje de los adultos, sino su capacidad para
aprender. Sus estudios demostraron que los adultos eran capaces de aprender, lo que es
importante porque Thorndike sentó los fundamentos científicos de un terreno en el
que antes sólo se tenía fe en que los adultos pudieran aprender. En la siguiente década
se sumaron a esta corriente Adult Interests de Thorndike, en 1935, y Adult Abilities de
Herbert Sorenson, en 1938. Así, al comienzo de la Segunda Guerra Mundial los
educadores tenían evidencias científicas de que los adultos podían aprender y poseían
intereses y habilidades diferentes de las de los niños.
Por su parte, la corriente artística, que buscaba obtener conocimientos mediante la
intuición y el análisis de la experiencia, se interesaba por saber cómo aprendían los
adultos. Esta corriente se originó con la publicación de Eduard C. Lindeman, The
Meaning of Adult Education, en 1926. Muy influido por la filosofía educativa de John
Dewey, Lindeman puso los cimientos de una teoría sistemática sobre el aprendizaje
para adultos con afirmaciones tan perspicaces como las siguientes:
• “El enfoque de la educación para adultos constará de situaciones, no de temas.
Nuestro sistema académico ha crecido en reversa: los temas y los maestros
constituyen el punto de partida, los aprendices vienen después. En la educación
convencional, al aprendiz se le pide que se ajuste a un currículo establecido; en la
educación para adultos el currículo se elabora según las necesidades y los intereses
de los aprendices. Cada adulto se encuentra en situaciones peculiares respecto de su
trabajo, recreación, vida familiar, vida en su comunidad, etc., situaciones que debe
adaptar. La educación de los adultos comienza en este punto. El tema se pone en
acción, a funcionar, cuando se requiere. Los textos y los profesores desempeñan un
papel secundario en este tipo de educación: se les debe dar mayor importancia a los
aprendices (Lindeman, 1926, pp. 8-9). [...] La fuente más valiosa de la educación
para adultos es la experiencia del alumno. Si la educación es vida, la vida es también
educación. Una gran parte del aprendizaje consiste en la sustitución de la
experiencia y los conocimientos de otra persona. Sin embargo, la psicología nos en-
seña que aprendemos lo que hacemos, y, por tanto, que toda educación genuina
necesita del hacer y del pensar. La experiencia es el libro vivo de los adultos.” (pp.
9-10).
• “La enseñanza autoritaria, los exámenes que imposibilitan el pensamiento original y
las fórmulas pedagógicas rígidas no tienen lugar en la educación para adultos [...]

208
Pequeños grupos de adultos ambiciosos, que desean tener la mente fresca y
vigorosa, que comenzaron a aprender enfrentando situaciones pertinentes, que
ahondaron en sus experiencias antes de acudir a textos y hechos secundarios, que
siguen los comentarios de los profesores que antes de oráculos son cazadores de
sabiduría, constituyen la escena de la educación para adultos, la búsqueda moderna
del significado de la vida.” (pp. 10-11).
• “La teoría del aprendizaje de adultos representa un reto para los conceptos estáticos
de la inteligencia, para las limitaciones estandarizadas de la educación, para la teoría
que restringe las instituciones educativas a la clase intelectual. Los defensores del
statu qua de la educación aseguran que la gran mayoría de los adultos no se interesan
por aprender ni están motivados para una educación continua; si poseyeran este
tipo de incentivos, aprovecharían naturalmente las oportunidades educativas que
proporcionan las organizaciones públicas. Este argumento es desconcertante y no
juzga bien el problema. Nunca sabremos cuántos adultos desean conocimientos
sobre ellos mismos y el mundo hasta que la educación escapa de los modelos del
conformismo. La educación de adultos es un intento de descubrir un nuevo
método y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje; sus implicaciones son
cualitativas, no cuantitativas. Los aprendices adultos son precisamente aquellos que
quieren que sus aspiraciones intelectuales no sean manipuladas por los requisitos
inflexibles e intransigentes de instituciones de aprendizaje autoritarias y
convencionales.” (pp. 27-28).
• “La educación de adultos es un proceso por el cual los alumnos cobran conciencia
de sus experiencias más importantes. El reconocimiento de la importancia nos lleva
a la evaluación. Los significados acompañan a la experiencia cuando sabemos lo
que sucede y qué importancia tiene ese suceso en nuestra personalidad.” (p. 1691).
En dos fragmentos de otros textos de Lindeman se elaboran estas ideas:
• “Concibo la educación de adultos como una nueva técnica de aprendizaje, una
técnica esencial, tanto para los graduados universitarios como para los trabajadores
manuales no letrados. Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos
cobren conciencia de sus experiencias y las evalúen. Para lograr esto, el alumno no
puede comenzar por estudiar "temas" con la esperanza de que algún día utilice esta
información. Por el contrario, comienza por prestar atención a las situaciones en
que se encuentra y a los obstáculos que debe superar para su propia realización. Se
toman hechos e información de las diferentes esferas del conocimiento no con el
propósito de acumuladas, sino con la necesidad de resolver problemas. En este
proceso, el profesor tiene una nueva función. Ya no es el oráculo que habla desde
la plataforma de la autoridad, sino un guía, un apuntador que también participa en
el aprendizaje de acuerdo con la vitalidad y pertinencia de sus hechos y
experiencias. En resumen, mi concepción de la educación de adultos es ésta: una
empresa de cooperación en un aprendizaje informal y no autoritario, cuyo
propósito general es descubrir el significado de la experiencia; una búsqueda mental
que cava hasta las raíces de las ideas preconcebidas que formulan nuestra conducta;
una técnica del aprendizaje para adultos que relaciona la educación con la vida y,

209
por tanto, eleva la calidad de ésta mediante un experimento audaz.” (Gessner. 1956;
p. 160).
• “Una de las distinciones principales entre la educación para adultos y la educación
convencional radica en el proceso del aprendizaje mismo. La humildad resulta un
excelente profesor para los aprendices. En una clase para adultos, la experiencia del
aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. Ambos son
intercambiables. De hecho, en algunas de las mejores clases para adultos es difícil
saber quién aprende más, el profesor o los aprendices. Estas dos formas de
aprendizaje reflejan una autoridad compartida. En la educación convencional, los
discípulos se adaptan al currículo que se les ofrece, pero en la educación para
adultos ayudan a formular el currículum [...] En condiciones democráticas, la
autoridad es el grupo. Ésta no es una lección fácil pero, hasta que no se aprenda, la
democracia no tendrá éxito.” (p. 166).
Estos fragmentos de los primeros teóricos de la educación son suficientes para
entrever una nueva forma de pensar en la educación para adultos. Es importante
observar que Lindeman (1926) también identificó muchos supuestos sobre los que
desean aprender y que han sido sostenidos por investigaciones posteriores y
constituyen el fundamento de la teoría del aprendizaje para adultos:
• Los aprendices son motivados para aprender mientras experimentan necesidades e
intereses que el aprendizaje satisfará; por tanto, éstos son los puntos de partida
apropiados para organizar las actividades del aprendizaje para adultos.
• El aprendizaje de adultos se centra en la vida; por tanto, las unidades apropiadas
para organizado son las circunstancias de la vida, no los temas.
• La experiencia es el recurso más enriquecedor del aprendizaje de adultos; por tanto,
el método principal de esta educación es el análisis de la experiencia.
• Los adultos tienen una profunda necesidad de dirigirse a sí mismos; por
consiguiente, el papel del profesor es comprometerse en un proceso de
indagaciones mutuas, en vez de transmitir sus conocimientos y evaluar a sus
alumnos de acuerdo con él.
• Las diferencias individuales aumentan con la edad; por lo mismo, la educación de
adultos debe procurarse las condiciones óptimas para considerar las diferencias en
cuanto al estilo, tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje.

210
RESUMEN DE LOS SUPUESTOS CLAVE DE LINDEMAN,
SOBRE LOS APRENDICES ADULTOS
Es interesante observar que Lindeman no opone la educación de adultos a la de los
jóvenes, sino a la Inconvencional. La implicación es que los jóvenes pueden aprender
mejor también cuando se toman en cuenta sus necesidades e intereses, circunstancias
de la vida, experiencias, conceptos y diferencias. La corriente artística de la indagación,
que Lindeman postuló en 1926 en ]ournal of Adu/t Education, la publicación trimestral
de la American Association for Adult Education, que se publicó entre febrero de 1929
y octubre de 1941, proporcionó el más sobresaliente aparato bibliográfico que se haya
producido en el ámbito de la educación de adultos. Los siguientes fragmentos de sus
artículos revelan el creciente conjunto de ideas acerca del aprendizaje para adultos,
recogido de la experiencia de docentes exitosos.
De Lawrence P. Jacks, director de la Universidad de Manchester, Oxford, Inglaterra:
“Ganar dinero y vivir no son dos aspectos separados de la existencia. Son dos nombres
para un proceso continuo mirado desde puntos opuestos [...] Un tipo de educación
basada en esta idea de continuidad es la necesidad relevante de nuestro tiempo. Su
alcance será toda la vida. Considerará la industria de la civilización como la gran
continuación de la escuela”, para la inteligencia y el carácter, y su objeto será no sólo
encaminar a los hombres y mujeres a la vocación que van a seguir, sino animados con
ideales de excelencia apropiados para tal vocación. Con el riesgo de parecer fantasioso,
me aventuraré a decir que el objetivo final de la nueva educación es la transformación
gradual de la industria del mundo en la universidad del mundo; en otras palabras, la
producción gradual de un estado de cosas en el que ganarse el pan y “salvar el alma”,
en vez de ser, como ahora, operaciones inconexas y a veces opuestas, se convertirán en
una sola operación continua.” (Journal of Adu/t Education I, febrero de 1929, pp. 7-10).
Del otro lado de la academia tradicional, el movimiento educativo de adultos obliga a
reconocer el valor y la importancia de continuar el proceso de aprendizaje
indefinidamente [...] Pero entre los líderes previsores del movimiento en Estados
Unidos de América, este proceso no se considera un sustituto de una escuela que no es
bien aprovechada en la juventud, sino como una oportunidad educativa superior a la
que se les ofrece a los jóvenes, superior porque el aprendiz se motiva no por incentivos
artificiales de organización académica, sino por el deseo honesto de saber y enriquecer
su experiencia y porque trae a su estudio experiencias diarias relevantes, por lo que, en
consecuencia, los nuevos conocimientos echan raíces, éstas calan hondo y se alimentan
• Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades
e intereses que el aprendizaje satisfará.
• La orientación de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida.
• La experiencia es el recurso más rico para el aprendizaje de los adultos.
• Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse.
• Las diferencias individuales entre la gente se incrementan con la edad.

211
con lo que les trae la vida diaria: “Por tanto, surge gradualmente una concepción de la
educación como un proceso vital que empieza con el nacimiento y sólo termina con la
muerte, un proceso relacionado con las experiencias cotidianas del individuo, un
proceso lleno de significado y realidad para el aprendiz, un proceso en el que el
aprendiz es un participante y no un receptor pasivo.” (Journal of Adu/t Education II, abril
de 1930, p. 123).
De David L. Mackaye, director del Departamento de Educación para Adultos en
Escuelas Públicas de San José, California: “El buen educador de adultos tiene
convicciones firmes acerca de la vida y puede esgrimir argumentos inteligentes sobre
ella; pero no se califica como educador de adultos en absoluto, hasta que haya en un
grupo que se dispute, niegue o ridiculice las convicciones del educador y continúe
adorándolo porque él se regocija con el grupo. Ésa es la tolerancia, una ejemplificación
del argumento de Proudhon de que respetar a un hombre es una proeza intelectual
superior que amado como a uno mismo [...] Hay evidencias de que ningún sistema de
educación de adultos tendrá éxito de los métodos de instrucción colegial en el ámbito
cultural. Se debe producir algo nuevo en los contenidos y métodos lo más pronto
posible, y probablemente habrá un crecimiento en ese ámbito. Ningún colegio gallinero
que capacite maestros puede poner un huevo de educación para adultos” (Journal of
Adult Education III, junio de 1931, pp. 293-294).
De María Rogers, trabajadora voluntaria, Consejo de Educación para Adultos de
Nueva Cork: “Un tipo de educación para adultos merece una consideración particular y
un uso más amplio por parte de los educadores que buscan nuevos métodos. Aunque
escasamente difundido, ha probado ser eficaz en numerosas instancias. Ha emprendido
una tarea mucho más difícil que la que asumieron las instituciones de educación para
adultos que confinan su concepto de método a la secuencia del procedimiento estable-
cido para los adultos que entraban a los salones a aprender aquello destinado a
aprenderse. El objetivo principal es hacer que la vida en grupo de los adultos genere un
valor educativo para los participantes [...] El educador que utiliza el método de grupo
para la educación toma a seres humanos comunes y gregarios, busca los grupos donde
se desenvuelven y los ayuda a que su vida en grupo produzca valores educativos.”
(Journal of Adu/t Education X, octubre de 1938, pp. 409-411).
De Ruth Merton, directora del Departamento de Educación, de Milwaukee YWCA:
“En una escuela matutina, donde los estudiantes son niños o adolescentes, la relación
de maestro con conocimientos y aprendiz ignorante es casi inevitable y no deja de
tener sus ventajas. Pero en una escuela nocturna la situación es completamente distinta.
Aquí, como lo percibe el grupo, el profesor es únicamente una autoridad sobre una
materia y cada uno de los aprendices tiene, en su muy particular entorno, algún
conocimiento que el profesor no posee. Por esta razón hay un espíritu de dar y recibir
que induce un sentimiento de camaradería en el aprendizaje, el cual estimula a profesor
y aprendices por igual. La manera más rápida de conseguir este estado es mediante risas
a las que todos se unan. Por eso, repito que si somos listos, nosotros, los profesores de
la escuela nocturna, en lugar de enseñar sobre impuestos o indigestión, enseñemos
regocijo.” (Journal of Adult Education XI, abril de 1939, p. 178).

212
De Ben M. Cherrington, jefe de la División de Relaciones Culturales, Departamento de
Estado de Estados Unidos de América: “La educación para adultos autoritaria está
marcada por el régimen que demanda obediencia a unas pautas de conducta
establecidas por la autoridad. Se espera que el comportamiento sea predecible,
uniforme [...] La educación de adultos democrática emplea el método de las actividades
autodirigidas, con libertad de elección de temas y de determinación de resultados. La
espontaneidad es bien recibida. La conducta no se puede predecir con certeza y, por
tanto, no está uniformada. El pensamiento individual y crítico es la mejor descripción
del método democrático y es aquí donde el abismo entre el sistema democrático y el
autoritario es aún mayor.” (Journal of Adu/t Education XI, junio de 1939, pp. 244-245).
De Wendell Thomas, autor de Democratic Philosophy y profesor de maestros en
educación de adultos en Nueva York: “En general, la educación de adultos es tan
distinta a la escuela común como la vida de los adultos, con sus responsabilidades
sociales e individuales, es diferente a la protección que se le da a los niños [...] El adulto
difiere del niño en que tiene más individualidad y es más social. La educación de
adultos permite más contribuciones individuales de los aprendices y busca organizadas
en un propósito social.” (Journal of Adult Education XI, octubre de 1939, pp. 365-366).
De Harold Fields, asistente del director de escuelas nocturnas, Consejo de Educación,
Nueva York: “Debe cambiar no sólo el contenido de los cursos, sino también el
método de enseñanza. Los discursos de los profesores deben remplazarse por
ejercicios en clase con participación de los aprendices. Se debería adoptar como lema:
"que la clase haga el trabajo". Se debe dar la oportunidad de recurrir a foros,
discusiones, debates, periódicos, circulares, revistas y libros de texto como material
para practicar la lectura. Las actividades extracurriculares deben convertirse en una
parte reconocida del proceso educativo [...] Éstos son algunos elementos que deben
incorporarse al programa de educación de adultos, si se pretende que los ciudadanos
tengan éxito.” Journal of Adu/t Education XII, enero de 1940, pp. 44-45).
Para 1940, la mayoría de los elementos que se requerían para la comprensión de la
teoría de la educación de adultos ya se habían descubierto, pero no se habían reunido
en una estructura, sino que conceptos y principios estaban desarticulados. En las
décadas de 1940 y 1950, estos elementos se clarificaron, se elaboraron y se agregaron a
una verdadera explosión de conocimientos en las disciplinas de las ciencias humanas
(es interesante observar que durante este periodo hubo un cambio gradual de énfasis
en la investigación; de la investigación de las décadas de 1930 y 1940, que tendía a ser
experimental, fragmentaria y cuantitativa, a estudios de caso holísticos, que arrojaban
muchos conocimientos prácticos).
APORTACIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES PSICOLOGÍA CLÍNICA
Algunas de las aportaciones más importantes a la teoría del aprendizaje provienen de la
psicoterapia. Después de todo, los psicoterapeutas se interesan principalmente en la re
educación y sus sujetos son en su mayoría adultos.

213
Sigmund Freud ha influido en el pensamiento psicológico más que nadie, pero no
formuló una teoría de aprendizaje como tal. Sin duda, su mayor aportación consistió en
identificar la influencia del subconsciente en el comportamiento. Los teóricos del
aprendizaje tuvieron que considerar algunos de sus conceptos, como ansiedad,
represión, fijación, regresión, agresión, mecanismos de defensa, proyección y
transferencia (que impide o favorece el aprendizaje). Las ideas de Freud no estaban
lejos de los conductistas en cuanto a su énfasis en la naturaleza animal del hombre,
pero él consideraba al ser humano un animal dinámico que crece y madura en la
relación recíproca de fuerzas biológicas, metas, propósitos, impulsos conscientes e
inconscientes e influencias ambientales. Esta postura concuerda más con el modelo
organísmico.
Carl Jung propuso un concepto más holístico de la conciencia humana al introducir la
noción de que ésta posee cuatro funciones o formas de obtener información de la
experiencia para interiorizar conocimientos: sensación, pensamiento, emoción e
intuición. Su defensa del desarrollo y uso de las cuatro funciones en equilibrio echó los
cimientos para los conceptos de personalidad y currículo equilibrado.
Erik Erikson postuló las ocho etapas del hombre" (de las cuales las últimas tres
ocurren en los años adultos) como marco teórico para entender el desarrollo de la
personalidad:
• Oral sensorial: En la que el tema principal es confianza o desconfianza.
• Muscular anal: En la que el tema principal es autonomía o vergüenza.
• Locomoción genital: En la que el tema principal es iniciativa o culpa.
• Latencia: En la que el tema principal es diligencia o inferioridad.
• Pubertad y adolescencia: En la que el tema principal es identidad o confusión.
• Juventud: En la que el tema principal es intimidad o aislamiento.
• Edad adulta: En la que el tema principal es generatividad o estancamiento.
• Etapa final: En la que el tema principal es integridad o desesperación.
De hecho, el papel central del autoconcepto en el desarrollo (y aprendizaje) humano se
reforzó en el campo de la psiquiatría conforme se apartaba del modelo médico y se
orientaba a un modelo educativo en su investigación y práctica (véase especialmente los
trabajos de Erich Fromm y Karen Horney).
Pero son los psicólogos clínicos, en especial aquellos que se llaman humanistas, quienes
se han interesado más por los problemas del aprendizaje. Los psicólogos humanistas se
autodenominan psicólogos de la tercera fuerza. En palabras de Coble, "en 1954,

214
cuando Maslow publicó Motivation and Personalit había dos teorías dominantes" en las
ciencias de la conducta: el freudismo y el conductismo, en las que Freud destacó las
fuerzas [e] impulsos internos profundos y los conductistas, las influencias externas
ambientales. Pero, "como lo hizo Freud, y antes Darwin, los conductistas vieron al
hombre como otra especie entre los animales y sin diferencias con ellos, y con las
mismas tendencias destructivas y antisociales" (Coble, 1971, pp. 3-8). Los psicólogos
de la tercera fuerza se interesan en el estudio y el desarrollo de personas funcionales
(término de Rogers) o autoactualizadas (término de Maslow). Tienen una postura
crítica ante el atomismo común de las ciencias físicas y los conductistas, que separan
los componentes de los fenómenos y los estudian por separado.
La mayoría de los científicos de la conducta ha intentado aislar fuerzas, impulsos e
instintos independientes, y estudiados por separado. Maslow descubrió que esto era
menos productivo que el acercamiento holístico, que sostiene que el todo es más que la
suma de sus partes (Cable, 1971, p. 22).
El crecimiento se da cuando el siguiente paso es, subjetivamente, más agradable, más
alegre, intrínsecamente más satisfactorio que la gratificación previa con la que nos
hemos familiarizado e incluso aburrido. El único camino que siempre sabemos que es
el correcto es el que nos parece mejor que cualquier otra opción. La nueva experiencia
se valida por sí misma más que con un criterio exterior (Maslow, 1972, p. 43).
Maslow destacó en especial el papel de la seguridad, que se ilustra en la siguiente
formulación de los elementos relacionados con el proceso de crecimiento:
• La [persona] sana espontánea, en su inmediatez, de dentro hacia fuera, sale al
encuentro del ambiente con admiración e interés y expresa cualquier habilidad que
tenga.
• Lo hace en la medida en que no se paralice por el miedo y en que se sienta segura
para atreverse.
• En este proceso, encuentra casualmente la experiencia del gozo o se la ofrecen
otros.
• Debe tener seguridad y aceptarse lo suficiente para ser capaz de escoger y preferir
estos goces, en lugar de asustarse de ellos.
• Si puede escoger estas experiencias, que son validadas por la experiencia del goce,
puede regresar, repetida y disfrutada hasta el punto de la satisfacción, la saciedad o
el aburrimiento.
• En este aspecto, muestra la tendencia a buscar experiencias y logros más
enriquecedores y complejos en el mismo sector (si se siente segura para atreverse).

215
• Esas experiencias no sólo significan avanzar, sino realimentar su yo con
sentimiento de certeza (¡esto me gusta¡ ¡eso no, sin duda!), capacidad, dominio,
confianza y autoestima.
• En esta interminable serie de elecciones de que la vida está repleta, la elección
puede generalizarse entre seguridad (o, en un sentido más amplio, defensa) y
crecimiento, y como sólo aquella [persona] que no necesita seguridad es la que ya la
tiene, esperaríamos que prefiriera la opción del crecimiento.
• Para ser capaz de elegir de acuerdo con su propia naturaleza y desarrollada, debe
permitirse [al individuo] establecer las experiencias subjetivas de gozo y
aburrimiento como el criterio de la elección correcta para él. El otro criterio es
elegir en términos del deseo de otra persona. El yo se pierde cuando esto pasa.
También esto implica restringir la elección de la seguridad en exclusiva, pues el
[individuo] perderá la confianza en su propio criterio de gozo por miedo (de
quedarse sin protección, amor, etc.)
• Si la elección es realmente libre y si el [individuo] no está lisiado, esperamos que
elija salir adelante.
• Las evidencias muestran que lo que hace gozar a la [persona] sana, lo que le sabe
bien, también es lo "mejor" en términos de sus metas lejanas pero perceptibles.
• En este proceso, es importante el ambiente [padres, profesores, terapeutas] aunque
la elección última deba tomada el individuo.
- Puede satisfacer sus necesidades básicas de seguridad, pertenencia, amor y respeto,
para que se sienta seguro, autónomo, interesado y espontáneo y se atreva a elegir lo
desconocido.
- Puede ayudar a hacer que la elección de crecimiento sea más atractiva y menos
peligrosa y la de retroceso menos llamativa y más costosa.
• De este modo, se concilian la psicología del ser y la psicología del devenir y la
[persona], con sólo ser ella misma, avanza y crece (Maslow, 1972, pp. 50-51).
Carl R. Rogers, que parte del punto de vista de que "la terapia es un proceso de
aprendizaje" (1951, p. 132), formuló 19 proposiciones para una teoría de la
personalidad y del comportamiento a partir del estudio de los adultos en terapia (pp.
483-524) y quiso aplicadas a la educación. Este proceso lo condujo a concebir la
enseñanza centrada en el estudiante, en correspondencia con la terapia centrada en el
cliente (pp. 388-391).
El método de educación centrado en el estudiante de Rogers se basa en cinco
"hipótesis básicas". La primera fue: “No podemos enseñar directamente a otra
persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje.” Esta hipótesis se origina de las

216
proposiciones en su teoría de la personalidad de que "Cada individuo existe en un
mundo de experiencias cambiantes del cual él es el centro", y "El organismo reacciona
al campo del modo en que lo experimenta y percibe". Esto requiere desplazar el
enfoque de lo que el profesor hace a lo que sucede en el estudiante.
Su segunda hipótesis fue: “Una persona aprende sólo aquello que percibe en
relación con el mantenimiento o el engrandecimiento de la estructura del yo.”
Esta hipótesis subraya la importancia de hacer que el aprendizaje sea relevante para el
aprendiz y cuestiona la tradición académica de los cursos obligatorios.
Rogers puso la tercera y cuarta hipótesis en un mismo grupo: “La experiencia que, si
se asimilara, implicaría un cambio en la organización del yo, tiende a resistirse
a través de la negación” o distorsión de la simbolización, y la estructura y
organización del yo se hace más rígida ante las amenazas y relaja sus límites cuando se
libera por completo de los amagos. La experiencia que se percibe como incongruente
con el yo sólo se asimila si la organización actual del yo se relaja y expande para
incluida. Estas hipótesis reconocen que el aprendizaje significativo amenaza al
individuo y apuntan a la importancia de proveer un clima de aceptación y apoyo que
confíe la responsabilidad al alumno.
La quinta hipótesis de Rogers extiende la tercera y la cuarta a la práctica educativa: “La
situación educativa que promueve con mayor eficacia el aprendizaje
significativo es una en que: 1. La amenaza al yo del alumno se reduce al
mínimo, y 2. Se facilita la percepción diferenciada del campo.” Rogers señala que
las dos partes de esta hipótesis son casi sinónimos, pues la percepción diferenciada es
más probable cuando el yo no está amenazado. Rogers definió la percepción
indiferenciada como una "tendencia del individuo a ver la experiencia en términos
absolutos e incondicionales para anclar sus reacciones en el espacio y el tiempo, para
confundir hecho y evaluación, para confiar en las ideas más que en una realidad
probada", en contraste con la percepción diferenciada, que es la tendencia "a ver las
cosas en términos limitados y diferenciados, a estar consciente del anclaje espacial y
temporal de los hechos, a estar dominado por hechos, no por conceptos, a evaluar de
modos distintos, a estar consciente de los diferentes niveles de abstracción, a probar
sus inferencias y abstracciones contra la realidad tanto como sea posible" (p. 1441).
Rogers ve el aprendizaje como un proceso totalmente interno controlado por el
aprendiz, quien compromete todo su ser en la interacción con su ambiente que percibe.
Pero también cree que el aprendizaje es un proceso vital tan natural -y necesario- como
respirar. Su proposición N declara: El organismo tiene una tendencia básica a
actualizar, mantener y engrandecer su experiencia (p. 497). Esta premisa central se
resume en la siguiente declaración: “Clínicamente, considero que es verdad que el
individuo puede permanecer dependiente porque siempre lo ha sido o puede caer en la
dependencia sin darse cuenta de lo que hace o puede temporalmente querer ser
dependiente porque su situación le parezca desesperante. Todavía no encuentro al
individuo que, al examinar su situación a fondo y sentir que le gusta, escoja
deliberadamente la dependencia, elija que su dirección la señale otro. Cuando todos los
elementos se perciben claramente, la balanza apunta sin falta en la dirección del

217
doloroso pero al cabo compensatorio camino de la autorrealización y el crecimiento.”
(p. 490).
Tanto Maslow como Rogers confiesan su afinidad con las obras de Cardan Allport
(1955, 1960, 1961) al definir el crecimiento no como un proceso de "ser formado",
sino como uno de devenir. La esencia de su concepción del aprendizaje se encierra en
esta breve declaración de Rogers: “Me gustaría señalar una última característica de
estos individuos que luchan por descubrirse y ser ellos mismos, es decir, que se alegran
de ser un proceso más que un producto.” (1961, p. 122).
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El campo de la psicología del desarrollo ha contribuido al creciente cuerpo de
conocimientos sobre los cambios de la edad en características como capacidades
físicas, facultades mentales, intereses, actitudes, valores, creatividad y estilos de vida.
Pressey y Kuhlen (1957) fueron precursores de las investigaciones acerca del desarrollo
humano y contribuyeron a la fundación de un nuevo campo en la especialización en la
psicología -la psicología del desarrollo en el ciclo vital- que han elaborado especialistas
contemporáneos como Bischof (1969) y Goulet y Baltes (1970). Havighurst (1972)
identificó las tareas del desarrollo asociadas con las etapas del crecimiento que le
otorgaban a la persona una disposición de aprender cosas distintas en momentos
diferentes y crear "momentos de enseñanza". Sheehy (1974) ofreció el retrato popular
de las "crisis predecibles de la vida adulta" y Knox (1977) introdujo un resumen más
académico de los resultados sobre el desarrollo y el aprendizaje del adulto (véase
también Stevens-Long, 1979; Stokes, 1983). Muy relacionada con esta disciplina está la
gerontología, que ha arrojado numerosos datos sobre el envejecimiento (Birren, 1964;
Botwinick, 1967; Donahue y Tibbitts, 1957; Grabowski y Mason, 1974; Granick y
Patterson, 1971; Gubrium, 1976; Kastenbaum, 1964 y 1965; Neugarten, 1964 y 1968;
Woodruff y Birren, 1975) y sus implicaciones para el aprendizaje y la enseñanza
(Bumside, 1978; Hendrickson, 1973; John, 1987; Long, 1972).
CONTRIBUCIONES IMPORTANTES DE LOS PSICÓLOGOS CLÍNICOS
SIGMUND FREUD
CARL JUNG
ERIK ERIKSON
Identificó la influencia de la mente subconsciente en la
conducta.
Introdujo la idea de que los procesos humanos conscientes
poseen cuatro funciones: sensación, pensamiento, emoción e
intuición.
Postuló las "ocho etapas del hombre": oral sensorial, muscular
anal, locomoción genital, latencia, pubertad y adolescencia,
juventud, edad adulta y etapa final.

218
ABRAHAM
MASLOW
CARL ROGERS
Destacó el papel de la seguridad.
Conceptuó el enfoque a la educación centrado en el estudiante
y fundado en cinco "hipótesis básicas":
• No podemos enseñarle a otra persona directamente,
sólo facilitar su aprendizaje.
• Una persona aprende significativamente sólo lo que
percibe que mantiene o mejora la estructura de su yo.
• La experiencia tiende a resistir, a través de la negación o
distorsión de la simbolización, el conocimiento que, de
asimilar se, implique un cambio en la organización del
yo.
• La estructura y la organización del yo parecen volverse
más rígidas en situaciones amenazantes y relajar sus
límites cuando no hay amenaza. La experiencia que se
percibe como incongruente con el yo sólo se asimila si la
organización actual del yo está relajada y expandida para
incluirlo.
• La situación educativa que promueve un aprendizaje
significativo es aquella en la que: 1. La amenaza del yo
del aprendiz se reduce al mínimo y 2. Se facilita una
percepción diferenciada de este ámbito.

219
CAPÍTULO XV
EL ADULTO Y EL APRENDIZAJE∗∗∗∗
Mercé Romans
Guillem Viladot
¿QUÉ SIGNIFICA SER ADULTO?
¿Cuántas veces a lo largo de nuestro ejercicio docente, con personas adultas nos hemos
preguntado qué significa ser adulto?, ¿qué conlleva ser adulto?
La importancia dada a la escolarización de la infancia y la preocupación por el
conocimiento del desarrollo de sus etapas, han relegado a un segundo plano el término
«adulto» ligado sobre todo a procesos educativos, ya que las etapas para aprender se
circunscribían a la edad escolar. En la escuela se aprendía para el «después», uno se
preparaba para «el mañana», lo que suponía que quien no se acercaba a tal santuario de
educación era condenado de por vida a permanecer en el analfabetismo y a vivir
siempre sin tener acceso a la educación formal.
¿Qué nos sugiere, pues, la palabra adulto? Éstas son algunas de las respuestas que los
educandos adultos asocian con dicho término:
• Sacarse el carnet de identidad y adquirir libertad para hacer lo que se quiera.
• Cuando se forma una familia.
• Ser una persona responsable y cumplidora de sus actos.
• Una persona que trabaja y forma un hogar.
• Ser independiente.
Estas expresiones y otras similares revelan que el significado de la palabra adultez
conlleva implícitas connotaciones sociales, económicas, psicológicas e históricas.
Cada contexto y situación (sobre todo económica) le otorga un significado diferente,
debido a la importancia que supone dicho factor económico cuando se trata de tener
trabajo, independencia y posibilidades de decidir por uno mismo, qué hacer y cómo
enfocar un presente y orientar un futuro.
Es evidente que no sólo el aspecto económico es digno de mención, pero bien
sabemos que éste lleva consigo la implicación de responsabilidades sociales, que
difícilmente pueden ejercerse sin tener cubierta esta necesidad.
∗
Romans, M. y Viladot, G. La educación de las personas adultas; pp. 77-83.

220
Lo único que nos atreveríamos a apuntar sobre la palabra adultez es que una persona
se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos
indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive.
Utilizamos el término crecimientos porque no se «crece» en todos los aspectos
personales al mismo tiempo, como tampoco se produce de una sola vez el crecimiento
biológico. Es un proceso dentro del cual cada uno va teniendo ritmos desiguales de
desarrollo. Por ejemplo, una persona puede tener un crecimiento físico de acuerdo con
su edad cronológica pero no haber desarrollado, al mismo tiempo, sus potencialidades
intelectuales o afectivas. En consecuencia puede hablarse de madurez biológica,
psíquica, intelectual, profesional, afectiva, etc. Es evidente entonces que, desde cada
uno de estos aspectos se podría dar una definición de adultez, lo que supondría no
abarcar la totalidad de ellas.
Algunos investigadores del tema relacionan la adultez con la noción de madurez,
haciendo todavía más compleja la intención de definida, pues cada disciplina le asocia
atributos diferentes. Si buscáramos un punto común entre los autores, y salvando los
matices que todos ellos infieren en las definiciones, nos pondríamos de acuerdo en
considerar el desarrollo humano como un proceso evolutivo global. La educación, en
este caso, ejercería el papel de guía en ese crecimiento hacia la madurez porque la
madurez es un proceso hacia el cual tiende la persona a lo largo de su vida que termina
cuando ésta fallece. Esto evidencia que hablamos de un proceso tensionado, porque
será siempre un proceso inacabado.
Así, según Ludojoski (1981; p. 57), el único objetivo será: «acompañar el proceso de
maduración continuo del sujeto humano, permitiendo que este proceso se realice en las
mejores condiciones sociohistóricas posibles, y según las reales capacidades de cada
educando. El educador se transforma necesariamente en el guía de dicho proceso de
maduración continua. El contenido de la educación deja de ser dado "bien" al
educando, y por ello debe ser transmitido de una generación a otra o de un individuo a
otro, para pasar a ser un estilo de vida personalizado que será vivido por cada
personalidad. La educación consistirá en el aprender a vivir como un hombre completo
pero inacabado, que busca continuamente su nunca alcanzada plenitud humana. Se
trata del hombre como ser abierto, no determinado en una dirección.»
La percepción que tienen otros investigadores del tema no es exactamente igual a la
expuesta hasta ahora. Algunos de ellos, sobre todo los psicólogos genetistas, han
distinguido etapas y períodos señalados por un conjunto de rasgos psicobiológicos
dominantes. En este sentido apuntamos la escala de edades de Philibert (1968), las
periodizaciones de Bromley (1966) y las escalas de Erikson (1966), entre otros.
Todos estos autores, partidarios de parcelar el desarrollo del individuo, no se han
puesto de acuerdo ni en la duración de las diferentes etapas del crecimiento ni en los
criterios prioritarios de cada una de ellas.
Su desacuerdo también se manifiesta cuando intenta definir el paso de una etapa a otra.
Las corrientes psicologistas giran en torno al desarrollo del yo. Dicho desarrollo para

221
Erikson, por ejemplo, está centrado en etapas de desestabilización o crisis que
tensionan a la persona en momentos concretos de su vida. Havirgust (1953) se centra
en las responsabilidades que la persona debe asumir en cada etapa. Y otros, como
Scheey (1984), haciéndose eco de maneras similares de pensar, describe las diferentes
etapas de la vida adulta presentando lo que va sucediendo en cada una de ellas.
Frente a estas corrientes, autores como Looft (1973) consideran que son demasiado
limitadas ya que sólo tienen en cuenta las modificaciones psicobiológicas que afectan a
la personalidad, dejando al descubierto aspectos tan significativos como los
socioeconómicos, culturales y sociales de cada momento histórico, que influyen y
determinan las generaciones del momento. ¿Son iguales las generaciones de personas
adultas que de jóvenes vivieron o lucharon en alguna guerra, que aquellas que sólo
conocen las hazañas bélicas por películas o novelas?
Por su parte Apps (1982; p. 51) participando de algunos planteamientos de Looft,
opina que: «En un mundo entre posibilidades de enorme progreso humanitario y
destrucción masiva de la humanidad, entre increíble abundancia y creciente desempleo,
entre medios de comunicación que integran a los pueblos y al mismo tiempo dan lugar
al cinismo y la desesperación, pierden importancia la preocupación de Freud sobre la
sexualidad y la de Erikson sobre la identidad de la persona».
Si analizamos las periodizaciones nos damos cuenta que tienen como telón de fondo
una sociedad estática o de cambios muy lentos. Los factores políticos o
socioeconómicos, tal como hemos visto antes, son factores determinantes del desa-
rrollo madurativo por la interacción inevitable de la persona con el medio. Hoy la
sociedad evoluciona con gran rapidez, produce grandes desequilibrios y los cambios
afectan profundamente al individuo que vive este momento histórico.
Demos un vistazo a la situación actual: jubilaciones anticipadas, despidos, contratos
temporales, opción restringida al mercado laboral, disputas por los puestos de trabajo
entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, etc., ¿cómo afectan estas situaciones al
desarrollo integral de la persona, al crecimiento continuo de «sus madureces»?
Esto demuestra que no siempre existe una relación directa entre la edad y la madurez
del individuo, así como tampoco son iguales las edades y los crecimientos de otros
individuos ya que cada uno de nosotros tenemos nuestra manera y nuestro propio
ritmo de hacemos adultos en un momento histórico dado.
Así pues, quizá sea más acertado hablar de «madureces específicas» tal como apunta
León (1982; p. 69) que de madurez en general, ya que son tantos los factores que
intervienen en este desarrollo que es razonable pensar que no todos crezcan a un
mismo ritmo, ni todos alcancen el mismo grado de optimización.
Tanto si contemplamos el desarrollo humano con criterios de estadios o lo
consideramos como una evolución global, podemos afirmar que todo progreso lleva a
la expansión de unas potencialidades y al desgaste de otras, lo que deberá ser tenido en
cuenta en los procesos educativos.

222
INTELIGENCIA EN EL ADULTO
El convencimiento de que «este muchacho nos ha salido inteligente» suponía todo el
esfuerzo de una familia para dar estudios a uno de sus hijos, mientras los demás
quedaban excluidos la mayoría de las veces por la falta de posibilidades y por la
necesidad de mano de obra en la economía familiar. Estos miembros de la familia
quedaban al margen de los estudios. Se podría suponer que éstos no eran aptos para
estudiar, es decir, no eran inteligentes, no tenían capacidad para aprender.
Hoy en día no hace falta demostrar que aprendemos continuamente y a lo largo de
toda nuestra vida, aunque sean múltiples las definiciones y conceptos que se prodigan
sobre el término inteligencia.
No es nuestra intención hacer un tratado sobre el tema. Sencillamente apuntamos lo
que dice Bischof (1976; p. 27): «el concepto de que la inteligencia es lo que mide un
test de inteligencia está al borde de la deshonestidad», contrarrestando las versiones en
las que se definía la capacidad intelectual por los resultados de lo que median los tests
de inteligencia.
Estos tests tuvieron errores graves de aplicación en la población adulta. Por ejemplo,
destacaron por ser de corte instructivo, lo que suponía que los adultos habían sido
escolarizados. Se les daba un carácter de permanencia, o sea, que los factores medidos
se consideraban invariables a lo largo de la vida. Se basaban en motivaciones de la
juventud, no necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos median el rendimiento
en unidades de tiempo, un factor que va en detrimento del adulto, aunque en la
práctica, puede quedar compensado por algunos otros como la experiencia o el
conocimiento del oficio, que difícilmente estarían contemplados en los tests, etc.
Otras limitaciones se hicieron patentes al pasar el test una sola vez y comparar las
puntuaciones finales con las de otros grupos. Las confrontaciones raramente podían
ser significativas dadas las dificultades en encontrar grupos de características iguales a
los factores medidos por los tests.
Mientras que las erróneas conclusiones sacadas de los primeros tests de inteligencia
aplicados a personas adultas todavía arrastran consecuencias más bien negativas,
investigaciones posteriores pudieron desmentir creencias como, por ejemplo, que la
edad mental de la población adulta era presumiblemente comparable a la de un niño de
doce años.
Fueron los estudios de «seguimiento» o «longitudinales», es decir, aquellos que se
realizaban a lo largo de la vida a los mismos grupos de personas, los que empezaron a
cambiar las perspectivas sobre la capacidad de aprendizaje en la persona adulta.
Varios de estos estudios permitieron hacer afirmaciones de cariz muy diferente, como
la de Miles, en las que se apoya Kidd (1979; p. 54) cuando dice: «La edad no ejerce
poder de veto sobre el aprendizaje en ningún período del curso natural de la vida».

223
En los últimos años, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene
aceptando la idea de que la edad por sí misma no influye significativamente sobre la
capacidad de aprendizaje de los adultos.
Pero ¿se puede hablar de inteligencia como si de un concepto lineal y unitario se
tratara? Hoy en día, se investigan todo tipo de capacidades que tienen las personas y
que desarrollan a lo largo de su vida, de lo cual se deduce que la inteligencia se concibe
más como un término plural que como un concepto singular cuya traducción sería
poseer o no inteligencia.
El mismo Bischof (1976; pp. 137-138), por ejemplo, entiende la inteligencia como un
saber hacer, o sea, como el poseer la capacidad suficiente para resolver las múltiples
situaciones con las que una persona adulta se enfrenta a lo largo de su vida. Y él mismo
apunta que «en el proceso de envejecimiento del adulto, la idoneidad social y la
eficiencia en el manejo de situaciones son pautas más adecuadas para medir la
inteligencia que la rapidez para reordenar cubos».
A principios de siglo todavía se partía de un paralelismo entre el decrecimiento de la
persona adulta y la declinación de la inteligencia, afirmándose que a medida que iba
perdiendo facultades físicas inexorablemente disminuían sus facultades psicológicas.
Pero estos estudios fueron demostrando que si bien algunas capacidades directamente
relacionadas con la «motricidad» podían sufrir cierto deterioro, no necesariamente
pasaba lo mismo cuando se trataba de capacidades como la comprensión, vocabulario,
etc., que si bien podían no sufrir pérdida alguna, incluso podían aumentar.
Difícilmente pueden generalizarse estas afirmaciones, pues los procesos de
envejecimiento no son los mismos como tampoco lo son las capacidades, añadiendo
además otro aspecto importante como es el uso, la práctica que de ellos se haga. Este
aumento de comprensión, vocabulario... ¿sería el mismo para una persona jubilada
encerrada en casa sin ninguna motivación que el de otra persona que mantenga activas
sus relaciones, actividades sociales e intelectuales? ¿Por qué hay personas ancianas
encerradas en centros sin otra ocupación que ver pasar el tiempo, cuando otras están
llenas de entusiasmo, actividad y casi podríamos decir de juventud?
Los educadores que realmente apuestan por la educación de adultos deberán
reflexionar profundamente sobre sus convencimientos respecto a las capacidades del
ser humano para aprender, crecer y desarrollarse continuamente. De lo contrario, no se
esforzarán en buscar los mejores métodos y estrategias para que la persona aprenda, ni
orientarán sobre técnicas que ayuden al crecimiento personal. En estos casos pasarán a
engrosar las listas de educadores que dejan correr el tiempo y que ayudan al deterioro
pasivo, rutinario y monótono de la adultez y ancianidad.

224
ANEXO
DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y ACCIÓN
PREÁMBULO
En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin
precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el
desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual
las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos
conocimientos e ideales. La educación superior comprende "todo tipo de estudios, de
formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos
por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las
autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior." La
educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la
financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de
los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las
competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y
los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los
diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de
acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. La educación superior
debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren
las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
saber y de acceder al mismo. Deberá garantizarse un acceso equitativo a estas
tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza.
La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior como la
época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes
matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82
millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que
ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y
en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación
superior y la investigación y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una
época de mayor estratificación socioeconómica y de aumento de las diferencias de
oportunidades de enseñanza dentro de los propios países, incluso en algunos de los más
desarrollados y más ricos. Si carece de instituciones de educación superior e
investigación adecuadas que formen a una masa crítica de personas cualificadas y cultas,
ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible; los países
en desarrollo y los países pobres, en particular, no podrán acortar la distancia que los
separa de los países desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la
cooperación internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas
oportunidades de reducir esta disparidad.
La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos
y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad.

225
Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a
fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación
formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por
consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia
educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales
que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la
actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más
arraigadas.
Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un
proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO ha convocado una
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción.
Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO publicó en 1995 su
documento de orientación sobre “Cambio y desarrollo en la educación superior.”
Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996;
Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo
de 1998). En la presente Declaración se toman debidamente en cuenta, sin perder de
vista el carácter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de Acción
aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, así como todo el proceso de
reflexión generado por la preparación de la Conferencia Mundial.
* * *
Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior,
reunidos del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en París;
Recordando los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal
de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos;
Recordando la Declaración Universal de Derechos Humanos y, en particular, el
párrafo 1 de su Artículo 26, en que se declara que "toda persona tiene derecho a la
educación" y que "el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos", y haciendo suyos los principios básicos de la Convención
relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960), en
virtud de cuyo Artículo 4 los Estados Partes se comprometen a "hacer accesible a
todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza
superior";
Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior formuladas
por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI, la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, las
44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994 y
1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27ª
y 29ª reuniones, en particular en relación con la Recomendación relativa a la condición

226
del personal docente de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la Conferencia sobre libertad
académica y autonomía universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague,
1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el
Segundo Congreso Internacional sobre Educación e Informática (Moscú, 1996), el
Congreso Mundial sobre Educación Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en
el Siglo XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las
Personas Adultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo
Tema 2 (Mejorar las condiciones y la calidad de la educación de adultos) se declara lo
siguiente: "Nos comprometemos a … abrir las escuelas, colegios y universidades a los
educandos adultos … pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la] Educación Superior
(París, 1998) que fomente la transformación de las instituciones de enseñanza
postsecundaria en instituciones de educación permanente, y defina en consecuencia la
función de las universidades";
Convencidos de que la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos
humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible
para todos a lo largo de toda la vida, y de que se necesitan medidas para asegurar la
coordinación y cooperación entre los diversos sectores y dentro de cada uno de ellos y,
en particular, entre la educación general, técnica y profesional secundaria y
postsecundaria, así como entre universidades, escuelas universitarias e instituciones
técnicas;
Considerando que, en este contexto, la solución de los problemas que se plantean al
respecto en los albores del siglo XXI estará determinada por la amplitud de miras de la
sociedad del futuro y por la función que se asigne a la educación en general y a la
educación superior en particular;
Conscientes de que, en el umbral de un nuevo milenio, la educación superior debe hacer
prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz, y que se ha de movilizar a la
comunidad internacional con ese fin;
Considerando que una transformación y expansión sustanciales de la educación
superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales
dificultades que la acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e
instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas,
comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y
la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios
de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen
igualmente que las instituciones de educación superior asuman mayores
responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilización de los
recursos públicos y privados, nacionales o internacionales;
Subrayando que los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad
para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para

227
atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y
ejercer el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial por ser un requisito
previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a
los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una
educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la
sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene;
Considerando asimismo que la cooperación y el intercambio internacionales son
mecanismos decisivos para promover la educación superior en todo el mundo;
Proclamamos lo siguiente:
MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Artículo 1: La misión de educar, formar y realizar investigaciones
Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones y
valores fundamentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al
desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber:
a. Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de
atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana,
ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos,
comprendida la capacitación profesional, en las que se combinen los conocimientos
teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén
constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad.
b. Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje
permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y
salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y
movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la
sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las
capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz.
c. Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como
parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las
competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y
económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica
y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las
humanidades y las artes creativas.
d. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las
culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural.

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e. Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en
los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando
perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones
estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas.
f. Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en
particular mediante la capacitación del personal docente.
Artículo 2: Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva
De conformidad con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de
la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en
noviembre de 1997, los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los
estudiantes universitarios deberán:
a. Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus
actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual.
b. Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y
plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual
que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar.
c. Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las
nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa
manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención.
d. Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir
activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la
libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la
Constitución de la UNESCO.
e. Disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un
conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente
responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas.
f. Aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan
al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial.
FORJAR UNA NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Artículo 3: Igualdad de acceso
a. De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de
Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los
méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los
aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener
lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas

229
anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá
admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en
consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas.
b. La equidad en el acceso a la educación superior debería empezar por el
fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientación de su vinculación con los
demás niveles de enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria. Las
instituciones de educación superior deben ser consideradas componentes de un
sistema continuo al que deben también contribuir y que deben fomentar, que
empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue
a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educación superior deben actuar
en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos
socioeconómicos y las entidades elegidas. La enseñanza secundaria no debería
limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseñanza superior
fomentando la capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la
vida activa brindando formación para una amplia gama de profesiones. No obstante,
el acceso a la enseñanza superior debería seguir estando abierto a toda persona que
haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios
equivalentes o que reúna las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin
distinción de edad y sin ninguna discriminación.
c. Por consiguiente, el rápido y amplio incremento de la demanda de educación
superior exige, cuando proceda, que en toda política de acceso a la misma se dé
preferencia al planteamiento basado en los méritos, tal como se ha definido en el
Artículo 3.
d. Se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de
algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y
lingüísticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de
ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto
colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían
ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. Una asistencia
material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos
con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educación superior como
para llevar a cabo estudios en ese nivel.
Artículo 4: Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las
mujeres a la educación superior
a. Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de
las mujeres a la enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía subsisten
distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que impiden su
pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad
urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de
educación superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del
mérito.

230
b. Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el
género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las
distintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos
los niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e
incrementar sobre todo su participación activa en la adopción de decisiones.
c. Han de fomentarse los estudios sobre el género (o estudios relativos a la mujer)
como campo específico que tiene un papel estratégico en la transformación de la
educación superior y de la sociedad.
d. Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la
mujer esté insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación
activa de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de
decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad.
Artículo 5: Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados
a. El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de
todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los
estudios de postgrado. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las
orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se
debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la
orientada hacia objetivos específicos.
b. Las instituciones deberán velar por que todos los miembros de la comunidad
académica que realizan investigaciones reciban formación, recursos y apoyo
suficientes. Los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de
la investigación deberían utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para
evitar su uso indebido.
c. Se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las
ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida la investigación
sobre la educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la
informática y las artes, en el marco de políticas nacionales, regionales e
internacionales de investigación y desarrollo. Reviste especial importancia el
fomento de las capacidades de investigación en los establecimientos de enseñanza
superior con funciones de investigación puesto que cuando la educación superior y
la investigación se llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institución se
logra una potenciación mutua de la calidad. Estas instituciones deberían obtener el
apoyo material y financiero necesario de fuentes públicas y privadas.
Artículo 6: Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia
a. La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere

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normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una
mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo,
fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales,
comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. El
objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una
educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria,
centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para
vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.
b. La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más
concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.
c. La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del
sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la
elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.
d. En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva
sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por
personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la
humanidad y guiadas por la sabiduría.
Artículo 7: Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la
previsión de las necesidades de la sociedad
a. En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos
modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el
tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la
enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
b. Los vínculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participación
de sus representantes en los órganos rectores de las instituciones, la intensificación
de la utilización, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e
internacional, de las posibilidades de aprendizaje profesional y de combinación de
estudios y trabajo, el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las
instituciones de educación superior y la revisión de los planes de estudio para que se
adapten mejor a las prácticas profesionales.
c. En su calidad de fuente permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje
profesionales, las instituciones de educación superior deberían tomar en
consideración sistemáticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en
los sectores científicos, tecnológicos y económicos. A fin de satisfacer las demandas
planteadas en el ámbito del trabajo los sistemas de educación superior y el mundo
del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje,
programas de transición y programas de evaluación y reconocimiento previos de los

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conocimientos adquiridos, que integren la teoría y la formación en el empleo. En el
marco de su función prospectiva, las instituciones de educación superior podrían
contribuir a fomentar la creación de empleos, sin que éste sea el único fin en sí.
d. Aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa deben convertirse en
importantes preocupaciones de la educación superior, a fin de facilitar las
posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarán más llamados a
crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educación
superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente
sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para
que tengan una participación activa en la sociedad democrática y promuevan los
cambios que propiciarán la igualdad y la justicia.
Artículo 8: La diversificación como medio de reforzar la igualdad de
oportunidades
a. La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los
criterios de contratación es indispensable para responder a la tendencia internacional
de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de
enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a
la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el
sistema de educación superior y salir de él fácilmente.
b. Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de
establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos,
entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de
educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial,
horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc.
Artículo 9: Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad
a. En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un
nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo
cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política
de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más
diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios
de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de
colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.
b. Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se
conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos
de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir
responsabilidades sociales.
c. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y
utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio

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cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos
pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis
creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico
tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración
de los planes de estudio debería tomar en consideración las cuestiones relacionadas
con las diferencias entre hombres y mujeres, así como el contexto cultural, histórico
y económico, propio de cada país. La enseñanza de las normas relativas a los
derechos humanos y la educación sobre las necesidades de las comunidades del
mundo entero deberían quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las
disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El
personal académico debería desempeñar una función decisiva en la definición de los
planes de estudio.
d. Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos.
Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba
no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las
labores prácticas y la creatividad.
Artículo 10: El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la
educación superior
a. Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica
política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los
docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de
enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente,
pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación,
así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante
programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación
permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y
que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin
de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza, y en las que queden
reflejadas las disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal
docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la
UNESCO en noviembre de 1997. Con ese fin, se debería conceder más importancia
a la experiencia internacional. Además, dada la función que desempeña la enseñanza
superior en la educación permanente, debería considerarse que la experiencia
adquirida fuera de las instituciones constituye un mérito importante para formar
parte del personal de la enseñanza superior.
b. Todos los establecimientos de enseñanza superior deberían establecer directrices
claras, preparando a los profesores de los niveles preescolar, primario y secundario,
fomentando la innovación constante en los planes de estudio, las prácticas más
adecuadas en los métodos pedagógicos y el conocimiento cabal de los diversos tipos
de aprendizaje. Es indispensable contar con un personal administrativo y técnico
preparado de modo apropiado.

234
c. Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional
deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus
preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas
responsables del proceso de renovación de la enseñanza superior. Estos principios
deberían abarcar la participación de los estudiantes en las cuestiones relativas a esta
enseñanza, en la evaluación, en la renovación de los métodos pedagógicos y de los
programas y, en el marco institucional vigente, en la elaboración de políticas y en la
gestión de los establecimientos. En la medida en que los estudiantes tienen derecho
a organizarse y tener representantes, se debería garantizar su participación en estas
cuestiones.
d. Habría que desarrollar los servicios de orientación para facilitar el paso de los
estudiantes secundarios a la enseñanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener
en cuenta las necesidades de categorías cada vez más diversificadas de educandos.
Hay que tener en cuenta las necesidades, no sólo de los que pasan a la educación
superior procedentes de escuelas o establecimientos postescolares, sino también de
las necesidades de los que abandonan la enseñanza o vuelven a ella en un proceso de
educación permanente. Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se
adapten a los cursos, reduciéndose así el abandono escolar. Los alumnos que
abandonan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la
enseñanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca
oportuno.
DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN
Artículo 11: Evaluación de la calidad
a. La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería
comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos,
investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y
servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un
examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo
posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad.
Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas
comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en
cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a
las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los
protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.
b. La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su
dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas
interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de
investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los
valores culturales y las situaciones nacionales.
c. Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos
elementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del

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personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de
planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario,
incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los
países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de
educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes
en cada país y entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información
constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la
adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.
Artículo 12: El potencial y los desafíos de la tecnología
Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los
conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan
posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de
ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva
tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino
que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo
permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser
fundamental. Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en
materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados
en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y
cooperación internacional, por los siguientes medios:
a. Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos,
elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas
tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el
acceso al saber.
b. Crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a
distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior,
capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad,
favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras
prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el
funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes
regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las
identidades culturales y sociales.
c. Aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación con
fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves
desigualdades existentes entre los países, así como en el interior de éstos en lo que
respecta al acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a la
producción de los correspondientes recursos.
d. Adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales, velando por
que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y de gestión las apoyen.

236
e. Facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos e
intereses de todos los países, especialmente de los países en desarrollo, el acceso
equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusión de
estas tecnologías en toda la sociedad.
f. Seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el
mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas.
g. Teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación, es importante observar que ante todo son los
establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para
modernizar su trabajo en lugar de que éstas transformen a establecimientos reales en
entidades virtuales.
Artículo 13: Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación superior
a. La gestión y el financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de
capacidades y estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas,
basadas en la cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza
superior y los organismos nacionales de planificación y de coordinación a fin de
garantizar una gestión debidamente racionalizada y una utilización sana de los
recursos. Los establecimientos de enseñanza superior deberían adoptar prácticas de
gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus
entornos. Los administradores de la enseñanza superior deben ser receptivos,
competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante mecanismos internos y
externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos.
b. Los establecimientos de enseñanza superior deben gozar de autonomía para manejar
sus asuntos internos, aunque dicha autonomía ha de ir acompañada por la
obligación de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al
parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto.
El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la misión
institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran calidad, y
prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una dirección que combine
la visión social, incluida la comprensión de los problemas mundiales, con competencias
de gestión eficaces. La función de dirección en la enseñanza superior constituye, por
tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera
significativa a través del diálogo con todos los que participan en ella, y en particular con
los profesores y los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de mantener dentro de
límites razonables las dimensiones de los órganos rectores de los establecimientos de
enseñanza superior, habría que prever la participación de los académicos en dichos
órganos, en el marco institucional vigente. Es indispensable fomentar la cooperación
Norte-Sur con miras a lograr una financiación apropiada para fortalecer la educación
superior en los países en desarrollo.

237
Artículo 14: La financiación de la educación superior como servicio público
La financiación de la educación superior requiere recursos públicos y privados. El
Estado conserva una función esencial en esa financiación.
a. La diversificación de las fuentes de financiación refleja el apoyo que la sociedad
presta a esta última y se debería seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de
este tipo de enseñanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y
pertinencia. El apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue
siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a
cabo de manera equilibrada.
b. La sociedad en su conjunto debería apoyar la educación de todos los niveles,
incluida la enseñanza superior dado el papel que ésta desempeña en el fomento de
un desarrollo económico, social y cultural sostenible. La movilización con este fin
depende de la sensibilización y la participación del público, de los sectores público y
privado de la economía, de los parlamentos, de los medios de comunicación, de las
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los
establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la
enseñanza superior.
Artículo 15: Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los
países y continentes
a. El principio de solidaridad y de una auténtica asociación entre los establecimientos
de enseñanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educación y la
formación en todos los ámbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales,
el papel de la gobernación democrática y de los recursos humanos calificados en su
resolución, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La
práctica del plurilingüismo, los programas de intercambio de docentes y estudiantes
y el establecimiento de vínculos institucionales para promover la cooperación
intelectual y científica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de
enseñanza superior.
b. Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el
reconocimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que redunde, de modo
equitativo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en
común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional deberían regir las
relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior en los países
desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los países menos
adelantados. Habría que tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades
institucionales en materia de educación superior en las regiones en situaciones de
conflicto o sometidas a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensión
internacional debería estar presente en los planes de estudios y en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

238
c. Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e
internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen
a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a
fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la
movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos.
Artículo 16: De la "fuga de cerebros" a su retorno
Sería preciso poner freno a la "fuga de cerebros" ya que sigue privando a los países en
desarrollo y a los países en transición, de profesionales de alto nivel necesarios para
acelerar su progreso socioeconómico. Los programas de cooperación internacional
debieran basarse en relaciones de colaboración a largo plazo entre establecimientos del
Sur y el Norte y promover la cooperación Sur-Sur. Se debería conceder la prioridad a
programas de formación en los países en desarrollo en centros de excelencia
organizados en redes regionales e internacionales, acompañados de cursillos en el
extranjero especializados e intensivos, de corta duración. Habría que atender a la
creación de un entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante
políticas nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o
temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus países de origen. Al
mismo tiempo, hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante
programas de colaboración que, gracias a su dimensión internacional, favorezcan la
creación y el fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilización de las
capacidades endógenas. La experiencia del Programa UNITWIN y de Cátedras
UNESCO y los principios que figuran en los convenios regionales en materia de
reconocimiento de títulos y diplomas de educación superior tienen, a este respecto,
especial importancia.
Artículo 17: Las asociaciones y alianzas
La colaboración y las alianzas entre las partes interesadas (los responsables de las
políticas nacionales e institucionales, el personal docente, los investigadores y
estudiantes y el personal administrativo y técnico de los establecimientos de enseñanza
superior, el mundo laboral y los grupos comunitarios) constituyen un factor importante
a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no gubernamentales son
también agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la asociación basada en el
interés común, el respeto mutuo y la credibilidad deberá ser una modalidad esencial
para renovar la enseñanza superior.
***
Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior,
aprobamos esta Declaración y reafirmamos el derecho de todos a la educación y el
derecho de acceder a la enseñanza superior sobre la base de los méritos y capacidades
individuales;
Nos comprometemos a actuar juntos en el marco de nuestras responsabilidades
individuales y colectivas adoptando todas las medidas necesarias a fin de hacer realidad

239
los principios relativos a la enseñanza superior que figuran en la Declaración Universal
de Derechos Humanos y en la Convención relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera de la enseñanza;
Reafirmamos solemnemente nuestros compromisos en favor de la paz. Estamos pues
decididos a dar la máxima prioridad a la educación para la paz y a participar en la
celebración del Año Internacional de la Cultura de Paz en el año 2000;
En consecuencia, aprobamos esta Declaración Mundial sobre la Educación Superior en
el Siglo XXI: Visión y Acción. Para alcanzar los objetivos consagrados en esta
Declaración y, en particular, a fin de tomar medidas sin tardanza, expresamos nuestro
acuerdo con el siguiente Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de
la Enseñanza Superior.
MARCO DE ACCIÓN PRIORITARIA
PARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIOR
I. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO NACIONAL
1. Los Estados Miembros, comprendidos sus gobiernos, parlamentos y otras
autoridades deberán:
a. Crear, cuando proceda, el marco legislativo, político y financiero para reformar y
desarrollar la educación superior de conformidad con la Declaración Universal de
Derechos Humanos, según la cual la educación superior deberá ser accesible a todos
en función del mérito. No puede aceptarse ninguna discriminación ni nadie deberá
quedar excluido de la educación superior ni de sus ámbitos de estudio, niveles de
titulación y diferentes tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza,
género, lengua, religión, edad ni tampoco por diferencias económicas o sociales ni
discapacidades físicas.
b. Estrechar los vínculos entre la educación superior y la investigación.
c. Considerar que la educación superior es un catalizador para todo el sistema de
enseñanza y utilizarla como tal.
d. Ampliar las instituciones de educación superior para que adopten los planteamientos
de la educación permanente, proporcionando a los estudiantes una gama óptima de
opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, y redefinir su
cometido en consecuencia, lo que implica la instauración de un espacio abierto
permanente de aprendizaje y la necesidad de programas de transición y la evaluación
y el reconocimiento de la enseñanza recibida anteriormente.
e. Esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vínculos entre las
instituciones de educación superior y las que se dedican a la investigación, tomando
en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos íntimamente
relacionados de la producción del conocimiento.

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f. Instaurar nuevas modalidades de colaboración entre los establecimientos de
educación superior y los distintos sectores de la sociedad para que la educación
superior y los programas de investigación contribuyan eficazmente al desarrollo
local, regional y nacional.
g. Cumplir sus obligaciones con la educación superior y los compromisos contraídos,
con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el último decenio, en relación
con los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la
educación en general, y con la educación superior en particular.
h. Contar con un plan rector para garantizar la existencia de nuevas asociaciones y la
participación de todos los interlocutores pertinentes en todos los aspectos de la
educación superior: proceso de evaluación, comprendidas la renovación de los
planes de estudios y los métodos pedagógicos, servicios de orientación y
asesoramiento y, en el marco institucional vigente, formulación de políticas y
dirección de los establecimientos.
i. Definir y aplicar políticas destinadas a eliminar de la enseñanza superior todos los
prejuicios fundados en el género y consolidar la participación de la mujer en todos
los niveles y todas las disciplinas en que esté poco representada en la actualidad y,
especialmente, reforzar su intervención activa en la adopción de decisiones.
j. Formular políticas claras sobre los docentes de la educación superior, como se
indica en la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la
enseñanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en
noviembre de 1997.
k. Reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y
unos de sus principales interesados. Se los deberá hacer participar, mediante las
estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su nivel de educación
(comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de
decisiones de carácter político, en el marco de las instituciones vigentes.
l. Reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo.
m. Promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del personal docente y de
los estudiantes como elemento esencial de la calidad y la pertinencia de la educación
superior.
n. Crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad
académica y la autonomía institucional para que los establecimientos de educación
superior, así como las personas dedicadas a la educación superior y la investigación,
puedan cumplir con sus obligaciones para con la sociedad.
2. Los Estados en los que el número de matrículas es bajo en comparación con las
normas internacionalmente aceptadas deberán esforzarse por garantizar un nivel de
educación superior adecuado a las necesidades actuales de los sectores público y

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privado de la sociedad y elaborar planes para diversificar y ampliar el acceso a la
enseñanza superior, especialmente en beneficio de todas las minorías y los grupos
desfavorecidos.
3. La interrelación con la enseñanza general, técnica y profesional deberá revisarse a
fondo en la perspectiva de la educación permanente. El acceso a la educación
superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado
sus estudios secundarios o su equivalente, o quienes reúnan las condiciones de
admisión independientemente de su edad, previendo al mismo tiempo, sobre todo
para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria,
medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus
experiencias profesionales. Sin embargo, la preparación para la educación superior
no deberá ser el único ni el principal objetivo de la enseñanza secundaria, que ha de
preparar también para el mundo del trabajo, con una formación complementaria
siempre que sea necesario, para proporcionar a los alumnos los conocimientos, las
capacidades y las competencias necesarios para ejercer una amplia gama de trabajos.
Deberá promoverse la idea de los programas de transición, para que los que accedan
al mercado laboral puedan retomar los estudios ulteriormente.
4. Deberán adoptarse medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los
países industrialmente desarrollados y los países en desarrollo, especialmente los
países menos adelantados en los ámbitos de la educación superior y la investigación.
Son necesarias nuevas medidas para fomentar una mayor cooperación entre países
en todos los niveles de desarrollo económico con respecto a la educación superior y
la investigación. Se deberá considerar la posibilidad de asignar recursos
presupuestarios con este fin y concertar acuerdos mutuamente ventajosos con la
industria, tanto nacional como internacional, a fin de realizar actividades y proyectos
de cooperación mediante los incentivos y la financiación apropiados para la
educación, la investigación y la formación de expertos de alto nivel en esos países.
II. ACCIONES PRIORITARIAS
EN EL PLANO DE LOS SISTEMAS Y LAS INSTITUCIONES
5. Cada establecimiento de educación superior debería definir su misión de acuerdo
con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la
educación superior es esencial para que todo país o región alcancen el nivel
necesario de desarrollo económico y social sostenible y racional desde el punto de
vista del medio ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y
una comprensión mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida más alto y la paz
y la armonía internas e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la
democracia, la tolerancia y el respeto mutuo. Estos cometidos deberán incorporar el
concepto de libertad académica, tal como figura en la Recomendación relativa a la
condición del personal docente de la enseñanza superior, aprobada por la
Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.
6. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los
establecimientos de educación superior deberán:

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a. Tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor científico e intelectual y el enfoque
multidisciplinario y transdisciplinario.
b. Procurar ante todo establecer sistemas de acceso en beneficio de todas las personas
que tengan las capacidades y motivaciones necesarias.
c. Hacer uso de su autonomía y su gran competencia para contribuir al desarrollo
sostenible de la sociedad y a resolver los problemas más importantes a que ha de
hacer frente la sociedad del futuro. Deberán desarrollar su capacidad de predicción
mediante el análisis de las tendencias sociales, económicas y políticas que vayan
surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario,
prestando particular atención a:
• Una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los estudios y de su
función de anticipación, sobre bases científicas.
• El conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular las que
guardan relación con la eliminación de la pobreza, el desarrollo sostenible, el diálogo
intercultural y la construcción de una cultura de paz.
• La necesidad de que haya una estrecha relación con las organizaciones o institutos
de investigación conocidos por su competencia en esta actividad.
• La evolución de la totalidad del sistema educativo en el contexto de las
recomendaciones y de los nuevos objetivos de la educación mencionados en el
informe presentado en 1996 a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI.
• Los principios fundamentales de una ética humana, aplicados a cada profesión y a
todos los ámbitos del quehacer humano.
d. Asegurar, especialmente en las universidades y en lo posible, que los miembros del
cuerpo docente asuman tareas de enseñanza, investigación, apoyo a los estudiantes y
dirección de asuntos institucionales.
e. Adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la
comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio
de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al análisis de los
desafíos, los problemas y los diversos temas.
f. Afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva, que implique
una asociación efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando
por una armonización recíproca de las actividades y de la búsqueda de soluciones
para los problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una
autonomía responsable y de las libertades académicas.

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g. Como norma, garantizar una alta calidad de las normas internacionales, tener la
obligación de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como
externas, respetando la autonomía y la libertad académica, considerando que son
inherentes a su funcionamiento, e institucionalizar sistemas, estructuras o
mecanismos transparentes específicamente adecuados a ese fin.
h. Como la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice
y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza, incluso más que en
los sistemas actuales, que se basan principalmente en periodos cortos de enseñanza
superior, establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación
del personal docente.
i. Promover y desarrollar la investigación, que es un elemento necesario en todos los
sistemas de educación superior, en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias
sociales y humanas y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo. Igualmente
habría que reforzar la investigación sobre la propia educación superior por medio de
mecanismos como el Foro UNESCO/UNU sobre la enseñanza superior y las
Cátedras UNESCO de educación superior. Se precisan estudios objetivos y
oportunos que garanticen un progreso continuo hacia los objetivos nacionales clave,
cuales son el acceso, la equidad, la calidad, la pertinencia y la diversidad.
j. Eliminar las disparidades y sesgos entre hombres y mujeres en los programas de
estudio y las investigaciones, y tomar todas las medidas apropiadas para asegurar una
representación equilibrada de ambos sexos entre los estudiantes y los profesores, en
todos los niveles de la gestión.
k. Proporcionar, cuando proceda, orientación y consejo, cursos de recuperación,
formación para el estudio, y otras formas de apoyo a los estudiantes como medidas
para mejorar sus condiciones de vida.
7. Aunque la necesidad de establecer vínculos más estrechos entre la educación
superior y el mundo del trabajo es importante en todo el mundo, es especialmente
vital para los países en desarrollo, y más particularmente para los países menos
adelantados, habida cuenta de su bajo nivel de desarrollo económico. Para alcanzar
este objetivo los gobiernos de esos países deberán adoptar medidas adecuadas como
la consolidación de las instituciones de educación superior, técnica y profesional. Al
mismo tiempo se necesita una acción internacional que contribuya a establecer
iniciativas conjuntas de la educación superior y la industria en estos países. Será
necesario estudiar de qué manera se puede apoyar a los graduados de este nivel
mediante diversos sistemas, siguiendo la experiencia positiva del sistema de
microcréditos y otros incentivos, para poner en marcha pequeñas y medianas
empresas. En el plano institucional, el desarrollo de capacidades e iniciativas
empresariales debe convertirse en la preocupación principal de la educación
superior, para facilitar la posibilidad de emplear a los graduados, llamados cada vez
más a convertirse no sólo en personas que buscan trabajo sino en creadores de
empleo.

244
8. Se deberá generalizar en la mayor medida posible la utilización de las nuevas
tecnologías para que ayuden a los establecimientos de educación superior a reforzar
el desarrollo académico, a ampliar el acceso, a lograr una difusión universal y
extender el saber, y a facilitar la educación durante toda la vida. Los gobiernos, los
establecimientos de enseñanza y el sector privado deberán procurar que se faciliten
en un nivel suficiente infraestructuras de informática y de redes de comunicaciones,
servicios informáticos y formación de recursos humanos.
9. El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos
adultos:
a. Estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del
aprendizaje efectuado en diferentes contextos, y asegurar que los créditos son
transferibles dentro de los establecimientos, sectores y estados, y entre ellos.
b. Estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación
superior y la comunidad, poniendo los servicios de las instituciones de educación
superior a disposición de grupos exteriores.
c. Efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación
y el aprendizaje de adultos, con la participación de los propios educandos adultos.
d. Creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos, de maneras flexibles,
abiertas y creativas.
III. ACCIONES QUE DEBERÁN EMPRENDERSE
EN EL PLANO INTERNACIONAL,
EN PARTICULAR POR INICIATIVA DE LA UNESCO
10. Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones
institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior. Las
organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones
no gubernamentales deberán ampliar su acción para desarrollar proyectos de
cooperación interuniversitaria en particular mediante el hermanamiento de
instituciones basados en la solidaridad y la asociación, con objeto de acortar la
distancia que separa a países ricos y países menos adelantados en los ámbitos
cruciales de la producción y aplicación de los conocimientos. Cada establecimiento
de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo
apropiados para promover y organizar la cooperación internacional.
11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales
que actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus
programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos
los interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad
universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo,
a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad
mundial del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto

245
(1999-2005) de los seis comités intergubernamentales encargados de la aplicación de
los convenios regionales sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos de
enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa en gran escala, con
particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos
adelantados y de los pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de
educación superior o tienen muy pocos.
12. Los establecimientos de educación superior de los países industrializados deberán
esforzarse por concertar acuerdos de cooperación internacional con
establecimientos homólogos de países en desarrollo, en particular con los de los
países menos adelantados. En el marco de esa cooperación los establecimientos
deberán esforzarse por garantizar un reconocimiento justo y razonable de los
estudios cursados en el extranjero. La UNESCO deberá adoptar iniciativas para
promover el desarrollo de la educación superior en todo el mundo, fijando objetivos
concretos que puedan plasmarse en resultados tangibles. Una de las modalidades
consistiría en ejecutar proyectos en las diferentes regiones, redoblando esfuerzos por
crear o consolidar centros de excelencia en los países en desarrollo, especialmente
mediante el Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO, fundándose en las redes
de instituciones de enseñanza superior nacionales, regionales e internacionales.
13. La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, también
deberá tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y
sustituirla por un proceso dinámico de recuperación de los mismos. En todas las
regiones del mundo se necesita un análisis global de las causas y consecuencias de la
fuga de cerebros. Deberá ponerse en marcha una vigorosa campaña, mediante el
esfuerzo concertado de la comunidad internacional y basada en la solidaridad
universitaria, que debería centrarse en el regreso al país de origen de universitarios
expatriados y en la participación de voluntarios universitarios (profesores recién
jubilados o jóvenes universitarios en principio de carrera) que deseen enseñar e
investigar en establecimientos de educación superior de países en desarrollo. Al
mismo tiempo, es fundamental apoyar a los países en desarrollo en sus esfuerzos
para construir y consolidar sus propias capacidades educativas.
14. En este marco, la UNESCO deberá:
a. Promover una mejor coordinación entre las organizaciones intergubernamentales,
supranacionales y no gubernamentales, los organismos y las fundaciones que
patrocinan los programas y proyectos existentes de cooperación internacional en
materia de educación superior. Además deberán tomarse iniciativas de coordinación
en el contexto de las prioridades nacionales. Así se podrían mancomunar y
compartir los recursos, evitar la duplicación de tareas y mejorar la identificación de
los proyectos, aumentar el efecto de la acción y garantizar mejor su validez gracias a
acuerdos y revisiones colectivos. Las instituciones y los donantes públicos y
privados deberán apoyar los programas encaminados a la rápida transferencia de
conocimientos, a sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia
en todos los campos del saber, en particular para la educación para la paz, la
resolución de conflictos, los derechos humanos y la democracia.

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b. Junto con la Universidad de las Naciones Unidas y las Comisiones Nacionales, las
diversas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, debería
constituirse en un foro de reflexión sobre los temas de la educación superior con
objeto de: i) preparar informes actualizados sobre la situación de los conocimientos
relativos a los asuntos de la educación superior en todas las regiones del mundo;
ii) promover proyectos innovadores de formación e investigación destinados a
valorizar la función específica de la enseñanza superior en una educación a lo largo
de toda la vida; iii) reforzar la cooperación internacional y poner de relieve la
función de la enseñanza superior para la educación cívica, el desarrollo sostenible y
la paz, y iv) crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias,
que podrían consultar los establecimientos que tropiezan con problemas a la hora de
reformar la educación superior.
c. Tomar medidas concretas para apoyar a los establecimientos de educación superior
en las universidades de las regiones menos adelantadas del mundo y en regiones que
sufren las consecuencias de conflictos o desastres naturales.
d. Intensificar los esfuerzos para crear o fortalecer centros de excelencia en los países
en desarrollo.
e. Tomar la iniciativa de elaborar un instrumento internacional sobre la libertad
académica, la autonomía y la responsabilidad social, en relación con la
Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza
superior.
f. Velar por el seguimiento de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior y el
Marco de Acción Prioritaria, junto con otras organizaciones intergubernamentales y
no gubernamentales y con todos los interesados en la educación superior, entre ellos
la Universidad de las Naciones Unidas, la consulta colectiva de organizaciones no
gubernamentales sobre educación superior y el foro de estudiantes reunido en la
UNESCO. La Organización deberá desempeñar un papel decisivo en la promoción
de la cooperación internacional en el ámbito de la educación superior para efectuar
dicho seguimiento. Se deberá considerar la posibilidad de concederle prioridad
durante la elaboración del próximo Programa y Presupuesto de la UNESCO.

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