EL ROL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Revista Calidad en la Educación Superior
Programa de Autoevaluación Académica
Universidad Estatal a Distancia
ISSN 1659-4703
Costa Rica
revistacalidad@uned.ac.cr
EL ROL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
THE TEACHER´S ROLE IN THE PROCESSES OF LEARNING ASSESSMENT
María C. Acuña Rodríguez1
mariadelcarmen.acuna@ucr.ac.cr
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Volumen 5, Número 1
Mayo 2014
pp. 34-63
Recibido: febrero, 2014
Aprobado: abril, 2014
1
Licenciada en Psicología. Ha laborado como docente e investigadora para la Universidad de Costa Rica, en diferentes
instancias. Actualmente trabaja en el Centro de Evaluación Académica, donde sus principales funciones han sido
asesorar y acompañar procesos de evaluación, revisión y diseño curricular, innovación docente y seguimiento a carreras
acreditadas; así como investigar temas de educación superior (desarrollar investigaciones evaluativas). Asimismo, es
Profesora en la Escuela de Formación Docente y ha participado como profesora Invitada en varios cursos del Área de
Salud.

El rol docente en los procesos de evaluación de los aprendizajes
María C. Acuña Rodríguez
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Revista CAES Vol. 5, No. 1, Año 2014 ISSN-1659-4703 35
Resumen
Este artículo es un ensayo teórico-reflexivo orientado por la pregunta ¿por qué se
debe cambiar la forma de evaluar al estudiantado universitario en el siglo XXI?
Pretende ser un marco teórico introductorio en el tema, para quienes estén
iniciando estudios o un acercamiento al fenómeno educativo, en el ámbito de la
educación superior. Se propone que en el acto educativo existe una triada
indisoluble formada por la mediación pedagógica, las estrategias de aprendizaje
estudiantil y la evaluación de los aprendizajes. Para ello, el texto se compone de
cinco títulos: el propósito de la educación superior, la función docente, la
evaluación de los aprendizajes, el modelo Enseñanza para la Comprensión, y el
rol docente en los procesos evaluativos.
Palabras claves: educación superior, docencia universitaria, evaluación de
aprendizajes
Abstract
This paper is a theoretical-reflexive essay guided by the question: why is it
necessary to change the way of assessing university students in the XXI century?
It pretends to be an introductory theoretical framework for those who are beginning
to study or to approach the educational phenomenon regarding Higher Education.
It is proposed that in the educational act exists an unbreakable triad formed by
teaching (the pedagogical intervention), learning (students’ learning strategies),
and assessing (learning’s assessment). Therefore, five aspects are addressed: the
purpose of Higher Education, the teaching role, the learning assessment, the
Teaching for Understanding model, and the teaching role in the evaluative
processes.
Keywords: higher education, university teaching, learning’s assessment

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Introducción
El presente trabajo es un ensayo teórico-reflexivo que pretende responder a la
pregunta ¿por qué se debe cambiar la forma de evaluar al estudiantado
universitario en el siglo XXI? Para ello, el texto se divide en cinco apartados:
propósito de la educación superior, la función docente, la evaluación de los
aprendizajes, el modelo Enseñanza para la Comprensión, y el rol docente en los
procesos de evaluación. A lo largo de estos, se expone la postura de la autora y
algunas posiciones divergentes, de manera que al finalizar la lectura, se tendrá un
panorama completo en torno al tema del rol docente en los procesos de
evaluación de los aprendizajes, en el marco de la sociedad contemporánea.
En primer lugar, se aclara que este ensayo está enmarcado en el contexto de la
educación superior; por ende, se hará mención al que se considera es su
propósito, ya que está estrechamente relacionado con el rol docente y con la
evaluación de aprendizajes. Asimismo, como punto de partida, es preciso
establecer que la autora se adscribe a la postura que el ejercicio docente está
integrado por tres grandes componentes: la mediación pedagógica (o la
enseñanza), las estrategias de aprendizaje estudiantil y la evaluación de los
aprendizajes. Esta postura y todas las ideas que se expondrán a continuación, se
sustentan en el enfoque psicopedagógico constructivista y desde la perspectiva
del aprendizaje significativo.
La mediación pedagógica son todas las actividades que una persona docente
realiza en el aula para que sus estudiantes aprendan; es lo que tradicionalmente
se ha conocido como ‘enseñanza’, bajo un enfoque instruccionista. Esto se
abordará en el apartado La función docente. Específicamente, para abordar el
tema del rol docente en los procesos de evaluación de los aprendizajes de manera
aplicada, se recurre al modelo Enseñanza para la Comprensión (EpC), respecto
del cual se hará una breve descripción en el apartado bajo su nombre.

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Las estrategias de aprendizaje estudiantil son las acciones y actividades que las y
los estudiantes realizan, de manera individual o colectiva, para adquirir los saberes
que se abordan en los cursos; es decir, son “todas las acciones que desarrollan
las y los estudiantes para aprender” (Acuña y González, 2010, p.20). En este
ensayo, se recurre al concepto ‘saberes’, para trascender la visión de que en la
universidad se enseñan conocimientos y ampliar también al aprendizaje de
habilidades, valores y actitudes; es decir, a los distintos tipos de saberes: saber
conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, explicados por Delors (1996)
como los cuatro pilares de la educación. No obstante, las estrategias de
aprendizaje estudiantil quedan fuera del alcance del ensayo,debido a que está
centrado en el rol docente; por ende, no se dedicará ningún apartado a ellas.
La evaluación de los aprendizajes es la forma a través de la cual, tanto un o una
docente como sus estudiantes, pueden comprobar que el estudiantado está
construyendo y adquiriendo los saberes deseados en cada curso y, por ende, que
el proceso educativo está siendo efectivo. Por lo tanto, la evaluación de los
aprendizajes es uno de los temas fundamentales del quehacer pedagógico, el cual
debe ser estudiado por toda persona que quiera desempeñarse como curriculista
o como docente. Esto será abordado en el apartado La evaluación de los
aprendizajes.
En resumen, se propone la tesis de una triada indisoluble, conformada por la
mediación pedagógica, las estrategias de aprendizaje estudiantil y la evaluación
de los aprendizajes. Estos tres elementos, si bien pueden entenderse como
actividades aisladas y, para efectos de análisis, presentarse por separado,
realmente forman una triada entrelazada e indisoluble.
Antes de desarrollar los temas, cabe aclarar que a lo largo de este texto se
entiende como ‘aula’, todos los espacios educativos formales donde se desarrollan
cursos y procesos de aprendizaje, tanto de manera presencial como en formas
virtuales. Por lo tanto, el concepto de aula debe comprenderse en un sentido

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amplio, pues engloba espacios dentro y fuera de las universidades; en ese
sentido, incluye salones de clase, laboratorios (de todo tipo), consultorios clínicos,
salas de juicios, cámaras de Gessell, estaciones y fincas experimentales, teatros,
auditorios, plazas universitarias y plataformas virtuales (tales como Blackboard y
Moodle).
Propósito de la Educación Superior
En este ensayo, la autora considera que la Educación Superior tiene como
propósito la formación de personas que se desempeñen, en las distintas áreas del
saber, como profesionales con altos valores éticos que contribuyan al desarrollo
integral de un país. Por lo tanto, el proceso formativo en el ámbito universitario,
debe trascender la mera enseñanza de profesiones o disciplinas, para convertirse
en un proceso de formación integral de personas. En ese sentido, cada carrera
universitaria debe promover características específicas en sus estudiantes, las
cuales se requieren tanto para una profesión en sí misma, como para la vida y la
convivencia en general.
Remitiéndose al contexto específico de la educación superior pública (que es el
ámbito conocido por la autora), es posible constatar que en los perfiles de salida
(también llamados perfiles de egreso o perfiles profesionales), se anotan
características deseables no sólo en términos de conocimientos teóricos sino
también en cuanto a destrezas y habilidades, así como actitudes y valores. De
hecho, el Consejo Nacional de Rectores (por sus siglas, CONARE) solicita que los
perfiles de salida sean elaborados estableciendo las características que se van a
formar en estas tres grandes áreas: conocimientos, habilidades y actitudes; es
decir: qué se debe saber, cómo se debe actuar y qué valores se deben poseer en
determinada carrera, para desempeñarse como un buen profesional en ella. En el
caso particular de la Universidad de Costa Rica, la mayoría de los perfiles de
egreso están planteados en dichas áreas. Estas tres preguntas son las que

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deberían guiar las reflexiones que se desarrollan para elaborar los perfiles
profesionales y para diseñar los cursos de un plan de estudios.
Ahora bien, es imprescindible que al responder estas cuestiones, se tenga
siempre presente el compromiso social y la sensibilidad en torno a la desigualdad,
que deberían caracterizar a todo profesional, indistintamente de su carrera. Por
ende, al interior de las universidades debería darse una reflexión a partir de la
pregunta ¿cuál es el mandato de las universidades en la formación de
profesionales? Estas premisas y las respuestas a dicha interrogante cobran
particular importancia en el caso de las universidades públicas.
Lo anterior implica que la educación superior responde a dos intenciones: educar
para la vida en sociedad y educar para el desarrollo del ser. Ambas intenciones
corresponden a lo indicado previamente: formar profesionales que sean
ciudadanas y ciudadanos ejemplares, quienes contribuyan con el desarrollo de su
país; es decir, “personas muy bien preparadas que prestan un servicio importante
a la sociedad” (Gardner, 2005, p.90). Vale señalar que en este ensayo, la autora
concibe que la sociedad debería ser justa y solidaria, igualitaria y equitativa,
democrática y participativa (con una participación real de todas las personas que
habitan un país) y vivir en armonía con el medio ambiente y todos los seres
vivientes. En esa tarea, las personas egresadas de las universidades están
llamadas a desempeñar un rol particular. Entonces, con la formación de
profesionales se debe atender las demandas de una sociedad, las cuales son de
distinta índole: sociales, educativas, culturales, económicas y políticas, entre otras.
En este sentido, la Universidad de Costa establece en su Estatuto Orgánico (en el
artículo 3), que la universidad “debe contribuir con las transformaciones que la
sociedad necesita para el logro del bien común” (Consejo Universitario, 1974, p.
1). Esta misión de las universidades se realiza mediante sus tres actividades
sustantivas: la docencia, la acción social y la investigación; de ahí la importancia
de revisar la función docente.

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La función docente
Como se señaló anteriormente, la mediación pedagógica es todo cuanto un
profesor o una profesora realiza para que sus estudiantes aprendan. El concepto
de mediación se ha utilizado mayormente en el ámbito del derecho y la resolución
de conflictos; en estos, quien ejerce ese lugar de mediación (es decir, la persona o
la instancia mediadora) tiene como función “cuestionar la postura de las partes
para hacerles ver la luz” (Álvarez, 2004, p.18). Si se toma dicho concepto y se
aplica en el ámbito educativo, se puede establecer una analogía entre ‘ver la luz’
con el logro de la construcción de conocimientos, habilidades y valores por parte
del estudiantado (tal como en la Alegoría de la caverna de Platón). Vale señalar
que en los procesos formativos no existe tal conflicto entre partes, pero sí existe
una relación entre la población estudiantil y los saberes (en el sentido amplio del
término, mencionado previamente). Álvarez (2004, p. 18) explica la mediación
pedagógica como
El procedimiento por el cual el «mediador», uno de los tres integrantes de la
tríada: docente-alumno-contenido, logra facilitar la resolución del conflicto
cognitivo entre las otras dos partes intervinientes. La función del mediador
es cuestionar la postura de las partes para lograr la apropiación del
conocimiento.
Esta perspectiva es útil para entender el sentido o la finalidad de la mediación
pedagógica. Sin embargo, se difiere de ella en que abarca únicamente el aspecto
cognitivo -centrado en el conocimiento- y, en consecuencia, deja de lado los
saberes de distinta índole que se forman (o se pretenden formar) en las carreras
universitarias. Ahora bien, se rescatan las ideas de ‘facilitar’un proceso y de
‘cuestionar la postura’ para posibilitar la adquisición o construcción de saberes.
En este punto, es oportuno aclarar que la mediación pedagógica para un enfoque
constructivista sería el homólogo de la enseñanza en el enfoque conductual
tradicional; inclusive, si se quisiera, se podría decir que la mediación pedagógica
es una resignificación de la enseñanza, que conduce a que esta sea trascendida.
Esto bajo la concepción tradicional de enseñanza, en la cual esta se entiende

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como transmisión vertical de conocimientos de docente a estudiante, donde “el o
la docente es quien posee la sabiduría, mientras que el o la estudiante es quien la
recibe, en calidad de depositario y depositaria” (Acuña y González, 2010, p. 19).
Por ende, la mediación pedagógica es un concepto que está más relacionado con
el aprendizaje que con la enseñanza, en el sentido que es el o la docente quien
“media” entre sus estudiantes y los saberes que deben construir; es decir, no se
concibe al profesor o la profesora como alguien que enseña, sino como alguien
que hace de puente entre el conocimiento y sus estudiantes (V. González,
comunicación personal, 9 de abril 2013).
En esa perspectiva tradicional de la enseñanza, la relación docente-estudiante
está caracterizada por ser una relación de sabiduría-ignorancia y poder-debilidad;
por ende, se trata de una relación marcada por una posición de poder del o la
docente sobre el estudiantado. Una consecuencia de esta verticalidad es que las y
los estudiantes buscan más la aprobación de su docente que la construcción de
aprendizajes, dado que es este o esta docente quien decide el avance en los
estudios.
Por el contrario, desde una perspectiva constructivista, que es la adoptada en este
ensayo, la relación docente-estudiante tiene un carácter horizontal y de diálogo,
donde el aprendizaje puede darse en doble vía: de docente a estudiantes y de
estudiantes a docente; es decir, es un proceso donde todas las personas
involucradas aprenden. González (2008) propone que esta relación se constituye
en una interacción formativa, conceptualizada como el “espacio de intercambio de
ideas, emociones, pensamientos, intuiciones, argumentos, opiniones” (s.p.),
mediante el cual se construye conocimiento, tanto personal como profesional. En
la tabla 1 se presentan las características de la interacción formativa.

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Tabla 1
Características de la interacción formativa
Característica Explicación
Horizontal Cada persona tiene algo que aportar y, con el conjunto de aportes, se construye
conocimiento.
Respetuosa Todos los saberes son válidos, tanto los de la persona docente como los de sus
estudiantes. Los saberes son pertinentes, en tanto sean beneficiosos y éticos.
Interesante Invita mirar la realidad, a pensarla, analizarla y proponer soluciones ante ella.
Desafiante Trae el contexto al aula, de manera que se estudian las realidades y se
desarrollan proyectos de mejora.
Fuente: Elaboración propia con base en la propuesta de González (2008).
Se retoma entonces el planteamiento de que el aprendizaje es:
El proceso de construcción de conocimiento que realizan las y los
estudiantes, el cual es mediado por sus docentes a través de relaciones
horizontales, donde ambas partes se forman profesionalmente y con
sentido para la vida laboral, personal y social” (Acuña y González, 2010, p.
33).
El aprendizaje se da internamente en cada persona (es decir, es un proceso
individual), pero requiere una facilitación social, pues la adquisición de saberes se
desarrolla "gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural
particular" (Díaz y Hernández, 1998, p. 1). Estos "otros", por una parte, la persona
docente; por otra, las compañeras y los compañeros de aula. Ante ese contexto, la
función docente consiste en organizar y mediar el encuentro del estudiantado con
los saberes (Díaz y Hernández, 1998).
Estos planteamientos llevan a revisar el concepto de docencia, el cual se define
como “todas las acciones formativas que se realizan para que una o varias
personas (el estudiantado) construyan saberes útiles para su vida” (Acuña y Arias,
2012, p. 5). Una idea complementaria a esta, es entender la docencia como el
proceso planificado e intencionado para promover aprendizajes significativos y
construir conocimientos, propiciar el desarrollo integral del ser humano, desarrollar
pensamiento crítico, científico y creativo y formar valores humanísticos en las
personas (González, V. comunicación personal, 9 de abril 2013).

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A partir de las dos definiciones anteriores, se extrae que la docencia implica
entonces facilitar las herramientas necesarias para que las personas se
desempeñen adecuadamente. Recordando el contexto que enmarca este trabajo,
la Educación Superior, esos saberes útiles y ese desempeño adecuado, se deben
generar en los ámbitos laboral-profesional y personal. En ese sentido, cabe
mencionar que las universidades, entre otras tareas, están llamadas a “formar
profesionales en las distintas áreas del saber, que posean valores éticos que
contribuyan con el desarrollo social de cada país” (Acuña y Arias, 2012, p. 3).
Se apela entonces al concepto de docencia universitaria, la cual sería todas las
acciones desarrolladas por las instituciones de educación superior, a través del
cuerpo docente, orientadas a la formación integral de profesionales en las distintas
disciplinas y áreas del conocimiento. Es entonces el proceso de brindar “a las
futuras y los futuros profesionales, en un área específica, las herramientas
particulares de su campo de trabajo que requerirán para ejercer, de manera
apropiada, esa profesión” (Acuña y Arias, 2012, p. 5). Aludiendo a la función social
de la docencia, en educación superior las y los docentes deberían promover que
sus estudiantes sean capaces de generar cambios sociales; para lograrlo,
necesitan saberse capaces de generar transformaciones (González, V.
comunicación personal, 9 de abril 2013). Considerando todo lo anterior, cabe
plantear dos nuevas interrogantes que conducen a las mismas respuestas: ¿por
qué se debería cambiar la docencia universitaria en la actualidad? y ¿por qué hoy
(y antes no) se necesitan innovar las estrategias didácticas para que las y los
estudiantes puedan aprender significativamente?
Como se mencionó previamente, en la época actual se están experimentando
varios cambios simultáneos en las sociedades. En el contexto de América Latina,
algunos de los cambios más evidentes en las sociedades latinoamericanas son:
una nueva configuración de las relaciones sociales, nuevas formas de comunicar e
informar, una reconceptualización del Estado-Nación y transformaciones en las

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relaciones humanas en general (González, V. comunicación personal, 9 de abril
2013). En este ensayo se comparte esta perspectiva acerca de los cambios que
se evidencian en la actualidad; no obstante, se difiere de la autora en otro asunto
planteado por ella: en este contexto, el conocimiento se ha privilegiado como
fuente fundamental para el desarrollo y la universidad pública latinoamericana es
el espacio idóneo para generar y fomentar el conocimiento científico-tecnológico,
las artes y las humanidades (V. González, comunicación personal, 9 de abril
2013). La divergencia respecto de esta postura es debida a tres razones, que se
explica a continuación.
En primer lugar, si bien efectivamente el conocimiento tiene gran valor, este no
está en el lugar privilegiado para el desarrollo, pues se valoran también las
habilidades y los principios éticos de las y los profesionales. Es decir, las
demandas de las sociedades y del sector empleador giran en torno a desempeños
cognitivos, conductuales y axiológicos que deben caracterizar a las personas
graduadas universitarias. Se espera, por ejemplo, que las nuevas generaciones de
profesionales posean los saberes planteados por Delors (1996): conocer, hacer,
ser y convivir (vivir con los demás); también, las cinco mentes necesarias para el
futuro que propone Gardner (2005): disciplinada, sintética, creativa, respetuosa y
ética.
En ese sentido, la segunda razón es que el llamado de las universidades no es
solo a generar y fomentar el conocimiento científico-tecnológico, las artes y las
humanidades, sino a ser conciencia lúcida de las sociedades, a desarrollar una
formación integral de personas y a investigar los problemas y necesidades
emergentes.
En tercer lugar, estas tareas de gran importancia, no solo le competen a las
universidades públicas, sino también a las universidades privadas; es decir, el
conjunto de instituciones de educación superior, estatales y particulares, deberían

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integrarse en un proyecto común en beneficio de las naciones, conformando así
una verdadera academia.
Ahora bien, particularmente en lo relativo a los cambios que la época actual trae a
las universidades, Biggs (2005) explica que destacan varios elementos:
 mayor proporción de estudiantes que antes (40% para el año 2005, frente a
15% diez años atrás)
 mayor cantidad de estudiantes (es decir, grupos de clase más numerosos)
 mayor diversidad de capacidades en las aulas (es decir, estudiantes con
aptitudes y actitudes académicas distintas)
 mayor diversidad de estudiantes, en cuanto a características como edad,
condición socioeconómica y antecedentes culturales
 costos más altos que debe pagar el estudiantado
 más cursos orientados al ejercicio profesional.
Es evidente que las personas que se desempeñan como docentes en el siglo XXI,
fueron formadas como profesionales en un contexto y con recursos diferentes a
los actuales, lo cual establece una brecha entre los procesos de aprendizaje que
tuvieron y los procesos que está teniendo y exigiendo el estudiantado de la
posmodernidad. Como bien lo menciona Biggs (2005), “por regla general, el
profesorado académico tiene que hacer frente a una situación nueva y muy
exigente, con los correspondientes problemas de reajuste” (p. 20). Debido a ello,
resulta necesario innovar la docencia universitaria, tanto en la didáctica como en la
evaluación.
La experiencia de trabajo con docentes le ha permitido a la autora de este ensayo
conocer otra perspectiva frente a esta realidad: el cambio es concebido como
innecesario. Esto constituye una posición contraria a la que se viene sosteniendo
aquí, pues el argumento central de esta postura es que no es necesario cambiar la
manera en que se ha estado enseñando en las universidades. Seguidamente se
exponen algunas ideas que sustentan este argumento.

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1. El paradigma positivista y el enfoque conductista han estado vigentes
durante muchos años, incluso siglos, con lo cual se demuestra que son
efectivos.
2. Si la manera de trabajar en las aulas ha funcionado bien por tanto tiempo,
¿para qué es necesario cambiarla?
3. Los alumnos universitarios aprueban los cursos y completan los planes de
estudio, con lo cual se gradúan y se constituyen profesionales; por ende, se
cumple el objetivo de la educación superior (formar profesionales).
4. Lo importante en la formación son los contenidos, que los alumnos los
aprendan y los memoricen.
5. Al utilizar metodologías participativas, se pierden las explicaciones teóricas
sobre los temas; además, el o la docente desaparecer del ‘escenario’, es
decir, pierde su rol frente a los alumnos.
6. Cuando los grupos son numerosos, no es posible aplicar estrategias
participativas; por lo tanto, la lección magistral es la actividad didáctica que
se debe utilizar.
En la tabla 2, se muestra una comparación entre tres modelos curriculares (técnico
y experto, deliberativo y práctico, crítico), en torno a los contenidos, la malla
curricular y las características de la persona formadora.

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Tabla 2.Conceptualización de contenidos en función de los modelos de diseño curricular
Fuente: Acuña y González, 2010, p. 30.

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Lo anterior brinda un panorama más claro en torno a los enfoques pedagógicos.
Es decir, cada modelo curricular refleja un paradigma educativo. Así, el
Conductismo se ubica en un modelo curricular Técnico y experto, mientras que el
Constructivismo se puede ubicar en el modelo Deliberativo y práctico.
En oposición a los argumentos presentados, que apoyan la premisa de no
desarrollar cambios en la docencia, en este ensayo se responde con lo siguiente:
1. Aunque el Positivismo y el Conductismo hayan estado vigentes durante
tanto tiempo, la realidad que se vive en el contexto actual es muy disímil al
contexto donde nacieron y funcionaron estas ideologías. Adicionalmente,
como se verá más adelante, la Era de la Información (Castells, 2006)
demanda otras necesidades que no son cubiertas bajo las perspectivas
positivistas ni conductistas. Cabe mencionar entonces la idea planteada por
De Souza (2010) de que se está experimentando un cambio de época
histórica, cuyas características requieren nuevas maneras de ejercer la
didáctica y la evaluación (esto también se abordará posteriormente, en el
apartado La evaluación de los aprendizajes).
2. El hecho que la forma de trabajar en las aulas haya funcionado bien, no
significa que esas formas conduzcan a aprendizajes significativos.
3. La aprobación de cursos y la compleción de programas de estudio por parte
del estudiantado, con su consecuente graduación como profesionales, no
significa que se conviertan en profesionales con un adecuado desempeño
en sus ámbitos laborales, ni que respondan pertinentemente a las
demandas y necesidades del contexto.
4. De nada sirve que las y los estudiantes memoricen contenidos, si no los
comprenden ni saben cómo aplicarlos en su ejercicio profesional.
5. Con las metodologías participativas, las explicaciones teóricas (tipo lección
magistral) no desaparecen, sino que son complementadas con estrategias
que buscan generar aprendizajes significativos. Los espacios de clase

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magistral deben ser parte del proceso de aprendizaje en un curso, mas no
lo único; bien pueden desarrollarse antes, después o durante una actividad
participativa. Por ejemplo, la explicación de la materia puede constituir un
primer momento de la clase, para luego pasar a la aplicación en torno a un
problema. Así, la exposición teórica no se pierde; la diferencia radica en que
ya no es la actividad central, sino que se reduce a un momento específico
de la lección.
6. El rol docente tampoco desaparece, sino que se transforma. El rol docente
consiste en organizar y mediar el encuentro del estudiantado con el
conocimiento (Díaz y Hernández, 1998). Unido a ello, la relación docente-
estudiante también se transforma, como ya se explicó previamente.
7. Las estrategias participativas pueden utilizarse tanto en grupos pequeños,
como en grupos numerosos; la clave está en diseñarlas y desarrollarlas
adecuadamente. Aquí se denota la importancia de la planificación didáctica,
así como de la ejecución y la buena conducción de las actividades. Esto
permite resaltar y confirmar la presencia del rol docente, con lo cual también
se refuta la idea de que el docente desaparece del ‘escenario’.
La experiencia de la autora en el proyecto Innovaciones curriculares para mejorar
los aprendizajes, desarrollado en la Universidad de Costa Rica entre los años
2010 y 2012, le ha permitido comprobar que, efectivamente, docentes de carreras
y áreas de conocimiento muy diversas sienten la necesidad de ‘cambiar sus
clases’. Para citar un ejemplo específico, en la Facultad de Farmacia, durante el
año 2011, un total de 16 docentes realizaron innovaciones en sus estrategias
didácticas, en sus actividades evaluativas o en ambas. Vale acotar que dicho
número corresponde a los casos registrados, es decir, aquellas personas que
informaron acerca de sus innovaciones, con lo cual quedan por fuera otras y otros
docentes que innovan pero no comunican al respecto. Desde datos más globales,
según la Directora del Departamento de Docencia Universitaria, se estima que
cada año se realizan aproximadamente 300 innovaciones docentes en cursos de
la Universidad de Costa Rica (S. Francis, comunicación personal, 4 de abril 2013).

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Para complementar la posición de este ensayo, se retoman algunas explicaciones
que brinda González (comunicación personal, 9 de abril 2013):
 La premisa de que la educación como transmisión de conocimientos no
había sido cuestionada. El acto pedagógico, desarrollado en la época del
industrialismo, se concentró en la idea que el conocimiento relevante y pertinente
para la sociedad era aquel que, construido por quienes tenían verdad, debía ser
“entregado” a los estudiantes mediante procesos pedagógicos academicistas. Esta
postura ha sido ampliamente cuestionada y ya se ha demostrado que la premisa
queda obsoleta: la educación es un proceso social sumamente complejo, en el
que no sólo interviene el factor “contenido por entregar”, sino muchos otros más.
Esto pues, como todo fenómeno humano, la educación es multifactorial: los
distintos actores involucrados (profesorado, estudiantado, autoridades educativas
y universitarias), la infraestructura de las instituciones educativas, los recursos
destinados a la educación, el ambiente social y la dinámica de interacción entre
estos factores.
 El impacto en las tecnologías de la información y la comunicación en la
educación superior acerca los saberes a las personas, de manera que el aula
universitaria ya no es el único lugar para aproximarse al conocimiento. El desafío
actual de la educación superior es desarrollar en cada estudiante habilidades para
pensar, discriminar, elegir, plantear y solucionar problemas y responder en un
mundo variable y lleno de incertidumbre.
Justamente, una de las actividades que incide en esa formación integral de
individuos y en esa construcción de herramientas personales y profesionales, es la
evaluación de los aprendizajes.
La evaluación de los aprendizajes
La evaluación es el proceso que permite obtener información útil para la toma de
decisiones (Elola y Toranzos, 2000). Como lo explica Cano (2005), son las

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actividades que permiten “dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto,
situación, proceso) de acuerdo con determinados criterios” (p. 1).
En el ámbito educativo, la evaluación de los aprendizajes particularmente, es la
manera de constatar la apropiación de saberes:
La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quienes
aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la
necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el
momento también en el que, además de las adquisiciones, también afloren
las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intención de
superarlas (Álvarez, 2005, p. 13).
Lo anterior quiere decir que la evaluación de los aprendizajes permite al o la
docente saber si sus estudiantes están alcanzando las comprensiones esperadas
y, en consecuencia, decidir qué cambios realizar en sus estrategias didácticas.
Para lograrlo, la evaluación de los aprendizajes debe ser una evaluación auténtica,
entendida como aquella que “busca mejorar y orientar a los estudiantes en el
proceso de enseñanza aprendizaje” (Hawes, 2008, p. 2). Algunas características
de la evaluación auténtica son2
:
está articulada con la enseñanza (es decir, con las estrategias
pedagógicas)
mira el proceso y los productos del aprendizaje
enfatiza en el aprendizaje complejo
considera el contexto del aprendizaje
utiliza múltiples procedimientos y técnicas
demanda presentar tareas significativas, que son representativas del
desempeño en un área específica
la persona docente tiene un rol de aliada de sus estudiantes
los criterios de evaluación son presentados al estudiantado, de manera que
de antemano conoce cómo se le va a evaluar.
2
Tomadas de Hawes, G. (2008). Evaluación de logros de aprendizaje de competencias. Disponible en
http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/2008EvaluacionAprendizajes.pdf. Se aclara que esto no es
una cita textual, sino que las características fueron extraídas del artículo.

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En este punto, es necesario aludir al método tradicional que durante muchos años
ha tomado la evaluación: el examen escrito, memorístico, desarrollado en el aula,
el cual es propio del enfoque conductista y tienen origen en la época industrial,
donde el propósito de la educación era formar mano de obra para las fábricas.
Dicho método es una combinación entre la medición y la calificación. Según
explica Francis (2009), medir consiste en asignar valores cuantificables, teniendo
como referencia un patrón; entonces, se miden características o atributos que
alguien o algo tiene. Por su parte, calificar consiste en representar resultados
utilizando letras, números, símbolos o adjetivos, los cuales se otorgan para
certificar la aprobación de algo. Se considera que el propósito de la educación ha
cambiado y, como consecuencia, sus medios también; por ende, estas dos
concepciones deben ser trascendidas para pasar al desarrollo de verdaderos
procesos de evaluación (es decir, para desarrollar procesos de evaluación
auténtica).
Ahora bien, en torno a la evaluación de los aprendizajes existen otras posturas,
que son contrarias a la posición defendida en este ensayo. En primer lugar, la idea
que el rol de la evaluación es verificar conocimientos:
uno de los propósitos primordiales de la educación es corroborar los
alcances de los objetivos previamente trazados con respecto al aprendizaje,
es aquí donde la medición procura describir, cuantitativamente, el grado de
dominio que tiene el estudiante de esos aprendizajes (MEP, 2011, p.4).
Entonces, esta postura apoya los conceptos de medición y calificación explicados
por Francis (2009). Esto se encuentra estrechamente relacionado con la
afirmación de que lo importante es la memorización de contenidos, de ahí el
objetivo de la evaluación en comprobar que se haya dado dicha memorización.
Además, en ello subyace una idea de la evaluación como un fin en sí misma; sin
embargo, aquí se considera que la evaluación no debe verse como un fin, sino
como una herramienta más en el proceso de construcción de aprendizajes.
Otra idea gira en torno a la relación entre la evaluación y la mediación pedagógica.
Según se explica, la evaluación es una sombrilla que cubre el diseño curricular (M.

___________________________
Picado, comunicación personal, 14 de marzo 2013). Es decir, la evaluación supera
o es más amplia que la planificación didáctica (las actividades docentes para
fomentar el aprendizaje y las estrategias de aprendizaje estudiantil). Esto significa
que la evaluación está por encima de ellas, cuando en realidad son una “triada
indisoluble”, lo cual es la tesis que se propone en este ensayo. Se considera aquí
que esta perspectiva refleja desconocimiento respecto al diseño curricular, pues
este no se limita a planificar procesos de aprendizaje, sino que implica reflexiones
y toma de decisiones pedagógicas respecto a múltiples aspectos de un proyecto
educativo. Por ejemplo, desde lo macro, como la postura epistemológica que
orientará un plan de estudios, hasta lo micro, como cuántos créditos se asignan a
los cursos.
La evaluación entonces es una parte del diseño curricular y, la evaluación de los
aprendizajes es otra parte más específica de este. Ambas deben considerar las
reflexiones pedagógicas y las decisiones tomadas, ya que constituyen un
elemento más en una propuesta curricular. En ese sentido, dos interrogantes que
se pueden desarrollar en ese proceso de construcción curricular son: ¿qué evaluar
en las aulas? y ¿cómo garantizar que lo aprendido en los cursos contribuye con la
formación del estudiantado en el perfil de salida que se ha propuesta para su
carrera?
Ante este panorama, cabe retomar la pregunta inicial ¿porqué cambiar la
evaluación de los aprendizajes para el estudiantado universitario del siglo XXI?
Para responderla, en primer lugar es preciso acotar que la sociedad actual ha sido
denominada como la era de la información y la comunicación, en la cual el
conocimiento y la tecnología están al alcance de una gran mayoría de personas, y
donde la información es tanto un insumo como un producto. Según Castells (2006)
se trata de la Era del Información, en la cual se están viviendo múltiples cambios
en el contexto que se dan simultáneamente, de modo que se está pasando del
Industrialismo (la sociedad industrial) al Informacionalismo. De hecho, De Souza
(2010) propone que una nueva época histórica está emergiendo, lo cual tiene

___________________________
implicaciones para la educación actual. Esto pues las formas de aprender están
totalmente influenciadas por las tres revoluciones en conflicto que estamos
experimentando: revolución tecnológica, revolución económica y revolución
contextual.
Por lo tanto, como resultado de ello, las personas jóvenes del siglo XXI -quienes
conforman el grueso del estudiantado en el presente y a futuro- han sido criadas
en un contexto muy disímil en comparación con el que vivieron las personas
adultas a quienes les corresponde educarles (es decir, sus familiares y docentes).
Esto significa que la sociedad ha cambiado y, con ella, las y los estudiantes de
ahora también han cambiado; se les denomina, por ejemplo, ‘nativos digitales’
(Prensky, 2001). Es por esto que surge la necesidad de innovar la docencia
universitaria, tanto en las formas de ‘enseñar’ como de evaluar. Como lo señalan
Gros y Lara (2009), es necesario buscar “nuevas metodologías y tecnologías más
acordes con la formación que debe recibir un estudiante universitario” (p.235).
Inclusive, se abre la posibilidad para crear nuevas metodologías; las personas
docentes pueden reinventarse como tales, es decir, reinventar su quehacer
pedagógico.
Ahora bien, vale mencionar que la evaluación debe cambiar únicamente si cambia
el enfoque pedagógico para el aprendizaje del estudiantado universitario del siglo
XXI. Si el enfoque cambia, entonces la evaluación debe ser coherente con ese
nuevo enfoque y, por ende, también debe cambiar. La pregunta más bien sería:
¿debe cambiar el enfoque pedagógico para el aprendizaje del estudiantado
universitario del siglo XXI? (E. Badilla, comunicación personal, 5 de abril 2013). El
modo de evaluar no está exento de cambio, sino que por el contrario es uno de los
elementos del proceso pedagógico que más debería revisarse.
En ese contexto, la Enseñanza para la Comprensión (EpC) constituye un modelo
que permite traducir esas intenciones de la evaluación auténtica de los
aprendizajes y aplicarlas en el aula (en su sentido amplio explicado al inicio).

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Dicho modelo fue creado en la Universidad de Harvard y está siendo
implementado en universidades estadounidenses y latinoamericanas, con la cual
ya existen experiencias prácticas que permiten demostrar la teoría. Por ende, vale
la pena hacer referencia a él, desde sus fundamentos teóricos.
El modelo Enseñanza para la Comprensión
Como su nombre lo expresa, el concepto central en el modelo es la comprensión,
definida como la “capacidad e inclinación de usar el propio conocimiento de
maneras novedosas cuando se actúa en el mundo” (Castro, s.f., p. 1). Tina Blythe
(1998) explica que “desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los
conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas” (p.
43). Se podría decir entonces que la comprensión es la aplicación práctica en una
situación o problema real, de las teorías y conocimientos estudiados.
La Enseñanza para la Comprensión (EpC) se compone de cuatro ideas clave, las
cuales constituyen su marco conceptual: los tópicos generativos, las metas de
comprensión, los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica
continua. Seguidamente se presenta una breve explicación de cada una.
Los tópicos generativos son los “temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que
proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas (…)
para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno”
(Blythe, 1998, p. 53). Un aspecto fundamental de estos tópicos es que son
asuntos centrales en una disciplina, para uno o más dominios en ella. El criterio
que los define como ‘generativos’ es la capacidad de alentar el interés en el
estudiantado y de establecer conexiones con experiencias profesionales y
personales. Sus características3
son las siguientes:
son temas de interés para el o la docente
3
Las características aquí enlistadas fueron tomadas de Blythe, T. (1998). La enseñanza para la comprensión: Guía para
el Docente. Buenos Aires: Paidós.Se aclara que no son una cita textual, sino que fueron extraídas del texto.

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suscitan la curiosidad en las y los estudiantes
permiten establecer múltiple conexiones y exploraciones profundas
se pueden abordar mediante diversos recursos y a través de varias
disciplinas.
Las metas de comprensión son los “conceptos, procesos y habilidades que
deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro
cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse” (Blythe, 1998, p. 66).
Es decir, como lo explica Silvia Castro (s.f., p. 1) son aquellas cuestiones que
“valen realmente la pena comprender en la disciplina, y que deseamos que
nuestros estudiantes comprendan mejor por medio de su indagación, en un curso
o unidad”.Las metas definen entonces los criterios para evaluar la comprensión, a
través de los desempeños; se establecen para dos alcances: una unidad
(correspondiente a un tópico generativo) y un curso (desarrollado en un ciclo
lectivo o un año académico).
Dentro de ese amplio alcance, se encuentran los hilos conductores (también
llamados metas de comprensión abarcadoras) que “describen las comprensiones
más importantes que deberían desarrollar los alumnos durante todo el curso”
(Blythe, 1998, p. 71); es decir, son las comprensiones que se plantean para el
largo plazo (Castro, s.f.).
Los desempeños de comprensión son las tareas y actividades que, de modo
progresivo, van desarrollando las y los estudiantes para demostrar que están
logrando la comprensión de un tópico. Por lo tanto, están estrechamente
vinculados con las metas de comprensión y se plantean como etapas sucesivas
de un proceso, el cual va de lo más simple a lo más complejo.
La evaluación diagnóstica continua es la estrategia formativa que permite evaluar
el desarrollo de la comprensión que va logrando el estudiantado; según Blythe
(1998) es “el proceso de reflexionar sobre los desempeños para medir los

___________________________
progresos respecto de las metas de comprensión” (p.127). Además, es el medio
por el cual el estudiantado recibe una retroalimentación en torno a su trabajo. En
este tipo de evaluación, las personas estudiantes tiene un rol protagónico y se
apela a su responsabilidad. Recurre a estrategias como la autoevaluación y la co-
evaluación, con criterios claramente establecidos, que son presentados de
antemano al estudiantado. La retroalimentación que se brinda a cada estudiante
es de vital importancia y está presente a lo largo de todo el proceso; debe ser
"crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora" (Álvarez,
2005, p.12). Esta puede venir tanto del o la docente, como de sus pares.
De lo anterior se desprende que los dos componentes de la evaluación
diagnóstica continua son los criterios de evaluación y la retroalimentación. En ese
sentido, los criterios deben ser claros, pertinentes y públicos; la retroalimentación
debe ser frecuente, informativa y proveniente de varias perspectivas (docente, la
persona misma y sus colegas de curso).
Se trata entonces de una evaluación formativa, en tanto se desarrolla a lo largo de
todo el curso, de manera que es realmente integrada como un componente más
del proceso educativo, y no como un producto final basado en la medición. A ello
se une que posibilita el enriquecimiento del aprendizaje estudiantil, pues incorpora
no solo la visión docente, sino también la autoevaluación y la co-evaluación. Como
afirma Castro (s.f., p.3): “involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio
trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de
su propio aprendizaje”. El reto para las y los docentes es el diseño de una
adecuada estrategia de evaluación que conduzca al logro de las comprensiones.
Una postura que cuestiona el modelo EpC plantea que este deja de lado el
pensamiento crítico en torno a la carrera; es decir, el poder mirar críticamente la
disciplina. Esto pues, el modelo efectivamente permite comprender los tópicos
generativos que son clave para una profesión, así como desarrollar las habilidades
esperadas en cada carrera. Sin embargo, no se vislumbra que exista pensamiento
crítico respecto a la profesión en sí misma y los desafíos que tiene (V. González,

___________________________
comunicación personal, 9 de abril 2013). En esa línea, se debate si la EpC abre
oportunidades para mejorar la profesión, para encontrar sus debilidades, para
identificar población clave de atención profesional, para hallar vacíos teóricos ante
dilemas reales que plantea la nueva época histórica que vivimos (V. González,
comunicación personal, 9 de abril 2013).
Al respecto, para responder esa posición detractora frente a la EpC sería
necesario ahondar en el conocimiento del modelo, tanto en su propuesta teórica
como en su aplicación práctica; sin embargo, esto queda fuera del alcance de este
ensayo y, por ende, no se brindará una discusión en ese sentido.
El rol docente en la evaluación de los aprendizajes
Desde una perspectiva constructivista y socio-histórica, la cual se ha defendido a
lo largo del texto, las y los estudiantes son las personas protagonistas de los
procesos de aprendizaje; le corresponde al o la docente impulsar ese aprendizaje,
a través de los tres componentes citados al inicio. Esto significa que la persona
docente es la encargada de hacer “funcionar” la evaluación: es quien la diseña, la
aplica y analiza los resultados obtenidos, de manera cíclica, mejorándola luego de
cada experiencia.
En esa línea, la tarea de cada docente consiste en analizar qué se quiere lograr en
los cursos en cuanto al aprendizaje del estudiantado y, a partir de ahí, diseñar la
estrategia de evaluación adecuada. Para ello es preciso considerar que la
evaluación debe ser coherente con las estrategias pedagógicas escogidas, pues la
evaluación de los aprendizajes deber estar ligada a las actividades que se
emplean para que las y los estudiantes aprendan. Esto significa que no deberían
existir contradicciones “entre el tipo de evaluación utilizado y las estrategias
docentes puestas en práctica” (Acuña y González, 2010, p.43). La selección de las
actividades evaluativas depende, entre otros elementos, de la materia que
corresponde trabajar en un curso. En ese sentido, las y los docentes deberían

___________________________
conocer técnicas y métodos generales para evaluar los aprendizajes, pero también
formas particulares de evaluación para su disciplina (lo que serían las didácticas
específicas).
Por lo tanto, entendida como parte del proceso formativo, la evaluación de los
aprendizajes “no puede ser comprendida de manera aislada como un valor
agregado, sino como un aspecto sustancialmente vinculado al proceso mismo de
enseñanza y aprendizaje” (M. Dabdub, comunicación personal, 5 de abril 2013).
Ahora bien, el tipo de evaluación que se utiliza, así como las estrategias de
enseñanza y los fines educativos, dependen del enfoque pedagógico que orienta
el quehacer educativo: desde las intenciones o propósitos que se concretan en el
perfil de salida (por ejemplo), hasta las prácticas cotidianas que se viven en las
aulas. Vale indicar que todo cuanto se hace dentro de un proceso educativo, está
permeado por una postura filosófica-pedagógica subyacente. Dicho de otro modo,
todas las personas docentes poseen una visión en torno a la educación como
fenómeno, a la enseñanza y a la evaluación, lo cual sustenta las estrategias que
utilizan (indistintamente de si se tiene consciencia y claridad de ello, o no). Es
decir, cualquier decisión que se toma, responde a una visión particular; en el caso
de la evaluación, también está mediada “por la posición ideológica y
epistemológica que subyace en quien lo desarrolla y en el contexto que se
inscribe” (Francis, 2009, p.6). Esto significa que la evaluación no está exenta de
ese marco filosófico que fundamenta las decisiones pedagógicas: “la evaluación
recoge métodos y medios que son escogidos por razones pedagógicas y de
contexto específico” (Brown y Glasner, 2003, p. 26). Más bien, es justamente en la
evaluación donde se denota la coherencia o congruencia entre la postura
epistemológica de cada docente y su práctica pedagógica. Es decir, la evaluación
es uno de los ámbitos donde se materializa más claramente el marco
epistemológico que fundamenta el ejercicio docente.

___________________________
Así por ejemplo, desde el enfoque pedagógico conductista, la estrategia de
evaluación por excelencia es el examen escrito; por lo tanto, la principal estrategia
de aprendizaje es la memorización de contenidos, pues lo que se evalúa es la
capacidad del estudiantado para repetir y usar el conocimiento recibido de sus
docentes. Por otra parte, desde el enfoque pedagógico constructivista, las y los
estudiantes no tienen un rol pasivo en el aprendizaje, sino que se constituyen
como participantes activos en la construcción de sus propios saberes. Esta
construcción de saberes se da de manera conjunta y, en ella, los pares tienen un
rol central, en tanto facilitan que sus compañeras y compañeros aprendan. En este
enfoque se puede tener una diversidad de estrategias para enseñar y para
evaluar, en las cuales el foco de atención es siempre el o la estudiante, en la
construcción de aprendizajes.
En este escrito se considera que una estrategia de evaluación diseñada
adecuadamente debería incluir: las actividades evaluativas, los criterios de
evaluación y las rúbricas correspondientes. Si la evaluación no está bien diseñada
y desarrollada, los aprendizajes no se van a ver debidamente traducidos en
comprensiones. Una vez que se tenga la evaluación bien organizada y planificada,
corresponde dar cabida a su aplicación a lo largo del curso. Posteriormente, se
tendrá el análisis de resultados, el cual permitirá plantear las adecuaciones
necesarias durante el proceso o bien, para el siguiente curso, a partir de la
experiencia obtenida. La realización de todas estas tareas le corresponde a la
persona docente, ahí reside su papel primordial en la evaluación de los
aprendizajes.
Reflexión final
A modo de conclusión, la evaluación de los aprendizajes es el proceso mediante el
cual se puede encontrar los mayores aciertos y fracasos de los procesos
educativos, así como donde salen a relucir las incongruencias docentes. Los

___________________________
requisitos fundamentales para diseñar, desarrollar y analizar una adecuada
evaluación de los aprendizajes son, por una parte, el compromiso docente en esa
gran tarea, debido al rol central que tiene; por otra, la formación del profesorado
en aspectos didácticos de la mediación pedagógica y de la evaluación.
Si se procura el mejoramiento constante y la construcción de aprendizajes
significativos en el estudiantado, “es necesario que la formación universitaria esté
renovando sus prácticas docentes cada cierto tiempo” (Acuña y Arias, 2012, p. 6).
Estas mejoras deben darse tanto en las actividades “de aula”, como en las
actividades de evaluación. Ello requiere creer en otras maneras de evaluar, para lo
cual es necesaria una actitud abierta al cambio por parte de las y los docentes;
este es quizá el mayor reto para los cambios pedagógicos.
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