Dificultades y limitaciones de la evaluación de resultados

Dificultades y limitaciones evaluación, noviembre 2014 jligero@polsoc.uc3m.es
DIFICULTADES Y LIMITACIONES DE LOS
MODELOS DE EVALUACIÓN DE RESULTADOS
PARA LA MEJORA DE LOS CENTROS Y DEL
SISTEMA EDUCATIVO
Juan Andrés Ligero Lasa
Profesor de la Universidad Carlos III de Madrid
Codirector del Máster en Evaluación de Programas y Políticas
Públicas, UCM.

DEFINICIONES
- Recoger y analizar sistemáticamente una información para
poder determinar el valor o mérito de una intervención (Joint
Committee Standards Education)
- Valoración sistemática de las operaciones o de los resultados
de un programa o política comparada con un conjunto de
estándares implícitos o explícitos como medio para contribuir
a la mejora del programa o política (Weiss,1998: 4)
- Evaluation is judging merit or worth of an entity (Alkin, 2011:
9)

Evaluación Profesional (Alkin)
Evaluación de productos
Evaluación de personas
Evaluación de programas (programas,
proyectos, servicios e instituciones)

Diferencias terminológicas
We evaluate programs;
we assess client knowledge;
and we appraise staff. (Alkin 2011: 10)
Evaluation Programs,centers
Assesment Assessment test,
assessing students (PISA)
Appraisal Appraise staff

Posible adaptación de los términos
 Evaluación de programas, centros y
sistemas educativos.
 Exámenes de alumnado
 Valoración, habilitación(?) de personal

- Toma de decisiones y el rendimiento de cuentas (responsabilización,
accountability) responsables políticos u otros actores con capacidad de
decisión.
- La mejora del programa y el desarrollo organizacional provee de una
información valiosa para los directivos u otros responsables de las
operaciones habituales del programa.
- La comprensión en profundidad y contextualizada del programa y sus prácticas
normalmente atiende a las necesidades informativas e intereses del personal
del programa y a veces también de los participantes.
- Promover más justicia y equidad en el programa y en el contexto en el que se
evalúa, sirve usualmente a los intereses de los participantes, sus familias y la
comunidad.
-
Propósitos (Greene, 2007)

 Fundamentar la toma de decisiones y el rendimiento de cuentas
(responsabilización, accountability) puede dar respuesta a las
necesidades informativas e intereses de los responsables políticos u otros
actores con capacidad de decisión.
 La mejora del programa y el desarrollo organizacional provee de una
información valiosa para los directivos u otros responsables de las
operaciones habituales del programa.
 La comprensión en profundidad y contextualizada del programa y sus
prácticas normalmente atiende a las necesidades informativas e intereses
del personal del programa y a veces también de los participantes.
 Promover más justicia y equidad en el programa y en el contexto en el
que se evalúa, sirve usualmente a los intereses de los participantes, sus
familias y la comunidad.
Propósitos (Greene, 2007)

Propósitos y actores (Greene,2007)
Propósitos evaluativos Actores que los requieren
Toma de decisiones y rendimiento de
cuentas (responsabilización,
accountability)
Responsables políticos u otros
actores con capacidad de decisión
Mejora del programa y desarrollo
organizacional
Dirección u otros/as responsables de
las operaciones habituales del
programa
Comprensión del programa Personal del programa y a veces
también los/as participantes
Justicia y equidad social Participantes, sus familias y la
comunidad

PRUEBAS Y EVALUACIONES (Rita López Panach)
NOMBRE Y FECHA DE LA PRUEBA QUIÉN LA HACE
LEA INFANTIL (5 AÑOS)
LEA (Lectura, Escritura, Aritmética) de 2º de Primaria: 5 de
junio 2014.
Trinity 2º Primaria (a1). mayo-junio
Trinity 4º Primaria (a2) (mayo-junio)
CDI (Conocimiento y Destrezas Indispensables)
6º de Primaria. (7 de mayo); 3º ESO (29 de abril)
Viceconsejería, Comunidad de Madrid
ED (Evaluación de diagnóstico) Dirección General
British Council:
Placement Test, KET, PET (mayo-junio)
British (¿Comunidad de Madrid también?)
Trinity 2º A1 Trinity y Comunidad de Madrid (¿)
Trinity 4º A2 Trinity y Comunidad de Madrid (¿concertados y
privados?) Título por valor de 2 años.
Pruebas digitales 1º, 2º 3º y 4º de la ESO (mayo)
PAU Dirección general (¿?)
PISA (Program for International Students Assesment) OCDE (Organisation for Economic Co-operation
and Development)
Evaluación durante la etapa 3ª primaria LOMCE
Evaluación final 6º primaria LOMCE
Evaluación final ESO LOMCE

Mayoritariamente se han extendido las
Pruebas externas y estandarizadas
de rendimiento del alumnado.

Propósitos declarados
 Toma de decisiones padres (Fedea, Lomce,
CM). Toma de decisiones admon. (CM)
 Motivación y Mejora de rendimiento
(Fedea, Lomce)
 Rendición de cuentas y transparencia
(Fedea, Lomce, CM)

1. Confusión assesment y evaluación
Evaluación Assesment
(exámen, prueba)
Objeto sobre
el que emitir
el juicio de
valor
Evaluación de
programas, sistemas
educativos, centros,
políticas,…
Estudiantes,
personas.
Métodos
CIPP: Context, Inputs,
Process, Product.
Responsive
Evaluation,…
Curriculum-Based
External Exit
Examination
(CBEEE); PISA
(Program
International
Student Assesment)

2. Solo evalúo los resultados
Emisión de un juicio de valor sobre la totalidad
del centro (docencia, medios, competencias
profesionales,…) solo apoyándose en una parte.
Las críticas más comunes son que estos estudios conducen a una
información final que no es oportuna ni pertinente para mejorar los
procesos del programa, que la información a menudo es demasiado
limitada para conformar una base suficiente para juzgar el mérito y el
valor del objeto, que no contemplan los efectos imprevistos negativos y
positivos y que pueden acreditar objetivos que no merecen la pena
(Stufflebeam 2011:18)

CAJA NEGRA
Sobre la base de observaciones cualitativas, Weiss y Rein (1970)
critican las evaluaciones que no informan sobre lo que ocurre en la
“caja negra”, refiriéndose con este término al proceso de
implementación del programa (Ballart, 1996, pág 329).
Se desconocen los mecanismos que realmente provocan los resultados

3. Resultados estandarizados
Se evalúan unas competencias/conocimientos
definidas de forma estandarizada que pueden
coincidir o no con los objetivos de los proyectos
educativos de centro.

Hipótesis principal de un centro educativo
PROGRAMA,
CENTRO
CAMBIOS
EN LAS PERSONAS
El centro produce cambios

Test estandarizados vs Evaluación objetivos
Evaluación por objetivos
(Tyler) 1942
Evaluación(assesment) test
estandarizados (Pretyler)
Se define los objetivos por
centros (cambios, logros en
los/as estudiantes) adecuados
a su contexto y a su programa.
Medidas únicas y
homogéneas para todo el
sistema, al margen de los
proyectos de centro.

Contradicción Lomce
Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus
fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones
sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en
relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la
administración educativa. (Lomce, VII)
VS
Por otro lado, estas pruebas normalizan los estándares de titulación en toda
España, indicando de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles
son los niveles de exigencia requeridos e introduciendo elementos de certeza,
objetividad y comparabilidad de resultados. (lomce VIII)

4. Medición conocimiento y no desarrollo personal
Logros cognitivos: lectura, metemáticas,
conocimiento científico y otras “habilidades para la
vida”. PISA
Logros no cognitivos: P. ej. Motivación para el
aprendizaje. PISA
Conocimientos: matemáticas (ejercicios y problemas)
y lengua (dictado, lectura, conocimiento general y
preguntas relacionadas con un texto) Fedea.
Las evaluaciones externas estandarizadas suelen
medir más conocimientos que procesos no
cognitivos o de desarrollo personal.
De nuevo posible conflicto con el trabajo de los
centros.

5. Resultados no atribuibles a los centros
Problemas serios de atribución de los
resultados a los centros.
 El rendimiento de los jóvenes puede ser
provocado por varios factores: su centro
educativo, su bagaje económico y social, sus
características personales, situaciones del
contexto,….
 Se atribuye al colegio los resultados que, por
ejemplo, provienen de estatus socio-
económico.

PISA
5. Resultados no atribuibles a los centros

joan subirats @subirats9
#salvados Tenemos un problema con el
ejemplo de Finlandia: llegamos
tarde. En 1900 en Finlandia 5% de
analfabetismo, en España más del
50%

Qué es lo que quiero evaluar
¿Diagnóstica una situación
social dada o la capacidad de
cambio (la eficacia) del
sistema educativo?

Resumen críticas Evaluaciones Ext. Est.
1. Confusión assesment y evaluación
2. Solo se evalúa los resultados (ni los
procesos ni los elementos estructurales)
3. Resultados estandarizados que pueden no
coincidir con los objetivos del proyecto
educativo o las necesidades sociales.
4. Tendencia a medir los conocimientos y no
otros desarrollos personales.
5. Resultados no atribuibles al sistema
educativo

Usos Evaluaciones Externas Estandarizadas
 Toma de decisiones:
•Padres y madres para escoger colegio, centro
•Dan una información a los decisores políticos
 Rendimiento de cuentas:
•Conocimiento público, medios de información,
sociedad de las puntuaciones.
 Mejora
•Centros mejor puntuados refuerzo.
•Presunción de que restos de centros sea un acicate
para la mejora.
•Mejora del rendimiento (en cuestión)

¿Relación pruebas externas y resultados?
Sin embargo, algunos estudios han encontrado la misma asociación
positiva entre exámenes centrales y los logros de estudiantes dentro
de países donde algunas regiones cuentan con sistemas de
exámenes externos y otras donde no los tienen.
Ver, e.g. Bishop (1997) para provincias canadienses, Jürges et al. (2005) y Woessman (2010) para Alemania, y
Bishop et al. (2001), para EE.UU.
Veinte países de la OCDE realizan a sus alumnos y alumnas pruebas
de esta naturaleza y las evidencias indican que su implantación tiene
un impacto de al menos dieciséis puntos de mejora de acuerdo con
los criterios de PISA (Lomce Preambulo VIII)

Consecuencias I
 Orientar la actividad docente de todo el sistema a los
ítems estandarizados que se van a medir:
•Desvinculación con las necesidades sociales del
contexto.
•Menor atención a la diversidad individual.
•Menos foco en el desarrollo personal y más en los
conocimientos.
 A causa de lo no atribución, pueden darse juicios injustos
que desemboquen en acciones como “premiar a los que
más tienen y menos consiguen”
 Desconocimiento de las causas reales de por qué se
producen los resultados. Perdida del Know how
pedagógico y de gestión de los centros.

 Un accountability sin contextualización puede
provocar una polarización entre los centros y una
segregación de facto de los peor valorados.
 Con relación a la mejora:
•La evaluación no provee de información válida
para la mejora, solo otorga una posición.
•En centros peor valorados desmotivación de los
profesionales y de la comunidad educativa para
la mejora.
•Sin acuerdo y comprensión de la evaluación por
los educadores no hay mejora (Huber)
Consecuencias II

CRÍTICAS. Greene, J. (1999) The inequality of Performance
Measurements.
 Se centran en los resultados y no en los procesos.
 La calidad de un programa no puede capturarse suficientemente con
las mediciones de impacto. Bob Stake: la calidad de una
intervención es intrínsecamente compleja y no puede reducirse a un
simple punto final
 Los resultados requieren de una contextualización.
 El consenso falla cuando intenta reconstruir la diversidad de una
sociedad. No se puede reducir la diversidad a un estándar universal.
 La calidad nos pertenece más a nosotros que al objeto evaluación.
20 años atrás, Lee Cronbach observó que la demanda de accountability es un
signo de patología social en el sistema político.
Jennifer Greene: Yo también encontré el constructo de accountability regresivo
y generalmente irrelevante para mi trabajo como evaluadora (160)

¿Qué es lo que se quiere
con la evaluación?

¿Qué necesitas saber…para comprar ?

¿Qué necesitas saber…para arreglar?

Apuntes apoyados en la experiencia
Informar a los
que toman
decisiones
Accountabilit
y
Comprensión Mejora Democracia,
justicia social
Juicios
finales,
sumativos/
Orientada
por la teoría
Juicios
finales,
sumativos/
Orientada
por la teoría
Orientada
por la teoría
Orientada
por la teoría
Métodos
bajo
paradigma
transformado
r.
Métodos facilitadores según los propósitos

Procesos
+
LOS RESULTADOS ESTÁN PROVOCADOS POR LOS PROCESOS
+ ResultadosSecuencia de actividades que produce
resultados

Procesos
-
LOS PROCESOS PROVOCAN RESULTADOS.
- ResultadosSecuencia de actividades que produce
resultados

Mira lo que le dicen que mire
De un mismo programa se pueden evaluar muchas
cosas y dejar otras sin analizar por la sencilla razón
de que la realidad de las intervenciones es diversa y
amplia. Es difícil, o al menos costoso, abarcar y
comprender toda esa realidad en un único ejercicio
de valoración. (…). La evaluación valora lo que le
dicen que valore y mira lo que le dicen que mire.
Las propuestas y métodos escogidos suelen ser un
fiel reflejo de los valores del contexto en donde
surge y se encarga la evaluación (Ligero y otros,
2014)

Muchas gracias por la atención,
a vuestra disposición
Jligero@polsoc.uc3m.es
Juan Andrés Ligero Lasa

Como se ve en la Figura 3.13, los alumnos españoles con ESCS bajo alcanzan
puntuaciones ligeramente superiores a las puntuaciones medias de la OCDE y
de la UE para su mismo nivel de ESCS. Por el contrario, en los tramos medio y
alto del ESCS las puntuaciones de España son inferiores a las de la media de
dichos países. Este hecho pone de manifiesto que el sistema educativo
español contribuye en mayor medida a mejorar el rendimiento académico de
los alumnos procedentes de entornos sociales, económicos y culturales menos
favorecidos que en el conjunto de los países de la OCDE y UE. Sin embargo, los
alumnos con más ventajas socioeconómicas tienen resultados más bajos que
los de la OCDE y UE. (103)

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