Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia

Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de

dificultades
específicas de
aprendizaje:
DISLEXIA 11:

2 Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA

Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: DISLEXIA

EDITA:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación e Innovación Educativa

AUTORÍAS:
Mª del Carmen Angulo Domínguez
Jesús Gonzalo Ocampos
Juan Luis Luque Vilaseca
Mª del Pilar Rodríguez Romero
Rosario Sánchez Cantero
Rosa María Satorras Fioretti
Manuel Vázquez Uceda

Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.

ISBN: 978-84-694-9457-8

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ÍNDICE

Presentación  4
1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con dislexia? 6
2. Identificación y evaluación del alumnado con dislexia 14
3. Necesidades específicas de apoyo educativo 24
4. Atención educativa 28
5. La familia 42
6. Glosario 48
7. Bibliografía 52


Presentación

U n sistema educativo inclusivo se
caracteriza por el ofrecimiento de
una respuesta educativa de calidad
a todo el alumnado, con independencia de
sus circunstancias personales o sociales. Para
garantizar dicha respuesta educativa, la Con-
sejería de Educación, pone a disposición del
alumnado y de la comunidad educativa en su
conjunto una extensa gama de recursos per-
sonales, materiales y espacios que contribuyen
a que el alumnado cuente con las condiciones
necesarias para alcanzar el máximo rendimien-
to posible.

Entre el colectivo de alumnado que se esco-
lariza en los centros educativos de Andalucía,
se encuentra el alumnado con necesidades es-
pecíficas de apoyo educativo, entendido éste
como aquél que, en algún momento de su es-
colarización o a lo largo de toda ella, requiere
de ayudas específicas, medidas diferenciadas
y recursos complementarios para desarrollar
todo su potencial de aprendizaje. La atención
a este alumnado implica, en primer lugar, el
conocimiento de sus características, de sus
necesidades y de las estrategias más eficaces
para una adecuada atención educativa. Por
este motivo, la Consejería de Educación publi-
có en el año 2010 la colección de Manuales

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de Atención al Alumnado con Necesidades Es- Deseamos que este manual se convierta, al
pecíficas de Apoyo Educativo. Esta publicación igual que los anteriores, en una guía de refe-
compuesta por diez volúmenes, contó con una rencia para la atención educativa a este alum-
amplia difusión entre todos los centros educa- nado y que sirva para dar un paso más hacia
tivos de Andalucía, así como en la comunidad uno de los más claros objetivos de la Conseje-
educativa, convirtiéndose, de este modo, en ría de Educación: la universalización del éxito
una publicación de referencia para el conoci- escolar.
miento de aquellos alumnos y alumnas que
podrían requerir una atención educativa más Francisco J. Álvarez de la Chica
específica. Consejero de Educación

Esta nueva publicación se convierte en el un-
décimo volumen de la colección. El Manual
de Atención al Alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo por pre-
sentar Dificultades Específicas de Apren-
dizaje: Dislexia, supone un paso más en el
conocimiento de este alumnado así como en la
mejora de su atención educativa, e incluye in-
formación de especial relevancia para los pro-
fesionales de la educación, así como para las
familias. Se trata de un manual elaborado des-
de la participación por cuanto, desde el primer
momento, el movimiento asociativo ha estado
trabajando intensamente con la Consejería de
Educación para conseguir que, hoy, esta publi-
cación sea una realidad.

1

¿Quiénes son los alumnos
y alumnas con dislexia?

1.1. LAS DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APREN-
DIZAJE EN EL MARCO NORMATIVO ACTUAL.

L a promulgación de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de Mayo, de Educa-
ción (LOE), ha supuesto la inclusión
del alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje dentro del colectivo de alumnado
con necesidades específicas de apoyo educati-
vo. En su Título II, de equidad en la educación,
recoge al alumnado que requiere una atención
educativa diferente a la ordinaria por presen-
tar necesidades educativas especiales, por di-
ficultades específicas del aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado de forma tardía al sistema educa-
tivo, o por condiciones personales o de historia
escolar y, establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr
su plena inclusión e integración.

Asimismo, el artículo 71 de dicha Ley, dedi-
cado a reflejar los principios que regulan la
atención educativa al alumnado con necesidad

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específica de apoyo educativo, establece que de medidas de atención la diversidad, tanto or-
corresponde a las administraciones educativas ganizativas como curriculares, que le permitan,
asegurar los recursos necesarios para que los en el ejercicio de su autonomía, una organiza-
alumnos y alumnas que presentan dificultades ción flexible de las enseñanzas y una atención
específicas de aprendizaje puedan alcanzar el personalizada al alumnado en función de sus
máximo desarrollo posible de sus capacidades necesidades.
personales, y, en todo caso, los objetivos es-
tablecidos con carácter general para todo el El análisis de la normativa actual nos lleva
alumnado. a considerar que existe un reconocimiento
del alumnado con dificultades específicas de
Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciem- aprendizaje, al cual pertenecen los alumnos
bre, de Educación de Andalucía (LEA), en su ar- y alumnas con dislexia, como un colectivo
tículo 46, relativo a los principios generales de que puede requerir una atención educativa
la educación básica, contempla que “el marco específica.
habitual para el tratamiento del alumnado con
dificultades de aprendizaje, o con insuficiente
nivel curricular en relación con el del curso que
le correspondería por edad, es aquel en el que
se asegure un enfoque multidisciplinar, asegu-
rándose la coordinación de todos los miembros
del equipo docente que atienda al alumno o
alumna y, en su caso, de los departamentos o
de los equipos de orientación educativa. Asi-
mismo, establece en el artículo 113 que “la es-
colarización del alumnado con necesidades es-
pecíficas de apoyo educativo se regirá por los
principios de normalización, inclusión escolar y
social, flexibilización, personalización de la en-
señanza y coordinación interadministrativa”.

En este sentido, la Orden de 25 de julio de
2008, por la que se regula la atención a la di-
versidad del alumnado que cursa la educación
básica en los centros docentes públicos de An-
dalucía, establece que los centros dispondrán


1.2. ¿ QUÉ ES LA DISLEXIA? deletreo y /o dificultad para manejar símbolos
Actualmente coexisten en la comunidad matemáticos.
científica diferentes modelos teóricos en el Es un importante factor de abandono de la
abordaje de la dislexia, dando lugar a diferen- escuela y la más frecuente de las dificultades
tes teorías y concepciones. Atendiendo a las en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con
características comunes encontradas en las dislexia constituye el 80% de los diagnósticos
diversas conceptualizaciones podemos de- de los trastornos del aprendizaje situándose la
cir que se llama dislexia a la incapacidad de prevalencia en torno al 2-8% de las niñas y
origen neurobiológico que presentan algunas niños escolarizados. Hay mayor porcentaje en-
personas para leer y escribir correctamente, sin tre los niños que entre las niñas, y es bastante
tener por otro lado, una discapacidad intelec- habitual que cuenten con antecedentes fami-
tual, motriz, visual o en cualquier otro ámbito liares, aunque dichos familiares no siempre ha-
que explique mejor dicho trastorno. La carac- yan sido diagnosticados.
terística fundamental es una dificultad para la Aunque tiene carácter evolutivo, también
adquisición y uso de la lectura y la escritura. puede ser causada por traumatismo cerebral
o por enfermedad. Suele estar asociada al
Desde la perspectiva educativa, la defini- trastorno del cálculo y de la expresión escri-
ción que más extensión está teniendo es la que ta, siendo relativamente raro hallar alguno de
identifica la dislexia como un trastorno especí- estos trastornos de manera aislada. También
fico del aprendizaje de la lectura de base neu- son frecuentes en las personas que la padecen
robiológica, que afecta de manera persistente los problemas de atención, que pueden acom-
a la decodificación fonológica (exactitud lecto- pañarse de impulsividad. Durante el periodo
ra) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez escolar pueden también aparecer problemas
y velocidad lectora) interfiriendo en el rendi- emocionales y de conducta.
miento académico con un retraso lector de al Si entendemos la dislexia como una dificul-
menos dos años. Suele ir acompañado de pro- tad que se manifiesta durante el aprendizaje
blemas en la escritura. Se da en personas con del código fonológico, puede deducirse que
un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o existirán manifestaciones tempranas de la mis-
alta. Es un trastorno que no puede ser explica- ma. No obstante, uno de los problemas con el
do por discapacidad sensorial, física, motora o que nos encontramos es que no se puede diag-
intelectual, ni por falta de oportunidades para nosticar fehacientemente antes de determina-
el aprendizaje o factores socioculturales. da edad, en la que empieza a poder constatar-
Los problemas que presenta el alumnado se un retraso evidente en la adquisición de las
con dislexia en el aula se concretan en distintas habilidades del lenguaje escrito, con respecto a
áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, sus compañeros y compañeras de clase.

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La complejidad del funcionamiento cogni- blemas en cuanto a la orientación secuencial,
tivo en el alumnado con dificultades específi- de percepción visual o dificultades adaptativas
cas de aprendizaje sólo se puede apreciar en un en la escuela.
contexto multivariado: los problemas no se limi- Asimismo, desde el ámbito de la psicolin-
tan al trabajo escolar sino que forman parte de güística, se ha visto que uno de los déficits cen-
su manera de ser e influyen en todas sus relacio- trales en la dislexia, especialmente en los niños
nes sociales ya que, en nuestra sociedad parte y niñas más pequeños y pequeñas, es una baja
fundamental de la cultura y modos de vida se conciencia fonológica. El alumnado con escasa
transmiten mediante el lenguaje escrito. conciencia fonológica es incapaz de compren-
der que un sonido o fonema está representado
1.3. CAUSAS Y TIPOS DE DISLEXIA. por un grafema o signo gráfico que a su vez,
Algunos autores y autoras distinguen entre si se lo combina con otro, forman unidades so-
los conceptos de dislexia adquirida y dislexia noras y escritas que permiten construir una pa-
evolutiva. labra que posee un determinado significado.
La dislexia adquirida es aquella que sobre-
viene tras una lesión cerebral concreta, mien-
tras que la dislexia evolutiva es la que se pre-
senta en el alumno o alumna que de forma
inherente presentan dificultades para alcanzar
una correcta destreza lectora, sin una razón
aparente que lo explique.
Actualmente se reconoce que existen facto-
res hereditarios que predisponen a padecerla.
Aunque las causas no están plenamente con-
firmadas se sabe que crea ciertas anomalías
neurológicas en el cerebro. También se ha po-
dido comprobar que las personas disléxicas no
utilizan las mismas partes del cerebro que las
personas no disléxicas. Sin embargo, aún no
están claros otros factores que pueden estar
implicados en el curso del trastorno, tales como
causas genéticas, dificultades en el embarazo
o en el parto, lesiones cerebrales, problemas
emocionales, déficit espaciotemporales o pro-


1.4. Características del alumnado con A veces, en función del tipo de dislexia o de
dislexia. cómo ésta haya afectado al alumno o alumna,
Las investigaciones de los últimos años ha- pueden presentarse:
blan de dislexia como síndrome que se mani- •• Dificultades en el lenguaje hablado.
fiesta de múltiples formas. La mayoría de las •• Problemas de percepción de las distancias
personas disléxicas presentan algún tipo de y del espacio.
déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psi- •• Confusión entre la izquierda y la derecha.
comotor. •• Problemas con el ritmo y los lenguajes
Siempre se presentarán: musicales.
•• Dificultades en el lenguaje escrito.
•• Serias dificultades en la ortografía. La dislexia presenta una sintomatología
•• Lento aprendizaje de la lectura. común, pero no necesariamente acumulada;
•• Dificultades para comprender y escribir pueden presentarse, a modo de aproximación,
segundas lenguas. algunas de las siguientes características:

A menudo, podrán presentarse: a) En la lectura: confunden letras, cambian
•• Dificultades en matemáticas, especial- sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o
mente en el aprendizaje de símbolos y palabras, inventan al leer, comprenden mal lo
series de cifras, como las tablas de mul- que leen, se saltan renglones, carecen de en-
tiplicación, problemas de memoria a tonación y ritmo, se marean o perciben movi-
corto plazo y de organización. mientos en las palabras o en los renglones.
•• Dificultades para seguir instrucciones y
secuencias complejas de tareas. b) En la visión: podría parecer que tienen pro-
•• Problemas de comprensión de textos blemas en la visión (e incluso en la audición),
escritos. pero los exámenes médicos no los suelen con-
•• Fluctuaciones muy significativas de ca- firmar. Puede sorprender notablemente su agu-
pacidad. deza visual y capacidad de observación o, por el
contrario, les falta percepción profunda y visión
periférica; ambos extremos tampoco suelen ser
detectados por los exámenes médicos.

c) En la escritura y ortografía: en las copias
o dictados realizan inversiones, omisiones, sus-
tituciones o adiciones en letras o palabras. La
escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen di-

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ficultad para entender lo que escriben y gran- el momento del día en el que están, los me-
des dificultades para memorizar y automatizar ses o los años (suelen tardar mucho en saber
las reglas ortográficas, máxime si no es en su la fecha de su cumpleaños, o el teléfono de
lengua materna. Tienen la letra muy grande o, sus padres), tienen dificultades en las tareas
por el contrario, muy pequeña. Ejercen gran secuenciales (más de una orden o más de una
presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no operación…)
se puede leer; borran a menudo y no siempre
lo que desean borrar. f) Situación en el espacio: se pierden con
mucha frecuencia si bien, a veces son capaces
d) Coordinación motriz: a menudo sus eta- de recordar lugares por los que han pasado
pas de gateo o de caminar son anteriores o una sola vez.
posteriores a lo habitual o ni siquiera gatean.
Suelen tener dificultades con la coordinación
fina y gruesa (atarse los cordones, ir en bicicle-
ta, coordinar distintos movimientos, chutar o
botar una pelota, etc.). Su equilibrio también
se ve a menudo afectado seriamente; confun-
den izquierda y derecha, arriba y abajo, delante
y detrás; les cuesta mucho representar la figura
humana en el momento en que suele ser habi-
tual. Estas dificultades también se manifiestan
en los juegos que exigen coordinación, como
los de pelota, de relevos y de equipo.

e) Matemáticas y comprensión del tiem-
po: cuentan con los dedos o son fantásticos
en el cálculo mental (e incapaces de traspasar-
lo después al papel), tienen dificultades con
las operaciones aritméticas o las colocan mal
sobre el papel, les cuesta el entendimiento de
los problemas, pueden tener dificultades en
la memorización de las tablas de multiplicar,
con el manejo del dinero, con el aprendizaje
de las horas (especialmente con relojes analó-
gicos), les cuesta controlar el tiempo y saber


g) Limitación de la capacidad para integrar que podrían desembocar en la aparición
información de forma global: Al tratar de de conductas disruptivas para llamar la
pasar de una operación cognitiva a otra, se atención, o en la inhibición y pesimismo
genera en este alumnado una falta de aten- cercanos o inmersos en la depresión.
ción que produce un bloqueo en el curso del •• Se producen a veces mecanismos com-
procesamiento de la información que ya había. pensatorios como la inadaptación per-
Se trata de un factor asociado y secundario, sonal, fortaleciendo la identidad de “di-
pero que interfiere en el procesamiento de la ferente” y como manera de establecer
información ya sea verbal, numérica o visoes- identidad de grupo con otro alumnado
pacial. Combinar estas habilidades haría que conflictivo.
el procesamiento de la información siguiera •• Es frecuente encontrar ciertos rasgos
un curso adaptativo a los estímulos, que es lo característicos: sentimiento de inseguri-
que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si dad, compensado por una cierta vani-
el procesamiento no integra diversos recursos, dad y falsa seguridad en sí mismo o en sí
se producen efectos secundarios tales como el misma, y en ocasiones, terquedad para
enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y entrar en el trabajo y la motivación que
otros. requieren los tratamientos.
Existen también otras características para- •• Están convencidos y convencidas de su
lelas, generalmente: falta de inteligencia y es bastante habitual
•• Desinterés por el estudio, especialmente que sean reacios y reacias a cualquier si-
cuando se da en un medio familiar y/o tuación de refuerzo de otras habilidades
escolar poco estimulantes, que puede que no creen que tengan.
llegar a convertirse en fobia escolar. En general la franqueza, la explicación de
•• Calificaciones escolares bajas. su problema, la incidencia en que su capacidad
•• Con frecuencia, la percepción negativa intelectual es normal o superior, ayudan a crear
que los compañeros y compañeras po- un clima que favorece la intervención.
drían tener de ellos y ellas, les lleva a
pensar que tienen discapacidad intelec-
tual, lo cual repercute de forma negativa
en el desarrollo de su autoconcepto.
•• Con frecuencia se suele confundir con
un mero retraso evolutivo o que el
alumno o alumna no se esfuerza lo sufi-
ciente; esto tiene consecuencias negati-
vas para la personalidad del niño o niña,

2

Identificación y evaluación
del alumnado con dislexia

DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON POSIBLES NE-
CESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DERIVADAS DE DISLEXIA.
Los síntomas de dislexia en un niño o niña
suelen aparecer tempranamente, cuando se
inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. Así,
es en la etapa de Educación Primaria cuando
puede establecerse con firmeza el diagnóstico
de dislexia y son fundamentalmente los maes-
tros y maestras quienes en primer lugar pueden
identificar la presencia de ciertas dificultades en
el alumno o alumna. Para ello, se pueden tener
en cuenta las siguientes señales de alerta:
2.1. Señales de alerta.
a) Factores sospechosos en edad tempra-
na (antes de los 6-7 años):
•• Retraso en el lenguaje.
•• Confusión de palabras que tienen una
pronunciación similar.
•• Dificultades expresivas.
•• Dificultad para identificar las letras.
•• Dificultad para identificar los sonidos
asociados a las letras.

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•• Lectura en espejo. •• Falta de control y manejo del lápiz y de
•• Historia familiar de problemas de lecto- las tijeras.
escritura. •• Dificultades en la dominancia lateral.
Además se podrán observar, como elemen- •• Lateralidad cruzada.
tos habituales, en los niños y niñas que se en- •• Aparición de conductas problemáticas
cuentran en la etapa de educación infantil (de en sus habilidades sociales.
2 a 6 años):
b) En edades entre los 7 y 11 años:
•• Desarrollo lento del vocabulario y retraso
en el desarrollo del habla con dificultades En cuanto a la lectura:
para articular o pronunciar palabras. •• Lectura con errores y muy laboriosa.
•• Inmadurez en el conocimiento de las par- •• Lectura correcta pero no automática.
tes de su cuerpo. El niño o niña confunde •• Dificultad para conectar letras y sonidos
la localización de las partes corporales. y para descifrar las palabras aprendidas.
•• Retraso para memorizar los números, el •• Dificultad para decodificar palabras
abecedario, los días de la semana, los aisladas.
colores y las formas. •• Presenta más dificultades para leer pseu-
•• Las nociones espaciales y temporales es- dopalabras o palabras desconocidas.
tán alteradas, a menudo se confunde la •• Traspone las letras, cambia el orden e in-
derecha con la izquierda y no se orienta vierte números.
correctamente en el tiempo: no sabe los •• Lentitud en la lectura.
días de la semana y no tiene una noción •• Comprensión lectora pobre.
clara de conceptos temporales como •• Mal rendimiento en los tests fonológicos.
ayer, hoy y mañana.
•• Dificultad para seguir instrucciones y En cuanto a la escritura:
aprender rutinas.
•• Falta de atención y aumento de la activi- •• Invierte letras, números y palabras.
dad e impulsividad. •• Confunde derecha e izquierda y escribe
•• Torpeza al correr, saltar y brincar. en espejo.
•• Dificultad en el equilibrio estático y di- •• Dificultades ortográficas no adecuadas
námico. a su nivel educativo.
•• Inmadurez a nivel de motricidad fina. •• No logra escribir pensamientos, ni orga-
•• Dificultad para abotonar y abrochar o nizarlos; su gramática y ortografía son
subir un cierre o cremallera. deficitarias.
•• Suele tener dificultad para trasladar el
pensamiento oral al escrito.


•• Letra ilegible y desordenada (es incapaz En cuanto a la coordinación:
de seguir los renglones rectos, de respe-
tar los márgenes de los cuadernos, de •• No agarra bien el lápiz.
organizar operaciones matemáticas en •• Coordinación motriz pobre, se confun-
columna, etc.). de con facilidad y es propenso a acci-
dentes.
En cuanto al habla: •• Mala letra y una caligrafía pobre.
•• Confunde la derecha y la izquierda.
•• Presenta dificultad en la pronunciación •• Es incapaz de realizar determinados
de palabras, invirtiendo, sustituyendo movimientos (ir en bicicleta, saltar a la
o cambiando sílabas. A menudo, fijan cuerda, el salto de altura, chutar una
incorrectamente algunas palabras, que pelota, etc.)
costará mucho que modifiquen.
•• Problemas sutiles en el lenguaje. Otras características habituales:
•• Dificultad para nombrar figuras.
•• En ocasiones no encuentra la palabra •• Dificultad en el aprendizaje de concep-
adecuada y busca sinónimos, no siem- tos numéricos básicos; no puede apli-
pre con acierto. carlos en cálculos o en la resolución de
problemas.
En cuanto a las matemáticas y la compren- •• Lentitud para recordar información.
sión del tiempo: •• No completa una serie de instrucciones
verbales.
•• Cuenta haciendo uso de sus dedos u •• Problemas para mantener la atención.
otros trucos. •• Para comprender, usa principalmente
•• Realiza las operaciones aritméticas de imágenes, iconos y sentimientos, más
un modo mecánico pero no comprende que sonidos y palabras. Tiene poco diá-
los problemas. logo interno.
•• Le cuesta manejarse con el dinero. •• Excelente memoria a largo plazo para
•• Dificultades para aprender a manejar el experiencias, lugares y caras.
reloj, controlar su tiempo, y entender las •• Mala memoria para lo aprendido el día
tareas secuenciales. anterior, al igual que para secuencias,
•• Dificultad para aprender las tablas de mul- hechos e información que no ha expe-
tiplicar y manejarlas a lo largo de la vida. rimentado.
•• Problemas acerca del tiempo; no logra •• Tiene un oído muy fino. Escucha cosas
saber la hora, día, mes y año. que a menudo a los demás y a las de-

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más les pasarían desapercibidas. Se dis- c) De 12 años en adelante1:
trae fácilmente con los sonidos.
•• Muy propenso o propensa a infecciones •• Problemas de concentración cuando lee
de oído. o escribe.
•• Sensible a ciertas comidas, aditivos y •• Falla en la memoria inmediata, no recor-
productos químicos. dando lo leído por su dificultad con la
•• Sueño muy profundo o bien se despierta comprensión de la lectura, el lenguaje
con mucha facilidad. Suelen continuar escrito o las destrezas matemáticas.
mojando la cama (enuresis). •• Interpreta mal la información por su fal-
•• Extremadamente desordenado o desor- ta de comprensión de conceptos abs-
denada u ordenado u ordenada de forma tractos y porque lee mal.
compulsiva. •• Serias dificultades en organizar el espa-
•• Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. cio, sus materiales de trabajo y sus pen-
•• Emocionalmente sensible. samientos al escribir o al hablar.
•• Tiene cambios bruscos de humor. •• No planifica su tiempo ni tiene estrate-
•• Mayor capacidad y sensibilidad para per- gias para terminar a tiempo sus tareas y
cibir el entorno. Capacidad de intuición sus exámenes.
rápida. •• Trabaja con lentitud y no se adapta a
•• Gran curiosidad y creatividad. ambientes nuevos.
•• Pueden utilizar su habilidad mental para •• Tiene dificultades en las habilidades so-
alterar o crear percepciones. ciales, le cuesta hacer amigos y amigas y
•• Son altamente conscientes de su entorno. comprender las discusiones.
•• Tienen una curiosidad natural para saber •• Evita leer, escribir o hacer cálculos mate-
cómo funcionan las cosas. máticos, tendiendo a bloquearse emo-
•• Piensan más con imágenes que con pa- cionalmente.
labras. •• En muchos casos, aparece depresión y/o
•• Son altamente intuitivos o intuitivas y crisis de ansiedad.
perspicaces.
•• Piensan y perciben de una manera
multidimensional (usando todos los
sentidos).
•• Tienen una gran imaginación.
Evaluación psicopedagógica.
•• Pueden experimentar las ideas como
La evaluación psicopedagógica es una tarea
realidades.
compleja con la que se pretende identificar la
1 Conviene destacar que, si a esta edad no se ha realizado ya un
diagnóstico, habrá muchas dificultades difíciles de solucionar.


dislexia, valorar y aislar los síntomas, con el ob- el historial evolutivo y educativo del niño o la
jeto de seleccionar las estrategias psicopedagó- niña, así como analizar las posibles explicacio-
gicas apropiadas. Como se viene indicando, en nes alternativas de sus problemas lectores y/o
este proceso se deberían considerar los datos escritores.
existentes procedentes de exploraciones médi- b) Criterio de discrepancia: Uno de los ele-
cas, la evaluación de las aptitudes y capacidades mentos comunes en las definiciones de la dis-
intelectuales, lingüísticas, sociales y emociona- lexia evolutiva es la existencia de una diferencia
les. Por otro lado, es importante destacar que, entre lo que el niño o la niña es capaz de hacer
cualquier proceso de evaluación psicopedagógi- potencialmente y lo que en realidad hace. Di-
ca, debe incluir la valoración de las circunstan- cho criterio ha implicado generalmente el uso
cias personales y contextuales del alumnado. del cociente intelectual en la cuantificación de
esta discrepancia entre potencial y rendimien-
to en reconocimiento de palabras. Algunos
2.1. Evaluación del alumnado. autores y autoras abogan por evaluarlo como
una discrepancia de dos o más desviaciones tí-
La identificación del alumnado con dislexia picas o dos cursos académicos de desnivel en
debe comenzar con el examen de los parámetros el reconocimiento de palabras, conjuntamente
de diagnóstico recogidos en los principales siste-
con una inteligencia normal. En ambos casos,
mas diagnósticos: análisis de los criterios de ex-
clusión y análisis de la presencia de una dificultad la dislexia es inesperada, pues los y las estu-
significativa en el reconocimiento de las palabras. diantes no presentan discapacidad y tienen la
inteligencia adecuada para aprender a leer.
2.1.1 Criterios a tener en cuenta en la iden- Para confirmar este criterio de discrepancia,
tificación deberá realizarse una evaluación individual de
la lectura y la inteligencia del alumno o alum-
a) Criterio de exclusión: este criterio se refie- na. En este proceso, se tendrá en cuenta que,
re a la exclusión de posibles explicaciones de en muchas ocasiones, el alumnado se muestra
las dificultades lectoras, limitando el término reticente a cooperar, responde con monosíla-
de «dislexia evolutiva» para aquellos y aque- bos y niega o minimiza sus dificultades. Este
llas estudiantes con dificultades en el reconoci- comportamiento es legítimo y nos proporcio-
miento de palabras que no son explicadas por na una información muy valiosa a la hora de
otras categorías diagnósticas. comprender la percepción que tiene el propio
En consecuencia, el o la profesional de la implicado o implicada de la situación.
orientación debe recoger y analizar la informa- El método de discrepancia para identificar
ción acerca de las percepciones que las per- las dificultades específicas de aprendizaje está
sonas implicadas tienen del problema lector, ampliamente extendido en la práctica educati-

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va. Según Snowling (2006), este término es una Debemos tener presente la edad, ya que,
definición “paraguas” para un rango de desór- aunque inicialmente las dificultades lectoras
denes que podrían tener características básicas sean específicas, suele ser frecuente que a fi-
muy diferentes, por lo que se recomienda un nales del segundo o tercer ciclo de primaria
seguimiento permanente de estos casos con hayan afectado el rendimiento académico del
datos que pueden proporcionar importantes resto de áreas, especialmente aquellas que im-
marcadores de las causas de estas dificultades. plican el uso de un lenguaje complejo (conoci-
Aún así, la estrategia del método de discre- miento del medio, lengua extranjera, música y
pancia ha recibido una importante crítica. Para lengua castellana); es posible que exista falta
establecer que existe un retraso de dos o más de conocimientos, no habiendo sido capaces
años en las habilidades de lectoescritura, hace de aprender en la misma medida que los com-
falta comparar con un grupo de referencia. pañeros y compañeras que no presentan pro-
Dado que las habilidades lectoras empiezan a blemas con la lectura.
adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio Como consecuencia, en este proceso debe-
consolidado hasta los 7 años, las personas en mos recabar información sobre: el rendimiento
riesgo de padecer dislexia tienen que esperar en otras áreas académicas y de los aprendiza-
hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en jes instrumentales.
firme. Esta estrategia de discrepancia tiene dos En la clasificación estadística internacional
graves consecuencias: de enfermedades y problemas relacionados
•• El alumnado arrastra una historia de fra- con la salud (CIE -10), dentro de los trastor-
caso en el aprendizaje de 4 años, con nos específicos del desarrollo del aprendizaje
todas las consecuencias emocionales y escolar, se incluye el trastorno específico de la
académicas que ello acarrea. lectura como “un déficit específico que no se
•• Se ha perdido la oportunidad de intervenir explica por el nivel intelectual, por problemas
de forma precoz cuando los tratamientos de agudeza visual o auditiva o por una escola-
se muestran más eficaces, en la fase de rización inadecuada”. Establece esencialmente
inicio del aprendizaje de la lectura. las siguientes pautas para el diagnóstico:
Todo esto ha llevado a calificar al procedi- 1º El rendimiento de lectura debe ser significati-
miento de discrepancia como una estrategia vamente inferior al esperado a su edad, su inteli-
de “esperar al fracaso” (Wait to fail model) gencia general y su nivel escolar. El mejor modo
(Shaywitz, 2008). de evaluar este rendimiento es la aplicación de
c) Criterio de especificidad: Este criterio nos forma individual de tests estandarizados de lec-
ayuda a diferenciar entre la población con dis- tura y de precisión y comprensión de la lectura.
lexia y la de bajo rendimiento, que suele manifes- 2º La dificultad tiene que ser precoz, en el sen-
tar dificultades generalizadas en el aprendizaje. tido de que debe de haber estado presente


desde el comienzo de la educación y no haber En el Manual diagnóstico y estadístico de los
sido adquirido con posterioridad. trastornos mentales DSM-IV-TR (APA, 2009),
3º Deben estar ausentes factores externos que se incluye el trastorno de la lectura dentro de
pudieran justificar suficientemente las dificul- los trastornos del aprendizaje, proponiendo los
tades lectoras. Además, la CIE –10, ofrece una siguientes criterios diagnósticos:
descripción del tipo de dificultades presentes 1º) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad,
desde el comienzo de la escolarización: exactitud o comprensión de la lectura), medido
En las fases tempranas pueden presentarse mediante pruebas normalizadas y administra-
dificultades para: das individualmente, se sitúa sustancialmente
•• Recitar el alfabeto. por debajo de lo esperado, dada la edad cro-
•• Hacer rimas simples. nológica del sujeto, su cociente intelectual y la
•• Denominar correctamente las letras. escolaridad propia de su edad.
•• Analizar y categorizar los sonidos. 2º) La alteración del anterior criterio interfiere
significativamente el rendimiento académico o
Más tarde, pueden presentarse errores en la las actividades de la vida cotidiana que exigen
lectura oral, como por ejemplo: habilidades para la lectura.
•• Omisiones, sustituciones, distorsiones o 3º) Si hay un déficit sensorial o retraso mental,
adicciones de palabras o partes de pa- las dificultades para la lectura exceden de las
labras. habitualmente asociadas a él.
•• Lentitud.
•• Falsos arranques, largas vacilaciones o En el proceso de evaluación es preciso tener
pérdidas del sitio del texto en el que se en cuenta la heterogeneidad de las dificultades
estaba leyendo. lectoras, puesta de manifiesto reiteradamente
•• Inversiones de palabras en frases o de en la literatura, destacando la naturaleza mul-
letras dentro de palabras. ticomponencial de la lectura, en la que diferen-
tes procesos pueden ser disociados.
También pueden presentarse déficits de la Por ello, Aarón y colaboradores (1999), han
comprensión de la lectura: identificado cuatro tipos diferentes de malos
•• Incapacidad de recordar lo leído. lectores según se hallen afectadas alguna de
•• Incapacidad de extraer conclusiones o las siguientes habilidades:
inferencias del material leído. •• Reconocimiento de palabras.
•• El recurrir a los conocimientos genera- •• Comprensión.
les, más que a la información obtenida •• Combinación de las dos anteriores.
de una lectura concreta, para contestar •• Una combinación de procesamiento or-
preguntas sobre ellas. tográfico y velocidad lectora.

21

Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), apor- Las entrevistas semiestructuradas con
tan la hipótesis de un doble déficit en la dislexia familias y profesorado constituyen, en tér-
evolutiva, desde la que es posible distinguir: minos generales, un procedimiento óptimo
a) Dislexia con déficits aislados en procesa- para recopilar información sobre aspectos dis-
miento fonológico, que afectará al recono- tintos de la problemática del estudiante:
cimiento de palabras. - Historia clínica y evolutiva. Deberá de-
b) Déficits aislados en la velocidad de nom- dicarse especial atención al curso del em-
bramiento, que podría afectar a la adqui- barazo y posibles factores de riesgo pre o
sición de representaciones ortográficas a perinatales que sugieran la existencia de
nivel subléxico y léxico y a la velocidad de un posible daño neurológico, teniendo en
procesamiento de una gran variedad de cuenta que algunos de estos daños pue-
funciones cognitivas. den ser perfectamente compatibles con la
c) Doble déficit (tanto en el procesamiento dislexia. Tiene una importancia crítica la in-
fonológico como en la velocidad de nom- formación relativa a los sucesos evolutivos
bramiento), que representarán un subtipo tempranos, como adquisiciones motrices,
más severo. cognitivas, lingüísticas o de las habilidades
de autonomía personal.
- Historia médica. Es conveniente recabar
2.1.2. Instrumentos y pruebas de información sobre la presencia de enferme-
evaluación. dades crónicas, hospitalizaciones, acciden-
tes graves, dificultades auditivas o visuales
a. Entrevistas. no corregidas, por lo que puede resultar
Las entrevistas no estructuradas permi- apropiado solicitar un examen oftalmoló-
ten obtener la percepción, las expectativas y gico u audiológico.
actitudes que las familias, el profesorado y el - Historia familiar. Interesa conocer la
o la estudiante tienen acerca del problema, su composición familiar, muertes, presencia
visión de la forma en la que está influyendo de enfermedades familiares, características
en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño o sociales, económicas, culturales, lengua
niña. Se usan para establecer el primer contac- materna y de uso (bilingüismo), relaciones
to dada su flexibilidad aunque, resultan poco con el colegio, presencia de dificultades de
fiables porque las respuestas pueden estar aprendizaje en otros familiares directos,
afectadas por factores tales como el humor y desacuerdo entre la pareja, aislamiento so-
las opiniones de la persona entrevistada y por cial, depresión o ansiedad de los progeni-
la orientación o el estilo personal de quien la tores, ya que todos estos factores pueden
realiza. determinar actitudes negativas hacia el


hijo o la hija o influir negativamente en la secuencial a la base de la lectura vía fonológica
capacidad para transmitir la información y y simultáneo a la base de la vía directa.
poner en práctica las recomendaciones te- También se recomienda el uso de algunos
rapéuticas y educativas. de los siguientes test:
d) Historial académico. Es conveniente •• Test Estandarizado de Lectura (TALE, TA-
recoger información sobre el proceso de LEC).
escolaridad hasta el momento presente, •• Test Fonológico.
haciendo hincapié en los siguientes aspec- •• Test de Identificación de Objetos (PEA-
tos: cambios de colegio y motivos del mis- BODY).
mo, rendimiento académico actual y áreas •• Test de Vocabulario de Boston.
en que presenta dificultades, hábitos de es- •• Continous Performance Test (CPT).
tudio, absentismo escolar, cuando y cómo •• Cuestionario para valorar atención
han surgido las dificultades y evolución de (Conners).
las mismas, métodos de enseñanza de la •• Cuestionario para valorar perfil psicopa-
lectura, las intervenciones y evoluciones tológico (CBCL).
realizadas en el pasado, ajuste socioperso- •• Batería de evaluación de los procesos
nal y conductual a lo largo de la escola- lectores en Educación Primaria (PRO-
ridad, número de alumnos y alumnas con LEC).
problemas en la misma aula y por qué la •• Test Guestáltico–Visomotor de Laureta
familia y/o profesorado se han decidido a Bender.
consultar con el o la especialista.

b. Tests y baterías. 2.2. Evaluación del contexto.
Son numerosos los tests que se pueden utili- La evaluación del contexto implica que se
zar en la evaluación de la inteligencia, aunque obtengan datos del ámbito familiar y escolar
especialmente es útil la escala de inteligencia en que se desenvuelve el alumnado con el ob-
para niños de Weschler, siendo el instrumen- jeto de determinar aquellos aspectos que fa-
to comúnmente utilizado en el diagnóstico de vorecen o dificultan el proceso de enseñanza-
este alumnado. aprendizaje.
Otro instrumento que puede resultar de La evaluación del contexto familiar tiene
gran utilidad es la batería de evaluación de como objeto conocer los aspectos de la vida
Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupa- familiar del alumno o alumna que están afec-
dos en tres escalas, que proporciona informa- tando su proceso de enseñanza-aprendizaje
ción sobre las modalidades principales de pro- tales como estructura y composición de la fa-
cesamiento de la información: procesamiento milia, roles familiares, relaciones del alumno o

23

alumna con sus hermanos y hermanas y con su
padre o madre , guardadores legales o repre-
sentantes legales, el nivel sociocultural, acce-
so a recursos educativos y a recursos especia-
lizados, pautas educativas, expectativas... Para
ello, es fundamental establecer una dinámica
de colaboración donde se les haga partícipes
a las familias del por qué y para qué de los
distintos aspectos que se les pide, y se reco-
jan aquellas variables que desde el punto de
vista de la familia son relevantes: sus propias
explicaciones, su visión de qué aspectos facili-
tan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo
o hija, etc.
Por su parte, la evaluación del contexto
escolar implica una valoración de éste en to-
das sus facetas (curricular, organizativa, social,
etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas
(centro, aula..). Algunos datos de interés son
expectativas del profesorado hacia el alumno
o alumna, participación del alumno o alumna
en la vida del centro y del aula, aceptación de
normas, relaciones del alumno o alumna con
el profesorado y con sus compañeros y com-
pañeras, prácticas del aula...
Para evaluar estos aspectos se utiliza fun-
damentalmente la observación del alumno o
alumna, las entrevistas individualizadas, el aná-
lisis del expediente académico o la cumplimen-
tación de cuestionarios.

3

Necesidades específicas
de apoyo educativo

3.1. Necesidades en los aprendizajes
escolares: lectura, escritura y
matemáticas.

L
os niños y niñas con dislexia presen-
tan necesidades educativas especí-
ficas para llevar a cabo sus apren-
dizajes escolares, sobre todo en
cuanto a:
•• Lectura:
–– Identificar y discriminar los diferentes
fonemas.
–– Realizar la conversión grafema fone-
ma con corrección.
–– Comprender lo decodificado, extra-
yendo las ideas principales y las con-
clusiones más relevantes.
–– Relatar lo leído, explicar o reproducir
dichas informaciones.
–– Sentirse motivados o motivadas por
las tareas de lectura.
–– Corregir los errores de lectura (inver-
siones, omisiones, adiciones…) que

25

se producen sobre todo en el caso de –– Construcción de párrafos y respeto a
letras que se aproximan en cuanto a las convenciones de la escritura.
posición o dirección. –– Aumentar sus posibilidades de ex-
–– Imprimir mayor velocidad, ritmo y presión escrita.
entonación a la lectura. –– Cuidar, ordenar y permitir el acceso a
–– Leer pseudopalabras o asociar la ima- lo que escribe.
gen a palabras desconocidas. •• Matemáticas:
–– Descender el nivel de fatiga ante las –– Adquirir las nociones básicas y el
tareas de lectura. concepto de número.
–– Decodificar y recordar lo que han leí- –– Interiorizar y comprender conceptos
do, sin inventarse las palabras a par- matemáticos.
tir del inicio de las mismas. –– Dominar la numeración y el sistema
–– Seguir el texto sin saltarse los renglo- decimal.
nes ni perderse. –– Resolver adecuadamente las opera-
–– Acceder a la verbalización y ento- ciones básicas.
nación de lo leído para favorecer su –– Resolver problemas matemáticos.
comprensión. –– Desarrollar estrategias que agilicen el
•• Escritura: cálculo mental.
–– Mejorar la grafía, así como la presión
ejercida sobre el útil de escritura y el
tamaño de las letras. 3.2. Necesidades en el desarrollo
–– Realizar una grafía legible. lingüístico.
–– Aumentar la fluidez y el ritmo duran- Existen necesidades de:
te este tipo de actividades. •• Adquisición y desarrollo adecuado del
–– Orientarse en el papel de manera lenguaje.
adecuada. •• Alcanzar un desarrollo fonológico co-
–– Disminuir los errores de segmentación. rrecto.
–– Realizar la conversión fonema grafe- •• Corregir las dificultades en el habla, en
ma, evitando confusiones (omisiones, la dicción y en aquellos aspectos propios
inversiones…) en sus escritos, sobre del lenguaje que se vean afectados.
todo en aquellas que presentan una •• Acceder a las formas lingüísticas de los
pronunciación similar. conceptos.
–– Aprendizaje del uso de las normas •• Ampliar su vocabulario.
ortográficas y de las reglas gramati- •• Mejorar sus habilidades para el dele-
cales. treo.


•• Responder mediante un lenguaje fluido escolar y en lo personal, contribuyendo
a las preguntas que se les formulan. a la terminación de las tareas.
•• Corregir sus producciones, lo que les •• Adquirir y respetar rutinas, así como
permite expresar sus ideas de forma adecuarse a los cambios en las mismas.
completa. •• Aprender y realizar nuevas tareas.
•• Pronunciar ciertos sonidos y fonemas •• Realizar diferentes actividades de mane-
adecuadamente. ra simultánea.
•• Diferenciar sonidos del lenguaje oral que •• Cuidar la presentación de las tareas.
se asemejen en alguno de sus rasgos. •• Procesar la información ofreciendo res-
•• Adquisición de aspectos orales y escritos puestas acordes con las preguntas.
de las lenguas extranjeras. •• Extraer conclusiones de la información
•• Narrar los hechos con coherencia y cla- que se le ofrece.
ridad. •• Aumentar su ritmo en la ejecución de
•• Reflexionar acerca de su propio lenguaje las tareas.
y de sus posibilidades de uso. •• Establecer tiempos para pensar, contro-
lando su impulsividad.
3.3. Necesidades en el desarrollo cogni- •• Corregir los errores que comete.
tivo y metacognitivo. •• Aprender a esperar.
El alumnado con dislexia necesita: •• Controlar por sí mismo o por sí misma
•• Favorecer sus habilidades de discrimina- las distintas facetas de su persona, dis-
ción, tanto auditiva como visual. minuyendo la ansiedad y alcanzando
•• Atender a los detalles para evitar erro- una mayor estabilidad.
res.
•• Ampliar sus posibilidades de atención, 3.4. Necesidades en el desarrollo afecti-
tanto selectiva como sostenida, durante vo, social y conductual.
la realización de las tareas. El alumnado disléxico requiere:
•• Ampliar las posibilidades de su memoria •• Aprender a tolerar la frustración.
de trabajo a corto plazo y a largo plazo. •• Disminuir la ansiedad que pueden gene-
•• Retener diversas informaciones secuen- rarse como consecuencia de sus miedos
ciadas en el tiempo. y dificultades.
•• Compensar aquellas funciones cerebra- •• Realizar nuevos aprendizajes.
les menos desarrolladas. •• Motivarse por lo escolar.
•• Valorar la realización del esfuerzo men- •• Considerar el esfuerzo como valor posi-
tal sostenido. tivo en el trabajo.
•• Autoadministrarse y organizarse, en lo

27

•• Aumentar su autoestima. 3.6. Necesidades derivadas de la organi-
•• Valorar sus aspectos positivos frente a zación de la respuesta educativa.
los y las demás. Este alumnado requiere docentes que:
•• Aceptar a las demás y los demás y ser
aceptado o aceptada por el grupo. •• Generen un ambiente positivo y cons-
•• Respetar a los compañeros y compañe- tructivo.
ras, así como el proceso educativo de los •• Acepten un ritmo más lento de aprendi-
mismos (no molestar en clase). zaje y un umbral de fatiga más bajo.
•• Participar en situaciones de juego y res- •• Conozcan qué es la dislexia, las conse-
petar las normas de los mismos. cuencias derivadas de la misma y las lí-
•• Ajustar su comportamiento a la situa- neas adecuadas para su intervención.
ción en la que se halla. •• Procuren un entorno educativo estruc-
•• Escuchar con atención a la persona que turado, previsible y ordenado.
le habla. •• Den explicaciones e instrucciones más
•• Plantear sus dudas para continuar avan- claras, más lentas o con más repetición.
zando. •• Elogien las capacidades y aprovechen
•• Cuidar sus materiales escolares. los puntos fuertes de este alumnado
para enseñarle mejor.
3.5. Necesidades en el desarrollo motor. •• Colaboren con la familia en la interven-
Tienen necesidades de: ción y en la toma de decisiones metodo-
•• Mejorar la coordinación sensorial-mo- lógicas y evaluadoras.
triz. •• Adecuen la evaluación, posibilitando
•• Agarrar y prensar el lápiz sobre el cua- otros medios para la detección de los
derno con la intensidad adecuada. conocimientos y no sólo los exámenes
•• Desarrollar su psicomotricidad fina en escritos.
función de su edad. •• Confíen en las posibilidades de éxito de
•• Ampliar sus posibilidades de equilibrio y este alumnado.
coordinación. •• Observen y ayuden en la detección de
•• Adecuar el tono corporal y la postura al otros posibles trastornos asociados (dé-
movimiento que realiza. ficit de atención e hiperactividad)...
•• Desplazarse con orden y ritmo.
•• Establecer su lateralidad y adquirir su es-
quema corporal.

4

Atención
educativa

4.1. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

L
a Orden de 25 de julio de 2008, por
la que se regula la atención a la di-
versidad del alumnado que cursa la
educación básica en los centros do-
centes públicos de Andalucía, establece que los
centros dispondrán de medidas de atención la
diversidad, tanto organizativas como curricula-
res, que le permitan, en el ejercicio de su au-
tonomía, una organización flexible de las ense-
ñanzas y una atención personalizada al alumna-
do en función de sus necesidades. Las medidas
de atención a la diversidad que se apliquen es-
tarán orientadas a responder a las necesidades
educativas concretas del alumnado, a conseguir
que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y a la adquisición de las
competencias básicas y de los objetivos del cu-
rrículo establecidos, garantizando así el derecho
a la educación que les asiste.
Entre las medidas para dar respuesta a la di-
versidad del alumnado y que, por lo tanto, son
aplicables al alumnado con dislexia, encontra-
mos las siguientes:

29

Agrupamientos flexibles que consisten Adaptaciones curriculares. Son las modi-
en formar grupos reducidos de alumnos y ficaciones en los elementos del currículo para
alumnas en cada clase según criterios de ca- dar respuesta a los alumnos y alumnas con ne-
pacidad o intereses. Esta medida tendrá un ca- cesidades específicas de apoyo educativo.
rácter temporal y abierto y, en ningún caso su- Programas de diversificación curricu-
pondrá discriminación para el alumnado más lar en la Educación Secundaria destinados al
necesitado de apoyo. alumnado que, tras la oportuna evaluación
Desdoblamientos de grupos en las áreas académica y psicopedagógica, se considere
y materias instrumentales con la finalidad de que precisa una organización distinta de los
reforzar su enseñanza. contenidos y materias y una metodología es-
Apoyo en grupos ordinarios, mediante pecífica para obtener el título de Graduado en
un segundo profesor o profesora dentro del Educación Secundaria Obligatoria.
aula, preferentemente para reforzar los apren- Programas de cualificación profesional
dizajes instrumentales básicos en los casos del inicial que tienen como objetivo favorecer la in-
alumnado que presente un importante desfa- serción social, educativa y laboral del alumnado
se curricular en su nivel de aprendizaje en las destinatario y facilitarle la obtención del Título de
áreas de Lengua castellana y de Matemáticas. Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Modelo flexible de horario lectivo se-
manal que se seguirá para responder a las ne-
cesidades educativas concretas del alumnado. 4.2. ORIENTACIONES AL PROFESORADO.
Programas de refuerzo de las áreas ins-
trumentales básicas. Tienen como fin asegurar 4.2.1. Para la mejora de los aspectos curri-
los aprendizajes básicos de Lengua Castellana culares y/o académicos.
y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Mate-
máticas que permitan al alumnado seguir con 1º Proximidad en su ubicación en el aula (lo
aprovechamiento las enseñanzas de Educación más cerca posible del profesor o profesora y
Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria. de la pizarra).
Programas de refuerzo para la recupe- •• La proximidad con los centros de inte-
ración de los aprendizajes no adquiridos rés: la pizarra, el y la docente, etc, le fa-
destinados al alumnado que promocione sin cilitan una atención más focalizada, más
superar todas las áreas o materias. dirigida.
Planes específicos personalizados para •• También ayuda al maestro o maestra el
el alumnado que no promocione de curso control y la supervisión de la realización
orientado a la superación de las dificultades de la tarea.
detectadas en el curso anterior.


•• Aumenta su motivación. 3º Abundar en la evaluación oral de los cono-
2º Comprobar siempre que el niño o la niña cimientos del alumnado:
ha comprendido el material escrito que va a •• Si el medio de información más eficaz
manejar; explicárselo verbalmente. para el niño o la niña es el lenguaje ha-
•• La tarea de “descifrar” lo escrito es el blado, también será el mejor medio para
problema fundamental que estamos evaluarle.
abordando, por lo que hemos de asegu- •• El uso del lenguaje escrito siempre le pe-
rarnos de que entiende lo que está escri- nalizará en la evaluación de sus conoci-
to (en libros, pizarra, fichas, etc.). Si se lo mientos.
explicamos oralmente estamos usando •• Cuando, irremediablemente, tenga que
un medio de información (el lenguaje hacerse por escrito, se aconseja comen-
hablado) que sí conoce y maneja con tar con él o ella a solas nuevamente las
normalidad2. preguntas o ejercicios realizados. Eso
•• Si adquiere conocimientos mediante el completa la evaluación real de sus co-
lenguaje hablado, podremos evaluar nocimientos.
esos conocimientos. •• El niño o la niña debe saber que existe esa
•• Necesitará ayuda para relacionar concep- otra forma de “demostrar” lo que sabe.
tos nuevos con la experiencia previa. •• La evaluación de los conocimientos por
•• Hemos de intentar que el análisis de escrito se podría hacer mediante pregun-
oraciones se realice manejando secuen- tas que impliquen respuestas de clasificar
cias verbales en lugar de escritas; sólo palabras, rellenar con verdadero/falso,
al final de ese proceso oral podrá llegar completar frases con una o dos pala-
a identificarlas en las oraciones escritas bras, en lugar de preguntas que exigen
(después de trabajarlas verbalmente, redactar frases largas o pequeños textos,
“de arriba hacia abajo”). porque el alumnado con dislexia, al estar
•• Al abordar el razonamiento matemático pendiente de expresar los contenidos, le
en la resolución de problemas, se podría dedica menos recursos a la expresión es-
plantear en algunas sesiones con todos los crita y comete errores ortográficos.
compañeros y compañeras un esquema
de trabajo de los problemas a nivel oral3, 4º Informarle de cuándo leerá en voz alta en cla-
se, así como de los resultados que se esperan.
2 Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y, en
especial, los exámenes.
•• Es preciso disminuir, de manera signifi-
3 El o la docente lee el problema y después los alumnos y alum- cativa, la frecuencia de lectura en voz
nas van siguiendo unos pasos también a nivel oral, contando con alta. Pero es importante que el niño o la
sus palabras de qué trata el problema y respondiendo a preguntas:
¿qué sé del problema?, ¿qué me preguntan?, ¿qué operaciones niña mantenga la expectativa de poder
tengo que hacer?, ¿qué resultado he obtenido?

31

demostrar lo que aprende, aunque sea 7º Puede ser importante, en según qué activi-
más lentamente. dades, que el alumnado disléxico esté rodeado
•• Periódicamente se puede plantear y de los compañeros y compañeras más compe-
acordar con él o ella una lectura suya tentes de la clase.
en voz alta en la clase. Se trata de darle •• En trabajos de grupo, el niño o la niña
tiempo suficiente de ensayo como para con dislexia puede sentir mayor moti-
que pueda haber avances. vación en medio de sus iguales más
•• Previo al día de la lectura en clase, se competentes.
valoran conjuntamente las mejoras que •• Aunque habría que estar muy pen-
ha conseguido en las últimas semanas y dientes de que tuviera la ocasión y la
las dificultades que tiene todavía. realizara, de aportar al grupo su parte
•• En función de la edad y del grupo en ge- creativa en ese trabajo común.
neral se puede hacer partícipe a la clase 8º Es conveniente ser flexible cuando se les
del problema y de las expectativas que exige una correcta ortografía y un uso ade-
podemos poner todos y todas en cuan- cuado de los signos de puntuación ya que
to a la ejecución de la lectura por parte son tareas que resultan muy complejas para
del alumno o alumna. estas personas ya que es la parte más for-
5º No se le deben dar textos largos para leer. mal del lenguaje escrito y le resulta muy di-
•• En función de la velocidad lectora desa- ficultoso. A este alumnado, sencillamente,
rrollada se puede calcular el tamaño del le cuesta automatizar las reglas ortográficas
párrafo que le podemos pedir. aunque las conozca a nivel teórico.
•• Se trata de que esa lectura no le lleve
más tiempo que a otro niño o niña; se 9º Establecer criterios para su trabajo en tér-
recorta en la cantidad a leer, no se au- minos concretos que pueda entender.
menta el tiempo de lectura. •• Evaluar sus progresos en comparación
con sí mismo o misma.
6º Demostrarle nuestro interés por él o ella y •• Ayudarle en los trabajos en las áreas que
por sus aprendizajes. necesita mejorar, o tolerar ayudas exter-
•• Hacerle ver que estamos pendientes no nas (colaboración familiar).
para corregirle sino para ayudarle. •• Darle tiempo para organizar sus pensa-
•• Recordarle algo que hizo bien “el otro mientos y para organizar su trabajo.
día”, preguntarle por sus dificultades
concretas mientras realiza un ejercicio, 10º No dejarle que corrija sus dictados solo
animarle ante esas dificultades, explicár- o sola.
selas y apoyarle.


•• Los errores que haya cometido en un •• En todo caso,se recomienda: fecha
dictado, en un altísimo porcentaje, no del día, palabras sueltas o frases muy
serán reconocidos si está solo o sola; ne- cortas que completan un texto ya
cesita del maestro o maestra para que existente (tareas mucho más automá-
le dirija en la observación de lo que real- ticas y cotidianas que son fácilmente
mente allí ha escrito. recordables y suficientemente “moti-
•• Se puede intentar a posteriori, cuando vantes”).
ya ha sido realizada la tarea de correc- •• La lectura en voz alta en clase, debe ha-
ción con el o la docente, sobre el mismo cerse sólo en contadas y programadas
texto. ocasiones y nunca para escribir un texto
al dictado de varias frases de longitud.
11º No hacerle escribir en la pizarra ante toda 12º Favorecerle el acceso y el uso de la infor-
la clase. mática o de aparatos electrónicos en función
de su edad.
•• Los medios informáticos pueden ser de
gran ayuda en cuanto a la corrección or-
tográfica.
•• Además de un elemento de motivación
para sus tareas de aprendizaje.
•• El mayor o menor uso de los medios infor-
máticos va a ir en función de la edad y de
las exigencias del currículo académico.
•• Se le debe permitir entregar los deberes
de casa hechos por ordenador.
•• En la medida de lo posible, se le permiti-
rá trabajar en clase con ordenador.
•• Se puede permitir la utilización de soft-
ware4 adecuado a sus dificultades.
•• También se le puede permitir usar calcu-
ladora, grabadora, etc.

4 Programas de lectura de textos o de reconocimiento de voz. Son
especialmente recomendables los proyectos concretamente dise-
ñados para niños y niñas disléxicos y avalados por la FEDIS (como
ClaroRead, DiTres, etc.)

33

13º Comentar con el niño personalmente la casa, aunque sin vacilar en ponerle algún ejer-
corrección por escrito de los ejercicios realiza- cicio difícil. Personalizar la demanda.
dos en clase. •• Como en el punto anterior, hay que
•• Una vez corregidos sus trabajos, como controlar la cantidad de tarea incluyen-
los de los demás niños y niñas, por escri- do desafíos de mayor dificultad.
to, se deben comentar a nivel personal •• Lo fundamental será que se le encargue
los resultados y las alternativas correctas. la tarea para casa de modo personal y
•• Hay que evitar la corrección sistemáti- como un acuerdo entre él o ella y su
ca de todos los errores de su escritura. maestro o maestra.
Hacerle notar aquellos sobre los que se •• Nunca se le debe pedir “que llegue hasta
está trabajando en cada momento. donde pueda”; resulta humillante y lo que
•• Se trata de que entienda las correccio- hará es extenuarse (aunque no lo quiera
nes y aprenda de ellas. No de que las co- reconocer nunca ante la persona adulta),
rrecciones suenen a castigo, a fracaso, a haciendo todas las tareas para ser como
“yo no sé…”. los demás, porque no quiere ser menos.
•• Las correcciones se pueden suavizar evi- No hay que dejarle decidir el baremo, es
tando connotaciones negativas (tachan- el profesor o profesora quien tiene que
do o señalando los errores sin más)5. decidirlo, pactando con el alumnado y de
acuerdo con su familia.
14º No limitarle su actividad a tareas simples,
sino saber dosificarle la cantidad de trabajo. 16º No dudar en repetirle y explicarle las cosas
•• Las tareas simples y rutinarias aburren a las veces que sea necesario.
cualquiera: estos niños y niñas están ca- •• El niño o la niña con dislexia se despista
pacitados para hacer todo tipo de tareas, fácilmente y su atención es fluctuante
aunque no las escriban correctamente. en tareas de aprendizaje. No es que se
•• Las tareas que se le propongan han de distraiga, sino que, como se viene insis-
ser de su nivel. tiendo, su capacidad de atención varía a
•• Ya sabemos que puede necesitar más lo largo del día o de los períodos, y ade-
tiempo, por lo que hemos de controlar más carece de memoria a corto plazo.
la cantidad de tarea, no su dificultad. •• Hacerle saber que puede preguntar so-
15º Pedirle menos cantidad de tareas para la bre todo aquello que no comprenda.
•• Repetirle las cosas y las explicaciones
5 Con expresiones como: ¿no te parece que esto lo podrías haber
escrito de esta otra manera?, o: yo creo que aquí podrías mejorar cuantas veces sea necesario, sin que
un poco, o: mira, esta palabra te ha salido muy bien y aquí sólo te suene a reprimenda ni a castigo.
has confundido en una letra.
•• Muy importante será que nos fijemos, al


explicarle algo, si tenemos su atención 18º El uso de esquemas y gráficos en las ex-
puesta en nosotros y nosotras. El con- plicaciones de clase permiten al niño o la niña
tacto visual y la expresión de su cara es una mejor comprensión y favorecen una mejor
el mejor referente para valorar su capa- funcionalidad de la atención.
cidad de atención en cada momento. •• Todo lo que sea mostrarle la globalidad
•• Asegurarse de que entiende las tareas, de algo le facilita la posibilidad de ubicar
pues a menudo no las comprenderá. los detalles y las partes.
•• Los esquemas y gráficos facilitan la com-
17º Escribir y escuchar (dictado o apuntes) si- prensión del conjunto y la ubicación de
multáneamente puede resultarle muy difícil. los detalles.
•• Traducir a grafemas escritos los fonemas •• Los índices de sus libros, esquemas de
que escuchamos es una tarea muy com- las lecciones con sus apartados y sub-
pleja para el niño o la niña con dislexia. apartados ayudan a organizar sus cono-
•• El ritmo del dictado debe ser inferior al cimientos y sus aprendizajes.
que se utiliza con el resto de sus compa-
ñeros y compañeras. 4.2.2. Para la mejora psicológica, social y
•• Las unidades auditivas que se le van dic- emocional del alumnado.
tando deben ser cortas (de 2 ó 3 pala- La población con dislexia suele agravar su
bras), emitidas como una unidad y repe- problema con las consecuencias psicológicas
tida en sus componentes varias veces. que le produce la propia situación que viven en
•• Necesita más tiempo que los demás y las el día a día; de hecho, muchos de ellos y ellas
demás. derivan en depresión, ansiedad, baja autoesti-
•• Dosificarle la tarea. ma, etc. Por este motivo, es importante:
•• Por supuesto, cuando llega el momen- •• Demostrarle que se conoce su problema
to de tomar apuntes, su precisión no es y que se le va a ayudar.
adecuada, por lo que siempre les debe- •• Valorar los trabajos por su contenido,
remos proporcionar un “texto seguro” sin considerar los errores de escritura.
escrito para que puedan estudiar. No es •• Hacerle ver y destacarle los aspectos
aconsejable que se le deje estudiar de sus buenos de sus trabajos.
apuntes, porque los resultados podrían •• No esperar que alcance un nivel lector
ser frustrantes6. igual al de otros niños y niñas.
•• Saber que requiere más tiempo que los
demás para terminar sus tareas.
6 Unos apuntes mal tomados basan el estudio en un texto erróneo,
lo que conduce a un aprendizaje, quizá perfecto en cuanto al méto-
•• Aceptar que se distraiga con mayor fa-
do y al tiempo invertido, pero equivocado en cuanto al contenido. cilidad que el resto de compañeros y
Cuando el niño y la niña se examine sobre lo que con esfuerzo se compañeras, ya que las tareas de lecto-
ha estudiado y se sabe a la perfección, y sus resultados sean nega-
tivos, la frustración está asegurada.

35

escritura conllevan un sobreesfuerzo. prensión, siendo necesario un conoci-
•• Demostrarle interés por su manera de miento estratégico).
funcionar en las tareas. •• Deben ser estructuradas, jerárquicas, se-
•• No frenar su imaginación. cuenciales y acumulativas.
•• Darle unas bases sólidas de metodología •• Deben ser exhaustivas.
y de organización de la tarea.
•• Nada de piedad, pero sí indulgencia y Las estrategias que dichas actuaciones de-
perseverancia. ben incluir abarcan tres momentos:
•• Darle otras responsabilidades alternati- 1º Estrategias antes de la lectura: los lectores y
vas dentro de la clase. las lectoras pueden anticipar el texto ojeándo-
•• Estimularle constantemente sin blo- lo, mirando los dibujos, gráficos, examinando
quearle psicológicamente. el título y los subtítulos. Las anticipaciones del
Es fundamental ser consciente de la necesi- lector o la lectora aumentan la comprensión
dad de que se desarrolle su autoestima. explícita e implícita, ya que facilitan la activa-
ción de los conocimientos previos.
4.2.3. Favorecer el autocontrol de la ac- Otro aspecto interesante de la planificación
tividad lectora: los lectores y lectoras poco tiene que ver con los propósitos y la prepara-
eficientes presentan algunas diferencias con ción de objetivos de lectura. El lector o la lecto-
respecto a la población con buenas habilida- ra pueden emplear para la búsqueda de estos
des en este campo. Con frecuencia no tienen objetivos procedimientos directos o indirectos.
conciencia del proceso lector, de la construc- 2º Estrategias durante la lectura: identificar y
ción deliberada de significados globales ni de jerarquizar las ideas del texto; otra estrategia
la articulación de proposiciones. consiste en la confirmación y corrección del
En definitiva, carecen de estrategias de control texto cuando sea el caso. La actividad de relec-
y evaluación de la propia comprensión a la vez tura es también bastante común. Finalmente,
que presentan dificultad para construir mode- se sabe que el conocimiento de la estructura de
los mentales adecuados. La mayoría de los y un texto facilita la comprensión: según sea el
las especialistas coinciden al plantear que las texto narrativo, expositivo…constará de unos
intervenciones en comprensión lectora deben elementos u otros.
fundamentarse en los siguientes aspectos:
•• En el lenguaje hablado.
•• En el desarrollo metacognitivo (la re-
flexión consciente de lo que es el len-
guaje escrito, los procesos, los fallos y
cómo resolver las dificultades de com-


3º Estrategias después de la lectura: Es reco- – Sus capacidades expresivas oscilan a lo largo del
mendable realizar esquemas, resúmenes y ma- día o, incluso, por temporadas. Si estamos acos-
pas conceptuales después de la lectura. tumbrados a un tipo de discurso verbal o escrito
4.2.4. Considerar sus dificultades en la eva- y, de pronto, lo modifican totalmente, podemos
luación: la evaluación de estos niños y niñas pensar con facilidad que no han adquirido los co-
no debe ser puntual sino continuada y, nunca nocimientos. Es muy frecuente oír desesperarse a
basada sólo en los resultados de los exámenes, sus padres o madres por una mala calificación de
sino con respecto a la globalidad del aprendi- un examen concreto que la tarde anterior sabían
zaje a lo largo del proceso de evaluación por- a la perfección y que el día de la evaluación ha
que: olvidado por completo (lo que no significa que
poco después vuelvan a sabérselo y a aplicarlo de
– Su escritura no refleja adecuadamente sus co- manera concreta y correcta).
nocimientos o pensamientos subyacentes pero, A lo largo de esta evaluación, una estrate-
con demasiada frecuencia, serán evaluados y gia que puede resultar muy adecuada es la de
evaluadas por lo que escriben y no por lo que hacerles exámenes orales o, si no es posible,
saben. que sean escritos pero después explicados por
– Tienen más dificultades para encontrar la pa- el alumno o alumna al maestro o maestra.
labra adecuada, sobre todo cuando están bajo Normalmente, en esta explicación demostrará
presión, por lo que parecerá que tienen una o completará más sus conocimientos que en
deficiente capacidad lingüística. A menudo no lo que haya respondido en la prueba escrita.
terminan las frases, o las empiezan por la mi- Además es conveniente darle más tiempo para
tad, ralentizan el ritmo del habla para escon- la realización del examen escrito ya que gran
der el hecho de que no encuentran una deter- parte de este alumnado no tiene interiorizada
minada palabra. Con esto dan la impresión de la noción de tiempo y recordarles el tiempo que
tener unas escasas aptitudes gramaticales. le queda para finalizar, le genera angustia y no
– Realizar tareas complejas que impliquen ha- le ayuda a controlar la gestión de la tarea.
cer varias cosas a la vez, les supone un mayor
esfuerzo, siendo capaces de tener pensamien- d. Utilizar la lengua extranjera con fines
tos complejos. Presentan dificultades para re- académicos: a pesar de encontrar mayores difi-
cordar cosas de manera automática, por lo que cultades, el alumnado disléxico podrá progresar
deben inventar estrategias que le permitan el siempre y cuando se les proporcione la estructu-
recuerdo. No siempre pueden expresar sus ra, el tiempo y la práctica necesaria para adquirir
pensamientos en el papel cuando se les pide los elementos básicos a todos los niveles (lectura,
en el colegio. escritura, expresión oral y comprensión).

37

Un método de probada eficacia en algunas culares. Para estos alumnos y alumnas, al no ser
escuelas europeas, consiste en aprender textos considerados como alumnado con necesidades
de memoria antes de empezar a trabajar sobre educativas especiales, las adaptaciones que se
la pronunciación y la ortografía de cada pala- realicen son no significativas, tales como:
bra. Se debe insistir mucho en las diferencias a) Ofrecer alternativas a la enseñanza me-
y similitudes entre el idioma nuevo y la lengua diante el texto escrito, por ejemplo, a tra-
materna. Las reglas gramaticales se explican vés del canal auditivo o visual.
repetidas veces en ambos idiomas. Al apren- b) Dotarles de medios informáticos y tec-
der un segundo idioma, los alumnos y alumnas nología asistida.
con dislexia pueden comprender mejor las nor- c) Aumentar el tiempo requerido para ha-
mas lingüísticas en su idioma materno. cer ciertas tareas que impliquen el lenguaje
El proceso utilizado es parecido al que se escrito, como por ejemplo, los exámenes.
emplea para adquirir las aptitudes básicas para
la lectura y la escritura en el primer idioma. Estas adaptaciones son necesarias y, aunque
Los niños y niñas de más de siete años que no tienen legalmente que recogerse en el ex-
no aprenden simultáneamente a hablar, leer y pediente del alumno o alumna, en el caso del
escribir el segundo idioma son los que más di- alumnado disléxico sí que es importante que se
ficultades tendrán posteriormente para adqui- adjunten al mismo.
rir mayores aptitudes escritas y gramaticales. El 4.3.1. Intervención específica: La reeducación
alumnado con dislexia que aprende la ortogra- de la dislexia o el tratamiento de la misma pre-
fía en condiciones ordinarias y sin la adecua- tenden corregir aquellos factores o funciones de-
da instrucción, presentará problemas graves y terioradas que originan los síntomas disléxicos;
duraderos para la lectura y la escritura, no así como consecuencia, se pretende a su vez favore-
el que haya recibido una formación precoz y cer el aprendizaje escolar y el éxito en la vida.
estructurada. Una práctica habitual y recomendada es
Muchas personas adultas con dislexia que el “sobreaprendizaje” que consiste en volver a
aprendieron otros idiomas tras finalizar sus es- aprender la lectoescritura bajo dos principios: ade-
tudios, admiten que son capaces de hablarlos cuando el ritmo a las posibilidades del niño o la
pero no de escribirlos. niña y trabajando siempre bajo el aprendizaje sin
errores, propiciando los éxitos desde el principio y
a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje.
4.3 INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADA: LA ADAP- A continuación, se describen algunas inter-
TACIÓN CURRICULAR. venciones específicas que podrían resultar de
Una de las medidas educativas destinadas al utilidad con el alumnado disléxico, pero siem-
alumnado disléxico son las adaptaciones curri- pre contando con las circunstancias concretas


de cada caso. No todas las estrategias tienen –– El método Analítico o Global: se
por qué funcionar con todo el alumnado con parte de frases para ir poco a poco
dislexia. descomponiendo sus diferentes ele-
•• Educación multisensorial: consiste en el mentos.
aprendizaje de las unidades básicas de –– El método Sintético: su proce-
sonidos a través de un programa fono- dimiento es inverso al anterior pues
lógico en el que ya están relacionados se parte de grafemas y sílabas para ir
los símbolos visuales con los sonidos. progresivamente alcanzando un nivel
•• Educación psicomotriz: dirigida a alte- de dificultad cada vez mayor (frases y
raciones de lateralidad, del esquema textos). Éste resulta más adecuado al
corporal y de la orientación espacio- alumnado disléxico.
temporal, a través de actividades psico-
motrices. 4.3.2. Actuaciones desarrolladas por el pro-
•• Entrenamiento perceptivo: encaminado a pio alumno o alumna: El autoconocimiento,
la mejora de las capacidades visomotrices. que incluye la aceptación de las dificultades así
•• Desarrollo psicolingüístico: intervendre- como la valoración del potencial de aprendiza-
mos en las siguientes áreas: la recepción je y desarrollo, puede ser una pieza clave en la
auditiva (capacidad para entender las mejora de los resultados del alumno o alumna
palabras habladas), la recepción visual con dislexia. Por este motivo, a continuación
(entender las palabras escritas), la aso- se aportan algunas recomendaciones que, a
ciación auditiva (capacidad de relacionar través del ejercicio de la orientación y la acción
las palabras), la asociación visual (asocia- tutorial, pueden ser aplicadas en la interacción
ción de símbolos verbales), la expresión con el alumnado con un propósito de ayuda en
verbal (capacidad del niño o de la niña la búsqueda del éxito escolar.
para expresar sus ideas) y el cierre gra-
matical (capacidad de predecir el men-
saje como consecuencia de nuestras ex- Conócete: ¿qué hago con mi dislexia?
periencias previas).
•• Acepta que tienes dislexia.
•• Entrenamiento lectoescritor: para apren-
–– Tu vida va a tener algunos obstácu-
der a leer y a escribir se deben ir adqui-
los distintos a los de los demás, pero
riendo progresivamente una serie de
aprenderás a esforzarte y a valorar lo
capacidades, empezando por las asocia-
que logres. Esto es mucho más im-
ciones entre fonemas y grafemas. Para
portante que ser rápido o rapida al
la lectura se emplean, habitualmente,
hacer las cosas.
dos tipos de métodos:
–– Tu esfuerzo puede no dar resultado a

39

corto plazo, pero a largo plazo mar- –– Consigue los números de teléfono
cará tu vida. de un par de amigos o amigas que te
–– Recuerda siempre la fábula de la tor- puedan decir qué deberes tienes por
tuga y la liebre: al final el triunfo es si no los has apuntado correctamen-
de quien se esfuerza, no de quien lo te. Mejor que estén al corriente de tu
tiene todo fácil. dislexia, para que no piensen que eres
•• Todos aprendemos de manera diferen- un pesado o pesada Si te da vergüen-
te: pregúntate cómo lo haces: za explicárselo, que lo haga tu profe-
–– Intenta averiguar de qué manera sor o profesora o tu padre o madre.
aprendes. –– Prepara tu cartera con todo lo que
–– ¿Aprendes mejor observando, escu- necesitarás al día siguiente antes de
chando o con la experiencia directa? irte a la cama. Esto te permitirá em-
–– Usa tu experiencia y tu sentido co- pezar el día con más tranquilidad.
mún: si te va bien hacer algo de –– Aprende a conocer tu ritmo natural.
determinada manera, hazlo. Déjate No intentes hacer las tareas para casa
guiar por tu propia lógica (y por los y cuando sientas cansancio, hambre o
las profesionales y familiares que co- te encuentres en los momentos bajos
nocen bien tu problema). del día.
•• Organízate a ti mismo o a ti misma: –– Descansa y duerme todo lo que pue-
–– Haz muchas copias de tus horarios das. Abordar tu jornada ya es bas-
escolares y colócalos por toda la casa tante duro como para encima estar
(en la cocina, en tu dormitorio o don- cansado o cansada o falto de sueño.
de hagas las tareas para casa). Haz Si no acabas algo porque no puedes
copias de repuesto por si las pierdes. más, no pasa nada.
–– Ponte carteles o notas de colores de –– Intenta disponer en casa de un lugar
las cosas que sueles olvidar (el bo- tranquilo, sin distracciones, donde
cadillo, el estuche, el libro de tex- puedas hacer tus deberes. Usa siem-
to…). pre el mismo lugar.
–– Apúntate (o pídele a alguien que te –– Al abordar tareas largas, divídelas en
recuerde o que te apunte) las fechas partes más cortas y haz pausas con
y horas de todo: las tareas para casa, cierta frecuencia.
actividades extraescolares, exáme- •• Ten paciencia y, cuando la pierdas, relá-
nes, citas, etc. Pero apúntalo siempre jate y vuelve a empezar.
en el mismo sitio (la agenda, etc.). •• No te desesperes y pide ayuda cuando
la necesites.


ves capaz, pídeselo a los adultos y adul-
tas que mejor te conocen. Seguro que
Actúa: ¿qué posibilidades tengo en el co- ellos te echarán una mano.
legio? •• Utiliza Internet para obtener nuevas
ideas sobre las técnicas de estudio espe-
•• Siéntate en la primera fila, aléjate de la
cíficas que podrán venirte bien.
ventana para evitar las distracciones. Si
te ponen algún problema, recuerda al
profesor o profesora tus dificultades y Créate expectativas: ¿cómo seré de mayor?
que necesitas estar cerca.
•• Durante la clase toma notas e invéntate Cuando seas una persona adulta, se ate-
tus propias abreviaturas y reglas mne- nuarán las conductas hiperactivas e impulsivas,
motécnicas que te ayuden a registrar y pero pueden persistir la sensación de inquietud,
recordar la información que te dan. los comportamientos faltos de premeditación,
•• Mejora tus conocimientos de informáti- los problemas de atención, la desorganización
ca; la mecanografía puede resultar mu- y dificultad para mantener rutinas en el trabajo
cho más rápida y sencilla que la escritu- y el hogar, con algunos de los siguientes sín-
ra. Revisa lo que hayas escrito y utiliza el tomas:
corrector de ortografía para detectar los •• Dificultad para leer en alto o en público.
errores. •• Dolor de cabeza al leer.
•• Usa programas informáticos de lectura •• Baja comprensión lectora.
de textos y de transcripción. •• Letra ilegible.
•• Trabaja junto con tus profesores o profe- •• Faltas de ortografía.
soras para mejorar tus aptitudes para el •• Baja expresión oral y escrita.
estudio, sobre todo para la preparación •• Inseguridad.
de los exámenes. •• Autoestima baja.
•• Nunca temas decirle al profesor o profe- •• Falta de atención.
sora que no has entendido algo. •• Incorrecta posición de la pinza al escribir.
•• Recuerda que la dislexia puede explicar •• Dificultades para ver que una palabra
que las tareas escolares te resulten difí- está mal escrita.
ciles, pero no es una excusa para que no •• Dificultad para distinguir la derecha de
des lo mejor de ti mismo o de ti misma. la izquierda.
•• Explica a tus compañeros y compañeras •• Inhabilidad en las matemáticas.
qué es la dislexia; muchas veces no en- •• Falta de técnicas de estudio.
tender las cosas produce sentimientos •• Dificultad para poner por escrito ideas o
de rechazo. Si te da vergüenza o no te pensamientos.

41

•• Mala memoria para datos o nombres
concretos.

No hay dos personas disléxicas iguales por lo
que cada uno presenta unos síntomas diferentes.
Muchas personas adultas con dislexia usan
en su vida profesional el lado positivo de la
misma sin saberlo. Piensan que tienen una
“habilidad” para hacer algo, sin darse cuen-
ta de que su talento especial proviene de las
mismas funciones mentales que provocan que
no sean muy hábiles para leer, escribir, hacer
matemáticas y poner atención o hablar.

5

La familia

C
uando a los padres y madres se les
comunica que su hijo o hija padece
un trastorno del aprendizaje, se ven
invadidos por una mezcla de senti-
mientos negación, rencor, temor, enfado, cul-
pabilidad, aislamiento e incluso pánico. Sólo
cuando hayan aceptado los hechos podrán
empezar a elaborar estrategias positivas que
ayuden al niño o a la niña a desarrollar plena-
mente sus capacidades.
Primero, al aceptar que su hijo o hija pade-
ce dislexia, así se podrán buscar soluciones de
manera rápida y eficaz.
Segundo, comprender la dislexia facilitará
la elección de las áreas más adecuadas en la en-
señanza secundaria, reforzándose así los pun-
tos fuertes del chico o chica y disminuyéndose
las dificultades educativas que sufren aquellos
y aquellas que se enfrentan a un programa de
estudios demasiado variado.
Tercero, solicitar información al tutor o tu-
tora sobre las medidas educativas que se han
puesto en marcha para dar respuesta a las ne-
cesidades de su hijo o hija.

43

En definitiva, cuanto antes se diagnostique dimiento obtenido. La clave radica en no pasar
al niño o a la niña con dificultades específicas a la sobreprotección.
de aprendizaje, antes se podrá encontrar la Existen algunas dificultades prácticas aso-
ayuda más adecuada, así como mayores serán ciadas que necesitan la comprensión de los y
las posibilidades de disminuir su dificultad. las que comparten la vida con estas personas:
confusiones con las horas del día, equivoca-
ciones respecto del lugar donde se colocan las
5.1. ¿Qué papel tiene la familia?. cosas, tendencia al desorden, facilidad para
La colaboración de la familia es imprescin- distraerse, torpeza en ocasiones, dificultad en
dible en todos los casos, mucho más en este el cumplimiento de las instrucciones, etc. La
alumnado que puede encontrar mayores di- familia debe informarse de manera precisa, co-
ficultades. El papel más importante que tie- nocer lo que la dislexia significa e implica para
nen que cumplir estas familias quizás sea el facilitar la convivencia; dicho conocimiento les
de apoyo emocional y social. Se recomienda ayudará a entender qué puede y qué no pue-
evitar que la ansiedad de los propios adultos de hacer este alumnado en cada momento,
aumente los problemas del niño o la niña. contribuyendo a prestar atención a aquellos
Esta ansiedad puede incrementar la angustia aspectos más convenientes.
y preocupación, pudiendo generar dificultades Un aprendizaje que puede resultar útil a los
emocionales secundarias. familiares es el conocimiento de técnicas na-
Las expectativas acerca de las posibilidades turales de relajación. Hacerlas con sus hijos e
de éxito que tiene una persona influyen direc- hijas contribuirá a disminuir la ansiedad en el
tamente en su implicación a la hora de realizar caso de ambas partes, ayudándoles también a
una tarea. Por este motivo, la familia debe de- compartir momentos muy íntimos.
jar muy claro al niño o la niña que puede tener Es fundamental tomarse el tiempo necesa-
éxito. Los miedos pueden conducir de manera rio para escuchar al niño o la niña. Compartir
involuntaria al fracaso. Así, la confianza trans- los problemas con alguien que escucha con
mitida contribuirá al progreso, lo que acompa- empatía hace que parezcan mucho menos gra-
ñará la tarea de los y las especialistas. ves. Se trata de buscar y aprovechar en familia
Asimismo, es fundamental que la familia le los momentos tranquilos, dando a los hijos e
muestre una apoyo incondicional sobre todo hijas la oportunidad de contar lo ocurrido ese
en los momentos de fracaso contribuyendo así día, de conocer sus preocupaciones.
al desarrollo de una autoestima adecuada. En En ocasiones se requiere que los padres y
este sentido, es muy importante que se valora- madres ayuden directamente a sus hijos e hi-
re al hijo o hija teniendo en cuenta su propio jas, enseñándoles aquellos aspectos que son
nivel de partida, el esfuerzo realizado y el ren- importantes. Este tipo de actuaciones depende


en gran medida del tipo de relación que exista •• Dejarle solo o sola en aquello que pueda
entre ellos, así como de la formación académi- hacer de manera autónoma, pero estar
ca de los progenitores. Lo ideal es que ambos a su lado en lo que no. Tiene que saber
se responsabilicen de las tareas con el niño o la que estamos ahí, por si nos necesita.
niña aunque la realidad indica que: •• Cuando aparecen signos de agotamien-
•• Es habitual que el padre o la madre pre- to, y es evidente que no rinde, tomarle
senten la misma dificultad. Además de el lápiz y continuar escribiendo (él o ella
sentirse culpable por haberle transmiti- nos dicta y nosotros transcribimos). A
do el problema, se considera incapaz de esto se lo conoce como “hacer de secre-
colaborar con las tareas escolares por la tario”. Es conveniente haber acordado
propia fobia nunca superada que tiene este tipo de actuaciones con el profeso-
hacia lo escolar. rado del colegio para que entienda que
•• La persona que suele encargarse direc- no se le hacen los deberes.
tamente de las tareas escolares y que se •• Cuando ni así dé resultado, poner una
implica más a fondo se sienta desborda- nota al profesorado que, previamente
da por el gran esfuerzo que debe reali- informado del problema, habrá acor-
zar y el escaso avance que observa en su dado que la familia pueda decidir, en
hijo o hija. estos casos, terminar con los deberes
del día.
Sean las familias, sea el profesorado de •• No dudar en poner notas justificativas
apoyo, su tarea consistirá en ayudarle a orga- cuando alguna tarea es inasequible para
nizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar él o ella (lecturas largas con poco tiem-
con las áreas de dificultad superior, después las po, copiar lecciones, copiar reiterativa-
más sencillas y, finalmente, las más mecánicas). mente palabras erróneas, etc.).
Hay que tener siempre en cuenta: •• Leer con él o ella los libros y otras tareas
•• Lo que es para el día siguiente y lo que le han dado, o leérselos directa-
que no. mente. Es importante que aprenda y se
•• Las tareas que en los siguientes días no entere de lo que lee, por lo tanto habrá
se podrán hacer por causa de las ex- que explicarle el significado de las pala-
traescolares. bras nuevas y lo que está pasando en el
•• Los exámenes programados (nunca se texto.
pueden dejar para el último día, porque •• Si resulta demasiado complicado utilizar
carecen de memoria a corto plazo). diccionarios y agendas convencionales
•• Planificar las tareas de larga duración o si se pierde demasiado tiempo, habrá
(lectura de libros, trabajos, etc.). que explorar y enseñarle a utilizar instru-

45

mentos electrónicos como las agendas 5.3. Algo indispensable: un entorno segu-
electrónicas y los correctores de orto- ro y estable.
grafía o los diccionarios y los calendarios
informáticos. El alumnado con dificultades específicas
de aprendizaje rinde más cuando está en un
5.2. ¿Cómo contribuir a la mejora de la entorno estable donde se sienten seguros. La
eficacia en la escuela? estructura y la rutina son elementos importan-
tísimos. El entorno escolar con el que están
•• Mantenga un contacto regular con el familiarizados y familiarizadas no les impone
profesorado. Intente familiarizar a los cambios a un ritmo demasiado acelerado.
compañeros y compañeras con lo que Los chicos y chicas con mala memoria, por
significa ser disléxico o disléxica y expli- ejemplo, habrán tenido que esforzarse mucho
que cómo pueden ayudar. Hágalo usted para aprenderse el camino hasta el colegio,
mismo con sus amigos y amigas, sin ol- por lo que tardarán mucho más que los demás
vidar a sus familias. en sentir la seguridad para atreverse a ir solos
•• Utilice códigos de color para marcar to- o solas.
dos los libros y bolsas, así los reconocerá A través de un proceso de repetición, conse-
inmediatamente. guirán aprender las normas de la escuela. Esas
•• Procure que todo su material escolar cosas pequeñas, que pueden parecer minucias
esté siempre preparado y ordenado en para la mayoría, pueden representar grandes
el mismo lugar. logros por los que ha tenido que luchar dura-
•• Enseñe a su hijo o hija a preparar y vamente la persona con dificultades específicas
ciar su cartera y a organizar su estuche de aprendizaje.
de lápices. No dé por sentado que ad- Las dificultades de aprendizaje pueden pa-
quirirá estas aptitudes por sí mismo o recer menos serias de lo que son mientras se
por sí misma. mantenga un entorno que le resulte familiar y
•• Mantenga un registro del tiempo que seguro.
dedica su hijo o hija a hacer sus tareas Por eso es tan importante estar rodeados
para casa y comparta esta información por personas que sepan identificar las dificul-
con el profesorado, así estará al corrien- tades de aprendizaje cuando surjan, si es que
te del tiempo que necesita. surgen, y que puedan comprender y aceptar su
forma particular de aprender.
Hay que saber comunicar con él o ella para
comprenderlos y comprenderlas y aceptarlos


y aceptarlas. Por lo general, los niños y niñas deporte o la música. Haga que se sienta
con dificultades específicas de aprendizaje se con posibilidades de tener éxito en, al
bloquean, no tanto a la hora de resolver, como menos, una faceta de su vida. Las acti-
a la hora de intentar comprender la naturaleza vidades en grupos reducidos pueden ser
del problema y las tareas necesarias para re- una gran ayuda.
solverlo. A veces, habrá que descomponer una •• Nunca hable ante su hijo o hija de las
tarea en sus componentes más simples y pre- dificultades de aprendizaje que tiene sin
sentársela así para que la pueda comprender. incluirle en la conversación.
Siguiendo las directrices de una escuela que •• Elogiar al niño o niña le animará a tener
camina hacia la inclusión, es el colegio el que un comportamiento positivo. Recuerde
debe responder a las exigencias de este alum- que tiene más características de norma-
nado y no ellos, quienes deben ajustarse a la lidad que aquellas que pueden hacerle
escuela. parecer diferente. Insista en sus puntos
fuertes y sus habilidades particulares.
5.4. A modo de recordatorio… •• Nunca olvide que el niño o niña con
dificultades de aprendizaje necesita lo
•• Usted conoce a su hijo o hija. Si le pare- que todos los niños y niñas: amor, acep-
ce que algo va mal, seguramente tiene tación, protección, disciplina y libertad
razones para pensarlo. Ocultarlo a los para crecer y aprender.
demás o a sí mismo sólo le hará perder
el tiempo y agravar el problema. Las familias de alumnos y alumnas con dis-
•• Si sospecha que puede haber un proble- lexia, harían bien en averiguar qué grupos de
ma educativo, no lo ignore. Busque la apoyo y otras organizaciones relevantes se en-
ayuda de personas cualificadas que pue- cuentran en su zona. A veces es un alivio ver
dan realizar una evaluación completa. Si que su familia no es la única que sobrelleva
todo está bien, tanto usted como su hijo la vida con un hijo o hija con dificultades es-
o hija se sentirán más seguros y seguras. pecíficas de aprendizaje; no sólo les ofrecerán
Si se diagnostica alguna dificultad, ten- su apoyo, sino que también podrán obtener
drá la tranquilidad de saber con exacti- información muy útil. Por ello, es conveniente
tud en qué situación se encuentra. buscar la asociación más cercana a nuestro lu-
•• Haga de su hogar un lugar seguro y gar de residencia.
amable.
•• Fomente todo talento especial que exhi-
ba el niño o la niña, como la pintura, el

Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia

6

GLOSARIO

Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo: Es aquel alumnado que, por
presentar necesidades educativas especiales,
por dificultades específicas de aprendizaje, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, re-
quiere una atención educativa diferente a la or-
dinaria para que pueda alcanzar el máximo de-
sarrollo posible de sus capacidades personales
y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.
Capacidades visomotrices: son aquellas
capacidades que posee el niño o la niña para
aunar eficazmente las respuestas visuales y mo-
trices en la realización de una actividad física.
Conciencia fonológica: es la capacidad
del alumnado para reflexionar sobre los seg-
mentos del lenguaje oral. Implica una reflexión
sobre los fonemas, sílabas, palabras o rimas.
Coordinación motriz: Es la capacidad que
tiene un ser humano de mover el cuerpo cons-
cientemente, ese movimiento está ligado a la
percepción.

49

Déficit de atención e hiperactividad: te presentan dificultades para alcanzar una co-
El trastorno por déficit de atención con o sin rrecta destreza lectora, sin una razón aparente
hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se que lo explique.
inicia en la infancia y se caracteriza por dificul- Evaluación psicopedagógica: Conjunto
tades para mantener la atención, hiperactivi- de actuaciones encaminadas a recoger, ana-
dad o exceso de movimiento e impulsividad o lizar y valorar la información sobre las con-
dificultades en el control de los impulsos. diciones personales del alumno o alumna, su
Desarrollo metacognitivo: Conocimiento interacción con el contexto escolar y familiar y
y control que las personas tienen sobre su pro- su competencia curricular.
pio aprendizaje. Fonema: Es la unidad fonológica mínima
Desviación típica: Es una medida (cuadrática) que, en un sistema lingüístico, puede oponer-
que informa de la media de distancias que tienen se a otra unidad en contraste de sentido.
los datos respecto de su media aritmética. Grafema: Es la mínima unidad distintiva de
Dificultad específica de aprendizaje: Es un sistema de escritura.
un término genérico que se refiere a un grupo Medidas de atención a la diversidad:
heterogéneo de trastornos, manifestados por Son aquellas actuaciones y programas de tipo
dificultades significativas en la adquisición y organizativo, curricular y de coordinación que
uso de la capacidad para entender, hablar, leer, se pueden llevar a cabo en el proceso de pla-
escribir, razonar o para las matemáticas. nificación o en el desarrollo de los procesos de
Discalculia: Es una dificultad de aprendiza- enseñanza y aprendizaje para atender a la di-
je específica que se manifiesta en la incapa- versidad del alumnado.
cidad de realizar operaciones aritméticas o de Psicolingüística: Es un área del saber inter-
matemáticas. disciplinar entre la lingüística y la Psicología; su
Disgrafía: Es un trastorno funcional, es de- principal objeto de estudio es la relación que se
cir, que no está causado por una lesión cerebral establece entre el saber lingüístico y los proce-
o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, sos mentales que están implicados en él.
y que afecta a la grafía, es decir a la forma o Procesamiento fonológico: Es el empleo
trazado, de las letras. de la información fonológica en la decodifica-
Dislexia: Desorden en uno o más de los ción del lenguaje oral y escrito.
procesos básicos que involucran la compren- Programa de lectura de texto o recono-
sión oral y escrita del lenguaje. cimiento de voz: Son una forma de tecnolo-
Dislexia adquirida: es aquella que sobre- gía asistida potencialmente útil para personas
viene tras una lesión cerebral concreta. que son ciegas o tienen problemas de visión
Dislexia evolutiva: es la que se presenta (sería una Tiflotecnología ), o dificultades de
en el alumno o alumna que de forma inheren- aprendizaje.


Retraso en el lenguaje: Consiste en un re-
traso en la aparición o en el desarrollo de todos
los niveles del lenguaje (fonológico, morfosin-
táctico, semántico y pragmático), que afecta
sobre todo a la expresión y, en menor medida,
a la comprensión, sin que esto se deba a un
trastorno generalizado del desarrollo, ni a défi-
cit auditivo o trastornos neurológicos.
Sobreaprendizaje: Consiste en volver a
aprender la lectoescritura bajo dos principios:
adecuando el ritmo a las posibilidades del niño
o la niña y trabajando siempre bajo el aprendi-
zaje sin errores, propiciando los éxitos desde el
principio y a cada paso del trabajo.

7

BIBLIOGRAFÍA

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