EL CURRÍCULO DE CARA AL SIGLO XXI

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Yaritza Paola Barros Reyes – Noviembre de 2015
EL CURRÍCULO DE CARA AL SIGLO XXI
Solo hay dos tipos de educación: la educación “para la domesticación” o la educación “para la
libertad”. Hasta ahora se ha impuesto la primera y de esta manera la escuela se tornado un
lugar para favorecer la alineación.
P. Freire
A lo largo de las últimas tres décadas hemos vivido una revolución tecnológica que
palpamos en los distintos ámbitos de la sociedad, se están presenciando cambios muy acelerados
y trascendentes que modifican la forma como se vive, como se trabaja y como se educa; en
particular la Sociedad del Conocimiento1
ocupa un puesto estelar, como principio estructurador
de la sociedad actual (Krüger, K., 2006) y su organización política, económica, social y cultural,
cambiando los esquemas y algunos de los objetivos de la educación y con ello la práctica de los
procesos educativos tanto al interior como afuera de las instituciones educativas, en
consecuencia los sistemas educativos en la actualidad se ven enfrentados a la necesidad de una
transformación ineludible de evolucionar desde una educación que sirve a una sociedad
industrial, a otra que prepare para desenvolverse en la sociedad del conocimiento (Unesco, 2013,
p.15).
Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que
aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o
bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del
conocimiento (Minakata, 2009). Frente a este planteamiento el currículo se constituye como una
de las bases fundamentales de una concepción integrada de la educación como política cultural,
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El concepto de “sociedad el conocimiento”, junto al de “sociedad de la información” y surge a finales de 1990 en
las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Túnez 2005, en el contexto de un debate teórico para explicar las
transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Yves Courrier (s/f, cit. por Torres, 2005), refiriéndose a Castells, diferencia los dos términos
de esta forma: "sociedad de la información" pone el énfasis en el contenido del trabajo (el proceso de captar,
procesar y comunicar las informaciones necesarias), y "sociedad del conocimiento" en los agentes económicos, que
deben poseer cualificaciones superiores para el ejercicio de su trabajo.

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social y económica, y particularmente de las modalidades de inserción en la sociedad y en la
economía del conocimiento y de la información (Unesco, 2015, p.4).
Las ideas que actualmente tenemos sobre el currículo han sido el resultado de un proceso
largo, complejo, contradictorio y tenso de construcción, al que han hecho aportes significativos
las más variadas escuelas del pensamiento pedagógico (De Zubiría, 2014, p.25), cada uno de
ellas ha permitido un abordaje conceptual y teórico que articulan con sentido formativo la
práctica educativo-pedagógica. De hecho, Álvarez, M. (2010) relacionan distintas concepciones
sobre lo curricular2
y presenta tres tendencias de currículo: a) Currículo técnico, como producto
o currículo por objetivos; b) Currículo como práctica y c) Currículo como praxis, currículo
emancipador o currículo crítico. Así mismo, Díaz-Barriga (1988) afirma que existen varias
formas de abordar las tendencias curriculares y ha caracterizado tres de ellas: a) una concepción
curricular técnica frente a una sociopolítica, la primera atiende a la metodología de un plan de
estudios, la segunda analiza la dimensión social a la que responde dicho plan; b) Una tendencia
que organiza el currículo por asignaturas frente a otra que lo hace por problemas integrados, en
general bajo la denominación de módulos; c) Una de corte sociohistórico que trata de dar cuenta
de las grandes tendencias institucionales que existen y de la manera como se expresan en la
orientación de los planes de estudio.
Teniendo en cuenta estos planteamientos y el desarrollo que ha tenido el currículo a partir
de los autores ya mencionados visualizaremos el currículo como un eje articulador de una
extensa red de interacciones históricas, políticas, económicas, sociales y culturales que sustentan
los consensos y disensos que proyectan3
el tipo de sociedad que se aspira formar, construir y
2
Las propuestas desarrolladas dentro de un currículo técnico, de alguna manera, pueden estar diseñadas por
personas diferentes a los profesores que las ejecutan en la clase y, en general, giran alrededor de las temáticas
disciplinares; su fin es alcanzar los objetivos propuestos, pensando siempre en la importancia de adquirir
conocimiento y destrezas para su aplicación sistemática, sin tener en cuenta la diversidad de experiencias y
preconceptos de la realidad institucional. Las prácticas curriculares, propuestas y desarrolladas dentro de un
currículo práctico implican la interacción entre directivos, coordinadores, profesores y estudiantes para interpretar
necesidades e intereses tanto de los actores al interior de la institución como de otros al exterior de la misma. Entre
tanto los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión; por lo tanto, un currículo dentro de esta
propuesta se desarrolla a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión. (Álvarez, M., 2010 p.82).
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Todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a lo lejos” (Casares, M., s.f) para
vislumbrar el desarrollo formativo del estudiante después de pasar por un proceso educativo.

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lograr para las futuras generaciones y que se modulan4
en las instituciones educativas como
prácticas organizativas, pedagógicas, didácticas y evaluativas (Prácticas Curriculares).
El currículo se modula a través de las Practicas Curriculares, la cuales se concretan en tres
niveles: a) Macro: Sistema Educativo (políticas y lineamientos gubernamentales), b) Meso:
Institución Educativa (Proyecto Educativo Institucional) y c) Micro: Aula de Clases (preparación
de la clase). Estos niveles deben dinamizarse de tal manera que exista una coherencia en torno al
tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar y lo que se desde la institución
educativa se realiza para responder a dichos fines e intenciones educativas.
El nivel macro, que tiene que ver con las políticas gubernamentales y los lineamientos que
orientan y promueven la formación que deben lograr los estudiantes, responde extensa red de
interacciones históricas, políticas económicas, sociales y culturales, de hecho, la Unesco (2015)
como Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura destaca
elementos que influyen en la definición de agendas nacionales de reforma y renovación
curricular, entre los que encontramos:
 Transnacionalización de temas y competencias: La referencia a competencias genéricas
tales como comunicación, colaboración, pensamiento crítico y resolución de problemas,
creatividad, aprender a aprender, así como a temas transversales tales como ciudadanía
mundial, desarrollo sostenible e inclusión, se ha vuelto algo común en las propuestas
curriculares contemporáneas.
 Educar y aprender van de la mano: Educar supone congeniar aprender a aprender desde
el punto de vista cognitivo y aprender a vivir juntos desde el punto de vista social como
un aspecto fundamental de las estrategias educativas destinadas a lograr el desarrollo
integral de la persona (Sinclair 2004; Tedesco 2005).
 Marcos curriculares, una opción por un enfoque holístico y localizado: Los marcos
curriculares se constituyen en una forma de gestar y reflejar los acuerdos políticos y
sociales en torno a las finalidades educativas que se traducen en un conjunto de
requerimientos y regulaciones que orientan la aplicación y la evaluación del currículo.
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La Real Academia de la Lengua Española define la palabra “modular” a la acción de variar con fines armónicos las
cualidades del sonido en el habla o en canto, en este contexto lo utilizaremos como analogía para designar el paso
armonioso del deseo de la sociedad que se aspira a formar, construir y lograr a la puesta en marcha de las practicas
curriculares.

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 Diversidad, personalización y educación inclusiva: la educación inclusiva implica, ante
todo, la voluntad y las capacidades para entender y apoyar la diversidad de
características, expectativas y necesidades de los estudiantes a fin de democratizar
efectivamente las oportunidades, los procesos y los resultados de aprendizaje.
 El currículo y el docente en la era digital: La presencia omnicomprensiva del mundo
digital debería obligarnos a repensar algunos aspectos esenciales del sistema educativo.
Las tecnologías deben ser entendidas como procesos a ser desarrollados y no como
herramientas para ser aplicadas, entre tanto el rol docente se renueva en el marco de una
concepción curricular que congenia los mundos presencial y digital mediante modelos
híbridos de aprendizaje.
 Currículo y evaluación: Reposicionar la evaluación como un componente del currículo
debería resultar en una mayor importancia asignada a la evaluación como aprendizaje y
estrategia pedagógica (más que como instrumento de rendición de cuentas) y a los
criterios e instrumentos de la evaluación formativa.
Estos elementos característicos de las agendas nacionales de reforma y renovación
curricular, se traducen en el nivel Meso en finalidades, contenidos, secuencias, estrategias,
metodologías, materiales didácticos y sistemas de evaluación, ello es plasmado por cada
Institución Educativa mediante su Proyecto Educativo Institucional, el cual se enmarca en la
definición operativa de currículo moderno como un documento público, que expresa una síntesis
de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quien define la
autoridad cultural en una sociedad dada5
(Donald et al., 1992, cit. por Dussel, I., 2014).
Entre tanto, De Zubiría (2014, p.74-75) habla de tres tipos de currículo: El currículo
Propuesto, Desarrollado y el Logrado, los cuales se relacionarán con lo dicho hasta el momento.
Los niveles Macro y Meso concretan el Currículo Propuesto, el cual se atañe a la prescripción
curricular establecida por los Ministerios de Educación Nacional de cada país y que las escuelas
articulan a través de su PEI, incluidos sus planes y programas. Entre tanto el nivel Micro que
tiene que ver con prefiguración de la práctica de la clase (Álvarez, 2010, p.83), es decir, a lo que
pone en práctica el propio docente en el aula, ello concreta el Currículo Desarrollado. La
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Esta definición se basa en tres pilares: su carácter de documento público, la operación de formulación o traducción
educativa, y la participación en la producción de una autoridad cultural (Dussel, I., 2014).

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modulación de estos niveles, proyecta el Currículo Logrado, el cual es el que queda en los
estudiantes después del proceso educativo, es el currículo que alcanzan a dominar los estudiantes
y que podrán conservar por un tiempo claramente mayor.
Grafica No. 1. El currículo de cara al siglo XXI. Elaboración propia.
Sin embargo, el proceso educativo es muy complejo y a nivel curricular, no todo lo que se
prescribe se enseña, ni todo lo que se enseña se aprehende6
, es más, hay cosas que se enseñan sin
estar prescritas y cosas que se aprehenden sin haber sido enseñadas, e incluso hay cosas que se
enseñan sin que sea explicita su intención o su finalidad (De Zubiría, 2014), ello ha sido
denominado por algunos teóricos como Currículo Oculto, este escenario plantea un reto aún
mayor, puesto que entran en escena factores que terminan siendo muy determinantes, por ello es
necesario que el Estado, la Sociedad, la Escuela y la Familia coordinen sus acuerdos, disensos,
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El aprehendizaje genera un desarrollo que representa un cambio de la estructura previa del estudiante y que puede
transferirse a otro contexto o situación.

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prácticas y relaciones para que los efectos del currículo oculto terminen fortaleciendo la
formación integral y el desarrollo armónico de la persona y no algo totalmente opuesto.
Al hilo de lo expuesto, las acciones curriculares movilizan múltiples actores sociales,
responden a un abanico amplio de requerimientos de la sociedad y deben articularse con la
dinámica del desarrollo de la misma, por lo tanto es necesario que el Estado, la Sociedad, la
Escuela y la Familia reflexionen y tomen decisiones conjuntas sobre cuáles deben ser las
orientaciones básicas que definen el sentido de la acción educativa (Unesco, 2015) y como deben
traducirse en conceptos (conocimiento declarativo), destrezas (conocimiento procesal) y
actitudes (conocimiento actitudinal) (Villarini, 1996, p.62) que involucren las diversas
dimensiones del ser humano, impacten su desarrollo y puedan ser expresadas en multiplicidad de
situaciones y contextos (De Zubiría, 2014).
Por último, es necesario recordar que las reflexiones y decisiones (sobre la acción) tomadas
por políticos, autoridades educativas, docentes, estudiantes, padres de familia y líderes
organizacionales, deben responder a mecanismos concretos de mejoramiento que transformen las
Instituciones Educativas en organizaciones que a) aprenden, abiertas y relacionadas con
contextos, problemas, escenarios sociales y productivos, b) que favorecen la educación para la
libertad, c) que brinden una educación integral, tomando como referencia un proyecto ético de
vida y d) que prepare a sus estudiantes para asumir con responsabilidad y excelencia los retos
que plantea la sociedad del conocimiento y el siglo XXI.
REFERENCIAS
Álvarez, M. (2010). Diseñar el currículo universitario: un proceso de suma complejidad. Signo y
Pensamiento, 29 (56), 68-85. Recuperado de
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/viewFile/2549/1817
Casares, M. (s.f). Una reflexión teórica del currículum y los diferentes enfoques curriculares. Recuperado
de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-170863_archivo.doc.

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De Zubiría, J. (2014). Cómo diseñar un currículo por competencias. Bogotá DC, Colombia: Editorial
Magisterio.
Diaz-Barriga, A. (1988). Tendencias e innovaciones curriculares en la Educación Superior. Ponencia
presentada en el Foro Nacional de Innovaciones en la Educación Superior, Universidad Autónoma
de Nuevo León, Monterrey.
Dussel, I. (2014). ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la
autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(24), Recuperado
de http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n24.2014.
Krüger, K. (2006). El concepto de “Sociedad del Conocimiento”. Biblio 3W, Revista bibliográfica de
Geografía y Ciencias Sociales, 11(683). Recuperado de Recuperado de
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm
Minakata, A. (2009). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela. Notas para
un campo en construcción. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, 32. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=467_gestion_del_conocimiento_en_
educacion_y_transformacion_de_la_escuela_notas_para_un_campo_en_construccion
Torres, M. (2005). Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento. Recuperado de
http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf
Unesco. (2013). Enfoque estratégico sobre las TIC en Educación en América Latina y el Caribe.
Recuperado de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf
Unesco. (2015). El Currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una
agenda curricular del siglo XXI. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002342/234220s.pdf
Villarini, A. (1996). El currículo orientado al desarrollo humano integral. Recuperado de
http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Curriculo_desarrollo_humano.pdf

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