Diseño curricular educación musical 1° ciclo primaria

LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN EL PRIMER CICLO

La música es ante todo un lenguaje simbólico. Como tal, a través de la metáfora, se constituye en
una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que
el resto de las disciplinas artísticas, la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico en la
que acontece, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta
relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto del contexto y productora de múltiples
sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la música como conocimiento, ya que el arte, junto con la
ciencia o la filosofía, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar
sentido al universo de fenómenos que nos rodean.
La música, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes específicos, presentes en la compleja
red simbólica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estéticos, mediados por la metáfora y la cultura de referencia, introducen al
sujeto en la interpretación del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la música se transfor-
ma en una construcción portadora de significados y de múltiples interpretaciones y, por lo tanto, en
una disciplina susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la práctica musical, y no
la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el niño trae de nacimiento. No podremos
partir entonces de nociones como las de “genio”y “talento innato”, “gusto” y “expresión de la subje-
tividad” (nociones ancladas en un paradigma romántico y decimonónico), ya que las mismas obturan
la incorporación de la música en el marco de una educación que ofrezca las mismas posibilidades y
experiencias a todos lo niños y niñas.
Dentro de la escuela, será el docente con sus estrategias y propuestas didácticas quien deberá dejar
de lado la idea de que sólo los “dotados” o quienes demuestren un “talento especial” son los únicos
capaces de obtener logros en la práctica musical.
Si bien uno de los propósitos del presente diseño curricular es que los alumnos tomen contacto con
repertorios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la
escuela no puede transformarse en una isla, situándose al margen del quehacer musical del entorno
que la rodea. Desconocer o minimizar la música que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es
considerar a los niños y niñas portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minúscula. Es
por ello, que se propone trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto socio-
cultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde allí, el acceso a contextos lejanos y
mediatos. Reconocer la música que los alumnos escuchan, la que está presente en los medios masivos
y en sus intercambios sociales, será un punto de partida valioso, que permitirá a la vez que disfrutarla,
conocerla en un sentido más profundo para aprovecharla como vía de acceso a un repertorio más
vasto. A partir de aquí, será importante considerar una amplia variedad de música que el docente
deberá utilizar como recurso para proponer actividades áulicas.
Una finalidad principal de la enseñanza de la música en el nivel primario es la de formar sujetos críti-
cos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto,
mediante la utilización de terminología específica. Sujetos atentos al discurrir de la música, pero
también al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Será premisa del
docente, entonces, propiciar la construcción de un ámbito que garantice estrategias para abordar el
análisis y la interpretación, tanto en la escucha como en la producción, para que los niños y niñas
puedan comenzar a comprender los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de las obras mu-
sicales.

320 | Dirección General de Cultura y Educación

La interpretación será una categoría central de la enseñanza de la música en la escuela primaria. No
entendida sólo como sinónimo de “ejecución musical”, ya que es intérprete tanto quien compone
como quien escucha música. Organizar materiales sonoros en función de una intencionalidad, selec-
cionar procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra percibida
y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la interpretación. Dentro de estos
múltiples roles de la música (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber práxico, donde
la teoría no antecede a la acción, ni tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia.
Aprender música en la escuela será entonces “aprender haciendo”, ya que únicamente a partir de la
producción se podrán comprender tanto la gramática de la música, como su función poética y meta-
fórica, para así utilizar este lenguaje en la producción de sentido.
En esta vía, el aprendizaje de la música obtiene relevancia en tanto producción simbólica, compleja y
comunicativa. De este modo entre las funciones privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el
desarrollo de competencias interpretativas que implican un “saber hacer” para un “saber interpretar y
comunicar”. Al interior de este trabajo de interpretación se hacen presentes capacidades cognitivas,
procedimentales y valorativas. Tendrá aquí fundamental importancia la intervención docente, para
generar en los alumnos, la valoración y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando
se trabaje con música grabada como cuando el análisis sea a partir de una ejecución “en vivo”. Por
ello, será importante crear situaciones que incentiven la discusión y reflexión crítica sobre las produc-
ciones de los alumnos y del contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e
históricas y fundamentando distintas posiciones a través de criterios ligados a lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las dificultades que la práctica
musical propone, como podrá el docente fortalecer los aprendizajes trabajando el intercambio de expe-
riencias, la posible asignación de roles y la autonomía en la toma de decisiones de sus alumnos, siempre
con un criterio de inclusión y asumiendo el desafío que este tipo de intervención presupone.
De esta manera se deja en claro que se dará prioridad al hacer, a la utilización de diferentes estra-
tegias que posibiliten el trabajo con los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de
organización. Aprender música haciendo y disfrutando de la música; vivenciando y experimentando,
explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar donde se lleven a cabo
prácticas vocales e instrumentales en las cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y
justeza sus propias producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no sólo los
resultados obtenidos, sino también, los procesos que dieron lugar a dicha realización.

PROPÓSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
• Formar alumnos críticos frente al abordaje de la música a partir de trabajos áulicos de audición,
ejecución y composición.
• Propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la escucha, el análisis e inter-
pretación de obras musicales de diversos géneros, estilos, épocas y procedencias.
• Proponer la exploración y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar a la ejecución con
fluidez de canciones de variados estilos musicales.
• Incentivar a los alumnos en la realización y creación de arreglos instrumentales sencillos a partir
del juego y la exploración sonora.
• Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas.
• Establecer relaciones entre la música y otros lenguajes artísticos como la literatura, la danza, las
artes plásticas y el teatro.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 321

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Como quedó aclarado en la fundamentación de la disciplina, los propósitos de la enseñanza de la
música dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que los alumnos aprendan reflexionando
e interpretando críticamente sus propias prácticas musicales. Esto plantea el desafío, por parte del
docente, de trabajar con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la
música: la audición, la ejecución y la composición.
Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deberá interrelacionar los
contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes: Lenguaje, Producción, Recepción2 y
Contexto3. Dichos ejes forman y problematizan a los núcleos temáticos y deben trabajarse de manera
simultánea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta simultaneidad, que los alumnos
podrán acceder a un conocimiento más profundo y completo de la música.
Los núcleos temáticos propuestos para el 1er. ciclo son:
• El sonido
• Las organizaciones musicales elementales
• Las ejecuciones
En cada núcleo temático, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subtítulos o contenidos aglu-
tinadores. Estos, más que establecer una jerarquía, intentan orientar el sentido que se le pretende
imprimir a cada contenido.

2
El eje de la recepción alude (en el caso de la música) a todas las operaciones referidas a la audición, e incluye las
que acontecen durante la realización musical.
3
Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las características del lenguaje musical, podrá estar refiriendo
tanto al contexto socio-histórico-cultural como también al contexto sonoro propio de la obra.


CONTENIDOS
Núcleo tematico: el sonido
Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes
Lenguaje Producción Recepción Contexto
Las fuentes sonoras: Exploración de fuentes sonoras: La percepción del entorno sonoro: El entorno sonoro:
• El cuerpo como Fuente Sonora: palmas, • Exploración del propio cuerpo como • Percepción e interpretación del • Lo sonoro como medio de acceso al
dedos, pies y sus posibilidades sonoras. fuente sonora: la voz, palmas, dedos, entorno sonoro a partir de las reconocimiento del entorno social y
Diferentes timbres a partir de la misma pies. cualidades referenciales de los sonidos cultural.
fuente. • Relevamiento y manipulación tímbrica • Audición de las fuentes sonoras • El “entorno sónico”. Diferencias
• Fuentes sonoras convencionales y no de diferentes fuentes sonoras. presentes en el entorno cotidiano y relativas al sonido del entorno
convencionales. Los objetos hechos • Experimentación con diversos modos escolar. urbano y rural.
para sonar, y el sonido de todos los de acción instrumental: soplar, raspar, • Representación gráfica de la relación La relación de la voz con la cultura:
objetos. percutir, frotar. fuente/sonido y de la variedad sonora • Audición y reconocimiento de
• Distintos criterios de clasificación a • Relación entre el uso de la voz propio del entorno. diferentes usos de la voz presentes
partir de la relación entre los objetos al contexto y las posibilidades sonoras y Diferenciación de los objetos sonoros: en contextos divergentes en cuanto
y el sonido: referencialidad, materia, expresivas. • Audición de aspectos tímbricos al idioma, la época, la situación
superficie, tamaño y forma con Los objetos cotidianos como fuente característicos de las fuentes sonoras social.
respecto al registro y la sonoridad. sonora convencionales y no convencionales. La relación de las fuentes sonoras
• Los Mediadores y su relación con la • Relevamiento y exploración de las • Percepción conciente de las con el contexto:
producción de sonidos diferentes a posibilidades sonoras de los objetos posibilidades sonoras y expresivas de la • Las fuentes sonoras presentes en el
partir de la misma fuente. cotidianos propia voz. ámbito cercano: los sonidos de la
• La voz hablada y cantada. Relación de • Relaciones entre la producción y el escuela, de la casa, de la ciudad, de
la producción vocal con los atributos resultado sonoro. la música que conocen los alumnos.
del sonido. • Ejecución de partituras analógicas • Presencia y ausencia de las fuentes
El sonido y la comunicación: utilizando como soporte fotos e sonoras en contextos musicales
• Referencialidad. Lo que el sonido imágenes. diversos.
nos dice de las cosas. Vínculo de las • Realización de breves “relatos sonoros” a
características con el entorno sonoro. partir de historietas, textos, videos, etc.
• La sonorización.
• El Ruido como interferencia. Relatividad
del concepto de ruido.


Núcleo tematico: las organizaciones musicales elementales4
La sucesión sonora: La organización de la música y su La escucha sostenida: La música en el contexto actual
• Agrupamientos rítmicos a partir de realización: • La atención en la escucha cercano:
sonidos de diferente duración. • Producción y lectura de grafismos • El silencio como condición previa a la • Audición y análisis de las
• El pulso como soporte del ritmo. analógicos, de sonidos aislados, cadenas escucha organizaciones más frecuentes
• Las posibilidades de acción con sonoras y de secuencias musicales • La atención al devenir musical presentes en diversos géneros y
respecto al tempo: estable; variaciones • Elaboración de diferentes organizaciones • La memoria y la reconstrucción estilos, partiendo del contexto
de aceleración y desaceleración. elementales en las dimensiones espacio/ integradora cercano
• La melodía cantada. Movimientos tiempo a partir de la ejecución de La interpretación en la escucha y en la • Vinculación del texto y la
globales ascendentes, descendentes y producciones musicales producción

organización musical en
repeticiones. • Ejecución vocal de canciones al unísono • La escucha descriptiva, analítica producciones actuales de música
• Distintos registros en melodías del y con acompañamiento instrumental e integradora de la organización popular
ámbito popular sencillo. musical La música en los espacios de difusión
La simultaneidad sonora: • Ejecución vocal e instrumental • La asignación de sentido y la de los medios masivos:
• El establecimiento de planos sonoros de arreglos propios y ajenos, que interpretación valorativa • Análisis de la organización espacio-
a partir de la percepción y el representen criterios divergentes de • Del análisis general al particular: temporal en música presente en la
agrupamiento de fuentes sonoras. organización musical. audición global, interpretación de la televisión
• La relación entre los planos: unísono, Aspectos técnico musicales a partir de la totalidad del discurso, detención en • La organización musical en relación
figura/fondo, superposición. organización: secciones significativas con los discursos audiovisuales
El contorno de la música: • Simultaneidad y/o sucesión de entradas Las percepción de la organización • La organización de los materiales
• Las diferentes secciones de la obra en diferentes contextos de configuración musical: en relación con la función
como síntesis de la organización en lo de planos. • Audición de fuentes y recursos sonoros comunicativa
sucesivo y simultáneo. • Imbricación, superposición, separación y específicos en función de producciones • El análisis de la música en relación
• Modos de determinar la forma del yuxtaposición de secciones. musicales de diferentes contextos con su contexto: rasgos sociales e
discurso musical: permanencia, • Roles diferenciados en la ejecución • Descripción y comprensión de las históricos.
contraste. en función de la organización: parte características relevantes de la obra
principal y secundaria. Grupos tímbricos musical, a partir del reconocimiento
por secciones. de diferentes formas de organización
• Ejecución de producciones vinculadas a espacial y temporal.
textos y al movimiento corporal.

4
Entendiendo a la música como resultado de un proceso de trabajo y una organización conciente e intencional
del sonido en el espacio y en el tiempo.

Núcleo temático: la ejecución
La ejecución en conjunto: Aspectos técnico-instrumentales de la La percepción en el hacer: La música en el contexto actual
• La ejecución como interacción grupal. ejecución: • Conciencia grupal, audición del cercano:
• La ejecución a solo, en tramas • Ejecución de instrumentos convencionales discurso por encima del rol individual • Ejecución de producciones musicales
simultáneas y según roles específicos. y no convencionales. Modos de acción. • Reconocimiento de diferentes sonidos pertenecientes al repertorio de la
• Los diferentes roles en la ejecución: • El ajuste en la afinación. a partir de las posibilidades en la música popular del contexto cercano
solista, cantante, acompañante, coro, • La memorización. ejecución de un único instrumento. • Los roles y las funciones de la música
conjunto. • La coordinación grupal a partir de roles: • La escucha analítica de la producción en el medio social próximo
La ejecución de acuerdo a la solista, grupo, grupos con diferentes musical como instancia de reflexión • Ámbitos de producción y ejecución
organización sonora: funciones, respuesta entre grupos. crítica posterior a la ejecución musical: popular y académico;
• Recursos instrumentales e • Las evocaciones sonoras (del entorno y • Análisis, reconocimiento e contemporáneo y clásico.
interpretativos en función de las líneas y de la organización musical). identificación de procedimientos y La ejecución musical y la función:
planos sonoros: unísono, simultaneidad, La concertación grupal y la interpretación aspectos técnico-instrumentales, • La ejecución musical y su relación
homorritmia, complementación, figura/ musical: presentes en ejecuciones musicales con el contexto
fondo, masas sonoras. Registro, ámbito, • La instrumentación a partir de la provenientes de diferentes contextos. • Música y danza
curva melódica. organización sonora (espacio, tiempo). • Música y texto
• Recursos instrumentales e • Ejecución de patrones rítmicos, melodías • Música y cine
interpretativos en función de la sencillas y canciones, usando la voz • Música y televisión
organización temporal: aceleración, e instrumentos convencionales y no Criterios de valoración:
desaceleración, ajuste al pulso. convencionales. • Valoración de las producciones
• Recursos instrumentales e • El ajuste de parámetros temporales propias y las del patrimonio del
interpretativos en función de las adecuados a las necesidades de cada obra. entorno cultural cercano.
secciones formales: continuidad, • El ajuste de planos dinámicos grupales • Aspectos sociales y culturales de la
contraste, repetición, recapitulación. de acuerdo con el contexto musical e música y su relación con la asignación
instrumental. de valor: calidad, pasividad,
• Las cualidades tímbricas en relación representatividad, tradición.
con las características vocales e
instrumentales de cada obra.
• La improvisación individual y grupal en
contextos sonoros variados a partir de
grafías analógicas.
• La concertación en evocaciones y relatos
sonoros.
• Realización de bandas rítmicas para la
ejecución de canciones.


Orientaciones Didácticas
El desarrollo de los contenidos mediante la problematización y profundización a través del trabajo si-
multáneo de los ejes, puede verse en los siguientes ejemplos, donde se tomará como punto de partida
un contenido perteneciente a cada uno de los Núcleos Temáticos propuestos para el primer ciclo.
Núcleo temático el sonido
La intención de este núcleo es abordar el trabajo directamente con la materia sonora, entendiéndola
no solo desde su aspecto físico, sino también en términos de material. Podemos entenderla como
“materia prima”, a partir de cuya organización, trabajo y moldeo se construye la música, razón por la
cual ésta última implica un plus de sentido, un valor agregado a la materia en bruto. Para entender
el sonido desde esta perspectiva se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo
cual podremos establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de producción de los sonidos en
ellas, y el posible valor expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial.
Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepción e interpretación del entorno sonoro
a partir de las cualidades referenciales de los sonidos (eje de la recepción). Tomar lo que el sonido
“cuenta” e interpretar los posibles significados que encierra, es una vía para desarrollar la audición
de distintas fuentes sonoras, que nos permitirá conocer aspectos del sonido vinculados a la comuni-
cación (eje del lenguaje). Y también nos puede ayudar a considerar los distintos usos culturales que
el sonido tiene (eje del contexto). Podríamos proponer a los alumnos representar gráficamente las
diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de allí, consensuar un código analógico común para
relacionar los aspectos referenciales con esos atributos.
Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podríamos explorar entonces diferentes
instrumentos convencionales y no convencionales, para relevar diferentes modos de acción instru-
mental (eje de la producción) y reflexionar sobre las posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no
quedarse con una única forma de toque, sino entender que los recursos tímbricos son fundamentales
para generar una variedad que sirva a la ejecución y más adelante a la composición.
Para relacionar este núcleo con los demás, se puede pensar en contrastar el sonido del entorno con una obra
musical organizada. Podríamos, a partir de la audición, realizar entre todos una “partitura” del sonido de la
escuela, para luego ver como modificarían los alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de
sonidos relevadas anteriormente (ejes del contexto y la recepción), y trabajamos el uso de los recursos sono-
ros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y producción), podemos proponer a los alumnos realizar una “mejor
versión” del entorno sonoro escolar. Reflexionando sobre lo producido, podemos abordar el nivel de sonoridad
presente en los ámbitos escolares y urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. In-
cluso como forma de articulación con otras áreas de la escuela, trabajar la reflexión interpretativa del entorno
sonoro es una interesante forma de comenzar a pensar la organización sonora en la música.
Núcleo temático: las organizaciones musicales elementales
Este diseño contempla, para el primer ciclo de la escuela primaria, introducir a los alumnos en el
lenguaje musical. Para ello, y por su carácter inicial e introductorio, se concibe el trabajo con el len-
guaje como una reflexión sobre la organización sonora desde la manipulación de las fuentes sonoras
y la elaboración del material a partir de la ejecución. Por ello preferimos hablar de organizaciones
elementales, pensando en categorías generales y abarcativas, que permitan vivenciar el discurso so-
noro sin detenerse en la adopción de un vocabulario técnico demasiado específico, que sí se pretende
trabajar en segundo ciclo. Considerar la organización en el eje temporal nos permitirá trabajar con los
alumnos aspectos rítmicos, melódicos y formales como una totalidad, atendiendo preferentemente
a las relaciones que, entre estos aspectos, se producen en la música. Del mismo modo, el eje espacial
nos podrá servir de herramienta para considerar las relaciones simultáneas de los planos sonoros y
la organización de las alturas y los timbres. La forma será entonces un resultado, un contorno que
surgirá de la elaboración organizada del material, sin establecer condicionamientos previos.


Este núcleo nos puede ayudar para integrar contenidos trabajados previamente en los otros núcleos, o
que pensemos trabajar de forma simultánea o posteriormente. Por ejemplo, si ya hemos realizado una
práctica instrumental con diferentes fuentes sonoras, aplicando algunos de sus recursos y modos de
acción a ejecuciones musicales de canciones del contexto cercano a los niños, podremos profundizar
en los aspectos vinculados a la concertación, cotejando permanentemente los resultados de la ejecu-
ción con la reflexión sobre la organización de la canción que estamos abordando. Además nos servirá
para generar variedad en las ejecuciones, pudiendo trabajar en lo sucesivo con el mismo ejemplo,
arreglos más complejos de ejecución instrumental. En este sentido, el trabajo sobre la sincronización,
el ajuste y los roles instrumentales, en simultaneidad o sucesión, superposición o yuxtaposición (eje
de la producción), producirá un ida y vuelta con los contenidos referidos a la relación entre los planos
sonoros, las agrupaciones rítmicas o los diferentes momentos de la obra (eje del lenguaje). Es im-
portante que al mismo tiempo los alumnos entren en contacto con músicas de diferentes contextos,
géneros y estilos (eje del contexto), para generar colectivamente herramientas de análisis que, al inte-
grar los procesos perceptuales con los interpretativos (eje de la recepción), transformen lo escuchado
en un insumo para la realización musical.
Núcleo temático: la ejecución
En principio podríamos pensar que en este caso, el acento se encontraría en el eje de la producción,
tradicionalmente priorizado en cuanto a destrezas instrumentales se refiere. Sin embargo es impor-
tante tener en cuenta que este diseño, plantea ampliar el horizonte de trabajo y así generar una
simultaneidad de aprendizajes, coordinando la práctica vocal e instrumental con el conocimiento
del lenguaje musical y las vinculaciones contextuales y estableciendo al eje de la recepción como un
mediador que permite estas relaciones, así como el ajuste en la propia producción.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propósito trabajar la ejecución de patrones rítmicos (eje de la
producción) a partir de una canción, podrá realizar una selección de los contenidos que le permita ir
secuenciando las actividades a partir de la relación de los distintos ejes: la realización vocal podría ser
al unísono, donde trabajaríamos aspectos de la técnica vocal como respiración, afinación, fraseo (eje
de la producción), analizando constantemente la relación entre melodía-ritmo-texto y las configu-
raciones formales (eje del lenguaje) a partir de la audición crítica de la propia producción (eje de la
recepción). Podríamos luego pasar a realizar diferentes ostinatos rítmicos basados en las estructuras
métricas o en las características del estilo al que pertenece la canción, el tempo, las posible formas
de relación entre los planos sonoros de la melodía y el acompañamiento (ejes del lenguaje y la pro-
ducción). Para decidir cual de estos acompañamientos improvisados se ajusta mejor a la canción,
podríamos trabajar la relación de la misma dentro de un estilo musical determinado (fuentes sonoras,
danza, textos, etc.), realizando comparaciones de diferencias y similitudes con otras canciones del
mismo estilo, la función social del género, su relación con otros ámbitos de la cultura y su presencia o
no en los medios de comunicación (eje del contexto). En la búsqueda del consenso entre el grupo de
alumnos para determinar las mejores opciones, será preciso reflexionar sobre los distintos pasos para
la elaboración del trabajo, la valoración y el juicio crítico tanto de los procesos de ensayo y ajuste
como de los resultados (eje de la recepción).
Si a su vez, profundizáramos a partir de esta misma actividad el análisis de la organización musical
o las particularidades del género y estilo de la canción elegida, estaríamos haciendo interactuar dos
núcleos temáticos (la ejecución y las organizaciones musicales elementales), trabajándolos, a su vez,
desde los cuatro ejes. Lo mismo podría decirse también con respecto a la relación de estos dos nú-
cleos temáticos con el primero (el sonido), ya que en la ejecución instrumental y vocal tendríamos la
oportunidad de recuperar o profundizar los contenidos referidos a las fuentes sonoras, proponiendo
la exploración sonora de objetos cotidianos, la construcción de fuentes sonoras a partir de similitu-
des con los instrumentos musicales convencionales, la utilización de diferentes modos de acción y
mediadores además de trabajar con las distintas posibilidades expresivas de la voz. De esta manera,
un mismo ejemplo de realización podrá servir, también, para continuar trabajando las ejecuciones


con mayor complejidad, donde el canto al unísono dé paso a la formación de grupos con roles di-
ferenciados, generando diversas relaciones texturales, modificaciones en la estructura formal, en la
configuración rítmica, etc.
Esta posibilidad móvil de relación simultánea entre los núcleos temáticos y los ejes pretende también
ofrecer una alternativa en la concepción del proyecto áulico, cuando el docente se enfrenta a un
grupo de alumnos sin aprendizajes escolares previos. El grado de profundización en la enseñanza de
estos contenidos será algo a atender también por el docente, en función de las particularidades de sus
alumnos, la inserción de la música dentro del proyecto institucional y la continuidad de la asignatura
a lo largo de los distintos años. Por ello no debe entenderse que cada núcleo temático corresponde
a cada uno de los tres años del ciclo. Como vimos, puede comenzarse por cualquiera de los tres, o
hacerlos intervenir de manera simultánea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar.
En estos ejemplos, se advierte que los contenidos de los cuatro ejes se hallan presentes permanente-
mente en el proceso de enseñanza. Corresponderá al docente, generar acentos diferenciados sobre
uno u otro eje, explicitándolo a los alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad
del saber musical.
Por último, esta perspectiva centrada en la producción y la reflexión crítica requiere que todas las
actividades se realicen en un espacio lúdico y de exploración, que permita al alumno aprender, dis-
frutar y valorar los distintos pasos que implican una realización, así como los resultados obtenidos.
Pero donde el acento no esté en la obtención de un único producto final prefijado por el docente,
sino más bien en la posibilidad de probar, experimentar y encontrar soluciones divergentes, a partir
del fomento de las relaciones interpersonales y el respeto mutuo.
Será importante, entonces, buscar el auxilio de la técnica instrumental y vocal como un medio (y no
como un fin en sí mismo) para que los alumnos logren operar con soltura y musicalidad los contenidos
del presente diseño curricular.
Orientaciones para la Evaluación
La música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como una fase dentro
del proceso de enseñanza, que permite la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y sirve para pensar
y organizar el posterior desarrollo de las mismas.
La evaluación deberá propiciar la valoración y reflexión crítica de los distintos aspectos del saber mu-
sical, tanto en los procesos de audición y producción como en la contextualización de los materiales
y formas de organización del lenguaje, donde no sólo se focalizará la atención en la obtención de
resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una producción determinada.
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberá establecer distintos criterios de evalua-
ción en función de las características del contexto institucional y los conocimientos previos de los
alumnos. Dichos criterios deberán dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de
procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podrá partir de valoraciones subjetivas
(“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para reflexionar sobre los aspectos que determinan las pre-
ferencias musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la
subjetividad y que permitan establecer cuáles y en qué grado de profundidad han sido los aprendiza-
jes que el alumno pudo obtener, cuáles han sido los cambios en la conceptualización a lo largo de una
práctica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados.
De esta manera, explicitando a los alumnos qué conocimientos se estarán evaluando y aceptando las
distintas maneras de llevar adelante una realización, la situación concreta de evaluación podrá ser
tomada como un momento más dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una activi-
dad. Muy por el contrario, cada momento de evaluación debe ser tomado como un punto de partida
que permita mejorar y profundizar la posterior práctica musical.


Así como quedó planteada la necesidad del trabajo simultáneo de los cuatro ejes para abordar los nú-
cleos temáticos del presente diseño curricular, es necesario pensar en dicha interrelación, también, en
el proceso de evaluación. Es por ello que, por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos
del núcleo temático las ejecuciones, la evaluación no debe ser sólo una manera de “medir” destrezas
en el manejo vocal e instrumental, sino una forma de reflexión sobre los procesos de interpretación
(audición y ejecución) en función de la coherencia con el contexto sonoro y las características del
estilo, de los elementos del lenguaje y sus organizaciones y de los distintos avances que se van suce-
diendo mediante las estrategias planteadas por los alumnos para la resolución de las consignas dadas.
Por lo tanto, la presentación de trabajos de ejecución por parte de los alumnos, deberá suceder en
un ambiente de silencio y respeto para que la realización que se intenta evaluar, sea valorada por
el resto de la clase a modo de una ejecución “en vivo”. Es importante destacar que las instancias de
evaluación se realicen de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estén
familiarizados con las formas de trabajo y con las problemáticas a resolver.
Entre los instrumentos de evaluación que permiten la observación directa e indirecta sugerimos la im-
plementación de listas de cotejo y escalas de calificación, particularmente para propuestas centradas
en las ejecuciones. Asimismo, la realización de gráficos, las guías de audición y las grillas de ejecución
pueden dar cuenta de los procesos musicales involucrados y las formas de resolución de los alumnos.
Estos instrumentos permiten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretación musical que,
al ser completada tanto por el docente como por los alumnos, éstos resultan participes del proceso de
evaluación de sus propias producciones.

BIBLIOGRAFÍA
Aguilar, María del Carmen, Aprender a escuchar música. Madrid, Aprendizaje Visor, 2002.
Aharonián, Coriún, Educación, arte, música. Montevideo, Tacuabé, 2004.
Belinche, Daniel y Larrègle, María Elena, Apuntes sobre apreciación musical. La Plata, Edulp, 2006.
Boulez, Pierre, Puntos de referencia. Barcelona, Gedisa, 1999 (1984).
____________, Hacia una estética musical. Caracas, Monte Ávila, 1990 (1966).
De Arcos, María, Experimentalismo en la música cinematográfica. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 2006.
Delalande, Francoise, La música es un juego de niños. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1995.
Eco, Umberto, La definición del arte. Barcelona, Planeta, 1985 (1970).
Eiriz, Claudio, Diseño curricular y música. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1996.
Espinosa, Susana (comp.), Nuevas propuestas sonoras. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983.
Fischerman, Diego, Escrito sobre música. Buenos Aires, Paidós, 2005.
____________, Efecto Beethoven. Buenos Aires, Paidós, 2004.
Garramuño, Florencia, Modernidades primitivas. Tango, samba y nación. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2007.
Hemsy de Gainza, Violeta, La improvisación musical. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983 (1965).
Hennion, Antoine, La pasión musical. Barcelona, Paidós, 2002 (1993).
Howard, John, Aprendiendo a componer. Madrid, Akal, 2000.
Kivy, Meter, Nuevos ensayos sobre la comprensión musical. Barcelona, Ricordi, 2005.
Manovich, Lev, El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Paidós, Buenos Aires, 2006.
Murray Schaffer, Robert, Cuando las palabras cantan, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1984 (1970).
____________, El compositor en el aula. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1998 (1965).
____________, El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1990 (1969).
____________, El rinoceronte en el aula. Buenos Aires, Ricordi, Americana, 1998 (1975).
Negus, Keith, Los géneros musicales y la cultura de las multinacionales. Barcelona, Paidós, 2005.
Paynter, John, Oír, aquí y ahora. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1991 (1972).
Rowell, Lewis, Introducción a la filosofía de la música. Barcelona, Gedisa, 1999 (1983).


Self, George, Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1991 (1967).
Siegmeister, Elie, Música y sociedad. México, Siglo XXI, 1999 (1938).
Small, Christopher, Música, sociedad, educación. Madrid, Alianza, 1991 (1977).
Swanwick, Keith, Música, pensamiento y educación. Madrid, Morata, 1991 (1988).
Vivanco, Pepa, Exploremos el sonido. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1986.


Diseño curricular educación musical 1° ciclo primaria

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a Diseño curricular educación musical 1° ciclo primaria (20)

Más de Augusto Burgos (20)

Último (20)

Diseño curricular educación musical 1° ciclo primaria