El sentido de la educación

INDICE
Introducción 02
Desarrollo 03
Bibliografía 13

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN 1
Dr. Bernardo Castro Sáez
A partir de la nueva visión social en el cual la globalización y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (NTIC) han complejizado, aún
más, el sistema social. El país ha tenido que implementar nuevas estrategias
de desarrollo para que Chile pudiera participar de este nuevo panorama
económico, político y social.
Un primer paso, fue realizar un diagnóstico que permitiera recoger
información sobre la situación actual de la educación en el mundo (Asía,
Oceanía, Europa y América), este diagnóstico permitió elaborar un primer
documento el “Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación”, publicado bajo el gobierno del Presidente Eduardo Frei Ruíz-Tagle
en el año 1994, y bajo la responsabilidad de un comité técnico asesor,
encabezado por José Joaquín Brünner Ried (Ministro Secretario General de
Gobierno del Comité), este informe también se conoció como el “Informe
Brünner”.
El fin de la educación planteada por dicho informe fue “Toda sociedad
humana se halla naturalmente obligada a la educación. La educación es el
proceso mediante el cual la comunidad transmite su cultura y las personas se
forman y desarrollan sus capacidades para participar plenamente de la vida en
común. A lo largo de la historia, el contenido de la educación ha sido siempre,
al mismo tiempo, moral y práctico. Reviste en parte la forma de valores y
mandamientos; en parte es el cultivo de capacidades, conocimientos y
habilidades. Sujeto de la educación es una persona, del todo particular,
provista de derechos y deberes; un individuo de naturaleza completa, única e
irrepetible, con vocación y proyecto propio. El primer y prioritario educador es
la familia y ninguna decisión educacional podrá soslayar la voluntad de los
padres” (Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación, 1994:21).
Así, desde la visión macro social en la cual el desafío principal es
mantener la “identidad nacional”, como puede verse en el párrafo anterior, no
he podido percibir ningún elemento que me pudiera dar cuenta del ciudadano
chileno que queremos, es una generalidad, que calza a cualquier ciudadano de
cualquier país. Entonces, ¿desde dónde se fundamenta la identidad de la
educación chilena para los chilenos? El interés superior, se orienta en el deseo
1 Artículo presentado en el Primer Encuentro Internacional de Especialista en Ciencias de la Educación, Gestión y Calidad Educativa en
la Universidad de La Serena. Julio del 2006 en La Serena. Texto re-elaborado por el autor.

de insertar al país en este complejo mundo de la post modernidad (o mundo
globalizado), y donde se manifiestan dos visiones que, sin embargo más que
contraponerse se retroalimentan mutuamente, por un lado, la necesidad de
potenciar la cultura y tradiciones propias del país, y por otro lados, ser capaz de
abrir las fronteras hacia otras sociedades, culturas, tradiciones; donde el sujeto
como unidad central es el constructor, transformador y motivador de los
cambios, sostenido por el núcleo principal: la familia.
Es decir, esta tríada sociedad, sujeto y familia, son la base que
posibilitan la elaboración y puesta en marcha de la Reforma Educacional en el
país. Pero, desvanecida como fantasma, la identidad que posibilita el sentido
de educar en Chile a un estudiante chileno; sin embargo, no desconozco, la
necesidad de la universalidad del conocimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que el Estado está llevando a cabo, de allí, mi dificultad en señalar
¿Cuál es la antropología educacional que sustenta el proceso educativo en
nuestro país? ¿Dónde esta definido el concepto de ciudadano chileno en la
educación chilena, para orientar los objetivos hacia esa formación?
Así, el sentido de la Reforma se pierde antes el desconocimiento de la
realidad en la cual ésta debiera operar. Si bien es cierto, que la educación,
entonces, permite entregar las herramientas adecuadas para que el país
pudiera crecer y desarrollarse a la altura de los países más avanzados. El
primer paso y el más importantes, fue elaborar la Reforma Educacional,
entendida como el conjunto articulado y sistemático de cambios que afectan al
sistema educacional, en general, y a la unidad educativa en particular, apunta
no sólo a crear una educación de mayor calidad y más equitativa, sino a
generar y asentar las bases y condiciones para promoverla y sustentarla
(Nordenflycht N., 1998).
En el caso de Chile, el proceso de Reforma ha sido incremental, en el
sentido de que su aplicación y desarrollo han sido progresivo, concediendo
especial importancia, en una primera etapa, al fortalecimiento de los procesos
básicos que permitirían ulteriormente facilitar la autosustentación de los
diferentes componentes de la reforma, es decir, que ésta alcance los cambios
deseados. Por lo tanto, la base que se tenía para asumir esta tarea fue el
diagnóstico interno que se hizo; sin embargo, los antecedentes evaluados eran
ambiguos, por una parte, había un positivo crecimiento del sistema, mayores
niveles de escolaridad de la población, mejoramiento de las expectativas de
escolarización, positivo avance intergeneracionales y por otra parte,
deficiencias del sistema educacional para enfrentar los desafíos impuesto por
la postmodernidad, como lo señala la Comisión (1994:28-29):
“Los progresos obtenidos por el país en materia de acceso y aumento
de los años de escolaridad a lo largo de las últimas generaciones son sin duda
substancial. Han significado un primer paso en el camino hacia una mayor
equidad en cuanto el ingreso al sistema escolar y han permitido superar un
estadio en que la educación no estaba al alcance de todos. A pesar de los
adelantos logrados no tenemos motivos para estar satisfechos. Nuestro
sistema escolar adolece de graves fallas y su desempeño es en baja calidad,
inequitativo e ineficiente. Sus resultados son mediocres, especialmente para

los niños y jóvenes que provienen de los sectores de menores ingresos. Más
aún, los avances obtenidos, cualquiera sea el juicio sobre su magnitud, se
empequeñecen frente a los enormes desafíos que el país tiene frente a sí al
aproximarse a un nuevo siglo”.
De esta forma, a la ausencia de una identidad propia, se suma, los
magros resultados que se han obtenido a pesar de los esfuerzos realizado y
que se observa en los recursos asignados para la educación.
Sin embargo, el proceso desarrollado durante los últimos 12 años por la
Reforma Educacional en Chile, no ha estado exenta de críticas, Cárdenas
(2005) señala que la Reforma presenta algunas debilidades:
a) Desde el punto de vista de la modernización, economía y educación. Al
parecer inspirado en el enfoque de CEPAL y UNESCO sobre la relación
entre conocimiento y educación y competitividad económica, se ha
sostenido, a nuestro juicio acertadamente, que si Chile quiere tener éxito
en la economía globalizada debe incorporar el llamado valor agregado a
sus productos y servicios, valor que depende de la cantidad y calidad de
inteligencia que pone en ellos, es decir, de la medida del conocimiento,
la tecnología y la creatividad que se emplea en la capacitación.
El informe y los discursos oficiales u empresariales son, en esta
materia, muy insistente. En el debate que al respecto se ha abierto en la
opinión pública, han aflorado voces que acusan al referido razonamiento
como economicista y a la propuesta de modernización como
“reduccionista”. Ha surgido una ancha corriente que desde varios
ángulos intenta defender las significaciones formativas, culturales y
valóricas de la educación. Frente a un supuesto instrumentalismo de la
modernización se alza el recate del carácter humanista y científico en
sectores de impacto económico.
b) Desde el punto de vista de la modernización, privatización y educación:
dentro de este contexto otro de los temas en discusión, tanto por ciertos
contenidos del informe como por las crecientes propuestas políticas al
respecto, es el de la perspectiva de privatizar el aproximadamente 60%
de la educación básica y media hoy en día bajo la gestión pública.
La recomendación del informe en el sentido de avanzar a una
máxima autonomía administrativa y curricular y pedagógica de escuelas
y liceos, se suma al propósito original de la “municipalización”, que era
un mero tránsito al traspaso generalizado de los establecimientos
públicos a la gestión privada. Este propósito ha sido retomado por
sectores políticos en nuestros días, al amparo de la crisis de la gestión
municipal de la enseñanza. Sea en forma cruda o bajo el disfraz de
entregar a los propios profesores, se vuelve a insistir en la total
privatización de la oferta y/o privatizar la demanda a través de la
implantación del llamado “bono” a las familias pobres para que
“adquieran” libremente en el mercado de la educación.

Las estructuras organizacionales recibidas por la Concertación,
fueron las mismas que se construyeron, al menos gran parte de las
escuelas y liceos- hace cincuenta años. Basta con observar lo que pasa
con lo que ha significado el proyecto MECE Media. Al respecto se han
invertido millones de dólares en este proyecto, que si bien, ha traído
mejoras estructurales a algunos centros educativos, no obstante siguen
sentados en sus asientos los mismos Seremis, directores provinciales,
rectores, etc. Quienes deben administrar efectivamente la educación. No
basta con mejorar la estructura material si permanece la mente
anquilosada de la educación. No basta con mejorar la estructura
material, si permanece la mente anquilosada de muchos que
actualmente dirigen la educación.
c) Desde el punto de vista de la modernización, democracia y educación:
Uno de los temores que despiertan las propuestas de modernización con
tono privatizante, es el de la posible lesión al principio de equidad y a la
igualdad de oportunidades. Se argumenta también, que los principios de
la democracia estarían ausentes y que la modernización, tal como está
concebida, no contribuye a reforzar sino a debilitar las funciones y
misiones de la educaciones en relación con la consolidación y
ampliación de la democracia.
Por supuesto, que muchos vacíos o debilidades, comienzan a detectarse
en el proceso del desarrollo de las nuevas políticas educativas, quizás esta
reforma aún no logra la madurez de sus integrantes para llevarla a cabo en su
totalidad. Ya que, a las críticas presentadas por Cárdenas, se debiera sumar la
débil estructura organizacional con que cuentan las organizaciones educativas
para llevar a cabo las tareas señaladas por la reforma, a esto se agrega, el
personal docente que trabaja en las escuelas que en su gran mayoría fueron
formados y educados con metodologías que ya no son suficientes para
enseñar en la sociedad postmoderna (y aún más, con estructuras conceptuales
y de aprendizajes que no resisten al menor cambio, hoy en día) . Existe un
porcentaje importante de profesores con más de 30 años de servicio en la
educación. Es un tema de renovación de recurso humano. Para desarrollar una
reforma como la elaborada en Chile, se requiere del personal calificado, para
interpretar, entender y llevar a cabo en la práctica, los fundamentos principales
del programa de estrategias elaborados por la Reforma Educacional en nuestro
país.
En una investigación realizada por Mella (1999: 13-14), se analiza la
evolución del sistema educacional chileno en su intento de lograr la equidad,
entendiendo que en definitiva, el problema de la inequidad se manifiesta en
diferentes calidades de la educación entregada a los grupos sociales que
componen la sociedad chilena, concluye lo siguiente:
 La política educacional llevada a cabo en los últimos años ha
incrementado significativamente los niveles de aprobación de los
establecimientos de enseñanza media, pero no ha logrado cambiar la
situación estructural que mantiene las condiciones de inequidad: por el

hecho de estar en un establecimiento privado se tiene mejores
condiciones de aprobación.
 Pero aún más significativo es que las tasas de aprobación se han ido
haciendo significativamente mayores para los establecimiento privados
pagados, en comparación con los otros tipos de establecimiento, lo que
confirma lo señalado anteriormente en el sentido que en Chile si se
quiere una buena educación hay que arriesgarse a pagar, indicando la
falta de equidad que caracteriza al sistema educacional chileno.
 La política educativa aplicada en Chile no ha logrado además revertir el
efecto de los factores contextuales sobre los resultados del sistema
escolar, manteniéndose por tanto también desde esta perspectiva las
condiciones de inequidad. Se mantiene el efecto decisivo del contexto, lo
que equivale a decir que los logros en matemáticas o en castellano de
los estudiantes chilenos dependen primeramente de los niveles
educacionales y socioeconómicos de sus padres y del tipo de
establecimiento educacional donde realiza sus estudios, en mucho
mayor medida que la acción de los procesos de gestión escolar y de
aula sobre esos resultados.
 Finalmente se ha señalado que la educación como mecanismo de
ascensión social y económico debe ser puesto en cuestión, al no lograr
asociarse positivamente con niveles de empleo juvenil, al mismo tiempo
que confirma que la educación no ha logrado romper la situación de
inequidad, la que de lograrse debería implicar una relación positiva entre
mayor educación y mayores posibilidades de empleo.
Los resultados de la investigación realizada por Mella, en lo que se
refiere a la variable del contexto, tiene una similitud con la realizada en el año
1966 por Coleman (sociólogo norteamericano), en la cual también concluye,
que la escuela no es capaz de influir significativamente en materia de logros de
aprendizaje en los escolares. La explicación de los resultados obtenido por el
alumnado debía atribuirse a la condición socio familiar. Por supuesto que,
guardando las proporciones de cada experiencia, contextos y épocas
diferentes. Sin embargo, llama la atención que ambas investigaciones tengan
similitud de respuesta en uno de sus puntos.
En otro informe, Mella (2003:3-4), señala también, que la inequidad se
manifiesta en la brecha digital:
“el acceso a las tecnologías computacionales se convierte en un factor
cada vez más importante en relación a la posibilidad de obtener buenos
resultados escolares. Los procesos escolares requieren en forma creciente que
los estudiantes hagan búsqueda de material en Internet. Por ello, este acceso
o no acceso puede rápidamente convertirse en una nueva expresión de
desigualdad y segmentación social”.

Mella señala que la disponibilidad de computadores en el hogar, según
el tipo de establecimiento escolar es muy disparejo, como se demuestran en el
siguiente esquema:
Sector educacional Disponibilidad de computador en el
hogar, según tipo de establecimiento
Particular Pagado 66,50
Particular Subvencionado 40,50
Municipal 32,00
Gráfico, aportado por la tercer Encuesta a los actores del sistema educativo
(CIDE, 2002)
Otro alcance que hace Mella (2003: 6) con respecto a las debilidades de
la Reforma, están orientada a la estructura educacional.
“La Concertación, recibió una estructura educacional caracterizada,
entre otros rasgos fundamentales, por la existencia de tres tipos de
establecimientos: municipales, particulares subvencionados y particulares
pagados. Sobre esta estructura, que tenía en sí los gérmenes de la
segmentación socio-económica, se edificó toda la política educativa de la
reforma educacional de la Concertación. El problema es que la segmentación
socio-económica que estaba en las raíces de esta estructura educacional no
desaparece con la política de la Concertación, sino que se agudiza.”
No solamente se agudiza, sino que produce una entropía sistémica al
tratar de relacionar los diversos subsistemas, para producir una sinergia en la
gestión educacional, produciendo una incomunicación entre los niveles
estructurales (Secretarias de educación, provinciales y el Daem) con las
escuelas, lo que dificulta realizar un proceso educacional con la calidad que
debiera ser al no existir la capacidad de reentradas de la información (re-entry)
sistémica que posibilite la transformación de los procesos internos de la
estructura del sistema.
Por último, Mella (2003) señala que la inversión que el país ha hecho en
educación ha sido efectuada en un contexto muy tradicional, trabajándose con
un paradigma de insumo-producto, es decir, suponiendo que un incremento en
los recursos traerá automáticamente un incremento en los resultados. Esta
perspectiva es, pues, limitada, dado que los recursos se combinan con la
estructura y procesos educacionales de cada establecimiento a la hora de
impactar sobre los resultados. De esta forma, una misma cantidad de recursos
destinado a dos establecimiento educacionales disímiles en su estructura y
procesos provocará necesariamente resultados también disímiles.
Desde el punto de vista financiero, San Francisco (2005:1) señala que
“de 1800 millones de dólares, 600 millones son para: aumentar la inversión en
educación tanto pública como privada bajo la formula de la creación de un
fondo Nacional para la Educación, otro es para aumentar los recursos que los
padres aportan para la educación de sus hijos a través del financiamiento
compartido, y en tercer lugar, el aumento porcentual del PGB. Son seis veces

lo que el Estado efectivamente quiere invertir en la Reforma Educacional, hay
1.500 millones de dólares que no se están utilizando en educación a pesar de
haber un consenso nacional de que debe ocuparse en la educación básica y
media. Esta es una negligencia culpable muy importante de las personas que
tiene la capacidad de decisión, es decir, el gobierno. Y la segunda gran crítica
tiene que ver con el otro tema fundamental para que pueda haber una reforma
educacional, el de la flexibilidad legal del Estatuto Docente. Si uno evalúa lo
que se ha hecho en relación a estos temas, nos damos cuenta que en realidad
no se ha hecho nada. En el mediano plazo indudablemente va a mejorar la
educación, es muy difícil que siga empeorando, pero la distancia entre los más
ricos y los más pobres se acentuará. Sin estos requisitos no hay Reforma
Educacional en serio...”.
Bajo este mismo paragua de crítica, José Piñera (2003), sostiene que la
educación pública está en crisis, señala algunos ejemplos al respecto:
a) La educación pública chilena es un desastre. Incluso ello debilita a la
educación privada, al restarle competencia a todo el sistema. La
competencia, según Piñera, incentiva la calidad de la educación.
b) En las décadas de los 80’ se realizó un enorme esfuerzo para traspasar
la administración de las escuelas estatales desde el ministerio del ramo
a los municipio; pero los municipios son parte del sistema político
nacional, Si bien teóricamente existe una subvención a cada escuela en
relación con la asistencia de los alumnos, al final el municipio maneja
todos los fondos que recibe por subvención y los asigna
discrecionalmente. No hay incentivo para que las mejores escuelas se
expandan más, ni castigos a las escuelas malas para que se reduzcan.
Es casi imposible que un municipio cierre una mala escuela, pues eso
implica el despido o la reasignación de profesores. Por lo tanto, el
problema no es el nivel ni la fuente de los recursos para la educación.
Desde ya, estos recursos crecieron mucho en la década de los noventas
sin un cambio apreciable de la calidad.
c) Cada vez que un sistema social o económico falla de manera tan
dramática como está fallando la educación chilena hay una causa
fundamental, aparte de haber muchas causas secundarias. La causa
fundamental en este caso es que las escuelas municipales no tienen
dueño y, por lo tanto, no hay estímulos potentes para mejorar la gestión
y la calidad docente de las escuelas. En las escuelas municipales los
directores no tienen incentivos para producir educación de la mejor
calidad posible, para competir con otras escuelas, para aumentar su
cupo educacional, para subirle el sueldo a los mejores profesores y
bajárselos a los malos profesores, para echar a los pésimos profesores.
Todo eso no existe.
Como se puede ver, mucho camino ha recorrido la Reforma
Educacional, pero también, existen debilidades que con una evaluación sería y
una autocrítica positiva, podemos tal vez, reestructurar aquello que no nos
permite avanzar. El país lo necesita. Aunque las criticas se han planteado
desde diversas perspectiva, lo único cierto es que no hemos logrado los

resultado que hubiésemos querido en función de las política educativas que se
han puesto en marcha.
Siendo el eje rector de las orientaciones educativas, la economía; será
muy difícil que el país logre una identidad propia que le permita interactuar y
relacionarse con los otros países, sin perder su orientación interna de
desarrollo. Ya que, la economía, no puede orientar los procesos socializadores
y humanista de un país, este lo distorsiona y lo deforma a teorías encadenadas
a la oferta y demanda, al consumismo no educativo sino al de resultados, lo
que no siempre produce un formación integral. Mientras, unos persiguen
mejorar los procesos educativos al menor costo, otros responden desde un
ámbito puramente educativo, donde la inversión económica no tiene sentido en
el proceso de desarrollo educativo que pretende el país. En este diálogo de
sordo, se encuentran las escuelas municipales.
Los complejos procesos de relaciones, producto de nuevos
conocimientos, han permitido perder la esencia fundamental del para qué
debemos educar.
Seguimos modificando la forma sin preocuparnos del fondo.
No existe una política clara ni recursos suficientes (humanos y
financieros), para realizar un seguimiento del proceso que ocurre en las
escuelas en materia educacional (enseñanza). Pero, son muy eficiente en la
supervisión de los recursos económico que utilizan las escuelas (subvención).
La evaluación del proceso educativo, está orientado a la eficiencia de los
recursos, pero no, a la mejora de la calidad (procesos de enseñanza-
aprendizaje). No toman en cuenta los procesos que ocurren dentro de un
establecimiento educacional, como tampoco, las estructuras organizacionales
adecuadas para llevar a cabo procesos innovadores que permitan desarrollar
una educación orientada a mejorar los mismos procesos educativo y, por ende,
a mayores logros de aprendizajes. Éstas son estáticas, difíciles de mover, de
soñar y por ende, incapaces de crear nuevas estrategias que posibiliten la
mejora continua.
En término de gestión escolar, ha aumentado la responsabilidad en las
direcciones de los establecimientos educacionales (al menos en las
municipales), y como héroes mágicos, los directores, deben responsabilizarse
de cuanto existe en un colegio, desafiando y dificultando la riqueza del trabajo
en equipo, no permitiendo la retroalimentación constantes de experiencias
entre establecimientos; debido a la competencia en conseguir alumnos entre
ellos, lo cual se gastan energías inútiles en la competencia más que en la
colaboración. Esta acción, debilita la consecución de los éxitos y, permite
aumentar los fracasos de la organización educativa, aislándose unos a otros;
sin tener en cuenta que la sinapsis del sistema educativo, permitiría que todos
ganen y nadie pierde; pero, esta visión se hace insostenible en el paradigma
positivista y económico que rigen las políticas educacionales hoy en día (a
pesar, y esta es la contradicción, que el estado a través de las direcciones
provinciales, utiliza en su lenguaje retórico, el trabajo en equipo y la visión
sistémica).

Se habla de sistemas educativos, bajo el imperio de la metodología de
cascada, de arriba hacia abajo, con total desconocimiento de los procesos
internos que ocurren al interior de una escuela. La paradoja de la mejora de la
educación en Chile se realiza bajo investigaciones exitosas de escuelas en el
extranjero, de allí surge: las Jornadas Escolar Completa, el concepto de
calidad total (SACGE), los consejos escolares, mejoramiento de la
infraestructura, equipamiento informático, etc.; pero, nulo recambio del recurso
humanos calificado para poder hacer frente a los actuales desafíos. Se
elaboran planteamientos innovadores con estructuras organizacionales
obsoletas.
Una visión sistémica de la educación, implica el reconocimiento de la
complejidad y, por ende, la necesidad de reducirla para hacer más eficiente los
procesos educativos. Implica, además, una comunicación fluida, tanto entre los
integrantes de la organización como en los diferentes subsistemas educativos,
Sin centro, sin jerarquías, puesto que; todos los elementos que componen el
sistema, son importante y están orientado hacia el aprendizaje continuo de sí
mismo y del entorno. Esto, permite adelantarse a las dificultades, es decir, con
una visión de futuro y con una educación proyectiva, posibilitando la mejora de
los procesos y la reducción de los fracasos.
Los últimos acontecimiento en el país (protestas estudiantiles), han
demostrado que algo anda mal, y sólo basta que un pequeño elemento del
sistema gatille, para que se produzca la sobrefusión de la estructura que
sostiene al sistema y colapse, tal como ocurre en la naturaleza (tema tratado
en el artículo “El sistema en Sobrefusión” en este mismo espacio virtual.
Citando a Sérieyx, 1994:67-68)
El sistema educativo estaba en sobrefusión, es decir, el equilibrio de la
estructura (su base tradicional) por el peso de las transformaciones (la
reforma), lo debilitó de tal forma, que sólo bastó que una establecimiento
produjera un pequeño desequilibrio (por ejemplo: la gratuidad del pase escolar
o PSU) para que el sistema se congelara y produjera una cadena de
acontecimiento que paralizara una estructura que se fue formando durante 16
años. Es decir, bastó un instante para que toda una estructura jerarquizada (no
sistémica) formada de varios años, esté colapsada. La carencia de sentido y
de identidad, posibilitó este quiebre.
El Estado, debe tener una identidad y un sentido, debe regular el
mercado, para que este no se transforme en abundancia de profesionales sin
campo laboral. Tiene que conocer su realidad. Debe transformarse en un
sistema organizacional que aprenda, que oriente y se reestructure así misma.
La regulación permite ordenar las ofertas, mejorar los procesos y la posibilidad
de mejores resultados. Resultados que son consecuencia de reconocer que no
se pueden conocer los inputs que entran al sistema, pero lo que entra puede,
de acuerdo a la función que le compete al sistema y con un trabajo coordinado
entre todos los actores del mismo, disminuir la entropía que dificulta mejorar
los procesos de aprendizajes. Tenemos que salir de la caverna para poder
comprender quiénes somos, dónde estamos y hacia dónde vamos.

La educación tiene que tener un sentido. El sentido de la educación no
se da en procesos reduccionista, en mallas curriculares segmentadas y
descontextualizadas a la historia del establecimiento ni del país (su contexto).
El sentido de la educación, orienta las políticas educacionales, le da identidad y
significado a los objetivos nacionales que son capaces, además, de trascender
a otras fronteras; posibilita la convivencia, no sólo de sus miembros, sino que
también de sus instituciones. El sentido en la educación, es la reflexión, la
autorreferencia, la mejora continua. Es seleccionar entre muchas, la mejor
alternativa. El sentido, disminuye la incertidumbre y el caos, es decir, reduce la
complejidad del sistema. Posibilita una educación de futuro, al ser el futuro su
propia posibilidad de mejora.
Luhmann (1998: 28) señala que, “El sentido, por tanto, está
actualmente rodeado por posibilidad. Su estructura es la de esta diferencia
entre actualidad y potencialidad. El sentido, en definitiva, es la conexión entre
lo actual y lo posible; no es lo uno o lo otro”
El proceso de lo actual y lo posible es el sentido, por lo tanto, las
Políticas educacionales deben reflejar este proceso dinámico de aproximarse a
lo que queremos y lo que queremos no es lo que existe hoy, sino lo que
podemos construir mañana,
El mañana, el futuro; se construye con lo que existe hoy, con la
conciencia de lo que se tiene en el presente que, además, se fundamenta en el
pasado. La mejora de la educación en Chile, no depende de los otros, sino de
nosotros; no es lo que tienen ellos, sino de lo que tenemos. Así, identidad y
sentido se relacionan en un proceso dinámico en el sistema educativo,
permitiendo una profunda reflexión de mejora. Destruye y construye procesos,
integra aprendizajes, nos señala el camino, nos hace partícipes responsables
de nuestro propio caminar. El sentido tiene una identidad, que es dar identidad
al sentido de educar en Chile.

Bibliografía
1. Cárdenas, Rigoberto “Modernización en la educación chilena en el siglo
XX”. En: www.monografías.com. 19 de febrero de 2005.
2. Informe de la Comisión Los Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo
XXI. Ed. Universitaria, 1° ed. Santiago, 1995
Nacional para la .
Modernización de la Educación
3. Luhmann, Niklas Complejidad y modernidad de la unidad a la
diferencia. Ed. Trotta, S.A. Madrid, 1998.
4. Mella, Orlando Equidad y reforma Educacional en Chile. En:
www.reduc. cl. noviembre de 1999.
5. Piñera, José “Propuesta de Reforma educacional para Chile”. En:
www.elcato.Org. 10 de octubre de 2003.
6. San Francisco, A. “Fundamentos de una crítica a la Reforma
Educacional” En :
www.uc.cl/rep/eticapolitica/documentos/EntrevistaSa
nFrancisco. PDF. 20 de febreros del 2005.
7. Sérieyx, Hervé El Big Bang de las Organizaciones. El pensamiento
complejo aplicado a la gestión. Ed. Management, 1º
ed. Barcelona, 1994.

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