Ellos vienen con el chip incorporado

Ellos vienen con el
chip incorporado
Aproximación a la cultura informática escolar
Rocío Rueda Ortiz
Antonio Quintana Ramírez
S E R I E
INVESTIGACIÓN
IDEP
EDUCACIÓN - Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
9Ellosvienenconelchipincorporado
Aproximaciónalaculturainformáticaescolar
S E R I E
INVESTIGACIÓN
IDEP
La política educativa en el orden nacional y regional, especialmente durante la última
década, ha insistido -con mayor o menor énfasis- en la necesidad de promover en la escuela
la integración de las tecnologías de la información y la comunicación al currículo.
Como efecto de lo anterior, las acciones se han deslizado hacia la escuela a partir de la
introducción de computadores, motivando la configuración de aulas especializadas de
informática y ambientes de aprendizaje computarizados, lo que hoy se ha dado en llamar,
ambientes mixtos de aprendizaje. En lo fundamental, estos deslizamientos conceptuales y
metodológicos, obedecen a la mayor comprensión que se ha logrado frente al impacto que
tiene la introducción de estas tecnologías, en un sistema complejo y dinámico, como lo es
la escuela.
Sin embargo, en la implementación de estas políticas educativas se constata de manera
paradójica, la ausencia de una reflexión básica y esencial sobre las intencionalidades
políticas y estratégicas de la introducción de las NTIC a la escuela. Ello ha llevado a
corroborar miradas políticas y sociales -esquemáticas y descontextualizadas- sobre la
escuela, los maestros y maestras.
Este libro que el lector tiene en sus manos, hace parte de la labor que viene adelantando el
–IDEP– en su misión de proponer escenarios de investigación, que se constituyen en una
posibilidad de diálogo con las políticas educativas, procurando profundizar su comprensión
e impacto en la educación pública y particularmente en las escuelas de la ciudad.
Ese propósito dialógico tiene razón de ser desde el recorrido conceptual y metodológico
que se propone y es allí donde resulta importante para las políticas educativas y para la
ciudad: pasa por reconocer las comprensiones que sobre la problemática han ganado los y
las maestras, así como los equipos de investigadores de las facultades de educación y los
centros de investigación en educación y pedagogía de la ciudad.
3
ra.
Edición

S e r i e
INVESTIGACIÓN
IDEP
IDEP

Ellos vienen con el chip incorporado
Rocío Rueda Ortiz

Serie Investigación IDEP
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP -
© Autores Rocío Rueda Ortiz
________________ ________________
© Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP -
Directora General Nancy Martínez Álvarez
Subdirector Académico Paulo Alberto Molina Bolívar
Coordinadora Editorial Diana María Prada Romero
________________ ________________
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Rector Inocencio Bahamón Calderón
Vicerrector Académico Borys Bustamante Bohórquez
________________ ________________
© Fundación Universidad Central - Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos - IESCO -
Directora IESCO Pilar Lozano Ortiz de Zárate
Coordinadora Editorial IESCO Ruth Nélida Pinilla Enciso
________________ ________________
Publicación resultado del contrato No
. 80-1999. Proyecto “Ambientes Educativos Hipertextuales:
modelos de uso en procesos de enseñanza - aprendizaje”, desarrollado con la Universidad Central -
Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, IESCO. Investigadora Principal Rocío Rueda Ortiz.
Supervisor académico del proyecto – IDEP (1999) Aurelio Usón Jaeger.
La tercera edición incorpora la obra a la serie Investigación del IDEP.
________________ ________________
ISBN 978-958-824798-4
Primera edición 2004
Segunda edición 2007
Tercera edición 2013
________________ ________________
Edición, diseño y diagramación Editorial Jotamar
Corrección de Estilo 3ra
Edición Carlos Obando
Diseño de carátula original Andrés Felipe Naranjo
Impresión Subdirección Imprenta Distrital - DDDI -
________________ ________________
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP -
Avenida Calle 26 No
.69D-91, oficinas 805 y 806 Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife
Teléfono: (571) 429 6760
Bogotá, D.C. - Colombia
www.idep.edu.co - idep@idep.edu.co
Todos los derechos reservados
Impreso en Colombia

Contenido
Prólogo............................................................................................................ 9
Presentación a la tercera edición................................................................ 15
Introducción................................................................................................. 33
I. En el marco de una filosofía de la tecnología
1. La necesidad de repensar la tecnologia...................................................... 41
. En el contexto de una filosofía de la tecnología........................................ 45
. La tradición alemana: el misterio de la esencia de la técnica.................... 46
. Heidegger y la pregunta por la esencia de la técnica................................. 47
. Sobre la tecnocracia y el estado técnico.................................................... 50
. La tradición española: ser hombre significa ser técnico............................ 51
. De la técnica a los sistemas sociotécnicos................................................. 51
. De los sistemas técnicos a la tecnocultura................................................. 54
. La tradición norteamericana:
. los males tecnológicos bajo el control social democrático........................ 56
. Filosofía de la tecnología en Colombia:
. la pregunta por la identidad latinoamericana............................................. 59
. La postmodernidad de la filosofía de la tecnología................................... 61
. De la racionalidad instrumental y el determinismo tecnológico................ 61
. El constructivismo tecnológico: el texto científico,
. como los artefactos, son construcciones sociales...................................... 64
. La perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)............................. 67
. La convergencia en los estudios de CTS:
. evaluación y políticas públicas.................................................................. 69
2. Sobre la relación tecnología y educacion; ¿tecnología en educación,
. tecnología educativa o educación en tecnología? ..................................... 71

. De la filosofía de la tecnología a la tecnología educativa:
. la sombra de la ciencia............................................................................... 72
. Los supuestos de la tecnología educativa: de los medios al currículo....... 72
. De la Tecnología Educativa a la Educación en Tecnología....................... 76
. La Educación en Tecnología en el contexto nacional................................ 77
. La tecnología como componente transversal del currículo........................ 78
. Sin un espacio para la educación en tecnología......................................... 78
. La formación docente................................................................................ 79
. Las instituciones piloto como estrategia de dinamización del área........... 79
. De la tecnología educativa a la informática educativa:
. el computador, las aulas informatizadas y las redes educativas................ 80
. Las viejas y nuevas tecnologías. El caso colombiano................................ 84
. De la investigación a la formación:
. un tránsito necesario pero insuficiente....................................................... 86
. Una pedagogía crítica y la necesidad de una tecnodemocracía................. 90
II. Una aproximación a la cultura informática escolar
1. Las actitudes hacia el computador como parte de la cultura escolar:
. sombras y matices...................................................................................... 95
. Una breve disquisición e inquisición metodológica.................................. 96
. Sobre el concepto de representación y de actitud....................................... 98
. El contexto de los estudios sobre actitudes hacia el computador.............. 102
. Diferenciación por género en docentes...................................................... 105
. Diferenciación por género en estudiantes
. Las jóvenes son más empáticas.................................................................. 107
. Actitudes de acuerdo con la edad. Las diferencias generacionales........... 108
. Los y las estudiantes prefieren los medios y tecnologías,
. pero siguen aprendiendo con el libro de texto............................................110
. Tener computador en casa no significa que se use.....................................111
. Recién nos estamos conectando y nos faltan
. muchas horas de navegación...................................................................... 114
. El contexto de formación docente. Entre “cascadas” de
. máquinas y la capacitación en “cascada”................................................... 117
2. El uso del computador en la escuela:
. hacia una cultura informática escolar ....................................................... 120
. Cuando se nos presenta algo nuevo, todos
. nos entusiasmamos, pero, ¿cuántos perseveramos?................................... 121
. Activismo y aislamiento............................................................................ 122
. Conservadurismo vs. Innovación............................................................... 128
. Los profes y los computadores: “Eso es como la gripa,
. les da como por quince días y luego les pasa”........................................... 133

. Los estudiantes y los computadores:
. “ellos vienen con el chip incorporado”...................................................... 140
. La fuga por las ventanas............................................................................ 146
. Diferencia y desigualdad de género en el mundo digital........................... 152
. El aula de informática: “Era un cucuruchito,
. una sala pequeñita oscura”......................................................................... 163
. El profesor de informática: entre la llave y la clave.................................. 167
III. Hacia una propuesta didáctica
Propuesta de uso crítico y creativo de las tecnologías
de la información y la comunicación en el aula............................................. 173
1. Las potencialidades de las tic.................................................................. 174
. La interactividad y la ruptura de la linealidad........................................... 174
. Conectividad e inteligencia colectiva........................................................ 176
. La hipertextualidad nuevas posibilidades para nuevos caminos.................177
. El hipertexto: pros y contras...................................................................... 180
2. Sobre los ambientes educativos................................................................. 183
. La propuesta de ambientes educativos hipertextuales............................... 186
. Los componentes de los ambientes educativos hipertextuales.................. 188
. Aspectos que configuran los ambientes educativos hipertextuales............ 189
3. Creando hipertextos................................................................................... 189
. Produciendo hipertextos con programas básicos....................................... 190
. Definir qué y para qué “hipertextualidad”................................................. 191
. Caracterizar a los estudiantes..................................................................... 191
. Elaborar un mapa conceptual..................................................................... 192
. Crear librerías............................................................................................. 193
. Elaborar el Storyboard o el mapa conceptual mural.................................. 194
. Elaborar las rutas de navegación................................................................ 194
. Ensamblar los medios de interacción......................................................... 195
. Validar y depurar el hipertexto.................................................................. 195
. Evaluación.................................................................................................. 196
. El Periódico Electrónico Hipermedial (PEH):
. un modelo para la producción.................................................................... 196
. ¿Qué es el PEH?......................................................................................... 197
. La caracterización tecnológica del PEH.................................................... 198
. ¿Cuál es el propósito pedagógico del uso del PEH?.................................. 202
. La participación: fundamento de una cultura tecnológica......................... 202
. Convergencia de tradición e innovación.................................................... 204
. Escritura de hiperhistorias: entre el juego y la ficción............................... 205
. Estrategias para dinamizar la escritura de hiperhistorias........................... 208
. Hemos esbozado un camino....................................................................... 210

Epílogo.......................................................................................................... 213
Anexos........................................................................................................... 221
Enlaces de interés actualizados para la 3r
ª. Edición....................................... 221
Bibliografía................................................................................................... 231

9
Prólogo
Ellos vienen con el chip incorporado es un libro cuya lectura nos sitúa frente a
preguntas esenciales sobre el significado e impacto de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC) en la educación, la ciencia y la cultura: ¿cómo
están influyendo en nuestras formas de interrelación personal?, ¿qué aspectos
de la cultura escolar están cambiando?, ¿cómo están reconfigurando la relación
de docentes y alumnos con la información y el conocimiento?, ¿de qué manera
están renovando o transformando la pedagogía cómo saber?, ¿qué espacios aca-
démicos debe ocupar la informática educativa en la escuela?, ¿qué amenazas en-
trañan estas tecnologías para la libertad humana?, ¿qué discurso político orienta
y sustenta la elección y utilización de tecnologías?, ¿qué aspectos del proceso de
enseñanza se cualifican realmente con la incorporación de determinadas tecnolo-
gías?, ¿cómo están cambiando nuestros modelos de lectura y escritura con el uso
de Internet? Todas estas preguntas sugieren un horizonte de investigación vasto,
complejo e inquietante.
Con cierta irreverencia, muchas veces he pensado y sentido que la literatura es
una fuente de conocimiento e inspiración sobre la formación y la enseñanza, más
interesante que ciertos libros clásicos sobre la pedagogía que deben estudiarse en
las normales y facultades de educación. Borges, por ejemplo, pensaba que una
misión esencial del maestro es conseguir amigos para las disciplinas, materias o
temas que enseña, revelando su belleza. Si la formación que reciben los docentes
les permitiera alcanzar este propósito, con toda seguridad tendríamos una educa-
ción de mejor calidad, y un mayor desarrollo científico, tecnológico, artístico y
cultural. Así mismo, algunas obras biográficas de diversos autores como lsadora

10
Duncan, Vincent Van Gogh, Thomas Mann, Charles Darwin, muestran de ma-
nera sobrecogedora lo traumático, decepcionante y estéril que resultó para ellos
su experiencia escolar.
Comprender qué condiciones o factores han sido determinantes para que
tantos niños y jóvenes sensibles, creativos, lúcidos y visionarios encuentren la
escuela tan poco atractiva, podría inspirarnos el diseño de ambientes de aprendi-
zaje más estimulantes y cercanos a los intereses de los alumnos. Estoy conven-
cido que las tecnologías de la información y la comunicación pueden servir de
soporte a una enseñanza más centrada en el alumno, a otros modos de aprender,
de conocer, de pensar, y de representar el mundo; por lo tanto, al igual que cier-
tos aportes de la literatura, pueden sustentar los mejores ideales pedagógicos.
En este libro se examina el tema de la tecnología desde perspectivas múltiples,
con gran lucidez, hondura, rigor conceptual, y sentido crítico. Está organizado
en tres unidades o capítulos: en la primera parte se hace una aguda reflexión y
análisis de la tecnología desde postulados filosóficos, es decir, se intenta una
aproximación a la racionalidad tecnológica; la segunda parte presenta una ca-
racterización de la cultura informática en una muestra de escuelas de Bogotá,
identificando los roles, actitudes, expectativas, valores y conocimientos de los
alumnos, los docentes y la comunidad; en la tercera parte, se presenta y sustenta
una propuesta de utilización de las TIC centrada en la el uso de formatos hiper-
textuales e hipermediales.
Los prólogos suelen incluir anticipaciones y síntesis del contenido hechas por
expertos. Aunque he realizado algunas investigaciones sobre el uso de recursos
informáticos y telemáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lecto-escritura, estoy muy lejos de considerarme un especialista en tecnología.
Me limitaré entonces a reseñar y destacar algunas ideas, conceptos, reflexiones,
hallazgos y propuestas de las que contiene este libro, y que a mi juicio tienen
una especial relevancia desde el punto de vista social, cultural y educativo:
Tenemos una visión muy reduccionista e instrumentalista de las tecnologías;
pensamos que son simplemente máquinas, dispositivos o aparatos desarrollados
para ayudarnos a realizar ciertas tareas con mayor facilidad y eficiencia. Esta
perspectiva no permite comprender las transformaciones que han sufrido las
tecnologías de una época a otra; así mismo soslaya la racionalidad e intencio-
nalidad que les ha dado origen, los intereses económicos, sociales, políticos, o
militares de las empresas o personas que diseñan, fabrican, y distribuyen las
tecnologías, y el impacto que tienen en la vida de las personas y la organización
de la sociedad. Cualquier reflexión sensata sobre la tecnología debe tener como
referente obligado la condición humana.

11
Aunque en la actualidad la mayoría de la gente interactúa cotidianamente
con un gran número de dispositivos tecnológicos, resulta alarmante su anal-
fabetismo científico-técnico. Casi de manera continua estamos manipulando y
utilizando diversos aparatos y máquinas (televisores, videograbadoras, equipos
de sonido, hornos microondas, computadores, refrigeradores, teléfonos celula-
res, automóviles) sin tener un conocimiento básico de los principios científicos
y técnicos que regulan su funcionamiento.
La manera como los adultos y los niños perciben la tecnología, la exploran, la
entienden y dominan, es diferente. Las nuevas generaciones muestran una mejor
disposición y capacidad para acercarse a estos medios, indagar su funcionamien-
to y aprender a utilizarlos con naturalidad y eficiencia como metafóricamente lo
describe el título del libro; vienen al mundo con el “chip incorporado”.
En las instituciones educativas se utilizan programas y se replican estrategias
de utilización de tecnologías traídas del exterior, desconociendo las condiciones
particulares de nuestro entorno. No podemos sustentar o modelar la incorpora-
ción de estas tecnologías al sistema escolar en los resultados de investigaciones
y experiencias realizadas en otros ámbitos o contextos que poseen condiciones
económicas, sociales y culturales muy disímiles.
La tecnología se ha convertido en una condición imprescindible de la pro-
ducción científica actual. Las TIC han transformado las ciencias en sistemas de
investigación que dependen cada vez más de analizadores automáticos, proce-
sadores de información, materiales avanzados, grandes sistemas de observación
y redes informáticas.
Algunas tecnologías, resultado de los grandes avances en la investigación
científica sobre la estructura de la realidad, se pueden integrar a entidades y
procesos como si fueran uno de sus componentes naturales; es posible así con-
trolar su dinámica interna y lograr su replicación o reproducción artificial. De
esta manera se están clonando especies vegetales y animales, e inventando otras
nuevas.
Las tecnologías se están incorporando y utilizando en las instituciones educa-
tivas bajo un enfoque primordialmente instrumental y tecnocrático; y aunque en
muchos casos se invoca una orientación cognitivista, es evidente que se ignoran
los supuestos teóricos básicos de esta corriente psicológica. Lo cierto es que el
uso de las TIC en el ámbito escolar no se inspira en las teorías filosóficas, socio-
lógicas, psicológicas y pedagógicas de más actualidad como el constructivismo,
la hermenéutica, o la sociocrítica.

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Los términos técnica y tecnología se utilizan de manera imprecisa; el primero
hace referencia a la habilidad o destreza en el manejo de aparatos, instrumentos,
o dispositivos en contextos laborales específicos; el segundo se refiere al cono-
cimiento necesario para diseñar una tecnología y asociarla a la solución de un
problema, o al control de un fenómeno o situación, lo cual involucra procesos
de investigación, innovación y desarrollo.
Las tecnologías son procesos culturales que influyen en la forma como se
transmite y recrea el conocimiento en la escuela y en otros espacios de apren-
dizaje. La comunicación sincrónica y asincrónica, y la ausencia de barreras
espacio-temporales configuran nuevos escenarios y espacios de enseñanza y
aprendizaje distintos a los que ofrece la educación tradicional.
Las tecnologías son fuerzas que van jalonando cambios profundos en la so-
ciedad y en la cultura; están impactando y transformando nuestra identidad, las
formas de relación humana, nuestra manera de percibir y experimentar la reali-
dad, el tiempo y el espacio. Como la escuela representa para los niños y jóvenes
de los sectores económica y socialmente menos favorecidos la única posibilidad
de inserción en la modernidad, si no se adapta a las nuevas exigencias tecnológi-
cas y culturales de la sociedad actual, se estará perpetuando su marginalidad.
Es usual que los especialistas utilicen su conocimiento técnico como una
herramienta de poder y exclusión; para contrarrestar esta tendencia se pueden
generar estrategias que socialicen y democraticen más el dominio de la técnica.
Internet es uno de los entornos de socialización, interacción social, simu-
lación, y construcción de identidad más poderosos que se vislumbran, lo cual
convierte esta red en un ámbito necesario de investigación social y educativa.
Los jóvenes no asocian directamente el uso del computador con actividades
de autoaprendizaje, autoestudio o con el desarrollo de competencias de apren-
dizaje. Esto obedece, seguramente, a que no han tenido acceso a experiencias
educativas en las cuales se utilicen las TIC con un enfoque que trascienda la
visión instrumental.
La verdadera transformación educativa no puede centrarse en los medios o
las tecnologías. No basta con llenar de computadores las aulas, es necesario
diseñar programas de formación que inviten a docentes y alumnos a apropiarse
de estas tecnologías en un contexto de transformación e innovación educativa.
La proliferación de equipos no significa que la escuela esté más abierta al mun-
do, sea más moderna, esté formando consumidores críticos, o transformado sus
modelos pedagógicos y prácticas culturales.

13
Es necesario que las teorías pedagógicas orienten el uso de las TIC. Los do-
centes requieren formación y capacitación que les permita apropiarse de estas
tecnologías como intelectuales del saber pedagógico e introducirlas comprensi-
vamente en el mundo escolar. La incorporación de las TIC al entorno educativo
debe centrarse en aspectos como: 1) una formación teórica que permita a los
docentes comprender en toda su complejidad el impacto social y cultural de
las TIC, 2) entender la educación como desarrollo de la autonomía personal, 3)
relacionar la tecnología y la organización social en una perspectiva que examine
críticamente los intereses de la industria y el comercio.
Las tecnologías han entrado a formar parte del conjunto de medios u recursos
disponibles en las instituciones educativas con un déficit teórico que restringe
su uso a un nivel puramente instrumental. Esta ausencia de teoría refuerza el
instrumentalismo tecnológico y aleja a los docentes de la producción de saber
pedagógico en este campo.
Las tecnologías, más que herramientas son mediaciones culturales o si se
quiere, constituyentes fundamentales de la cultura. Un artefacto es un aspecto
del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación
a la acción humana, y que a su vez ha modificado a los humanos.
En general, los docentes no han reflexionado con suficiente seriedad y pro-
fundidad sobre la relación entre educación y tecnología. En todos los niveles y
áreas del sistema educativo es común que muchos docentes subvaloren, despre-
cien y critiquen la tecnología, aunque desconocen sus fundamentos científicos
y su funcionamiento.
Hay un déficit de comprensión de las tecnologías informáticas tanto en las
políticas y planes educativos como en los programas de formación; en ellos
se asumen las tecnologías como artefactos ajenos a nuestra cultura o extraños
a nuestros modos de vivir y de ser. Los maestros utilizarán los computadores
cuando su formación les permita apropiarse creativamente de estas tecnologías,
y cuando puedan dilucidar claramente las ventajas y limitaciones pedagógicas
de su uso.
Octavio Henao Álvarez
Profesor Dr. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

15
Presentación a la tercera edición
¡Ellos (no siempre) vienen con el chip incorporado!
Han pasado poco más de diez años desde que realizáramos la investigación
que dio origen a este libro. En esta década se han producido cambios acelera-
dos que han transformado nuestras vidas de manera, al parecer, irreversible.
El mundo de la vida de muchos de nosotros, niños, niñas, jóvenes y adultos
hoy está más fuertemente vinculado a un entorno material desbordado por
artefactos, sistemas y procesos tecnológicos, y aunque sean más evidentes los
primeros, los dos últimos son tan o más poderosos que los aparatos mismos.
Así, habitamos y somos habitados de manera diferenciada por ecosistemas
tecnomediados de diverso tipo, cada vez más convergentes en su diseño, en
sus dispositivos y en las lógicas de interacción que proveen. Nuestras prác-
ticas sociales son cada vez más prácticas sociotécnicas, desde los ámbitos
más públicos o externos, como aquellos que tienen que ver con la comunica-
ción, la recreación, el trabajo, la política, hasta aquellos antes considerados
tan íntimos como la relación de pareja o la vida familiar. Hacemos parte de
un “sistema de emplazamiento”, como lo llamó Heidegger en La pregunta por
la técnica, al que estamos vinculados de manera inevitable, pues éste confor-
ma el carácter de la época actual y configura la cultura, la política y el orden
social predominante. No obstante, como lo discutiremos más adelante, esta
postura de Heidegger, si bien nos alerta sobre el estado de cosas y, sin duda,
es la piedra de toque de la filosofía de la técnica moderna, no nos debe llevar
a un determinismo tecnológico, por el contrario, nos debe animar a rescatar la
potencia de la agencia de los sujetos.

16
Veamos con mayor detalle lo que implica la enunciación previa. Por una par-
te, hemos señalado que se trata de una “habitancia diferenciada” en el mundo
tecnomediado, esto es, no todos y todas lo habitamos de la misma manera ni en
las mismas condiciones. Existe un segmento social importante y creciente de una
población infantil, juvenil y adulta de clase media y alta de las grandes ciudades
conectada e interactiva, que cuenta mucho para efectos de la publicidad, las es-
tadísticas de conectividad y la investigación académica. Sin embargo, es consi-
derable, y de mayor necesidad de atención, aquella población con dificultades de
acceso y usos de las tecnologías comunicativas e informacionales. Esta población
carga además con exclusiones e inequidades sociales y culturales que en el mun-
do de las denominadas sociedades de la información y el conocimiento, tienden
a olvidarse. En el caso latinoamericano el asunto es mucho más complejo por la
convivencia de tiempos culturales diversos y por la heterogeneidad estructural
de nuestras sociedades. Así que para nosotros el reto es mayor, pues se trata de
que estas poblaciones no cuenten exclusivamente en las estadísticas de conectivi-
dad, como potenciales usuarios y consumidores de tecnologías, sino que cuenten,
como parte del saber y la experiencia social que ellos portan y que ha sido exclui-
da desde tiempos coloniales en la conformación de nuestras sociedades.
De otra parte, esta habitancia diferenciada nos toca culturalmente en lo re-
lativo al (des)encuentro generacional. Las generaciones adultas actuales, bien
por formación, trabajo o por diversas experiencias cotidianas, viven y habitan
de maneras variadas el mundo tecnológico. Evidentemente para muchos padres
los hijos representan una gran influencia y reto de actualización frente al cambio
tecnológico. Para algunos, los nuevos repertorios tecnológicos hacen parte de
la vida familiar cotidiana, como se han convertido, por ejemplo, los teléfonos
móviles y las redes sociales, como dispositivos a través de los cuales los padres
creen “encontrar” a sus hijos y ejercer “algún control” e “informarse” sobre
sus vidas. Una vida que se les hace cada vez más ajena a pesar de vivir juntos
y contar con todas las tecnologías a su alcance. De otro lado, también están las
madres y abuelas (de clases media y alta, pero también de clases populares) que
han aprendido a usar correo electrónico y Skype, desde sus casas o desde un café
Internet, para comunicarse con sus hijos que viven en el exterior, para buscar el
reencuentro, a pesar de la distancia física. Para otros, muchos otros, no hay ni
siquiera esta distancia tecnológica y sus preocupaciones cotidianas tienen que
ver con la supervivencia y el alcanzar a tener una vida más o menos digna. Para
ellos el chip incorporado, así como tener vivienda, salud, trabajo y educación
es casi una ficción. Y así, podríamos seguir contando las diversas formas de
habitancia diferenciada y de (des)encuentro generacional. Por lo tanto, no se
pueden hacer generalizaciones fáciles o una segmentación y, menos aun, una
exclusión de las generaciones adultas de los fenómenos relacionados con usos,
apropiaciones y participación en el entorno digital.

17
En suma, ni todos los niños y jóvenes, vienen con el chip incorporado ni todos
los adultos, están desconectados. Si bien aún se mantiene a través de los mismos
medios y la publicidad el imaginario de niños y jóvenes cada vez más conectados
y competentes en el uso de estas tecnologías, las evidencias de las investigaciones
nos muestran que tales usos se ubican preferencialmente en el lugar del consumo
de contenidos, la lúdica y las comunicaciones y de manera menos intensiva en la
producción y escritura de contenidos digitales hipermediales. Ahora bien, en ese
lugar de la comunicación e interacción se están produciendo transformaciones
importantes, pues en medio de la lógica de mercado y consumo que está detrás
de las industrias de medios y tecnologías, las y los jóvenes están experimentando
nuevas formas de relación y lazo social, aquél que justamente se ha fracturado en
las familias y en las instituciones de la modernidad (Rueda, 2012). Por lo tanto
aquí es claro que las generaciones adultas, padres y docentes, tenemos el reto de
construir con las nuevas generaciones un andamiaje social y cultural que nos per-
mita a todos habitar el actual mundo tecnomediado.
Entonces, ¿por qué partir de esta mirada al mundo de vida de unos y otros?
El título de este libro suele generar la idea previa de que nuestro estudio “de-
muestra” que los jóvenes son una generación absolutamente diferente, homo-
génea en la que todos “vienen con el chip incorporado”. Sin embargo, como se
puede observar en el capítulo II (aproximación a la cultura informática escolar)
queremos insistir en que las generaciones jóvenes (hijos y estudiantes) y las
generaciones adultas (padres y maestros), cohabitan el mundo tecnológico, des-
de experiencias, temporalidades, intereses, aproximaciones, distanciamientos y
agenciamientos pluridiversos. Reconocer tales matices y tal diversidad antes
que ubicarlos como polaridades entre apocalípticos e integrados, nativos e inmi-
grantes, generación interactiva digital vs. generación análoga, creemos que nos
permite una mejor comprensión y acciones pedagógicas más pertinentes desde
la escuela, que a pesar de los cuestionamientos que socialmente se le imputan,
sigue siendo un espacio-tiempo importante del mundo de vida de los niños, ni-
ñas y jóvenes y, por supuesto, de los docentes. No obstante, es cierto, el espacio
escolar esta cada vez más tensionado por las nuevas formas de socialización,
de construcción identitaria, de compartir saberes, de comunicación que se están
produciendo en el nuevo ecosistema tecnomediado.
Estas transformaciones sociotécnicas están operando visiblemente en los ex-
tramuros de la escuela pero también en su interior, a pesar del conservaduris-
mo que caracteriza su cultura institucional. A continuación presentamos dichos
cambios, con matices, y destacando las ambigüedades y potencialidades del
mismo en el ámbito educativo desde tres entradas: la infraestructura tecnológi-
ca, las transformaciones en las prácticas escolares y la investigación educativa
y pedagógica en este campo.

18
La infraestructura tecnológica
En su momento, año 2000, en los datos que tomamos para nuestra investigación,
en seis escuelas públicas del Distrito Capital, con estudiantes de estratos 1, 2 y
3, se reportó que el 9,3% de los encuestados tenía computadores en casa. En una
revisión más reciente (Quintana, 2010) encontramos que, a nivel nacional, Muñoz
(2006)1
reportó que la tenencia de computador en casa correspondía al 82.4%,
dato que contrasta con los reportes de otros estudios en América Latina, que mues-
tran baja disponibilidad de computadores en el hogar. En este caso, nos referimos
a la investigación de Sunkel (2006)2
en la que se muestra que incluso en los países
que en su momento reportaban mejores indicadores (Chile, Uruguay, Costa Rica)
la proporción de hogares con disponibilidad de computadores fluctuaba entre 21 y
28%. En este estudio no hay datos sobre Colombia. Según los datos de la Encuesta
Integral de Hogares realizada en 2007, Colombia tiene un 17% de hogares con
acceso a Internet y en aquél entonces, según dicha encuesta, ocupaba el primer
lugar en América Latina; este mismo lugar lo mantenía con respecto al número de
personas que usan Internet en Latinoamérica (32% seguido de Uruguay con 29%
y de Cuba con 24%). En el contexto nacional, Bogotá está a la cabeza (21,8%)
seguida de Medellín (21,1%) y Cali con un 15.6%. El mismo estudio revelaba que
los sitios más frecuentes desde los que los colombianos acceden a Internet son los
café Internet (53,1%) y el hogar (35,5%), le siguen las instituciones educativas
(31,8%), en el trabajo (27,3%), en la casa de amigos o parientes (15,9%) y en
centros de acceso público gratis (5%) (Gómez, 2012).
Una investigación más reciente y de mayor cobertura es la de la Fundación
Telefónica (2008)3
, que revela que el 65% de los adolescentes de la región latinoa-
mericana (entre 10 y 18 años) declararon poseer un computador en casa, para el
caso colombiano el dato de posesión de computadores es de 43%. Respecto a la
conexión a la red, en ese mismo estudio, Colombia presenta un bajo indicador con
sólo el 27% de conectividad en los hogares. De otra parte, el dato que muestra que
el 46% de la juventud colombiana que se conecta, lo hace desde la escuela como
lugar más habitual de navegación, llama la atención, pues muestra que la escuela,
1 Para el caso de este estudio es importante destacar el perfil de los encuestados: en primer lugar, el mayor
porcentaje de entrevistados (45.5%) son universitarios, mientras sólo el (21.2%) estudian en educación bá-
sica y media; adicionalmente, el porcentaje de estudiantes en estratos 1 a 3 es del 21,2% y el restante 78,8%,
la gran mayoría, son de estratos 4 a 6, siendo de este último estrato el 18.8% de los encuestados. La encues-
ta se aplicó en Bogotá (30% aprox.), Cali (27% aprox.), Manizales (35%) y en Villavicencio (3% aprox.).
2 Este estudio fue preparado por Guillermo Sunkel y desarrollado con información de nueve países de la
región. El trabajo fue auspiciado por la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL).
3 El estudio fue coordinado por Bringué y Sádaba (2008), y auspiciado por la fundación Telefónica, en
el cual se da cuenta de los usos que de estas tecnologías hacen los niños y jóvenes en Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela. El estudio tomó una muestra de 25.467 sujetos, que fueron
consultados durante los meses de octubre de 2007 y junio de 2008 en dos segmentos de edades, de 6 a 9
años y de 10 a 18 años.

19
a pesar de las múltiples críticas en relación con sus atrasos y ritmos diferenciados
con el mundo de la vida (en particular el que tiene que ver con las tecnologías de
la información y la comunicación), es, para buena parte de la población, el lugar
de conexión “gratis” con el mundo del ciberespacio. Además sería el espacio pro-
picio para un acompañamiento durante estas actividades de navegación por parte
de los profesores, sin embargo, los datos muestran que esta compañía suele darse
en un porcentaje muy bajo (7%) (Ibíd., 2008: 98).
Podemos apreciar, al contrastar estos estudios, que tener computador en casa
y más aun conectividad, sigue siendo una situación privilegiada para jóvenes
en niveles de formación superior, de condiciones socioeconómicas favorecidas
y de las grandes ciudades, mientras en las clases más deprimidas (estratos 1 y
2) y por supuesto en aquellas del sector rural y con menores niveles de esco-
laridad, las cifras no son tan halagüeñas. Sin embargo, también es evidente el
crecimiento porcentual, que en los últimos 10 años se ha producido, casi hasta
llegar al 50% de computadores en casa y 30% de conectividad, lo cual da cuenta
de un acceso efectivamente cada vez mayor. Si bien representa un avance en la
“cobertura” y posibilidades de acceso para la mitad de la población, no significa
que esto permita hablar de una “democratización” o “alfabetización crítica” de
acceso y uso, ya que hablar de ellas implicaría considerar otras dimensiones,
tales como la de la apropiación, las dinámicas de uso efectivo y, quizás el me-
jor indicador, la productividad, que para el caso colombiano, en el estudio de
Telefónica, es negativa en la mitad de los casos y supera a la media global para
toda la región4
.
Si bien estos resultados apenas nos muestran tendencias y no podemos decir
que sean el reflejo de la acción de la escuela con respecto al uso pedagógico
de las tecnologías actuales, sí dan cuenta de una situación de oportunidad que
ésta tiene como lugar de acceso y posibilidades de acompañamiento a niños y
jóvenes, quienes en otros espacios están “solos pero juntos”, navegando, naufra-
gando, o sencillamente a la deriva en el ciberespacio (Turkle, 2011).
¿Qué se transforma al interior de las escuelas?
El nuevo entorno material o infraestructura tecnológica hace parte de un sistema
sociotécnico impulsado por distintas fuerzas y actores: por una parte, están las
multinacionales de las telecomunicaciones y de desarrollo de hardware y software
4 Este aspecto de producción fue valorado con una pregunta sobre la posible autoría de una página web o un
blog y no se consideran otras alternativas de producción como por ejemplo las de “Youtube”, o produc-
tores de video para ese entorno, los productores de Applets o aplicaciones, sobre todo, para dispositivos
móviles, que en nuestro contexto ciertamente son incipientes pero en el internacional tienen un lugar
importante en las nuevas dinámicas de producción digital.

20
que no sólo tienen a su cargo el diseño de innovaciones y el monopolio del mer-
cado internacional, sino que ocupan un lugar privilegiado en los planes nacionales
de desarrollo, incluidos por supuesto, los planes y programas de educación; tam-
bién están los apoyos de la banca multilateral aunada a propuestas de gobernantes
de turno que han encontrado en la oferta de inclusión masificada de dispositivos
digitales a las escuelas, formas de capturar votantes; y el ímpetu del mercado de
consumo apoyado en toda una infraestructura de publicidad y comunicación que
configura un imaginario de tecnología y progreso del actual sistema capitalista
que nos atraviesa hasta las fibras más íntimas de nuestra subjetividad. No es raro
encontrar entonces una imagen generalizada y superficial de administradores edu-
cativos, padres y estudiantes que equipara tenencia y uso de nuevas tecnologías a
calidad de educación y a una “nueva ciudadanía” per se.
Pero, de otro lado, están otros actores, que desde abajo, en el espacio de lo
micro educativo son de gran relevancia, si hablamos de modificación de las
prácticas pedagógicas. Nos referimos a las apuestas de docentes que apropian,
usan y experimentan con las tecnologías, junto a sus estudiantes, en su quehacer
cotidiano. Se trata de prácticas que van desde la instrucción y uso más instru-
mental hasta quienes realizan proyectos que ponen a prueba las potencialidades
de estas nuevas tecnologías y se replantean el quehacer pedagógico y logran
afectar la cultura escolar5
.
Estas prácticas están efectivamente reconfigurado los espacios y sobre todo
los ambientes educativos. Cuando realizamos nuestro estudio el modelo pre-
dominante era el de las aulas de informática centradas en la instrucción ofi-
mática6
y en la cual el docente, de informática por lo general, tenía “la llave”
y la “clave” del salón de clases y mantenía el control y la verticalidad de las
relaciones en tanto los siempre curiosos y motivados estudiantes alteraban este
orden “fugándose”, evadiéndose, explorando las ventanas de Windows, tras-
cendiendo los muros de las aulas desde las entrañas del espacio escolar y no
desde afuera como mostraron en su momento Carpenter y Mcluhan (1974), en
relación con los medios masivos de comunicación. Este modelo ha dado paso a
otras alternativas tales como las del profesor, de cualquier área del saber, que en
5 Por supuesto, también se encuentran otros actores, que ejercen lo que hemos denominado en otros lugares
como “educación expandida” (Rueda y Fonseca, 2012), en la que actores sociales, colectivos, sujetos del
común, están involucrados en prácticas educativas no formales del compartir, crear conjuntamente, donar
y producir obras por un bien común. Si bien, estas prácticas educativas se están produciendo fuera de la
escuela, consideramos que tensionan aquellos modelos pedagógicos que giran exclusivamente alrededor
de la autoridad y saber del maestro y cuestionan no sólo el rol de este en los nuevos entornos digitales, sino
que también le están planteando nuevos retos al quehacer educativo y en general a las prácticas pedagógi-
cas escolares.
6 No pretendemos afirmar que dicho modelo haga parte del pasado, de hecho reconocemos que pervive en
buena parte de las instituciones, tan solo damos cuenta que hoy coexiste con nuevas formas de apropiación
y uso pedagógico de las TIC en el entorno escolar y que poco a poco se construyen nuevas maneras de
relación y acción de los actores educativos con estas tecnologías.

21
el aula “tradicional” –no en la de informática– se conecta a la red y a través de
la proyección de su pantalla orienta búsquedas recorriendo y valorando crítica-
mente diversos sitios, ejemplifica el uso de aplicaciones, redes sociales, blogs y
contenidos educativos digitales. Otra variante, generalmente complementaria a
la anterior, es la de uso de aulas móviles con números variados de computadores
portátiles y más recientemente con tabletas digitales. Los modelos uno a uno
que incluyen la dotación no de las aulas sino de los estudiantes son interesantes
en tanto éstos no solo disponen de un equipo en clases sino que además pueden
hacer uso de ellos en casa. Aquí han aparecido experiencias muy valiosas en la
comprensión de la reconfiguración de los ambientes educativos que se extiende
desde la escuela a la familia.
En estos últimos modelos el docente, de cualquier área, enfrenta el reto del
potencial de la conectividad e interactividad digital y lo ubica en un lugar distin-
to respecto al de la unidireccionalidad tradicional del aula de clase. Se trata del
descentramiento de la figura del maestro como única autoridad del saber, privile-
giando procesos de autonomía, las relaciones entre pares y ubicando los procesos
de aprendizaje como centrales; las nuevas circunstancias frente a los contenidos y
los espacios virtuales, su carácter hipermedial e interactivo reclaman del profesor,
más que acciones de presentación de contenidos, actos de diseño en relación con
los nuevos ambientes tecnomediados. Ahora bien ¿por dónde transita la investiga-
ción educativa y pedagógica sobre este campo? ¿Cuáles son los campos proble-
máticos que aborda y cómo llega a las instituciones escolares?
Sobre la investigación educativa y pedagógica
De manera sintética, la investigación sobre educación y tecnologías de la in-
formación y la comunicación (TIC) se ha producido principalmente desde dos
campos de conocimiento: el de la informática educativa y el de la comunica-
ción-educación.
Desde una perspectiva científica y racional de la pedagogía y la tecnología,
el primer campo se pregunta por los sujetos de aprendizaje y por sus cualidades
tecnocognitivas, producidas o mediadas por el uso o la inmersión en entornos
tecnológicos (hipermediales, simuladores, tutores inteligentes, ambientes y ob-
jetos virtuales de aprendizaje). La didáctica se ve atravesada por el diseño tecno-
lógico, donde intervienen aspectos relacionados con los contenidos y su repre-
sentación, la evaluación y el monitoreo de los estudiantes y los criterios para el
diseño de interfases. Los resultados invitan a una transformación educativa que
descentra al docente y a los textos escolares como ejes del proceso educativo y
replantea los escenarios, ritmos y temporalidades del aprendizaje, dando espe-

22
cial énfasis a la autonomía del aprendiz, desplegada en las habilidades cogniti-
vas y metacognitivas potenciadas por los diferentes entornos informáticos.
Aquí hay un campo de investigación muy interesante desde la psicología cog-
nitiva, la neurociencia, la inteligencia artificial, donde se trata de dar cuenta
de la manera como nuestra cognición (memoria, aprendizaje, representación de
contenidos, resolución de problemas) se ve reconfigurada en la interacción con
tecnologías digitales y cómo éstos proveen un andamiaje a nuestros procesos de
pensamiento y aprendizaje.
Sin embargo, la relación e impacto de esta investigación que se produce en las
universidades y lo que está pasando dentro de las instituciones escolares es aún
muy débil. Una queja generalizada en congresos del campo tanto en Latinoamé-
rica como en Europa tiene que ver con que a pesar de la investigación que desde
la educación y las ciencias cognitivas se vienen realizando, el modelo “pedagó-
gico”, que sustenta los programas y los currículos escolares sigue siendo el de
la ofimática y el “paquete Office de Windows”. Como lo expresó Papert (1995),
las aulas se han visto muy poco transformadas en sus prácticas y culturas escola-
res, puesto que lo que empezó como un instrumento subversivo para el cambio,
ha quedado neutralizado por el sistema, convirtiéndolo en instrumento de su
consolidación. Adicionalmente, las dimensiones éticas, sociales y políticas de la
introducción de tales tecnologías a las aulas están prácticamente ausentes de la
reflexión académica de las instituciones escolares.
Este enfoque ha empezado a tensionarse y ampliarse, por un lado, por las mis-
mas investigaciones desarrolladas en su seno, que evidencian la “ambigüedad”
de los resultados en términos de lograr mejores aprendizajes a través del uso de
computadores7
, la dependencia de los contextos sociales, el relevo de la repre-
sentación de contenidos disciplinares por la expresividad y la comunicación y,
sobre todo, por la poca innovación y cambio en las instituciones escolares. Por
otro lado, hay una fuerte tendencia desde la antropología y la psicología cultu-
ral, los estudios sobre el cuerpo, la comunicación y los estudios culturales, entre
otros, que han comenzado a cuestionar la visión de la cognición centrada exclu-
sivamente en la mente y el lenguaje8
, en la contrastación cuasi experimental de
7 Si bien a los hipertextos se les reconoce fundamentalmente su capacidad motivadora por su polifonía de
medios y su representación de conocimiento en red, los hallazgos del estado del arte (Rueda, 1997 y 2008)
al respecto de su mayor efectividad en relación con otros materiales informáticos (e incluso frente al uso de
textos escolares) son muy ambiguos. Parecen especialmente útiles para estudiantes con altas habilidades
de autoestudio, autodisciplina y metacognición. Sin embargo, donde se ha encontrado su mayor potencia-
lidad es en el trabajo colaborativo y cooperativo en el proceso de construcción colectiva donde estudiantes,
expertos y maestros participan en el diseño de hipertextos.
8 El lenguaje aquí es capacidad humana y es estudiado por la psicología cognitiva como fundamento de la
construcción lógica del pensamiento. Luego se habla de juegos del lenguaje tal y como lo ha planteado la
filosofía de la posmodernidad y el giro lingüístico, donde se reconoce que no sólo el lenguaje está vincu-
lado a la lógica, sino también a otras dimensiones de la experiencia humana.

23
sujetos y medios, y han introducido los juegos de lenguaje, la multiplicidad de
saberes y las identidades, así como la pregunta por la cultura y la subjetividad
en situaciones y contextos específicos como dimensiones fundamentales para
pensar hoy los medios y las tecnologías. En esta perspectiva, lo tecnológico es
comprendido como una dimensión estructural de la transformación cultural que
requiere mirarse en compleja relación con otros fenómenos y cambios de época,
de índole social, económico, político, ontológico y estético (Buckingham, 2008;
Dussel, 2011).
En América Latina, la pregunta por lo cultural en la investigación en la educa-
ción y las tecnologías de la información y la comunicación, la podríamos ubicar
desde los estudios del campo de la comunicación y la educación, que retoma la
tradición de la comunicación-educación alternativas, popular y comunitaria, los
estudios de la comunicación y la “recepción crítica de medios” y los “estudios
culturales”, los cuales coinciden en el interés por comprender la tensión entre
la tradición de la cultura escolar y las culturas populares emergentes al lado del
nuevo ecosistema tecnomediado y las nuevas sensibilidades juveniles.
De esta manera, se considera que las tecnologías introducen un nuevo modo
de relación entre los procesos simbólicos —que constituyen lo cultural— y las
formas de producción y distribución de los bienes y servicios, donde la escuela y
las industrias culturales son escenarios privilegiados de conflicto y desarrollo de
las competencias y las habilidades para participar y expresarse en las socieda-
des contemporáneas (Hopenhayn, 2005). Este campo, influenciado claramente
en Latinoamérica por los trabajos de Jesús Martín Barbero, Guillermo Orozco,
Néstor García Canclini, Jorge Huergo, José Manuel Peréz Tornero, Guillermo
Sunkel, Muniz Sodré, entre otros, destaca cómo el lugar de la cultura en la so-
ciedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser
meramente instrumental, para espesarse, densificarse y convertirse, de manera
estructural, en nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas sensibilida-
des y escrituras, en deslocalización de los saberes, modificando tanto el estatuto
cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la
razón, el emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e
información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia
profana (Martín Barbero, 1998, 2003).
Ahora bien, las discusiones recientes sobre la sociedad de la información
y el conocimiento y los estudios ciberculturales críticos han abierto un debate
fundamental que desborda lo educativo, lo escolar, y que convoca a un diálogo
transdiciplinar para (re)pensar las tecnologías no sólo en su dimensión cientí-
fica e instrumental, o en su relación con las “alfabetizaciones posmodernas”,
sino también en su compleja dependencia con las transformaciones económicas,

24
científicas, políticas, sociales y culturales de las sociedades contemporáneas. El
campo de la educación y de las tecnologías, mirado desde los estudios cibercul-
turales, es cada vez más heterogéneo y transdisciplinar, de “cruce de fronteras”.
En éste se mezclan los estudios de comunicación-educación, sociología de la
cultura, antropología cultural, filosofía política contemporánea, pedagogía so-
cial, pedagogía crítica, estudios sociales de la ciencia y la tecnología, estudios
culturales, entre otros.
Queremos cerrar esta reflexión retomando uno de los aspectos que quedaron
abiertos en nuestro libro en el capítulo 3, referido a la propuesta didáctica desde la
hipermedialidad. Esta propuesta hoy consideramos que con los desarrollos tecno-
lógicos e investigativos de los últimos años requiere actualizarse en relación a las
nuevas condiciones de conectividad del actual ecosistema tecnomediado.
De la conectividad y la hipermedialidad
La conectividad hace surgir sugerentes posibilidades pedagógicas de acciones
individuales, pero más prometedoras aun, colectivas, de búsquedas, selección,
uso, transformación y producción crítica de contenidos digitales. Desde una
perspectiva sociocultural se encarnan potencialidades en relación con la for-
mación de sujetos con agencia en tanto desarrollan y ponen en juego acciones
participativas, de gestión, de deliberación argumentada, de creación de puntos
de vista propios y de opinión pública, alterna a la generada por los medios tra-
dicionales del poder. Esta orilla nos permite apreciar el potencial emancipatorio
democrático y de resistencia frente a los imperativos del sistema y del mercado
(Castro, 2000), que otorgan estas tecnologías a las nuevas ciudadanías. Pero es-
tas no se producen espontáneamente y por lo tanto reclaman la acción desde la
pedagogía y la escuela, donde, como planteara Freire, los estudiantes debían ser
sujetos de acción, con voz propia, antes que depositarios de información.
Como los denomina Jesús Martín Barbero, los diálogos de cerebros, posibles
por la reticularidad de las redes, nos hacen mirar con interés el potencial del sur-
gimiento real de las inteligencias colectivas avizoradas por Lévy (2004). Ahora
bien, estos diálogos que se dan por doquier en las redes sociales, los chats, los
blogs, los foros, las aulas virtuales, tienen como circunstancia connatural a la
hipertexualidad e hipermedialidad, esto es, el lenguaje por excelencia dentro de
la red, que se caracteriza por la multimodalidad y en el cual no se trata sólo de
agregados de recursos de video, audio, imágenes y texto, sino sobre todo de en-
tramados o hibridaciones comunicativas, narrativas, lúdicas, informativas, que
se construyen, tejen, re-elaboran y comparten colectivamente en dinámicas que
subvierten estatutos de autoría, verticalidad, participación, ubicuidad, autoridad,

25
consumo, producción y que en virtud a estas circunstancias, inéditas en el te-
rritorio de lo impreso, dan lugar a nuevos escenarios y formas de construcción
de sentidos y nuevas oportunidades para explicar, comprender y participar en el
mundo de la vida. En términos de Scolari (2008), se trata de hipermediaciones
que ponen en juego, al lado de los planteamientos de los medios y las mediacio-
nes, nuevos elementos para la reflexión, el debate y la acción pedagógica.
En este nuevo lenguaje toman lugar alternativas para la escritura, que mejor
sería decir composición. Así, las nuevas formas escriturales o de composición
y sus gramáticas y retóricas implican otras posibilidades y apropiaciones que si
bien representan potencialidades también comportan nuevos retos y sobre todo
riesgos de rezago y aislamiento para quienes no tienen acceso a la formación,
uso y desarrollo de las mismas. Aquí surge una reflexión interesante pues si tal
como lo plantea González Stephan, (citado por Castro 2000: 148), en el siglo
XIX las tres prácticas disciplinarias que contribuyeron a forjar los ciudadanos
latinoamericanos fueron las constituciones, los manuales de urbanidad y las gra-
máticas de la lengua, cuya legitimidad descansa en la escritura ¿Qué implicacio-
nes tiene, entonces, el redimensionamiento de la(s) textualidades producto de la
hipermedialidad propia de las TIC en las prácticas disciplinarias y de control de
la sociedad?, ¿Habrá una reorganización de la comprensión del mundo en térmi-
nos de inclusiones y exclusiones desde esta nueva posibilidad textual?, ¿Cuáles
son las prácticas, productos, dificultades y necesidades emergentes en las comu-
nidades de aprendizaje interconectadas en relación con la hipermedialidad y las
hipermediaciones derivadas de los nuevos entornos?
Los primeros hipertextos, en los entornos digitales, correspondían o tenían
como correlatos a los manuales impresos de diversa índole y se caracterizaban
fundamentalmente por proveer relaciones entre los segmentos de bases de datos lo
que ayudaba a ubicar de manera más rápida y pertinente la información relevante.
Las bases de datos relacionales dieron paso, con el uso de hipertextos, a otras tex-
tualidades voluminosas como las enciclopedias “multimediales” que además del
texto integraron de manera profusa el uso de fotografías, gráficas, videos y audios
de manera complementaria y co-relacionada empleando enlaces o hipervínculos.
Además, el lenguaje html hizo que la hipertextualidad fuese el soporte por exce-
lencia de la web 1.0 en la cual se privilegiaba la conexión de lexías o nodos con
marcadores internos y externos que interconectan de manera predeterminada o
automática con otros segmentos. De otra parte aplicaciones, o herramientas de
propósito general, tales como los de la suit de Office, integraron la posibilidad
de generación de hiperdocumentos y al tenor de las prometedoras posibilidades
de la hipertextualidad también se desarrollaron lenguajes de autor y aplicaciones
particulares para el desarrollo de hipermedios. Dentro de estas últimas se ubica
nuestro propio desarrollo de software que en su momento denominamos Periódico

26
Electrónico Hipermedial o PEH (Quintana et. al. 1998), que permitía hacer los
periódicos escolares en entorno hipermedial. Ese fue el contexto en el cual se de-
sarrolló nuestra investigación y de la cual se publicó en 2004 la primera edición de
este libro. Por lo anterior nuestra atención en ese momento se centró en el estudio
de las actitudes y usos de los computadores, de parte de estudiantes y maestros
que escribían o producían hipertextos, con el PEH los primeros e Hipertextos con
Herramientas de Propósito General o HHPG los segundos.
Hoy, diez años después, las cosas están así: estamos en pleno desarrollo de la
Web semántica, aun incipiente, en la que no solamente están las interrelaciones
lógicas entre segmentos predefinidos sino que se generan nuevas relaciones au-
tomáticas a partir de agentes inteligentes no humanos y que están incorporados
a sistemas de búsqueda y procesamiento de información en la red, esto es, se
le está proveyendo sentido de Inteligencia Artificial (IA) a las interrelaciones
entre segmentos que corresponden a cientos, miles y, en muchos casos, millones
de segmentos de contenidos dinámicos; es decir, que cambian y se actualizan
segundo a segundo. De otra parte, la hipermedia adaptativa9
continúa explo-
rando posibilidades en relación con incorporación de estrategias pedagógicas,
caracterizando dinámicas de navegación de usuarios con diversas tipologías, ne-
cesidades y expectativas, analizando desempeños y aprendizajes, identificando
obstáculos e incorporando soportes, guías y apoyos. Todo lo anterior a partir de:
el modelamiento de la labor de docentes o tutores humanos y comportamientos
de usuarios o estudiantes, el uso de teorías de aprendizaje y poniendo a prueba
procesos de experimentación que valoran sistemáticamente los resultados de los
hipermedios y su impacto en los aprendizajes.
Nos hallamos pues en un nuevo contexto material, sobre todo artefactual,
fuera y dentro de la escuela que se actualiza permanentemente y en un momento
histórico en el que se avanza lentamente en prácticas pedagógicas renovadoras
en relación con las TIC, pero donde la conectividad ha tomado un lugar preemi-
nente en el mundo de vida de los ciudadanos y en el que la Inteligencia Artifi-
cial pareciera ser un elemento fundamental de la configuración de la red y de
los productos hipermedia. Algunas propuestas pretenden, por ejemplo, articular
algunas de estas circunstancias en relación con los aprendizajes (no necesaria-
mente con la escuela), p.e. Siemens (2004: 5) ha hecho una apuesta teórica que
denomina conectivismo, como una teoría de aprendizaje para la era digital, que
9 Los sistemas de hipermedia adaptativa o SHA, que se diseñan con el propósito de cualificar la interacción
de los usuarios con unidades de contenido, por lo general para su aprendizaje, tienen capacidad de ajustar
su presentación, estructuración, secuencialidad, contenido, ayudas y navegación a las diferencias de los
usuarios que lo utilizan. Dichos ajustes se realizan a partir del modelamiento de sujetos y circunstancias
que intervienen en los actos educativos y su posterior incorporación como agentes inteligentes que actúan
en retroalimentación a las actuaciones de los sujetos adaptándose a las cambiantes circunstancias y de esta
manera aportando a sus procesos cognitivos y metacognitivos.

27
parte de la consideración de que “ya no es posible experimentar y adquirir per-
sonalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora derivamos nues-
tra competencia de la formación de conexiones”. En esta perspectiva las teorías
del caos, de la complejidad, de redes y las capacidades de auto-organización son
fuentes teóricas que orientan la reflexión y las apuestas para una pedagogía del
hipertexto (Rueda, 2007). Otras alternativas centran la acción en la actividad
escolar y en el papel del docente como agente inteligente (vs. la inteligencia
artificial) capaz de transformarse y transformar sus prácticas y que usa las TIC
a partir de las circunstancias descritas previamente y en las cuales la hipertex-
tualidad se ubica, antes que en productos o redes navegables, en construcciones
colectivas de gestión de conocimiento de comunidades que encarnan la inte-
ligencia colectiva de la cual hacen parte tanto los recursos del intelecto de los
individuos como también los de las redes que construyen.
Entonces, ellos (no siempre) vienen con el chip incorporado
Si bien la expresión entre entusiasta y angustiada de la maestra que dio origen al
título de nuestro libro: “Ellos vienen con el chip incorporado”, sigue siendo una
expresión que recoge una representación de época dominante, consideramos
necesario observarla críticamente y ver los matices, posibilidades y trampas que
tiene. Por ello a la escuela (en sentido amplio, por lo tanto incluimos tanto a la
universidad como a la institución escolar) le urge repensar la educación como
campo de conocimiento y de práctica social, ahora atravesado por un nuevo
ecosistema tecnológico, de la mano de las generaciones que viven el vértigo de
estos cambios y que participan de hecho activamente, aunque de manera dife-
renciada de ellos. Esto es, sigue puesta sobre la mesa la pregunta hacia dónde
vamos y qué mundo estamos habitando y queremos habitar como sociedad con
las tecnologías que adoptamos, con entusiasmo y temor. Sin embargo, no es
una tarea de corto plazo, pues el asunto es que, como lo plantea Gómez (2012),
no es posible entender el estatuto educativo de las máquinas sin entender las
prácticas sociales; y a su vez, no es posible atender las prácticas sociales sin
examinar las obras de las personas, y no es posible entender las obras sin poner
en consideración el tipo de posibilidades que las máquinas -en tanto ambientes
de producción y comunicación - procuran, y las tensiones que introducen en la
experiencia y subjetividad de las personas.
Así que volviendo a la pregunta por la técnica de Heidegger que planteamos
al inicio, creemos fundamental como lo han señalado Pierre Lévy (1999), Ar-
turo Escobar (2005) y Jesús Martín Barbero (2005), que por supuesto debemos
estar alertas a este sistema de emplazamiento tecnológico de época, pero debe-
mos también ser capaces de ver cómo está ligado a cambios en sensibilidades,

28
ritualidades, relaciones sociales, narrativas culturales e instituciones políticas,
donde se nos abren también posibilidades como humanidad, de agencia indi-
vidual y colectiva. De hecho, se está produciendo un novedoso vínculo entre
movimientos y colectivos sociales y tecnologías digitales, entre unos saberes
locales y una acción política que no pasa por las instituciones tradicionales, ni
por sus estrategias, programas y políticas de acción, sino por comunicación en
red, dispositivos digitales, celulares, blogs y, en general, los espacios de inte-
racción de Internet.
Los nuevos repertorios tecnológicos, especialmente aquellos derivados del
desarrollo de la Web 2.0 o red social, son tecnologías más cercanas o propicias
para las prácticas sociales que muchos actores sociales realizan, pues a diferen-
cia de otras tecnologías que les precedieron “que no permitían la descentrali-
zación de la circulación lingüística, perceptiva y cognitiva”, éstas se acoplan a
la descentralización de los medios de expresión, con otros regímenes de signos
“hipermediales e hipertextuales” que son capaces de integrar medios y que son
“potencialmente más favorables” tanto para el plurilingüismo y las plurinte-
ligencias (Lazzarato, 2006), como para el trabajo colectivo, la cooperación y
la producción y libre circulación de bienes comunes, en donde vemos fuertes
implicaciones educativas. Así la novedad social se materializa en la expresivi-
dad de las multiplicidades, precisamente en el desbordamiento de la institución
representativa (sujeto, Estado soberano, educación, etc.) y donde el sujeto de la
experiencia, siguiendo a Larrosa (2000), está dispuesto a transformarse en una
dirección desconocida. Sin embargo, no olvidemos la alerta heideggeriana, pues
la expansión del tiempo y la velocidad, así como la confianza en el individuo
como “empresa de sí mismo” se produce articulado a una lógica que impone el
mercado y que configura un tipo de memoria planetaria a través de las industrias
de medios y tecnologías: la que se ajusta a sus fines de rentabilidad. Esta lógica,
no obstante, de manera paradójica se alimenta y se enfrenta a la potencia de la
toma de palabra que opera como un reencantamiento de las prácticas sociales
locales-globales e inmediatas-diferidas, toda una dimensión estético expresiva
que puede conducir a novedosas formas de creatividad social.
En suma, queremos cerrar esta presentación insistiendo en que las tecno-
logías no son suficientes ni determinantes per se, en cuanto a las opciones
sociales y educativas, y a los agenciamientos culturales, porque son las di-
mensiones colectivas de uso, las que constituyen escenarios de comunicación
y educación, espacios para la diseminación de lo sensible y lugares donde se
trazan diagramas de la creatividad social y del deseo. Por ello es tan impor-
tante el encuentro de la escuela, el cuerpo docente y científicos de la compu-
tación, de las ciencias sociales, activistas sociales y comunitarios, ciudadanos
comunes, redes y movimientos sociales, pues este encuentro nos proporciona

29
un campo propicio tanto para estudiar las relaciones complejas entre humanos
y no humanos, sus formas de agenciamiento, los modos de producir conoci-
miento y de compartirlo, entender en qué consiste esa inteligencia colectiva y
conectiva, así como los modos de acción política colectiva y de transforma-
ción social y cultural que tenemos a nuestra disposición. Se trata de una re-
flexión colectiva, desde diversas experiencias sociales, pues si no lo hacemos,
podemos generar mundos que por el contrario contribuirían a ocasionar una
mayor exclusión y desigualdad entre quienes poseen y producen con nuevos
repertorios tecnológicos y los que sólo ocupan el lugar de las estadísticas de
consumidores y (potenciales) usuarios de éstas.
Antonio Quintana Ramírez y Rocío Rueda Ortiz
Los autores, Bogotá y Tübingen, febrero de 2013.
***
Queremos agradecer especialmente al Instituto de Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico -IDEP- y en particular a Diana Prada, por su diligente y
cuidadosa gestión para que una tercera edición de este libro fuera posible. Asi-
mismo, agradecemos al Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos -IES-
CO- de la Universidad Central, y a la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas por su apoyo e interés en esta publicación.
Referencias bibliográficas
Bringué, X. y Sádaba, Ch. Coordinadores. (2008). La generación interactiva en
Iberoamérica: Niños y adolescentes ante las pantallas. Barcelona (España):
Fundación Telefónica. Editorial Ariel, S.A.
Buckingham, D (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
Carpenter, E. y Mcluhan, M. (1974). El aula sin muros. Investigaciones sobre
técnicas de comunicación. Barcelona: Editorial LAIA.
Castro, S. (2000). Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la
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33
Introducción
Alrededor de la introducción de los computadores en la educación hay un dis-
curso sobre su carácter renovador de los procesos educativos y sobre las trans-
formaciones que éstos producen en el aprendizaje, sin embargo, hasta el mo-
mento y luego de más de una década de su llegada al ámbito escolar, la escuela
sigue estando en crisis, nuestros estudiantes sienten una grave apatía hacia ésta
y los docentes están siendo constantemente interpelados por la sociedad por su
responsabilidad ante esta situación. Desde nuestro punto de vista, uno de los
problemas frente a la incorporación de las tecnologías informáticas en nuestro
país es que los computadores han entrado en nuestras escuelas más por un afán
modernizador y la presión de unas políticas económicas internacionales (con
las que nos seguimos endeudando) que por una reflexión filosófica, pedagógica,
política y ética que les dé sentido en relación con el tipo de sociedad, de ciuda-
danos y de país que queremos construir.
Esto no significa que creamos que los computadores no introducen cambios,
de hecho, las transformaciones que estas tecnologías están produciendo en nues-
tra cognición, en los modos de interactuar, en las relaciones con los otros y con
lo otro y, en general, en la cultura, apenas las estamos describiendo y entendien-
do. Pero una cosa es usarlos sin saber que significan, de dónde provienen y ser
entonces parte de un engranaje para que todo funcione, porque “otros” dicen que
así debe ser, y otra cosa es adoptarlos porque “nosotros” como maestros, como
padres de familia, como comunidad educativa los asumimos con respuestas cla-
ras al por qué y el para qué los usamos. Preguntas de carácter político respecto a
las posibilidades de libertad, equidad, participación y de resistencia social (fren-
te a modelos hegemónicos y homogenizantes de la cultura) que tales tecnologías

34
proveen, son fundamentales a la hora de pensar proyectos de esta naturaleza. Si
estas cuestiones están ausentes de nuestra reflexión colectiva, la adopción de
tales tecnologías no asegura ninguna innovación o transformación educativa.
Así que si queremos asumir las riendas de hacia dónde vamos con estas tec-
nologías, requerimos construir una cultura tecnológica, una cultura informática
escolar que nos permita apropiarlas, no sólo en el sentido de internalizar la lógica
y las competencias que acompañan a tales tecnologías, sino, también, en el senti-
do de apropiadas, esto es, adaptadas (re-inventadas, deconstruidas, rediseñadas) a
nuestras condiciones, necesidades y sobre todo, a nuestras apuestas de país.
La tesis en la que insistimos continuamente es que las tecnologías informáticas
son mucho más que los aparatos y los cables y que nosotros, como humanidad,
como cultura, nos hallamos involucrados con éstas más allá de su mero uso o
acceso. Tal postura exige que nuestra actitud hacia las tecnologías supere cierto
“sonambulismo tecnológico” y realicemos, colectivamente, una reflexión sobre
lo que implica esta segunda naturaleza para la experiencia humana. Reflexión
que ha de ser crítica, creativa y propositiva pues si reconocemos que las tec-
nologías, como plantea Langdon Winner, son formas de habitar el mundo, son
formas de vida, tal reflexión deberá incidir en el rumbo de nuestras sociedades.
Evidentemente este es un reto enorme para la educación y para las y los profe-
sores, pues tal como lo señalamos aquí, es el grupo de docentes, como comunidad
académica, quien puede jalonar procesos de renovación y cambio en las culturas
escolares tradicionales que se han quedado atascadas en modelos pedagógicos que
siguen de espaldas a los cambios tecnoculturales contemporáneos. Esto no quiere
decir que introducir computadores, por lo menos como hasta ahora se ha venido
haciendo, asegure una evolución beneficiosa para toda la sociedad. De hecho, las
actuales redes de comunicación e información dirigidas por empresas multinacio-
nales, enfatizan y refuerzan modelos de exclusión ya vigentes en nuestras socie-
dades, disolviendo culturas tradicionales y resistencias locales.
Nuestra apuesta es por una pedagogía crítica que, sustentada en una reflexión
filosófica, sea capaz de orientar su práctica escolar hacia la generación de es-
pacios que nos permitan explorar nuevas y viejas modalidades expresivas y
narrativas, donde las preguntas por quiénes somos y qué clase de mundo nos
gustaría vivir, sean preguntas centrales, así como la evidente acción social para
que aquéllos que han estado y están expuestos a la desigualdad, la iniquidad y la
injusticia social, tengan cabida en el mundo contemporáneo.
Para nosotros, este reto se liga con otra de nuestras apuestas fundamentales,
de la mano de Langdon Winner: entender las tecnologías como sistemas téc-

35
nicos que involucran a los seres humanos como partes de su funcionamiento y
que reconstruyen roles y estructuras sociales. En consecuencia, las tecnologías
representan, con su uso y paulatina apropiación, una forma de vida que favorece
o no un tipo de relaciones de poder, de interacciones sociales y de experiencia
social así como un tipo de relación con el medio que nos rodea. Por lo tanto, lo
que hagamos o dejemos de hacer con ellas incide en nuestras vidas, en nuestras
actividades y en nuestra organización social. Esta reflexión es objeto de nuestro
primer capítulo donde acudimos precisamente a un marco analítico desde la
filosofía de la tecnología.
Ellos vienen con el chip incorporado, expresión de una maestra de educación
secundaria, se convirtió en la imagen que nos permitía sintetizar tres aspectos
interesantes para pensar las tecnologías informáticas hoy. Por una parte, el senti-
miento de angustia e impotencia que los docentes sienten respecto a esa cualidad
tecnológica de las generaciones jóvenes, haciendo evidente una brecha genera-
cional acentuada por el dominio de las tecnologías. Desde este presupuesto los
niños y niñas prácticamente no requerirían de un aprendizaje intencional sobre
lo tecnológico, pues ellos son expresión, hijos de dichas tecnologías, colocando
a los maestros en desventaja en conocimientos y habilidades tecnológicas. Sin
embargo, tal y como lo describimos en el segundo capítulo de este libro, si bien
es cierto que muchos de nuestros estudiantes tienen una relación con los medios
y tecnologías “más natural” que la de los adultos, es evidente que, en los secto-
res menos favorecidos, los jóvenes tienen competencias tecnológicas muy bajas
y han tenido pocas experiencias creativas y expresivas de uso de computadores,
a pesar de tener cursos de informática educativa. En consecuencia, la escuela
pública tiene mucho trabajo por hacer, no sólo en el desarrollo de las “compe-
tencias” -en el sentido Chomskiano y no del neoliberalismo actual- propias de
las lógicas y los nuevos lenguajes que estas tecnologías tramitan, sino que para
muchos jóvenes de sectores populares, la escuela es el único lugar donde pueden
acceder a estos nuevos dispositivos simbólicos de la cultura.
Nuestra apuesta didáctica por la narrativa de la hipertextualidad, que pre-
sentamos aquí en nuestro tercer capítulo, es sólo ‘una posibilidad’ por la que
hemos transitado y queremos compartir. Sin embargo, sabemos que existen
otras propuestas que se están desarrollando, a veces desde el anonimato, desde
los márgenes e incluso fuera de las aulas, por grupos de profesores y de co-
lectivos sociales que tratan, a pesar de las imposiciones, las rutinas escolares
y la falta de reconocimiento, de otorgarle sentido al uso de tales tecnologías,
inventándoles nuevos usos o justamente adaptándolas a las necesidades de sus
grupos o localidades. Este es sin duda un campo de investigación y de acción
social interesante y promisorio en la perspectiva de una apropiación cultural
de las tecnologías.

36
Por otro lado, la expresión de la maestra refleja en buena cuenta una manera
de percibir y de pensar hoy las tecnologías: la fusión hombre-máquina, biología
e inteligencia artificial, realidad y ficción. Asuntos que requieren de toda nuestra
atención respecto a las decisiones e implicaciones éticas y políticas que les ro-
dean. Esta no es una decisión exclusiva de expertos, científicos o especialistas,
es también un problema de la sociedad en su conjunto, por lo tanto no podemos
quedarnos a la espera de que “aquello pase”, sino que desde ahora debemos for-
mar a nuestros estudiantes como ciudadanos, con criterio de decisión y elección
frente a las posibilidades y trampas que nos ofrece el mundo contemporáneo.
Finalmente, diremos que Ellos vienen con el chip incorporado es parte de esa
mezcla extraña y transgresora que genera la ficción y que nos coloca en un lí-
mite donde no sabemos hasta dónde es real o imaginaria una imagen como esta.
Límite borroso y extraño, pero al mismo tiempo una oportunidad para pensarnos
como personas, como seres humanos, como colectivo social. La decisión sobre
cómo será el mundo que queremos habitar es un asunto de apropiación crítica,
de resistencia y de invención de nuestra parte. Cualquiera otra posición es que-
darnos a la espera, anónimos y ajenos frente al destino de nuestras sociedades.
La investigación Ambientes educativos hipertextuales: modelos de uso en
procesos de enseñanza-aprendizaje que dio origen al presente libro fue reali-
zada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, con
el apoyo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el Instituto de
Investigación Educativa y Pedagógica IDEP, a través de la convocatoria pública
de proyectos de investigación en el área de informática educativa para el año
2000. El equipo de investigación estuvo conformado por: Antonio Quintana,
Juan Carlos Martínez, Andrés Castellanos, Sandra Liliana Martínez, Alejandro
Arias, Sandra Milena Velandia, Nubia Urrea y Rocío Rueda. El asesor externo
del proyecto fue Germán Vargas y la asesora estadística Zoraida Castillo.
Posteriormente esta investigación se nutrió parcialmente con mis estudios de
doctorado en la Universidad de las Islas Baleares, España, a través de una beca de
la Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI (2000-2003), como se
podrá ver en los capítulos uno y dos del libro y con los desarrollos pedagógicos
que sobre la narrativa de la hipertextualidad ha adelantado Antonio Quintana y la
profesora Amparo Clavijo en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
presentados en el tercer capítulo. Ambos insumos, nuevos respecto a nuestra in-
vestigación del año 2000, esperamos aporten otras perspectivas al campo.
Agradecemos al Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa,
ILCE, de México y, en especial, a Cesáreo Morales Velásquez, por su apoyo,
colaboración e intercambio de ideas respecto al estudio de actitudes de actores

37
escolares hacia el computador. Al Instituto para la Investigación Educativa y
Pedagógica, IDEP, tanto por su interés en la publicación de este estudio así
como por su eficiente apoyo institucional. A Humberto Cubides, sub-director
del Instituto de Estudios Sociales, IESCO, de la Universidad Central, quien
leyó una versión preliminar de este texto, por sus comentarios, sugerencias y
propuestas como par académico. También damos gracias a Fernando Zamora
Guzmán quien se encargó de la corrección de estilo del libro, por su trabajo cui-
dadoso y por sus comentarios de fondo y forma. Y finalmente, queremos hacer
un reconocimiento a Andrés Castellanos Melo quien participó como auxiliar de
la investigación y que en esta ocasión nos apoyó en la reconstrucción de algunos
textos y en la adaptación de otros en el segundo capítulo del libro.
Por supuesto, nuestro mayor reconocimiento y agradecimiento a los maestros
y maestras, así como a los y las jóvenes de las instituciones escolares que nos
abrieron sus puertas y nos permitieron compartir sus miedos, angustias, inquie-
tudes, propuestas y sueños frente al uso de computadores en sus escuelas. A
ellos y ellas, en primer lugar, está dirigido este texto.
Rocío Rueda Ortiz

39
I. En el marco de una filosofía
de la tecnología

41
1. La necesidad de repensar la tecnologia1
Las llamadas artes mecánicas llevan consigo un estigma social y son deshonrosas en nuestras
ciudades; pues tales artes dañan el cuerpo de quienes las ejercen y hasta de quienes vigilan, al
obligar a los operarios a una vida sedentaria y encerrada, y al obligarlos ciertamente en algunos
casos, a pasar el día entero junto al fuego. Esta degeneración física determina también un daño
al espíritu. Además los que se ocupan de estos trabajos, no disponen de tiempo para cultivar la
ciudadanía o la amistad, por ello se le considera malos amigos y ciudadanos.
Jenofonte en boca de Sócrates
Una niña de tres años explora un computador y de repente pierde la visión del
cursor del ratón en la pantalla, entonces pregunta ¿dónde estoy? No pregunta
qué se hizo el ratón, sino dónde está ella, su lugar físico lo traslada al lugar de
la pantalla, ella está adentro. Esta pequeña se ha identificado con la tecnología
y la ha integrado a su naturaleza. Su organismo, como diría Piaget, está prepa-
rado, tiene la maduración necesaria, y a través de la exploración e interacción
en el entorno (programa, juego), ha apropiado la tecnología y es capaz de hacer
transferencias de su comportamiento a otro computador, o a otro programa si-
milar. Esta cualidad de apropiación y “naturalización tecnológica” a temprana
edad es una gran marca o huella generacional que nos diferencia a los adultos
de los niños y jóvenes en nuestra relación “artificial” o “natural” con los medios
y tecnologías.
¿Más, cómo es nuestra relación con las tecnologías? De hecho, lo tecnológi-
co, como señala Aronowitz (1998), no se puede distinguir tan fácilmente de lo
1 Este apartado retoma, en parte, algunas de las reflexiones realizadas por Rocío Rueda Ortiz en el marco de
su tesis doctoral “Para una pedagogía del hipertexto: una teoría entre la deconstrucción y la complejidad”
finalizada en el 2003, en la Universidad de las Islas Baleares, España.

42
humano, ya que lo tenemos dentro (tecnologías médicas, vacunas, medicinas,
alimentos elaborados), cerca (televisores, teléfonos) o fuera (satélites). A veces
lo habitamos (oficinas con temperatura controlada, salas de cómputo) y otras
nos habita (lógicas de procesamiento informático, válvulas, marcapasos). A ve-
ces parecen ser un apéndice, una prótesis (relojes, gafas), mientras otras veces
somos los humanos los que parecemos un apéndice (en una fábrica de produc-
ción en serie, por ejemplo). En otras palabras, a menudo nos relacionamos con
las tecnologías, y en otras ocasiones las tecnologías se relacionan con nosotros,
produciéndose flujos e intercambios que muy pocas veces son unidirecciona-
les. Diferentes tipos de tecnologías nos afectan de modo diverso, la generación
del “chip incorporado” por ejemplo, lleva la tecnología dentro, en los modos
de percibir, de organizar y procesar la información, la habita en computadores
personales, como en salas de cómputo y cafés Internet, a veces es la fuente de
una interacción, otras, es un modo, una interface en relación con otras personas
y con otras tecnologías.
La tesis sobre las tecnologías como motores fundamentales de transforma-
ciones radicales en la sociedad y en la cultura, empieza a ser cada vez más
difundida, afirmada y criticada, desde diferentes ámbitos de saber. Preguntas
acerca de cómo se desarrolla su impulso, cuáles son los criterios de selección
que se aplican, cuáles son las finalidades de uso, cómo se insertan en las culturas
y cómo éstas las transforman, son, entre otras, cuestiones que hacen necesaria
una reflexión acerca de la tecnología y de los fenómenos que procura. Por cierto,
digamos por adelantado, que para nosotros aunque la discusión actual sobre las
tecnologías parece observarse principalmente a través de la llamada Sociedad
de la Información y los dispositivos tecnológicos que le acompañan, la discu-
sión en torno a la tecnología, sus explicaciones y sus implicaciones en la cultura,
no se agotan en aquélla ni responden exclusivamente a la contemporaneidad.
De esta manera, asumimos que hoy la técnica es una de las dimensiones en las
que se juega la auto transformación del mundo humano. Cambio, mutación, al-
teración, mezcla en donde los esencialismos no caben y donde emergen nuevas
categorías para comprender nuestra cultura, en tanto tecnocultura. Por lo tanto,
el vacío entre la naturaleza de los problemas planteados a la colectividad huma-
na por el curso de la evolución técnica, y el momento en el que se encuentra el
debate “colectivo” sobre este tema, requiere ser objeto de reflexión académica
y de deliberación pública.
Las preguntas por quiénes somos, o en quiénes nos estamos convirtiendo en
este mundo tecnológico, qué implica relacionarnos con el mundo a través de
artefactos, cómo se modifican nuestras experiencias, nuestra identidad, o cuáles
son las consecuencias de los cambios en el espacio, el tiempo, la velocidad, son,

43
entre otras, cuestiones que nos atañen. De hecho, con nuestras ideas sobre la
tecnología ocurre algo particular, pues cuando pensamos en ella, la tecnología
siempre es más de lo que habíamos advertido: es más que un instrumento, es un
proceso de innovación, una manera de ver el mundo. A la tecnología hoy se le
reconoce un status igual al de la ciencia, e incluso, con el advenimiento de las
tecnologías de la información y de la comunicación, han llegado a convertirse
en motores fundamentales de la producción científica, lo cual por supuesto es
una razón importante para pensar en ella, pero insistimos en que hay algo más.
Cuando reflexionamos sobre la tecnología no tardamos en advertir que en las
ideas básicas con las que intentamos entenderla, aparece siempre una referencia
a lo que nosotros somos, de mantera que cualquier pensamiento sobre la tecno-
logía es deudor de otro pensamiento sobre nosotros mismos.
Las ideas sobre la tecnología han sufrido transformaciones y sólo reciente-
mente han empezado a ser objeto de cuestionamiento. Como lo plantea Javier
Echeverría (2001), el uso común de las palabras puede hacernos creer, que sa-
bemos qué es la ciencia (o la técnica, o la sociedad) porque hablamos de ella y
conseguimos comunicarnos y hacernos entender. Mas el análisis conceptual, en
este caso y por la vía de las definiciones, permite descubrir matices y dificulta-
des que suelen quedar ocultas en el uso corriente de estos vocablos.
La tecnología es definida en general como un discurso sobre la técnica y se
le ha concebido como el dominio específico de herramientas, de instrumentos
y no solamente de máquinas. La técnica (tekhné) designa, también, el dominio
de habilidades para transformar la materia de un nivel primario a un segundo
nivel o de productos. Siguiendo a Bernard Stiegler (1998), la tecnología es en
consecuencia el discurso que describe y explica la evolución de procedimientos
especializados y de técnicas que forman un sistema. La tecnología es, en esta
perspectiva, el discurso de la evolución de este sistema. Sin embargo, esta evo-
lución tiene una doble tensión entre la cultura y la técnica:
[...] la civilización industrial descansa en un desarrollo intensivo de los pro-
cesos permanentes de innovación. El resultado de ellos es un divorcio, si no
entre la cultura y la técnica, al menos entre los ritmos de evolución cultural
y los ritmos de evolución técnica [...] (Stiegler, 1998:15).
En este orden de ideas, la tecnología, hoy más que nunca, conjuga la pregunta
por el tiempo en términos de velocidad de la evolución técnica y por los proce-
sos de desterritorialización que la acompañan. Además, conduce a la irrupción
de grandes sistemas tecnosociales en los que están implicados técnicas, conoci-
mientos, instituciones sociales, investigadores, ingenieros y patrones de uso.
usamos
las
palabras
pero no
quiere
decir que
sepamos
que son

44
Es un producto de transformaciones industriales, económicas, políticas y
científicas que han situado el desarrollo tecnológico como la fuerza eco-
nómica más importante, atendiendo a la dimensión de sus consecuencias
económicas, sociales, ambientales o científicas. La tecnología ha convertido
la ciencia en un sistema masivo de investigación que depende de los anali-
zadores automáticos, de los procesadores de información, de los materiales
avanzados, de los grandes sistemas de observación, de las redes informáticas
(Broncano, 2000: 20-21).
Esta capacidad de la tecnología de impregnar el conjunto de todas nuestras
dimensiones culturales y sociales, nos obliga a repensar su naturaleza y a re-
flexionar sobre la novedad de su creciente dominio.
En efecto, lo tecnológico lo podemos localizar en tres direcciones: una on-
tológica, que concibe a las tecnologías en tanto mezcla de ciencia, cultura y
tecnología en un continuo donde los objetos son, en grados variables, el resul-
tado de las tres. La otra es pragmática, es decir, lo que hacen las tecnologías. La
tercera, fenomenológica o experiencial, referida a cómo afectan las tecnologías
nuestra experiencia, más allá de los aspectos funcionales e instrumentales. Pero
nuestra experiencia cotidiana se produce en una relación de opacidad con las
tecnologías, es decir, nosotros no comprendemos inmediatamente qué es lo que
hay detrás de cada tecnología, qué se está jugando con cada una de ellas, más
aún, debemos tomar decisiones sobre éstas, pero las consecuencias de nuestras
decisiones cada día se escapan más de nuestras manos.
Sensación de inseguridad e incertidumbre que es evidente en las instituciones
escolares donde directores, profesores y padres de familia deben, como comu-
nidad educativa, tomar decisiones sobre la compra de equipos y tecnología de
las que tienen un conocimiento muy reducido (este mismo desconocimiento lo
podemos extender a los representantes de ministerios e instituciones encargadas
de las políticas educativas). Ante tal sensación hay actitudes tanto de filiación
como de rechazo o resistencia a la innovación y al cambio2
, percepción que es
más fuerte en las generaciones adultas, pues para los niños y jóvenes, las tecno-
logías no representan un mundo artificial, por el contrario, representan su “mun-
do natural”. Estamos hablando de representaciones e imágenes que socialmente
hemos ido construyendo sobre las tecnologías, que se arraigan en las narraciones
cotidianas y que se hacen presentes también en los medios de divulgación cien-
tífica, en los medios de comunicación en general, y en los grupos de expertos.
Para valorar adecuadamente estas imágenes de la tecnología, para poder pensar
2 En la segunda parte de este libro nos dedicaremos a analizar los resultados de un estudio realizado en Bo-
gotá, en el que investigamos tanto actitudes como usos y prácticas e interacciones escolares alrededor de
la incorporación de computadores en escuelas públicas. Tal análisis nos presenta algunas pistas sobre las
contradicciones y paradojas alrededor de las nuevas tecnologías en nuestro país y en nuestra escuela.

45
sobre ella, sobre su pasado y presente, es importante revisar su historia en el
marco de una filosofía de la tecnología. A continuación intentaremos esta tarea
que, sin pretender ser exhaustiva, esperamos nos permita tener un marco para
reflexionar sobre nuestro quehacer educativo, cuando de tecnologías hablamos.
En el contexto de una filosofía de la tecnología3
Cualesquiera que sean las aclaraciones y los adelantos benéficos que la explosión universal
de la investigación produce en nuestro tiempo, el principal interés de quienes financian pródi-
gamente esa investigación seguirá polarizado hacia el armamento, las técnicas de control social,
la objetaría comercial, la manipulación del mercado y la subversión del proceso democrático a
través del monopolio de la información y el consenso prefabricado.
Theodore Roszak, 1970
¿Qué tiene que ver la tecnología con la filosofía? A juzgar por la falta de cultura filosófica de
casi todos los tecnólogos, nada… ¿Y qué tiene que ver la filosofía con la tecnología? A juzgar
por el desinterés por la tecnología -y en ocasiones el odio por ella- de que alardean casi todos los
filósofos, nada.
Mario Bunge, 1977
Empecemos señalando dos (pre)supuestos. En primer lugar, la concepción pre-
dominante de la tecnología como una ciencia aplicada ha contribuido a que
se realicen pocas investigaciones, ya que se ha considerado como un objeto
de conocimiento de reducida dignidad e importancia. De hecho, se cree que
si la tecnología no es más que ciencia aplicada, lo que se debe hacer es anali-
zar el proceso científico, siendo éste la clave para entenderla. Adicionalmente,
la idea dominante del desarrollo del conocimiento científico como un proceso
progresivo y acumulativo, articulado a través de teorías cada vez más amplias y
precisas que van subsumiendo y sustituyendo la ciencia del pasado, ha alejado a
la ciencia de la tecnología. Se considera que las teorías científicas son previas a
cualquier tecnología, de manera que no existe tecnología sin teoría, pero pueden
existir teorías sin contar con tecnologías.
En segundo lugar, bajo el supuesto de que la ciencia tiene un valor neutral,
otro tanto se puede afirmar de los artefactos resultantes de su aplicación: más
bien el uso es el que plantearía problemas éticos, políticos y sociales. Estas dos
condiciones han demorado, retrasado, y en cierto modo, invisibilizado cualquier
reflexión sobre las tecnologías.
3 Nos referimos aquí solo a aquellos autores que han escrito directamente en el campo de la llamada “filo-
sofía de la tecnología”, pero reconocemos que desde los filósofos griegos, hasta los filósofos de la edu-
cación como Dewey han dado pistas para comprender nuestra relación con las técnicas y/o tecnologías.

46
Esta imagen instrumentalista es la más difundida y arraigada en occidente, don-
de se ha considerado que las tecnologías son simples herramientas o artefactos
construidos para unas determinadas tareas. Esta idea se convierte, como lo de-
nomina Gastón Bachelard, en un obstáculo epistemológico para comprender las
transformaciones de las tecnologías de una época a otra (un ejemplo típico de ello
es el computador, concebido como una máquina de escribir “más potente”, “más
rápida” por lo que en esencia se considera que es la misma tecnología y la misma
racionalidad). Tal perspectiva reduccionista impide su análisis crítico e ignora,
por una parte, la racionalidad que le subyace a cada tecnología y, por otra, las
intenciones e intereses sociales, económicos y políticos de quienes diseñan, desa-
rrollan, financian y controlan la tecnología. También nos impide ver hacia dónde
nos dirigimos como humanidad, tecnohumanidad o tecnocultura.
Veamos a través de algunas tradiciones del pensamiento filosófico cómo se
han abordado estas preguntas, en lo que se ha denominado como el campo de
la filosofía de la tecnología. Si bien hoy día estas tradiciones son objeto de dis-
cusión académica, consideramos de vital importancia tener un conocimiento
de cómo se han pensado las tecnologías, cómo ciertas preguntas permanecen,
ciertas dudas aún nos habitan, y sobre todo, tratar de retomar y confrontar estas
reflexiones con el conocimiento y la tecnología hoy disponibles.
La tradición alemana: el misterio de la esencia de la técnica
La tradición alemana en la reflexión sobre la técnica ha sido de más largo alien-
to respecto a la de otros países. Como nos cuenta Friederich Rapp (1981), se
considera al geógrafo y filósofo Ernst Kapp como el fundador de la filosofía
de la técnica. En su Grundlinien einer Philosophie der Technik, publicado en
1877, interpreta las invenciones técnicas como concreción material del mundo
interno de las representaciones, como “proyección de los órganos”. Es decir, la
mano constituye la protoforma de todas las herramientas. El hombre proyecta o
traslada la forma de sus órganos a las herramientas originarias, mostrando una
destacada afinidad interna de la herramienta con el órgano. En este sentido, el
hombre siempre se muestra a sí mismo en la herramienta. Para Kapp, todo lo
que procede del hombre no es sino la propia naturaleza humana que se autodise-
mina y que de este modo alcanza su verdadera conciencia. Al igual que la mayo-
ría de los autores del siglo xix, Kapp juzga las posibilidades de la técnica de una
manera francamente optimista. Ve en ésta un medio para un más alto desarrollo
cultural, moral e intelectual y para la “autoliberación de la humanidad”.
Tal como lo comenta Irme Hronzsky (2001), en la cultura alemana se destaca
la reflexión crítica sobre el afán de poder y de dominio de la naturaleza como la
gafas con
el ojo

47
característica fundamental de la ciencia y tecnología modernas. De hecho, un fi-
lósofo alemán que ha sido objeto de crítica por haber permanecido en la Univer-
sidad durante el régimen nazi es Heidegger, pero quien sin duda es un referente
clásico cuando de filosofía de la técnica se habla. Abordaremos a continuación
con más detalle la reflexión de este autor, pues sus planteamientos sobre la téc-
nica invitan a no limitarnos a representar únicamente lo técnico y a impulsarlo,
a resignarnos o a esquivarlo, sino a reconocer que siempre estamos y estaremos
ligados a la tecnología tanto cuando la adoptamos como cuando la ignoramos.
Heidegger y la pregunta por la esencia de la técnica
Allí donde surge el peligro, también crece lo que salva
Hölderlin
Para Heidegger lo técnico lo invade todo; la denominación de nuestra época
como “era atómica” señala cómo ciencia, teatro, cine, radio, filosofía, religión,
literatura va claudicando tras el sello que se asigna a la época. De hecho, consi-
dera que la técnica domina a las ciencias a través de la objetividad, los esquemas
de causas y efectos, y el cálculo en el análisis de los resultados. Por lo tanto, lo
que Heidegger indaga es la esencia o el ser de la técnica que el universo técnico
disimula y cuyo desvelamiento supone la ruptura con el ser-en-el-mundo meta-
físico y con la manera tecnológica de pensar y hablar4
.
Sin embargo, nos interesa destacar aquí que para Heidegger no es en las cosas
técnicas donde se revela el ser de la técnica sino en el lenguaje; el lenguaje que
habla de la ciencia y de la técnica; en efecto, el sentido profundo de la techné
para Heidegger hay que buscarlo en los vínculos que establece con otros térmi-
nos, en la evolución de éstos y en sus traducciones. Es entonces en el lenguaje
(en la palabra) donde resuena el ser: se revela y se retira. Sólo una palabra una
meditación-hermenéutica, poética, dialógica, es capaz de romper con el extravío
objetivante, teórico y técnico del lenguaje occidental que aleja el ser. Semejante
mediación reconoce que: “el lenguaje es la casa del ser. El hombre vive bajo su
protección”. La única solución posible, en consecuencia, en el reino de la tec-
nociencia sería una revalorización del lenguaje, asociado a un modo de pensar y
de decir que nos reconduzca al ser.
4 Se han revisado para esta descripción de la obra de Heidegger lo siguientes textos:
Heidegger, M. (1994). La pregunta por la técnica. En Conferencias y artículos. Barcelona, Ed. de Serbal.
Heidegger, M. (1989). Serenidad. Barcelona, Ed. de Serbal.
Pöggler, O. (1993). El camino del pensar de Martin Heidegger. Madrid, Alianza.
Safranski, R. (1997). Un maestro en Alemania: Martin Heidegger. Barcelona, Tusquets.
Vattimo, G. (1986). Introducción a Heidegger. Barcelona, Gedisa.
Hottois, Gilbert (1997). Historia de la filosofía del renacimiento a la postmodernidad. Madrid,
Cátedra.

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Pero, Heidegger también sospecha de la invasión de la técnica en el lengua-
je. La metalingüística está, según él, emparentada con la metafísica y con la
técnica. Por lo tanto, también se da una “tecnificación” del lenguaje. Así, pues,
la metalingüística es la tecnificación general de todos los lenguajes Höldeflm
para convertirlos únicamente en un funcional e interplanetario instrumento de
información. De hecho, para Heidegger, la formalización y el cálculo son consi-
derados, en este contexto, como el fin y la norma del lenguaje. Esto significaría,
según él, la muerte del lenguaje natural y espontáneo, del lenguaje vital, por lo
cual la conmutación de la palabra viva y vibrante, tras la rigidez de una sucesión
de signos establecidos de manera uniforme y mecánica, sería la muerte del len-
guaje y, en consecuencia, la desolación del ser.
En este sentido, para Heidegger, las visiones instrumentalistas y antropológi-
cas de la técnica deben ser complementadas. ¿Dirige la técnica a la naturaleza?
¿La naturaleza ha llegado a ser el asistente, el auxiliar de la técnica? Si la técnica
es dueña de la naturaleza, ¿es también dueña de nosotros, como parte de ésta que
somos? Esta es una de las cuestiones que Heidegger se plantea en la pregunta
sobre la técnica, donde argumenta que las técnicas no pueden ser definidas sólo
como medios, o solo como los instrumentos. Vemos en este filósofo, más que
una oposición “romántica” por el mundo no tecnologizado, un llamado urgente
a la reflexión sobre la técnica como un fenómeno de la época actual, que habla
de lo que somos y que además debe ser racionalizado.
Broncano (2000) distingue entre el pensamiento de Heidegger en Ser y Tiempo,
que ha sido fecundo en ideas acerca de los sistemas tecnológicos, incluso en nues-
tros días, y las críticas que expresa tras la guerra La pregunta por la técnica y otros
escritos más contemporáneos. Este segundo Heidegger consideramos que también
ha tenido una gran influencia, pues confronta el nuevo universo de la tecnología
contemporánea con el mundo cotidiano en el que transcurren nuestras vidas.
La reflexión de Heidegger analiza la época en la cual la naturaleza dirigía la
técnica, por lo que la relación con el mundo, y la inserción en él a través de los
objetos técnicos, se producía en medio de un equilibrio dirigido por el discurrir
de un mundo natural. Los cambios, cuando ocurrían, eran lentos y no tenían
efecto en el tiempo de las vidas de la gente, no afectaba sus expectativas psico-
lógicas sobre el mundo ni los lazos que les ataban a los otros. El cambio técnico
en esas sociedades es indistinguible en velocidad e importancia de los otros
factores que configuran el cambio social.
Pero la irrupción de la tecnología contemporánea ha producido una ruptura
con esta situación originaria de equilibrio. Los grandes sistemas tecnológicos
y el cúmulo de artefactos que nos rodean estarían perturbando estas formas de

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vida normativamente constituidas, llevándonos a otras en las que nos sentiría-
mos extraños y que nos alejarían de la comprensión de la propia esencia de la
técnica. Extrañamiento de nuestra cultura ante los objetos que nos rodean para
convertirse en meros medios de uso.
Para nosotros, Heidegger está hablando de un mundo constitutivo humano en
el que no cabe hablar de lo natural como opuesto a lo artificial, y mucho menos
de lo interno y representacional como opuesto a lo externo causal. De ahí que el
lenguaje y los artefactos comparten el modo de conectar con el mundo. Por lo
tanto, se trata de una mirada dirigida al proceso, más que al objeto; es decir, a la
manera como habitamos el mundo atravesados por la técnica, mediados por una
tecnicidad que permite o no la expresión del ser.
Sin embargo, el Heidegger de la postguerra, irremisiblemente pesimista res-
pecto a la tecnología, nos dice:
[...] nuestra relación con el mundo técnico se hace maravillosamente simple
y apacible. Dejamos entrar objetos técnicos en nuestro mundo cotidiano y
al mismo tiempo los mantenemos fuera, o sea los dejamos descansar en sí
mismos como cosas que no son algo en absoluto, sino que dependen de ellas
mismas de algo superior […] (1989: 27).
Mientras esta actitud de Heidegger puede ser interpretada como un llama-
miento a una relación libre con la técnica, a una manera de usarla sin quedar
atrapado por ella, también podría resultar peligrosa. Es decir, si aceptamos la
técnica como un desvelamiento de un destino al que la acción intencional es
ajena, nos puede conducir a un fatalismo y a un desinterés por la cuestión de la
transformación del presente como producción del futuro. Nos restaría posibili-
dades de hacer transformaciones, o de plantear una resistencia crítica a las tec-
nologías. Volvemos pues a la cuestión que el mismo Heidegger planteara sobre
la decisión del hombre de convertirse en esclavo o señor de sus planes.
Mas, dice Heidegger, “lo peligroso no es la técnica”, –no existen los demo-
nios de la técnica– sino más bien el misterio de su esencia. La amenaza del
hombre no viene ante todo de las máquinas y aparatos de la técnica que es po-
sible que actúen mortalmente; la amenaza propiamente dicha ha afectado ya al
hombre en su esencia, lo que supone entonces preguntarnos por la esencia del
hombre y cómo es posible diferenciarla de la técnica.
¿Cómo salir de este círculo? A la larga, el camino que Heidegger nos propone
enfrenta a la técnica con la estética, con el arte. En sus propias palabras:

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Como la esencia de la técnica no es nada técnico, la meditación esencial sobre
la técnica y la confrontación decisiva con ella tiene que acontecer en una región
que, por una parte, está emparentada con la esencia de la técnica y, por otra, no
obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta región es el arte. Aunque
sin duda, sólo cuando, por su parte, la meditación sobre el arte no se cierre a la
constelación de la verdad por la que nosotros nos preguntamos. Preguntando
de este modo damos testimonio de este estado de necesidad: que nosotros, con
tanta técnica, aún no experienciamos lo esencialmente de la técnica (1994: 37).
Esta región estética que invoca Heidegger, nos deja una propuesta que habría que
llenar de contenido. Tal y como está expresada, abre un nuevo horizonte que deslinda
campos de saber y, en consecuencia, abre dimensiones a la experiencia humana que,
de hecho, hoy podemos ver en lo que se conoce como “techno-art”, donde arte y tec-
nología crean y recrean nuevos modos de expresión a veces provenientes de la imagi-
nería humana, otras de la combinación azarosa de código y lenguaje de máquina. Sin
embargo, para nosotros, una respuesta estética ante la esencia de la técnica no puede ni
debe ser la única vía ante el acontecer histórico, ante las desigualdades e iniquidades
del mundo contemporáneo. Cómo habitar este mundo técnico estéticamente es una
pregunta que, desde el aporte heideggeriano, dejaremos al menos aquí expresada.
Sobre la tecnocracia y el estado técnico
Con un acento diferente, se encuentra la discusión de la técnica moderna dentro
del marco de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Habermas,
Horkheimer, Schmidt). Para ésta, en nuestra época la técnica produce el total per-
feccionamiento de los medios técnico-científicos la pérdida simultánea de metas
objetivamente obligatorias y racionalmente fundamentadas (Rapp, 1981: 18-19).
Según Marcuse, el progreso técnico se ha convertido en norma general y ha traí-
do como consecuencia, conjuntamente con la exigencia de productividad y creci-
miento, que la cultura, la política y la economía se hayan fundido en un sistema de
dominación omnipotente que no tolera ninguna alternativa y que integra sin mayor
esfuerzo todas las opciones opuestas. Quizás la crítica más dura de Marcuse a la
técnica moderna se encuentra en su libro El hombre unidimensional. Ensayo sobre
la ideología de la sociedad industrial avanzada, donde plantea que una de las carac-
terísticas de la sociedad moderna desarrollada consiste en el ejercicio de dominio,
sobre la doble base de una abrumadora eficacia y un nivel de vida cada vez más alto.
Posteriormente, Habermas retoma a Marcuse coincidiendo en la necesidad de
sacudir a los afectados, de sacarlos de su actitud irreflexiva y acrítica a través
de una sistemática “ilustración”, haciéndoles ver sus verdaderos intereses (su
verdadera conciencia). Sin embargo, mientras Marcuse propone medidas revolu-

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cionarias, Habermas ve la solución en una reorientación hacia otras pautas axio-
lógicas y comunicativas que han de conducir a una existencia plena, liberadora
de la dominación y de la coacción del rendimiento.
Finalmente, señalemos que los filósofos alemanes han reflexionado sistemá-
tica y continuamente sobre la evaluación de las tecnologías, concebidas como
una “tecnología social” crítica en cooperación con la ingeniería, y sobre la base
de criterios éticos y ecológicos.
La tradición española: ser hombre significa ser técnico
En el ámbito español, el trabajo de Ortega y Gasset en Consideraciones sobre la
técnica, ubica a la tecnología en un contexto antropológico-cultural. La técnica,
para Ortega y Gasset, está indisolublemente vinculada a la naturaleza del hom-
bre en tanto ser que se crea a sí mismo: ser hombre significa ser técnico. Nece-
sitamos ropa, zapatos para cubrirnos del frío y poder caminar largos trayectos,
necesitamos medicinas, vacunas que nos curen de virus, es por ello que en el
mundo “natural” nuestra “naturaleza humana” enferma. El nuevo mundo de la
técnica es, por tanto, como un gigantesco aparato ortopédico. En consecuencia,
la característica de las técnicas no se encuentra en las diferentes innovaciones.
Por el contrario, Ortega y Gasset considera que las innovaciones están ordena-
das en el repertorio técnico de una determinada época. “Creamos posibilida-
des completamente nuevas produciendo objetos que no hay en la naturaleza del
hombre. Por ejemplo, el navegar, el volar, el hablar con el antípoda mediante el
telégrafo o la radiocomunicación” (Ortega y Gasset, 1983: 30).
De la técnica a los sistemas sociotécnicos
Otro pensador en el contexto español es Miguel Ángel Quintanilla, quien ha de-
sarrollado una conceptualización sobre la técnica y la tecnología en estrecha re-
lación con la configuración cultural de las diferentes sociedades. Así, para él hay
una cierta coherencia entre las tecnologías que una sociedad es capaz de crear o de
asimilar, y el resto de los rasgos culturales que caracterizan a esa sociedad5
. Pero
Quintanilla aporta dos aspectos más interesantes para nuestro recorrido. El primero
tiene que ver con una diferenciación de los enfoques sobre la técnica o la tecnología
y, el segundo, con una reflexión sobre la cultura técnica. En cuanto a los enfoques,
distingue tres grandes orientaciones: el cognitivo, el instrumental y el sistémico:
5 Dentro de las obras de Miguel Ángel Quintanilla podemos mencionar: (1989). Tecnología: un enfoque
filosófico. Madrid: Fundesco. (1991). El conocimiento operacional y el progreso técnico. México. (1993-
1994). “Seis conferencias sobre filosofía de la tecnología”. En: Plural, Vol. 11-12.

52
a. [...] Para el cognitivo, las técnicas empíricas son formas de conocimiento prácti-
co, siendo sus fuentes principales la invención técnica y el desarrollo y aplicación
del conocimiento científico.
b. El enfoque instrumental identifica las técnicas con los artefactos, los instrumen-
tos, y los productos resultados de la actividad o del conocimiento técnico.
c. Y el enfoque sistémico consiste en considerar que las unidades de análisis para estu-
diar las propiedades de la técnica, o el desarrollo tecnológico, no son conjuntos de
conocimientos o de artefactos, sino sistemas técnicos [...] (Quintanilla, 2001: 58).
El enfoque que parece más completo es el de un sistema técnico, por ser
una unidad compleja formada por artefactos, materiales y energía, para cuya
transformación se utilizan los artefactos y agentes intencionales (usuarios u
operarios) que realizan estas acciones de transformación. Sin embargo, para
Quintanilla el fracaso de la aplicación de este tercer enfoque es la insuficiente
comprensión sobre los sistemas técnicos, por lo que insiste en que se debe de-
finir el sistema técnico como un dispositivo complejo compuesto por entidades
físicas y agentes humanos cuya función es transformar algún tipo de cosas para
obtener determinados resultados característicos del sistema (Ibíd. 61). Desde
esta perspectiva, un sistema técnico se caracteriza por los componentes mate-
riales o materias primas que se utilizan y transforman (la energía y el equipa-
miento); por componentes intencionales o agentes, -diferencia fundamental con
un artefacto-, que generalmente son individuos humanos, aunque en sistemas
complejos parte de algunas funciones pueden ser transferidas a mecanismos de
control automático; y adicionalmente por las relaciones sociales y políticas de
transformación y de gestión.
Tal caracterización transforma los sistemas técnicos en sistemas híbridos,
esto es, sociotécnicos, pues incorporan componentes culturales, organizativos
y políticos que funcionan en entornos formados por otros sistemas sociales más
amplios, que influyen en ellos y a su vez son afectados por éstos. He aquí uno de
los aportes más valiosos de Quintanilla: la cultura técnica.
[...] Una cultura específica formada por todos los rasgos culturales (infor-
mación descriptiva, práctica y valorativa) que se refieren a, o se relacionan
de algún modo con, sistemas técnicos. Los componentes principales de la
cultura técnica son pues: 1. Los conocimientos, creencias y representaciones
conceptuales o simbólicas sobre las técnicas y sobre los sistemas técnicos.
Llamaremos a esto el contenido simbólico o representacional de la cultura
técnica. 2. Las reglas y pautas de comportamiento, habilidades y conoci-
mientos operacionales referidos a sistemas técnicos. Llamaremos a esto el
componente práctico de la cultura técnica. 3. Los objetivos, valores y pre-
ferencias relativos al diseño, adquisición, uso, etc., de sistemas técnicos y

53
de conocimientos técnicos. Llamaremos a esto el componente valorativo o
axiológico de la cultura técnica (Ibíd. 64).
Sin embargo, para Quintanilla esta cultura técnica no se presenta igual en
las diferentes sociedades, discriminando entonces entre una cultura que ha sido
incorporada a sistemas técnicos y aquella que, aun siendo parte de un grupo so-
cial, no está dentro de ningún sistema técnico. Diferenciación que encontramos
muy importante a la hora de analizar el impacto, apropiación y transferencia
tecnológica en diferentes regiones y países. En efecto, no todos los contenidos
culturales son igualmente incorporables a cualquier sistema técnico ni a un mis-
mo sistema técnico, ni funcionan igual en diferentes contextos culturales. Así,
un dispositivo creado para un uso específico puede ser recibido y utilizado de
modo distinto por diferentes grupos culturales. De hecho, la transferencia de
tecnologías avanzadas a países de la periferia muestra cómo muchos problemas
derivan del desfase cultural entre el contexto en que se desarrolló originaria-
mente la tecnología y el nuevo contexto al que se transfiere.
Este desfase es muy importante de considerar pues puede afectar no sólo el
nivel de conocimientos técnicos y de las habilidades de los usuarios, operarios
y gestores del nuevo sistema, sino incluso las preferencias y valoraciones res-
pecto a los objetivos del mismo. En consecuencia, Quintanilla acudiendo a la
obra de Bijker (1994)6
integra el concepto de “flexibilidad interpretativa de los
aparatos” al de tecnología para señalar que el conjunto de los contenidos cul-
turales (interpretaciones) que se pueden incorporar a un sistema técnico no es
ilimitado, pues existen restricciones impuestas por la propia estructura del siste-
ma; es decir, aunque todos los artefactos admiten diferentes interpretaciones, no
todas las interpretaciones lógicamente posibles son técnicamente compatibles
con cualquier artefacto. La razón de estas limitaciones no está en las condicio-
nes sociales y culturales que contribuyen a configurar una tecnología, sino en la
estructura interna del sistema técnico.
6 Bijker explica los procesos de configuración social de las tecnologías a partir de un concepto de interpreta-
ción. Así, por ejemplo, para él los primeros modelos de bicicletas eran interpretados como un instrumento
para pasear plácidamente por algunos grupos de usuarios (la mujeres entre otros) y como un artefacto
deportivo y competitivo por otros. Las diferentes interpretaciones dan lugar también a valoraciones di-
ferentes de las alternativas tecnológicas disponibles (los diversos modelos de bicicleta) finalmente, la
estabilización de un determinado modelo se consigue cuando uno de los grupos sociales implicados logra
imponer su interpretación (generalmente después de haberla modificado para permitir la inclusión de otros
grupos en un único marco tecnológico). Para Quintanilla, lo que Bijker denomina interpretación es parte
del contenido cultural incorporado a cada sistema técnico a través de la cultura de sus usuarios u opera-
dores, el cual, como ya se ha dicho, se puede analizar en sus tres componentes principales: conocimientos
o representaciones, habilidades y valoraciones. Véase: Bijker, Hughes Pinch. (eds). (1987). The social
construction of technological systems: new directions in the sociology and history of technology. Cam-
bridge (MA), MIT Press. y Bijker, W. (1994). Of bicycles, bakelites and bulbs. Steps toward a theory of
sociotechnical change (MA), MIT, Press.

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Sin embargo, esta teoría es criticada por el mismo Quintanilla al señalar que
no deja lugar para analizar el papel que en el desarrollo tecnológico desempeñan
las interpretaciones que se incorporan a los sistemas técnicos. Por ejemplo, la
interpretación de las técnicas de control de la maternidad como “instrumento
del diablo” lo que impidió o limitó su difusión; y aquellas otras que permanecen
fuera de los sistemas técnicos, pero que pueden tener una gran incidencia en su
desarrollo y en su configuración social, como la conciencia ecologista que ha
conducido a innovaciones técnicas.
Ante esta situación, Quintanilla propone analizar con más detenimiento los
mecanismos de trasvase de contenidos culturales desde los sistemas técnicos a
los sistemas sociales, y a la inversa, esto es, de los sistemas sociales a los técni-
cos. Al mismo tiempo resalta la necesidad de una teoría comprensiva y suficien-
temente apoyada en datos empíricos que nos ayude a comprender los cambios
técnicos, que son por lo general de alta complejidad.
La lección que nos deja Quintanilla es la evidente parcialidad de los enfoques
teóricos sobre la técnica, especialmente en el campo de la filosofía y de las
ciencias sociales. Así, la consideración de la técnica como una forma de cono-
cimiento (práctico, aplicado, etc.) facilita la identificación de la técnica con la
cultura, pero dificulta la percepción de las complejas dimensiones de la cultura
técnica. De otra parte, la concepción de la técnica, como artefacto socialmente
construido, sí bien permite reivindicar un papel importante de los factores cul-
turales en el desarrollo de lo técnico, reduce todos los aspectos relevantes del
cambio técnico a cambios sociales.
En países como el nuestro tal vacío tiene unas implicaciones particulares.
Por ejemplo, ni tecnólogos, ni ingenieros producen conocimientos para resolver
problemas. La formación de técnicos y tecnólogos reproduce una instrumentali-
zación de estos campos de saber, que reduce su acción a vincularse y adaptarse
a un mercado laboral. En efecto, nuestra política educativa, en términos de la
formación tecnológica, está orientada bajo una lógica de educación para el tra-
bajo, más que en una lógica de la educación para la invención, la expresión o
producción cultural.
De los sistemas técnicos a la tecnocultura
Cerremos el grupo de españoles con José Sanmartín, quien interpreta la historia
del ser humano como un proceso creciente de inadaptación a la naturaleza y, a
la vez, de adaptación al entorno tecnocultural que él mismo ha ido construyendo
sobre aquélla; entorno hecho de aparatos. Su hipótesis es que la teoría del ser

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humano podría describirse como la evolución de un ser que, adaptado en sus
fases protohumanas a la naturaleza, inició el camino de la hominización en el
momento mismo en el que empezó a huir de la naturaleza, interponiendo entre
él y su entorno natural algunos productos de la tecnocultura. Para Sanmartín la
característica del siglo xx es la de ser el tiempo de la tecnología más que de la
técnica, entendiendo por aquélla una técnica guiada por la ciencia hacia el con-
trol de una entidad o proceso.
Sin embargo, Sanmartín destaca que los productos de la tecnología ya no
sólo se superponen a la naturaleza, sino que se están integrando en la estructura
de lo real como si fueran naturales; es decir, el conocimiento científico de la
estructura íntima de lo real está permitiendo controlar tecnológicamente entida-
des y procesos naturales desde su interior, lo que se traduce, por ejemplo, en la
reproducción o replicación artificial de esas entidades y procesos naturales. Los
ejemplos desde la genética, la biológica molecular y la microbiología nos seña
lan cómo de igual modo que hemos creado artificialmente elementos naturales,
podemos ahora producir seres vivos naturales e inventar nuevas especies, si no
van dotados de la etiqueta “made in”, difícilmente pueden distinguirse de sus
homólogos naturales (Sanmartín, 2001: 88).
En efecto, a partir de la segunda mitad del siglo xx se ha producido un cambio
cualitativo notable en la construcción de nuestro medio. Y nunca mejor dicho
lo de “nuestro” porque es a ese entorno tecnocultural que vamos interponien-
do entre nosotros y la naturaleza al que nos hemos adaptado progresivamente
conforme nos hemos alejado de la naturaleza (Ibíd.: 80). En consecuencia esta
red de la tecnocultura ya no se entiende por encima de la naturaleza sino que se
encuentra en el centro mismo de esta, reconstruyéndola, a modo de naturaleza
artificialmente construida o “tecno-naturaleza”.
Sanmartín avanza un paso más y se pregunta cómo esa tecnonaturaleza ha
perdido en algunos casos visos de realidad y se ha vuelto virtual. Una segunda
reconstrucción tecnológica de la naturaleza la ha convertido ahora en bits de
información, principalmente de redes digitales y que se expande a la esfera cul-
tural, económica y laboral. Una nueva realidad se construye en las pantallas, in-
fluyendo no sólo en nuestra conducta, sino sobre nuestra percepción del mundo,
haciéndonos vivir frecuentemente una realidad que es en cierto modo virtual,
pero que desde los propios medios puede presentarse como “realidad real”.
En suma, para Sanmartín comienza a percibirse además una separación
drástica entre los que se adaptan y los inadaptados al nuevo orden de cosas.
Se está dentro o fuera del nuevo sistema -aunque no exclusivamente-, según se
controle y maneje o no la información. El poder ya no consiste tanto en controlar

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tecnológicamente la naturaleza, cuanto en controlar la información producida
tecnológicamente. Como sugerencia, Sanmartín propone una ética global y una
declaración universal de responsabilidades, que se traducirán en un marco que,
sin cercenar la curiosidad científica y sin lastrar a priori las potencialidades de
la tecnología, eviten que el ser humano, la sociedad y el medio ambiente se
expongan a daños irreparables.
La tradición norteamericana:
los males tecnológicos bajo el control social democrático
En Norteamérica, en general, hay acuerdo en considerar que una de las mayores
contribuciones a la filosofía de la tecnología norteamericana ha sido la obra de
Carl Mitcham (Thinking through technology, 1994), quien desarrolla un sistema
conceptual sobre el conocimiento tecnológico y la voluntad tecnológica dirigida
a las actividades de fabricación y uso de objetos o artefactos tecnológicos (en
el sentido más amplio). Sobre esta cuestión, Mitcham señala que un sistema
debería ser a la vez suficientemente definitivo como para proporcionar alguna
guía, y lo suficientemente abierto como para permitir reajustes y la posibilidad
de conectar con nuevas ideas. Su análisis recoge una serie de intentos europeos
por distinguir la tecnología de la ciencia, y revisa el punto de vista dominante
sobre la relación entre ambas actividades (Durbin, 2001: 97 y ss.).
Según la clasificación de Paul Durbin se pueden encontrar dos grupos
predominantes en la filosofía de la tecnología norteamericana: los marxistas
-o neomarxistas de influencia marcusiana-, y los partidarios de la reforma
social fragmentaria. Los marxistas argumentan que los males de la sociedad
contemporánea están relacionados con la tecnología y solicitan una revolución
para resolverlos. Andrew Feenberg (1999), ha cuestionado esta posición;
argumentando que es posible identificar detalladamente ciertas condiciones
bajo las cuales se puede lograr, sin revolución, una sociedad más justa orientada
a los trabajadores. De otro lado, se encuentran quienes argumentando más a
favor de una evolución social-demócrata, siguiendo los pasos del filósofo John
Dewey, han puesto sus esperanzas en la reforma social fragmentaria como el
modo de mantener los males tecnológicos bajo el control social democrático,
incluso utilizando de forma adecuada cierta “racionalidad instrumental” para
evitar los excesos tanto de la izquierda como de la derecha en el tratamiento de
los problemas tecnosociales.
Pero para nosotros existe un pensador norteamericano que analiza el arraigo
social y político de las técnicas, la evaluación de las tecnologías y la política
científico-tecnológica, a quien sin duda vale la pena reseñar aquí con mayor

57
detalle como el filósofo que se atrevió a hablar de la política de los aparatos y de
la política de las tecnologías. Estamos hablando de Langdon Winner.
Winner retoma la obra filosófica del francés Jacques Ellul, para quien la au-
tonomía de la tecnología y su corolario, el determinismo tecnológico, nos hace
pensar en un ser humano tecnomórfico, condicionado por la civilización tecno-
lógica. Como solución, Ellul propone una ética del “no poder” en la cual los se-
res humanos tienen en sus manos la posibilidad de decir no a todo aquello capa-
ces de crear. Winner va más allá y propone que la tecnología moderna requiere
ser entendida como forma de vida y, por lo tanto, requiere de la creación de una
nueva forma de vida política o de política tecnológica, cuyos desarrollos estén
abiertos a la participación de todos los implicados, que sean comprensibles para
el público no experto, flexibles y no tendientes a crear dependencia (Winner,
1977. Citado por González, 2000).
De hecho, Langdon Winner (2001) propone la creación de un nuevo tipo de
movimiento social -o movimiento de tecnología profunda- preocupado directa y
activamente no ya con las cosas naturales, sino con los sistemas tecnológicos7
.
Un movimiento de este tipo prestaría atención a la calidad de los hábitats arti-
ficiales en los que vivimos y se preguntaría, entre otras cosas por el tipo de es-
cenarios que, basados en la tecnología contribuyen a la construcción de formas
satisfactorias de familia y de vida comunitaria.
Es decir, qué modelos tecnológicos buscan estrechar en vez de expandir las
desigualdades sociales que afligen a la sociedad local y al orden social global y,
en consecuencia, qué medios se pueden encontrar para incluir a la gente que ahora
está normalmente excluida de la toma de decisiones sobre las nuevas tecnologías
y sus beneficios.
Estassoncuestionesdesdelasquesepuedenabordar“proyectosesperanzadores”
y “movimientos de tecnología profunda”, tal y como Winner los denomina y que
por cierto, suscitan dos cuestiones íntimamente relacionadas. Una, examinar
críticamente los proyectos de innovación tecnológica existentes, preguntándose
por los fines fundamentales que persiguen. ¿Cuáles son los propósitos básicos
implicados en importantes proyectos de investigación y desarrollo? ¿Qué ataduras
institucionales presuponen? Otra, buscar respuestas a: ¿Qué cambios se dan en
el mundo cuando tienen efecto las innovaciones tecnológicas? ¿De dónde viene
el apoyo financiero para la innovación y dónde acabarán los costes económicos
7 Las preguntas que se hace Langdon Winner tienen su origen en la cuestión sobre qué clase de mundo esta-
mos construyendo. A medida que desarrollamos nuevos artefactos, técnicas y sistemas técnicos debemos
preguntarnos: ¿qué clase de vida social, moral y política estamos creando en este proceso? ¿Será este un
mundo amable con la sociedad humana o no? ¿Qué patrones de libertad, poder, orden, autoridad, comuni-
dad y justicia prevalecerán en este mundo? ¿Qué tipos de personalidad son compatibles con las prácticas
y las instituciones que conllevan las nuevas tecnologías?

58
y los beneficios? ¿Cómo cambian las prácticas humanas, las instituciones y las
infraestructuras materiales para acomodar las nuevas técnicas?
El segundo foco de la investigación, en relación con la tecnología profunda,
se pregunta por los fines propios de los proyectos y políticas tecnológicas de
diversos tipos, lo que supone plantearse cuestiones: ¿Qué fines y propósitos
son los que deberíamos intentar conseguir razonablemente los seres humanos
de nuestra época? ¿Cuáles tecnologías son susceptibles de un cierto grado de
ajuste, con miras a crear una civilización justa, democrática y ecológicamente
sostenible? Si para Winner hay dudas respecto a una perspectiva optimista frente
a las posibilidades de las tecnologías, es porque considera que nuestra civilización
global y tecnológica carece de un sentido estructurador de los fines básicos
congruentes con la humanidad, puesto que muchos de los proyectos ambiciosos
y abundantemente financiados, parecen ridículos cuando se los compara con las
necesidadespresentesquesufrenhastael80%deloshombresymujeresdelplaneta.
En su texto La ballena y el reactor (Winner, 1987: 26), aclara que su perspectiva,
[...] más que tratarse de un determinismo tecnológico en el que lo han ubicado,
se refiere a una crítica al “sonambulismo tecnológico” como un problema de
nuestros tiempos que consiste en caminar dormidos a través del proceso de
reconstrucción de las condiciones de la existencia humana [...].
En consecuencia, desde este punto de vista, es importante preguntarnos acer-
que de qué clase de mundo estamos construyendo, cuando hacemos funcionar
las cosas. Esto significa que debemos prestar atención no sólo a la fabricación
de instrumentos y procesos físicos, aunque por supuesto esto sigue siendo im-
portante, sino también a la producción de condiciones psicológicas, sociales y
políticas como parte de cualquier cambio tecnológico significativo. ¿Vamos a
diseñar y construir circunstancias que aumenten las posibilidades de crecimien-
to de la libertad humana, de la sociabilidad, inteligencia, creatividad y autogo-
bierno? ¿O nos dirigimos en una dirección completamente diferente?
Para Winner, es importante pues al confrontar las tecnologías como formas
de vida, se debe poder decir algo sobre las elecciones (implícitas o explícitas)
hechas en el curso de la innovación tecnológica y los motivos para efectuar
dichas elecciones en forma sensata. Es decir, asumir las tecnologías como
formas de vida, implica reconocer que mediante la creación tecnológica, así,
como mediante otros medios, construimos un mundo para poder convivir unos
con otros. Mucho más de lo que hemos reconocido en el pasado, debemos
admitir nuestra responsabilidad por lo que estamos haciendo.

59
En suma, las investigaciones sobre la tecnología de Winner están organizadas
alrededor de la filosofía de los asuntos públicos, dado que las tecnologías
penetran continuamente en nuestras actividades y estructuras sociales. Por lo
tanto, desde su perspectiva, hablar sobre las condiciones básicas de la vida
política debe incluir la esfera de las relaciones instrumentales. La idea de que los
artefactos tienen política ha pasado de ser considerada una herejía, a convertirse
en sabiduría convencional. Los politólogos se mostraban al principio reacios,
pero en los últimos años esta idea ha sido aceptada como obvia. Sin embargo,
no es suficiente con explicar el tipo de dinámicas sociales, negociaciones,
interpretaciones y juegos de poder que intervienen en la reacción, configuración
y construcción social de las tecnologías, estas deberían ser criticadas no sólo por
sus usos y abusos, sino por las estructuras políticas que incorporan, sobre todo
sus rasgos antidemocráticos, autoritarios y de dependencia.
Filosofía de la tecnología en Colombia:
la pregunta por la identidad latinoamericana
Infortunadamente la reflexión filosófica sistemática sobre la tecnología
escasa en Latinoamérica y en nuestro país, signo, en buena cuenta, de nuestra
posición subordinada frente a las tendencias eurocéntricas y norteamericanas.
Situación que se traduce a su vez en la falta de nichos de creación y producción
de pensamiento y de desarrollo tecnocientífico adaptado a las condiciones
particulares de nuestras idiosincrasias. De hecho, es muy difícil considerar que
existe como tal una filosofía latinoamericana sobre la tecnología.
Sin embargo, queremos destacar los estudios que el filósofo colombiano Ger-
mán Vargas Guillén ha desarrollado sobre las tecnologías y la educación (desde
hace unos diez años aproximadamente). De la mano de la tradición alemana
instaurada por Heidegger y Habermas, por una parte, y de otra, desde la Inte-
ligencia Artificial, Vargas Guillén ha logrado generar un debate sobre las tec-
nologías informáticas y su sentido para nuestro país. Su reflexión parte de dos
aspectos centrales: el primero, tiene que ver con los efectos desestructurantes
que la tecnología ha traído consigo sobre la concepción moderna de ciencia,
cultura y pedagogía; y el segundo, con el hecho de asumir que la tecnología es
una forma de ver el mundo, una “cosmovisión” que afecta nuestra vida cotidiana
y es frecuentemente “impensada”, por lo tanto no se reduce ni a los aparatos ni
a un conjunto de procedimientos.
En el contexto de las preguntas de Heidegger sobre la técnica como esencia
de una época, Vargas Guillén destaca cómo el sujeto aparece con una función de
dispositivo frente a ella. En consecuencia, la tecnología, a diferencia de las for-

60
mas modernas del pensamiento, carece de “héroe del relato”. Así, una solución
tecnológica no depende de la capacidad, conocimiento y talento de un sabio; en
ella convergen múltiples nociones, saberes y sujetos que el principio de validez
se traza en el terreno de la eficiencia (Vargas Guillén, 1999: 125 y ss.).
En este sentido, la tecnología opera como una estructura que está ahí a la
mano, tiene el carácter y el valor de un útil, pero también es posible tomarla
como instrumento de expresión o de realización de la intencionalidad subjetiva-
intersubjetiva, en cuanto dimensión del mundo de la vida. Pero no es una rela-
ción fácil, es una relación problemática en tanto el mundo de la vida se puede
oponer a los sistemas tecnológicos en cuanto éstos se entienden como aislados o
separados del primero. La tecnología aparece entonces como una ruptura con el
mundo de la vida cotidiana; no obstante, su propia funcionalidad depende de la
inserción dentro del mismo mundo de la vida que le da origen y del que empie-
za creando una ruptura. Es decir, la tecnología, en su desarrollo, se caracteriza
porque al mismo tiempo que interpreta los problemas de la cultura, creando una
solución, la altera.
Pero Vargas Guillén va más allá y se pregunta si el camino de la filosofía
es un sinsentido frente a todo esto que se nos hace presente, aquí en nuestra
América. Luego, ¿qué sentido tiene toda esta transformación de la llamada era
de la informática en nuestro mundo de la vida? (Ibíd. 166) En primer lugar, su
respuesta es por el sentido. Es decir, ante los esfuerzos de dotar de nuevas tec-
nologías a las escuelas de nuestros países, es mucho más importante clarificar
el horizonte histórico cultural que se nos abre y, simultáneamente, se nos cierra
con estas pretensiones modernizadoras. La fe en los computadores también ha
puesto en peculiar proclividad a los vaivenes de la moda informática a sectores
intelectuales y políticos de nuestros países.
En segundo lugar, Vargas Guillén considera que el potencial de la sociedad de
la información y de las redes debe buscar la convergencia donde la informática
sea un dispositivo para universalizar la razón local, “la razón de los vencidos
ayudando a la solución de problemas y a la construcción de identidades locales
(como el caso de los zapatistas). Es aquí donde, para nosotros, hay un aporte
especial de este filósofo colombiano a la filosofía latinoamericana, pues las pre-
guntas por la identidad, por re-conocer nuestros modos de razonar, o nuestras
razones locales y su puesta en escena de lo global nos hace un llamado muy
particular al pensamiento en nuestro continente, así como a una visibilización
de las culturas que han estado al margen, en la periferia, resistiendo, en minoría,
pero también creando y sobreviviendo ante la hegemonía de los discursos glo-
balizadores. Cuestiones que sin duda nos conciernen y han de estar presentes en
cualquier asunto de política educativa y tecnológica.

61
La postmodernidad de la filosofía de la tecnología
Una pregunta parece permanecer en las diferentes perspectivas que hemos veni-
do revisando: ¿podemos predecir, incidir y orientar la evolución de las tecnolo-
gías? O en palabras de Bernard Stiegler (1998) ¿es posible tener algún “poder”
sobre el poder de las tecnologías? Si bien esta pregunta no es nueva, sí pone en
tela de juicio, o por lo menos señala el carácter problemático de la división que
ha hecho la filosofía entre técnica y epistemología.
Veamos a continuación dos corrientes contemporáneas que han marcado ten-
dencias de reflexión sobre las tecnologías: el determinismo tecnológico, (en el
marco de los movimientos ecologistas que surgieron en esta época), y el cons-
tructivismo social, considerada la perspectiva de la postmodernidad y cuna de
lo que hoy conocemos como el movimiento de Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS).
Como lo hemos visto, la filosofía de la técnica se caracteriza por un amplio
espectro de puntos de vista que por su propia naturaleza no serían vinculables
entre sí de manera inmediata. Esta pluralidad conceptual está constituida por
divergencias que son especialmente notorias ya que, en los casos extremos, o
bien la técnica es celebrada como una panacea, o bien es condenada como la
encarnación del mal. Sin embargo, también encontramos, hoy día, perspectivas
que plantean visiones mucho más complejas e integradoras de los diversos enfo-
ques, que tienden puentes entre campos de saber y convocan a otras esferas de la
cultura que habían sido consideradas como alejadas de la ciencia y la tecnología,
como son la política y la ética, tal y como lo hemos visto a partir de la reflexión
de Winner.
De la racionalidad instrumental y el determinismo tecnológico
Podemos decir que el estudio filosófico del fenómeno tecnológico se ha carac-
terizado por una actitud de sospecha -un estado de alerta- acerca de la propia
racionalidad de la técnica: si bien las decisiones tecnológicas concretas son ra-
cionales, puede ocurrir que la práctica misma de la tecnología no lo sea. Esta
sospecha sostiene la tesis de que la aparente extensión de la racionalidad ins-
trumental, optimizadora y cuantitativa, ocultaría una paralela extensión de la
incapacidad para hacernos cargo de nuestro destino, bien a causa de que haya
amplificado y al mismo tiempo ocultado las relaciones de poder, o bien a cau-
sa de que nos haya cegado filosóficamente hasta hacernos incapaces de pensar
nuestro puesto en el mundo.

62
Tal y como lo ha señalado Fernando Broncano (2000: 30 y ss.), existe un
influyente núcleo de pensadores que han extendido la sospecha sobre la idea
del progreso y del cambio tecnológico. La posición es conocida como “determi-
nismo tecnológico”. Jacques Ellul, Lewis Mumford y recientemente Langdom
Winner -aunque este pensador logra transitar a otros ámbitos como la filosofía
política y ética-, son los filósofos más conocidos defensores de esta forma de
determinismo8
. Para ellos, la tecnología se habría convertido en un sistema au-
tónomo, en una especie de nuevo y peligroso Leviatahan que arrasa con su diná-
mica todos los sistemas humanos, económicos, políticos, culturales y cualquier
tipo de relación entre individuos y grupos. La tesis del determinismo tecnoló-
gico se presenta en dos formatos: en primer lugar, como una tesis de contenido
ético, político y en general normativo; y, en segundo lugar, como una tesis de
contenido empírico, una teoría de la historia.
La base de estas tesis supone que la tecnología moderna impondría una forma
de racionalidad impresa, la racionalidad económica o racionalidad instrumental
y que esta imposición seria desastrosa. Este juicio expresa un elemento norma-
tivo acerca de la tecnocracia que ha sido desarrollado, entre otros autores, por
Habermas: la tecnocracia ocultaría autoritariamente la libre discusión de alter-
nativas y fines bajo una legítima extensión de los argumentos técnicos a terrenos
que no lo son. Mientras que Marcuse9
y Habermas proponen cambios sociales,
políticos y culturales que liberen a la tecnología del dominio que sobre ella
8 Este llamado de atención sobre los costes del desarrollo tecnológico moderno para la libertad humana,
el trastorno social y la destrucción del medio ambiente, por ejemplo, se encuentran en las visiones pre-
sentadas en La Sociedad tecnológica (1954) de Jacques Ellul, y El mito de la máquina (1969) de Lewis
Mumford. Para este último, refutando una creencia muy generalizada, la máquina, el automatismo y la
cibernética no comportan el hecho central de la civilización contemporánea. A su juicio, el hombre ha
sido y sigue siendo la realidad más valiosa y significativa, para Mumford las herramientas y las máqui-
nas no habrían podido alcanzar el lugar que hoy ocupan, sin la existencia previa y simultánea de hechos
más significativos, como lo son el lenguaje, los ritos y la organización social. Describe entonces la larga
evolución de lo que él llamó la “megamáquina”: un gigante centrado en la tecnología, autojustificador
y altamente destructivo, el cual al absorber la energía humana hacia proyectos militaristas, producción
reglada, consumismo hueco y propaganda de masas, ha minado la capacidad de la gente para llevar vidas
satisfactorias y sanas. En sus palabras: “reconocer los orígenes de las máquinas y sus etapas subsiguientes
es tener una visión completa de las fuentes de nuestra presente cultura supermecanizada y del hado del
destino y del hombre moderno. Y hallaremos que el mito originario del maquinismo proyectó estos ex-
travagantes anhelos que tan abundantemente se están cumpliendo en nuestra época, así como impuso, al
mismo tiempo, restricciones, abstenciones, compulsiones y servidumbres que directamente o como resul-
tado de las reacciones contrarias que provocó, todavía nos amenazan con consecuencias más lamentables
que las que acarreó en la Era de las Pirámides, Y comprobaremos, finalmente, que todos los beneficios
de la producción mecanizada se vieron socavados por el proceso de destrucción que dicha megamáquina
hizo posible.” (Mumford,1969: 295).
9 Habermas retoma a Marcuse en su crítica a Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá el mismo
de ideología. No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma es dominio sobre la naturaleza y sobre los
hombres: un dominio metódico, científico, calculado y calculante. No es que determinados fines e intereses
de dominio sólo se advengan a la técnica a posteriori y desde afuera, sino que entran ya en la construcción
del aparato técnico. la técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una
sociedad y los intereses en ella dominantes tienen el propósito de hacer con los hombres y con las cosas.
Un tal propósito de dominio es material, y, en este sentido, pertenece a la forma misma de la razón técnica”
(Habermas, 1984: 55).

63
ejerce una representación ideológica, en las tesis del determinismo tecnológico
solamente un cambio en la tecnología es aceptable. El control político y moral
debe llevar a tecnologías alternativas, no a sociedades alternativas (Broncano,
2000: 31). En resumen, la propuesta de Habermas consistiría, como lo ha seña-
lado Modesto Berciano (1995), en considerar la técnica dentro del trabajo y éste
dentro de la interacción social, todo ello como proyecto del género humano o
como realización del mismo.
Una segunda forma de determinismo tecnológico, que se presenta más como
una explicación del cambio social que como un programa de reforma de la tec-
nología contemporánea, convierte el cambio tecnológico en un motor de cam-
bio social que se impone a las demás fuerzas sociales (dado un estado de la
tecnología en una región espacio -temporal determinada, sólo existe un futuro
social posible). O sea, el futuro tecnológico es predecible al menos parcialmente
mediante la prospectiva. Estas tesis del determinismo tecnológico se puede ras-
trear en al menos dos tradiciones contradictorias en apariencia: la primera es la
tradición marxista denominada en otros tiempos “mecanicista” y la segunda, es
la tradición propagandística del progreso tecnológico que encontramos difundi-
da en todo tipo de iconografía publicitaria, desde los más viejos tiempos de la
propaganda comercial.
Queda una tercera forma de determinismo tecnológico, la que se denomina
consecuencias no deseadas de la tecnología. Se trata, más que de una forma de
determinismo, de una descripción de los mecanismos por los que los sistemas
tecnológicos entrelazan sus necesidades produciendo la apariencia de tener una
dinámica autónoma. El problema entonces no sería tanto de la tecnología en
sí misma, cuanto de los mecanismos por los que la sociedad puede expresar
colectivamente su voluntad. De hecho, el desarrollo tecnológico es sensible a
factores sociales, como el apoyo financiero, político y cultural; es decir, la tec-
nología es dependiente de la voluntad social y a la inversa. Un ejemplo para
refutar este tipo de determinismo tecnológico es la situación en que se encuentra
la tecnología nuclear ante el rechazo y voluntad política de algunos estados y
sociedades.
En este sentido, estamos de acuerdo con Fernando Broncano (2000: 36) cuan-
do afirma que este determinismo es mucho más grave como filosofía de la tec-
nología, porque podría implicar aceptar que los artefactos “determinan” las tra-
yectorias futuras de la sociedad. La innovación tecnológica es precisamente un
medio de transformación colectiva del futuro que nos cabe esperar: cada inno-
vación abre posibilidades que pueden ser o no aprovechadas por las sociedades.
Sólo está escrito nuestro pasado. En consecuencia, los sistemas tecnológicos,
los artefactos, la instrumentalidad, las prácticas, la capacidad de transformar la

64
realidad, el poder de las instituciones sociales, las microinstituciones, y otros
factores, se han convertido en parte de una transformación más profunda de
la tecnología contemporánea, que ha girado hacia las prácticas y la acción hu-
mana, convirtiéndolas en el territorio privilegiado que en otros tiempos tuvo el
pensamiento y la actividad puramente intelectual, ajena a la corporalidad y a la
sociabilidad del otro y de lo otro.
De hecho, en general los defensores del determinismo han caído en un fata-
lismo extremo en donde su análisis de la sociedad deja de ser considerado como
un campo tenso en el que diversos grupos luchan por liberarse de sus ataduras,
o por mantener sus privilegios, para convertirla en un mero apéndice de la bu-
rocracia o la tecnocracia.
Además de su impotencia práctica, este escepticismo y fatalismo se basa,
en muchos casos, en afirmaciones confusas y generales sobre la racionalidad
tecnológica que impiden analizar con detalle los sistemas tecnológicos. Esta
situación nos pone en desventaja para hacer propuestas de cómo decidir de-
mocráticamente las estrategias tecnológicas más adecuadas. Dicha visión del
instrumentalismo y racionalismo tecnológico ha sido, en cierto modo, superada
por los desarrollos de la teoría constructivista del conocimiento y en particular,
por la sociología que propugna la “construcción social del conocimiento”.
El constructivismo tecnológico: el texto científico,
como los artefactos, son construcciones sociales
Empecemos por ubicar el antecedente del constructivismo tecnológico, en el
constructivismo de la sociología de la ciencia. Se considera a la escuela de
Edimburgo como el primer lugar donde se intentó elaborar una sociología del
conocimiento opuesta a la visión tradicional de la ciencia en tanto que tipo pri-
vilegiado de conocimiento, con carácter objetivo y autónomo de gran variedad
de factores no epistemológicos (sociales, políticos, económicos, militares)10
. La
fundamentación teórica de lo que se denominó “sociología del conocimiento
científico, se cristalizó en la declaración programática de la escuela de Edimbur-
go: el Programa Fuerte (Strong Programme) de David Bloor. Este programa teó-
rico fue posteriormente implementado por un programa práctico, en la Univer-
sidad de Bath (Reino Unido): el EPOR (Empirical Programme of Relativism).
10 Barry Barnes, director de la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo, emprendió en los años
sesenta la crítica teórica de la imagen racionalista tradicional de la actividad científica, tomando como base
las Investigaciones Filosóficas de Wittgenstein, la antropología cognitiva de Mary Douglas y el trabajo de
historia y filosofía de la ciencia de T. Khun y M. Hesse. Todas estas figuras apuntaban algo en común: la
relativización, la contextualización y el énfasis en el carácter convencional de las teorías de conocimiento
aceptadas. (González y otros, 2000: 74 y ss.).

65
Este programa se caracteriza por intentar explicar el contenido de la ciencia
en su contexto social, esto es, en una ideología política determinada, en algún
interés económico o en algún prejuicio. Si el determinismo fue la ideología
dominante en los grandes movimientos ecologistas de los años ochenta, el cons-
tructivismo ha sido el representante de la cultura postmoderna de los noventa.
Así, por ejemplo, la crítica literaria11
, incluido el texto científico, o el artefacto
tecnológico, son concebidos, desde esta teoría de la construcción social, como
un conjunto de intereses sociales que causan su producción o interpretación,
quedando atrás cualquier supuesto de neutralidad.
Marta González y otros (2000), nos ilustran tal afirmación, de la mano de Lang-
don Winner (1986), en su conocido ejemplo de los puentes de Long Island, Nueva
York. Muchos de estos puentes son notablemente bajos, con apenas tres metros de
altura.
“Se trataba de reservar los paseos y playas de las zonas a blancos acomodados
poseedores de automóviles. Los autobuses que podían transportar a pobres y
a negros, con sus cuatro metros de altura, no eran capaces de llegar a la zona.
Pero también un edificio tiene una estructura política, como revela el diseño
de numerosos edificios universitarios en la España franquista: un pequeño nú-
mero de vías de acceso, a pesar de dificultar el tránsito en un edificio público
de uso masivo, permite también un mejor control de la policía en caso de
disturbios. Otro tanto podríamos decir de las tecnologías sociales como la del
sistema impositivo. A través de un complejo entramado de impuestos directos
e indirectos, el Estado no sólo contribuye idealmente a promover la justicia
distributiva y proveer a los ciudadanos de servicios básicos, también modela
sus formas de vida y relaciones interpersonales a través de la promoción de
determinados hábitos y costumbres y la obstaculización de otros” (González y
otros, 2000: 130-131).
Nos preguntamos, por ejemplo, en nuestro país qué significa, en términos polí-
ticos y para los gobernantes del momento, la construcción un proyecto de desarro-
llo urbanístico de la ciudad como es Ciudad Salitre. También pensamos en nuestro
nuevo sistema de transporte Transmilenio “que cambió la vida a la ciudad”, su
apuesta económica y ecológica respecto al metro, cómo están pensadas las rutas a
través de la ciudad, quiénes se lucraron con tal proyecto y de hecho, qué ha pasado
con la calidad de los materiales y rellenos utilizados, qué tanto ha participado y
hecho veeduría la ciudadanía a la que beneficia tal sistema de transporte, y qué
tipo de debate técnico y político podemos hacer alrededor de éste.
11 En ésta el texto deja de ser un objeto cuyo sentido está exhaustivamente constituido por la intención del
autor, por sus motivaciones y vivencias, tal como defendía la hermenéutica clásica, o por la intención o
estructura formal y semántica del texto, tal como lo defendió el estructuralismo: ahora es definido como
una construcción del conjunto de sus lectores y del contexto histórico en el que vivieron.

66
A partir de los años ochenta y noventa, han surgido dos nuevas aproximaciones
al estudio del conocimiento científico: la reflexividad y la simetría. La orienta-
ción reflexiva parte del análisis del discurso científico, mediante el examen de los
textos científicos y otras prácticas de representación (gráficos, diagramas, foto-
grafías, programas de ordenador), e intenta desvelar los mecanismos retóricos a
los que recurren sus autores para transformar sus intereses en conocimiento, (esta
tendencia se ha ido convirtiendo en deconstructivista relativista).
Sin embargo, estas orientaciones postmodernas han sido criticadas por cierta
esterilidad y excesiva relatividad de sus propuestas, así como por un reduccionis-
mo, desde dos posturas: hacia abajo, puesto que afirma que todo hecho social se
reduce a intenciones de los individuos; y un reduccionismo hacia arriba, ya que la
afirmación de que el individuo, o la intención de un individuo, es una construcción
social, puede convertir la explicación de la conducta humana en algo misterioso.
Una segunda crítica curiosamente se enfrenta a lo que parece ser una de las
causas mayores de su éxito: su capacidad de compromiso político con propues-
tas de resistencia a la tecnología nacidas en los movimientos sociales como son
los ecologismos, feminismos y antimilitarismos. Por una parte, el constructi-
vismo es un poderoso instrumento de crítica por cuanto permite descubrir el
sesgo que introducen en el lenguaje y en los diseños tecnológicos los intereses
sociales; un ejemplo claro de ello han sido los hallazgos de la teoría feminista
o el paradigma de género. Todo ello nos demuestra que la existencia de formas
de traducción del poder de control sobre la ciencia y la tecnología es un hecho
reconocido pero difícil de detectar, por lo que es en eso en donde estriba el inte-
rés de la crítica intelectual de la tecnología: en hacer visible lo que el tiempo y
la estabilización de los artefactos convierte en invisible.
Pero, de otra parte, tal y como ocurre en la sociedad en general, una desigualdad
en el poder es fácil de reconocer cuando estamos en un periodo de discusión o con-
troversia, pero cuando se estabiliza en forma de un hábito, o ley, tiende a desapare-
cer el elemento desigualitario para dejar visible únicamente su carácter funcional.
Fernando Broncano nos lo ilustra muy bien:
[...] Nadie suele reparar en las barreras arquitectónicas de las ciudades, donde
“nadie” se refiere al ciudadano medio, salvo cuando se comienza a pertenecer al
grupo minoritario de los ciudadanos con minusvalías motrices, por ejemplo, a
quienestienenquemoverlassillasdesushijospequeñosatravésdelasaceras,las
escaleras múltiples, los accesos a los metros, a los autobuses, etc. [...] (2000: 49).
En este sentido, el cuestionamiento a los teóricos constructivistas es precisa-
mente su incapacidad para pasar del discurso teórico a un compromiso efectivo
con los movimientos de emancipación.

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Veamos cómo este enfoque constructivista se complejiza y enriquece con el mo-
vimiento o enfoque de investigación y de acción social conocida como Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS).
La perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)
Bajo la tecnocracia, somos ahora la más científica de las sociedades; empero como el perso-
naje K de Kafka, los hombres de todo el “mundo desarrollado” se van convirtiendo en siervos
cada día más aturdidos de inaccesibles castillos en los cuales unos
técnicos inescrutables manipulan su destino.
Teodore Roszak, 1968
Como lo hemos venido describiendo aquí, el ambiente intelectual que ha rodeado
a las tecnologías durante mucho tiempo las marcó, bien con una imagen muy
simplista y despreciativa, como ciencia aplicada a la construcción de artefactos, o
bien las identificó simplemente con tales aparatos. Según Marta González y otros
(2000), el activismo social y la consolidación institucional del movimiento Cien-
cia, Tecnología y Sociedad (CTS) entre 1945 y nuestros días se ha caracterizado
por tres etapas: el optimismo, la alerta y la reacción, que desde nuestro punto de
vista, sintetiza en buena cuenta, la constitución del campo que hemos denominado
como filosofía de la tecnología. El optimismo, ubicado en las postrimerías de la
Segunda Guerra Mundial hasta 1955, periodo de demostraciones de poder de la
ciencia y la tecnología, de firme convicción en el modelo unidireccional del pro-
greso y de apoyo público incondicional a la ciencia y a su derivada, la tecnología.
La etapa de la alerta es un periodo que va desde mediados de los cincuenta
hasta 1968 (lanzamiento del Sputnik, primer accidente nuclear grave, movi-
miento contracultura y revueltas contra la guerra del Vietnam), donde comien-
zan a salir a la luz pública los primeros desastres producidos por una tecnolo-
gía fuera de control. Así mismo, los movimientos sociales y políticos de lucha
contra el sistema, hacen de la tecnología moderna y del estado tecnocrático el
blanco de su lucha. Empezaron a publicarse textos que denunciaban el posible
uso negativo de las tecnologías, así como a poner en cuestión su neutralidad
política, social y económica, discusión que se halla en el centro del debate que
le da origen al movimiento constructivista mencionado en el apartado anterior,
apareciendo grupos y asociaciones de científicos protestando por los abusos de
la ciencia y la tecnología (especialmente las relacionadas con la industria militar
y la contaminación ambiental).
Por último, la etapa de reacción, que corresponde al período comprendido
desde 1969 hasta nuestros días, donde se consolida el movimiento CTS como
respuesta académica, educativa y política a la sensibilización social sobre los
problemas relacionados con la tecnología y el ambiente. Es el momento de re-

68
visión del modelo unidireccional de progreso que caracterizó el periodo del op-
timismo, como base para el diseño de la política científico-tecnológica. Se hace
entonces una crítica a la ideología y al elitismo de la investigación científica y
las tecnologías de control social promovidas por este tipo de investigaciones
(por ejemplo las tesis sobre la determinación de la conducta humana, los test de
inteligencia, las diferencias biológicas entre sexos o razas, etc.). También apare-
ce otro colectivo, considerado contracultural, conformado por los defensores de
las tecnologías blandas o alternativas, caracterizadas por no ser agresivas contra
el ambiente o las estructuras sociales básicas. Relacionados con estos grupos se
encuentran los movimientos pacifistas, los modelos alternativos para el desarro-
llo en el tercer mundo, las críticas contra las burocracias y la deshumanización
de los sistemas educativos y de salud, etc.
En consecuencia, a la base de los estudios de CTS se encuentra la reacción
académica contra el empirismo lógico en la filosofía de la ciencia y la reacción
social de crítica al cientificismo y la tecnocracia. En el campo CTS se reconocen
dos tradiciones: la norteamericana y la tradición europea. La primera, preocupa-
da por las consecuencias sociales de la ciencia y la tecnología, su influencia en
nuestras formas de vida y nuestras instituciones. Y la europea, más centrada en
los factores sociales, económicos, políticos y culturales que anteceden los desa-
rrollos de ciencia y tecnología. Contrario a la tradición europea, fuertemente an-
clada en el marco académico, la tradición americana, incluso la desarrollada en
las universidades, tiene un carácter más bien práctico y un alcance evaluativo,
lo que implica una reflexión educativa y ética, así como un especial interés en la
democratización de los procesos de toma de decisiones en políticas tecnológicas
ambientales. En esta línea podemos ubicar los trabajos recientes de Langdom
Winner. La ética, la historia, la tecnología, la teoría de la educación, las ciencias
políticas y la filosofía son disciplinas que convergen en este campo.
Por el contrario, la tradición europea más contemporánea se propone no salir
de la propia ciencia para dar cuenta de su construcción social, planteando, de
un lado, el estudio de la práctica científica, a través de análisis etnográficos, en
los lugares mismos donde ésta se realiza, los laboratorios, y, de otro, el análisis
de tal práctica entendido como “textos” o “inscripciones”. En consecuencia, el
contexto social amplio es sustituido por el contexto social de laboratorio, donde
no hay una pretensión explicativa, sino más bien descriptiva de la actividad que
científicos y tecnólogos desarrollan en los laboratorios. La imagen que Bruno
Latour y Steve Wooglar nos proponen del laboratorio es la de un lugar donde
se produce conocimiento sobre el mundo natural y social mediante la interco-
nexión de prácticas, equipamiento material y diversas técnicas de persuasión.
(González, 2000: 79 y ss.).

69
Otra perspectiva de estudio es la planteada por Latour y Michel Callon, conocida
como la “teoría de la red de actores” (actor-network theory), donde la ciencia
se define como una red cuyos nodos están formados tanto por actores humanos
como por actores no humanos (instrumentos, baterías, chips, cables, u otros
objetos físicos). Unos y otros forman parte de la categoría “actantes”. Se propone
entonces explorar cómo se conforman y sostienen estas redes, cómo es la lucha
de los diferentes actores para imponer la definición del problema a resolver. En
efecto, los actores humanos tienen que atender el comportamiento tanto de otros
actores humanos como de los actores no humanos. Esta perspectiva le otorga una
importancia a los instrumentos y técnicas, promoviendo la fusión tecnociencia.
De esta manera, las teorías no pueden seguir separándose de los instrumentos
que participan en su elaboración. Ambas perspectivas (la del laboratorio y de la
red de actores), en tanto deconstrucción de discurso, fusión del hecho científico y
del entramado social, el empeño en la reflexividad y la sobriedad explicativa, se
convierten en posiciones fundamentalmente postmodernas.
La convergencia en los estudios de CTS:
evaluación y políticas públicas
Además de la crítica por la evaluación y control social del desarrollo tecnocientí-
fico, así como el quiebre del modelo lineal de innovación y la complementariedad
de los enfoques europeos y americanos, un amplio abanico de factores sociales
debe hacer su entrada en la formulación y gestión de políticas científico-tecnoló-
gicas. Los estudios de CTS no se reducen, entonces, a un ejercicio académico o a
una nueva moda, sino que su fuerza e interés principal radican precisamente en su
puesta en práctica, en la implementación de mecanismos democráticos de partici-
pación pública en política científico tecnológica y ambiental que se correspondan
adecuadamente con el carácter social y político, ahora revelado bajo la aparente
objetividad, neutralidad y libertad de la ciencia y la tecnología.
Sin embargo, para que tal propuesta logre la participación pública en políticas
científico-tecnológicas, tiene que superar tanto representaciones instrumentales
como academicistas de la tecnología, por una parte, y por otra, superar el analfa-
betismo científico-técnico de la mayoría de los ciudadanos y sus representantes
políticos, la tecnificación interesada por parte de los expertos y de la clase políti-
ca e industrial a cuyo servicio se encuentran, la vinculación y participación ciu-
dadana -cuando ello ocurre- sólo en la fase final de las innovaciones, y la ausen-
cia de alternativas para dichas políticas o programas (González, 2000: 148 y ss.).
Una alternativa es la “evaluación constructiva de las tecnologías” que no se
ocuparía exclusivamente de sus aspectos externos (los efectos o impactos), sino

70
fundamentalmente de su desarrollo interno como un proceso continuo, en el que
se generan elecciones condicionadas por factores sociales, económicos, técni-
cos, científicos o políticos. Desde esta perspectiva, lo que se propone es que las
sociedades contemporáneas pueden controlar, por lo menos en algún grado, el
ritmo y la dirección del cambio tecnológico. La innovación tecnológica puede
considerarse entonces como un proceso de aprendizaje social, donde la eva-
luación debería dar cuenta de los impactos sociales de una nueva tecnología
para los grupos sociales implicados, así como proporcionar una panorámica de
las soluciones tecnológicas y organizativas de los aspectos problemáticos de la
tecnología en cuestión.
En definitiva, esta reflexión nos lleva a pensar que cultura, ciencia y tecnolo-
gía, aunque son distintas en sus características específicas, se encuentran inex-
tricablemente unidas entre sí, fusionándose una en las otras. En este sentido, no
consideramos la primacía de ninguna sobre las otras pues, como señala Stanley
Aronowitz (1998: 21), entre éstas se pueden establecer diferentes tipos de rela-
ciones: la tecnología moldea la cultura, la ciencia proporciona la base epistemo-
lógica a la tecnología, la ciencia como epistemología presupone lo tecnológico,
la (tecno)cultura produce (tecno)ciencia, la cultura siempre es tecnológica, pero
no siempre científica, ciertas culturas producen cierto tipo de tecnologías y así
sucesivamente. De esta manera, tecnología, cultura y naturaleza han perdido su
integridad disciplinaria y ontológica al impregnarse mutuamente.
Nuestra conclusión es que una renovada comprensión de la tríada naturaleza
-técnica-cultura, nos permitiría comprender cualquier tecnología, no sólo por su
uso, sino por la interpretación que de ésta hacen los sujetos. Como señala Pierre
Lévy, los llamados actores no cesan de reinterpretar y reorientar todo aquello de
lo cual se apoderan con finalidades diversas, imprevisibles, pasando sin cesar
de un registro al otro. En consecuencia, podríamos decir que ninguna técnica
tiene significación intrínseca, un “ser” estable, sino solamente el sentido que le
dan, sucesiva y simultáneamente, múltiples actores. Quizás existe una “esencia
de la técnica” que no está en la técnica como dijera Heidegger, pero ésta po-
dría llevarnos a un estado de pasividad o de resignación. Pero no es ni un ser
supremo, ni la objetivación o la conexión mecánica entre la causa y el efecto, o
el despliegue ciego de un “sistema técnico” pretendidamente inhumano, lo que
mejor califica a la técnica, sino más bien la bullente actividad hermenéutica de
los colectivos heterogéneos.

71
2. Sobre la relación tecnología y educacion;
¿tecnología en educación, tecnología educativa
o educación en tecnología?
Hemos intentado desarrollar, en el apartado anterior, una reflexión desde la filo-
sofía de la tecnología, como un marco de comprensión que nos ha permitido ver
cómo los paradigmas filosóficos y científicos dominantes han determinado una
manera de ver la tecnología y, al mismo tiempo, nos ha revelado viejas preguntas
y cuestionamientos que creemos mantienen vigencia en nuestros días. Tal marco
filosófico sobre las tecnologías nos ayudará a entender cómo éstas han llegado
al mundo educativo, cómo su epistemología, su representación en la cultura, su
estatuto como saber, se ha transformado, obligando también a la educación y a la
pedagogía a atemperar tanto la teoría como la práctica sobre tal relación.
Digamos por adelantado que la relación tecnología-educación ha estado
marcada por una fuerte resistencia a la ideología que acompaña la incorpora-
ción del modelo de la tecnología educativa en la escuela. Hay dos hechos que
rodean esta discusión. Por una parte, la educación y la pedagogía en su lucha
por ser reconocidas como ciencia o disciplina comprendieron la tecnología so-
lamente como un saber aplicado de la ciencia. Por otra parte, en Colombia, el
Movimiento Pedagógico se opuso a tales políticas desde una perspectiva que
reivindica la labor del maestro como intelectual de la cultura, haciendo resis-
tencia a las políticas de racionalización y tecnologización de la enseñanza Sin
embargo, es importante señalar también que la relación educación y tecnología
ha estado signada por una ausencia de reflexión, por “cierto miedo” de algunos
pedagogos a ser tildados de “tecnócratas” o por desconocimiento, o por cierto
“desprecio hacia lo tecnológico” y por una adopción de los lineamientos y po-
líticas foráneas sin una clara reflexión sobre las características y condiciones
de nuestro contexto.
Si asumimos que, desde el punto de vista epistemológico, la tecnología re-
presenta la emergencia -y validez- de una nueva manera de pensar que no
desprecia la investigación científica y que es capaz de aportar conocimiento
mediante procesos no contemplados en principio por la ciencia, tendríamos
también que reconocer la necesidad de una reconceptualización sobre la mis-
ma teoría educativa. Sin embargo, cuando se afirma que la educación tiene un
carácter o componente tecnológico se piensa que se le está reduciendo (y en
cierto modo las políticas han favorecido tal enfoque) a una mera racionalidad
instrumental.

72
De la filosofía de la tecnología a la tecnología educativa:
la sombra de la ciencia
Félix von Cube, en su texto La ciencia de la educación, escrito hacia 1977 (y
traducido al castellano en 1981), analiza cómo las diversas conceptualizaciones
sobre la tecnología se tradujeron también en diferentes perspectivas de la
tecnología educativa, entendida, bien como el empleo metódico de los medios
disponibles en la instrucción para alcanzar las metas fijadas en el marco de la
axiologíaeducativa,obiencomoprocedimientoscientíficamentefundamentados,
para realizar mediata o inmediatamente las proposiciones teleológicas de la
política de formación.
En consecuencia, las discrepancias en las definiciones de tecnología educati-
va se producen -igual que con el concepto de tecnología- al considerar a la tec-
nología educativa como ciencia aplicada. Adicionalmente, frente a los cuestio-
namientos desde las teorías crítico-emancipadoras, que consideran las posturas
tecnológicas como estrategias políticas, von Cube opone sus sospechas hacia
aquéllas teorías y designa como tecnología todo proceso de logro de metas; es
decir, todo el proceso educativo, sin clarificar la dicotomía ciencia-tecnología.
Antoni Colom (1986) puntualiza aún más el estatuto epistemológico y el valor
de la tecnología, pues ésta no sólo se acoge al magisterio del método científico,
y en consecuencia de la ciencia, sino que tiene en cuenta la tradición técnica y
otros componentes como la invención, hasta tal punto que al tecnólogo se le llama
inventor. En este sentido, y siguiendo a Bunge, Colom insiste en que la tecnología
no es ajena a la teoría ni mera aplicación de la ciencia pura, pues además tiene un
componente creador típico de la investigación tecnológica. Esta condición le da
una especificidad importante que la caracteriza como un saber propio.
Los supuestos de la tecnología educativa:
de los medios al currículo
La incursión de la tecnología en el mundo educativo la podemos rastrear tras
la Segunda Guerra Mundial y, como disciplina pedagógica, en Norteamérica a
mediados del siglo xx, aunque hay quienes afirman que sus raíces se encuentran
en la didáctica pero que aquélla se articula como campo de estudio diferenciado
sólo hasta la década del sesenta. La epistemología subyacente a esta nueva
disciplina educativa, siguiendo a Sarramona (1990), la podemos caracterizar
en siete aspectos básicos: l. La racionalidad referida a la justificación que han
de tener las decisiones de actuación. 2. Sistematismo, en tanto los elementos

73
que intervienen en el proceso son contemplados en sí mismos y en relación
con los demás, de manera que se pueda advertir la situación en su conjunto. 3.
Planificación, pues la tecnología demanda un proceso anticipatorio del actuar
mismo. 4. Claridad de las metas, lo cual demanda propósitos claros para la
anticipación de acciones, planificar, controlar el proceso y la eficacia de los
resultados. 5. Control 6. Eficacia, como garantía del logro de los propósitos
fijados. 7. Optimización, que incluye eficiencia y la progresión dinámica hacia
las metas propuestas.
Así, la tecnología se introduce al mundo educativo en la perspectiva científica
de la ciencia clásica, con un sentido artefactual, centrada en los medios de comu-
nicación y las teorías psicológicas, primero conductistas y luego cognitivistas.
La didáctica, sin duda, se ve afectada por el desarrollo de la llamada tecnología
de la instrucción y por la presencia de los medios de comunicación social (cine,
radio, televisión, prensa) y sus posibilidades educativas.
De hecho, en la década del sesenta se empieza a hablar de comunicación au-
diovisual y el estudio de los medios se reorienta para centrarse en los procesos
de comunicación en el aula, así como hacia la aplicación de los medios masivos
a la educación. El análisis de los mismos se hace desde perspectivas conductis-
tas, utilizando técnicas empiristas y con poca fundamentación en los medios,
sus lenguajes, formatos o géneros. En esta misma década aparece, de modo pa-
ralelo, otra línea de la tecnología educativa que se sitúa en la enseñanza progra-
mada, cuyos principios se basan en las teorías de Skinner (y Gagné entre otros)
sobre el condicionamiento operante y la modificación de la conducta aplicados
al aprendizaje, convirtiéndose, en consecuencia, la psicología del aprendizaje en
fuente principal de la tecnología educativa. Adicionalmente, se propone la espe-
cificación de los objetivos de aprendizaje, la individualización de la instrucción
y la elaboración de materiales estandarizados.
En la década del setenta, la presencia de la informática enfoca la tecnología
educativa hacia el uso de los computadores con fines educativos, siguiendo los
principios de la enseñanza programada y la enseñanza individualizada, a través
de la enseñanza asistida por ordenador (EAO/CAI) con gran influencia en la
producción de materiales didácticos, hasta nuestros días. La preocupación por
la metodología y por la manipulación de materiales, alejó cuestiones relativas
al carácter mediacional de estos últimos, la importancia de la conexión entre
los contenidos culturales y la realidad, la contextualización y significatividad
del aprendizaje, despojando la tecnología educativa de una racionalidad peda-
gógica que le diera sustento. Esto sin duda ha sido un lastre para este campo y
para quienes han intentado innovar más allá de los presupuestos conductistas y
de racionalidad instrumental. Punto de quiebre o vacío que ha sido fuertemente

74
criticado por las perspectivas provenientes de la comunicación y la cultura, que
miran la relación con los medios, en tanto “mediadores” y “mediaciones”: cul-
turales, línea liderada en América Latina por Jesús Martín Barbero.
En los ochenta, por una parte, los desarrollos constructivistas de la psico-
logía cognitiva llevan a la tecnología educativa a preocuparse por la relación
entre los medios y el aprendizaje desde la interacción entre la cognición de los
sujetos, los sistemas de representación simbólica de los medios y el contexto de
uso de los mismos (conocido también como el enfoque simbólico-interactivo),
por otra, la investigación sobre el currículo (desarrollada por Stenhouse), como
marco principal de los medios en la enseñanza.
En síntesis, podemos decir que la tecnología educativa se concibió primero
con el uso de medios audiovisuales, en tanto que medios facilitadores del apren-
dizaje, confundiéndose la tecnología con los instrumentos, pues existió una pre-
ocupación básica por el cómo, por los medios; posteriormente, y bajo el influjo
de los desarrollos de la psicología conductista, se planteó un sentido tecnológico
del proceso didáctico a modo de diseño de estrategias de uso de medios y de
control del sistema transmisor entre profesor y alumnos, en aras todo ello de la
consecución de objetivos previamente definidos. Se trasladó entonces la preocu-
pación hacia el qué, es decir, por los objetivos, por las normas básicas para la
determinación y redacción de los objetivos específicos, de modo que resultaran
claros, observables y medibles.
Luego se concibió a la tecnología educativa como un proceso sistemático, glo-
bal y coordinador de todas las variables que intervienen en la educación para así
lograr su mejora, es entonces cuando ambos aspectos, el qué y el cómo, se vieron
integrados en teorías del currículo donde se seleccionan los medios en función
de los objetivos. Sin embargo, los modelos de uso de las tecnologías en las ins-
tituciones escolares se han quedado en un discurso tecnocrático, en una concep-
ción técnico-racional y un uso instrumental y con un enfoque entre conductista
y cognitivista bastante lejos incluso de los supuestos de estas teorías y más aún
de las teorías constructivistas, hermenéutico-interpretativas, sociocríticas y de la
complejidad propias de las últimas décadas.
Para nosotros, estas definiciones sobre la tecnología de la educación no han
sido cuidadosas con la concepción teórica de la tecnología, confundiéndose nor-
malmente la acción y el fenómeno educativo con la acción y el fenómeno didác-
tico y aún con el meramente escolar, por lo que se ha intentado adecuar lo tec-
nológico a parcelas o acciones concretas de la educación. De hecho, el enfoque
sistémico siempre se ha planteado como un cuerpo teórico para una tecnología
educacional abocada normalmente a la resolución de problemas didáctico-orga-

75
nizativos, de planificación educativa, o de instrumentalización, mediante arte-
factos más o menos sofisticados, en pos de la eficacia de la acción pedagógica.
Esta situación, en definitiva, ha llevado a disociar los enfoques tecnológicos de
los enfoque teóricos, manteniendo la relación ambigua y subsidiaria de la tecno-
logía con la ciencia (en este caso de la educación).
Ante tal simplificación de la tecnología educativa, Antoni Colom (1986: 24
y ss.) plantea la necesidad de una Teoría de la Educación que sea científica y
tecnológica al mismo tiempo. Su hipótesis parte de considerar que en educación
es necesario conocer para luego actuar, en unos casos, y en otros, es necesario
actuar, experimentar para conocer, de lo que se deduce que toda teoría de la
educación deba ser tecnológica y científica al mismo tiempo. Es decir, para Co-
lom, una teoría tecnológica de la educación debe integrarse y coincidir con una
teoría científica de la educación, siendo ambas posturas dos caras de la misma
estructura teórica que utiliza las dos formas racionales de conocimiento para
conformar una verdadera teoría de la educación, capaz de dar razón de toda la
fenomenología educativa, o sea, de hechos y procesos, leyes y normas eficaces,
suficientemente contrastadas.
José Luis Castillejo (1987) también reclama una visión científico-tecnológica
de la pedagogía, alejada de los planteamientos cientificistas y filosóficos clási-
cos, pues para él la tradición pedagógica vinculada al modelo deductivo-filosófi-
co ha generado una ruptura entre la praxis educativa y la teoría de la educación.
De hecho, Castillejo aporta el concepto de “tecnología adecuada” o “tecnología
apropiada” que destaca la decisión en la selección/elaboración de una técnica
y que se realiza en relación, al problema/objetivo, pero también al sujeto, a la
ética, etcétera; es decir, no tratando sólo de resolver/conseguir lo específico sino
también de responder a la configuración del sujeto. Asumir estas consideraciones
implicaría el uso de técnicas menos agresivas, también menos eficaces (o más
costosas en el tiempo) pero suficientemente capaces de resolver el problema o el
logro del objetivo y, al tiempo, progresar en la construcción de la personalidad.
Por su parte, Sarramona considera que hablar de tecnología de la educación
supera las anteriores versiones sobre tecnología de la instrucción o la didáctica,
ámbito que por cierto había acaparado la mayor parte de la reflexión sobre la
educación. En suma, estos autores plantean la discusión pedagógica en términos
de la validez de la racionalidad tecnológica como parte de la teoría educativa,
más el salto hacia los medios y las tecnologías (en tanto transformadores de
nuestros modos de conocer, de expresarnos, en nuestra experiencia cotidiana,
social y política), y en cómo tales cambios afectan a la educación y la pedagogía
en su epistemología, queda en la trastienda. Quizás no era el momento de tal
reflexión, pero no sobra señalar que tenemos esa deuda.

76
De la Tecnología Educativa a la Educación en Tecnología
El campo de la Educación en Tecnología en los sistemas educativos ha sido más
bien reciente y ligado a la necesidad de formación de hombres y mujeres, tanto
en la capacidad de uso crítico de las expresiones de la tecnología como en hacer-
se partícipes de las transformaciones tecnológicas. Demos una rápida mirada de
cómo se ha incorporado la educación en tecnología en algunos países de Europa
y Latinoamérica (Argüelles, 1999).
En Francia: es obligatoria en el tramo de los 12 a los 16 años y se está co-
menzando a introducir en la Educación Primaria. Hasta 1980 se hacía orien-
tación masiva (vocacional) luego de los dos primeros años de secundaria.
Esta situación cambió en virtud de la dificultad de inserción efectiva de los
estudiantes en el sector laboral y a la movilidad del empleo producto de la
evolución tecnológica. La consecuencia directa fue la ampliación del perío-
do de formación obligatoria a nueve años apoyado en la formación tecnoló-
gica sin desembocar en un oficio determinado.
En España: es asignatura obligatoria en el tramo de los 12 a los 15 años (tres
primeros años de la etapa de educación secundaria), y optativa en el tramo
de los 15 a los 16 años (cuarto año de secundaria). La ley orgánica de orde-
nación del sistema educativo distinguió tres dimensiones de la formación: la
general, la básica y la profesional. Las dos primeras son impartidas a través
de un mismo plan de estudios, garantizando con esto introducir a todo el
alumnado en la cultura tecnológica que permite la materialización de la edu-
cación básica a través de una nueva área de estudios, la tecnología.
En Canadá: a pesar de existir doce sistemas de educación diferentes, debido a
su carácter descentralizado que responde tanto a las particularidades de cada
una de sus diez provincias y sus dos territorios, así como a la ausencia de un
Ministerio de Educación Nacional, se puede identificar una tendencia, lide-
rada por Ontario y Alberta, de inclusión de la educación en tecnología, como
una de las áreas fundamentales del currículo, en el tránsito del jardín de niños
a la educación media, en tres momentos: 1. Programa de transición formati-
va para los grados 1° a 6°; 2. Procesos de diseño en tecnología, para los gra-
dos 7° a 9°; 3. Bases comunes de las tecnologías para los grados 10° y 12°.
En Alemania: los escolares cursan 4 años en la escuela elemental o Grunds-
chule: luego de ésta se pueden dirigir a una de las cinco opciones de escuelas
secundarias: 1. Hauptschule, que es la escuela de educación general básica; 2.
Gymnasium,cuyoúltimogradocorrespondealbachillerato;3.Realschule,es-
cuelasecundariaconseiscursos;4.Gesamtschule,queeslaescuelaintegrada;

77
y 5. Sonderschule, que es la escuela para discapacitados. De éstas, la educa-
ción en tecnología es obligatoria solamente en Gesamtschule y Hauptschule.
En el Reino Unido: la educación en tecnología es obligatoria en el tramo de
los 5 a los 16 años. Los estudiantes tienen experiencias de formación desde
la solución de problemas en contextos tecnológicos diversos.
En los países latinoamericanos: se destacan Argentina, Chile y Colombia,
en los cuales, a través de reformas de las leyes que regulan la prestación del
servicio educativo, se incorporó la educación en tecnología como una de las
áreas fundamentales en los ciclos de educación básica.
En estos casos aparece como elemento común la preocupación por involucrar,
durante los procesos de formación básica, el componente de la tecnología como
objeto de estudio, asociada a la necesidad de formación en capacidades básicas
generales, desplazando la formación especializada en campos técnicos. Recien-
temente, la perspectiva de educación en tecnología se ha venido fundamentando
desde diversos enfoques tales como la formación técnica instrumental, los estu-
dios Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), diseño y tecnología y el estudio de
tecnologías de punta, entre otros. Por lo menos, esto dicen los textos y artículos
de política educativa. A continuación revisaremos el estado actual de la educa-
ción en tecnología, sus avances y obstáculos, en el contexto colombiano.
La Educación en Tecnología en el contexto nacional
La educación en tecnología aparece en la normatividad del sistema educati-
vo colombiano desde 1978 (decreto 1419) y 1984 (decreto 1002). En ellos se
hace explícita la intención de incorporar un área de tecnología en la Educación
Básica Secundaria. Sin embargo, la práctica escolar en este espacio se ha redu-
cido a la incorporación de componentes de formación específicos de carácter
técnico (Dibujo Técnico, Contabilidad, Electricidad, Mecánica, Computación,
entre otras), con orientación hacia el desarrollo de habilidades en oficios pun-
tuales, dejando de lado la formación integral y polivalente propuesta por la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994) en sus fines y objetivos. Lo que hoy
se hace en muchas de las instituciones escolares como educación en tecnología
se caracteriza por ser un apéndice de las clases de ciencias o el adiestramiento
en algunas disciplinas técnicas, incluidas las clases de informática, entre otras,
en las cuales se privilegia, justamente, el énfasis instrumental y se equipara a la
tecnología con la expresión práctica de la ciencia o la posesión de computadores
de “última generación”.

78
La tecnología como componente
transversal del currículo
La transversalidad fue uno de los primeros presupuestos tenidos en cuenta al
pensar las características de la educación en tecnología en la formación básica.
En lo fundamental, el hecho de que las diferentes disciplinas del conocimiento
tengan relaciones ineludibles con la tecnología y que ésta, a su vez, integre en
las producciones y conocimientos campos de estudio de diversa índole, permi-
te pensar, como aventura prometedora, acciones pedagógicas que rompan con
compartimentación escolar, al integrar significativamente saberes en torno a
problemas surgidos de la cotidianidad y el entorno, próximo y lejano, de los ac-
tores escolares. De hecho, el carácter transversal tiene como implicación directa
que el estudio de la tecnología es una responsabilidad compartida por todas las
áreas y, por tanto, es fundamental el trabajo en equipo por parte de los docentes.
Sin embargo, es allí donde aparece uno de los mayores obstáculos: la dificultad
de trabajar en equipo. A este problemática se le suma la fuerza de la tradición
escolar y del currículo donde la enseñanza ya está parcelada12
.
Enlosúltimosañossehizoevidentelanecesidaddeincluirunáreaconunespacio
propioenelcurrículocuyascaracterísticasestánaún,enbuenamedida,pordetermi-
narse.Nosepuededejardeladolaintencióndelograrlatransversalidad,peroesees
un camino que, en el mejor de los casos, apenas se ha vislumbrado en el horizonte.
El trabajo en pequeños equipos de docentes que, a partir de su interés e inquietud,
logran consolidar proyectos de integración se convierte en una base para equipos
ampliados de maestros. La transversalidad ha surgido con mayores logros en el
componente de formación relacionado con el uso de las tecnologías informáticas.
Sin un espacio para la educación en tecnología
Este es un segundo aspecto característico de las primeras discusiones sobre la
reestructuración del área de tecnología. En su momento se planteó que no había
necesidad de espacios con diseños y dotaciones particulares para la educación
en tecnología. Algunas de las razones señalaban que las producciones tecnoló-
gicas eran susceptibles de ser estudiadas sin mediaciones que implicaran sofisti-
cados y costosos equipos, herramientas y materiales. También se consideró que
se debía echar mano de materiales y recursos, incluso reciclados, sin mayores
costos para las instituciones.
12 El capítulo dos, la caracterización de la cultura informática escolar, nos permite profundizar en algunos
fenómenos como son el aislamiento, el conservadurismo y la tradición que afectan los procesos de innova-
ción e impiden la transformación dela cultura escolar.

79
Al poco tiempo y por influencia de países como España13
e Israel, principalmente,
ese espacio vacío se llenó de recursos didácticos y se diseñaron aulas que, en el caso
particular de las pocas instituciones beneficiadas, han generado una dinámica propia.
Infortunadamente, en muchos de los colegios que recibieron costosas dotaciones és-
tas se encuentran bajo llave ante la incapacidad de docentes y/o directivos para actuar
con ellas.
Sin embargo, tener estos espacios y dotaciones en la totalidad de las instituciones
escolares del país implicaba, en ese entonces y por supuesto ahora, una inversión que
el Estado colombiano no estaba dispuesto a asumir, menos aún cuando dentro de las
recomendacionesdelaépocaparadisminuirelgastopúblicoestabaelacabarconlamo-
dalidaddelasinstitucionestécnicasquesignificabanaltaserogacionessinretribución,
dadalanopertinenciadeestetipodeformaciónparalasnuevasexigenciasdelaépoca.
La formación docente
Inicialmente se consideró que los docentes con formación previa en cualquier cam-
po o disciplina del conocimiento podrían asumir la formación de los estudiantes en
esta nueva área y, por otro lado, se pensó que docentes con formación técnica ses-
garían su trabajo hacia dicho componente, sin tocar otras áreas de conocimiento.
Sin lugar a dudas, un buen número de profesores de áreas de matemáticas, ciencias
sociales, ciencias naturales, entre otros, inquietos y motivados por el surgimiento
de la nueva área asumieron la tarea y algunos pocos hoy se mantienen en la labor
de construcción de este espacio escolar.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el enfoque de diseño y tec-
nología que ha predominado en las prácticas escolares, exige la formación del
docente tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico, además de su capacidad
de autoaprendizaje en niveles que difícilmente pueden resolverse con cursos es-
porádicos e incluso postgraduales dada la complejidad de los saberes implícitos
para la orientación de procesos de aprendizaje.
Las instituciones piloto como estrategia de dinamización del área
Si bien es cierto que no correspondía a las instituciones llamadas piloto en el
proyecto PET2l14
, la implementación de una propuesta a nivel nacional, sí lo
13 La industria ALECOP de la región vasca en España, con propuestas de aulas como Gali y Galileo para bá-
sica primaria y secundaria, fue una de las fuentes principales de recursos didácticos para la naciente área.
14 Con el nombre de Proyecto PET21 se conoce el Programa para el Desarrollo de la Educación en Tecno-
logía siglo xxi, iniciado por el Ministerio de Educación Nacional a partir de 1992 y del cual se derivaron
interesantes aportes tanto de gestión como de experimentación de propuestas en este campo. Es necesario
destacar el papel de este proyecto, que sirvió de incubación de ideas renovadoras en muchos docentes y
alumnos sin llegar a consolidarse como verdaderas experiencias piloto que, a manera de modelos, permitie-
ran réplicas y generalizaciones de aquellas experiencias exitosas.

80
era derivar de ellas los elementos que posibilitaran la base experiencial para que
junto con el componente conceptual, se plantearan los lineamientos curriculares
para esta nueva área de estudio. En 2008 el Ministerio de Educación Nacional pu-
blicó, a manera de orientaciones para la educación en tecnología, el documento “Ser
competente en tecnología: Una necesidad para el desarrollo”. Que se ubica más allá
de la enunciación del área Tecnología e Informática y hace una apuesta por identifi-
car competencias y capacidades deseables de lograr en estudiantes egresados de la
educación básica y media en relación con el saber y la acción tecnológica. A pesar
de estas orientaciones la acción de la escuela sigue siendo incipiente en relación con
asumir a la tecnología como objeto de estudio y las instituciones piloto no lograron
el objetivo de validar propuestas que pudieran servir como orientadoras de una pro-
puesta nacional.
En este sentido, ha existido la tendencia a hacer extensivo el discurso de la for-
mación para el empleo al hablar de un componente de formación en el campo de
la tecnología. Por lo tanto, consideramos que precisiones respecto a los términos
técnica y tecnología, como las propuestas por Quintanilla, son pertinentes y resultan
clarificadoras de la acción formadora de la escuela. Mientras el término técnica,
en la discusión nacional, se refiere a destrezas en el manejo de equipos, máqui-
nas, herramientas y el seguimiento de procesos (asociada a desempeños laborales
puntuales), la tecnología es el conocimiento que permite concebir los instrumentos
tecnológicos como respuesta a problemas que, al ser resueltos, pueden transformar
fenómenos o situaciones. Dicho conocimiento es el producto de la acción de diseño
que implica procesos de investigación, desarrollo e innovación.
Para nosotros en este tránsito de la tecnología educativa a la educación en tec-
nología, se han ganado y perdido cosas. Se ha ganado, por lo menos en teoría, en
el discurso, la apertura hacia perspectivas que apuntan a la generación de ambien-
tes educativos, donde la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, la transver-
salidad se convierten en un propósito de acción, y donde los espacios y los objetos
cada vez dejan de ser externos o meros artefactos, para comprenderse como parte
integral de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, se perdió la reflexión sobre
lo que implican las tecnologías para la pedagogía, en términos de cómo la trans-
forma o la renueva como saber. También vemos la ausencia de la perspectiva ética
y política, que si bien está presente en las corrientes más contemporáneas de CTS,
aún no llega a la escuela, a su discurso ni a sus prácticas educativas.
De la tecnología educativa a la informática educativa:
el computador, las aulas informatizadas y las redes educativas
Un primer marco para la informática educativa es el de la educación en tecnología
del cual venimos hablando (la política educativa las ha integrado como área de

81
tecnología e informática). Sin embargo, ésta ha adquirido un espacio académico
y práctico en la escuela cada vez más independiente del área de educación en tec-
nología, caracterizado por el uso de “software educativo”-desde herramientas de
propósito general, hasta simuladores o la Internet- como alfabetización básica o
como apoyo a los procesos de aprendizaje de las otras áreas del currículo.
Tal y como lo señalamos antes, junto con el discurso de la eficiencia tecnoló-
gica de los años setenta se producen los primeros usos del computador en edu-
cación, a través del modelo de enseñanza programada, desarrollado principal-
mente por Skinner, basado en la ejercitación, mecanización, repetición de tareas
y en el principio de estímulo-respuesta-retroalimentación (o feedback positivo o
negativo). Este tipo de educación posteriormente se denominó Enseñanza Asis-
tida por Ordenador -EAO- o Computer Assisted Instruction -CAI- en su versión
inglesa), nombre genérico que aún hoy día se utiliza para referirse a las aplica-
ciones informáticas diseñadas para la enseñanza.
Las ventajas fundamentales de tal perspectiva eran: una enseñanza individua-
lizada y adaptada a los ritmos de cada estudiante; retroalimentación inmediata, lo
que supone un aumento de la motivación por el aprendizaje; y ahorro de tiempo,
en tanto la realización de ejercicios y tareas de mecanización ya no eran obliga-
ción del maestro, pues el computador sustituía dicha tarea (Gros, 2000).
En la década de los ochenta, desde los desarrollos de las teorías constructivistas
y cognitivistas del aprendizaje, se crea el lenguaje LOGO (el de la tortuga) que fu-
siona las investigaciones de Papert y Piaget. Papert crea un lenguaje de programa-
ción basado en la concepción piagetiana del aprendizaje por descubrimiento. Así, a
diferencia de los tutores del modelo EAO centrados en la repetición y ejercitación
de tareas, el lenguaje LOGO crea micromundos cuyas reglas deben descubrir los
estudiantes, a través de la exploración, la generación de hipótesis y la experimen-
tación. De hecho, su propuesta va más allá de los procesos cognitivos, pues Papert
introduce en la informática educativa no sólo un construccionismo pedagógico,
sino un “humanismo tecnológico”, en el que plantea una reflexión sobre la escuela
en general como espacio vivencial y de transformación cultural. Papert acusa a los
docentes de “tecnocentristas” ya que sólo se preguntan qué se puede hacer con los
computadores, en vez de preguntarse qué quieren hacer, cómo los computadores
pueden ayudar a este propósito y cómo además se favorece la transformación
educativa. Más recientemente Papert (1995) se quejó de cómo lo que había em-
pezado siendo un instrumento subversivo para el cambio, ha quedado neutraliza-
do por el sistema, que lo ha convertido en un instrumento de su consolidación.
Paralelamente al programa LOGO y a los software tutoriales, aparecen las lla-
madas herramientas de propósito general, o “herramientas vacías” y los programas

82
de “alfabetización informática”. Durante el primer período de introducción de la
informática en la enseñanza hubo una cierta confusión sobre el tipo de formación
requerida por los estudiantes. De hecho, la informática entró en la mayoría de los
centros como una asignatura más. Se trataba de aprender un vocabulario especí-
fico de la informática y en primera instancia se consideró importante aprender
algún lenguaje de programación: Basic, Pascal, C++. Posteriormente se replanteó
tal idea, pues se consideró que más que programadores lo que se debía formar era
usuarios, por lo tanto se pensó la alfabetización en el manejo de las herramientas
de propósito general (como un procesador de texto, hoja de cálculo, base de datos,
presentador y un graficador). En ambos casos, la asignatura como tal estuvo aisla-
da del resto de materias, así éstas permanecieron inalteradas con aquélla.
A finales de los ochenta y principios de los noventa entran en la escena edu-
cativa los hipertextos y la multimedia, reavivando el debate en torno a los pro-
cesos de representación del conocimiento, la asociación y almacenamiento de
la información, el aprendizaje multisensonsorial y la metacognición. Las teorías
cognitivas que sustentan este tipo de programas proponen acercarnos a la ma-
nera como pensamos los seres humanos. Para ello, el desarrollo de este tipo de
materiales hace una interesante mezcla entre asociacionismo y constructivismo.
Los hipertextos (e hipermedias) se basan en una organización multilineal (que
integra lo lineal y lo no lineal) de la información, su representación en redes
de textos (visuales, escritos, gráficos, sonoros) interconectadas, formadas por
nodos, trayectos y “enlaces” (hipervínculo o link), permitiendo al aprendiz defi-
nir y decidir sobre los caminos o rutas de aprendizaje.
Con el hipertexto, se plantea entonces que el aprendizaje y el desarrollo cog-
nitivo no se dan a través de procesos secuenciales, ‘lineales’, de acumulación de
productos de conocimiento, sino en un proceso dinámico en el que interactúan
conocimientos y experiencias que conforman redes conceptuales, más que lis-
tados o datos informativos, en un proceso de construcción y reestructuración de
conocimientos (Jonassen, 1991). Tal condición presupone del estudiante auto-
nomía en sus procesos de aprendizaje, así como una mayor significatividad en
la apropiación de los contenidos. Los primeros hipertextos se desarrollaron en
CD-ROM, pero con el advenimiento de las redes locales y globales, cada vez
están transitando hacia su versión para la red.
Desde una perspectiva pedagógica evaluativa, si bien a los hipertextos se les
reconoce fundamentalmente su capacidad motivadora por su polifonía de medios
y su representación de conocimiento en red, los hallazgos del estado del arte (Rue-
da, 1997, 2003) respecto a su mayor efectividad en relación con otros materiales
informáticos (e incluso respecto al uso de textos escolares) son muy ambiguos.
Parecen especialmente útiles para estudiantes con altas habilidades de autoestu-

83
dio, autodisciplina y metacognición. Sin embargo, donde se ha encontrado su ma-
yor potencialidad es en el trabajo colaborativo y cooperativo en el proceso de cons-
trucción colectiva donde estudiantes, expertos y maestros participan en el diseño
de hipertextos. Adicionalmente diremos que, al lado de la idea de hipertextualidad,
se han creado los “multimedia educativos”, conocidos así por la integración de
diversos medios, pero no siempre detrás de un multimedia hay una lógica y una
organización hipertextual.
En la década del noventa y principios del nuevo siglo, la extensión de la red Inter-
net ha generado un entorno donde no sólo hay una transformación en los sistemas
de almacenamiento y acceso a la información, sino que además propicia un espacio
(ciberespacio) comunicativo altamente interconectado que afecta diversas esferas
de la actividad humana, desde la económica, laboral, familiar hasta la educativa.
En particular, fenómenos como la desterritorialización, la destemporalización y el
interjuego de sincronía y asincronía de los procesos comunicativos y educativos,
generan un escenario que confronta el modelo educativo tradicional. El uso de las
redes de comunicación permite un intercambio de información desde los correos
electrónicos, las listas y foros de discusión, los chats, hasta las videoconferencias
on line. Estas transformaciones nos están proporcionando un contexto complejo e
interrelacionado, donde comprender los cambios info-tecno-comunicativos puede
ayudarnos también en la transformación de los modelos de gestión y de produc-
ción de conocimiento en nuestras sociedades red15
. En consecuencia, las tecnolo-
gías también adquieren otro estatus, ahora son más que herramientas o aparatos,
son parte de un complejo proceso cultural que propicia formas organizacionales,
reconfigura las instituciones, los roles y las prácticas de saber y de poder, que trans-
forman y producen colectivos sociales. Tránsito en el que consideramos que la
institución educativa ha entrado principalmente a través de lo que se conoce como
programas de educación virtual o e-1earning en las universidades, pero que en las
escuelas y colegios todavía es muy incipiente tanto la práctica como la reflexión
educativa sobre la incorporación de tales tecnologías en la formación de los estu-
diantes como sujetos de conocimiento y como ciudadanos de una sociedad global.
Bien, hasta aquí hemos hecho un recorrido que ha tratado de mostrar las trazas
generales de lo que han sido las diferentes perspectivas de la relación educación y
tecnología y, de paso, ha intentado tocar algunos aspectos de la realidad colombia-
na. Consideramos que es hora de hacer una reflexión sobre las tecnologías infor-
máticas centrándonos en nuestro país y en nuestra escuela para cerrar este capítulo
y dar paso, posteriormente, a una inmersión en escenarios educativos concretos
para estudiar lo que hemos denominado la cultura informática escolar.
15 Sociedades red, en plural tal y como recientemente ha señalado Castells ante la necesidad de pluralizar
y dar perspectiva a las diferentes expresiones locales de la tendencia globalizadora de la sociedad red. El
plural es importante dados los desiguales desarrollos y los diferentes tipos de apropiaciones de las nuevas
tecnologías de la información. Entrevista de Josep Lluís Mompart a Manuel Castells (2001).

84
Las viejas y nuevas tecnologías. El caso colombiano16
Primero fueron los textos, luego la radio, la televisión y ahora los computadores y
las redes informáticas. Cada nueva tecnología se ha ido insertando dentro de nues-
tro sistema educativo, pero pareciera que cada una, por su novedad, fuera capaz de
suplantar y “negar” las anteriores17
. De hecho, las hemos ido incorporando sin un
atemperamiento y reflexión sobre las continuidades y rupturas que se producen en-
tre unas y otras. Hemos actuado como si ellas fueran ajenas a nuestra cultura, como
señalaraHeidegger,contotalextrañamiento,ocomoplantearaQuintanilla,ausentes
de una cultura técnica. Es por ello que hablar de las nuevas tecnologías en la educa-
ción, nos debe llevar a hacer un poco de memoria acerca de cuáles han sido los al-
cances de nuestra escuela en el proyecto de la modernidad: ¿cuáles fueron sus obje-
tivosyquéhalogradoalcanzar?¿Quéretosnosplanteanhoylasnuevastecnologías?
La cultura escrita que acompañó el modelo educativo moderno se abrió ca-
mino desconociendo la cultura oral predominante en muchos grupos sociales,
como el campesino, el indígena y el popular18
. Así, en sectores populares, donde
tiene mayor trabajo “educativo” la escuela, la escritura se convierte en el sistema
simbólico hegemónico que desconoce y “subvalora” la cultura oral o la cultura
audiovisual, hoy predominante en dichos sectores. Tal desconocimiento no sólo
genera problemas de comunicación entre la escuela y los entornos en los que ésta
se encuentra situada, sino que además plantea nuestra inserción en la modernidad
de manera artificiosa, esto es, simula que logramos cierto dominio de la técnica
escritural, más no de su tecnología, de su racionalidad. Por supuesto, no se trata
de hacer una “apología” de la cultura oral o un desconocimiento del valor de la
16 Se retoma aquí en parte el artículo: Rueda, R. (2000) “Una propuesta de formación en el escenario de las
tecnologías de la hipertextua1idad” En: Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Ed.
Universidad Centra1-Siglo del Hombre. Serie Encuentros, pp. 249-268.
17 La radio educativa con el sistema de escuelas radiofónicas de Acción Cultural Popular -ACPO-, conocidas
como Radio Sutatenza, funcionaron en nuestro país por cuarenta años, alfabetizando miles de campesinos
de varias regiones. Posteriormente la radio nacional, que ha mantenido el bachillerato por radio desde los
años 80 y la televisión educativa nacional y sus programas de educación básica, han quedado en el olvido
de la discusión académica educativa; después del “estigma” por su naturaleza de “tecnología educativa”, se
perdió cualquier discusión que permitiera aproximarnos a la relación con los medios y sus implicaciones
pedagógicas y didácticas. En suma, a diferencia de países como México, en Colombia suspendimos prácti-
camente 20 años de reflexión educativa sistemática sobre las posibilidades y limitaciones de las tecnologías.
Por ejemplo, para nosotros asumir hoy la educación virtual, sin un conocimiento de lo que ha sido la edu-
cación a distancia que se ha considerado como una “educación de segunda”, nos pone en franca desventaja
para superar tanto las fallas que esta ha tenido así como para generar modelos pedagógicos adaptables a las
características y condiciones particulares del país.
18 Si nos remontamos al proceso de conquista y colonia, donde prácticamente se hizo un “recorte de nuestra
lengua”, -y por ende de nuestra cultura-, veríamos allí el antecedente inmediato de la negación del “otro” o del
“nosotros”, para adoptar un modelo externo y extraño a nuestros modos de expresión. Aprendimos que la ver-
dadera religión e idioma, la que nos trajo la conquista, nos había permitido el ingreso a la historia universal. El
sistema indígena pronto fue catalogado de ineficaz y en consecuencia éste se vio en la necesidad de traspasar
la palabra antigua a los modelos europeos de escritura. Las palabras finales del Popol Vuh son más elocuentes:
“Estas son todas las historias del Quiché y lo que allí ha pasado. Hase escrito ahora todo esto, porque aunque
antiguamente hubo libro donde todo esto constaba, se ha perdido y no hay donde ver todo aquesto”.

85
escrita, se trata de señalar que la segunda se convirtió en “el” sistema simbólico
“hegemónico” que se legitima como válido, como única vía de acceso al cono-
cimiento y a la cultura.
La cuestión se complica aún más si reconocemos que nuestra sociedad (la
local y la global) valora tal competencia y se organiza alrededor de ésta, ge-
nerando una distinción y exclusión entre quienes la poseen o no. Es claro que
para las y los niños y jóvenes que tienen no sólo acceso a la escuela sino a bi-
bliotecas y, en general, a muchos medios de la cultura letrada, la cuestión está
resuelta y son fácilmente incluidos en el mundo moderno. Por el contrario, para
las generaciones provenientes de sectores marginales, la escuela es el principal
medio creado para su inserción a la modernidad. Si aquélla fracasa, serán más
fácilmente excluidos de ésta.
Hoy se ahonda críticamente esta exclusión en el escenario de las nuevas
tecnologías. Si la escuela no se encuentra a tono con los cambios culturales y
tecnológicos de la época, no sólo ella se vuelve cada vez más obsoleta como
principal institución de acceso a la modernidad, sino que además los grupos po-
blacionales que ven en aquella su principal medio de inserción en ésta, perderían
la oportunidad de hacerlo y quedarían aún más excluidos de la misma. Insisti-
mos, el asunto de democratizar no implica sólo el acceso a las tecnologías -que
por supuesto es un primer paso-, sino comprenderlas y “apropiarlas” crítica y
reflexivamente: apropiadas, en términos de internalización y desarrollo de com-
petencias para la invención, y apropiadas, en tanto adecuadas a nuestros con-
textos, a nuestros modos de expresión, a nuestras lógicas y racionalidades, en
definitiva, a nuestra idiosincrasia. Si asumimos las tecnologías como procesos
culturales, esto se debe traducir en una transformación de los modos de transmi-
sión, recreación y expresión del conocimiento en la escuela y en la cultura.
Fenómenos como la globalización o la revolución tecnológica exigen el domi-
nio de habilidades de procesamiento y uso eficiente de información, apoyados en
los nuevos lenguajes y tecnologías como el hipertexto y la multimedia, asumiendo
que las competencias, propias del proyecto moderno, ya se consolidaron. Si bien
no cabe ponernos en una actitud de “tecnófobos” o “apocalípticos” considera-
mos que los pedagogos estamos llamados, por lo menos, a hacer una “resistencia
crítica”–no de “inactividad” sino de “interactividad”– que nos posibilite ir incor-
porando estas tecnologías, no por el afán de estar a tono con las modas y las
políticas internacionales -que parece que legitiman “per se” cualquier proyecto-,
sino que nos permita asimilar nuestras experiencias pasadas, para diseñar entornos
que reconozcan los tránsitos que estos cambios producen en las subjetividades y
en la cultura. Si estas reflexiones no se hacen, podemos generar modelos que en
lugar de incluir y dotar de herramientas para actuar en el escenario cambiante de

86
hoy, contribuiríamos a una mayor exclusión y desigualdad entre quienes poseen y
producen tecnologías y los que simplemente son consumidores de éstas.
De la investigación a la formación:
un tránsito necesario pero insuficiente
Nuestro país hoy cuenta con algunos grupos consolidados de investigación y
producción en tecnologías informáticas desde el ámbito universitario que ha
permitido generar nichos de formación, investigación y producción valiosos
para Colombia: la Universidad Pedagógica Nacional con Luís F. Maldonado
y Betty Monroy, quienes en el pasado lideraron la Maestría en Tecnologías
de la Información aplicadas a la Educación y donde hay investigación desde
el tema de hipertextos educativos, hasta la realización de tutores en campos
como el razonamiento espacial e incluso en la inteligencia artificial. En la Uni-
versidad de Antioquia, el trabajo adelantado por Octavio Henao, en particular
su investigación sobre la lectura y la escritura y las potencialidades de las tec-
nologías hipertextuales. Claudia Zea, de la Universidad Eafit, con el proyecto
Conexiones que integra a docentes y estudiantes en un entorno comunicativo
y colaborativo de proyectos educativos. La Universidad del Valle, María Eu-
genia Valencia y Alfonso Bustamante se han centrado en el desarrollo de un
modelo para la comprensión de hiperdocumentos. La Universidad de Santan-
der y los trabajos de Martha Vitalia en el campo de la formación docente, y, la
Universidad de los Andes, con el proyecto Ludomática, inicialmente liderado
por Álvaro Galvis.
Por supuesto, no sobra anotar que hay una cierta explosión y “moda” de pro-
gramas de “edumática”, “telemática”, “computación para la docencia”, etcétera,
que con mayores y menores aciertos entran a formar parte del concierto de ofer-
ta de formación docente en el campo de la informática y, en particular, en lo que
se ha denominado la hipermedia y multimedia educativa.
Por otro lado, las propuestas de “trabajos por proyectos” en el área de in-
formática educativa en las instituciones educativas consideran el potencial
del computador como herramienta para facilitar diferentes formas de enseñar
y aprender. Este nuevo paradigma se asocia frecuentemente con el construc-
tivismo y requiere de un nuevo rol del maestro, así como un trabajo inter-
disciplinario en la escuela (Bielaczyc y otros, 1999). En definitiva, desde la
investigación, la formación y la producción, se puede decir que la informática
educativa en nuestro país se caracteriza de acuerdo con los planteamientos de
González y Vargas (1999) por:

87
Estar orientada a la conformación de ambientes de aprendizaje para que los estu-•
diantes tengan experiencias tendientes al cambio conceptual. Esto es, desde una
perspectiva constructivista que en el mejor -o ideal- de los casos prevé una recons-
trucción del saber previo.
Presentarse como un dispositivo auxiliar del enseñante, e incluso, como una even-•
tual objetivación de su saber, o de algunas dimensiones del mismo; es decir, tal
como en general se han concebido los medios en la escuela: como apoyo didáctico
de los docentes y, en consecuencia, de su labor de enseñanza.
Orientarse al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices, mediante•
métodos estructurados de guía y evaluación de los procesos de apropiación con-
ceptual. Aquí se incluyen desde los tutores creados para tareas cognitivas de orden
inferior, como la mecanización, repetición y ejercitación, hasta programas para el
desarrollado de habilidades superiores como la inferencia, la abstracción, el análi-
sis, síntesis, formulación de hipótesis y resolución de problemas, entre otros.
Exponer y realizar, de manera más o menos explícita, proyectos de formación•
modernos que atienden a las expectativas de autonomía, autodeterminación y au-
torreflexión como divisa para que el sujeto se constituya en héroe de su propio
relato -en terminología de Lyotard-.
Mantener, en consecuencia, al sujeto y a la subjetividad. Esto implica que la infor-•
mática educativa no incorpora las transformaciones que en la subjetividad produce
la llamada condición postmoderna, es decir, la “muerte del sujeto”.
Pero Germán Vargas (1999) también nos presenta lo que denomina señales
de alerta ante las “maravillas” que parecen rodear los presupuestos de entrada
de los computadores a la educación. Frente a la sociedad de la información
señala, entre otros aspectos, el peligro que presupone la homogenización de la
cultura y el consecuente desconocimiento de las particularidades; la conversión
de la informática educativa como un dispositivo que se somete a las reglas del
mercado y, con ello, a las más agresivas estrategias de penetración comercial
y de propaganda, por encima de criterios educativos; y, el control social que la
informática educativa ejerce sobre el discurso del maestro que lo pone ante un
estado de anacronía, desactualización y ausencia de recursos motivacionales.
Respecto de los procesos de aprendizaje, destaca la tendencia a reforzar “in-
conscientemente” patrones sexistas, racistas, en fin, con los dispositivos tecno-
lógicos se ha declinado a favor de un viejo etnocentrismo, favorecido por los
nuevos dispositivos. Por otra parte, el desarrollo del aprendizaje cooperativo y
en red decapita la responsabilidad individual y lleva al entendido de que sólo
se es en la medida en que se autocomprende cada sujeto como apéndice del
aprendizaje social informatizado; en suma, la proclama de la postmodernidad
“el sujeto ha muerto” se convierte en situación operacional.

88
En suma, el tránsito que la sociedad ha dado de la Ilustración a la información,
por su estructura, se pierden los efectos de verdad tanto del discurso como de la
acción, es decir, lo que queda patente es la eficacia; esto quiere decir que el cono-
cimiento es un recurso y un dispositivo; él ha perdido su función simbólica; a lo
más éste opera como mercancía; es decir, para Vargas un mundo en desarrollo,
como el latinoamericano, no tiene computadores como para pensar en una rela-
ción equivalente en dotación a la que se tiene en países de economías fuertes; su
importación ha estado de alguna manera vinculada a los procesos de economía
subterránea, confundiéndose con frecuencia la modernización con la importación
de maquinaria. De otro lado, el desconocimiento de las peculiaridades del lengua-
je computacional e informático como otra expresión comunicativa, así como ig-
norar las diferencias de formatos entre diversos productos informáticos y reducir
el mundo digital a la superada Era Gutenberg ha sido un flagrante error.
Frente a estos cuestionamientos sobre la incorporación de las tecnologías in-
formáticas, aparece de nuevo la singularidad de la pregunta por Colombia y
América Latina, donde por cierto sus culturas se muestran cada vez más intui-
tivas y razonables que planificadas y racionales. La filosofía latinoamericana
no ha podido dar cuenta de las implicaciones que tiene para nuestras culturas el
estilo de racionalidad que se universaliza y que se impone como ya es el caso
de las sociedades informatizadas. La respuesta de Vargas es una convocatoria
donde invita a la filosofía, pero también a la novela, a la historia y a la antropo-
logía a contribuir en la creación de sentido desde nuestro continente, desde el
contenido histórico de nuestras culturas. En consecuencia, propone un proceso
de resignificación del sentido de estos dispositivos en la construcción de esta
cultura, colombiana y latinoamericana, y sus procesos de identidad.
En países donde los problemas de la convivencia y el respeto a la vida son de
primer orden, es igualmente prioritario que los programas para computadores
procuren la representación tanto de la cultura como de la resolución de conflic-
tos y dilemas morales dentro de ella. Si se acepta que hay una tipicidad cultural
relativa a la intuición, la ingeniería del conocimiento tendría que procurar repre-
sentar este tipo de funciones en el computador, para que esto sea y corresponda
a nuestra cultura. En este sentido, Vargas sugiere que la formación de maestros
considere que se puedan enfrentar sistemáticamente con los llamados “lengua-
jes de autor” desde el ámbito de la comprensión cultural.
El trabajo pedagógico con tecnologías informáticas requeriría soportarse en
dos presupuestos básicos: que la informática es un dispositivo para el diseño
de ambientes de aprendizaje y que éstos son significativos si la posición del
aprendiz no es sólo para apropiar unas tecnologías, sino para producir conteni-
dos, para el despliegue de formas expresivas más cercanas a las vivencias de los

89
estudiantes. De hecho, un defecto común de la mayoría de productos informá-
ticos es que sitúan en la condición de espectador al usuario y que las interfaces
están diseñadas, a nivel de la interacción, tendiendo a conformar o consolidar
la apropiación de los contenidos “expuestos”; en cambio, se hará una verdadera
ganancia cuando las plataformas pierdan un carácter reproductivista y adquieran
el valor de dispositivo para que los sujetos construyan nuevos objetos.
Podemos decir, entonces, que hay un clima favorable hacia las nuevas tecno-
logías en el país, proveniente tanto del sector educativo público como privado
que abre, en el mejor de los casos, un espacio propicio para la investigación y la
producción en dicho campo. En el peor de los casos, nos estaríamos enfrentando
a una nueva “moda” que nos puede llenar de aparatos, software, cursos de capa-
citación y vaciarnos de las preguntas que los educadores nos debemos hacer hoy
sobre el sentido de la escuela, de la formación y su relación con las transforma-
ciones culturales contemporáneas en la subjetividad, en el saber y en particular,
cómo las tecnologías en el mundo de hoy nos permiten fortalecer el proyecto
moderno inconcluso, de “destiempos” o de “temporalidad mestiza”, como lo
denominan algunos, en la formación de sujetos críticos, creativos, con capaci-
dad de aprendizaje permanente y de ejercicio de autonomía y ciudadanía plena.
Adicionalmente, es claro para nosotros que una reflexión pedagógica crítica
en el contexto de las nuevas tecnologías debe mantener en su horizonte la pre-
gunta acerca de cómo se relacionan saber y poder. Sabemos que las tecnologías
dan poder al que tiene acceso a ellas, pero sobre todo al que domina su lenguaje
y posee las habilidades para crear conocimientos y comunicarse competente-
mente con éstas. Una concepción democrática y democratizante de la educa-
ción, requeriría del esfuerzo constante para que los sectores poblacionales con
menos posibilidades de acceso a estos dispositivos, con un capital cultural de
partida en desventaja, logren incorporarlas de manera efectiva. Si no lo pensa-
mos y lo hacemos ahora, dentro de unos años para estos sectores será cada vez
más difícil su participación en el mundo contemporáneo.
Es en este lugar donde la pregunta por la formación y la cualificación de los
profesionales de la educación cobra mayor sentido -y nos referimos a todos los
profesionales involucrados en proyectos y programas de educación formal, in-
formal y no formal-. Si bien es cierto que los estudios tanto sobre los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje, como en los procesos de lectura y
escritura mediados por las tecnologías informáticas son temáticas en las que se
han centrado algunos investigadores del país, es urgente realizar experiencias
que nos ayuden a dilucidar los procesos de mediación y apropiación cultural y
política de tales tecnologías en Colombia, a través de una mezcla de tradición
europea y americana del movimiento de ciencia, tecnología y sociedad (CTS).

90
Finalmente, es evidente que la red Internet es uno de los entornos de socializa-
ción, interacción social, simulación y construcción de la identidad más abarca-
dores que se vislumbran en este siglo, lo que la convierte en un ámbito de inves-
tigación social y educativa. En particular, llamamos la atención sobre aquellos
grupos y movimientos sociales que, en el margen, casi en el anonimato, están
haciendo apropiación de las tecnologías y también resistencia a los modelos po-
líticos hegemónicos y dominantes del sistema red real y del sistema red virtual.
Una pedagogía crítica y la necesidad
de una tecnodemocracía
Nuestra intención aquí ha sido compartir una búsqueda de nuevas vías para
comprender cómo se ha ido transformando nuestra cultura con la aparición de
las nuevas tecnologías y cómo cambiamos también con ellas. Viejas y nuevas
inquietudes sobre quiénes somos y de nuestra relación con los otros, con ‘lo
otro’, son cuestiones vitales en el quehacer de los educadores. En consecuencia,
asumir los retos que las nuevas tecnologías nos plantean hoy, representa un te-
rreno de discusión política y cultural muy importante para dejarlo en manos de
tecnófobos o de pesimistas que más bien invocan una actitud pasiva a la espera
de la catástrofe, o de aquellas visiones tecnófilas, pero ciegas ante las desigual-
dades e iniquidades en que las tecnologías aparecen en diferentes contextos y
sociedades. En ambas posturas hay una concepción de la técnica como un fe-
nómeno extraño al funcionamiento social de la vida colectiva. En este sentido,
vemos necesario dar dos pasos simultáneamente. Quizás sea hora de dar un paso
atrás y preguntarnos qué hay detrás de las nuevas tecnologías, pero la respuesta
estética heideggeriana no es suficiente ante la provocación de la historia, ante las
desigualdades e injusticia social imperante. Entonces será necesario dar un paso
adelante en la generación de una tecnodemocracia.
Pierre Levy (1996) propone vincular técnica con democracia (dos términos apa-
rentemente irreconciliables) para dar lugar a lo que él llama una tecnodemocracia,
de tal suerte que la técnica adquiera un sentido público que raramente llega a tener,
pues su campo natural de acción es el formado por el dominio de los especialistas,
que hacen de su saber instrumental un principio de exclusión. Principio que tam-
bién debemos extender al campo de quiénes, y en qué condiciones, participan de
la técnica. Como dice Langdon Winner (2001:58), la cuestión clave, en cualquier
período en que aparezca (la técnica), es ¿quién está incluido en el proceso de deci-
siones, cuán amplias son las circunscripciones, y los intereses de quienes ganaran
al final? Es decir, hablar de nuevas tecnologías no puede hacerse desligado de una
comprensión histórica de lo que han sido viejas y nuevas tecnologías, ni de una

91
reflexión filosófica sobre su sentido, ni de un llamado a la generación de un foro
público sobre las decisiones que en torno a éstas tomemos. Esto es, no podríamos
comprender hoy las tecnologías ausentes de una dimensión política.
En consecuencia, reconocer que la tecnología es un motor que penetra todos
los ámbitos de la actividad humana, que está presente en los cambios culturales
y socioeconómicos, es tan necesario como reconocer la importancia de la bús-
queda de identidad en el curso de ésta nueva historia. Hacia dónde vamos, cómo
estamos “navegando” por este viejo-nuevo territorio, cuáles son nuestros instru-
mentos, nuestros mapas, cómo participamos en la construcción de éstos, cómo
nos estamos transformando y reapropiando las tecnologías, son preguntas que
los educadores y, en general, los trabajadores de la cultura debemos hacernos.
Siendo optimistas, es una época de crisis, de tránsito, pero por ello mismo, de
oportunidad donde nuevos símbolos culturales y significados pueden emerger. El
debate de la tecnodemocracia debería abordarse hoy desde la deconstrucción de la
tecnociencia, de lo que significa y de sus otros, sus alteridades, ecología, defensa
del medio ambiente, ética, por ejemplo. Cualquier decisión técnica redunda en
una organización social. Los poderes construyen nuevas redes sociotécnicas con
el fin de construir los puntos de paso obligados en el seno de estas redes. Nues-
tros ciudadanos deberían estar formados y tener voto en estas transformaciones.
Esta relativa apertura debe ofrecer la ocasión para interrogarnos por la cultura que
queremos construir. No es una tarea exclusiva de la escuela, esto requiere de una
labor concertada y conjunta de la sociedad. Sin embargo, vemos que aquella será
la institución que refuerce o ayude a mantener ciertas injusticias y desigualdades o
la provocadora de rupturas y transgresiones en la cultura. Estamos hablando pues
de la necesidad de una escuela y una pedagogía críticas.

93
II. Una aproximación a
la cultura informática escolar

95
1. Las actitudes hacia el computador como parte
de la cultura escolar: sombras y matices
Para cada paso hacia adelante en el uso instrumental de una tecnología, hay efectos subjeti-
vos. La tecnología nos cambia como personas, cambia nuestras relaciones y
el sentido de nosotros mismos
Sherry Turkle
Desde hace ya casi veinte años, se vienen implementado políticas de uso de nue-
vas tecnologías en el aula en nuestro país, acompañadas de programas de capaci-
tación que, inicialmente, se dirigieron al llamado “profesor de informática” y que
en los últimos años se han extendido a todos los docentes, independientemente
de las áreas y grados escolares. En este tiempo se ha venido construyendo una
cultura informática escolar relacionada con los usos, creencias, representaciones,
interacciones, artefactos, espacios, alrededor de la incorporación del computador
en la escuela. En efecto, la preocupación que orientó el estudio tiene que ver con
nuestro interés por comprender cómo es esta cultura informática escolar, qué tipo
de aprendizajes, de actores, actitudes e interacciones está propiciando19
. Durante
todo el año escolar del 2000 realizamos una investigación en seis instituciones
públicas de educación secundaria en Bogotá. Por una parte nos apoyamos en el es-
tudio sobre actitudes hacia el computador que conocíamos a través del trabajo de
Cesáreo Morales y su equipo del Instituto Latinoamericano para la Comunicación
19 La investigación en “Ambientes Educativos Hipertextuales modelos de uso en los procesos de enseñanza-
aprendizaje” fue realizada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, con el apoyo
del IDEP y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Participaron además: Juan Carlos Martínez,
como asistente de investigación y Andrés Castellanos, Sandra Liliana Martínez, Alejandro Arias, Sandra
Milena Velandia y Nubia Urrea como auxiliares de investigación. El asesor externo del proyecto fue Ger-
mán Vargas Guillén y la asesoría estadística estuvo a cargo de Zoraida Castillo.

96
Educativa de México –ILCE–; y por otra, donde quizás está la novedad del pre-
sente estudio, en un enfoque cualitativo sobre lo que estaba pasando en nuestras
escuelas secundarias con el uso del computador. Sin duda, la educación pública
tiene hoy mucho que decir frente a las políticas de globalización que acompañan
la incorporación de las nuevas tecnologías en nuestros países. Y tiene sentido pen-
sar en la educación pública, pues sigue siendo ésta el lugar por excelencia en el
que amplios sectores pobres de nuestro país tienen acceso a los viejos y nuevos
capitales simbólicos de la cultura. Es por ello que vimos necesario comprender
que está pasando con la llegada de los computadores al aula, más allá del discurso
modernizador e instrumental que les ha acompañado, en la perspectiva de aportar
tanto a las instituciones de educación superior y a los programas de capacitación
docente en el área de informática educativa, como a las políticas educativas mis-
mas en el campo de las nuevas tecnologías de la información.
Una breve disquisición e inquisición metodológica
La investigación se propuso aproximarse a la cultura informática escolar tanto
desde la cuantificación de las actitudes hacia los computadores, como desde la
descripción de las interacciones que se producen alrededor de su uso y apropia-
ción tecnológica en la cotidianidad escolar de docentes y estudiantes. Cultura
informática que vemos en estrecha relación con la cultura pedagógica, aunque
a veces de manera contradictoria, pero que, en definitiva, está construyendo un
entramado de ideas y sentidos alrededor del uso de las nuevas tecnologías en la
escuela. En consecuencia, acudimos a un diseño cuasi experimental con grupos
experimentales y grupos control, donde la actitud fue la variable dependiente en
relación con los modelos de uso educativo de los computadores que más adelan-
te explicaremos como HHPG y PEH. Utilizamos para tal efecto el cuestionario
para medir Actitudes hacia el Computador (TAC y CAQ220
) en sus dos versiones,
para docentes y estudiantes, adaptado al español por el Instituto Latinoamerica-
no de Comunicación Educativa, –ILCE– de México21
. No obstante, como for-
ma intrínseca a la investigación -que no solamente complementaria- se acudió,
por otra parte, a la observación cualitativa, mediante tipos de registro como el
diario de campo, la entrevista semiestructurada y/o en profundidad, la biogra-
fía tecnológica, entre otras técnicas cualitativas de recolección de información.
20 El Computer Attitude Questionnaire (CAQ), escala tipo Likert desarrollada en Estados Unidos para medir
actitudes hacia el computador y las nuevas tecnologías en estudiantes de 9° a 12°. Esta escala, a su vez,
tiene como antecedente YCCI (Young Children’s Computer Inventory), que fue diseñada originalmente
en Japón y Estados Unidos para su aplicación a niños de primaria. Los factores originales que se midieron
con esta escala -que se retomaron para el CAQ- fueron seis: importancia del computador, gusto por el com-
putador, motivación/persistencia, hábitos de estudio, empatía y tendencias creativas (Miyashita y Knezek,
1992; Knezek y Miyashita, 1993; Knezek y Christensen, 1995, 1997b).
21 Véase: Morales, Cesáreo y otros. (1999). En: “Actitudes de los docentes y los escolares hacia la com-
putadora y los medios de aprendizaje”. Reporte de resultados. Disponible en: URL:www.ilce/edu.mx/
proyectos/htm/

97
La pregunta por cómo integrar el uso de computadores al mundo de las prác-
ticas de la escuela y del aula, nos llevó a incluir un componente de intervención
(o de formación) con docentes y estudiantes, a través de los modelos de uso
de hipertextos HHPG y PEH. El primero, hipertextos basados en herramientas
de propósito general (HHPG) se dirigió a docentes y resaltaba aquí el carácter
hipertextual que tales programas proveían a la escritura, y el segundo, Periódico
Electrónico Hipermedial (PEH), utilizó un software desarrollado para la produc-
ción de periódicos escolares por estudiantes, basado en tecnologías informáticas
multimedia. Dado el carácter y extensión de capítulo no nos referiremos a éste
último componente aquí, pero queremos señalar que fue parte integral del pro-
ceso de acercamiento e interacción con las instituciones educativas que partici-
paron en este estudio.
No quisimos debatir las diferencias y convergencias entre los estudios cuan-
titativos y los cualitativos. Más bien, se supuso, en el punto de partida, que
toda la investigación era cualitativa. Sólo que en ella teníamos variables “mé-
tricas” y “no-métricas22
”. Por investigación cualitativa entendimos el recurso a
la subjetividad, el intento de comprensión de la expresión de ésta en la relación
intersubjetiva. En este caso, por supuesto, mediada tal subjetividad por la ca-
tegoría trabajo, uso e interacción con los computadores -de ahí la importancia
del componente de intervención del estudio-, puesto que no nos interesa que el
sujeto sea observador del proceso tecnológico, sino agente productor; y por su
inmersión en él realice una interpretación de sí mismo, de sus relaciones con los
demás y de la construcción conjunta de la representación simbólica del mundo.
Las “variables no métricas” o más cualitativas, se dirigieron, más bien, a
la apropiación subjetiva de la tecnología, es decir, hacia cómo los maestros y
estudiantes dan sentido a su inserción dentro del proceso, a la perspectiva de
incorporación de estos dispositivos a su mundo vital, en contextos, situaciones
e interacciones particulares. Es decir, lo que se resalta aquí es que las “variables
no métricas” son las que dan la oportunidad a la expresión de la voz de los par-
ticipantes; no pretenden una “visión objetiva” del fenómeno, sino la exposición
de los “motivos” y “razones” por los que llegan a una determinada valoración
-que puede ser objetivamente establecida y subjetivamente relevada-.
Sin embargo y aquí viene nuestra propia inquisición, los datos revelados desde
el diseño cuasi-experimental y la aplicación del cuestionario para medir actitudes
son bastante débiles, metodológicamente hablando. En primer lugar, porque es
evidente que ante un grupo con una oferta de producción de nuevos objetos tecno-
lógicos (HHPG y PEH), frente a otro que no la tiene, los resultados, en términos
22 La distinción entre variables métricas y no métricas ha sido especialmente acuñada por el profesor Dr.
Crivinsky, titular de Estadística Social, de la Universidad Libre de Bruselas (1998) y sigue siendo campo
de investigación tanto para él como para el programa bajo su dirección.

98
de una actitud favorable, tendrían que ser mejores en el primer grupo, cosa que
después de tres aplicaciones del instrumento y análisis estadístico tuvimos como
conclusión. En segundo lugar, no se hallaron diferencias estadísticamente signi-
ficativas ni en los diversos factores del instrumento ni por las variables de clasi-
ficación como sexo, edad, nivel escolar, etc. Es por ello que nos damos nuestra
propia reprimenda, pues las hipótesis estaban resueltas desde el principio. Así que
le evitaremos al lector tener que llevarse este mal sabor después de leernos.
En consecuencia, en este capítulo abordaremos, en un primer momento, los
conceptos marco desde los cuales se ha indagado por dichas representaciones
y actitudes. En un segundo momento, los puntos de encuentro y de contraste
que se advierten al cotejar los resultados de algunos estudios realizados en di-
ferentes países en el tema de las actitudes de docentes y estudiantes hacia las
nuevas tecnologías. Es decir, abordaremos lo que hemos denominado las varia-
bles métricas del estudio, o dimensión más cuantitativa, aunque como va adver-
timos, sólo en los aspectos más significativos de la investigación. Por lo tanto,
no entraremos a analizar el diseño, las hipótesis ni las variables. Finalmente, nos
dedicaremos a describir cómo profesores y estudiantes apropian la tecnología
informática, las interacciones, roles, sus experiencias de uso, imágenes y creen-
cias integradas desde una perspectiva cultural sobre el uso de las tecnologías
informáticas. Creemos que es justamente aquí, en la dimensión más cualitativa,
donde el estudio puede aportar nuevos elementos para la comprensión y trans-
formación de la cultura informática escolar.
Sobre el concepto de representación y de actitud
Comencemos por decir que el concepto de representación tiene una primera
acepción filosófica que alude a una imagen; idea o pensamiento en cada indivi-
duo. Dicho concepto ha sido motivo de estudio para disciplinas como la psico-
logía y en métodos como el psicoanálisis. Sin embargo, el concepto de represen-
tación social que tuvimos como marco de referencia es el de Serge Moscovici
cuyo propósito fue reformular el concepto de Durkheim sobre representación
colectiva. Moscovici difiere de Durkheim en tanto para aquél la representación
social no es sólo un producto mental sino que, además, es una construcción
simbólica que se crea y reconfigura a través de las interacciones sociales. En esa
medida, no guardan un carácter estático ni necesariamente determina las repre-
sentaciones individuales. Más bien se trata de una manera específica de entender
y comunicar la realidad que no puede sustentarse en la separación dicotómica
entre individuo y sociedad, así como en su carácter homogéneo, como proponía
Durkheim sobre la representación colectiva Castorina y Kaplan (2003: 13).

99
En palabras del propio Moscovici, “las representaciones sociales son tipos de
creencias paradigmáticas, organizaciones de creencias, organizaciones de cono-
cimiento y lenguaje. Las podemos encontrar en un nivel más intelectual o más
sencillamente racional” (2003: 140). Son el equivalente contemporáneo de los
mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, denominado senti-
do común. Las representaciones sociales se caracterizan por transformar lo des-
conocido en algo familiar. Por ejemplo, la imagen de “ellos vienen con el chip
incorporado” corresponde a una representación social que intenta comprender
las “nuevas cualidades” cognitivas y de aprendizaje que tienen generaciones
jóvenes, las cuales resultan difíciles de explicar para los más adultos.
Las representaciones sociales se producen a partir de dos procesos. El pri-
mero, definido como anclaje, supone un proceso de categorización que permite
clasificar y dar nombre a las cosas y a las personas. El segundo, definido como
objetivación, consiste en que las entidades abstractas se transforman en algo
concreto y material, así como los productos del pensamiento en realidades físi-
cas y los conceptos en imágenes. De ahí que la noción de representación social
nos sitúe en un punto en el que se encuentran lo psicológico y lo social (Jodelet,
1984), pues la representación social concierne a la manera como nosotros, Su-
jetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caracte-
rísticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las
personas de nuestro entorno próximo o lejano (Ibíd.: 473).
Ahora bien, Moscovici ubica las actitudes como “una dimensión de la re-
presentación [y por tanto], no es un concepto básico de nuestro Conocimien-
to popular o de nuestro razonamiento de sentido Común” (Moscovici, 2003:
121). Es decir, no puede haber una actitud sin un conjunto previo de nociones,
opiniones, juicios y experiencias que conforman las representaciones sociales
y que están presentes en la interacción social antes de que accedamos a ellas.
Luego, las actitudes expresan una relación de certidumbre o incertidumbre, de
creencia o incredulidad (Ibíd.: 124) respecto de un conocimiento socialmente
acumulado.
El concepto de actitud se introdujo en psicología al presentarse el problema
de tener que aceptar la “preparación” o “disposición” a la acción que la antici-
pe y la explique. En un primer momento, se definió como un “estado mental
del individuo hacia un valor” (Thomas y Znaniacki, 1918). De esta manera, se
concibió como un proceso en el que el sujeto está dirigido hacia un objeto de
relevancia social y que determina sus respuestas; de ahí que se considerara el
estudio de las actitudes como el tema central de la psicología social, así como el
tema de las representaciones sociales.

100
Algunos expertos han llegado al consenso de que una actitud es una dispo-
sición interna del individuo respecto a un objeto; si bien existen disposiciones
temporales específicas de situaciones particulares, este término se reserva a un
estado relativamente estable de una situación a otra; una actitud es adquirida,
una actitud tiene que ver con todo lo que evoca el objeto: afectos, juicios, inten-
ciones de acción y acciones (Montmollin, 1985: 171 y ss). Otros investigadores
consideran que la actitud es únicamente una disposición favorable o desfavora-
ble respecto a un objeto, el valor positivo o negativo que el sujeto le atribuye,
las emociones y sentimientos positivos y negativos que siente en presencia del
objeto o su símbolo. Sin embargo, esta definición restringe la actitud al campo
afectivo y la distingue tanto de la opinión que compete al campo cognitivo como
de las tendencias de acción.
En consecuencia, Moscovici y Montmollin proponen comprender la actitud
como un conjunto de tres componentes: un componente afectivo (sentimientos
favorables/desfavorables), un componente cognitivo (juicios, creencias, cono-
cimientos) y un componente conativo (tendencia a la acción). El problema de
las relaciones entre los componentes se plantea, por una parte, en términos de
coherencia en el interior de la propia actitud y, por otra, de coherencia entre
actitudes. En su conjunto las investigaciones sobre actitudes han indicado, se-
gún Montmollin (1985), que los mismos factores intervenían en los diversos
aspectos, aunque en algunos estudios el efecto se atenúa cuando se pasa de la
respuesta evaluativa inmediata a la intención de actuar.
Veamos el caso de los computadores en el ámbito educativo. Hace 20 años
no revestían ninguna importancia para la escuela, de hecho, se desconocían sus
posibilidades educativas. Sin embargo, en el momento en el que aparecen men-
cionados en las políticas educativas internacionales y nacionales como una con-
dición para mejorar la calidad de la educación, se convierten en garantes de la
modernización, la innovación y “el progreso”. Por supuesto, estas ideas están
ligadas a las necesidades políticas y económicas de grupos de poder de corpo-
raciones multinacionales. Desde ese momento y muy lentamente se han conver-
tido en “objeto de actitud”, por la importancia que han cobrado en ese ánimo
modernizador de nuestra sociedad y por lo que significan dentro del propósito
“democratizador” de la educación a partir de la dotación de tecnología.
En efecto, parece que en la mayoría de los casos el computador se convierte
en un objeto de actitud (positiva o negativa) en los docentes, principalmente
por una solicitud externa del contexto social, más que por un interés indivi-
dual (personal y profesional) de aproximarse a dichas tecnologías, lo cual se
traduciría en que el individuo se plantee preguntas, recoja información, tome
posición y actúe en tal sentido.

101
Ahora bien, adquirimos creencias con base en la observación directa y la infor-
mación recibida a lo largo de nuestra experiencia personal y social. La totalidad
de las creencias sirve como base de información que determina nuestras actitudes,
intenciones y conductas. De esta forma, las actitudes que una persona pueda tener
hacia un objeto dependen de sus creencias hacia el mismo, esto es, de la infor-
mación que el individuo posee con respecto a dicho objeto. Es por ello que las
creencias se convierten en un componente fundamental del factor cognoscitivo de
las actitudes (Ajzen y Fishbein, 1980); sin embargo, a su vez, obliga a preguntarse
si dos sujetos pueden manifestar una actitud valorativa ante un objeto y al mismo
tiempo tener diferentes comportamientos por no compartir las mismas creencias
sobre éste. Y a la inversa: dos personas que comparten la misma creencia pueden
diferir en su actitud y, en consecuencia, dar lugar a conductas diferentes.
En suma, el estudio de la actitud, en el escenario educativo de las tecnolo-
gías informáticas, se convierte en un indicador o pronosticador de la recepción
que de éstas hacen los sujetos, estudiantes y maestros. Si bien hace unos años
los aspectos cognitivos sobre el uso de computadores en la escuela fueron
objeto de múltiples investigaciones, hay una tendencia reciente por indagar
acerca de las actitudes, dado que es la experiencia del sujeto, sus vivencias
y su concepción las que dan la pauta y orientan el uso que se le da(rá) al
computador. El valor de este tipo de estudios se halla precisamente en señalar
creencias y disposiciones afectivas e intencionales que están en juego en estos
actores escolares, y en cómo pueden entrar a favorecer o no estrategias de
integración de dichas tecnologías en el mundo educativo.
No obstante, desde nuestro punto de vista, hay un aspecto crítico en este tipo
de estudios: estar basados en la aplicación de un cuestionario escrito. Es crítico
y problemático pues al tener dicho instrumento como único referente de las re-
presentaciones y actitudes de los sujetos, se parte del presupuesto de que hay una
relación transparente y fluida entre pensamiento y lenguaje, por una parte, y por
otra, entre pensamiento, lenguaje y acción. Por ejemplo, si se le pregunta a un
sujeto respecto a cómo asume el uso de la tecnología, esa indagación se queda en
el plano de la enunciación, o de lo que se “dice” se haría, pero se pierde el nivel
pragmático y fenomenológico, esto es, lo que efectivamente se hace y se vive con
las tecnologías.
Tal como lo señalamos en el primer capítulo, lo tecnológico se puede estudiar
en tres direcciones. Una de ellas es la ontológica, por la cual las tecnologías
son producto de la mezcla de ciencia, cultura y tecnología. Otra dirección es la
fenomenológica o experiencial, relacionada con cómo afectan las tecnologías
nuestras vidas y, por último, la pragmática, esto es, lo que se hace con éstas. Un
cuestionario refiere o toca muy tangencialmente estas dimensiones.

102
Con base en las anteriores consideraciones, en nuestra investigación decidi-
mos complementar el estudio con un trabajo de campo de observación directa
de la realidad escolar. No dudamos que el trabajo estadístico revista seriedad
por su precisión en las cifras, pero se queda corto al momento de caracterizar
un grupo humano y su experiencia con un objeto cultural, como es en este caso
el computador. Sin embargo, veamos qué nos dicen los datos estadísticos y qué
interpretación nos permiten hacer del caso colombiano.
El contexto de los estudios sobre actitudes hacia el computador
Dada la reciente incorporación de los computadores en el mundo escolar, las
investigaciones sobre las actitudes de docentes y estudiantes hacia éstos, en la
Psicología Social, también lo son. Pese a esta novedad, o tal vez por ella misma,
el estudio de actitudes es considerado una puerta de entrada más al panorama
de la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela, en un contexto en el
que docentes, directivas y académicos de la educación se plantean la necesidad
de reorientar políticas y de reformular sus objetivos23
.
Más que hacer un contraste exhaustivo de los estudios sobre actitudes hacia el
computador, trataremos aquí de cotejar algunos de sus hallazgos y señalar tenden-
cias generales en sus resultados. Para ello nos hemos basado, por una parte, en el
estudio mexicano sobre actitudes en docentes y estudiantes realizado por el ILCE
(Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa) cuyos trabajos cabe desta-
car, no sólo por ser pioneros en esta materia, sino por su largo aliento en el contexto
latinoamericano. Y nos hemos basado, por otra parte, en el componente cuantita-
tivo de la investigación Ambientes Educativos Hipertextuales. Modelos de uso en
procesos de enseñanza-aprendizaje, realizada en instituciones educativas de Bogotá
durante el año 2000 y que es la base sustancial del presente libro y de este capítulo.
La investigación sobre las actitudes de docentes y estudiantes hacia el computa-
dor en México se ha realizado desde 1998 hasta la fecha en tres fases. En la primera
se analizaron las actitudes de alumnos de secundaria, con participación de 590 es-
tudiantes. En la segunda fase participaron 877 docentes24
. Ambas se realizaron en
23 Al respecto hay diversos trabajos que plantean el tema a manera de reto, en especial para América Latina.
Ver: Delors, J. y otros (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Inter-
nacional sobre la educación para el siglo xxi. Santillana Ediciones Unesco, Madrid; Gómez Buendía, H.
(1998). Educación, una agenda para el siglo xxi Tercer Mundo Editores, Bogotá; y más recientemente en
nuestro país: Sarmiento Gómez, A. y otros (2001). Situación de la educación básica, media y superior en
Colombia. Casa editorial El Tiempo, Fundación Corona, Fundación Antonio Restrepo Barco, Bogotá.
24 Adicionalmente se propusieron investigar: (a) La correspondencia de las actitudes de los profesores con las
de los estudiantes; (b) La etapa en que se encuentran los docentes en cuanto a la adopción de la tecnología
informática; (c) El modelo de uso del computador; y (d) La diversidad regional existente en México en cuanto
a acceso y uso de esta tecnología. La información que aquí se presenta sobre el estudio mexicano fue tomada
de: Morales Velázquez, Cesáreo y otros (1999) “Actitudes de los docentes y los escolares hacia la computadora
y los medios para el aprendizaje”. Reporte de resultados. Disponible en: URL:http:/ /investigación.ilce.edu.mx/
dice/proyectos/actitudes.

103
los sectores urbano y rural de seis estados de México: Nuevo León, Guanajuato,
Tlaxcala, Quintana Roo, Distrito Federal y Jalisco. La tercera fase analizó tanto las
actitudes de 753 estudiantes de secundaria como de 762 docentes, pero sólo de la
Ciudad de México. Actualmente se siguen haciendo mediciones en otras ciudades
de ese país.
La muestra seleccionada en Colombia corresponde a una investigación del
año 2000, que se propuso validar dos modelos de producción de hipertextos en
instituciones escolares de básica y media del Distrito Capital. Para tal fin era
necesario no sólo diseñar tales modelos (HHPG y PEH25
), sino además anali-
zar la influencia de las actitudes de docentes y estudiantes hacia el computador
en los procesos de apropiación de las tecnologías informáticas. Esta mues-
tra estuvo compuesta por 271 docentes y 183 estudiantes, pero a diferencia
del estudio mexicano, sólo se aplicó en colegios del sector oficial de Bogotá.
Vale la pena aclarar que ambas investigaciones se basaron en los trabajos de
Knezek y Christensen (algunos en colaboración con K. Miyashita)26
, quienes
diseñaron los dos instrumentos de medición validados. Nos referimos al TAC
(Teacher’s attitude toward computer) y al CAQ (Computer attitude question-
naire), este último diseñado para medir actitudes hacia el computador y las
nuevas tecnologías en estudiantes de 9° a 12°. Ambos instrumentos fueron
adaptados al español por el ILCE. Las variables de clasificación utilizadas por
dichos estudios fueron: sexo, edad y formación (grado escolar, en el caso de
los estudiantes y cualificación universitaria y experiencia docente, en el caso
de los docentes), acceso y uso del computador.
El diseño cuasi-experimental que acompañó el estudio de las actitudes se
concibió de la siguiente manera27
:
25 A fin de cumplir con los objetivos de la investigación Ambientes Educativos Hipertextuales, se diseñaron
dos modelos de producción hipertextual. El primero, HHPG (Hipertextos con base en Herramientas de
Propósito General) proponía la producción de hipertextos apoyándose en programas del Paquete Office,
como Word y Power Point Este modelo se trabajó con grupos de maestros de diversas áreas. El segundo,
PEH (Periódico Electrónico Hipermedial), creado por Antonio Quintana, et al. (1998), utilizaba la me-
táfora del proceso de construcción de un periódico impreso, para ofrecer un ambiente hípermedial en el
que texto, audio y vídeo se encuentran relacionados o enlazados de manera coherente, integrando un solo
documento llamado hiperartículo. Este modelo se trabajó con estudiantes.
26 Nos referimos a los siguientes estudios: Knezer, G., Christensen, R. y Miyashita, K. (1998) “1nstru-
ments for assesing attitudes toward information technology”. Denton, Texas. Center For Educational
Technology. Consultado en Internet el 26 de enero de 2004: www.tcet.unt.edu/pubs/studies/contents.
htm; Knezek, G.A. y Christensen, R. (1995). “A comparision of two computer curricular rograms at a
Texas Jr. High School using the computer attitude questionnaire (CAQ)”. Denton, Texas. Texas Center
For Educational
27 Technology. Consultado en Internet el 26 de enero de 2004: http://www.%20tcet.unt.edu/pubs/studies/
techrept/tr95.htm; y R., Christensen, G., Knezek, “Perfil de las actitudes de los profesores en etapas
progresivas de la incorporación de tecnología” en: El punto de vista de los usuarios de las nuevas
tecnologías en educación: Estudios de diversos países. Instituto Latinoamericano de la comunicación
Educativa, México, 2001.

104
GE1
: R O X O X O
GE2
: R O ?X O ?X O
GE3
: R O !X O !X O
GCU
: R O O O
Esta esquematización asume: X como la intervención de los modelos PEH y
HHPG en simultáneo; en cambio? X como la intervención sólo del HHPG; y !X
como la intervención sólo del PEH. Para todos los casos, O refiere las observa-
ciones. Éstas tienen soporte al establecer R al Likert (CAQ-TAC).
El estudio se orientó por una hipótesis general (Hg), una de trabajo (Ht) y una
nula (Hn), con su respectiva definición operacional (D.O) a saber:
(Hg) Los participantes que incorporan y utilizan los sistemas hipertextuales
para la producción de nuevos productos tienden a valorizar más su importancia
que los usuarios consumidores.
(D.O.) Se parte del presupuesto de que todos los computadores con sistema
Windows’95 o superiores-criterio con el que fueron seleccionadas las institucio-
nes para el estudio- son a la base sistemas hipertextuales, esto es, que permiten
la creación de materiales computarizados donde se puede relacionar gran canti-
dad de información textual, sonora, gráfica y aun audiovisual.
(D.O.) Se equipara aquí la valoración con las actitudes positivas hacia la
computadora. La valorización, en consecuencia, corresponde a un conjunto de
actitudes que refieren una preferencia y una disposición hacia el uso de ésta.
(D.O.) Los productores son aquellos que, mediante el trabajo con los sistemas
hipertextuales, “producen” o “crean” nuevos objetos hipertextuales o hiperme-
diales. Y los consumidores son aquellos que utilizan los sistemas informáticos
para la reproducción de tareas previamente definidas en éstos y no en la produc-
ción de objetos hipertextuales.
(HL) Los alumnos y docentes participantes en las estrategias de intervención
tienden a incorporar más rápida y eficazmente las tecnologías hipertextuales
frente al grupo control, favoreciendo una actitud positiva frente a la computadora.
(D.O.) La incorporación rápida y eficaz se mirará con relación a la de hiper-
textos en un periodo escolar y a la calidad de los productos de acuerdo a los
criterios de elaboración estándar.
(Hn.) La actitud frente a la computadora no se ve afectada por las estrategias
de intervención.

105
En suma, como se puede deducir del planteamiento de las hipótesis, la varia-
ble dependiente es la actitud hacia la computadora y las variables independien-
tes los modelos de intervención HHPG y PEH. Las variables de clasificación
fueron: sexo, edad, experiencia docente, años de escolaridad, acceso al com-
putador, acceso a Internet, frecuencia y uso del computador (en el caso de los
estudiantes se utilizaron las mismas excepto la experiencia docente y los años
de escolaridad). En consecuencia, el análisis estadístico se orientó a observar la
variación de la actitud (v. dependiente) en relación con la implementación de los
modelos, en tres momentos a saber: antes, durante y después de éstos.
A continuación comentaremos las tendencias generales que se pueden ad-
vertir en ellos28
.
Diferenciación por género en docentes
Se aplicó la prueba de actitudes frente al computador, TAC, a 271 docentes de
27 escuelas ubicadas en 14 localidades de Bogotá. El 51.7% de las escuelas
pertenecía a la jornada de la tarde y el 48% restante a la jornada de la mañana.
Se encontró que el 63.1% de la muestra eran mujeres. La edad promedio se
calculó en 41.16 años, y con una experiencia promedio de trabajo de 16.4 años.
En cuanto a la formación docente, en promedio, tenían 16 años de educación
formal, con un mínimo de 11 años y un máximo de 23. Sólo el 3.3% de los
docentes encuestados era normalista, el 27.3% licenciado y el 62.7% había he-
cho estudios de postgrado. De otro lado, el 26.9% de los docentes enseñaba en
el área de matemáticas e informática, el 16% en humanidades y lenguaje y el
12.5% en ciencias ambientales, como áreas principales.
En relación con el acceso y el uso a los computadores se encontró que el 62%
de los docentes tenía computador en su casa y el 22.5% utilizaba Internet. No obs-
tante, el 19.2% de los docentes señaló no tener ninguna experiencia usando com-
putadores. El 31% de los docentes dijo haber manejado computadores entre dos y
cuatro años y el 19.9% por más de cinco años. Al preguntar a los docentes sobre
su experiencia usando computadores, el 78.3% dijo haber usado el computador al-
guna vez y que les gustaba; sólo 2 docentes dijeron no haber usado el computador
y que no pensaban usarlo. El 25,4% de los docentes usaba a diario el computador
y el 23% semanalmente. Así mismo, es importante destacar que en promedio los
docentes habían tomado 2.7% cursos de capacitación en el tema de informática.
28 El rango de puntaje para la evaluación de las actitudes en docentes estudiantes se trabajó bajo la siguiente
escala, teniendo como tope máximo de actitud positiva 390:
Muy baja 74 a 135
Baja 136 a 192
Media 193 a 296
Alta 297 a 390

106
Los hallazgos de México y Colombia no arrojaron diferencias significativas
en cuanto a la actitud entre docentes hombres y mujeres como lo veremos más
adelante, las diferencias en este campo las encontramos en la dimensión prag-
mática, más que en la expresión verbal, es decir, en las interacciones que alrede-
dor de las tecnologías informáticas se producen en la institución escolar.
No obstante, otras investigaciones sí han encontrado elementos significati-
vos. Es el caso del estudio de la International Association for the Evaluation of
Educational Achievment (IEA/ 1987 - 1992)29
que encontró que los hombres te-
nían más conocimientos de computadores que las mujeres, y que a los hombres
les gustaba más trabajar con éstos que a las mujeres. Sin embargo, una inves-
tigación posterior, realizada por Gerald Knezek y Rhonda Christensen (1997),
señaló que las mujeres tenían mayor empatía en el uso de computadores que
los hombres en el nivel educativo elemental y medio. En este último caso, los
investigadores concluyeron que en algunos grupos de profesores la disposición
hacia el computador tiene que ver con sus expectativas en torno a esta expresión
tecnológica, algunas veces relacionada con la idea de que la adopción del com-
putador en las prácticas escolares tiene un impacto inmediato en la eficiencia de
los profesores y en las calificaciones de sus estudiantes (Morales, 2001).
Un estudio más reciente realizado por Cliff Liao (1999) encontró que los hom-
bres obtenían puntajes más altos en las actitudes hacia el computador respecto a
los puntajes de las mujeres. Lo que no ha sido realmente probado por éste ni por
estudios anteriores, es lo referente a los factores que contribuyen a estas diferen-
cias. De acuerdo con Liao, éstas pueden ser producto del proceso de socialización.
De esta forma, para Whitley (1997) el uso del computador ha sido descrito por la
sociedad como más adecuado o apropiado para hombres y niños que para mujeres
y niñas. Al respecto, Kiesler, Sproull y Ecoles (1985) afirman que tanto el software
educativo como los juegos de computador han sido diseñados principalmente para
niños y no para las niñas. Hawkins (1985) sostiene que el uso de los computadores
en la escuela ha estado ligado más a la materias consideradas como “masculinas”,
tales como ciencias y matemáticas, que a las “femeninas” como arte y literatura30
.
29 La IEA es una organización internacional no gubernamental de centros de investigación profesional en edu-
cación. En esta investigación participaron sistemas educativos de Austria, Bélgica, Bulgaria, Canadá Inglesa,
Colombia, China, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, India, Israel, Italia, Japón, Latvia, Luxemburgo, Nue-
va Zelanda, Polonia, Portugal, Eslovenia, Suiza, Tailandia y E.U.A. (Morales y otros, 1999).
30 De hecho, se puede afirmar que la diferenciación por género ha sido objeto de muchos estudios, dado
que en las fases tempranas de incorporación del computador a la escuela hubo mayor entusiasmo en la
población masculina que en la femenina. Podemos mencionar, entre otros: Croston Vara y Colman Andrew
(1996) “Género y facilitación social en la competencia del computador y actitudes hacia los Computado-
res”. En: Journal of Educational Research. Reino Unido, Vol. 14, No. 2, pp. 171-183.
-Whitley, Bernard (1997) “El género, diferencia en actitudes y conductas relacionadas con el computador: un
meta-análisis”. En: El computador en la conducta humana. EUA, Vol. 13, No. 1, pp. 1-22.
- Lori, Nelson y Cooper, Joel (1997) “El género: diferencia en las reacciones de niños al éxito y fracaso con
computadores” En: E1 computador en la conducta humana. EUA, Vol. 13, No. 2, pp. 247-267.

107
En efecto, parece ser que la actitud, en tanto que disposición individual, sigue
procesos psicológicos que operan en el individuo en relación con su organismo,
su persona y su historia, como en este caso la historia que las mujeres han tenido
con las tecnologías. La actitud aparece como el producto y el resumen de todas las
experiencias, directas y/o indirectas, que se ha tenido con el objeto o su símbolo.
Luego, si bien la actitud es subjetiva y es una característica propia del individuo
(una marca de individualidad), al mismo tiempo puede existir en otros individuos.
Es decir, la pertenencia a un grupo, psicológico o sociológico, implica una comu-
nidad de actitudes respecto a cierto número de objetos sociales, lo que conforma
una de las marcas de pertenencia social. Las actitudes en este sentido se pueden
constituir en elemento de formación y conservación de los lazos sociales.
Diferenciación por género en estudiantes.
Las jóvenes son más empáticas
En México no se apreciaron diferencias en las actitudes de niños y niñas. En Co-
lombia se encontró que los niños obtuvieron un puntaje total en la prueba algo
superior a las niñas (302 y 288 respectivamente). El factor de autoaprendizaje
también señaló diferencias por sexo, siendo nuevamente mayor el promedio de
los varones. Sin embargo, las diferencias con México se ubicaron en el factor
de empatía donde se encontró que existían diferencias significativas siendo las
niñas las que obtenían mayor puntaje en dicho factor.31.
Un estudio análogo realizado en Kuwait32
, reveló que las niñas de 6° grado
tienen mayores actitudes de empatía hacia los computadores que los niños. “Más
aún, hubo una diferencia significativa entre las calificaciones medias de las ni-
ñas y las calificaciones medias de los niños. Las niñas tuvieron calificaciones
medias más altas” (Almahboub, 2001: 214). Casos semejantes se evidenciaron
en Estados Unidos, Japón y México (Knezek y Miyashita, 1993).
No obstante, es necesario relativizar estos estudios y sus posibles compara-
ciones. En primer lugar, se trata de una población de edades y grado diferentes
a los de los estudios en México y en Colombia; en segundo lugar, si bien el
sistema educativo posee un solo ministerio, en el caso de Kuwait, las escuelas
31 De otro lado, una encuesta de Global Strategy Group realizada en 1997 en Estados Unidos, reportó que
para el 49% de las estudiantes de bachillerato entrevistadas, la industria de la tecnología resulta aburrida,
difícil y es muy técnica. Owens, Charlotte, Magoun, A. Dale (2001). “Las niñas y la computación: impacto
de un programa de verano de alumnas de educación media en Luisiana”. En: El punto de vista de los usua-
rios delas nuevas tecnologías en educación: Estudios de diversos países. Instituto Latinoamericano de la
comunicación Educativa -ILCE-, México, pp. 189-201.
32 Almahboub, Shafi (2001). “Actitudes hacia la computadora y diferencias de género en estudiantes de sexto
grado en Kuwait”. En: El punto de vista de los usuarios de las nuevas tecnologías en educación: Estudios de
diversos países, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa -ILCE-, México, pp. 203-216.

108
de los niños están separadas de las de las niñas. Es decir, llamamos la atención
sobre otros aspectos como el currículo, planes de estudio, disposición de los y
las docentes para el trabajo con sus estudiantes y sus hábitos de estudio, como
aspectos que entran a jugar un papel importante en la conformación de la ac-
titud. A decir verdad, aún hay poca evidencia investigativa relacionada con la
motivación, persistencia, hábitos de estudio y empatía hacia los computadores.
Volviendo al caso colombiano, exploramos algunos motivos que producen re-
sistencia o empatía hacia los computadores. Apoyados en observaciones y entre-
vistas informales, encontramos que algunas jóvenes manifiestan resistencias hacia
el computador, otras reconocen su temor y su desconocimiento sobre éste (tanto
estudiantes como profesoras). En cambio, los jóvenes y los maestros, en su mayo-
ría, no manifestaron desagrado o rechazo. De hecho, a través de las observaciones
constatamos que quienes más utilizaban Internet eran los hombres (estudiantes y
maestros). Pero de esto hablaremos con mayor detalle más adelante.
La diferencia entre una respuesta verbal escrita en una prueba y las respues-
tas orales así como las experiencias cotidianas, hacen pensar que no existe una
actitud unificada hacia el computador, tanto en docentes como en estudiantes.
Es decir, si bien hay una representación social favorable hacia el computador, la
disposición y consecuente afectividad no se corresponden.
Actitudesdeacuerdoconlaedad.Lasdiferenciasgeneracionales
Otra de las variables consideradas fue la edad. En la segunda fase del estudio mexi-
cano la gran mayoría de los docentes el 76% estaban en un rango de edades entre
30 a 49 años. Igual situación se presentó en la tercera fase de este estudio, aunque
comparativamente el porcentaje decreció (67.0%). Esta distribución de edades
comparte similitudes con las de los maestros participantes en las investigaciones
realizadas por BOX (1999) y Christensen y Knezek (1999) ya que en ambos casos
un elevado porcentaje de la muestra se componía de maestros mayores de 30 años.
En el caso de Colombia, también es llamativo que el promedio de edad de los y
las docentes de la muestra fue de 41.16 años, dato que coincide con otras investi-
gaciones. Tal condición incide en la manera como los y las docentes se relacionan
con las nuevas tecnologías, pues es evidente la influencia en la generación de una
“cultura institucional” de los docentes de mayor antigüedad y de mayor jerarquía
en la institución. De hecho, cuando confrontamos este aspecto en las biografías
tecnológicas, se encontró que el encuentro de los y las docentes con el computador
ha sido más bien reciente, puesto que ni en su formación escolar ni en sus estudios
universitarios, los maestros de esas edades tuvieron acceso a éste.

109
En consecuencia, el desarrollo de competencias y habilidades en el uso de
computadores se ha iniciado en edad adulta (incluso, adulta avanzada), lo que
deja a los y las docentes en desventaja respecto de los estudiantes, quienes han
tenido un contacto con las nuevas tecnologías desde edades muy tempranas. De
hecho, en nuestro estudio, partimos del presupuesto de que había una alfabeti-
zación informática en las instituciones educativas, pues la mayoría de docentes
había tomado recientemente cursos de capacitación en esta área, tal como los
instrumentos para medir actitudes, al igual que otras evaluaciones en el país lo
“demuestran”. Sin embargo, desde el inicio del proceso nos encontramos con
que sus competencias en el campo eran bajas.
Si bien hay una actitud positiva y favorable hacia el uso de computadores en
los docentes, dada su reciente aproximación a esas tecnologías en su experien-
cia personal y profesional, no hay una disposición efectiva a usarlo, ni tampoco
suficiente claridad sobre su potencial educativo. De alguna manera sigue siendo
una tecnología extraña para ellos y que además no ofrece “seguridades” en la
práctica docente.
Vinculada con la variable de edad se encuentra la antigüedad docente. Un
alto porcentaje de los profesores, en el caso mexicano, tiene 15 años o más
de servicio. El promedio de experiencia de los maestros en Colombia fue de
16.4 años. Esto significa que la antigüedad docente puede estar determinando
de manera importante las tendencias de las actitudes encontradas. En general,
puede afirmarse que existe una actitud positiva hacia el computador entre los
profesores mayores de 30 años y con 15 o más años de servicio, pese a su
bajo dominio y conocimiento tecnológico. No obstante a pesar de que hay una
actitud favorable -en su dimensión cognitiva-, la disposición a la acción -o la
dimensión pragmática- va en otro sentido. Adicionalmente, los esporádicos
programas de formación de docentes y la falta de condiciones de acceso y uso
continuo de las tecnologías informáticas producen cierto desencanto y desmo-
tivación por el trabajo escolar mediado por computador.
Esta situación no es exclusiva de nuestro país. La tercera fase del proyecto
mexicano indica que no hay un programa de capacitación para docentes en la
mayoría de las escuelas visitadas, y en los casos que fueron asignados, no tuvie-
ron continuidad. “De ahí que la formación de los maestros en el uso del compu-
tador dependa, en gran parte, de iniciativas particulares y de la disponibilidad
del responsable del aula de medios para brindar la asesoría necesaria” (Morales,
2001: 70). A ello se suma la dificultad que implica propiciar innovaciones en la
escuela con “culturas escolares” centradas en modelos tradicionales de aula y
sin una experiencia directa -y más aún, sin experiencias exitosas- en el uso de
computadores en su formación y práctica docente.

110
Los resultados aportados por Christensen y Knezek (1999) acerca de la edad
y años de servicio como variables que intervienen en el tipo de actitudes de los
maestros, nos muestran que los maestros en formación presentan una mejor
actitud que los maestros en servicio. Al tiempo que el estudio en mención reporta
estos hallazgos, nuestra experiencia nos dice que se encuentran también maestros
de generaciones jóvenes con dificultades en el trabajo con el computador. Lo
que sí queremos resaltar es que es propio de la dinámica escolar generar una
cultura con unos ritmos, espacios, tiempos, dispositivos, interacciones y modos
de enseñar que se vuelven “tradición” y hacen difícil que se sucedan cambios
en dichas prácticas cotidianas, tanto para maestros nuevos como antiguos. Como
se sabe, la tradición provee seguridad -es lo que se hace desde mucho tiempo
atrás y funciona-, mientras que la innovación genera incertidumbre y ansiedad.
Además, los intentos de transformación no siempre inciden en el mejoramiento de
las prácticas cotidianas y de la calidad educativa.
Parece ser entonces que en el estudio de las actitudes todo objeto puede trans-
formarse en objeto de actitud, pero no lo es necesariamente para todo el mundo ni
en todo momento. El individuo hace una selección de los objetos en función de su
significado y su importancia, pero con mucha frecuencia es debido a las solicitu-
des del medio social que los objetos toman un significado y una importancia indi-
vidual, por lo que los miembros de una sociedad responden de forma diferente.
Los y las estudiantes prefieren los medios y tecnologías,
pero siguen aprendiendo con el libro de texto
En cuanto a los resultados en las actitudes del grupo de estudiantes, el estudio mexi-
cano encontró que existe una disposición positiva de éste hacia el computador como
herramienta de trabajo personal y como apoyo al trabajo escolar. Sin embargo, den-
tro de esta tendencia es necesario distinguir algunos contrastes que dependen de las
variables utilizadas en el estudio. Cabe destacar, por ejemplo, que ante la pregunta
por la preferencia entre diferentes medios se encontró una tendencia general a per-
cibir la escritura como una tarea difícil y que no propicia el aprendizaje, mientras el
computador se asume como una herramienta útil para el aprendizaje.
En el caso colombiano también se encontró una tendencia positiva hacia el
uso del computador, pues el 86.3% de los estudiantes encuestados lo han usado
-alguna vez- y les ha gustado. En esta misma escala se encontró que los estu-
diantes prefieren el computador a otros medios. Sin embargo, a diferencia de
México, no lo colocan en un nivel superior como herramienta de aprendizaje
respecto a otros dispositivos como el libro de texto o la televisión.

111
Puede afirmarse entonces, para el caso colombiano, que los jóvenes no
asocian directamente el uso del computador con actividades de autoapren-
dizaje o autoestudio. En primer lugar, porque el proceso de incorporación de
computadores, con fines pedagógicos, en las instituciones escolares públicas
ha estado sustentado en programas de capacitación de docentes formulados
a partir del modelo “en cascada”, lo que ha llevado a que desde un principio
sólo estuvieran vinculados los denominados “dinamizadores de informática”
profesionales con una formación más de ingeniería que de pedagogía y cuyas
clases, más que estar orientadas a desarrollar el pensamiento y las habilidades
cognitivas y metacognitivas, han estado dirigidas al dominio de los programas
de software estándar.
En segundo lugar, los programas de formación aún son débiles en el sentido
de que en muy pocos casos han conseguido estimular el diseño de modelos pe-
dagógicos de uso de computadores en el aula, pese a que el campo de la informá-
tica educativa ha cobrado cierta importancia en las discusiones académicas del
país -en parte por la presión de las políticas internacionales- y a que existe una
importante oferta de programas de postgrado para docentes de todas las áreas.
Como consecuencia, los estudiantes no han experimentado propuestas educati-
vas de uso de los computadores que superen la visión instrumental y de manejo
de las herramientas de propósito general. De esta manera, no es posible asimilar
el uso del computador con el desarrollo de competencias de aprendizaje.
Tener computador en casa no significa que se use
Otra variable que permite ver una fractura dentro de la misma actitud es la de ten-
dencias de uso. La muestra mexicana en su segunda fase encontró que sólo un 33%
de los docentes usaban el computador. Al comparar con la tercera fase del estudio,
el porcentaje aumentó casi al doble. E163.9% de los maestros del Distrito Federal
decían usar el computador33
. En el caso colombiano se encontró que el 62%34
de
los docentes tenía computador en su casa y el 22.5% utiliza Internet; no obstante
el 19.2% de la muestra total de los docentes afirmó no tener ninguna experiencia
usando computadores, por lo cual es importante relativizar los datos.
33 Vale la pena aclarar que en su tercera fase el estudio mexicano incluyó a 48 escuelas sólo del Distrito Fe-
deral (9 académicas, 12 técnicas y 14 privadas). De ahí que algunos de los resultados varíen considerable-
mente con respecto a la segunda fase del mismo estudio. No sólo porque hay ciertas diferencias en cuanto
al acceso a tecnologías entre las escuelas privadas y las públicas, sino porque aún hoy la política educativa
de México es centralizada, lo que significa que cuanto ocurra en la capital repercute en los programas de
equipamiento de escuelas, modelos de uso de tecnología y prioridades en la capacitación de docentes en el
resto del país (Morales, 2001: 62-63).
34 Nuevamente se insiste aquí en que la muestra respecto de la que se presentan estos porcentajes es tres veces
más pequeña que la de México, por lo cual no se pueden hacer comparaciones estadísticamente válidas
sobre las diferencias entre ambos países.

112
Es decir, no existe necesariamente correlación entre tener computador en casa
y usarlo. Sólo el 19% de los maestros dijo tener experiencia de más de cinco
años usando el computador. El 31%, entre 2 y 4 años, y otro 19%, dijo no tener
ninguna. Como se ve, los datos optimistas acerca de poseer un computador en
casa pierden fuerza al confrontarlos con los de experiencia de uso.
Al cotejar estas cifras con la información cualitativa, pudimos establecer que
para la mayoría de los docentes, en el caso colombiano, el computador ha llega-
do recientemente a sus hogares por las exigencias escolares de sus propios hijos.
Por lo tanto, si bien los maestros tienen computador en casa -como lo reportaron
en el TAC- no quiere decir que sean ellos quienes lo utilicen. Aquí, claro está,
entra en juego la representación social sobre la importancia de las nuevas tec-
nologías en el mundo de hoy, porque los docentes, en su rol también de padres,
intentan que sus hijos tengan las condiciones -en este caso tecnológicas- para
que puedan acceder fácilmente al mundo laboral en el futuro.
En consecuencia, para los docentes, más que un interés por su formación
profesional, la adquisición de un computador personal responde, en la mayoría
de los casos, y particularmente en las mujeres, a una preocupación o responsabi-
lidad familiar. Esto nos lleva a pensar que los estudios sobre actitudes tienen un
carácter de predictibilidad relativo -que en teoría es su fuerte-. Un cuestionario
puede indicar ciertas tendencias de lo que la gente cree, pero las motivacio-
nes personales a decir o no la verdad de lo que se piensa, así como los relatos
sociales y las condiciones externas, son variables que difícilmente pueden ser
captadas por el tipo de instrumentos que se utilizan.
Como contraste con el panorama que se vive en Colombia y en México (salvo en
el Distrito Federal), la investigación de Christensen y Knezek (1999) indicó que el
porcentaje de profesores de Estados Unidos que cuentan con un computador en casa
es de 49.6%. En este sentido, existe una diferencia importante ya que mientras en
la población mexicana y colombiana tiende a ser menor la proporción de maestros
que lo usan (porcentaje que no ha variado mucho de un año a otro) en la población
estadounidense resulta ser mayor, además de que la cantidad de maestros y público
en general que es usuario de computador aumenta año tras año en dicho país.
Por supuesto que estas diferencias entre países están atravesadas por facto-
res estructurales de carácter económico y político, ya que mientras en México
y Colombia el computador es un bien que recientemente se está incorporando
dentro de la vida doméstica y escolar, en Estados Unidos su integración ha sido
masiva y abarca los sectores comercial, doméstico y escolar, de modo que resul-
ta familiar para un norteamericano realizar compras, manejar negocios e incluso
estudiar desde su casa por medio de un computador.

113
En México y Colombia la variación en el número de maestros que cuentan
con computador en casa también tiene que ver con factores relacionados con el
poder adquisitivo en dichos países, lo que hace que este no sea para los profeso-
res una prioridad y sea desplazada por otras necesidades e intereses. Adicional-
mente, habría que considerar que la muestra de Colombia sólo incluyó profeso-
res de Bogotá, ciudad capital, por lo que haría falta un estudio que diera cuenta
de qué pasa con otras ciudades y con el sector rural del país. En este sentido,
somos de la opinión de que seguramente los datos variarían y que el porcentaje
tanto de acceso como de uso también serían mucho más bajos.
En México, los usos que los docentes le dan al computador van desde el
apoyo a las clases (39% en los seis estados participantes de la segunda fase;
42.3 en el Distrito Federal, tercera fase), asuntos administrativos (14%; 24.3%),
autoformación (21%; 32.4%) hasta como procesador de textos de usos múltiples
(27%; 51%). Aquí cabría preguntarse si los maestros que no lo utilizan es por
falta de interés, o precisamente debido al precario o incipiente equipamiento con
que cuentan las escuelas mexicanas. Un dato que podría aclararnos un poco más
este panorama se relaciona con la pregunta por la frecuencia con la que lo usan.
En el caso de México el 39% indicó que sólo ocasionalmente y muy pocos lo
utilizan semanal o incluso diariamente.
En el caso colombiano también el porcentaje de uso mayor es el ocasional, con
un 51%. Parece ser que en la disposición de los maestros para utilizar el com-
putador influyen diversas variables como la falta de capacitación y la carencia
de equipos y tiempos para la práctica diaria. Para el caso de México y Colombia
otro factor es el poco acceso a este recurso, debido principalmente a factores
económicos predominantes en los países y a la falta, como se pudo observar en
las instituciones que participaron en el estudio, de espacios y tiempos destinados
a que los docentes puedan practicar con cierta regularidad y tranquilidad los
conocimientos adquiridos en los cursos y programas de capacitación. Para noso-
tros, las actitudes de los docentes, en el caso colombiano, pueden variar signifi-
cativamente no sólo si ellos logran contar con una mejor oferta de programas en
educación para la informática, en la posibilidad de contar con espacios para el
trabajo en la escuela con este tipo de tecnologías, sino también en la medida en
que la institución escolar propicie la producción de material educativo a partir
de los recursos con que cuenta en la actualidad, aun cuando sean pocos. Es decir,
que haya un paso de una actitud favorable o una disposición positiva a una ex-
periencia práctica que demuestre efectiva -y afectivamente- las potencialidades
que en teoría se dice tienen los computadores en el aula.
Esta correlación entre disponibilidad de equipos y software e integración efec-
tiva de la tecnología informática a la escuela, es obvia. Sin embargo, es impor-

114
tante hacerla evidente. Por ejemplo, en la mayoría de las instituciones escolares
de Bogotá donde se desarrolló la investigación, este fue un factor que incidió
negativamente en el proceso de formación docente. Las constantes fallas técnicas,
la falta de mantenimiento de los equipos, la ausencia de material de software, la
carencia de horarios y espacios adecuados para la práctica cotidiana de los docen-
tes y estudiantes, no sólo impide el uso de las tecnologías informáticas, sino que
también puede incidir en que los actores escolares desarrollen actitudes y moti-
vaciones negativas hacia el uso del computador. En suma, se puede afirmar que
una adopción satisfactoria de la tecnología por parte de los y las docentes parece
estar relacionada con una experiencia previa -exitosa- en el uso del computador,
el uso frecuente de esta herramienta y con una formación permanente y avanzada.
Nosotros insistimos en que tal adopción requiere de una cultura tecnológica que le
dé sentido a los objetos, a las interacciones y a las intencionalidades.
Recién nos estamos conectando y nos faltan
muchas horas de navegación
La muestra de los maestros de México reportó que sólo un 8% utilizaba Inter-
net. En el caso colombiano el 22.5% dijo usarla, aunque no se tienen datos si lo
hacían desde casa. Sin embargo, en las observaciones de las prácticas cotidianas
en las instituciones escolares, encontramos que la mayoría de los docentes no
tenía correo electrónico ni tampoco sabía cómo utilizarlo, por lo que el dato
arrojado por el cuestionario requiere relativizarse: aquí podría estar en juego la
preocupación de los docentes por responder a lo que social y profesionalmente
se espera de ellos.
Los resultados de Christensen y Knezek afirman que el 38% de los maestros uti-
lizan Internet en Estados Unidos. Si se comparan estos resultados con los presenta-
dos en el CEO Forum (1999), en los que se afirmaba que uno de cada cuatro norte-
americanos utilizaba Internet y que la proyección para el año 2001 se calculaba en
175 millones de usuarios de la red, entonces las diferencias resultan todavía ma-
yores entre la población mexicana, la colombiana y la norteamericana, puesto que,
en las dos primeras, los docentes sólo recientemente se están conectando a Internet
a través de las escuelas y muy pocos de ellos lo hacen directamente en sus casas.
Un dato adicional y contrastante con el análisis anterior es la frecuencia de uso
que los y las jóvenes estudiantes colombianos hacen del computador, que al igual
que los docentes, es muy baja. El 69% de los estudiantes dicen usarlo ocasional-
mente y el 4% lo usan diariamente. Este dato, aunque en diferente proporción, se
relaciona con el que se encontró en los docentes, quienes a pesar de contar con
mayor acceso a los computadores, muestran una frecuencia de uso baja. Es más:

115
tal y como se imparten las clases de informática en las instituciones escolares, los
grupos numerosos y la carencia de suficientes equipos, el número total de horas
de interacción directa con un computador de cada estudiante puede oscilar entre 7
y 9 horas anuales. Con esta intensidad horaria es imposible desarrollar incluso las
habilidades más instrumentales requeridas para el manejo del computador.
Al respecto, la variable “uso de computador en casa” confirmó la presen-
cia aún escasa del computador en el medio social mexicano y colombiano. En
México, menos de una cuarta parte (22% de la población encuestada) dijo usarlo
en la casa, contra poco más de tres cuartas partes (77%) que dijeron no utilizarla.
En Colombia, sólo el 9.3% de los estudiantes usa computador en la casa. Sin
embargo, es importante señalar que son precisamente quienes tienen computa-
dor en casa quienes obtuvieron los puntajes más altos en el test de actitud. Estos
datos llevan a señalarla presencia del computador en el hogar como factor que
favorece actitudes más positivas hacia el mismo. Pero sigue siendo un elemento
poco frecuente y más bien extraño en el ámbito familiar mexicano y colombiano.
De igual manera ocurre con el acceso a Internet. En el caso de México, sólo
un 5% afirmó tener acceso a Internet en casa, mientras en el caso colombia-
no, sólo el 2.3% cuenta con este servicio. Valga la pena agregar que el nivel
socioeconómico al que pertenecen los estudiantes encuestados en Bogotá co-
rresponde mayoritariamente a los estratos l y 235
(el 69%). De ahí que pocos
dispongan de un computador en casa y aún sean menos los que cuenten con una
conexión a Internet.
De otro lado, se destaca que los niños que emplean el computador desde pe-
queños tienen una actitud más positiva que quienes lo usan posteriormente y que
hay diferentes actitudes con respecto a su uso, dependiendo del grado escolar de
los alumnos y la antigüedad de los docentes36
. Además, parece que con el paso de
los grados escolares, el interés por el computador tiende a disminuir tanto en niños
como en niñas, lo que puede deberse al tipo de modelo pedagógico utilizado en las
clases, centrado exclusivamente en el manejo instrumental del computador, por una
parte, y de otra, quizás sea el resultado de las reducidas oportunidades de interactuar
directamente con la máquina. También se encontró que los adolescentes y jóvenes
desplazan su interés por explorar el computador como objeto de conocimiento hacia
los ambientes más comunicativos como páginas web, chats y correo electrónico.
35 Los estratos 1 y 2 corresponden a las capas de población con ingresos mínimos. Algunos de los adultos se
encuentran empleados en oficios como la construcción o el sector de servicios domésticos, y otros, trabajan
en oficios de economía informal.
36 Estos hallazgos también fueron encontrados en el Young Children´s Computer Inventory que comenzó en
1990 con el propósito de realizar una investigación longitudinal sobre el efecto de los computadores en la
escuela primaria en Japón. Se encontró que la exposición temprana de las y los niños al computador en la
escuela puede tener un impacto positivo y duradero en sus actitudes hacia éste, en especial, una disposición
duradera relacionada con el aprendizaje y las tendencias creativas, la motivación y los hábitos de estudio.

116
Esta relación entre la exposición temprana de los niños al computador en la
escuela y el impacto positivo y duradero en sus actitudes hacia éste, es un aspec-
to a tener en cuenta en los países latinoamericanos. En particular, encontramos
que el uso de computadores en el nivel de la educación primaria apenas empieza
a masificarse en Colombia. De hecho, las y los jóvenes que participaron en
nuestro estudio tuvieron sus primeras experiencias con el computador cuatro
o tres años atrás, lo que indica que durante su educación primaria no tuvieron
cursos de informática.
En consecuencia, en nuestro caso, no podemos decir que las actitudes de los
jóvenes hacia el computador provienen de una exposición prolongada durante su
escolaridad, sino quizás de la confluencia de varios factores: por una parte, de los
imaginarios sociales respecto de la importancia de estas tecnologías, en el que los
medios masivos son una institución importante de legitimación de dicho valor, por
ejemplo, a través del despliegue tecnológico de muchos programas de televisión
como síntoma modernizador, o las películas de acción y ficción que se resuelven
alrededor del uso de programas sofisticados de computador y otras tecnologías. De
otra parte, se encuentran también las experiencias de los estudiantes en espacios
no escolares, como por ejemplo en algunos hogares o en locales privados donde
se paga por horas el uso de video juegos. También el acceso, en algunos casos, a
Internet en horario extraescolar en los cibercafés, o en las bibliotecas públicas y/o
comunitarias. Diríamos pues que es el conjunto de estas diversas experiencias de
aproximación a las tecnologías informáticas las que han ido conformado el uni-
verso de representaciones sociales sobre su uso.
En conclusión, si bien existe dentro de las representaciones escolares una
imagen favorable hacia el computador y, en consecuencia, una dimensión cog-
nitiva de la actitud hacia esta tecnología bastante alta en los actores escolares,
su uso y apropiación son relativamente bajos. Docentes y estudiantes no apro-
pian una racionalidad tecnológica y pedagógica que modernice la escuela en
los modelos pedagógicos, o en nuevas maneras de leer o escribir, como lo es
la hipertextualidad, sino que se utiliza el computador como una herramienta
que, más o menos, realiza eficientemente el trabajo que antes se hacía con una
máquina de escribir.
Esta transición de la institución educativa hacia la sociedad de la información
requiere de una comprensión y previsión sobre cómo se adaptan y adoptan otras
racionalidades en el uso de las nuevas tecnologías. En general, la escuela se halla
inmersa en un activismo y pragmatismo que no ha dado cabida a una reflexión
sobre las implicaciones que estos nuevos dispositivos tecnológicos tienen en la
cultura, en los modos de conocer, de pensar y representar el mundo.

117
El contexto de la formación docente.
Entre “cascadas” de máquinas y la capacitación “en cascada”
Podemos decir que en el contexto colombiano hay un ambiente favorable para
la capacitación docente en el campo de la informática educativa. Efectivamente,
las y los profesores sí han recibido cursos y/o programas de postgrado en el
campo de la informática (2.7 cursos en promedio). Además, por su carácter ofi-
cial, las instituciones escolares han sido objeto de las políticas de formación de
la Secretaría de Educación de Bogotá y del Ministerio de Educación Nacional.
Sin embargo, ¿por qué, pese a tener cierta formación en el campo y a contar con
computador en su casa, en la práctica las competencias de los profesores -inclu-
yendo aquí algunos docentes de informática-, en lo que se refiere al manejo del
computador, son tan bajas? Hemos hecho referencia a posibles respuestas a esta
pregunta: a la relación entre la edad y la llegada reciente a la historia personal de
los docentes de las tecnologías informáticas, el uso en el hogar principalmente
por sus hijos y la ausencia de una propuesta pedagógica que le dé sentido al uso
del computador en el aula. De hecho, señalamos que los profesores no utilizan
el computador para la enseñanza de sus asignaturas y que, cuando lo hacen, se
restringe a la sistematización de las calificaciones, a la elaboración de informes
institucionales y, en algunos casos, a la preparación de evaluaciones o guías de
estudio para los estudiantes.
Por otro lado, en entrevistas y conversaciones informales algunos docentes afir-
maron tener a menudo la sensación de que no les bastaba con los cursos de forma-
ción y que, además, algunos de éstos no eran lo que ellos esperaban. En un estudio
relacionado con este tema, en Gran Bretaña, se encontró que el modelo de capa-
citación en cascada típicamente usado en los programas de capacitación... daba
la sensación, por una u otra razón, de que cuando los interesados [docentes] ad-
quirían esos conocimientos, los guardaban para sí mismos (Barret Boyd, 1990)37
.
Sin embargo, la investigación del Harvard Institute for International Deve-
lopment en Colombia38
encontró que, a pesar de los logros y cobertura de los
cursos de capacitación promovidos por el Programa de Informática Educativa
(PIE) en Bogotá, el modelo de capacitación en “cascada” revela un aspecto crí-
tico: la capacitación se centra en un sólo dinamizador, lo que hace que la propa-
gación de las tecnologías de la información a otros docentes en las escuelas sea
bastante limitada. Entre otros factores que han contribuido a limitar el impacto
de estos cursos, se destacan: falta de una cultura de la innovación, escasez de
tiempo y espacio para actividades de desarrollo profesional con profesores de la
37 Citado por: Crook, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid : Ed. Morata. pp.19.
38 Bielaczyc Katherine y otros (1999). “Programa de Tecnología de la Información en la Educación (PIE).
Una evaluación descriptiva”. En: Informe final presentado por el Harvard Institute for International Deve-
lopment para la Secretaría de Educación de Bogotá, pp. 79 y ss.

118
misma escuela, número limitado de computadores para que los profesores pue-
dan trabajar en el mejoramiento de sus conocimientos y habilidades, y carencia
de soporte administrativo.
Podría pensarse que a la vuelta de cuatro años la situación ha cambiado de
manera significativa. Pero no es éste el caso, por lo menos en nuestro país.
Iniciativas gubernamentales como la de Computadores para Educar implemen-
tada desde el año 2000, intentan subsanar algunos de estos problemas a través
de la dotación de equipos a instituciones educativas de Colombia. Esta tarea,
adaptada de un programa similar canadiense llamado Computers For School,
se realiza a partir de la donación de computadores dados de baja por empresas
tanto públicas como privadas. El proceso incluye el reacondicionamiento de los
equipos, su posterior entrega en los centros educativos y la capacitación y acom-
pañamiento “necesarios” -a través de estudiantes universitarios- para utilizarlos
como herramienta educativa. Se han entregado 73.237 computadores a 6.736
escuelas y colegios del país en los últimos años (2001-2006)39
.
En este periodo se han establecido dificultades, retos y aspectos a mejorar en
años futuros. De acuerdo con el informe correspondiente al año 200340
, entre
los aspectos a mejorar está la llamada metodología en cascada, la cual se consi-
dera adecuada para el desempeño y consecución de objetivos muy operativos y
precisos. Sin embargo, surgen interrogantes sobre la efectividad de este modelo
frente a la variedad y complejidad de las comunidades atendidas, que podrían
requerir un modelo de intervención y un delegado con mayor dominio, flexi-
bilidad, criterio abierto y recursividad en los temas de trabajo (Mejía et. al.,
2003: 55). “De igual manera, el informe reconoce que a pesar de su entusiasmo
y buena voluntad los estudiantes universitarios que brindan acompañamiento a
las escuelas no cuentan con la suficiente preparación para adelantar un proceso
profundo de formación de maestros” (Ibíd.: 55).
Asimismo, el informe señala la necesidad de mejorar la capacitación de los
docentes, pues es difícil manejar las actitudes negativas de algunos maestros
que perciben la llegada de la tecnología como una carga laboral adicional que
pocos beneficios reporta a su labor. Algunos maestros sólo están interesados en
recibir clases de informática para su uso personal, pero no para utilizarla como
una herramienta educativa. “En particular, aquellos maestros mayores de 55
años presentan una gran resistencia para aprender a manejar el computador. En
este caso, la labor de sensibilización y capacitación es aún más crítica, y los
39 Estos son los datos actualizados de CPE: http://www.computadoresparaeducar.gov.co/Cpe (última actuali-
zación: Noviembre 22 de 2006).
40 Mejía, M.; Bernal, P. (2003). “Computadores para educar: enriquecíendo la formación de las nuevas gene-
raciones de colombianos”. Informe Computadores para Educar, República de Colombia.Ver: Http://www.
icamericas.net/modules/downloadPlus/uploads/awards_Applícation/Computadores-Documento_Integra-
do.pdf. Última visita: Marzo de 2004.

119
cinco meses que el delegado permanece en la escuela no son suficientes para
superar esta barrera cultural” (lbíd.:56).
Como se observa, es poco lo que se ha logrado avanzar en la consolidación
de una cultura informática. Cierto es que en la actualidad se cuenta con mayor
número de equipos que a finales del siglo pasado, que existe un ánimo estatal
por consolidar esta política de dotación de tecnología informática a las escuelas,
pero es evidente que no basta con llenar de computadores las aulas, hace falta
diseñar programas de formación que inviten- tanto a docentes como a estudian-
tes- a apropiar estas tecnologías en un contexto de transformación e innovación
educativa.
Este aspecto de la formación docente es un elemento central y neurálgico
para comprender cómo se ha ido generando una “cultura informática” en las
escuelas. Si se tiene en cuenta que las primeras experiencias de aprendizaje a
las que se enfrentan los docentes marcan, si no definitivamente, sí de manera
fuerte los posteriores modos de aproximación y uso de computadores, entonces
los programas de formación de docentes en ejercicio serán los que indiquen en
buena medida la pauta de las posteriores actitudes y usos efectivos de los com-
putadores en las instituciones escolares.
En consecuencia, las preguntas sobre cómo estamos formando a los do-
centes para el uso de las tecnologías de la información en la escuela; cuál es
el énfasis de los cursos, instrumental o pedagógico; dónde se realiza dicha
capacitación, si en lugares apartados de la dinámica escolar o “in situ”; quién
es el dinamizador o profesor de informática y cómo se relaciona con el resto
de la comunidad educativa; qué tanto acompañamiento se le hace a las co-
munidades escolares en los procesos de formación e innovación en el uso de
estas tecnologías, qué tanto se está promoviendo la generación de redes de
experiencias de uso y de intercambio de recursos, son cuestionamientos que se
deben hacer tanto las facultades de educación como otras instituciones públi-
cas y privadas que ofrecen programas de formación continuada en este campo.
Esta problemática cobra una dimensión aún más compleja si se piensa en que
son estos docentes, con buena o regular formación, los que son responsables
en gran medida de agenciar una cultura informática escolar -por omisión o por
acción- con las generaciones jóvenes.
Tal como lo enfatizamos al inicio de este capítulo, consideramos que el estu-
dio de actitudes a través del cuestionario, si bien da algunas pistas como las que
aquí hemos ido presentando, nos dejó muy insatisfechos, dada la brecha entre
las representaciones, imágenes y opiniones de las personas, por un lado, y su ex-
presión escrita en un test, por el otro. Posiblemente también se debe a la debili-

120
dad que el mismo marco del estudio de las representaciones y actitudes ofrece al
mantener el supuesto epistemológico de correlación directa entre pensamiento,
lenguaje y acción. En efecto, podríamos decir que sin aplicar los cuestionarios a
docentes y estudiantes, casi que por sentido común, se podría llegar a las mismas
conclusiones. Sin embargo, queremos otorgarle cierto valor a esta aproximación
metodológica y conceptual, es decir, a la posibilidad de relevar los matices y las
sombras que éstas nos dieron frente a las imágenes que sobre los computadores
tenían los diferentes actores escolares. Desde nuestra perspectiva, los diferentes
componentes de la actitud (afectivo, cognitivo y conativo) son problemáticos a
la hora de estudiarlos tanto por la coherencia en el interior de la propia actitud,
como por la coherencia entre actitudes. Cuestión que para nosotros se resuelve
en gran medida en el paso a la acción.
En conclusión, hay un déficit de comprensión de las tecnologías informá-
ticas tanto desde las políticas y planes educativos, programas de formación,
como desde los instrumentos que utilizamos para comprenderlas, pues en todos
ellos vemos que se asumen las tecnologías como artefactos, ajenos, externos a
nuestros modos de vivir y de ser. Son exteriores y extraños, no forman parte de
nuestra reflexión sobre la cultura. Para nosotros, tanto las tecnologías, como los
sistemas de signos son una creación de las sociedades a lo largo de la historia.
Siguiendo a Vigotsky (1989), diríamos que las representaciones sobre las tec-
nologías requieren de procesos de internalización a través de mediaciones con
el entorno. El concepto de apropiación supone el paso de una metáfora de la
tecnología como una naturaleza “externa”, a otra de carácter cultural, socio his-
tórica. En este sentido, si pensamos en procesos de apropiación de tecnologías
informáticas, tendríamos que acercarnos más a una idea de inmersión en activi-
dades organizadas culturalmente, a través de las cuales el aprendiz (docente o
estudiante) se apropie, a través de una interacción significativa y expresiva de
tales tecnologías.
2. El uso del computador en la escuela:
hacia una cultura informática escolar
Nos convertimos en los objetos que miramos pasivamente,
pero ellos se convierten en lo que nosotros hacemos de ellos.
Sherry Turkle
En el apartado anterior asumimos que la actitud es una dimensión de la re-
presentación social. De ahí que no sea una contradicción estudiar las actitudes
para organizar las creencias, las opiniones que sobre determinada construcción
cultural -Moscovici prefiere llamarla “institución”- posee un grupo social. Sin

121
embargo, el asumir la expresión verbal como espejo de una representación in-
dividual o social, conduce a cierta ambigüedad y falsedad. Sabemos que no
hay transparencia, o una correspondencia directa entre lo que pensamos y lo
que decimos, más aún, con lo que escribimos. Es por ello que vemos que es en
las dimensiones fenomenológica y pragmática, de la vivencia cotidiana y de la
acción, donde se pone en juego la idea de construcción social de conocimiento
y, en consecuencia, de una cultura informática escolar.
Por tal motivo, se consideró en nuestro trabajo de investigación que el estudio
de las actitudes requería ser complementado por otro tipo de expresiones sobre la
interacción de profesores y estudiantes en torno a la apropiación tecnológica de
los computadores. Tal como lo hemos venido planteando, la tecnología hace parte
del mundo de la vida no sólo como conjunto de artefactos, sino que, siguiendo a
Quintanilla, conforma una unidad compleja donde los sistemas técnicos son en
realidad sistemas sociotécnicos, pues involucran componentes culturales, organi-
zativos y políticos.
Tal complejidad resulta difícil de comprender sólo desde una dimensión métri-
ca o cuantitativa de la actitud hacia la tecnología, como es el caso de los estudios
sobre actitudes hacia el computador que hemos descrito anteriormente. De ahí
que acudiéramos a la observación, registrada en diarios de campo, a entrevistas
semiestructuradas y/o en profundidad, y a las biografías tecnológicas como técni-
cas para la recolección de información cualitativa, que nos permitieran completar
y contrastar ese mapa que habíamos esbozado a partir del estudio métrico sobre
actitudes. Asimismo, se trata de hacer visible la voz de los actores del estudio, acu-
dir a una dimensión de la subjetividad como complemento enriquecedor de la ob-
jetividad de los resultados métricos. En efecto, alrededor del uso del computador
se genera una cierta cultura informática escolar, que para nosotros tiene un fuerte
componente de “sonambulismo tecnológico” que a continuación desarrollaremos.
Cuando se nos presenta algo nuevo, todos
nos entusiasmamos, pero, ¿cuántos perseveramos?
Parece haber un acuerdo tácito en cuanto a que la escuela es una institución mo-
derna creada no sólo para formar al individuo, sino para prepararlo en su futura
inserción al sistema social. Se espera entonces que ella enseñe unas habilidades,
unos comportamientos necesarios para dicha inserción, esto es, para que las fu-
turas generaciones asuman su papel de relevo y preserven el status quo.
Pero, al mismo tiempo, tiene lugar otro acuerdo tácito y es que esa idea de es-
cuela ya no corresponde a la sociedad en que vivimos. Ya no es sólo un lugar, un
espacio defensor de tradiciones, opositor de cambios estructurales que preserva

122
ciertos modos de comprender el mundo. Se trata en cambio de un escenario
vital, sistémico, en el que, siguiendo la perspectiva de Pérez Gómez, hay una
encrucijada de culturas. La escuela y el sistema educativo en su conjunto, pue-
den entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados,
sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las
nuevas generaciones (Pérez Gómez, 1998: 11).
Tal perspectiva cultural41
de la dinámica escolar, nos llevó a complementar el
estudio sobre las actitudes, en el marco de lo que se conoce como informática
educativa que, como describimos en el primer capítulo, no sólo hace referencia a
un campo de saber referido exclusivamente a procesos de enseñanza-aprendizaje
mediados por computadores, sino como un fenómeno más amplio que se produce
en y desde contextos culturales particulares propios de la escuela. En otras
palabras, tal perspectiva nos planteó la pregunta por la existencia o no de una
cultura escolar alrededor de las tecnologías informáticas y por cómo es agenciada
por los diferentes actores escolares.
Lo anterior, sin embargo, no niega que el contexto escolar imponga, lentamente
pero de manera pertinaz, unos modos de conducta, pensamiento y relaciones pro-
pios de cada institución, que se mantienen con gran independencia de los cambios
que se producen en su entorno. Los estudiantes y los maestros, aun cuando viven
las contradicciones y desajustes evidentes de las prácticas escolares dominantes,
tienden a reproducir las rutinas, representaciones y actitudes que genera la cultura
de la escuela, lo cual a su vez permite la legitimación institucional.
Sibienlaculturaescolarestáatravesadapormúltiplesfenómenos,aquítrataremos
solo dos de ellos: por una parte, el activismo y el aislamiento, y por otra, la tensión
conservadurismo e innovación, ambos íntimamente relacionados. El reconocimien-
to de esta naturaleza tácita, imperceptible, de los influjos y elementos que configuran
la cultura cotidiana de la escuela, permite tener una visión más compleja de como las
tecnologías de la información se integran dentro de las dinámicas escolares.
Activismo y aislamiento
Desde hace algún tiempo, las instituciones escolares viven una dinámica de par-
ticipación en proyectos de aula, proyectos de área, desarrollo del PEI y parti-
41 Se puntualizan aquí dos aspectos de la cultura: en primer lugar, el carácter sistémico e interrelacionado de los
elementos simbólicos que constituyen la red de significados compartidos, de modo que se eviten las inter-
pretaciones unilaterales y reduccionistas. En segundo lugar, su naturaleza implícita, el carácter tácito, dado
por supuesto, de la mayoría de los contenidos. Las culturas funcionan como patrones de intercambio preci-
samente porque forman una coherente red de significados que los individuos generalmente no cuestionan y
se admiten como marcos útiles y presentes en los procesos de comunicación. Los significados se objetivan
en comportamientos, artefactos y rituales que forman la piel del contexto institucional y que se asumen como
imprescindibleseincuestionablesporsucarácterprevioalaintervencióndeagentes(PérezGómez,1998:16)

123
cipación en programas oficiales, como búsqueda de legitimación de su acción
educativa y, en contadas veces, como “actualización” de su tarea formadora.
Esta dinámica va acompañada por la creencia de que, en la medida en que se
tenga mayor número de proyectos, mejor es la calidad de la educación de las
instituciones escolares. Sin embargo, la vivencia que tienen la mayoría de los
docentes es que estos proyectos se realizan de manera aislada y no tienen a la
base la conformación de equipos interdisciplinares -por lo menos en lo corres-
pondiente a informática escolar-. De igual manera, este activismo suspende y,
en cierto modo, hace que se aísle, se extravíe, la fundamentación conceptual
como sustrato mismo de las acciones escolares42
. Cada quien hace lo que puede,
o lo que sabe, aislado de los demás: es una opinión generalizada no sólo entre
algunos investigadores de las dinámicas culturales en la escuela, sino también
entre los actores escolares. Veamos qué nos dice una maestra:
Investigadora: los profesores que están en hipertexto (el curso de) ¿han teni-
do algún tipo de reunión, digamos para intercambiar experiencias?
Profesora: …nada
Investigador:...sobre el mismo proyecto...
Prof.: ...nada...
Investigador: ...sobre aprendizajes....
Prof...cada quien va por su lado, o sea, por ejemplo tú has visto que tra-
bajamos de a dos más o menos..., entonces solamente compartimos con la
compañera, de resto nada, cada uno por su lado.
Inicialmente, cuando llegué, quise empaparme y saber qué manejan en esa
Redp, qué es lo que aprenden, cuál es el objetivo de eso, pero aun ni los
mismos maestros que estén incluidos dentro de ese programa saben dar in-
formación concreta sobre lo que ellos hacen allá.
Esta situación ha generado en la escuela una dinámica muy particular con
los proyectos, ya sea por iniciativa de los docentes -que no es la mayoría de
los casos-, o por propuestas externas -investigadores, universidades, entidades
públicas y/o privadas- cuyo propósito manifiesto es enriquecer el quehacer es-
colar, pero que en general la comunidad educativa conoce de manera parcial y
no se encuentran articulados a una propuesta pedagógica que les oriente y les
dé sentido. Los docentes, especialmente en el nivel de educación secundaria,
no saben en que están trabajando sus compañeros y no saben qué resultados
obtuvieron, ni cómo se mejoraron o no los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En situaciones como ésta consiste el aislamiento. Una profesora nos describe
este fenómeno:
42 Este fenómeno del activismo escolar ha sido ya caracterizado por otras investigaciones. Por ejemplo: Parra
Sandoval, R., Castañeda E., Rueda, R. y otros (1994). La escuela vacía. Bogotá: Tercer mundo editores-
FES-CEP.

124
[...] A ver, pues este año uno se encuentra con cosas, como que cada maes-
tro tiene que dictar un taller. Tiene que dictar un proyecto. Y cada maestro
dicta su clase en su área correspondiente.
Como que cada cual trabaja a su manera, a su costumbre, a lo que cada cual
tiene. De pronto si hay profesoras que sé que ..trabajan... a nivel primaria,
sobre todo, trabajan muy... por los temas y todo se presta ¿no? Entonces eh,
se, se compaginan muy bien. Y están como más unidas un poco. En bachille-
rato si... no. Yo no sé lo que esté haciendo allá el profesor, él no sabe lo que
yo de pronto hago [...]
Esta ausencia de una propuesta pedagógica que integre los distintos saberes y
experiencias que circulan en la institución escolar implica, a su vez, falta de una
reflexión teórica crítica sobre cómo producir conocimiento o saber pedagógico
desde el escenario de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción. Si bien hay unos discursos, unas teorías del aprendizaje que los docentes
tratan de apropiar como sustento a su quehacer pedagógico, muchas veces se
quedan en una mención ideal de las transformaciones que se esperan lograr en
la institución escolar. Y si a ello agregamos el hecho de que la tecnología in-
formática se aborda sólo desde su instrumentalidad, sin una reflexión que lleve
a comprender el impacto de tales tecnologías en la mente, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en la cultura, es comprensible entonces que los pro-
fesores se encuentren -como intelectuales- en una situación desventajosa para
asumir los retos que proponen las sociedades hoy, pues sus conocimientos y
discursos no logran transferirse al entorno informatizado y tecnologizado del
mundo contemporáneo.
Por otro lado, asumir los distintos proyectos de manera desarticulada genera
irregularidades en los calendarios escolares, disminución de las horas efectivas
de clase, aumento de reuniones y actividades que desbordan incluso las posi-
bilidades individuales de los docentes. Así, aunque se presentan casos aislados
y esfuerzos personales de transformación, en general los proyectos no logran
efectivamente incidir en las prácticas escolares tradicionales.
El “imaginario” social que propugna por la necesidad de un cambio en la
escuela, provoca tanto una actitud positiva hacia la innovación, como con todo
lo que tenga que ver con nuevas tendencias (como es el caso de las tecnologías
informáticas). Tal como señala Begoña Gros (2000: 29),
[...] había que introducir ordenadores y estos se presentaban como símbolo
de renovación y modernidad. La mayoría de los discursos pedagógicos sobre
las tecnologías de la información y la comunicación consideran que éstas
renovarán y mejorarán la escuela [...]

125
Pareciera que, a falta de ideas de transformación educativa, la innovación se
centrara en los medios y las nuevas tecnologías. Pero tener una escuela llena de
nuevos aparatos no quiere decir que la escuela esté abierta al mundo, sea más
moderna, que haya formado consumidores críticos o que haya transformado sus
prácticas y modelos pedagógicos y culturales.
De hecho, al mismo tiempo, tal discurso conduce a una pérdida de sentido y al
desconcierto tras numerosos cursos de capacitación y/o postgrados, que parecen
tener una orientación fundamentalmente pragmática e instrumental frente al uso de
las tecnologías informáticas. Los docentes más o menos aprenden a usar los apara-
tos, pero, como lo discutimos en el apartado anterior, no existe un uso continuado
de éstos -que consolide competencias y habilidades tecnológicas-, ni tampoco una
teoría pedagógica orientadora de su uso. Por lo que es casi natural que los profe-
sores encuentren dificultades para responder a las demandas de cambio y reno-
vación. Cuando dichas dificultades derivan en incapacidad, temor o aislamiento,
el propósito de transformación del quehacer en la escuela se convierte en crisis y
frustración. Veamos lo que nos dicen un rector y una profesora al respecto:
Rector: Con una formación de docente, imagínese, de los años sesenta y cin-
co, y sesenta y cuatro, en la que todavía no aparecían todas estas tecnologías,
entonces, la misma situación personal crea como una barrera defensiva hacia
ese cambio. Pero las necesidades de permanecer y de continuar dentro del
trabajo, acelera y aumenta el entusiasmo de meterse dentro de ese cambio,
dentro de esa tecnología.
Investigador: ¿Cómo se ha sentido en el postgrado de Edumática?
Prof.: Pues... regular. Regular porque he aprendido cosas pero… van muy
rápido. O sea, tratan de, tratan de enseñar muchos programas en muy poquito
tiempo y no se han detenido, eh, solamente este semestre que hemos visto
Visual Basic todo el periodo. Todo el, todo el tiempo. Pero el semestre pasa-
do alcanzamos a ver como cinco, seis programas que, que no, realmente no,
no los aprendimos a manejar.
Esta circunstancia representa un llamado de atención respecto de la respon-
sabilidad que las instituciones externas tienen en tal desarticulación y activismo
escolar. En la mayoría de las escuelas se encontraron, en ese entonces, hasta
tres o cuatro universidades que estábamos adelantando proyectos. Adicional-
mente, los maestros participaban en el programa de capacitación de RedP (Red
Educativa de Profesores del Distrito), en Programas de Formación Permanente,
o estaban realizando estudios de postgrado y, en algunos casos, todo al mismo
tiempo. Bajo estas condiciones, difícilmente existen tiempos de encuentro entre

126
docentes, continuidad en los proyectos y, sobre todo, espacios de reflexión peda-
gógica que les permitan tomar distancia crítica respecto de sus prácticas pedagó-
gicas cotidianas. A esta circunstancia hay que agregar la carencia de una teoría
que fundamente y oriente la producción de saber pedagógico, no sólo de manera
coherente con los cambios que estas tecnologías han producido en los modelos
epistemológicos tradicionales, sino también de una teoría que favorezca aproxi-
maciones menos rígidas y más novedosas frente a la acción educativa misma.
Es en este marco institucional de una cultura de activismo y aislamiento en
el que los proyectos y programas de informática educativa se insertan. El aula
de informática es prácticamente propiedad del profesor o dinamizador de esta
área y las propuestas de trabajo interdisciplinar o por proyectos, que integren las
diferentes áreas del currículo escolar, son recientes. Así mismo, los proyectos del
área de informática inciden muy poco el currículo escolar y funcionan como pro-
yectos aislados del PEI y de otros proyectos escolares. A excepción de una ins-
titución cuyo PEI estaba directamente centrado en el desarrollo de competencias
en el área de tecnología e informática, en el resto de instituciones escolares que
participaron en el estudio, tanto el aula, como los contenidos y/o actividades que
allí se realizaban eran prácticamente desconocidos por el resto de la comunidad
educativa. En muy pocos casos, algunos docentes han intentado integrar trabajos
de sus asignaturas con las clases de informática; sin embargo, son acciones muy
aisladas y esporádicas.
Esto nos dice un profesor de informática:
[...] yo aquí peleo mucho porque aquí no hay PEI...y aquí se están desper-
diciando todas estas máquinas…todo esto que vemos acá, se está desperdi-
ciando porque aquí la verdad la gente no trabaja el PEI, aquí hay sectores,
los profesores trabajamos pedazos de proyectos .... trabajamos pedazos de
campos de formación… pero un PEI estructurado, caminando, funcionando,
no lo hay, pues se supone que lo estamos haciendo, pero yo llevo ya dos años
acá y no he visto avanzar eso en nada [...]
Esta caracterización de la cultura escolar puede ser asimilada a las categorías
expuestas por Flinders (citado por Pérez Gómez,. 1998: 167), quien distingue
tres clases de aislamiento: el aislamiento psicológico, el ecológico y el adaptativo.
El aislamiento psicológico ocurre cuando la inseguridad personal o el miedo a la
crítica recluyen al docente a los límites del aula, fenómeno que se traduce, en algu-
nos casos, en arbitrariedad y autoritarismo. Esta estrategia personal conduce pre-
cisamente al incremento de la inseguridad y refuerza por tanto el círculo vicioso
del aislamiento progresivo. Solo el contacto y la colaboración con los compañeros
en un clima de atención y solidaridad pueden procurar el apoyo que requiere salir
de la inseguridad profesional.

127
El aislamiento ecológico está determinado por las condiciones físicas y ad-
ministrativas que definen el trabajo docente, con la separación tan radical de
aulas, con la ausencia de espacios polivalentes o multifuncionales, así como la
estructura de los horarios y la fragmentación disciplinar del currículo, que ha
inducido en la escuela tradicional un modo de quehacer docente que refuerza el
aislamiento y dificulta tanto la comunicación como la colaboración. De hecho,
las experiencias históricas de renovación pedagógica -como escuela nueva o
escuela activa- se propusieron como condición inicial romper el aislamiento y
modificar la estructura espacial, temporal y curricular para favorecer el contacto
y la cooperación. A esta caracterización puede adicionársele una condición más:
la diferenciación “disciplinar” o de “autoridad académica” que persiste entre
los niveles de primaria y de secundaria. Parece que los docentes de secundaria
desestiman profesionalmente la labor de los profesores de primaria, lo cual se
traduce en ausencia de espacios de intercambio o de proyectos que integren
ambos niveles de escolaridad, sin embargo, es en el nivel de primaria donde se
encuentran grupos de docentes con mayor trabajo cooperativo y transdiscipli-
nar, proyectos que abarcan varios grados, etc., mientras que en la secundaria,
está más marcado el aislamiento psicológico y adaptativo.
Finalmente, el aislamiento adaptativo consiste en una estrategia personal para
encontrar, activa y voluntariamente, el propio espacio de intervención y preservar-
lo de influencias “negativas” del contexto. Algunos docentes creativos y conscien-
tes de su labor se refugian en el aislamiento de su aula, como estrategia adaptativa
para desarrollar con cierta libertad y modos divergentes y singulares de interven-
ción pedagógica. Sin embargo, este aislamiento, en el que a veces se escudan los
docentes, puede ser malinterpretado y no conducir a la afirmación de las diferen-
cias, a la estimulación de la creatividad, a la búsqueda de alternativas originales e
impide, por el contrario, la colaboración y el enriquecimiento mutuo de los maes-
tros. Es el caso de un profesor de informática en una de las instituciones que parti-
ciparon en el estudio, quien ideaba proyectos para trabajar con estudiantes y poco
a poco logro que los docentes también se integraran. Su labor era aislada y contaba
con poco reconocimiento institucional. No obstante, él insistía en inventarse nue-
vas cosas, en mantener vivos los proyectos con los estudiantes, en adecuar cada
día la sala de informática a las necesidades educativas de su institución.
Hay un cuarto tipo de aislamiento, no mencionado por Flinders, pero que se
hizo evidente en nuestro trabajo de observación. Se trata del aislamiento inte-
lectual, caracterizado por la falta de formación sólida en el campo de las nuevas
tecnologías, y que junto con la inseguridad personal que ello produce, aleja cada
vez más a los profesores de la posibilidad de asumirse como intelectuales en
este campo, dejando esa tarea a profesionales de otras disciplinas e, incluso, a
profesionales ajenos al campo de las ciencias de la educación.

128
Sin embargo, esta carencia en el ejercicio docente merece ser matizada, pues
no es consecuencia sólo de una ausente formación en tecnología en nuestros
maestros, sino que además corresponde, como lo mencionamos en el capítulo
anterior, al hecho de que la reflexión en torno a la tecnología ha ocupado un lu-
gar secundario en nuestra sociedad. Insistimos en que la tecnología si bien hace
parte del mundo de la vida, es decir, de nuestra cotidianidad, la consideramos
como algo ajeno a nosotros como si fuera asunto de expertos, o “técnicos” y que
en consecuencia, no interpela nuestra vinculación con ella.
Ahora bien, es necesario tener presente que la articulación de programas de
tecnología informática en el currículo -y en general en las reformas educativas-,
ya sea que se diseñen y desarrollen desde un ente estatal o desde la adminis-
tración de la escuela, se convierten en propuestas de exigencias burocráticas
que muchas veces derivan en meros simulacros formales que en nada cambian
la realidad de las interacciones en el aula, aun cuando modifiquen el lenguaje
y la jerga profesional. En otras palabras, los intentos meramente formales de
incrementar la cooperación entre los docentes conducen muchas veces a crear
colectivos forzados y ficticios, se incrementan las obligaciones, la saturación
laboral y, en algunos casos, el hastío profesional.
Conservadurismo vs. Innovación
ComohansostenidoPullanyHargreaves(1992),laincertidumbre,elaislamiento,
la saturación de tareas, la jerarquización sin sentido y el individualismo compo-
nen una potente combinación que conduce inevitablemente al conservadurismo.
Para un grupo grande de docentes, puede afirmarse que la cultura escolar, buro-
crática, conservadora y pragmática, se asienta con fuerza en rituales e inercias
que constituyen un escenario peculiar y artificial de intercambio condicionado de
actuaciones por calificaciones. Dicha cultura impone sobre los actores escolares,
docentes y estudiantes, una manera de pensar, de sentir y actuar, especialmente
sobre la educación y la escuela, que perdura en el tiempo y ahoga tanto los inten-
tos individuales de innovación, como las posibilidades de critica teórica (Pérez
Gómez y Gimeno Sacristán, 1993). Veámoslo a través de un profesor:
Prof.:…aquí ha habido muchos cambios año tras año, inclusive ha habido dos
y tres cambios en el año con respecto a que si es clase, que si no se da clase,
que si se vuelve a dinamizar, que qué se hace... ha habido mucho conf1icto...
pero por... el conflicto ha estado es por eso, porque a mí no me ven llenando
planillas, porque no me ven... dictando clase como ta1... entonces ellos creen
que yo me la gano aquí suavecito, pero no se dan cuenta que la red se cae, no
se dan cuenta que me toca estar pendiente del mantenimiento de los equipos,
que toca estar pendiente de todos los pormenores que estos tienen, de hecho

129
aquí hay carteles, hay horarios, fichas de seguimiento de cómo, quién vino a
la clase, eh... qué hizo, todas esas cosas... se lleva un registro y… pues eh...
impases con los compañeros no, simplemente que no les llama la atención
venir, inclusive uno sabe de muchos compañeros que hicieron el postgrado en
Edumática, pero no aplican para nada lo que hicieron, uno conoce compañeros
que han ido comprando computador, pero que definitivamente no lo usan, lo
compraron más para los hijos que para ellos.
En dicho escenario priman las acciones instrumentales sobre las reflexivas,
pasividad, reproducción o aceptación acrítica de la cultura social dominante. La
ausencia de contraste, de comunicación de experiencias, de posibilidades, ideas
y de recursos didácticos, así como de apoyos afectivos cercanos, refuerza un
pensamiento acrítico y no reflexivo que los docentes van adquiriendo a lo largo
de su trayectoria profesional en el mundo escolar. Sin embargo, ¿cómo aplica-
mos entonces las experiencias aisladas de innovación? Para nosotros, las carac-
terísticas dominantes de la cultura docente, tanto en sus contenidos como en sus
formas, no suponen en modo alguno la determinación definitiva de la actuación
ni de su pensamiento. Son marcos simbólicos y estructurales que condicionan,
median, pero no determinan la capacidad individual o colectiva, lo cual por su-
puesto abre la posibilidad de caminos de cambio. Sin ese convencimiento sería
un despropósito apostarle a la creación de programas de formación que logren
acercar teoría y práctica, así como la invitación a una reflexión pedagógica que
permita la construcción de nuevo saber pedagógico y una comprensión de qué
implica interactuar con las tecnologías informáticas en el mundo contemporáneo.
No cabe duda de que la presencia de las nuevas tecnologías de la información
en el mundo escolar ha estado ligada a la exigencia de renovación permanente
para hacer frente a las necesidades cambiantes de la sociedad, al incremento
exponencial de la información, a las características particulares de nuestras cul-
turas juveniles, a los requerimientos de renovación pedagógica y didáctica, y
a las demandas de las políticas educativas, lo cual parece provocar en primera
instancia, como se ha indicado antes, una actitud positiva. Sin embargo, al decir
de Pérez Gómez (1998), algunos docentes encuentran dificultades para respon-
der profesionalmente frente a estas demandas, convirtiéndose la innovación en
crisis y frustración. Es por ello que consideramos de vital importancia el papel
de una formación docente “con significación” esto es, que les permita efectiva-
mente a los profesores apropiar las tecnologías informáticas como intelectuales
del saber pedagógico e introducirlas “comprensivamente” en el mundo escolar.
El factor tiempo y la exigencia de resultados es otro aspecto significativo del
incremento de la ansiedad presente en los maestros. El tiempo es percibido por
los profesores como el enemigo de la libertad y, por exigencias de la sociedad

130
de mercado, penetra en la escuela la obsesión por la eficacia aparente y a corto
plazo (Banks, 1993)43
. En consecuencia, poco importa la evidencia de que los
procesos educativos que conducen al desarrollo creativo individual requieran
tiempo y condiciones para la sosegada reflexión, experimentación rigurosa y
sin precipitación. Pareciera entonces que la escuela se encuentra arrollada por la
sociedad del éxito y la apariencia, y aunque sea contradictorio con su naturaleza
educativa, se preocupa obsesivamente por la obtención de resultados a corto
plazo44
, por la exhibición de rendimiento académico, por las manifestaciones
observables, por un aprendizaje para aprobar y olvidar.
De esta manera, la cultura escolar se involucra en un simulacro continuo de
“logros” y activismos, afianzando una visión tecnisista y pragmática simplista,
desdiciendo de su función primordial: la formación de sujetos críticos, proposi-
tivos y la recreación de la cultura. A esta visión se está adicionando el concepto
de competencia que ha tenido una reciente aparición en el discurso educativo
-en el ámbito empresarial también surge como una novedad-, donde como ha
señalado Martín Barbero (2003), predomina una lógica del competir más que
las dinámicas del crear, pues se supedita la capacidad de innovar a la de rentar,
liquidando la creatividad social que está en la base del concepto de competencia
lingüística y comunicativa que nos ha enseñado Chomsky.
Esta cuestión, sin embargo, no es sólo responsabilidad de la escuela, también
es responsabilidad de las Facultades de Educación, de los programas de forma-
ción permanente, puesto que muchas veces ellos evalúan la calidad de la educa-
ción desde dichos criterios y, en consecuencia, cohonestan con el uso de un dis-
curso que resulta ambiguo, pues al mismo tiempo que se nombra la capacidad
individual y social de apropiar creativamente las tecnologías, estamos también
nombrando la formación acrítica para la lucha empresarial por la rentabilidad.
En consecuencia, la escuela, como institución social, defiende en la mayo-
ría de los casos el equilibrio logrado por sus miembros, alimenta tradiciones
y estimula el corporativismo como condición de supervivencia, Se establecen
jerarquías por criterios frecuentemente espurios de antigüedad o distinción cor-
porativa, independientemente del valor intelectual o de la calidad del servicio
público que se ofrece, y se levantan barreras y resistencias al cambio.
43 Citado por Pérez Gómez, 1998:176.
44 Esta conducta es a veces motivada por presiones externas. Los Foros Locales de Informática Educativa,
por ejemplo, si bien propiciaban espacios de encuentro e intercambio de experiencias, eran interpretados
por algunas instituciones escolares como evaluaciones de desempeño pedagógico en dicho campo. Así,
se generaba un afán por “mostrar algo” que resultara impactante, o al menos llamativo, lo que llevaba a
romper los ritmos escolares, a improvisar adaptaciones o aplicaciones de programas estándar en respuesta
a unas expectativas generadas desde el exterior de la escuela.

131
Se ahoga frecuentemente todo intento e iniciativa de innovación por la incer-
tidumbre que provoca el amenazar las costumbres y rutinas que sostienen el
equilibrio del statu quo, y para los alumnos y para los docentes el escenario
de la escuela se convierte, no en una oportunidad de educación sino en un
contexto peculiar de socialización (Pérez Gómez, 1998: 178).
De modo que cuando las innovaciones, reformas y programas de formación
permanente se implantan desde decisiones externas y sobre la voluntad, conven-
cimiento y competencia de las instituciones y actores involucrados, los cambios
no suponen el incremento de la calidad de las practicas ni el desarrollo indivi-
dual o institucional, sino simplemente la modificación superficial de las formas,
rutinas y lenguajes, que a la postre acentúan las prácticas tradicionales, conser-
vadoras de la escuela, pero con un aparente aire renovador. Veamos el siguiente
fragmento de una entrevista a un profesor:
Prof.: … en este año se entró con fuerza en el proyecto de micromundos,
en el periódico escolar utilizando pues los computadores y lo que hace re-
ferencia a la permanencia y participación en lo que es en Redp... y lo de...
botánica, sobre ecología, sobre medio ambiente que es auspiciado por la
Universidad Nacional... ahh el hipertexto, la biblioteca..., digital? Digital, no
me acuerdo bien. Esos serían los proyectos que se están trabajando en este
momento en ambas jornadas en el colegio.
Investigador: ¿Qué opina de los proyectos?
Prof.: Todos los proyectos son buenos, pues entonces no serían proyectos, el
problema es la continuidad y de pronto la falta de recursos para ello. Todos,
cuando se nos presenta algo nuevo, todos nos entusiasmamos, pero ¿cuántos
perseveramos? o personas que se dediquen a esto, que se dediquen a sacar
adelante este proyecto, hasta continuarlo, dejarlo que marche solito.
Por lo tanto, una propuesta de cambio o innovación en nuevas tecnologías se
debe sustentar al menos en tres dimensiones. Por una parte, en una formación
teórica -epistemológica, filosófica- que permita al docente comprender en su
complejidad el impacto educativo y cultural de las nuevas tecnologías y, en
consecuencia, producir conocimiento pedagógico que integre teoría y práctica.
Por otra parte en el desarrollo de la autonomía personal (del maestro y del es-
tudiante), pues la apuesta en el mundo de hoy está en el sujeto, en el máximo
despliegue y afirmación de la subjetividad. Solo así se puede asumir la incer-
tidumbre y el riesgo de fomentar la experimentación reflexiva de alternativas
en las prácticas y en las estructuras de la institución escolar, cuyos resultados y
desarrollos futuros son siempre en parte imprevisibles y exigen un esfuerzo -en
todos los actores- de aprendizaje, reflexión y cambio. Es decir, se trata de una
transformación cultural iniciada desde y en la escuela.

132
Un tercer aspecto tiene que ver con la tecnología y la organización social.
Presentar como opuestos la “participación externa” y la “eficiencia interna”
hablar de tecnología, crea un dilema interesado y erróneo, por lo que es ne-
cesario desarrollar una nueva concepción de la tecnología como forma de or-
ganización social que involucre a distintos segmentos sociales, a la opinión
especializada, y logre la relación entre el uso y la producción de artefactos,
así como de la gestión de los recursos desde una perspectiva de la creación a
partir de lo ya dado, de nuestras características particulares, resistiendo enton-
ces, critica y creativamente, a las rutas que define la industria y el mercado de
las tecnologías.
Tal como señalara Papert (1995), la escuela se mantiene apartada de la re-
flexión sobre la tecnología y los docentes son “tecnocentristas”, pues sólo se
preguntan qué se puede hacer con los computadores en vez de preguntarse qué
quieren hacer, cómo los computadores pueden favorecer la transformación edu-
cativa. Sin embargo, la escuela, al carecer de un fundamento o base teórica que
oriente y dé sentido a la práctica escolar mediada por las nuevas tecnologías, sin
una comprensión de éstas como parte de nuestra naturaleza humana, de nuestro
modo de habitar el mundo, se mantiene en el activismo escolar y en el conserva-
durismo, por lo que su propuesta de formación no parece estar orientada hacia
la ‘interactividad’ sino a la ‘interactividad’45
, es decir, no hacia una formación
para la producción sino para la reproducción o repetición de tareas previamente
definidas por los sistemas informáticos.
Transformación que para Papert queda nuevamente aplazada al considerar
que el computador, que había empezado siendo un instrumento subversivo, para
el cambio ha quedado neutralizado por el sistema, convirtiéndose en un instru-
mento de su consolidación. Si bien el factor tiempo es un elemento importante,
los avances y cambios tecnológicos no se producen con la misma velocidad en la
cultura. En consecuencia, el computador, nacido en un contexto socio histórico
concreto y determinado, es utilizado en este momento por nuestras instituciones
educativas sin una ‘apropiación’ a nuestras particulares condiciones culturales.
Dicha apropiación (en su doble sentido: apropiar en tanto internalizar, transferir
y crear, pero también, de propio, adecuado a nuestras características) pasa por
un proceso de adaptación y reconstrucción de esta tecnología a la pedagogía,
pero también de la pedagogía a tal tecnología.
45 El término “interactivo” se utiliza cada vez más y, de hecho, la cultura actual le otorga un sentido positivo.
El atributo interactivo no sólo se aplica a los computadores, hoy día también se aplica a la televisión, a la
radio, etc. La interactividad depende fundamentalmente del desafío de la actividad y no tanto de la tecno-
logía, si bien condiciona el tipo de material. Según Pierre Levy (1998), el grado de interactividad de un
medio puede medirse a través de variables como: las posibilidades de apropiación y personalización del
mensaje recibido, sea cual fuere su naturaleza; la reciprocidad de comunicación; la virtualidad; la implica-
ción de la imagen de los participantes en los mensajes; la telepresencia.

133
Cierto es que esa reflexión no ha tenido lugar en la escuela o no ha sido ri-
gurosa y sistemática. Pero de nuevo aparece una aclaración que atraviesa todo
este libro: la escuela no es la única institución que debe preguntarse por las
tecnologías. La visión reducida sobre ellas es algo presente en nuestra sociedad.
Es más, diremos con Javier Echeverría (2001), que esa visión reducida corres-
ponde a una racionalidad instrumental que si bien puede ser válida en escenarios
concretos de la actividad técnica, resulta estrecha al momento de preguntarse
por las posibilidades que brinda la tecnología a la educación. Recordemos con
Heidegger que el hombre y su medio técnico están para siempre imbricados y
esto es mucho más que una manifestación del ser humano o de unos aparatos
que él puede controlar. Lo anterior nos lleva a considerar el desafío ontológico
de la tecnociencia en el pensamiento contemporáneo y a apartarnos de una con-
cepción instrumentalista, antropocéntrica, respecto de la técnica.
En otras palabras, estamos involucrados con la tecnología. Y a pesar de que
nuestras preguntas sobre ella sean pocas o se agoten en el plano pragmático, a par-
tir de esa relación hemos creado una cultura en la cual no hay paradigmas estables,
a no ser el mercado modelo que estructura las formas de elaboración de la realidad
y la comunicación. En consecuencia, una tarea urgente no es estudiar sólo los
“efectos” e “impactos” del cambio técnico, sino evaluar las infraestructuras mate-
riales y sociales que crean las tecnologías específicas para la actividad de nuestras
vidas. Esto implica, siguiendo a Winner (1987), que debemos tratar de imaginar
y procurar construir regímenes técnicos que sean compatibles con la libertad, la
justicia social y otros fines políticos claves. Asumir las tecnologías como formas
de vida obliga a reconocer que la creación tecnológica es una vía para construir un
mundo en el que podamos convivir el uno con el otro. No basta con reconocer las
posibilidades que ofrece la tecnología, ni su necesaria incorporación al mundo de
la escuela. Es necesario construir un discurso político que oriente las elecciones
(implícitas o explicitas) hechas en el curso de la innovación tecnológica y que
sustente los motivos para efectuar dichas elecciones en forma sensata.
Los profes y los computadores: “Eso es como la gripa,
les da como por quince días y luego les pasa”
Como veíamos en la primera parte de este capítulo, pese a que hay un número
considerable de profesores que dicen tener computador, son muy pocos los que
en verdad lo usan. Esta situación obedece, en parte, a la falta de tiempos y de
equipos disponibles en la escuela. Sin embargo, hay otro obstáculo que impide a
los docentes tener una mejor interacción con las tecnologías informáticas y tiene
que ver con miedos y resistencias que ellas les causan.

134
Aunque la aplicación del TAC (Teacher Attitude Toward Computer) en Co-
lombia reveló una actitud alta favorable hacia el computador entre los docen-
tes, donde sus puntajes en las escalas de gusto/utilidad fueron altos y los de
frustración/ansiedad e impacto negativo fueron muy bajos, al contrastar dichos
resultados con los testimonios de profesores, nos encontramos con una pobla-
ción distinta, pues dentro de sus opiniones y creencias, el computador genera
miedos y los profesores prefieren evitar, posponer el encuentro con este tipo de
tecnología. Miedo que refuerza, como lo describimos páginas atrás, una cultura
del conservadurismo. Veamos las opiniones de diferentes profesoras:
Profesora A: En cuanto a informática, ahí hemos encontrado poco eco por-
que a los maestros les dan miedo los equipos, que no los manejan todavía.
Pero ya en este momento puedo decir que hay personas que sí quieren empe-
zar a manejar la interdisciplinariedad en esta institución.
Profesora B: A mí todo lo que usted dice me gusta /refiriéndose al trabajo con
el modelo HHPG/, pero tengo una angustia: que no sé nada.
Profesora C: Somos dos.
Profesora D: Yo le voy a decir la verdad. Yo no voy a volver porque la verdad
los computadores no me gustan… me ponen nerviosa y para que me pongo
ya en esas. Muchas gracias pero para qué les hago perder el tiempo /se salió
rápidamente del salón.
Profesora E: Es que el salto hacia la tecnología causa miedo y la mayoría de
los profesores aquí sienten miedo, y aún así les da miedo, y ellos pues ahorita
se sientan con la mano dura porque yo desde que hace como tres años para
acá he tratado de venírmelos y traérmelos aquí y ponerlos a trabajar así sea
sentarlos por aquí a que charlen, por aquí en medio de los computadores, a
ver si de pronto se animan y cogen uno, ¿sí? y pues más o menos... han teni-
do ese interés pero, pues pasa, eso es como la gripa, les da como por quince
días y luego les pasa... (risa).
Las divergencias entre los resultados de las pruebas de actitudes y las entre-
vistas a las y los profesores, pueden obedecer al hecho de que en ese entonces
las instituciones escolares estaban siendo sometidas a constantes evaluaciones
desde la Administración Distrital y el Ministerio de Educación Nacional, por
lo cual había entre los maestros un temor, frente a cualquier prueba, de quedar
públicamente mal evaluados. De hecho, algunos se mostraron en desacuerdo
con presentar la prueba al creer que se trataba de una evaluación sobre conoci-
mientos y habilidades sobre el computador. Preocupación que por cierto genera
cierta tensión y ansiedad dentro de la cultura institucional escolar, como se se-
ñaló. Parece entonces que frente a esa circunstancia, los docentes respondieron
lo que suponían “social y académicamente” se esperaba de ellos. De manera
que los resultados que arrojó el instrumento (durante las tres aplicaciones que se

135
hicieron) se relativizan (muestran más sombras que luces) en el marco de este
contexto de políticas educativas que, sin duda, afectaba en ese momento a las
instituciones escolares.
Pese a ello, no podemos desestimar el hecho de que entre los maestros, que
representan las generaciones adultas, hay un vacío y, en palabras de Heidegger,
un “extrañamiento” generacional y cultural frente a las nuevas tecnologías y a
los lenguajes y competencias que éstas requieren. Como decíamos en el capítulo
primero, Heidegger reseña una época muy antigua en que la inserción de los
objetos técnicos se producía en consonancia con los ritmos del mundo natural.
Los cambios eran lentos y no tenían mayor efecto en el tiempo de vida de las
personas. Pero con la irrupción de las tecnologías contemporáneas todo cambió.
Se ha producido un desequilibrio. Acumulación de artefactos y grandes sistemas
tecnológicos, han venido a perturbar esta forma de vida apacible, reposada, pre-
decible, convirtiendo la comprensión del mundo en un extrañamiento.
En ese sentido, la tecnología aparece o es representada como una ruptura con
el mundo de la vida cotidiana. Como bien señala Vargas (1999), la tecnología
tiene el carácter y el valor de un útil, pero al mismo tiempo puede ser tomada
como instrumento de expresión o de realización de la intencionalidad subjetiva
-intersubjetiva. Sin embargo, esa posibilidad de expresión no resulta fácil, pues
puede llegar a oponerse al mundo de la vida, ese mundo que, en el caso de los
maestros aún responde a tecnologías como la tiza y el tablero, al uso de la pala-
bra, a la organización secuencial fija, lineal, del libro de texto.
Esto nos lleva a considerar que la distancia que separa a profesores de estu-
diantes, no es sólo por una disposición hacia la tecnología informática, sino por
las experiencias que han tenido con ésta. Por una parte, quienes hemos usado
las tecnologías informáticas en nuestras clases, sabemos que las máquinas y los
programas fallan, a veces aparecen errores que no somos capaces de detectar,
hay que detener la actividad, ponerse a pensar, probar diferentes hipótesis para
resolver el problema y, a menudo, no se consigue. Hay que improvisar, introdu-
cir cambios. Este hecho causa mucha frustración que puede ser vivida de formas
muy diferentes según la formación, personalidad y nivel de experiencia del do-
cente. Aún más, estas experiencias se convierten también en ciertas “leyendas
urbanas escolares” donde siempre a alguien le funcionó mal el computador fren-
te a estudiantes u otro público. Y de otra parte, para los maestros resulta difícil
comprender las maneras en que sus estudiantes construyen conocimiento, sus
modos de expresarse y su manera de relacionarse con la tecnología.
Los estudiantes, a su vez, no se preguntan por la comprensión de ese mundo
tecnológico que aparece como una promesa incuestionable, una posibilidad de

136
exploración, de afirmación de sus identidades. En consecuencia, no hay un inte-
rés por el proceso de diseño, invención y fabricación de instrumentos y equipos
(muchos de los cuales se vienen a conocer en la escuela cuando se han devaluado
en el mercado), ni mucho menos conocer las condiciones psicológicas, sociales y
políticas en que se produce la fabricación de estos objetos. Docentes y estudian-
tes hacemos funcionar las cosas pero no sabemos ni cómo y a veces ni siquie-
ra para qué. Vivimos, en una cultura escolar del “sonambulismo tecnológico”.
Estos estados (extrañamiento, sonambulismo tecnológico) parecen ser más
fuertes en los profesores que en los estudiantes. A aquéllos les cuesta más separar-
se del mundo que conocieron y que, sin embargo, se les escapa de las manos pues
sigue cambiando incesantemente. Como lo plantea Pérez Gómez (1998), parece
que para los más adultos, la complejidad de la realidad social de las instituciones,
sistemas y programas de intervención, así como los acelerados cambios tecnológi-
cos que se están produciendo de forma constante y que significan sustantivas mo-
dificaciones en los instrumentos y medios con los que se desarrolla la intervención
humana, provocan una generalizada sensación de vértigo, incertidumbre e impo-
tencia en la vida cotidiana en general y en el quehacer educativo en particular.
Profesora:... Pues de cierta manera uno se siente preocupado de ver que los
alumnos, ellos son muy hábiles para manejar el computador, ¿cierto? ...en-
tonces .... um... de pronto yo no me he sentido desplazada, pero sí preocupada
de que yo no tengo la misma habilidad que tienen ellos para el computador.
...desplazada hasta el momento no me he sentido. Solo que a veces siento
que el alumno va adelante de uno y de que me... me angustia que nos quede-
mos atrás... porque de pronto, no porque ellos, para ellos es muy fácil tener
acceso al computador, ellos son muy hábiles, lo que no tenemos los adultos”.
Profesor: Los profesores y las personas adultas en general les da miedo dañar,
les da miedo que de pronto pulsaron una tecla con la que borraron el disco
duro, pero son cosas que ellos aún tienen, ¿sí? Que es muy difícil lo que yo les
digo, lo máximo que usted me puede hacer es desconfigurar un computador
o borrarme el Windows, pero ellos tienen un temor muy grande y también el
hecho de... tener que... que... que cambiar su... su paradigma, sí, su... su prácti-
ca de un momento a otro, siempre causa temor, porque entonces está el temor
de que me voy a poner yo a trabajar con un estudiante y el estudiante me va
a dar en la cabeza a mí, porque él sabe más que yo, que yo le voy a enseñar
a hacer un hipertexto y el chino berraco ya navega en Internet, ya sabe cómo
se hace una página web, hecha por ellos mismos ¿sí? Les da miedo perder
autoridad sobre los estudiantes, yo lo veo de esa forma, porque obviamente
el conocimiento da autoridad, en el momento en que se vea quebrantado ese
conocimiento, obviamente pues se piensa que también se va a perder la auto-

137
ridad. Yo pienso que de pronto no lo piensan o si lo piensan, les da más miedo
aún eso, que el estudiante le diga al profesor, usted está como equivocado, así
no es, siempre, siempre es inquietante eso. Yo pienso que ese es el temor que
tienen la mayoría de los profesores.
Otras investigaciones, centradas en el aula de clase, atribuyen la inseguridad
de los profesores al uso de esta tecnología. Por ejemplo, Heywood Norman
(1988) ponen de manifiesto los obstáculos en contra de una práctica adecuada
que se derivan de la falta de dominio de las tecnologías por los docentes. En
Gran Bretaña, durante la incorporación de la tecnología informática en la es-
cuela, no se tuvieron en cuenta suficientemente las posibles dificultades de los
profesores poco familiarizados con la informática para introducirla en su prác-
tica. Además, la combinación de circunstancias que caracterizaron los primeros
contactos de muchos maestros con esta tecnología fue un tanto explosiva: las
tediosas configuraciones iniciales que exigían mucho tiempo, la dudosa calidad
de los programas educativos, y las fallas en el funcionamiento del computador
llevó a algunos profesores a perder el control de la clase al bajar el entusiasmo
de sus estudiantes (Crook, 1998).
A partir de nuestras observaciones y de los testimonios de los profesores, fue
posible identificar tres grupos de maestros (excluyendo a los del área de infor-
mática a quienes hemos dedicado un apartado más adelante) de acuerdo con sus
miedos y temores. Un primer grupo que es completamente renuente a aprender
e interactuar con estas tecnologías. Prefieren refugiarse en sus saberes específi-
cos. Un segundo grupo que intenta aprender con el fin de estar ‘enterados’ y no
sentirse ‘tan rezagados’ de lo que dicen sus estudiantes, pero no involucran ese
aprendizaje sobre tecnología informática a sus clases por la inseguridad que les
produce no dominarlas totalmente y ‘perder la autoridad frente a sus alumnos’;
aunque, en algunos casos, les pidan que realicen trabajos en el computador para
sus materias bajo la tutoría del profesor de informática. Y, finalmente, un ter-
cer grupo de profesores, muy pequeño por cierto, que reconocen públicamente
(frente a colegas y a estudiantes) que no saben o saben muy poco de computado-
res y deciden realizar programas de formación en el campo e inclusive aceptan
aprender de y con sus estudiantes.
Siguiendo la anterior clasificación, podemos decir que entre el primer grupo
encontramos a los llamados “tecnófobos”, quienes por lo general son profesores
de cátedra magistral que han utilizado toda su vida el tablero y la tiza, sin usar
nunca otra tecnología en sus clases. Podría pensarse que este grupo lo consti-
tuyen sólo los profesores con más tiempo en ejercicio, puesto que su encuentro
con las tecnologías informáticas ocurrió durante su última época profesional,
cuando ya se sentían casados con unas prácticas y técnicas distintas. Sin embar-

138
go, e inesperadamente, también encontramos maestros recién egresados de las
facultades de educación en este grupo, lo que nos lleva a pensar que este miedo
hacia el computador y otras expresiones de la tecnología tiene que ver con fe-
nómenos más amplios y complejos mencionados sobre la cultura escolar y las
dinámicas que impone a los actores escolares.
Tanto el aislamiento que provoca un activismo, a veces esquizoide, como la
tensión entre conservadurismo e innovación, conducen a ciertos comportamien-
tos y actitudes de rechazo hacia la novedad, por ejemplo, la creencia de que
utilizar los computadores requiere de mucha más preparación del docente y el
control de la clase se puede perder más fácilmente.
En el segundo grupo están los “informados”, sin diferencia de generación,
pero sí de género, pues encontramos que los maestros están más interesados
por estar al día con los cambios en las tecnologías. En este grupo se encuentran
tanto los profesores que toman cursos o postgrados en informática educativa,
como los que tienen hijos en colegios y universidades en las cuales se requiere
el uso del computador. Para estos docentes, más que incorporar el uso de los
computadores en su práctica pedagógica cotidiana, está presente el interés por
conocer su uso a un nivel elemental y desarrollar tareas básicas relacionadas,
especialmente, con el procesamiento de textos. No existe en ellos la pretensión
de modificar sus modelos pedagógicos y didácticos, y si bien comparten temo-
res con el primer grupo, a diferencia de éstos su actitud es más abierta a conocer
directamente las posibilidades genéricas de uso del computador, pues se trata de
una tecnología “moderna” y consideran que “se debe estar al día” con ella.
En ese sentido, cabe resaltar que los y las docentes que participaron en pro-
cesos de formación donde se produjeron hipertextos, su actitud aumentó esta-
dísticamente en la aplicación del instrumento para medir actitudes (TAC). Este
cambio de actitud sugiere para nosotros que sus miedos y resistencias hacia la
tecnología informática son susceptibles de cambio, pero ellos, como cualquier
grupo humano que se enfrenta a algo novedoso, necesitan sentirse respaldados
por procesos que consideren sus ritmos de trabajo, que los ayude a relativizar
sus miedos y prejuicios para que se dé una interacción efectiva. Adicionalmente,
el hecho de pasar de un discurso sobre lo que se puede hacer, al diseño de un
“objeto pedagógico” basado en las nuevas tecnologías, cambia radicalmente su
experiencia con éstas.
En el tercer grupo se encuentran los ‘maestros aprendices con intencionalidad
didáctica’. Para estos maestros, sin ser “tecnófilos” propiamente (sólo tuvimos
el caso de un profesor de informática de los llamados “conectados”, “cacha-
rreros” autodidactas y realizadores de productos informáticos), las tecnologías

139
informáticas son consideradas como un medio de enseñanza y aprendizaje muy
importante en la sociedad contemporánea y están dispuestos a aprender nuevos
usos para introducirlos dentro de su práctica pedagógica. En este grupo se ubi-
can también los docentes que no temen aprender de y con sus estudiantes. En
este grupo hubo mayor iniciativa de las mujeres que de los hombres en cuanto
a su disposición para aprender. Finalmente, se destaca de este grupo su persis-
tencia en la búsqueda tanto de acceso a un computador personal como de la
realización de productos informáticos.
En suma, podemos decir que los profesores utilizarán los computadores cuan-
do tengan un conocimiento directo del tema, cuando tengan una formación su-
ficiente que les permita utilizar estas tecnologías con facilidad y cuando puedan
dilucidar claramente ventajas y limitaciones pedagógicas de su uso. Tal y como
señala Begoña Gros (2000: 51):
[...] Mi experiencia me muestra, curso tras curso, cómo muchas personas son
reticentes a la utilización del ordenador porque nunca han utilizado ninguno
y porque no imaginan qué pueden hacer con él en clase. a estas personas se
les pueden dar libros, artículos que muestren datos científicos sobre los be-
neficios de su utilización, pero sólo cambiarán cuando tengan la experiencia
directa, cuando se vean capaces de dominar aquello que parecía tan difícil
cuando comiencen, en definitiva, a verlas posibilidades reales a través de su
propia experiencia y la de sus compañeros [...]
Esta caracterización de los tres grupos de profesores que identificamos, tam-
bién nos muestra una situación particular de los computadores en la escuela.
Sólo se han realizado algunas aproximaciones didácticas de uso en el aula desde
los saberes específicos, ya sea a través de software especializado -uso de CD-
ROM- o a través de trabajos académicos que incorporan el uso de herramientas
de propósito general, sobre todo en el procesamiento de textos y de cálculos
matemáticos. Es decir, la informática empieza a ser utilizada más con un interés
didáctico, pero está ausente la reflexión más amplia propiamente pedagógica.
Los maestros parecen estar más preocupados por adquirir los conocimientos
básicos para usar con mayor seguridad el computador, que por realizar reflexio-
nes filosóficas, antropológicas y pedagógicas sobre éste. En consecuencia, las
tecnologías informáticas han entrado a formar parte del conjunto de medios y
tecnologías disponibles en las instituciones educativas, con un déficit teórico
que restringe su uso a un nivel puramente instrumental.
Esta ausencia de teoría, aunada a miedos y resistencias, refuerza el instru-
mentalismo tecnológico y por supuesto aleja a los docentes de la producción
de saber pedagógico en este campo. Esta cuestión no puede continuar siendo

140
soslayada, puesto que los referentes conceptuales que nos ha dejado la moder-
nidad y su correlato educativo, no son suficientes para asumir la innovación y
el cambio que la sociedad de la información está propiciando en la cultura. Es
urgente de-construir nuestros viejos paradigmas y arriesgarnos a la búsqueda
de nuevos marcos interpretativos más cercanos a la incertidumbre; al cambio y
a la complejidad del mundo de hoy. Si seguimos empeñados en desdeñar otras
maneras de conocer y transformar el mundo, la distancia entre la teoría y la
práctica será cada vez mayor, y peor aún, los nuevos aprendizajes que suponen
las tecnologías informáticas difícilmente podrán ser apropiados por las nuevas
generaciones para que éstas intervengan y actúen de manera crítica y productiva
en el escenario contemporáneo.
Los estudiantes y los computadores:
“ellos vienen con el chip incorporado”
Con los pelados no hay nada que hacer, ellos vienen con el chip
incorporado, entonces no les da miedo, ellos siempre toman
el riesgo y usan los computadores sin problemas.
Profesora de institución secundaria
Al igual que los maestros, los estudiantes también revelan ciertos miedos hacia
el computador, pero a diferencia de aquéllos, los justifican en la falta de acceso,
de experiencia y uso permanente en sus casas o escuela. Así, los miedos de los
estudiantes están relacionados con el temor a estropear o “dañar” las máquinas,
Sin embargo, es a través de su interacción -inconstante, de lapsos muy breves,
del uso de programas básicos, de la navegación por Internet- y de los relatos
que construyen entre la ficción y la realidad con sus pares sobre lo que se puede
hacer con tales tecnologías, que los estudiantes desarrollan durante su proceso
escolar las competencias tecnológicas suficientes como para que esos miedos
disminuyan y/o desaparezcan. Veamos algunas percepciones de los estudiantes:
Investigador: ¿Qué pasó cuando viste un computador por primera vez?
Alumna: Pues no sé, ¿cómo miedo? Miedo al tocarlo y que se le dañe una tecla
o algo así.
Investigador: Eso fue en sexto, y ¿hoy en día qué piensas?
Alumna: Ah no, se cierra el programa y se vuelve a abrir, pero ya es más fácil.
Investigador: Bueno, pero antes me dijiste que no te gustan los computadores,
¿por qué?
Alumna: Tal vez porque voy a hacer algo y se daña el programa o se borra todo
o porque no tengo la experiencia, porque si hubiera un computador en casa,
pues todos los días, pero lo que sí me gusta del computador son los juegos.

141
El grupo de estudiantes que está ubicado al lado izquierdo del grupo anterior
está conformado por William, Ronald y Alejandro. Han llamado a su hiperhis-
toria “La Muerte de Dévora Vergara” y sólo uno de los jóvenes digita el texto,
los otros son muy tímidos ante la máquina o temen estropear el trabajo realiza-
do. Se ha intentado turnarlos frente al computador para que no tengan predispo-
siciones y traten todos de entender y aprender” (Fragmento diario de campo).
Investigador: ¿Y cómo ves el uso del computador en la escuela actualmente?
Alumno: Pues, según porque hace como un mes, o dos meses, en las clases
de ciencias nos llevaban a escribir sólo sobre ciencias y, o sea, si, sólo se veía
tema de ciencias, en cambio pues ahorita pues no, yo puedo jugar, yo puedo
navegar en Internet, puedo pues hacer lo que estamos haciendo ahorita en, sí,
eso, entonces, dibujar también.
Pero si bien es cierto que el principal ámbito de acceso al computador que tie-
nen la mayoría de los jóvenes de los sectores socioeconómicos más deprimidos
es la escuela, es evidente que muchos de ellos acuden a otros espacios para inte-
ractuar con las nuevas tecnologías. Espacios como los locales con “maquinitas”
o, en contados casos, los café Internet se convierten en lugares de aprendizaje
espontáneo, lejos de los programas preempaquetados que propone la escuela
en su relación con las tecnologías informáticas. En contraposición a la manera
como en la escuela se asume el uso y apropiación de las tecnologías informá-
ticas, estos espacios logran convocar, atraer a los jóvenes por su propuesta de
interactividad, comunicación y entretenimiento. Son, en definitiva, nuevos es-
pacios de socialización para ellos. Esto nos dice una estudiante:
Investigador: ¿Del computador qué es lo que más te gusta?
Alumna: Los juegos, buscaminas, corazones, solitario.
Investigador: ¿Y tu juegas maquinitas fuera del colegio?
Alumna: Cuando salgo de aquí, no.
IInvestigador: ¿Y con tus amigos?
Alumna: No, con mis hermanos voy a jugar.
Investigador: Y ¿dónde, ahí cerca de la casa?
Alumna: Sí, cerca.
Investigador: Y, ¿qué hay, Nintendo?
Alumna: Nintendo, supernintendo, play.
Investigador: ¿En dónde?
Alumna: Cerca al centro comercial.
Investigador: Y ¿qué juegos practicas allá?
Alumna: Aladino, Mario, Mario Car, Bopperman, hartos.
Investigador: Y, ¿cómo empezaste a frecuentar esos sitios de juegos electrónicos?
Alumna: Con mis hermanos allá.
Investigador: ¿Hace cuánto?

142
Alumna: Hace como cuatro años.
Investigador: Y hoy en día ¿con qué frecuencia vas?
Alumna:Pueselsábadopasadofui,conunosprimos,nomás,oseamuyraravez.
Investigador: ¿Por qué...?
Alumna: Pues yo pienso que esos juegos son como desestresantes, porque ¡uy
no!,delcolegio,tareas,trabajos,entoncesunocomoque¡ay!pueschévereirallá.
Podemos decir que en la escuela los estudiantes acceden a dos modalidades
de interacción con el computador: la instrumental y la comunicativo afectiva. La
primera, como su nombre indica, se refiere a los usos más instrumentales de ma-
nejo de programas o paquetes de propósito general para la realización de tareas
previamente definidas por éstos –por cierto, en un nivel de apropiación bastante
bajo, como ya se ha indicado–. Este tipo de uso del computador está presente
especialmente en las ‘clases de informática’ donde la intención y el esfuerzo
pedagógico se centran en que los estudiantes adquieran unos conocimientos y
habilidades básicas a través de la ejercitación y mecanización de tareas que
lleven al 'dominio' de tales programas estándar. En algunos casos se utiliza una
guía o el profesor tiene un programa, lo cual hace más organizado el acceso a
esta información; en otros casos, los profesores permiten la libre exploración y
apoyan la realización de tareas y/o trabajos para las otras materias. No hay un
programa preparado, su función es resolver las inquietudes de los alumnos. Los
programas que se utilizan a menudo son Word, Power Point y Excel. Esta es una
breve descripción de una clase:
Prof.: Ubiquen el mouse en la parte superior, izquierda, den un clic sobre el
ícono, o figura que es como una hoja. ¿Qué pasa? Aparece un nuevo docu-
mento, entonces lo minimizan y crean otro, regresan al primer documento.”
/ Entre tanto, la joven del computador de la esquina de adelante se ha quedado
entusiasmada con la ayuda, un Einstein, le llama la atención la forma como se
mueve, y se pone como triste cada vez que se desaparece de la pantalla.
Esta situación puede convertirse en un círculo vicioso, pues realizar tareas
sólo para ejercitar o mecanizar comandos o rutinas, y carecer de una intencio-
nalidad clara de su sentido, tiende a generar aprendizajes fósiles y vacuos. Los
conocimientos se olvidan fácilmente y en algunos estudiantes por el contrario,
crea cierta apatía hacía el aprendizaje del computador. Adicionalmente, los es-
fuerzos se orientan al dominio instrumental y se olvida que la pedagogía, como
campo de conocimiento, requiere atemperar sus discursos, modelos y métodos
de investigación a los cambios que las nuevas tecnologías de la información nos
proporcionan hoy. Así, el excesivo pragmatismo y activismo escolar, junto con
la ausencia de una teoría dadora de sentido, conforman una cultura escolar ex-
clusivamente consumista y reproductora de saberes y productos tecnológicos.

143
Si comparamos los resultados de la prueba de actitudes para estudiantes,
CAQ (Computer attitude questionnaire), es llamativo cómo para ellos el gusto
por el computador empieza a decrecer en los rangos de edad superiores, entre
los 14 y los 16 años. Ello obedece, por una parte, a que ya están cansados de los
cursos sobre herramientas de propósito general que han recibido durante todo
el bachillerato y en los que no se logran mayores progresos, no sólo porque las
temáticas se repiten y no hay un producto definido, sino porque además no todos
los estudiantes tienen la posibilidad de tener una interacción directa con el com-
putador, reduciéndose su aprendizaje a siete horas anuales en promedio. De otra
parte, tiene que ver con su interés especial por el uso del correo electrónico y las
posibilidades comunicativas de Internet. Para estos jóvenes, la realización de las
tareas escolares es algo cada vez más tedioso, al tiempo que son cada día más
llamativas las posibilidades interactivas y comunicativas del computador. Sólo
para quienes no han tenido la interacción directa con un computador o clases de
informática en cursos anteriores, las tareas que se proponen en los cursos son de
su interés y el computador tiene un atractivo novedoso para ellos.
Investigador: ¿Cómo te sientes con los computadores? ¿Qué piensas de ellos?
Alumna A: Ay no, yo me siento… una mamera tener que usar un computa-
dor. Porque… eso ya seis años de utilizar un computador ya lo aburre a uno.
Entonces no me gusta usar computador.
Investigador: ¿Te gustaría que en el colegio hubiese más tiempo con los
computadores?
Alumna B: Sí, pero que, digamos, le dieran, eeh, la libertad a uno de hacer
las cosas que uno... que a uno le gustan ¿Sí? Porque, digamos, el profesor
nos ha, a la mayoría nos gusta entrar a Internet. Molestar en Internet como,
o sea, buscar páginas, cosas así. Entonces, pero es que el profesor molesta
mucho, que no que yo no sé qué, o sea, comienza a molestar. Digamos, a
nosotros también si nos, si vemos algo chévere o cosas así que queramos im-
primir, que no, que con permiso del rector, y es que el profesor pone muchos
problemas, entonces por eso casi a nadie le gusta esa clase.
En la modalidad comunicativo/afectiva, encontramos los usos que los estu-
diantes y -también algunos docentes- hacen de los computadores aprovechan-
do las posibilidades comunicativas, expresivas y lúdicas de estas tecnologías.
Esto sucede con más frecuencia en tiempos y espacios no formales de clase.
Tanto estudiantes como docentes -en mayor proporción los primeros- van a
las salas de cómputo en sus momentos libres o recreos a conectarse a Internet
para entablar conversaciones virtuales a través de los chats, enviar y/o revisar
sus cuentas de correos electrónicos, visitar sus páginas Web favoritas o prac-
ticar los juegos que por defecto traen los computadores como el solitario y el
buscaminas.

144
Alumna: En el colegio todo el mundo no le, no le, nadie le gusta Informá-
tica menos a mí porque pues... yo no, o sea, yo no le hallo el aburrimiento
al computador por lo que yo le meto juegos, sé que hacer, eeh, juego varios
juegos que a mí me gustan, y pues... también me hice amiga de una profesora
que todo el mundo odiaba en ese colegio y pues... ella me dejaba entrar en
los descansos a la sala. Rogar y pues... ahí aprendí harto.
En esta modalidad, el uso del computador es por supuesto mucho más libre,
centrado en los intereses y necesidades -de información o de ocio- de los es-
tudiantes. En muchos casos, especialmente los jóvenes, realizan varias tareas
simultáneamente a través de las ventanas de Windows46
. En particular, se quiere
destacar aquí cómo ese mismo objeto que antes se caracterizó como un artefacto
para tareas mecánicas y repetitivas, va transformándose en un espacio para la
diversión, para comunicarse con otros y aún para personalizar la manera como
los sujetos se relacionan con dicho objeto.
Investigador: ¿Qué haces en el computador cuando no tienes clase?
Alumna: Primero pues jugar, sí, jugar, jugar solitario, pues cuando me... Así
esto me pongo en Power Point e inserto algún muñeco y lo desagrupo y em-
piezo a ponerle a cada cosita una... un movimiento y después lo... para que,
después lo pongo en... presentación y empiezo a espicharle clic entonces van
saliendo así, o empiezo a hacer dibujitos... así... grandes...
Vi con curiosidad que una niña estaba sola en un computador, me acerqué y
vi que estaba trabajando en Word y tenía escrito un letrero que decía: Felipe y
Gissel (Fragmento de un diario de campo).
He aquí una característica distintiva de los computadores en relación con
otros medios: su naturaleza, como lo han señalado Charles Crook (1998)
y Sherry Turkle (1987, 1997), los hace ser una tecnología independiente e
interactiva (lo cual es significativo a la hora de emplearlos en procesos de
enseñanza-aprendizaje). Suchman (1987) ha señalado tres propiedades que
indirectamente pueden fomentar esta forma de pensar las tecnologías: reacti-
vas, lingüísticas y opacas. Reactivas, porque a las acciones del usuario corres-
ponden por regla general y de forma inmediata unas reacciones de la máquina,
lo cual atribuye un sentido de finalidad y una capacidad de mantener inte-
racciones autónomas. Lingüísticas, porque los usuarios emplean el lenguaje
corriente para controlarlos (en lugar de palancas o botones), diferenciándolos
notablemente de la interacción con otras máquinas y acercándolos a las huma-
nas. Y opacas, por cuanto no se puede describir fácilmente su funcionamiento
en relación con hechos localizados y perceptibles, lo que estimula la personi-
ficación de “su actividad”.
46 Este fenómeno se profundizará más adelante en lo que hemos denominado “La fuga por las ventanas”.

145
Por ejemplo, algunas personas, como el caso de la niña sobrecogida por el
“Einstein” de Word, otorgan cierto animismo a la máquina. También es común
en las oficinas y espacios de trabajo, expresiones referidas al “comportamiento o
intencionalidad” del computador como: “está cansado”, “se quedó dormido”, “hoy
no quiere trabajar”. Tales expresiones son señal de cómo esta tecnología empieza a
ser incorporada -y naturalizada- en la cultura. Tal como lo decía una maestra, con
entusiasmo y cierto recelo: “Ellos vienen con el chip incorporado” pues sin duda
es una generación cuya naturaleza se ha recubierto ya de una tecno-naturaleza y de
un lenguaje y tecnología que conectan con el mundo que la hace particularmente
diferente de la suya.
No hay currículo oficial pero sí Office de Windows
Ocurre entonces que los estudiantes ven en el computador una herramienta para el
procesamiento de textos. Por un lado, porque Word, del paquete office, es uno de
los contenidos curriculares de los cursos de informática, y por otro lado, porque los
profesores de otras áreas que intentan integrar los computadores a los procesos de
enseñanza-aprendizaje consideran que una manera apropiada de hacerlo es pidien-
do a sus estudiantes que realicen en computador los trabajos que antes hacían en una
máquinadeescribir.Adicionalmente,losmayoresusosquelosestudianteshacendel
mismo en sus tiempos libres son los juegos y el ambiente comunicativo de Internet.
La única ocasión en la que quizás se hace explícita su intencionalidad de uso en pro-
cesos de aprendizaje es en lo referido a la búsqueda de información en Internet. En
este caso, sin embargo, las nuevas tecnologías se ven principalmente como un nue-
vo espacio de información más que de formación y construcción de conocimiento.
En las instituciones que participaron en el estudio, encontramos que sus modelos
pedagógicos estaban centrados en la metáfora del computador como “herramienta”
y el “currículum” centrado en el manejo del Paquete Office. Sin embargo, durante
las observaciones fue llamativo que, aunque los estudiantes se quejaron por la repe-
tición de los mismos contenidos en los cursos de informática que habían recibido,
al mismo tiempo, su dominio de estos programas era bastante bajo, siendo nulo su
conocimiento acerca de las posibilidades hipertextuales e hipermediales del compu-
tador. Este aspecto está relacionado con la frecuencia de uso del computador, como
veremos más adelante.
Respecto a los modelos pedagógicos aún hay resultados contradictorios. Por
ejemplo, el estudio de Leping Liu (1999)47
, que analizó la influencia de los méto-
47 Este estudio investigó la influencia de diferentes métodos de enseñanza en las actitudes de los alumnos ha-
cia el computador. Dos métodos de enseñanza fueron utilizados: El método instructivo tradicional (centrado
en el maestro) y el método constructivista (centrado en el alumno). Se seleccionó una muestra de dos grupos
de alumnos para maestros cada uno con habilidades computacionales básicas y expuestos a uno de los dos
métodos de enseñanza (Grupo A: Método Instructivo; Grupo B: Método Constructivista).

146
dos de enseñanza en los estudiantes, encontró que usar un método de enseñanza
constructivista ayuda a los estudiantes a reducir la ansiedad hacia el computa-
dor, especialmente para aquellos que inician el estudio de la tecnología com-
putacional. Mientras que usar un método de enseñanza constructivista ayuda
a incrementar la motivación para aprender y usar la tecnología computacional.
Para nosotros fue interesante notar que los modelos HHPG y PEH (que recurren
también a presupuestos constructivistas como se verá en la parte final del libro)
disminuyeron los niveles de ansiedad de docentes y estudiantes y aumentó la
motivación hacia el aprendizaje de los computadores respecto de los grupos que
aprendían con un modelo pedagógico de corte instruccional, centrado funda-
mentalmente en la clase verbal del profesor de informática.
La fuga por las ventanas
Con base en nuestras observaciones en las aulas de informática, encontramos
que los estudiantes se dividen entre quienes tienen escasos conocimientos so-
bre computadores y les entusiasma conocerlos, y los que tienen conocimientos
básicos e incluso utilizan periféricos e Internet sin problemas y muestran un
mayor interés por explorar el computador, cosa que generalmente hacen sin la
presencia de un docente. Aunque en ambos casos el conocimiento formal de tal
tecnología proviene de la escuela, los más hábiles no son los que han tenido o
recibido más cursos de informática, sino los que acceden en tiempos no forma-
les o informales a los computadores y los exploran libremente.
Profesor: ... hay dos clases de alumnos muy marcados.... está el alumno que en
su casa tiene computador y él se desenvuelve con mucha propiedad frente al
computador, no tiene ningún inconveniente... y hay alumnos que.... descono-
cen el computador y les da miedo manejarlo... les da miedo manipular algunas
instrucciones, son muy temerosos y eso hace que dentro de esos alumnos que
no conocen el computador, algunos sientan pereza frente al computador, pre-
fieran no venir a la clase de informática y definitivamente hay alumnos que
vienen y no...no disponen el computador para trabajar, sino más bien se ponen
a molestar en el aula...no trabajan.
Investigador:... ¿Especialmente cómo ve a los alumnos de noveno grado?
Profesor: ...ellos trabajan muy bien, están elaborando proyectos por grupos de...
de a dos o tres compañeros y ellos pues la verdad que trabajan bien porque ya
tienen como dos o tres años en que han visto informática y eso les despierta un
poco el gusto a eso...no cierto?...um...en este momento ellos tienen la tenden-
cia mucho al juego y al manejo del...de la multimedia, pero lamentablemente
no está completamente instalada para… para el manejo de ellos, entonces re-
duce mucho el manejo de gráficos, sonido, la voz, etc. Y lo están haciendo,
pero no en su totalidad porque no está la herramienta bien instalada.

147
Para los estudiantes que enfrentan por primera vez el computador, cada se-
sión es una novedad e intentan tener la oportunidad de usarlo durante la hora
de clase. Muchas veces eso ocasiona discusiones entre los estudiantes, puesto
que deben compartir el uso de las máquinas entre 3 o 4 personas en promedio.
Quienes logran mantenerse frente a la pantalla mantienen su atención en las
tareas que se proponen. El resto de compañeros/ as está de pie, recorren el
salón, a veces se salen del aula, conversan y pronto se les ve haciendo otras
cosas. La ausencia de propuestas innovadoras y la repetición de temas y meto-
dologías año tras año, sumado a la obsolescencia y mal estado de los equipos,
llevan a que el entusiasmo inicial se transforme en aburrimiento e incluso
apatía hacia los computadores.
Investigador: ¿Por qué te han dejado de gustar los computadores?
Alumna: ¡No! a principio de año si me gustaban harto, pero ahora no sé,
es que yo como que ya miro o sea yo ya miro el computador y ya me da es
como pereza.
Investigador: ¿Hace cuántos años has tenido clases de sistemas?
Alumna:...Ay.. Yo no me acuerdo ...como desde séptimo... séptimo o sexto.
Investigador: ...Y ¿desde cuándo te han aburrido los computadores?
A1umna:...Como... desde febrero... a finales de febrero para acá me empezó
como a coger pereza el computador...y pero antes sí me gustaba.
Investigador: ¿por qué crees que pasó eso?...
Alumna:...No sé, debe ser que uno viendo casi siempre lo mismo... o sea...
estando en un mismo punto, digamos acá siempre haciendo casi lo mismo sí.
Entonces uno ¡ay! ¡que pereza!
Alumno (1): Antes el computador era chévere, pero ahorita...
Alumno (2): Mejor.
Alumno (1): ¡Ay, nooo!
Investigador: ¿Ahorita qué?
Alumno (1): Ay no, es un aburrimiento tener sistemas.
Investigador: ¿Por qué?
Alumno (1): Ver lo mismo, lo mismo, un computador ahí...
Alumno (3): Sí, los mismos programas todos los años.
Alumno (1): Sí, sale uno con los ojos cuadrados de ver el computador. Bue-
no, sin echar vainas ¿no? (...ja,ja, ja...)
Alumno (3): No, lo único nuevo que hemos visto es lo... lo suyo, lo del pe-
riódico y... Porque todos los años ha sido la repetición ahí.
Investigador: ¿Siempre ven lo mismo?
Alumno (1): Ay sí, Word, Excel, Micros, Power Point... es todo lo que vemos.
Para el segundo grupo de estudiantes, esto es, para los que tienen conocimientos
básicos de uso del computador, es costumbre mantener dos o tres ventanas dispo-
nibles. En una abren el programa Word o Power Point en el que se realiza la clase.

148
Y en las otras dos, tienen búsquedas de Internet. Juegan con ellas dependiendo de
la presencia del profesor. También se encontró que los estudiantes juegan Solitario
y Buscaminas48
antes y después de la clase. A otros les gusta cambiar los protecto-
res de pantalla con imágenes de superhéroes o de sus personajes de programas de
televisión. Veamos algunos fragmentos de diarios de campo:
Los que en este momento no tienen trabajo por hacer, prefieren abandonar el
programa y dedicarse a jugar naipes en el computador o buscar música por
MP3. Esto se debe, probablemente, a que el PEH impide trabajar en varias
ventanas al tiempo como en Windows, de lo contrario, alternarían la ventana
PEH con la de Internet o de juegos, como ocurría cuando se trabajó en el
ambiente Power Point.
En un computador, un grupo de niños y niñas tenían dos ventanas abiertas:
una de Power Point / porque estaban haciendo el trabajo/ y la otra era de
Solitario, / jugaron un poco / luego la cerraron y abrieron Buscaminas.
La fuga por las ventanas no es una práctica nacida propiamente con la llegada
de los computadores al aula: desde tiempo atrás los/ as alumnos(as) querían
fugarse de clase. Ahora es más difícil controlarles. Ellos y ellas están ahí, en su
silla, aparentemente escuchando las palabras del maestro, pero probablemente
su imaginación viaja a través de una página web por uno de sus héroes de te-
levisión. Esta es una situación que se acentúa para aquellos estudiantes que no
tienen interés en el uso del computador o que su dinámica de uso los aburre.
Para nosotros, esta imagen de la subjetividad desplegada a través de las ven-
tanas es una idea muy poderosa para pensar el “yo” en el escenario de las nuevas
tecnologías, el yo de la “postmodernidad”. El ordenador utiliza las ventanas
como una forma de situarnos en varios contextos al tiempo. Como usuarios
estamos atentos a una sola de las ventanas de nuestra pantalla por un momento,
pero en cierto sentido estamos presentes en todas ellas en cada momento. Como
plantea Sherry Turkle (1997), cada una de las diferentes actividades tiene lugar
en una ventana; nuestra identidad en el ordenador es la suma de nuestra presen-
cia distribuida. Así, la práctica vital de las ventanas es la de un yo descentrado
que existe en múltiples mundos e interpreta múltiples papeles al tiempo.
Ahora bien, en dicha fuga durante las clases interviene, por una parte, la na-
turaleza tecnológica de Windows que permite tener varios programas abiertos al
mismo tiempo, pudiendo entrar y salir libremente de ellos, y por otra, juega un
papel crucial el uso de Internet. Sin embargo, en el aula de clase, al igual que
48 Solitario y Buscaminas son juegos estándares de los equipos con Office 95 o superior. El primero se juega
con una baraja de naipes, mientras el segundo consiste en averiguar dónde se encuentran minas escondidas
dentro de las casillas de un cuadro.

149
ocurre con los programas básicos del computador, la exploración por Internet
también es controlada. Los profesores de informática insisten a sus alumnos en
navegar por páginas que aporten información a sus trabajos académicos, pero
los jóvenes prefieren emprender exploraciones por espacios donde sienten que
pueden encontrarse como sujetos con intereses, aficiones y con búsquedas iden-
titarias particulares (pasajeras, fluidas y cambiantes, territoriales y globales). No
es extraño entonces que prefieran navegar por páginas como “laciudad.com”,
“Montoya”, “Dragon-Ball”, algunas de “playboy”, canales privados (RCN, Ca-
racol), emisoras juveniles (“La Mega”, “Radioactiva”) y de equipos de fútbol.
Las jóvenes prefieren las páginas con “dibujitos tiernos y tarjetas” (que a veces
imprimen, cuando es permitido), consultan páginas del horóscopo y también de
canales y emisoras juveniles. Y son más ‘empáticas’ con las ayudas animadas
de los programas de Office: el clip, el Einstein, el robot, personajes que atraen
porque le dan cierto animismo al uso del computador.
Esto parece sugerir que el acceso a Internet se ha convertido en una puerta
de navegación hacia la información que llena las expectativas e intereses in-
dividuales, que presenta espacios de socialización e intercambio que para los
estudiantes resultan más llamativas y donde también convergen viejos medios o
tecnologías (como ver los canales y escuchar las emisoras de su gusto. Mundos
que abandonan al acudir a la escuela y con los que volverán a conectarse una vez
regresan a casa o que será tema de conversación en las calles).
Sin embargo, ese universo cultural, mediático y tecnológico de los jóvenes es
negado en la escuela. Queda fuera de las clases pero irrumpe en los escenarios
no formales, cuando la expresión libre lo permite. Por supuesto, no se trata de
decir que la escuela sólo tiene que hablar de estos temas, desde luego que hay
unos saberes que le son propios como institución de enseñanza, así como hay
unas habilidades y competencias cognitivas que la escuela debe propiciar, pero
¿hasta dónde desconocer esos universos culturales de los jóvenes se convierte en
un fuerte obstáculo de comunicación con ellos? Tal y como lo planteara Celestin
Freinet, la escuela no puede mantenerse aislada o encerrada en prácticas educati-
vas obsoletas, mientras el mundo cultural cambia y, con él, nuestros estudiantes.
Tres amigas veían la siguiente página: www.bogotalaciudad.com/ entrete-
nimiento/ telenovelas/avances8.html Leían los avances de la telenovela “La
guerra de las rosas”. Mientras tanto, un joven estaba en www.latinchat.com
con un grupo de amigos hinchas del equipo de fútbol, América. Después de
leer un poco sobre el equipo, imprimieron las páginas con información sobre
éste (Diario de campo).
Profesor: La novedad para los alumnos, especialmente los de noveno y once es
Internet. Ellos en su descanso, inclusive en horas de clase, se conectan bastan-

150
te, utilizan bastante este servicio. Los sardinos de sexto, séptimo en sus horas
de descanso suben y cogen son los juegos, o aquellos programitas en los cuales
ellos puedan llegar a crear, a jugar, a recrearse. Algunos alumnos, pues con la
dificultad del horario, puesto que aquí somos, quedamos un poquito, exigimos
un poquito la presencia del chico en el salón, pero algunos alumnos han hecho
sus trabajos escritos para presentarlos en otras asignaturas, eh...cualquiera de
los tres profesores les colaboramos para hacer su presentación, hay otros alum-
nos que traen CD para escuchar o traen de pronto un disquete para grabar su
trabajo, un protector de pantalla, grabar o... un papel tapiz.
La gente puede llegar a enamorarse de sus máquinas y que éstas ocupen el
lugar de otro ser humano, dice Sherry Turkle. No es algo natural, desde luego,
pero sí una situación posible que nos lleva a pensar que tecnologías como el
computador son objetos culturalmente complejos. Es decir, estas tecnologías
propician una cultura de simulación emergente, que ha creado espacio para per-
sonas con una amplia gama de estilos cognitivos y emocionales.
De hecho, Sherry Turkle (1997) plantea que hay una lucha de epistemologías
en el uso del computador, es decir, personas diferentes se apropian del compu-
tador de maneras diferentes. Para Turkle se construyen unos valores postmoder-
nos de opacidad, experimentación ociosa y navegación de la superficie como
modelos privilegiados de conocimiento. Estos cambios, a su vez, están expre-
sando una gran cantidad de ideas asociadas con la postmodernidad. Si bien los
jóvenes en general los experimentan como algo natural, para los más adultos y
con responsabilidad educativa, estos nuevos símbolos generan cierta tensión y,
en algunos casos, conflictos.
Al llegar al aula de informática algunos jóvenes se encontraban reunidos al-
rededor de un equipo que está conectado a Internet. El profesor les explicaba
cómo se buscan las direcciones y cómo se abren las páginas. Las direcciones
consultadas por los alumnos fueron: Limpbizkit.com, LaCiudad.com, ucen-
tral.edu.co, Skateboarding.com, Korn.com y Apple.com. Algunos alumnos
practican la tabla por la moda de los Skaters. Después abrieron la página de
un grupo de rock e intentaron imprimir, pero la página estaba bloqueada. Él
dijo que ese tipo de páginas no era posible imprimirlas porque consumían
demasiada tinta (Diario de Campo).
Me aproximo al equipo No
. 10. Un estudiante juega a naipes. El profesor de
informática está acompañado por otro alumno y le explica algo en el com-
putador. En el equipo No
. 9 han abierto la página de Superman, la imprimen
a color, la guardan y cierran esa ventana y abren la página de Juan Pablo
Montoya. Entonces se acercan cuatro jóvenes más. Observan la clasificación

151
general del campeonato Kart. En el equipo del lado un grupo de jóvenes está
en la página de Dragon Ball Z. se acercan dos estudiantes más a ver la pági-
na. El profesor se acerca al grupo y dice: “es mejor que no bajen esas páginas
por ahí porque a la Secretaría llega el listado de las direcciones visitadas.
Además ustedes no han hecho el trabajo”.
Alumno: Ay... profe... un poco más ¿si?
Profesor: Bueno, pero sigan trabajando. Los muchachos siguen navegando
(Diario de campo).
Directora: (respecto al uso del computador en la escuela) Pues, lógicamente,
esto tiene un sentido mucho más pedagógico, y más técnico que la radio, que
el televisor... pero, considero que es un avance, y que es bueno. Lo que pasa es
que a uno le da un poquito de... de... preocupación, por ejemplo, en el uso del
Internet. Porque si al muchacho no se le orienta, no se le programa, en cierta
forma, y no se le acompaña, pues... pierde la razón, la noción del tiempo, eh, su
responsabilidad como estudiantes, su misma producción académica. Porque se
mete en búsqueda de programas o temas que no son los más, eh, necesarios ni
apropiados para el momento (Entrevista con Directora de un Colegio).
La práctica vital de las ventanas es la de un yo descentrado que existe en múl-
tiples mundos e interpreta múltiples papeles al tiempo. Internet se convierte en
un elemento de la cultura informática que ha contribuido a pensar la identidad
en términos de multiplicidad. En Internet, las personas son capaces de construir
un yo al merodear por muchos yos. ¿Dónde queda el sujeto único y verdadero de
la educación? Nuestros sujetos de la “normalidad”, “únicos” y “homogéneos”
de aprendizaje y de enseñanza han cambiado!
Mientras las clases de informática, centradas en las “herramientas de propósito
general” son más bien un “despropósito general”, por cuanto no son atractivas
para la mayoría de estudiantes -quienes son más hábiles de lo que el profesor
propone como reto- ellos ven en Internet y en el juego de ventanas de Windows
la posibilidad de “fugarse” y entrar en otros mundos, más atractivos para sus
intereses, donde además pueden expresarse y comunicarse. Frente a las clases de
informática hay una queja generalizada de los estudiantes por el “aburrimiento”
que éstas les producen. Sólo cuando hay actividades productivas muestran una
motivación permanente, como sucedió con la realización de hipertextos o del
Periódico Electrónico Hipermedial.
Esto coloca a la escuela en una situación crucial para su transformación, pues
estaría ante la posibilidad de anticiparse a esa cultura emergente y orientar de al-
guna manera dicho cambio. Comprender las dinámicas de la experiencia virtual

152
para un mejor uso y, sobre todo, para pensar el sentido pedagógico que tiene la
formación en estos entornos, podría enriquecer nuestras experiencias en lo real
para la transformación personal. Del mismo modo, esta anticipación también
debería hacerse en el campo teórico, pues es allí donde el campo intelectual de
la pedagogía tiene su mayor vacío y debilidad. Si bien los modelos explicativos
derivados de la modernidad exigían de la pedagogía una metodología de investi-
gación más próxima a las ciencias denominadas “duras”, hoy las transformacio-
nes en la ciencia y en la cultura han puesto en cuestión tales divisiones, así como
el estatuto científico y epistemológico de diversos campos de saber, por lo cual
sería un momento oportuno para arriesgarse, desde nuevos marcos conceptuales
y metodológicos, a la producción de conocimiento y saber pedagógico.
Diferencia y desigualdad de género en el mundo digital
Investigador: ¿Crees que es importante aprender a usar los computadores?
Alumna: no pues ahora como digamos para ser uno secretaria también tiene
que aprender a manejar un computador, pues yo digo que eso es bueno por-
que para todo, o sea para lo que uno vaya a trabajar es bueno porque... diga-
mos si le dicen que haga algo en computador, uno ya sabe cómo utilizarlo, a
cambio (sic) si no sabe entonces se vara y ahí se queda o así no lo necesite
también es bueno aprender de todo un poquito .... yo aprendo sí, ummm, mas
no porque me guste...
La diferenciación por género ha empezado a ser objeto de investigación en
este campo, donde se destaca la impronta cultural que sobre la formación de las
mujeres han tenido en general las tecnologías, vistas socialmente como tema
propio de los hombres, desde la elección de los juguetes hasta los oficios y ám-
bitos de trabajo. Sin embargo, en los últimos años las diferencias tan marcadas
han disminuido. No sólo porque el imaginario social respecto a la diferenciación
de roles sobre áreas como las matemáticas o las tecnologías ha cedido terreno a
las mujeres -y ellas se lo han venido tomando- , sino porque ha ganado peso otro
imaginario que tiene que ver con el manejo del computador como una condición
necesaria para emplearse en el mercado laboral.
Si bien el objetivo de nuestro estudio no fue abordar una perspectiva de gé-
nero que diera cuenta de cómo se están apropiando los y las jóvenes de las
nuevas tecnologías en la escuela, sí se advierten unas desigualdades insosla-
yables. Unas van desde las que se dan en el interior de la escuela y que se han
legitimado en las relaciones de poder, en el uso de espacios, en los roles y que ya
han sido tipificados en otros estudios y sobre los cuales no se insistirá aquí (por
ejemplo, en cuanto a la estructura y disposición de los saberes en el currículo, la

153
diferenciación entre la primaria y la secundaria, los juegos y vestido que pueden
utilizar mujeres y varones, entre otros, etc.)49
. Sin embargo, se quiere llamar la
atención respecto a que las nuevas tecnologías se integran en ese entramado de
interacciones y espacios simbólicos de poder, propios de la cultura escolar, que
legitiman y reproducen ciertas diferencias y desigualdades hacia la mujer.
Investigador: He notado que hay una división de género, dentro del grupo.
¿es una impresión mía o realmente ocurre?
Profesora: Lo que pasa es que... je, je, je... sí como, como, como difícil. Pero,
pues sí. Yo creo que sí, sí. En cierto modo hay división porque... los com-
pañeros varones... aquí son como los que llevan el... el poderío, ellos… son
como muy machistas. Y aquí, y las mujeres somos muy feministas.
Prof.: Ahí hay una opción que dice algo mmm. Herramientas de imagen (le-
yendo el computador de unas alumnas)...Sí dice mostrar herramientas ima-
gen haga clic, Si dice ocultar por favor haga clic afuera.
Alumna: ¿Cómo así?
Prof.: (Se acerca a las alumnas) ¡Ah! (mira la pantalla, hace un gesto de
fastidio y se va rápidamente)
(Las alumnas se quedan mirándolo sin entender qué paso)
Alumno: “¿Dice mostrar?” (Gritando)
Prof.: (Se acerca al alumno) “Pica, por favor pica” (señalándole en el com-
putador. Se desplaza por toda la sala viendo uno a uno los computadores y
no le presta atención a las estudiantes) (Diario de Campo).
Desde las interacciones de los docentes hasta en las de los estudiantes, vemos
unas jerarquías que típicamente tienden a desvalorizar o dar menor importancia
a la mujer. Por una parte, está el discurso alrededor del papel que juegan las mu-
jeres en el ámbito productivo. De hecho, es motivo de preocupación ver cómo
la escuela, al formar exclusivamente en el uso de instrumental del computador,
propicia una relación perversa con el sistema dominante. Dicha relación nos
lleva a pensar que la escuela no ha logrado democratizar el acceso a las tecnolo-
gías de la información, impidiéndole a poblaciones de escasos recursos disponer
de los conocimientos que servirían al propósito de formular cambios dentro de
nuestras estructuras sociales. Por el contrario, se termina generando una falsa
expectativa sobre las posibilidades laborales de las capas menos favorecidas y
en particular, de las mujeres. Pues no sólo hay una inequidad de género en la
dinámica escolar, que se perpetúa en el encuentro con las tecnologías informáti-
cas, sino que en la escuela misma ha sido relegada esta discusión sobre la apro-
piación y uso de saberes y conocimientos estratégicos. Las nuevas tecnologías
son un caso reciente. Veamos lo que dice la directora de un colegio femenino:
49 El estudio de Ángela María Estrada y Carlos Iván García (1999-2000): Proyecto Arco Iris: una mirada
sobre el género en la escuela. Universidad Central -DIUC- Fundación Restrepo Barco.

154
Investigador: ¿Respecto al uso de la tecnología informática tiene alguna pre-
ocupación?
Director: No necesariamente. Más bien, me parece que se han hecho muchos
logros, porque las niñas aprenden, han aprendido a hacer sus tarjetas, como
le decía también al principio, en los eventos especiales de acá las niñas uti-
lizan el computador, hacen las tarjetas para el día del hombre, eh, los pro-
fesores hacen las tarjetas para el día de la mujer, umm, avisos, um, um, que
las niñas necesitan como para mejorar sus hábitos, se sacan del computador,
trabajos importantes, las guías, algunos profesores ya elaboran sus guías en
el computador, las niñas ya están realizando trabajos en computador, espe-
cialmente las que están con ustedes en hipertexto.
En primaria hay también un tallercito que se llama mecanografía, para que...
vayan ayudando a las niñas a manejar el teclado, a conocerlo, y cuando va-
yan al computador sean menos bruscas y destructoras. Porque para mí el
computador no es sino una... una máquina de escribir como otras... ayudas.
Entonces considero que para las niñas fue un avance productivo. Y que si
ellas terminan décimo y once, van en ventaja de otros estudiantes. Y si no
terminan, por lo menos ya tienen idea para manejar una secretaría de oficina,
para un trabajo de auxiliar de secretaría, perfectamente pueden manipular y
producir desde lo que han aprendido en este taller práctico.
Por otra parte, los tiempos y las posibilidades de uso e interacción individual
también están marcadas por el género. De hecho, se encontró que principalmen-
te son los jóvenes quienes usan Internet y en los trabajos en grupo muchas veces
son ellos quienes tienen mayor tiempo el control sobre el computador. Hoyles
(Citado por Crook, 1988: 158-159) señala un fuerte vínculo entre esta variable
de género y la interacción de grupo, por una parte, y las condiciones de trabajo
individual por otra. En concreto, es probable que las niñas valoren más positi-
vamente las tareas con el computador organizadas de forma colaborativa. En
relación con el predominio de un género sobre el otro, Light y Glachan (1985)
plantean que se trata de un problema potencial en el caso de parejas que se en-
cuentren en situaciones en las que sea posible disponer de un control limitado
del computador. De hecho, observamos que cuando el acceso es restringido, es
más probable que sea un niño quien tome el control del mismo.
Dentro de nuestro estudio, en las instituciones mixtas, las jóvenes más hábiles
en el computador disputaban el poder sobre éste con los jóvenes, pero en general,
eran ellos quienes dominaban los equipos para tareas de Internet, juegos y manejo
de otros periféricos, como escáner o impresoras. Sin embargo, en la mayoría de
casos de digitación de textos o tareas formales de la escuela, los hombres cedían el
computadoralasniñas.Enestoscasos,lasniñaslograbansuperarlasubordinación,
ejerciendo cierto poder en interacción y sobre la máquina.

155
Tampoco en las tareas observadas pueden compararse con facilidad. Sin em-
bargo, fue evidente que en el uso de Internet hay unas preferencias posibles de
diferenciar por género. Así, mientras los jóvenes estuvieron más interesados
por páginas de sexo, dibujos animados -o mangas-, corredores de autos y sus
equipos preferidos de fútbol, fue más frecuente encontrar a las jóvenes visitando
páginas donde consultar el horóscopo o páginas para enviar tarjetas o postales
digitales. Aunque también se encontró un grupo de estudiantes interesadas en
jugadores de los equipos de fútbol de la ciudad. Sin embargo, consideramos que
este tema merece ser trabajado a profundidad en futuras investigaciones, para
lograr una comprensión profunda del mismo e ir más allá de unas tendencias
generales como las aquí registradas en un diario de campo:
En el computador que tiene Internet estaban dos niñas, la página que nave-
gaban era www.laciudad.com, después de un tiempo pasé de nuevo por el
computador, la página que estaban visitando era www.e1surdo.com viendo
el horóscopo. Otro grupo de jóvenes, de sólo hombres, estaba viendo la pá-
gina www.dragonba1lzx.com.
En efecto, el tipo de actividades que se pueden realizar con el computador es
muy variado, por lo que también el tipo de interacciones que se establecían entre
los estudiantes. Así, tareas y contextos, inciden en las maneras de relacionarse
con éste. Las investigaciones sobre este tema, en las que se relacionan las ca-
racterísticas estructurales del trabajo con los computadores y las organizaciones
sociales donde se inscriben, como la escuela, son muy escasas.
De hecho, tal diferenciación se está dando en el ámbito laboral, donde hay
una clara distinción entre los trabajos destinados a ingresar datos en ordenadores
(fundamentalmente femeninos), y los aspectos referidos al montaje y manteni-
miento de máquinas ejecutados por el Sexo masculino, que también se encarga
en proporción superior de la programación y el trabajo de ingeniería. Begoña
Gros (2000: 90) nos aporta un dato curioso: en los orígenes de la informática la
mayoría de los programadores eran mujeres.
En la Segunda Guerra Mundial las mujeres del Royal Naval Service traba-
jaban en la descodificación de señales. Incluso en la década de los sesenta
y setenta el número de mujeres programadoras era elevado. Y es que, hasta
ese momento, se consideraba un trabajo bastante mecánico. Una vez que se
reveló su contenido científico y el alto nivel de abstracción que dicha labor
implicaba, pasó a ser un trabajo de dominio de los hombres, al mismo tiempo
que se revalorizaba como tal.
Dato que explica en parte porque la informática se ha relacionado con las
matemáticas. De hecho, inicialmente, en la mayoría de colegios, los profesores

156
(varones) de ciencias y matemáticas fueron los primeros que se introdujeron en
el campo informático. De otro lado, los juegos de computador, si bien tienden
a cambiar, están orientados a niños y jóvenes, donde generalmente el personaje
femenino tiene un papel pasivo, es la princesa que hay que salvar y los varones
tienen que ser los héroes, fuertes, que pelean contra dragones o lo que aparezca,
donde importan cierta audacia y poder físico.
Estas desigualdades no son nuevas. El encuentro con las tecnologías ha
estado “mediado” desde muy atrás por relaciones de poder y de género en el
hogar, que también se manifiestan en el ámbito escolar. Según los relatos de
los y las estudiantes, el uso del televisor, por ejemplo, estuvo en manos de
quien tenía el poder en casa: padre o madre, hermano mayor o familiar -dueño
del aparato-, y ver o no la tele ha representado “premio o castigo” situación
semejante ocurrió en los hogares a los que llegó el Atarí o Family pues su uso
quedó prácticamente en poder de los niños. Las niñas, entusiasmadas por estos
aparatos pero sin poder sobre ellos, prefirieron desistir o establecer un juego
de intercambio de “turnos”.
Aunque consideramos que familia y escuela no son las únicas instituciones
responsables de que las desigualdades de género se hayan “naturalizado” e “in-
visibilizado”, nos parece que como espacios de socialización de niños y niñas,
de los y las jóvenes, es su responsabilidad estar alerta ante la reproducción y
legitimación de estos comportamientos y roles. Esta tarea no se limita sólo a
democratizar el acceso a las tecnologías informáticas, sino a entablar con ellas
una relación crítica y propositiva que permita desmitificarlas.
Por lo anterior, consideramos que el tema de las relaciones de género consti-
tuye una problemática que requiere ser estudiada en los procesos formativos en
ambientes informatizados, desde el diseño de los objetos y espacios de trabajo,
pasando por el tipo de tareas y contextos en los que se realizan y las posibilida-
des de colaboración que ofrecen, hasta la reflexión sobre la fragmentación de la
subjetividad, donde ser hombre y ser mujer, sus roles y expectativas sociales,
están muy cuestionadas y son relativas frente a la cultura del simulacro y los
juegos de roles que allí se producen y que nos cambian drásticamente la imagen
de “sujeto unitario”, “verdadero” en el que se ha sustentado la pedagogía.
Medios y mediaciones entre los medios:
un nuevo ecosistema escolar
Investigador: ¿O sea que usted vino a conocer el televisor cuando llegó a
Bogotá?
Profesora: Sí.

157
Investigador: Y, ¿cómo fue eso?
Prof.: Pues fue como dramático ...Pues no dramático, como de novedad: ¡Ay!,
quelaestufa¡uy!queunaollaquepita,unaollaapresión,¡Ay!,queunteléfono...
a ver cómo se habla... Pues uno viene del campo, naturalmente, donde uno vive,
la vida es totalmente diferente. Eeh, no hay las estructuras, edificios, como que
todo lo aterra a uno de pronto en un momento dado. La oscuridad... yo llegué
de noche, me acuerdo, y ver todo... todo iluminado y ¡uy! los aviones. .. (Risa).
Investigador: Hablemos del televisor entonces, ¿más o menos a qué edad re-
cuerdas haberlo visto?
Alumna: A los... seis años.
Investigador: ¿Cómo te pareció?
Alumna: Pues uno nunca había visto una... una caja ahí que... que tenía, que
tuviera personas y que... uno le buscaba las personas para ver si salían ...Me
parecía como tan extraño, porque... no los veía uno como... los veía tan rea-
les, pero adentro y..., de esa estatura, entonces uno se ponía a pensar en eso,
en ¿cómo se meterán ahí?
La propuesta que hemos venido construyendo aquí, asume que las tecnologías,
más que herramientas son mediaciones culturales, o si se quiere constituyentes
fundamentales de la cultura. Esta perspectiva tiene una estrecha afinidad con las
ideas de John Dewey y se remonta a la perspectiva de la filosofía de la tecnología
(que reseñamos en nuestro primer capítulo), por cuanto se considera que un arte-
facto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de
su incorporación a la acción humana y que, a su vez, ha modificado a los huma-
nos. Es decir, los artefactos y los sistemas de artefactos existen como tales sólo en
relación con “algo más” denominado de diversas maneras como situación, con-
texto, actividad, etc. (Cole, 1999). Y esta actividad mediada tiene consecuencias
multidireccionales: modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros
y al nexo sujeto/otro en relación con la situación como un todo, lo mismo que al
“médium” en el que el yo y el otro interactúan.
Estas interacciones -siguiendo los planteamientos de la psicología cognitiva
cultural (Cole, Lavé, entre otros)- se producen en contextos y situaciones particu-
lares. Es decir, los procesos cognitivos involucrados en la apropiación de los arte-
factos no se producen de manera aislada, sino en relación con un todo contextual
que, siguiendo a Martín Barbero y a Guillermo Orozco, se puede denominar como
mediaciones. En una experiencia concreta, nunca existe un objeto o acontecimien-
to es siempre una parte, fase o aspecto especial de un mundo experimentado que
lo rodea: una situación, un contexto, una experiencia.
Sin embargo, los psicólogos culturales contemporáneos, para evitar la am-
bigüedad del término contexto, entendido como “aquello externo”, prefieren

158
utilizar la metáfora del entrelazamiento. Cuando se piensa de esta manera,
no se puede reducir el contexto a aquello que nos rodea. Así, “un acto en su
contexto”, entendido en términos de la metáfora del entrelazamiento, requiere
de una interpretación relacional de la mente, los objetos y los contextos que se
presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desa-
rrollo. Asimismo, es en la actividad práctica donde surge la mediación o “mé-
dium”, resultado y condición previa del pensamiento humano. Es entonces, en
el territorio de la actividad práctica, entendida como entrelazamiento, donde
se crean y utilizan los artefactos.
Si bien los trabajos e investigaciones desde la perspectiva de la recepción y
las mediaciones se han dirigido principalmente a los medios de comunicación
masiva, como la radio, la televisión y la prensa, consideramos que este marco con-
ceptual puede resultar útil para comprender la apropiación cultural de las nuevas
tecnologías. Obviamente, la naturaleza de la interacción y recepción que se pro-
duce desde el computador es diferente a la de otros medios dado que éste tiene un
doble carácter, masivo e individual, y su uso implica unos procesos diferenciados
de otros medios. De hecho, en términos educativos, la naturaleza interactiva del
computador y la posibilidad de trabajar con otros compañeros, ha llevado a plan-
tear la idea de los ambientes colaborativos como una condición del aprendizaje en
entornos informatizados.
El punto de partida de la perspectiva de la recepción es que ésta es un pro-
ceso mediado, no sólo en su conjunto sino en cada uno de sus momentos, por
lo que la relación medios- audiencia se produce en una red de interacciones.
Para J. M. Barbero (1998), quien introduce en Latinoamérica el concepto de
mediación cultural, ésta proviene menos del desarrollo tecnológico del medio
o de la modernización de sus formatos que del modo como la sociedad se mira
en ese medio: de lo que de él espera y de lo que le pide, lo que a su vez implica
que los significados e imaginarios que construimos en el proceso de recepción
no se dan en una relación directa de sujeto y medio de comunicación, sino que
están a su vez mediados o intervenidos por una serie de procesos de construc-
ción de significados en los cuales intervienen diversas agencias sociales50
.
En este sentido, comprender las nuevas tecnologías en el mundo escolar tiene
que ver con las transformaciones culturales contemporáneas, consideradas por lo
menos en dos aspectos: uno, los cambios de las sociedades desde las transforma-
ciones en las ecologías comunicativas de los medios: el paso de las culturas orales
a las escritas, audiovisuales y digitales, que junto con la institucionalización de
50 López de la Roche, M. y otros (2000). En: los niños como audiencias. Investigación sobre recepción de
medios. Proyecto de Comunicación para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, Santafé de
Bogotá, p. 40 y ss. Y: Orozco, G. El proceso de recepción y la educación para los, medios. En: Aparici
Roberto. La educación para los medios de comunicación. Antología, México, ILCE, UPN, p. 162 y ss.

159
unos medios o tecnologías, conduce a la generación de determinadas expectativas
de uso, de ciertas actitudes, de ciertos hábitos comunicativos, de nuevas formas de
sociabilidad, dentro y fuera de la cultura escolar. Y dos, el desencuentro entre la
escuela y el mundo de la vida de los niños y jóvenes. En particular, el aislamiento
de la institución escolar respecto de los modos de representación y expresión que
las nuevas generaciones construyen a partir de las culturas mediáticas como nue-
vos ámbitos relevantes en el proceso de socialización y de difusión del saber. Con-
secuencia de ello es el descentramiento de los ideales de la escuela alrededor de la
cultura letrada y el aprendizaje en etapas que se suceden en estricta secuencia.
A través de las biografías tecnológicas, evidentemente podemos observar
que la llegada de las tecnologías de la información a los docentes ha sido más
bien reciente, durante su edad adulta. Mientras una maestra cuenta con sorpresa
cómo conoció el teléfono, la olla de presión y la televisión, los niños se refieren
a éstos con mayor naturalidad y desde muy temprana edad han tenido contacto
con diferentes tecnologías, pasando fácil y rápidamente por ellas. Esta diferen-
cia explica, en parte, los miedos de los docentes a quedar “en ridículo” y a “per-
der el poder” frente a sus estudiantes cuando utilizan entornos informatizados,
es decir, prefieren evadir cualquier situación donde se sientan vulnerables y en-
cerrarse en sus prácticas escolares tradicionales, salvaguardando su legitimidad
ante sus estudiantes y colegas, fenómeno que hemos caracterizado antes como
una clase de “aislamiento psicológico”.
Pero, de otro lado, este encuentro con las tecnologías se ha visto “mediado”
desde muy atrás por relaciones e interacciones de poder y de género que tam-
bién se manifiestan en el ámbito escolar. Como lo expresan los y las jóvenes en
sus biografías, el uso del televisor, especialmente, ha estado determinado por
quien “mandaba” en la casa, sea el padre o la madre, el hermano mayor o un fa-
miliar -dueño del aparato-, y ver la tele representaba además “premio o castigo”.
Generalmente son los hombres los que han usado y “controlado” los equipos.
Este hecho es interesante porque en las observaciones realizadas en las es-
cuelas se encontró un comportamiento similar entre los grupos de niños y niñas
frente al computador. Si bien en algunos casos se logran generar espacios co-
laborativos y de intercambio de turnos, la tendencia es que la mayor parte del
tiempo y de los usos “más interactivos” con el computador, los realizaban los
niños más que las niñas.
Desde una reflexión comunicativo -educativa, diríamos que
[...] “la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de los alumnos
es grave porque los maestros no se han interrogado frente a los cambios que

160
la comunicación le está demandando actualmente a la educación, ni por los
conocimientos, valores y actitudes de nuestros alumnos frente a los medios
y nuevas tecnologías, ni sobre la incidencia de éstos en los procesos educa-
tivos y pedagógicos”51
[...]
Es decir, usar computadores no es sólo una cuestión de adquisición de apara-
tos -aunque es parte importante la calidad de los mismos- sino que es necesario
preguntarnos cómo estamos, a través de estas nuevas tecnologías, legitimando
prácticas de poder que son “naturales” en la familia y ahora se “naturalizan”
también en la escuela, lo cual por supuesto genera exclusiones y desigualdades,
frente a las cuales la institución educativa no puede ser indiferente ni acrítica.
Investigador: ¿Cuando eras niño veías televisión solo o… con alguien?
Alumno: Pues, a veces con mi hermano”. O si él estaba estudiando, pues solo.
Alumna: A mí no me dejaban ver televisión sola porque yo me tiraba el tele-
visor, y me decían que no. Pero con mi hermano o con mi mamá o...
Investigador: ¿Y por qué te tirabas el televisor?
Porque es que... es que lo que pasa es que en mi casa hay un mueble alto, y
entonces allá encima estaba el televisor. Y yo siempre me tenía que encara-
mar para poder... prenderlo y apagarlo. ¿Sí? Entonces una vez fui a prender
el televisor y me fui a caer y cogí el botón de prender el televisor y lo saqué
(...ja, ja, ja...) y me quedé con el botón en la mano. Entonces mi mamá me
regañó y me dijo que... que no me iba a volver a dejar ver televisión, que
no sé qué. Duré una semana sin ver televisión. Y después me pusieron a mi
hermano y... él era el que me cuidaba.
Investigador: ¿O sea que él era el que manejaba el aparato?
Alumna: Sí, pero a mí me gustaba porque peliábamos (sic) mucho. Porque a
mi hermano le gusta otra cosa, entonces... yo... yo, digamos que hoy era una
novela que me gustaba a mí, ¿cierto? hacíamos cambios con mi hermano.
Digamos que un día vemos una novela y otro día vemos los muñequitos que
le gustaba ver a él. ¿Sí? o si no en propagandas.
lnv: ¿Y tú que recuerdas de eso?
Alumno: Pues que cuando estaba mi hermana, como era la dueña del televi-
sor, mandaba ella. Cuando estaba mi hermano mayor, él mandaba. Cuando
yo estaba solo, pues, mandaba yo.
Pero los estudiantes no sólo interactúan con los medios de muchas maneras,
sino que se exponen a sus mensajes por diversas razones o de acuerdo con dis-
tintos objetivos, buscando satisfacer necesidades variadas. A veces sólo para
distraerse, otras para aprender o informarse, otras para comunicarse. En todo
51 López de la Roche, M. y otros (2000). En: Los niños como audiencias. Investigación sobre recepción de
medios. Proyecto de Comunicación para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, Santafé de
Bogotá.

161
caso, los sujetos como receptores van construyendo sus propias estrategias de
recepción. De acuerdo con nuestro estudio, cuando los jóvenes trabajaban en
grupo o cuando lo hacían individualmente establecían unos tiempos y reglas
de interacción diferentes. Aquí se notó mayor tendencia de las niñas a trabajar
en grupo, tanto en los trabajos escolares como informales, mientras los niños,
aunque también realizaban interacciones grupales, tendían a trabajar más en
solitario y a requerir menos interacción con otros. Sin embargo, esto depende
de los contextos y situaciones de uso. Por ejemplo, cuando se trata de trabajos
escolares relacionados con la digitación de textos, los niños prefieren hacerlos
en grupo y ceden el liderazgo de la realización de tareas a las niñas. Pero cuando
se trata de bajar información de Internet relacionada con sus grupos favoritos,
deportistas, cantantes o artistas, los niños se reúnen en pequeños grupos para
intercambiar opiniones sobre aquéllos.
En este sentido, parece ser que un sujeto, por el hecho de ser miembro de
un público -maestro o estudiante- no necesariamente deja de jugar otros roles
en otros escenarios más allá del proceso de recepción. Frente a los medios, los
públicos interactúan de maneras diferentes precisamente debido a sus roles so-
ciales. Estos roles llegan a constituirse en criterios de selección de mensajes y
son una mediación concreta en la apropiación de determinados significados y en
la producción comunicativa. Es interesante, por ejemplo, cómo los maestros y
los estudiantes hacen unos usos y consumos del computador diferenciados, de
acuerdo con sus roles en la cultura escolar (no se ve a un maestro “bajando” de
Internet imágenes de sexo o de sus artistas o deportistas favoritos, como sí lo ha-
cen los estudiantes). Sin embargo, en “situaciones no escolarizadas o sin inten-
cionalidad pedagógica” tanto estudiantes como algunos docentes “juegan” con
los programas del computador -solitario y/o minas- y “chatean” por Internet.
En consecuencia, entran en juego tanto las ofertas que desde el mundo
informatizado y la industria cultural hay alrededor de éste, como los factores
condicionantes de carácter social y los procesos biográficos individuales que
cada sujeto ha tenido en su relación con las viejas y las nuevas tecnologías. Si
se tuvieran en cuenta todos estos aspectos, unidos a reflexión crítica que orien-
te el uso de las nuevas tecnologías, se tendría un cuerpo de conocimientos
teórico-práctico muy completo para la realización de programas de formación
docente.
Este carácter diferenciado de los públicos de los medios sugiere que no hay
una sola manera de ser radioescucha, televidente o ciberlector, sino muchas. Unas
más propicias para la aceptación de los mensajes de los medios, otras menos. Hay
jóvenes resistentes a los computadores y programas de televisión, en parte por la
formación de la familia y la escuela, y en parte por la posibilidad de compararlos

162
con otras tecnologías y ambientes de interacción. Lo importante de destacar es
que los sujetos no son estáticos, sino que cambian, crecen, se transforman. Son
capaces de inconsciencias, complicidades, resistencias y contradicciones.
Investigador: ¿Alguno de ustedes escuchó el programa de radio Kaliman?
Alumno: No ...yo leí las revistas
Investigador: ¿Y dónde las conseguías?
Alumno:¡Ah,yonosé!o sea,mimamáeralaqueprácticamentemelascompraba.
Que...ah,comoamiabuelitolegustaba,olegustaleermuchoeso...entoncesmi
mamámelasconseguíayantesdequeyoselasentregaraamiabuelito, lasleíayo.
Investigador: ¿Y te gustaba?
Alumno: Sí.
Investigador: ¿Y por qué si te gustaba leerlas no la escuchabas en la radio?
A1umno: Porque es que muchas veces lo que uno escucha en la radio no es lo
que está en los libros o lo que uno encuentra en los libros.
Investigador: Y ¿qué te pareció más interesante de los libros?
A1umno: ¡Los dibujos, claro!
Desde esta perspectiva de las mediaciones (continuidades, rupturas, trasla-
pes) que se producen en el paso de un medio a otro, nos preguntamos ¿cómo
se han incorporado ciertos hábitos, rutinas de uso del televisor al computador?
¿Cómo se siguen manteniendo o cómo se transforman las prácticas de lectura y
escritura referidas a los libros y a la prensa, ahora en los entornos informáticos?
¿Cómo se trasladan estrategias de lectura de imagen, de sonidos desde medios
independientes como la televisión y la radio, al computador? Y viceversa, es
decir, ¿cómo los modos de lectura y escritura digital se trasladan a los medios
anteriores? Para estas preguntas no se tienen aquí respuestas, sólo hay algunas
pistas donde se lograron identificar ciertas continuidades de uso y mixturas entre
medios, pero se considera muy importante realizar más investigaciones de tipo
cualitativo que aborden con profundidad y en diferentes contextos y escenarios
de actuación, las maneras como los jóvenes y los adultos se han venido apro-
piando de las viejas y nuevas tecnologías.
En suma, se puede decir que los educadores han subvalorado el poder de
otros medios y tecnologías, en parte por temor, en parte por desconocimiento, y
se asume cierto prurito intelectual en el que sólo se valora lo que proviene de los
libros impresos. Esta actitud ha impedido advertir las posibilidades educativas
y lúdicas presentes en otros medios que, además, proporcionan nuevas com-
petencias cognitivas a grupos en desiguales condiciones de acceso al mundo
letrado (como es el caso de la mayoría de niños y jóvenes del sector popular),
y que encierran en sí posibilidades de enriquecer y diversificar la experiencia
formativa. De hecho, como se ha planteado aquí, más que una ruptura entre una

163
tecnología y otra, el mundo de hoy está lleno de mixturas y continuidades entre
unas y otras, lo cual enriquece las posibilidades de interjuego entre los medios
y, a su vez, la generación de ambientes de aprendizaje más cercanos a los estilos
y preferencias cognitivas de los estudiantes.
De igual manera, esta actitud ha impedido advertir las desventajas de carecer
de ciudadanos críticos frente a estos nuevos medios, con competencias y habili-
dades refinadas y complejas de procesamiento de información que permitan hacer
“resistencia crítica” frente a los juegos del mercado y a las industrias del entrete-
nimiento. Dicha resistencia requiere, además, de reflexión crítica y de formación
ciudadana que sustenten y den sentido a las diferentes acciones educativas; espe-
cialmente, que posibilite nuevos conocimientos y saber pedagógico adaptado tan-
to a los cambios que tales tecnologías producen en la subjetividad y en la cultura,
como a las necesidades concretas regionales y locales. Sin una reflexión -crítica
y en permanente construcción- que oriente a los docentes como intelectuales de
la cultura, resultará difícil construir unos fundamentos desde donde cuestionar el
uso o no de ciertas tecnologías y su nivel de impacto en la transformación de los
modelos educativos tradicionales. Esta es hoy una tarea de formación inaplazable
en nuestras escuelas y en el sistema educativo en general.
El aula de informática: “Era un cucuruchito,
una sala pequeñita… oscura”
No cabe duda de que el espacio físico provee de una semántica a la actividad de
los sujetos, alimentando actitudes, opiniones y modos de apropiación. La distribu-
ción física de los computadores en la escuela y la organización de su acceso tiene
efectos significativos en los resultados de su uso. El espacio físico designado como
aula de informática, no sólo se encuentra aislado de los salones de clase -entre
otras razones porque desde el modelo con el que se introducen los computadores
a la escuelas se piensa en un aula independiente- sino que su misma arquitectura,
como espacio físico, comunica en muchos casos la improvisación y la falta de un
diseño adecuado de estas aulas, resultando una especie de híbridos entre viejos la-
boratorios obsoletos y cuartos- bodega. En realidad, el aula de informática ha sido
acomodada en espacios que inicialmente fueron diseñados para otros fines como
laboratorios (de física, de química, de tecnología, incluso en antiguas baterías de
baño), y no les subyace una concepción ergonómica ni pedagógica de uso. En
algunos colegios, esta aula se encuentra en la parte de atrás de la edificación, pero
sometida a las interrupciones del megáfono por el que constantemente se llama a
profesores y/o estudiantes a la rectoría o a la coordinación académica/administra-
tiva. Veamos lo que nos cuentan algunos actores escolares:

164
Investigador: ¿Qué comprendía la sala?
Profesora: No, era pequeña. Iba hasta donde está el baile. Ese espacio era antes
una sala de materiales y esta otra parte, un baño. Una batería de baños.
Y es en el 96 cuando pasan el proyecto que deciden habilitar el depósito como
sala de informática.
Investigador: ¿Cuándo ampliaron la sala?
Profesor: Eso fue a principios del año pasado, que entonces tumbaron la bate-
ría de baños y unieron.
Profesor: Entonces uno se la pasaba, entonces, de pronto fue un poco de cla-
se... teórica. Con los niños de primaria sí les enseñaba de pronto”. manejo
de lateralidad, sube, baja, derecha, izquierda mmm, cositas así pero. .. igual,
con ellos sí era peor porque teníamos media horita, quince minutos y quince
minutos, en cinco entraban y quedaban diez de clase. No, eso era fatal. Era un
cucuruchito, una salita pequeñita... oscura”.
Investigador: ¿Cómo te parece la sala de informática de tu colegio?
Alumna: Es una sala, bueno no sé, no sé bien según los expertos pero pues para mi
está bien dotada, sí, o sea, tiene todo lo que hasta ahora pues necesitamos nosotros,
y otra cosa es que es muy pequeña, es muy pequeña y va uno a pasar y tiene que
correr una silla y correr otra, estirarse, es muy pequeña, hay muy poco espacio.
La distribución del mobiliario del aula hace que los estudiantes queden de
espalda al maestro, lo cual en un modelo de tradición “frontal” redunda en di-
ficultades de comunicación entre profesor y estudiantes. Esta distribución se
puede tipificar en dos modelos: el de herradura, en el cual los computadores se
hallan contra las paredes, dejando un “muy generoso” espacio de circulación
subutilizado. Y el de hileras, que aunque optimiza el uso del área disponible, no
permite el encuentro frontal con el maestro y en algunos casos prácticamente
impide la circulación y por tanto la posibilidad, por parte del docente, de atender
rápida y cómodamente los llamados de los estudiantes.
Investigador: ¿Cómo trabajan ustedes en el computador?
Alumna: No, si cada una nos turnamos para manejarlo. Digamos como son
varias clases, un día una, un día la otra, sí para que todas participen.
...pues en el salón el computador está como que... no tiene... tiene Internet o
no tiene.
¿No, cierto que no?
...y solamente hay uno que tiene... en este lado de acá que tiene... ¿cómo se
dice? ¿impresora? Si sólo hay uno con impresora para todas, eso debería
como... ¿debería ir como impresora para cada uno si? Porque sólo para uno,
digamos que si uno quiere sacar algo… imprimir algo eso es como medio pro-
blemita ahí, que la tinta, el papel, todo eso… y… pues eso.

165
Estas rupturas comunicativas parecen acentuar la idea del computador como
agente aislador. Los estudiantes más cercanos al computador concentran su
atención en la pantalla, tratando de seguir las instrucciones del profesor o de-
sarrollando la actividad propuesta. No tienen opción de ver al maestro, y cuan-
do solicitan su atención deben esperar a que esté disponible. Las explicaciones
generales, que en el salón de clase cuentan con el tablero como recurso de re-
presentación, en el aula de informática pierden efectividad, por la ubicación
espacial de los elementos que impiden la interacción frontal.
El ambiente de la sala de informática se presta para hacer otras cosas fue-
ra de lo establecido por el profesor, es menos obligante poner atención en
esta aula que en un aula tradicional debido a la disposición de la sala y a la
cantidad de alumnos por computador. Cada grupo trata de entender y mani-
pular su computador, ya que cada cual se encuentra en un proceso diferente
de acuerdo al nivel de apropiación de éste, por cuanto la atención no sigue
estando centrada en el profesor, sino en los resultados que pueda obtener del
computador. La dificultad de tener contacto con los computadores hace que
los alumnos se aburran y decidan no poner atención (Diario de Campo).
Aún con estas dificultades, las aulas de informática prestan servicio a todos
los cursos y asignaturas de una institución. Trabajando o bien con el método de
asignatura o el de proyectos, la disponibilidad de uso es reducida y en la ma-
yoría de colegios el tiempo se distribuye en bloques de dos horas académicas
de 45 minutos cada una52
. El hecho de tener que trasladarse del salón de clase
habitual a la sala de informática genera una pérdida de tiempo de por lo menos
diez minutos. Si consideramos que en el mejor de los casos la dotación es de
20 equipos -varios de ellos fuera de servicio por daños u obsolescencia, falta
de mantenimiento o ausencia de software- la posibilidad de uso real por parte
de los estudiantes y la atención del docente a ellos es verdaderamente baja. En
promedio, encontramos que para cada equipo hay tres usuarios con un potencial
de uso máximo por alumno de 26 minutos semanales (esto en el caso de que los
estudiantes distribuyeran equitativamente el tiempo frente al computador) y no
se presentaran pérdidas significativas de tiempo por otras razones. He aquí una
de las promesas con la que muchos jóvenes chocan: tienen clase de computa-
dores pero casi ni los pueden tocar. Con estas condiciones es comprensible que
el alto nivel de expectativas y gusto manifiesto por el uso del computador se
transforme a lo largo del año escolar en apatía e incredulidad.
La mayoría de los computadores contaban con 3 alumnos, 1 de estos con
cuatro. Si el contacto que tiene el estudiante que está al lado del digitador es
poco, el del tercero y cuarto es prácticamente ninguno. Los alumnos, en vista
52 Por disposición de la Secretaría de Educación Distrital, a partir de 2003 la hora de clase, para cualquier
materia, pasó de 45 a 60 minutos.

166
de que no ven nada, prefieren recostarse o charlar de otras cosas mientras los
otros atienden y están haciendo el trabajo de clase (Diario de Campo).
Ante la imposibilidad de ampliar el espacio del aula, las instituciones educa-
tivas se han dado a la tarea de dotarlas de todos los equipos necesarios para la
labor docente, y de paso volverlas más atractivas para profesores y estudiantes.
Sin embargo, hablamos de un proceso lento, sujeto a las decisiones presupues-
tales de la Secretaría de Educación Distrital, a las gestiones de la institución
educativa o a que aparezca un “doliente”. En todos los casos, se parte de la idea
de que al acumular un buen número de computadores y otros recursos, quedará
resuelto el problema de cobertura para este campo de formación.
Uno de esos caminos era presentar propuestas ante la Administración Dis-
trital, que en ese entonces (hablamos del año 2000), a través del Proyecto de
Informática Educativa (PIE) dotó de equipos a un buen número de instituciones
educativas e inició en ellas un programa de dinamizadores, con la aspiración
de generalizar el uso de los computadores en la vida escolar. Esa estrategia fue
replanteada en el proyecto de la Red de Participación Ciudadana, REDP, que
llegó a capacitar a maestros de diversas áreas, haciendo énfasis en el desarrollo
de proyectos de uso del computador como herramienta, más que como objeto
de estudio. Posteriormente, con recursos propios de las instituciones educativas
u otras instancias de participación ciudadana, como las juntas administradoras
locales, se complementó el proceso de dotación.
En suma, instalar unos pocos computadores en el aula, impone una lógica par-
ticular de uso porque, o es utilizado por el profesor a modo de demostración, o por
sólo algunos estudiantes que trabajan de forma autónoma desarrollando una de-
terminada actividad. Ahora bien, los computadores instalados en un aula también
condicionan su forma de uso: los profesores tienden a decidir qué software debe
ser utilizado y asignar a los alumnos una tarea específica que ocupa todo el tiempo
dedicado a la clase. El número de computadores determinará también la distribu-
ción del número de estudiantes por máquina. Por otra parte, la concentración de
computadores en un espacio común ofrece evidentes ventajas pues se agrupan
recursos en un solo lugar, lo que desde el punto de vista económico resulta mucho
más rentable que dotar las aulas de clase con computadores. Sin embargo, un
problema resalta a menudo y es que profesores y estudiantes deben desplazarse en
momentos puntuales para ir a la sala de informática y ello requiere organización
de tiempos, pero además, generalmente las actividades en dicha sala no corres-
ponden con las actividades de clase, por lo cual el aula de informática viene a ser
una especie de premio para los estudiantes. Por ello, si bien no podemos pensar
en tener un computador en cada aula, sí podríamos recurrir a la vieja escuela
nueva e introducir el concepto de “rincón de aprendizaje” o “rincón de intereses”,

167
donde los estudiantes puedan tener el acceso a dicha tecnología, como parte de su
cotidianidad de clases (para tareas individuales, trabajos colectivos, demostracio-
nes, búsqueda de información, para comunicarse), fortaleciendo más una idea de
cultura informática escolar y menos la de una escuela con “aulas de informática”.
El profesor de informática entre la llave y la clave
Pero al interior de la escuela, sin desconocer el papel que hayan jugado distintas
instancias del gobierno escolar, el profesor de informática ha jugado un papel
fundamental, pues es a él o a ella a quien se acude para determinar las necesi-
dades y los requerimientos de equipos y software. Aunque también él o ella es
el encargado/a del aula de informática, responsable de la llave para entrar y de
otorgar las claves para usar los equipos. Veamos que nos dicen dos profesores:
Profesor (1): ...en esos años, yo era el más adelantado de aquí del colegio con lo
de los computadores y pues tenía idea, se presentó la posibilidad de un concurso,
para dotar de salas de informática a colegios, pero había que presentar un proyec-
to, e1 proyecto... yo no sé de dónde salió el proyecto, el proyecto lo presentaron
los de la mañana”... o la asociación de padres...no sé de dónde salió el proyecto,
pero lo cierto es que llegaron los computadores de la JAL, la primera dotación
que llegó fue de la JAL de Kennedy, que son los Hewlett Packard, lentos pero
que ahí los tenemos, esos están incomodando... Un día entonces ya empezamos
a...yo siempre dije aquí el colegio tiene que tener adelanto, sistematicemos, ha-
gamos cosas porque a toda hora sólo se usaba la máquina de escribir...
Profesor (2): Entonces yo hice un proyecto, el mismo proyecto que venía tra-
bajando, lo adecue, le hice el presupuesto, los costos, lo que necesitaba. Lo
pasé lo vio la rectora, le pareció muy bien, lo pasamos y... entramos a con-
cursar a nivel distrital”. En ese concurso el proyecto de nosotros quedó en el
puesto... como en el puesto décimo con base en eso nos dieron diez equipos
multimedia, en red, entonces se empezó a formar la sala del segundo piso.
Entonces, ya teníamos diez equipos IBM, en red, teníamos la impresora para
la red... y pues teníamos el espacio para eso, pero en todo caso, pues diez
equipos para cursos de cincuenta estudiantes era impresionante. Dígame la
mitad del curso, en un lado, haciendo una actividad la... lo... la otra, y mitad
en la sala, siempre había problemas. Entonces, mm... al año siguiente el IFI
sacó también un... concurso sobre eso, pero nosotros participamos, cogí yo
mi proyecto, coloqué los avances que tenía el proyecto, volví y modifiqué mi
proyecto, lo pasé y mm... nos ganamos veintitrés millones de pesos y con eso
compramos otros siete equipos multimedia que hay ahí.
De hecho, para algunos actores escolares, la gestión de equipos se considera
parte del trabajo del profesor de informática. Esto le otorga cierto poder y estatus

168
dentro del colectivo de profesores, en tanto lo exime de participar en otro tipo
de discusiones de corte pedagógico. Así, se asume tácitamente que el profesor
de informática es el que ‘sabe de computadores’ y el que debe responder por la
sala, no sólo en cuanto a la adquisición de los equipos, sino a su mantenimiento
y seguridad. Es el gendarme de ese mundo pequeño, apartado y novedoso.
Además de gestor, administrador y vigilante, el profesor de informática es una
persona interesada en el mundo de las tecnologías. Es decir, su interés por los
computadores no es reciente, puesto que está íntimamente ligado a encuentros con
tecnologías en diferentes contextos y entornos desde temprana edad. Este hecho
no nos debe parecer extraño, sí se tiene en cuenta que la interacción con el mundo
tecnológico suele tener diversas manifestaciones desde las cuales se evidencian
inclinaciones de exploración y transformación del entorno por diferentes vías.
Profesor: Recuerdo que siempre me ha gustado el mundo de las tecnologías,
primero el cine, el que nos llegaba a nosotros era un cine de esos rollos gran-
des, nos llevaban a cine cada quince días o cada mes, de esas películas que se
terminaban saltando después o que se cortaban o que las cortaban para qui-
tarles los besos y ... el cine claro siempre era una maravilla, por un lado, la
televisión me encantaba, ... yo creo que fue acá en Bogotá cuando empecé a
ver la primera cámara de super ocho, que eran esas iniciales de rollito todavía,
pero nunca llegué a tener ninguna cámara en la mano, pero yo sentía que el día
que tuviera una cámara, mejor dicho, eso no me quedaba grande, entonces no
recuerdo cuando tuve la cámara por primera vez, pero ya cuando la tuve entré
a hacer un curso de video... yo no sé, como que ese era mi mundo, ahora, yo
no se si para esa época ya me había empezado a hacer a la carreta de lo que yo
llamaba la “artificialeza”.
Pero también, se espera que el/la profesor/a de informática tenga un pleno do-
minio de la dimensión pedagógica de la tecnología y, de este modo dar cuenta de
las propuestas de formación, uso y apoyo a diferentes áreas del currículum. Es
una tarea en la que la mayoría de veces se le deja solo, pues el resto de profeso-
res difícilmente se interesa por trabajar conjuntamente con él para repensar sus
didácticas o las implicaciones culturales y sociales que tienen los computadores
en la educación. Adicionalmente, es quien debe mantenerse al día en cuanto a
desarrollos de software y hardware, en un campo que como sabemos se caracte-
riza por la obsolencia y la novedad permanente de tales soportes.
En una escuela de tradición repetitiva, estática y anquilosada, el encuentro
con la incertidumbre –por tanto con la necesidad inaplazable de innovar, mo-
verse y proyectarse–, resulta un reto difícil de superación para los docentes que
aparecen como los abanderados de la incorporación de desarrollos tecnológicos
en la escuela. Sin embargo, se produce su inclusión formal en los programas

169
educativos, aunque sin un fundamento pedagógico que sustente el trabajo en el
aula com si estuviera a la espera de que, a partir del uso de las tecnologías infor-
máticas, se produjeran espontáneamente las innovaciones educativas.
Profesor: A mí me fascina seguir en esto ya uno quiere estudiar, quiere dar
más. Y, de pronto me preocupa es que esto avanza a tanta velocidad, que
uno como que aunque camine cien pasos, parece que hubiera caminado más
bien hacia atrás y no hacia adelante. Eso sí, pues preocupa pero... también ya
aprendí a ver que... que aunque sea así tenemos que tener la visión de que to-
dos tenemos que ir hacia adelante tratando de avanzar, aunque la tecnología
avance... tan terriblemente como se ve actualmente.
Alumna: A mí me parecen muy chéveres los computadores porque uno des-
cubre cosas nuevas, pero el uso en el colegio es súper restringido porque
el profesor de informática es muy fastidioso y molesta mucho, entonces es
como cansón. Porque, digamos, a la mayoría nos gusta entrar a Internet, mo-
lestar en Internet, buscar páginas, cosas así. Pero es que el profesor molesta
mucho, que no, que yo no sé qué, o sea, comienza a molestar que no pode-
mos imprimir que es sólo con permiso del rector, y es que el profesor pone
muchos problemas, entonces por eso casi a nadie le gusta esa clase.
Directora: Este año es nueva la profesora de informática. Me parece que ha
trabajado bien. Sin embargo, podría hacer muchas cosas, muchas más cosas
y más dinámicas, más, ser más recursiva, más creativa, más, eh, eh, que digo
yo, recursiva para... para explotar al máximo el recurso. Yo pienso que no es
solamente dictar la clase por dictarla, sino, eh, poner al alumno frente a una
posibilidad de generar nuevas cosas, de desarrollar pensamiento lógico, de
ingenio. Me parece que hace falta un poquito en esa línea.
En tanto la institución escolar espera a que se produzca esa innovación edu-
cativa, el profesor dicta sus clases de informática, apoyándose en muchos casos
en las guías de trabajo de sus cursos de postgrado. Allí no hay propiamente una
propuesta pedagógica de uso de las nuevas tecnologías, simplemente se reproduce
el modelo de clases tradicional, donde el centro es el docente y los contenidos. La
ausencia de una reflexión pedagógica y tecnológica (de hecho, no encontramos
ninguna discusión en las instituciones sobre el marco de Educación en Tecnología)
orientadora de la práctica educativa es evidente. Sin una orientación pedagógica
asumida crítica y colectivamente por los y las docentes y en un espacio pequeño,
aislado y con equipos fuera de funcionamiento, resulta casi imposible generar
ambientes colaborativos entre los alumnos. De esta manera, el programa del área
de informática se reduce al manejo de las herramientas de propósito general y pro-
duce frustración y aburrimiento en los estudiantes. Como hemos visto a lo largo
de este apartado, este es el modelo que desafortunadamente se ha generalizado en
las instituciones escolares.

170
No obstante, hay pequeños equipos de docentes de informática y profesores de
otras áreas que oponen resistencia al modelo instrumental. De manera casi anó-
nima y aislada desarrollan por su propia iniciativa proyectos que propenden por
una integración. Sus iniciativas se reducen algunas veces al uso esporádico de los
computadores para que los estudiantes realicen trabajos escritos, y otras veces su-
peran la fugacidad del activismo escolar y se mantienen a lo largo del año escolar
a merced de una temática de interés común. Estos casos son muy especiales, de
una cultura escolar, que supere los aislamientos y activismos y cuente además con
algún reconcomiendo publico en las instituciones escolares.
Por otro lado, resulta difícil encontrar proyectos que respondan a una propues-
ta curricular transversal y con desarrollos visibles para el resto de la comunidad
educativa. Esto se debe a que son producto de un encuentro de voluntades indivi-
duales que, si bien estiman necesario darle otra dimensión al uso del computador
en procesos de enseñanza-aprendizaje, sus reflexiones y propuestas aún no logran
desprenderse de la noción instrumental de la tecnología, y su articulación con
los contenidos de las áreas es débil. Es decir, se utiliza para ejemplificar una de-
terminada clase, para realizar cálculos matemáticos, o como una tecnología más
avanzada que la máquina de escribir. De ahí que insistamos en la necesidad de
profundizar en la reflexión que la comunidad académica hace sobre las implica-
ciones pedagógicas y didácticas del uso de computadores, del concepto mismo de
ambientes de aprendizaje y sobretodo, de lo que ello significa en términos operati-
vos, de distribución de tiempos, horarios de profesores y estudiantes, en el diseño
y uso de las salas, entre otros aspectos.
Estamos hablando de que la escuela está en mora de formular proyectos de largo
aliento en los que las tecnologías informáticas se articulen de manera efectiva
a los saberes que enseña, a las sensibilidades y búsquedas de los estudiantes, a
la racionalidad hipertextual que subyace a ciertos usos del computador. En una
palabra, se trata de aprovechar la potencialidad que esta nueva tecnología puede
tener para transformar la cultura: la apertura a múltiples voces, la desjerarquización
y descentralización del conocimiento y la autoridad, la exploración autónoma de
la subjetividad y de los estilos de aprendizaje. Pero para ello, es necesario formar
a los docentes con una base teórica que les permita comprender el sentido, la
lógica y los supuestos conceptuales, narrativos, expresivos y comunicativos que
favorecen estas nuevas tecnologías. De esta manera, las prácticas escolares no
estarán sometidas al vaivén del activismo y, sobre todo, se podría empezar la
construcción de nuevo saber pedagógico en este campo.

171
III. Hacia una propuesta didáctica

173
Propuesta de uso crítico y creativo de las tecnologías
de la información y la comunicación en el aula
Tal como se ha expuesto en el primer capítulo de este libro, hay una doble tensión
respecto al impacto que están teniendo las tecnologías en la construcción de las
nuevas sociedades. De un lado los tecnófobos que preconizan el apocalipsis oca-
sionado por el desarrollo y uso incontrolado e incontrolable de productos científico
tecnológicos que desestabilizan los ecosistemas y que nos tiene al filo del exter-
minio. Carl Sagan (1998: 178), a pesar del riesgo, ve en esta época la posibilidad
de crecimiento como humanidad: “a menos que resultemos mucho más estúpidos
de lo que creo, de las crisis medioambientales de nuestro tiempo debe surgir una
integración de las naciones y las generaciones, e incluso el final de nuestra larga
infancia”. De otro lado, la tecnofilia ha puesto a tales avances como la panacea que
permite la solución de todos los problemas de la humanidad, al extremo, de confun-
dir y cambiar la fe religiosa por la fe en el desarrollo de la ciencia y la tecnología,
ante lo cual el mismo Sagan (1999: 49) llama la atención: “¿Es todo eso adoración
ante el altar de la ciencia?, ¿es reemplazar una 1% por otra, igualmente arbitraria?
Desde mi punto de vista, dice Sagan, en absoluto. El éxito de la ciencia, directa-
mente observado, es la razón por la que defiendo su uso”.
Esta polaridad ha de encontrar vías de reflexión y acción que permitan la partici-
pación de los ciudadanos en los beneficios que derivan del avance del conocimien-
to, a la vez que les posibilitan tomar posición crítica respecto a decisiones que nos
afectan a todos. Tal como lo expresan Mitcham, Quintanilla, Stiegler y Broncano,
entre otros, hay suficientes y muy válidos argumentos para la participación de la
sociedad en el devenir científico y tecnológico. De éstos quizá el de mayor impor-
tancia tiene que ver con los efectos que a escala mundial tiene para la sociedad y la
naturaleza la actividad tecnocientífica.

174
En este sentido, la escuela, desde la acción de los docentes, debe realizar un
esfuerzo contra la “idealización” del desarrollo tecnológico a la vez que iden-
tifica y pone en juego las potencialidades de las tecnologías en su quehacer
de formación y transformación cultural. La propuesta que aquí presentamos
tiene la intención de contribuir en esa dirección, para lo cual partimos de la
reflexión sobre las potencialidades de las tecnologías de la información y la
comunicación53
, como marco que permite identificar el aporte de esta creación
a la reconfiguración de la cultura. En particular, hacemos énfasis en el carácter
hipertextual de estas tecnologías como elemento clave para la construcción de la
racionalidad pedagógica que ha de orientar su uso en el ámbito escolar. Segui-
damente abordamos el concepto general de ambientes educativos, en el cual se
inscribe la propuesta particular de ambientes educativos hipertextuales, desarro-
llada a continuación, en esta última parte se detallan los dispositivos propuestos
como estrategias didácticas dinamizadoras de tales ambientes.
1. Las potencialidades de las tic
En su proximidad a las nuevas tecnologías, el planteamiento del mundo
que ofrecen la letra impresa y el ritmo de caracol
de la lectura parece torpe y aburrido.
Sven Birkerts
Al referirnos a las potencialidades de las tecnologías, centraremos la atención
en aquellas que les son propias a las TIC. Siguiendo a Derrick de Kerckhove
(1999)54
, tales potencialidades se pueden resumir en tres: interactividad, conec-
tividad e hipertextualidad. Veamos rápidamente cada una de éstas, aunque al
final ponemos especial atención en la hipertextualidad, donde se centra nuestra
apuesta de apropiación y uso pedagógico de las TIC.
La interactividad y la ruptura de la linealidad
Se entiende por interactivo el medio -o programa- que responde de alguna forma
a las solicitudes o acciones del usuario. Estas respuestas permiten a las perso-
nas actuar consecuentemente con lo que visualizan, escuchan o perciben como
producto de sus acciones, generando una dinámica de acción y reacción entre
el hombre y la máquina. Esta dinámica es para la tecnología digital una de sus
características y potencialidades que la diferencia de la tecnología análoga.
53 Usaremos de aquí en adelante su sigla más conocida TIC.
54 Derrick de Kerckhove es director del Programa McLuhan de la Universidad de Toronto y ha liderado
durante más de veinte años el debate sobre los efectos de las tecnologías mediáticas. Por supuesto fue
colaborador de Marshall McLuhan; de ahí su afiliación a las ideas de este autor.

175
Comprender las posibilidades de la tecnología digital con su potencial latente
para la interactividad, exige un cambio de perspectiva. La interactividad, en el
contexto del manejo electrónico de la información, consiste en que el usuario
selecciona, da forma o proporciona el contenido, aprovechando el acceso no
lineal y multisecuencial de los sistemas informáticos. Dicha selección hace que
el acceso a la información responda a las diferencias de los usuarios, generando
secuencialidades propias y la ruptura de la linealidad que es una de las caracte-
rísticas de la tecnología de los impresos. En este sentido, la interactividad con
los objetos representados en los entornos digitales hace posible participaciones
dinámicas y ajustadas, de mejor manera, a los intereses, motivaciones y nece-
sidades de los usuarios, dando a los nuevos dispositivos tecnológicos potencia-
lidades para el trabajo autónomo, así como permitiendo acciones que desde la
pedagogía se reconocen como altamente favorables para el aprendizaje, tales
como la exploración y el establecimiento de relaciones significativas con la in-
formación que se consulta.
Para Kerckhove (1999), el hecho que el usuario tenga que buscar activa-
mente el contenido y que pueda actuar en su transformación ha cambiado los
procesos en que se diseña el contenido mismo. Mientras el diseño del conte-
nido acostumbraba a ser la prerrogativa del diseñador que imponía su visión
sobre el servicio o producto que se quería vender, la disposición del nuevo
software y de las nuevas herramientas de autoría permiten cada vez más al
usuario hacerse cargo del producto final. En consecuencia, la tendencia hoy;
más que el CD-ROM es estar on-line o en línea. Al estar on-line, el contenido
digital se caracteriza por una durabilidad, flexibilidad y actualidad mayor que
el contenido lineal convencional de otros medios. Un ejemplo evidente es el
de la construcción colectiva de contenidos a través de herramientas como los
wikis y blogs.
Con las tecnologías interactivas se producen dos cambios muy significativos:
primero, la máquina está desarrollando una voluntad rudimentaria dada su capa-
cidad para almacenar y analizar patrones de interacción. En realidad, los dife-
rentes aspectos de la investigación sobre interfaces interactivas están uniéndose
alrededor de la ciencia de la robótica, en un intento por construir un cuerpo total-
mente sintético, esto es autonomizado, y mecánica o digitalmente virtual.
En segundo lugar al mismo tiempo que están volviéndose digitales, las ex-
tensiones y proyecciones del hombre desarrolladas por la revolución tecno-
lógica actual esta también, en el campo on-line, produciéndose un segundo
orden de integración, más amplio, muy por encima de los límites personales
del Cuerpo y del ego, arraigándose en comunidades virtuales (Kerckhove,
1999: 47-48).

176
Conectividad e inteligencia colectiva
La emergencia de un nuevo orden o integración de las interacciones simples o com-
puestasdeunindividuo,puedecaracterizarseporunaespeciedecualidadpropiadela
inteligencia, o de la racionalidad de la red. La web, con su estructura abierta a los vín-
culos, es un foro para la interacción en tiempo real para decenas, centenares O miles
de personas que buscan algo. Como lo señala Derrick Kerckhove (1999: 182-183),
[...] la presión de las mentes humanas concentradas en las mismas cuestiones
y las habilidades de autoorganización de la red crean un gran potencia] para
una gran unidad de propósito. El divertimento y la sustancia de internet resi-
den en su habilidad para conectar mentes vivas [...]
En efecto, las comunicaciones on-line han creado una nueva categoría men-
tal: la conectividad a través de la red, a la que nos enchufamos o nos desconec-
tamos sin atentar contra la integridad de estructura de la web.
Así, el desarrollo de las redes y de la conectividad ha permitido nuevas metá-
foras tecnológicas que afectan nuestra percepción espacial y temporal cotidiana.
Hasta ahora, las principales tecnologías de comunicación tendían a afectar nues-
tra percepción del entorno en términos de tamaño, perfil, textura y límites. Hoy,
el mundo puede percibirse como un medio de inputs y outputs, continuamente
nos relacionamos por vía de nuestros sentidos y con las extensiones electrónicas
de ellos; hemos adquirido la habilidad para proyectamos mucho más allá de
nuestros límites y de recibir las proyecciones de otras personas como si pudié-
ramos llevarlas a cuestas. En consecuencia, ahora que nos hemos extendido más
allá de las fronteras de nuestro ser biológico, tendremos que repensar también
nuestro ser psicológico, de acuerdo con estos cambios.
De esta manera, conectividad e interactividad se convierten en la estructura,
en el ambiente que nos da la entrada para abordar la hipertextualidad y cerrar así
esta tripleta de cualidades propias de las nuevas tecnologías. La hipertextualidad
significa acceso interactivo a cualquier contenido desde cualquier parte, invade
los dominios tradicionales del suministro de contenidos en forma de datos, texto,
sonido y video, cambiando las reglas de almacenamiento así como la distribución
y la entrega de los contenidos. Mientras las tecnologías de la información en el
pasado eran ayudas para la memoria y el almacenamiento de información, las
nuevas tecnologías son ahora ayudas para su procesamiento, pues permiten un
acceso y configuración personalizada de la propia información, por lo que se nos
presentan como ayudas a la inteligencia. Este cambio es precisamente el reflejo de
una permutación de la cultura mucho más amplia, de la producción basada en la
memoria, a la producción basada en la inteligencia. Pasamos pues, en estos mo-

177
mentos, de la era de la “reproducción” a la de la “segunda versión”, desarrollando
hábitos cognitivos y modalidades de colaboración asistidas por computador , que
están generando nuevas formas de conectividad e interacción social.
La hipertextualidad nuevas posibilidades
para nuevos caminos
El hipertexto, más que una expresión de la tecnología, es un nueva posibilidad para
el lenguaje. Mediante el hipertexto es posible acceder y crear múltiples maneras
de organización y representación de la información recorriendo o estableciendo
relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes (elementos particulares del
hipertexto). Theodor H. Nelson (1988) fue el primero en utilizar la palabra hiper-
texto para designar los textos no secuenciales y las múltiples relaciones que entre
éstos pueden hacerse. Lo definió como la forma de presentación de un texto que
permite su localización, ordenamiento y modificación por parte del usuario y que
por lo tanto favorece las necesidades individuales de aprendizaje.
El desarrollo del término y de sus implicaciones tiene un poco más de his-
toria, y se remonta a investigaciones realizadas por Vannevar Bush55
, quien in-
fluenció los trabajos posteriores de Douglas Engelbart hacia la década de los
años sesenta. Engelbart fue el primero en crear un sistema, para computador,
cuyas características respondían al modelo de organización hipertextual.
Theodor Nelson ha liderado durante más de treinta años un proyecto llamado
Xanadú, el cual utiliza e investiga los alcances del sistema hipertextual para el
manejo de grandes cantidades de información. Muchos son los avances reali-
zados y muchas también las teorías planteadas respecto de los hipertextos. Sin
embargo, para Nelson hay dos principios que se han mantenido en la creación de
dichos sistemas: “la capacidad del usuario para mirar y seguir enlaces arbitrarios
entre piezas o textos no secuenciales y la posibilidad para comparar diferentes
versiones de un documento o de un concepto” (Nelson, 1988: 236).
Una de las potencialidades principales del hipertexto es ofrecer al “aprendiz”
o alumno la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un
concepto, en el desarrollo de un tema, frente a la solución de un problema o en
la investigación de una tarea. Dicho recorrido es elegido de manera individual
ya que es el usuario quien determina, según sus intereses y necesidades, los
conceptos que desea trabajar, “el camino a seguir”.
55 Vannevar Bush, fue el asesor científico del presidente Roosevelt durante la guerra. Dirigió un proyecto
llamado Manhattan en el que se diseñó una máquina llamada Memex cuyo principio particular dio inicio a
la creación del sistema hipertextual. Además, fue el primero en hablar de la manera como se construía o se
llevaba a cabo el pensamiento en los seres humanos.

178
El modelo estructural de los sistemas de hipertexto se ha basado en los
desarrollos de la ciencia cognitiva respecto a la manera como se almacena y
procesa la información en la memoria y se construyen conceptos. Es por ello que
se compara con los modelos de memoria semántica y de procesos de aprendizaje:
“los sistemas hipertextuales imitan la habilidad del cerebro para adquirir almacenar
y retener información por lazos referenciales en accesos rápidos e intuitivos”
(Fideiro, 1988: 242).
Los modelos de memoria semántica plantean que el pensamiento viene a la
memoria mediante múltiples relaciones que se entablan con los objetos de conoci-
miento; de esta manera el aprendizaje sólo puede darse en términos de esquemas
previos que van siendo modificados a medida que los niveles de conceptualización
aumentan, es decir a medida que las relaciones se multiplican. Los conceptos y las
relaciones pueden ser representados en hipertextos que “muestran” los esquemas
de organización cognitiva; tales esquemas pueden ser explorados y transformados
constantemente. He aquí uno de los potenciales de la hipertextualidad en relación
con los procesos de construcción del conocimiento.
Tal como lo ha planteado Teófilo Neira (2000), las nuevas tecnologías cons-
tituyen un soporte nuevo, un medio de fijación totalmente distinto de los hasta
ahora utilizados. Incorporan recursos que no habían sido diseñados, ni siquiera
sospechados en épocas anteriores.
“El lenguaje discurre por sus circuitos reflejándose en el parpadeo de las pan-
tallas electrónicas, grabándose en procesadores diminutos, custodiándose en
ordenadores cada vez más potentes y distribuyéndose mediante redes de al-
cance ilimitado. A los textos les están acompañando y les están sucediendo
los hipertextos. Los hipertextos etimológicamente, son un “‘exceso” textual
un aumento y elevación del texto. Son los nuevos textos informáticos (Neira,
Teófilo. 2000: 4-5).
Sin embargo, el hipertexto se nos presenta no sólo como una potenciación –o
reinvención, como la denominan algunos– de las tecnologías de la escritura, sino
que además modifica el orden de la narración, las formas y modalidades de las que
puede revestirse, los elementos que le acompañan y el tipo de discurso que se puede
desarrollar. Es decir, no se transforma sólo el acto narrativo, sino la narración en sí
misma,sobrepasandotantolossoportesmateriales,comolacualidaddelossistemas
narrativos anteriores, configurándose en una forma de escritura totalmente nueva.
Hablemos de dos características fundamentales que diferencian al hipertexto
de cualquier otra tecnología anterior: las transformaciones del espacio y el tiem-
po. Por un lado, mientras en los medios tradicionales el almacenamiento y la
entrega de contenidos, así como las ediciones y difusiones exigía mucho tiempo

179
y energía, en el ambiente digital la información es potencialmente asequible en
cualquier momento o lugar. De hecho, la radio y la televisión se consideran basa-
das en el tiempo porque siguen una orientación lineal e irreversible de éste, por
el contrario, en Internet, el uso de correo electrónico, foros, listas, chats, el ICQ,
messenger u otros programas de comunicación sincrónicos o asincrónicos, tienen
otra noción de temporalidad.
Por otro lado, el espacio del hipertexto es el ciberespacio, los textos en pantalla
son inmateriales, no están en ninguna parte ni antes ni después de que desaparezcan
de ésta, por lo tanto un texto en pantalla es virtual hasta que no sea actualizado. Y en
este ciberespacio son las URL (universal resource locator), las que funcionan como
localizadores, como desencadenantes que abren puertas a contenidos de información.
Sin embargo, pongamos un poco de freno a tanto optimismo en los ambientes
hipertextuales. Muchas de las personas que se encuentran por primera vez con la
noción de hipertextualidad asumen que los enlaces son el factor más importante
del hipertexto, sobre todo en comparación con el mundo de la tecnología impre-
sa. Pero los enlaces no lo hacen todo. No olvidemos que en la producción y en el
uso de hipertextos es fundamental la cuestión de la retórica, la organización no
secuencial de la narrativa, la proliferación de líneas narrativas o multifinalidad y
la aparición de la polifonía de voces y medios en la escritura.
Desde el punto de vista de George Landow (1997), la importancia fundamen-
tal del hipertexto en red para la realización del potencial del medio sólo aparece
cuando se le añade su último elemento clave: la capacidad por parte del lector de
adicionar enlaces, comentarios o ambas cosas.
Vannevar Bush, Douglas Englebart Ted Nelson, Andries Van Dam, coinciden
en señalar que, en el hipertexto, las funciones del lector se funden con las de
escritor y que la división entre ambos se va difuminando. La particular impor-
tancia de la textualidad en la red se manifiesta cuando la tecnología convierte a
los lectores en lectores escritores o “lecautores”—wreader—, ya que cualquier
contribución o cambio introducido por un lector pronto está alcance de los de-
más lectores (Ibíd. 32).
Profundicemos un poco más en tal naturaleza tecnológica de la que nos habla
Landow. Tanto si se leen en dispositivos autónomos (sin conexión a redes externas)
o en sistemas en red, los hipertextos pueden presentar dos estructuras fundamental-
mente distintas: la primera depende básicamente de la del libro lineal, (o libro elec-
trónico aunque no sea una metáfora muy afortunada), y la segunda estructura es
una organización dispersa en red y con centros múltiples, inherentes al enlace elec-
trónico. En dos décadas de producción masiva de hipertextos, encontramos en el
mercado diferentes tipos de éstos, desde los libros, juegos, enciclopedias, bases de

180
datos, hasta software educativos, que se presentan de forma independiente o en red
como sistemas de sólo lectura o de difusión, o como sistemas que permiten al lec-
tor crear enlaces y breves anotaciones, o incluso que le conceden el mismo acceso
que al escritor. Por otra parte, a pesar de que casi todos los sistemas actuales con-
tengan uno que otro elemento multimedia y puedan incluir imágenes, sus presen-
taciones multimedia difieren considerablemente: algunos sistemas emplean imá-
genes estáticas, en color, con matices grises, mientras que otros soportan el sonido
y el video. Adicionalmente, mientras la utilización de obras de consulta como los
diccionarios o las enciclopedias hipertextuales o multimedia implican sobre todo
funciones de recuperación de información y provocan poca desorientación en el
lector, ciertas formas de hipertextos convierten la exploración, el descubrimiento,
incluso la desorientación, en elementos cruciales en las relaciones con el usuario,
(ubicamos especialmente aquí los desarrollos de la denominada hiperficción)56
.
El carácter no lineal de tramas interconectadas, de redes infinitas de textos,
como base de una nueva gramática digital que podríamos decir que ha hecho
estallar al texto, incluye entre otros elementos, la digitalización de libros com-
pletos que, en comparación con catálogos o referencias bibliográficas, nos aporta
inmensas posibilidades de archivar, examinar y actualizar información en tiempo
real. La opción de interconexión entre nodos; el acceso rápido, mediante inter-
faces cada vez más fáciles de utilizar en Internet, independientemente del lugar
del mundo en el que se encuentren; así como el rápido intercambio de puntos
de vista en los foros electrónicos, nos abren nuevas posibilidades al ofrecer una
lectura “extensiva”, como la denomina Patrick Bazin (1998), que nos aporta la
comparación entre diferentes textos y perspectivas, así como la transversalidad
multidisciplinaria y la “conversación” entre lectores.
Este nuevo entorno tecnológico para la lectura y escritura nos dibuja un nuevo
paisaje mental que nos sumerge colectivamente en el espacio de un libro inter-
minable, en vez de estar enfrentados, solos, a la doble dimensión de una página
impresa. Esta hipertextualidad subvierte los espacios convencionales de lectura,
basados en un modelo de información individual, a favor de un modelo conecti-
vista, sustituyendo el orden jerárquico de los libros por una red dinámica, conec-
tiva y reconstruible.
El hipertexto: pros y contras
Las investigaciones sobre el uso educativo y pedagógico del hipertexto, en su
carácter más cognitivo, le otorgan su mayor potencial en tanto sistema repre-
sentacional: representación de un dominio de conocimiento a través de una red
(conceptual o semántica) y de las posibles rutas de aprendizaje de los estudian-
56 Las novelas hipertextuales como Afternoon de Michel Joyce y Victory Garden de Stuart Moulthrop, difu-
minan todos los límites y se han convertido en paradigmáticas de este tipo de narración de hiperficción.

181
tes. Se señalan entre otras fortalezas: a. Su potencial para desarrollar pensa-
miento asociativo, relacional; b. La integración significativa de viejos y nuevos
conocimientos; c. El crecimiento de la autonomía en el aprendiz; d. La suma de
diferentes medios o perspectiva multidimensional y polifónica y, e. El desarrollo
de habilidades de búsqueda, acceso y almacenamiento eficiente de información.
Estas potencialidades se han observado tanto en el uso de Internet con propó-
sitos educativos, como en el de hipertextos didácticos para el aprendizaje de
campos específicos de conocimiento (Jonassen, 1993, citado por Rueda, 1998).
Los críticos y menos optimistas con los hipertextos cuestionan principalmente
su poca incidencia en el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y abstracto.
Para éstos, los jóvenes desarrollan una “hipermente” constantemente sometida a
la superficialidad, a la velocidad, al estímulo visual y sonoro, disminuyendo, en
general, el pensamiento crítico y las habilidades para comprender e interpretar
datos. Se le señala negativamente su recurso a la emotividad, a la sensibilidad,
más que a la razón. El lenguaje conceptual es sustituido por el lenguaje percepti-
vo, considerado más pobre no sólo por la disminución en el número de palabras,
sino en cuanto a la riqueza de significados (Sartori, 1998).
Sumados a estos cuestionamientos, se insiste hoy en día en los problemas de
uso y procesamiento de información con soporte hipertextual, tales como los
siguientes: si no se tiene claro el recorrido planteado y los intereses, la informa-
ción puede ser de difícil acceso y los enlaces erróneos; el lector debe conocer
la estructura del sistema y sus formas de acceso, o se corre el riesgo de tomar
caminos equivocados y perderse en la red; los sistemas de hipertexto le dan al
usuario el control total del aprendizaje, cuando realmente éste puede necesitar
una ayuda (Fideiro, 1988); cuando se rompe un segmento de información dentro
de un nodo amplio, la pérdida de información en los nodos pequeños o discretos
causa mucho daño al contexto; en textos muy amplios se pueden romper o no
realizar enlaces discretos o poco perceptibles, y al llegar al final se encontrará
poca o nula coherencia en lo recorrido.
Entre estos polos se encuentra hoy el hipertexto, en parte como generador de
ámbitos de exploración de la subjetividad y de transformación cultural, a través
de la autonomía y la polifonía de voces, y en parte, como propiciador de una
cultura de mentes “superficiales”, no comprometidas, irreflexivas.
¿Qué camino tomar en la escuela? Quizás podamos arriesgar nuevas pregun-
tas ¿por qué pedirle al hipertexto que desarrolle pensamiento lógico, reflexi-
vo, cuando precisamente va contra su naturaleza tecnológica? Recordemos que
emerge en contraposición al libro impreso, a la escritura lineal y su correlato,
el pensamiento lógico. El hipertexto, al descentrar el texto y posibilitar “redes

182
infinitas de lexias57
” que se alimentan permanentemente, está abriendo paso a otra
modalidad de pensamiento narrativo. No es coincidencia la gran cantidad de litera-
tura, impresa y electrónica, sobre la “hiperficción” como una modalidad expresiva
contemporánea que invita a explorar la imaginación, a revivir las figuras retóricas
de la narración oral, para seducir y captar público.
Es importante que no olvidemos los tránsitos anteriores entre las culturas orales,
escritas y audiovisuales, lo que ganamos y lo que perdimos en cada uno de estos
desplazamientos. Es urgente que pensemos si desde nuestros contextos cultura-
les particulares, desde nuestra idiosincrasia, desde nuestros “destiempos” o “hi-
bridación cultural”, podemos apropiar críticamente tales tecnologías. Si los am-
bientes hipertextuales, más que una modalidad lógica de pensamiento, posibilitan
una modalidad narrativa58
, la pregunta es ¿que debemos narrar ante la inminente
globalización? ¿Cómo podemos hacer una ‘resistencia’ que nos permita recuperar
nuestras memorias culturales, construir identidades imaginadas, o marginales, y
narrar versiones y lecturas del pasado y de hoy para comprender el presente y fu-
turo de nuestros pueblos? Sí, un primer paso es aprender a usar los computadores
para los fines con que fueron pensados en otros contextos, y un segundo paso, sin
duda, es apropiarlos para comprendernos y narrarnos. La clave estará, entonces, en
tomar el original importado como energía, como potencial a desarrollar a partir de
los requerimientos de la propia cultura: “sin olvidar que a veces la única forma de
asumir activamente lo que se nos impone; será al antidiseño, el diseño paródico”.
Y en todo caso cuando el rediseño no puede serlo del aparato podrá serlo al menos
de la función” (Martín Barbero, 1998: 255).
He allí el gran reto para docentes e investigadores, el camino en nuestro país ya
se ha iniciado, la vida escolar está salpicada de intentos de apropiación de las tecno-
logías informáticas y los resultados parecen no ser muy alentadores. En concreto, la
experiencia de inclusión de los computadores en las prácticas académicas, al contra-
rio de las expectativas iniciales, muestra un bajo impacto de incidencia en la calidad
de la educación (De Corte, 1996). Esta situación se explica por el uso equivocado de
estas tecnologías en la escuela, en tanto se implementan para reproducir y preservar
prácticas tradicionales, sin considerar las potencialidades antes descritas. Lo anterior
se suma a la consideración generalizada y errada de que los computadores per se
generan aprendizajes59
. Como alternativa a esta situación, planteamos la necesidad
57 Las lexías son unidades o fragmentos de lectura, que en el hipertexto equivalen a nodos desde y hacia los
cuales es posible acceder a través de enlaces a otros nodos o lexias. Una lexía como unidad de lectura debe
tener coherencia interna que permita su comprensión sin necesidad de acudir a otra lexía o nodo.
58 Según Bruner (1998), hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, y cada una de ellas brinda modos
característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad: la paradigmática o lógico- científica y la
narrativa. Aquélla basada en la argumentación, convence de su verdad, mientras ésta, la narrativa, convence
de su semejanza con la vida, de su verosimilitud.
59 En el imaginario colectivo es posible evidenciar la creencia que una institución escolar con muchos y ojalá
nuevos computadores es mucho mejor que aquella que carece de estos recursos. Las reflexiones sobre el uso
pedagógico que pueda dárseles escapa incluso a una buena parte de los docentes.

183
de diseñar y evaluar Ambientes Educativos al interior de los cuales el computador
y su lógica narrativa, corresponden a algunos de sus elementos, no los únicos ni a
ultranza los más importantes. Las TIC, a través del computador, tienen como papel
fundamental potenciar la presentación, representación y transformación de la infor-
mación, en consonancia con los contextos culturales en los cuales las comunidades
de docentes y estudiantes construyen su propia realidad.
2. Sobre los ambientes educativos60
…los modos de saber legítimos y valiosos socialmente ya no son únicamente
los modos de saber académicos, hay otro montón de saberes que circulan por
fuera de la escuela y que son incluso más valiosos.
Jesús Martín Barbero
Echeverría (1999) ha propuesto la caracterización de tres entornos de interac-
ción social en los cuales la acción escolar está claramente diferenciada. Estos
entornos corresponden a los naturales (E1), los urbanos (E2) y los que denomina
del tercer entorno o digitales (E3), propiciado, este último, por el desarrollo y di-
fusión en todos los ámbitos sociales de las que él denomina Nuevas Tecnologías
de la Información y las Telecomunicaciones -NTIT-. Este es el entorno para el
cual proponemos el concepto de ambiente educativo. El surgimiento del tercer
entorno da vía para la reconfiguración de la sociedad y así como en su momento
la escritura implicó nuevas necesidades de aprendizaje y maneras de transmi-
sión del saber acumulado por generaciones, las NTIT hacen que el ciudadano de
hoy requiera, para ser partícipe del nuevo orden social, permanentes cambios en
sus conocimientos y destrezas, razones por las cuales la escuela entra en dicho
escenario con papeles claves para la creación de esta nueva sociedad.
En nuestra propuesta no pretendemos abordar las dimensiones de presencia-
lidad, vecindad ni temporalidad que se caracterizan de manera particular para
el entorno digital61
; a cambio centramos la atención en las posibilidades de las
tecnologías que dinamizan los procesos de aprendizaje y que transitan de la
oralidad en el entorno (E1), hacia la escritura del entorno (E2), y que, para
el entorno (E3), se enriquecen con la multilinealidad propia de las estructuras
60 El Concepto de ambiente educativo aquí planteado, se ha retomado parcialmente de la reflexión que sobre
el concepto de ambientes de formación han adelantado los profesores Quintana, Otálora y Marín (1997)
61 La presencialidad, para los entornos educativos naturales y urbanos tiene como circunstancia propia la
cercanía espacial de los actores escolares que les permite compartir tiempos y espacios, mientras para
el tercer entorno la presencialidad física es reemplazada por la virtual. La vecindad o proximidad de las
personas es reemplazada, en el tercer entorno, por la ubicación, de estas, en cualquier parte del mundo. La
temporalidad también se transforma y abre la posibilidad de compartir encuentros, ideas, elaboraciones,
en tiempos coincidentes o sincrónicos y en momentos diferenciados o asincrónicos. Los horarios propios
de las dinámicas naturales y sociales construidas por la escuela carecen de sentido en cuanto es posible la
acción en el tercer entorno cualquier día a cualquier hora

184
hipertextuales que soportan la información y con la multimedialidad que hace
que los recursos textuales se redimensionen con la interacción de la imagen, el
audio, las animaciones, el video y, por supuesto, el texto escrito, dando lugar al
concepto de hipermedialidad.
Los ambientes educativos, en general, lo es entendemos como el conjunto de
circunstancias espacio-temporalmente definidas, donde por la acción delibera-
da62
de los sujetos allí interactuantes, se suceden transformaciones significativas
de tipo actitudinal, cognitivo, axiológico, para las personas y su entorno social.
De esta formulación general se destacan tres ideas: en primer lugar, que los
ambientes educativos son espacios pensados para el desarrollo humano; en se-
gundo lugar, que la naturaleza de tales ambientes demanda, por parte de los in-
dividuos en ellos inmersos, la generación, comprensión y compromiso con una
cierta teleología ajustada a una misión y una visión particulares; y, finalmente,
que la interacción en dichos ambientes debe generar, necesariamente, alguno(s)
de los tipos de transformaciones enunciados previamente.
Los ambientes educativos pueden ser definidos a partir de una estructura que
les es propia, desde la cual es posible clarificar su constitución y organización
internas. Dicha estructura está conformada por:
Los Componentes Básicos. Estos se entienden como aquellos elementos es-
tructurales que conforman el todo llamado ambiente y que, en virtud de su na-
turaleza, individualmente considerados y de la calidad de las relaciones entre
ellos, configuran el carácter educativo del mismo. Se distinguen en general tres
tipos de componentes (Ver esquema 1): Los actores, representados en las perso-
nas (alumnos. docentes, directivos, administrativos y personal de servicios) que
en cuanto inmersos en el ambiente cumplen roles determinados en el interior de
éstos. Los dispositivos, que constituyen disimiles mecanismos que, en razón a
su disposición y utilización racional, posibilitan ciertos efectos en términos de
productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc. Y fi-
nalmente, se tienen Los Procesos, concebidos como los eventos que se suscitan
de la interacción significativa entre los actores y dispositivos en el interior de
los ambientes educativos.
62 Al término deliberado subyace la intencionalidad que les es propia a los ambientes educativos y que los
diferencia de otros ambientes en los cuales se suceden actos educativos, en cuanto posibilitan el desarrollo
de las personas, sin que prevalezca tal objetivo como su razón de ser.

185
Esquema 1. Componentes del Ambiente Educativo.
Los aspectos configuradores. Son aquellos rasgos particulares a partir de los
cuales se definen y diferencian los ambientes educativos. Pueden distinguirse
dos tipos (Ver esquema 2): Los contextuales, referidos al lugar y a la época
en los cuales se inscriben los ambientes educativos y que permiten definir una
cosmovisión particular de la comunidad en virtud de la cual se determina la cul-
tura caracterizada por las creencias, saberes y regulaciones sociales que le son
propios. Los aspectos institucionales, relacionados con la naturaleza, sentido,
misión, visión y recursos tanto físicos como humanos de la institución educativa
al interior de la cual se diseñan los ambientes educativos y que hacen posible
que la cultura escolar se caracterice de manera particular.
Entre la cultura del contexto y la cultura escolar hay un constante intercam-
bio, siendo esta última afectada, particularmente, por las expresiones tecnológi-
cas con las cuales interactúan los individuos. Quizá la que hemos denominado
cultura informática escolar, al interior de los ambientes educativos, es la vía más
expedita de interacción con la cultura del contexto y, por tanto, amerita reflexión
sobre la caracterización de los roles de niños, niñas, profesores y profesoras
frente al uso y apropiación de las tecnologías, tal como lo describimos en el
capítulo anterior. Por ello, lo que algunos han dado en llamar la escuela paralela
se convierte en un fuerte generador de actitudes, expectativas, comportamien-
tos, conocimientos e incluso valores que han de ser reconocidos por la escuela
e incorporados como insumos para el diseño de los ambientes de aprendizaje.
De lo contrario, las amenazas que Vargas (1999) expone a través de las señales
de alerta de la sociedad y por tanto de la escuela informatizada, encontrarán el
camino libre para la homogenización de la cultura, el relevo de la experiencia
por la “representación” la prevalencia del interés comercial sobre la calidad, la
imposición de una sola lengua para la comunicación, el aumento de la brecha
Los actores
Espacio - Tiempo definidos
Posibilitan acciones deliberadas de
Interacción con los
Propician
Vivencias
Ambientes
educativos
Están
soportados en
En interacción
con los actores
generan
Los dispositivos
Permiten la interacción de
Los Procesos

186
tecnológica, el anacronismo de la acción docente y un mundo de la vida escolar
ausente de sentido para el contexto cultural en el cual se inscribe.
Esquema 2. Aspectos configuradores de los ambientes educativos.
En suma, las actuaciones de las personas que intervienen en la acción edu-
cativa, y la organización de la institución en general, deben orientarse en la
perspectiva y dinámica propias de lo educativo en su amplia acepción, vale de-
cir: lo educativo concebido como una cualidad susceptible de asignarse a los
ambientes en cuanto propician, intencionalmente, en el individuo el desarrollo
“al máximo de su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que el
mismo sirve y que le sirve” (Freinet, 1996: 28).
La propuesta de ambientes educativos hipertextuales
Hemos dicho antes que coincidimos con Heidegger, en considerar que la esencia
de la técnica no es nada técnico, reducido lo técnico a los procesos de obtención
de los artefactos y mucho menos a los artefactos mismos; además, en que la
técnica no se encuentra en el obrar, en cuanto al seguimiento de procesos o la
instauración de sistemas. La esencia de la técnica reside, más bien, en un cono-
cer—producir y esta condición es posible en la vivencia que hace el individuo
Misión
Lugar
Recursos Sentido
Época
Visión Naturaleza
configurado por
es producto de
es producto de
Permite la
construcción de
Permite la
construcción de
Ambiente educativo:
Cultura informatica escolar
Contexto cultural
Cosmovisión
Interacción permanente
Cultura Escolar
Aspectos institucionales

187
en ambientes que propicien, a través de dispositivos diseñados para tal fin, la
acción transformadora de su entorno y de sí mismo en una unidad recíproca de
interacciones, lo que genera para sí y su comunidad, valor agregado en términos
de la producción de nuevo conocimiento.
Tal como lo expone Sanmartín, el poder ya no consiste tanto en controlar tecno-
lógicamente la naturaleza cuanto en controlar la información producida tecnológi-
camente, y esta condición impone a la acción educativa un claro propósito: formar
en las dinámicas tecnológicas de la producción de la información misma. Estas
dos premisas, aunadas a una intención de educación en, para y con tecnología,
proponen que la escuela, como lugar por excelencia de las actividades educativas,
deberá, en términos de Freinet, adaptar, entre otros, los instrumentos de trabajo
y las técnicas del entorno cotidiano (que en nuestra época están determinados en
gran medida por los adelantos en el desarrollo de las tecnologías de la informa-
ción), y actuar sobre ellos propositiva, productiva y críticamente.
A estas tecnologías subyace el carácter hipertextual que, tal como expusi-
mos antes, está revolucionando los modos de interacción con la información.
Este carácter se instaura como el potencial de base de nuestra propuesta como
dispositivo tecnológico para la apropiación de la racionalidad tecnológica, que
expusiéramos en el primer capítulo, a la vez que brinda la posibilidad de reconfi-
gurar la cultura informática escolar de la que hablamos en el capítulo dos, y que
permite confrontar a docentes y estudiantes con las dinámicas y estructuras del
mundo de información y comunicación propios de la cultura informatizada.
Hacemos eco de la propuesta de Maldonado, Vargas y Monroy (1997) respec-
to a la necesidad de formar docentes capaces de diseñar ambientes educativos
desde el ámbito de la comprensión cultural. La posibilidad de tener herramien-
tas de propósito general con potencialidades para la producción hipertextual,
que traen incorporadas rutinas de programación transparentes para el usuario,
permiten la creación de materiales que enriquecen tales ambientes, sin necesi-
dad de acudir a las complejidades de la programación de lenguajes o el uso de
programas de autor. Por supuesto, tienen restricciones que hacen necesario, para
trabajos de mayores niveles de interacción, control o registro, el uso de platafor-
mas de desarrollo especializado.
En el camino de construcción de una cultura escolar apoyada en la producción
de información en formatos hipertextuales e hipermediales, apostamos, en nues-
tra propuesta, al uso de las aplicaciones informáticas de utilidad común, para el
trabajo con docentes y estudiantes, a la vez que incorporamos una herramienta
diseñada para los jóvenes escolares, llamada Periódico Electrónico Hiperme-
dial. De ellos hablaremos más adelante. En suma, nuestros presupuestos básicos

188
atienden a considerar la informática como medio para el diseño de ambientes
educativos en los cuales se privilegia el aprendizaje y que éste es significativo si
la posición del aprendiz, docente o estudiante, no es sólo para acceder o usar una
tecnología, sino para apropiarla y para producir contenidos u otros objetos tec-
nológicos. De esta manera respondemos a la deficiencia de muchos productos
informáticos en los cuales el usuario es ante todo un espectador que navega por
la información; se pretende, de este modo, trascender del carácter reproductivo
al de la producción o construcción de nuevos objetos culturales.
Considerar la expresión tecnológica más allá de los instrumentos mismos y
ubicarla en el terreno de la cultura y de la convivencia humana hace que el fun-
damento de nuestra propuesta se desplace de las reglas técnicas y se enfatice en
la intersubjetividad. De tal modo, esperamos aportar a la superación de la acción
instrumental para fomentar, a través del consenso, la participación y la libre
discusión, esto es, desde la comunicación, a la creación de alternativas tecnoló-
gicas que se expresen en productos hipertextuales construidos colectivamente.
Los componentes de los ambientes educativos hipertextuales
En los ambientes educativos hipertextuales los actores, docentes y alumnos prin-
cipalmente, cumplen el papel de productores de hipertextos que, en equipos in-
terdisciplinares, desarrollan, en cualquier nivel de escolaridad, proyectos que no
están necesariamente ligados a una materia en particular y que favorecen la parti-
cipación desde sus intereses y motivaciones. En este sentido, se apunta a propiciar
una actitud positiva y favorable hacia el uso de computadores en los docentes, a
partir de su aproximación personal y profesional, desde la experiencia misma de
producción, que les permita clarificar su potencial educativo.
Planteamos como dispositivo la producción colectiva de hipertextos. Estos pue-
den ser realizados con las herramientas de propósito general (power point y word
del paquete de Office u otros equivalentes). Para los estudiantes proponemos el
uso del Periódico Electrónico Hipermedial o PEH, que es un software diseña-
do para la realización de los periódicos escolares en formato hipermedial. Estos
dispositivos actúan como generadores de intereses comunicativos, de búsqueda
y selección de información, de estructuración de mapas de navegación y por su-
puesto de la producción de los hipertextos. Además, hacen posible la participación
de los individuos, la apertura a la deliberación y el trabajo colaborativo en tareas
y procesos de escritura.
Los procesos emergentes en la construcción de los hipertextos implican dos
momentos. En primer lugar, la formación en las nuevas maneras de narrar. En

189
este momento han de clarificarse las implicaciones de la ruptura de la linealidad
y la fragmentación e interconexión de la información, además de apropiar el uso
de las herramientas y procesos que hacen posibles las producciones hipertex-
tuales. Más adelante mostramos una propuesta didáctica para la producción de
hipertextos, en la cual se retoman los aspectos más relevantes de tales procesos.
En segundo lugar está la producción que hace posibles las interacciones de los
sujetos con la información, con el hipertexto mismo, con periféricos específicos
para la producción de los componentes que se integrarán a la composición y, por
supuesto, con los demás actores que participan en el proceso.
Aspectos que configuran los ambientes educativos hipertextuales
Respecto a la dimensión institucional, es necesario que los propósitos formativos
y la filosofía que orienta la acción escolar sean coherentes con la búsqueda de la
cualificación de las prácticas docentes y estén abiertos a la exploración e inda-
gación de alternativas pedagógicas. También es deseable, más no indispensable,
contar con recursos de infraestructura tecnológica que efectivamente permitan la
producción de hipermedia, esto es, cámaras de video y fotográficas, grabadoras de
audio, software para la captura, digitalización y edición de video y audio, conecti-
vidad a Internet para la búsqueda de información y otros soportes tales como enci-
clopedias electrónicas y librerías de audio, video e imágenes en formato de CD.
Ahora bien, es muy importante reconocer los contextos de interacción de los
docentes y alumnos, así como identificar los saberes, creencias e imaginarios,
intereses, actitudes y dificultades que permitan configurar de manera pertinente y
significativa los ambientes educativos. Estas claridades aportan a la reconfigura-
ción intencionada de la cultura escolar, a la vez que ponen en “sintonía” las accio-
nes escolares con las motivaciones, posibilidades, expectativas e interacciones del
mundo de la vida cotidiana de quienes participan en el ambiente educativo.
3. Creando hipertextos
Ella está en el horizonte, me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos, caminos diez
pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine nunca la
alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve. Para seguir caminando
Eduardo Galeano
A continuación describimos en detalle los dispositivos que hacen posible los am-
bientes educativos hipertextuales, en primer lugar el que denominamos Hipertex-
tos con base en Herramientas de Propósito General o HHPG, dirigido a docentes,

190
pero que también puede ser utilizado con estudiantes de cualquier grado de edu-
cación secundaria y media. Luego expondremos el Periódico Electrónico Hiper-
medial o PEH, que se diseñó para estudiantes de educación secundaria y media
pero que también ha mostrado resultados interesantes con estudiantes de pregrado
y postrado. Finalmente se propone la escritura de hiperhistorias que, como parte
de la experiencia, nos ha mostrado bondades y posibilidades muy sugestivas, tales
como el poder ser desarrolladas en todos los niveles de escolaridad y, quizá lo más
valioso, poder separarnos del soporte electrónico o computador en una aventura
de recuperación de la racionalidad pedagógica y tecnológica que retoma la escri-
tura impresa como posibilidad de construcción de narrativas multilineales.
Produciendo hipertextos con programas básicos63
La superación de modelos educativos tradicionales requiere una formación in-
tegral y eficaz, que se adapte a las diversas circunstancias vitales y orientada
a la única estrategia que, de hecho, puede preparar para el cambio constante:
aprender a aprender. La persona formada no lo será con base en conocimientos
inamovibles que posea en su mente, sino en función de sus capacidades para
conocerlo que precise en cada momento. Por supuesto, ello requiere de habili-
dades para la búsqueda, selección y uso eficaz de información para la resolución
de problemas (Rueda, 1996: 189 y ss), así como la competencia para trabajar en
equipo y dialogar con y desde los diversos saberes.
Como se ve, tal posición ubica nuestra propuesta más en una informática co-
municativo-educativa, que busca generar ambientes de expresión y de creación
de narrativas así como usar educativamente programas y materiales computari-
zados, que en una informática que se propone la representación y la simulación
de procesos cognitivos del aprendizaje humano.
A continuación describimos, a manera de pautas, las acciones que resultan
prácticas al momento de concebir, elaborar y evaluar un producto hipertextual.
si bien nuestra apuesta es hacia la racionalización pedagógica del saber tecno-
lógico, es innegable la necesidad del saber técnico e instrumental al momento
de concretar los productos tecnológicos. Por lo tanto, a continuación brindamos
orientaciones que nos han servido en el diseño y producción de nuestros propios
hipertextos y que, seguramente, a muchos de los lectores les vendrán muy bien
como guía y punto de partida para el diseño de sus propios ambientes educativos
soportados en la producción hipertextual.
63 Se retoma aquí parte del material elaborado por Rueda R. y Martínez, J. (2000). Cartilla para maestros.
Proyecto Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseñanza- aprendizaje.
Universidad Central -IDEP- Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

191
Definir qué y para qué “hipertextualidad”
Del mismo modo que cuando se seleccionan textos y materiales de apoyo para
una clase, para crear un hipertexto es necesario que el tema objeto de estudio
se defina claramente64
, se tengan los propósitos de su realización y para quién o
con quiénes se hará el hipertexto.
En la selección del tema, como en las demás etapas de producción, resulta de-
seable la participación de los estudiantes y de otros docentes o especialistas que
colaboren en la identificación de las problemáticas centrales del tema, así como
en la búsqueda de textos u otros materiales (discos, fotografías, videos, páginas
electrónicas pertinentes) que las sustenten. La participación de los estudiantes les
brinda la posibilidad, además de abordar el estudio de las temáticas particulares,
de realizar búsquedas sistemáticas de información en bibliotecas, Internet, con
expertos, etc., y por supuesto les permitirá la realización de los procesos de cons-
trucción del hipertexto en los cuales la instrumentalidad se orienta por el fin pro-
ductivo que es el medio para lograr esta diversidad de vivencias y aprendizajes.
Caracterizar a los estudiantes
Un propósito fundamental de la pedagogía y en particular de los procesos de
enseñanza, es lograr tender un puente entre el mundo del aprendiz y el campo
de saber nuevo a ser apropiado. Este puente implica reconocer los modos en que
los estudiantes aprenden, sus experiencias y conocimientos previos, sus expec-
tativas e intereses, en suma su universo cultural de partida.
Para la elaboración del hipertexto cobra especial importancia este conocimiento
previo, ya que puede servir para orientar las diferentes rutas o trayectos de construc-
ción y de lectura. Así, por ejemplo, si se ha indagado sobre cuáles son los conceptos
previos que tienen los estudiantes frente al tema, éstos pueden ser incluidos dentro
de los textos introductorios a cada nodo de inicio de un trayecto del hipertexto. Es
importante considerar que el producto final es una construcción colectiva dirigida a
dos tipos de usuarios: los que participan en el diseño y producción de los hipertextos
y otros posibles estudiantes lectores del material ya terminado.
Para el primer caso, los alumnos colaboran explicitando sus conocimientos y
experiencias previas sobre el tema objeto de trabajo, compartiendo sus conceptos
y/o vivencias, ayudando a identificar situaciones problemáticas. Además, pueden
64 Es importante tener en cuenta que aunque el hipertexto permite que se le adicione y relacione nueva infor-
mación, es necesario que se defina hasta dónde se desarrollará el tema, esto permitirá calcular los tiempos
de realización, los recursos y la dedicación que cada integrante del equipo deben destinar al proyecto.

192
sugerir relatos, casos o historias de su cotidianidad e interés y que pueden ser na-
rradas. De igual manera indicarán imágenes, sonidos, videos o animaciones que
consideran pertinentes y relevantes y propondrán los modos de narrar los temas.
En el segundo caso los usuarios principalmente navegarán por la información
del hipertexto, así que deben crear múltiples vías de lectura para decidir cuál(es)
tomar, decidir si se conectarán a páginas de Internet que contengan información
sobre la temática objeto de estudio y, ante todo, resolver que deben hacer con la
información. Estos tres aspectos son muy importantes para el equipo de diseño
y producción del hipertexto ya que implican, en primer lugar, disponer u ofrecer
vías narrativas o de navegación acordes tanto a las temáticas como a las carac-
terísticas de los lectores. En segundo lugar, orientar la consulta y disponer los
enlaces a páginas electrónicas que respondan a las necesidades de información
y a los propósitos del hipertexto. Finalmente, proponer a los lectores acciones
para elaborar sus propios mapas conceptuales y complementar, controvertir o
resolver nodos o lexias del hipertexto.
Elaborar un mapa conceptual
Hasta aquí se ha definido lo que en didáctica se conoce como el saber a ser en-
señado. Ahora este saber debe representarse en un mapa conceptual que permita
establecer los conceptos fundamentales y las relaciones entre éstos. Al tener
varios puntos de vista sobre el tema, el mapa conceptual tendrá mayor cantidad
de conceptos (nodos), relaciones (arcos o flechas) ya en consecuencia, mayores
perspectivas de reflexión sobre el mismo.
Sugerimos el siguiente procedimiento para la elaboración del mapa conceptual:
Identificar los conceptos claves: la base, el esqueleto del hipertexto es su es-•
tructura conceptual, por lo que es necesario identificar los conceptos relacio-
nados que luego se volverán bloques y armazón del mismo.
Realizarunmapautilizandocírculosyflechas.Dentrodeloscírculos(onodos)•
escribir los conceptos y sobre las flechas las relaciones. Existen unos concep-
tos más generales que otros, que a su vez incluyen otros subconceptos.
Verificar su estructura: se puede solicitar a uno o varios expertos en el tema•
que elaboren o discutan la estructura del mapa conceptual, generando nuevas
posibilidades.
Determinar si el hipertexto es jerárquico o estructurado, es decir, formado por•
bloques de estructuras interrelacionadas o si se trata de nodos encadenados sin
una estructura o jerarquía especial.
Preparar los bloques de conceptos, escribiendo los textos para cada nodo del•
mapa conceptual. Verificar su contenido y no perder la referencia bibliográfi-
ca de donde se ha tomado.

193
Crear librerías
Se entiende por librerías65
un conjunto de archivos del mismo tipo, a saber: de
texto, audio, gráficas, videos, animaciones e incluso páginas electrónicas. El ob-
jetivo es organizar y almacenar la información que será usada en el hipertexto,
y que a su vez corresponde al contenido de los diferentes nodos del mapa con-
ceptual. Antes de crear las librerías del proyecto debe crearse una carpeta que las
contenga, lo que le permitirá generar un árbol o directorio del proyecto.
La librería de texto estará conformada por cada uno de los archivos de texto
creados en Word o directamente en Power Point para desarrollar los conceptos
del tema escogido. Una recomendación es crear tantos archivos como nodos (y
subnodos definidos en el mapa) se quieran desarrollar; esto facilita el trabajo al
momento de armar o ensamblar el hipertexto y proporciona su manejo indivi-
dual, ahorrando trabajo cuando sea necesario modificar un texto o reelaborarlo
por pérdida de la información. Crear la librería de textos exige el trabajo previo
de recolección y edición de la información que implica la lectura de los mismos,
mínimo en tres niveles: informativo, interpretativo y analítico, con el fin de ga-
rantizar su comprensión rigurosa.
En la librería de imágenes estarán las carpetas de fotos, ilustraciones y anima-
ciones previamente elaboradas o seleccionadas de diversas fuentes, que brindan
información clave sobre el tema, o que permiten generar contrastes, paradojas,
etc. Los docentes hemos utilizado tradicionalmente las imágenes sólo para ilus-
trar un concepto y muchas veces cobran un carácter secundario y redundante
respecto a los textos. En el hipertexto, la presentación de diferentes puntos de
vista sobre el tema se puede hacer no sólo a partir de los textos escritos y sus
correspondientes argumentaciones, sino también a través de secuencias de imá-
genes, o un fondo con imágenes que controvierten un texto escrito. Por ejemplo
junto a un texto que argumenta en favor del aborto una imagen que muestre en
primer plano el rostro de un feto con gesto que indique dolor o angustia. Estas
imágenes posibilitan nuevas lecturas y textos inesperados.
Librería de audios: las voces, música y sonidos son elementos que le agregan
significado y magia al hipertexto. La mayoría de equipos y programas de com-
putador cuentan con herramientas para grabar, reproducir y editar sonidos. Aho-
ra bien, si se trata de un archivo de voz, es indispensable elaborar previamente el
65 En los almacenes especializados en informática o en grandes librerías se pueden adquirir CD's que contie-
nen librerías de imágenes, sonidos, animaciones y videos agrupados por temáticas. Igualmente en Internet
existen muchas páginas especializadas en cada uno de estos medios. Sin embargo, se sugiere que, de
acuerdo con las condiciones y propósitos del hipertexto, en lo posible, los componentes sean elaborados
por el equipo de trabajo ya que estas actividades representan la vía de construcción efectiva de las nuevas
maneras de narrar.

194
guion de locución con el fin de evitar la improvisación y todas sus implicaciones:
ambigüedad, redundancia, incoherencia. Si el contenido de la locución es exten-
so, conviene subdividirlo y almacenarlo en pequeños archivos para facilitar la
edición e incorporación al hipertexto.
Las librerías de videos: la producción y edición de video requiere condiciones
de hardware y software especiales. Actualmente se ha popularizado el uso de las
cámaras de fotografía y video digital que permiten la captura de video en formato
digital que directamente puede almacenarse como un archivo en la carpeta corres-
pondiente. Por supuesto, la edición se hace más exigente, por lo cual se sugiere
hacer lo que los expertos llaman edición en caliente, esto es, preparar un guion
preciso de las tomas y tiempos y realizar la grabación siguiendo en detalle el guion.
El resultado será un registro que no necesita proceso de posproducción o edición.
Las librerías de páginas Web contienen, como resultado de la búsqueda, las
direcciones o páginas principales de sitios en la web de aquellos lugares en Inter-
net que por su información, adecuación en el lenguaje y tratamiento sirven como
fuentes de consulta para los lectores a quienes se dirige el hipertexto, incluso
algunas de ellas incorporan actividades pedagógicas o software libre que permite
a los diseñadores del hipertexto dinamizar su propuesta.
Elaborar el Storyboard66
o el mapa conceptual mural
Como se dijo anteriormente, la columna vertebral del hipertexto es el mapa concep-
tual,puesallísedefinenlosconceptosylasrelaciones.Elstoryboarddeterminalaor-
ganizacióndelainformaciónatesoradaenlaslibrerías,estableciendolascondiciones
de ensamblaje: ubicación, tiempo, efectos, mezcla de audio, imágenes, textos, etc.
También se puede elaborar un mapa conceptual mural en el que, utilizando
como base el mapa conceptual, se adicionan otros nodos e informaciones que
hacen parte integral del hipertextos presentación, créditos, referencias bibliográ-
ficas de cada uno de los archivos y librerías utilizadas y nodos que conforman
pantallas de preguntas de reflexión o de problemas, entre otros.
Elaborar las rutas de navegación
Estas se elaboran paralelamente con el storyboard o el mapa conceptual mural.
Aquí se representan gráficamente las posibilidades de lectura que tendrá el usua-
66 El storyboard que se utiliza en el cine se trae al mundo del hipertexto como herramienta para diseñar sus
componentes y navegabilidad..

195
rio del hipertexto y su propósito es “mostrar” al lector la ubicación de cada uno
de los nodos al igual que sus relaciones y permitir la navegación, favoreciendo,
de esta manera, su coherencia y cohesión. Algunas personas prefieren utilizar
un índice o menú principal desde el cual el lector pueda navegar a los diferentes
trayectos del hipertexto. Quizás lo que habría que cuidar en este caso es que
tal índice no obligue a una lectura secuencial de las temáticas y deje abierta la
exploración de las mismas.
Ensamblar los medios de interacción
Los alcances en un software diseñado para producir multimedia son mucho más
altos que las herramientas de propósito general sugeridas aquí. En un software
multimedia o “lenguaje de autor” se logran mayores niveles de interactividad e
incluso de inteligencia artificial, permitiendo, por ejemplo, modelar, simular y
hacer un seguimiento de las acciones del aprendiz.
Qué se hace aquí siguiendo el storyboard o mapa conceptual mural se pro-
cede a ensamblar67
, pantalla por pantalla o diapositiva por diapositiva, todo el
hipertexto. Si éste está en su fase de producción colectiva o sólo en la de uso
individual, se debe prestar atención a las múltiples lecturas que se pueden hacer
desde cada medio independientemente o desde su combinación. Por ejemplo, el
relato que el lector construye cuando lee los textos escritos y escucha el audio,
o cuando se concentra en las imágenes y los textos, o solamente navega en los
videos. Cada imagen insertada, cada texto, cada sonido expresan un significado
que puede ser interpretado de distintas maneras.
Validar y depurar el hipertexto
Consiste en detectar, mediante pruebas con un grupo de potenciales usuarios,
las posibles fallas de funcionamiento del hipertexto y corregirlas. Por ejemplo,
hay que probar que todas las palabras calientes o hipervínculos funcionen ade-
cuadamente, al igual que los botones, revisar el mapa de navegación y su corres-
pondencia con los contenidos desarrollados. También hay que verificar que los
videos y demás objetos se desplieguen sin problemas.
67 Ensamblar implica relacionar o enlazar cada componente del hipertexto, esto se hace, para el caso de las
herramientas de propósito general, usando hipervínculos. Cuando se incluye un hipervínculo en un docu-
mento, lo que se hace es crear una ruta diferente de lectura, ampliándole al lector-escritor la posibilidad de
complementar o relacionar un nodo de información con otro. Un nodo de información no necesariamente
corresponde a un texto, pues también puede tratarse de una imagen, un audio, un video, una animación,
una página en la WEB o el archivo ejecutable de un programa.

196
Evaluación
Está orientada a valorar el hipertexto en su dimensión pedagógica y didáctica,
es decir, verificar el logro de los objetivos propuestos cuando se planeó su
diseño dentro del ambiente educativo. Esto se puede hacer a través de mapas
conceptuales elaborados por los estudiantes, complementados con entrevistas
a grupos focales68
y evaluando los productos de los estudiantes cuando ellos
han participado en el diseño del ambiente educativo. Algunas preguntas orien-
tadoras tienen que ver con: ¿qué pasó con los estudiantes que participaron
en la construcción del hipertexto?, ¿cómo fue su aprendizaje de la temática?,
¿qué pasa con los estudiantes que no participan en el diseño y producción del
hipertexto pero que navegan en él?, ¿qué procesos de aprendizaje se generan
al usar el hipertexto?, ¿qué posibilidades expresivas genera la elaboración de
los hipertextos?, ¿qué tanto se reconoce el mundo vital de los jóvenes?, ¿qué
tanto se rompe con los roles y dinámicas tradicionales de la cultura escolar?,
entre otras.
Es muy importante contrastar esta experiencia (tanto de construcción colecti-
va, como de construcción individual) con las clases convencionales, tratando de
establecer ¿qué aspectos se mejoran?, ¿qué dificultades genera? Finalmente, ¿qué
nuevas posibilidades de uso pedagógico y didáctico tiene el hipertexto desarrolla-
do? Esta indagación permanente es la vía para que en las innovaciones Se pueda
reconocer su verdadero valor pedagógico y es, a la vez, la reflexión que reclama la
racionalización pedagógica de uso y apropiación de las TIC.
El Periódico Electrónico Hipermedial (PEH)69
:
un modelo para la producción
En este apartado se describe la propuesta de uso del dispositivo PEH, para la
producción de hipermedios. Tiene a la vista como presupuesto clave la activi-
dad productiva de hiperartículos70
, por parte de los estudiantes, como medio
para la apropiación tecnológica a la vez que promueve interacciones genera-
doras de actitudes democráticas tales como la participación y la deliberación
argumentada.
68 Estos son pequeños grupos de estudiantes seleccionados por ciertas características particulares tales como
su grado de interés, las dificultades, resistencias, logros o cualquier otra que permita evaluar el impacto de
producción o uso del hipertexto.
69 Este programa fue desarrollado por Antonio Quintana, Blessed Ballesteros y Alba Marina Carreño, en el
contexto de la Maestría de Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación, de la Universidad
Pedagógica Nacional (1998). La plataforma de desarrollo empleada fue Toolbook de Asymetrix.
70 Hiperartículo es el nombre que asignamos a cada una de las producciones en el PEH. Su estructura corres-
ponde a la de un hiperdocumento en tanto contiene nodos y enlaces en redes que componen las unidades
básicas de la publicación.

197
¿Qué es el PEH?
Es un programa de computador que usa la metáfora del periódico impreso (ver
ilustración 1) y permite a los estudiantes de educación básica secundaria y me-
dia, la realización de sus periódicos o revistas escolares en un ambiente elec-
trónico con características hipertextuales. El ambiente electrónico significa que
las composiciones de los estudiantes se crean, revisan y leen en el computador.
Hipermedial71
hace referencia a la posibilidad de utilizar diferentes medios: tex-
to escrito, video y gráficas que se encuentran relacionados de manera coherente
integrando un solo documento llamado hiperartículo.
Ilustración 1. Entrada del programa, la navegación puede realizarse
por el plano de la derecha o por las puertas.
El concepto de periódico hace referencia a la presencia de tres componentes
fundamentales (ver Ilustración 2) con papeles claramente definidos: el escritor
o redactor quien produce los hiperartículos, el lector quien lee y comenta las
publicaciones, y el equipo editor que cumple las funciones de vigilancia y acti-
vación del sentido pedagógico del dispositivo.
Ilustración 2. A la izquierda la pantalla con las ediciones y listas de hiperartículos para lectura. Al centro la
sala del redactor con los diferentes medios disponibles (audio, texto, videos, imágenes). A la derecha la sala
del grupo editor que a través de la imagen del computador selecciona los trabajos a editar.
71 Algunos teóricos no hacen distinción entre hipertexto e hipermedia, ya que consideran que el hipertexto, al
poder conectar un pasaje de discurso verbal a imágenes, mapas, diagramas y sonidos tan fácilmente como
a otro fragmento verbal, expande la noción de texto más allá de lo meramente verbal. Nosotros hacemos
énfasis en el uso del concepto de hipermedialidad para acentuar la convergencia de medios como posibili-
dad expresiva, en la cual lo audiovisual cobra gran importancia, sobre todo al dirigirnos a las generaciones
de niños, niñas y jóvenes.

198
Reconocemos los aportes de Celestin Freinet y por tanto asumimos el interro-
gante planteado por Vargas (1993), “¿Es posible actualizar la pedagogía de Freí-
net?” La reflexión sobre esta pregunta llevó a otro cuestionamiento: ¿qué caracte-
rizaría un diario escolar en nuestra época? La respuesta a esta pregunta permitió
configurar o definirlos elementos del PEH en tres grandes apartados: caracteriza-
ción tecnológica, la discusión teórica y los criterios para el diseño del programa.
La caracterización tecnológica del PEH
La imprenta, que le permitió a Freinet propiciar el encuentro entre el mundo de la
vida de la década de los años treinta, del siglo pasado, y el espacio escolar, da paso,
en la década de los noventa, a las TIC integradas en el computador. Allí el texto
lineal se diluye en el entramado del hipertexto y la desnudez del código escrito se
viste de imágenes multicolores, se adorna con la magia del video, y danza al ritmo
y la alegría del sonido y la música, dando la bienvenida al hipermedio. Esta es pues
una primera característica del nuevo diario escolar, su soporte tecnológico, que en-
riquece las posibilidades de expresión y genera nuevas alternativas comunicativas.
En segundo lugar, tenemos que atender a los avances teóricos que respecto a
la escritura y la lectura (actividades centrales del periódico escolar) se han dado
en los últimos años. Tales avances son producto de diversas investigaciones que
orientan el diseño del dispositivo pedagógico que sustituirá la imprenta.
El modelamiento72
de escritores y lectores expertos ha permitido identificar prin-
cipios que configuran el concepto del P.E.H. A continuación se exponen los tres
modelos desde los cuales se diseñó este programa, el modelo de escritura, el
modelo de lectura y el modelo de navegación.
El modelo de escritura: El programa ofrece al estudiante un modelo de es-
critura hipermedial que está, a su vez, fundamentado en el modelo de escritor ex-
perto propuesto por los investigadores Hayes y Flower (1980). (Ver ilustración
3). A continuación se describen brevemente los componentes de este modelo y la
manera que aparece en el software:
La situación de comunicación: Está definida por el denominado problema
retórico, que se define como el conjunto de circunstancias que hacen que nos
propongamos escribir. En la situación de comunicación encontramos como ele-
72 Modelar consiste en hacer una caracterización o descripción en detalle de las acciones que sigue un lector
o escritor considerado experto al momento de leer o escribir un texto. El modelar la actividad cognitiva de
las personas, ha resultado ser un valioso instrumento de investigación que permite establecer y describir
las características de los procesos de pensamiento y de las estrategias cognitivas que se dan al momento
de solucionar un problema. Este conocimiento permite tener una mejor comprensión de los procesos de
aprendizaje en el camino de novato a experto.

199
mentos: el tema, los propósitos del autor y la audiencia a la cual se dirige. Cada
elemento se encuentra en un botón que, a su vez, despliega información de apoyo
al escritor y un campo en el cual éste escribe.
Ilustración 3. Este modelo aparece como una serie de botones organizados por subgrupos que definen
la situación de comunicación, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El redactor o
escritor puede acudir, opcionalmente, durante su proceso de escritura, al uso de este modelo como apoyo para
ir desarrollando su trabajo.
El proceso de escribir: Este proceso implica las acciones de planificar, re-
dactar y examinar, que en el programa se activan con los botones de generar
ideas, organizar ideas73
, formular objetivos. La evaluación y revisión del trabajo
se logra gracias a las observaciones que hace el grupo editor que, a su vez, actúa
como monitor74
del proceso de escritura.
Ilustración 4. Al momento de la lectura, es posible desplegar las preguntas (en la ventana central) preparadas
por el grupo editor y que aparecen en el texto con dos signos de interrogación. En la izquierda de la pantalla
está el mapa conceptual desde el que se puede navegar. En la derecha inferior el nodo que se esté leyendo y en
la superior el nodo visitado. Este diseño responde al modelo de navegación.
73 Como herramienta para organizar las ideas, el programa le permite al escritor realizar un mapa conceptual
de su documento con una indicación del medio, texto, audio, grafica o video, que va a utilizar esta posibili-
dad ha resultado muy valiosa para los escritores, y en las investigaciones se ha observado que ha sido uno
de los elementos de mayor incidencia en la dinámica de construcción de los hiperartículos. En particular,
brinda apoyo para lograr la coherencia y cohesión de los mismos. También es una manera que le permite al
lector tener el mapa o estructura de la composición como guía e incluso forma de navegar por los diferentes
componentes del escrito, y minimizar así los problemas de pérdida o desorientación, a la vez que le brinda
un recurso para la comprensión del escrito.
74 El monitor es el componente del modelo propuesto por Hayes y Flower que activa los cambios de acciones
o eventos en función de los objetivos. De esta manera el monitor permite resolver el problema de la escritu-
ra generando una dinámica que impide el “atascamiento” del escritor en acciones que se deben ir superando.

200
Memoria de largo plazo: Es el recurso de consulta que constantemente debe
hacer el escritor durante todo el proceso de producción. Esta memoria alude
también a los recursos de almacenamiento de información tales como la biblio-
grafía o lugares de Internet. En el PEH en cada una de las acciones de selección
del tema, titulo, propósito y audiencia se le sugiere al escritor revisar los cono-
cimientos e información que puede utilizar para realizar su composición. Estas
sugerencias se acompañan de criterios para la selección de la información y el
tratamiento de la misma, de acuerdo con los propósitos y la audiencia a la cual
se dirige el hiperartículo.
El modelo de la lectura: Además del modelo de escritor, expuesto previa-
mente, el PEH ofrece al lector un “modelo de la lectura” (ver ilustración 4). Este
se expresa en lo que llamamos “estrategia de lecturabilidad”. La estrategia, que
tiene como propósito apoyar la comprensión de las producciones, consiste en la
elaboración, por parte del comité editorial, de preguntas que quedan disponibles
al lector, mediante dos signos de interrogación (¿?), quien opcionalmente las
leerá haciendo clic en el lugar en que estén los signos. De allí la importancia
de integrar un equipo competente para desarrollar esta función, orientada por el
docente. Las componentes del modelo son:
Indicaciones iniciales son un conjunto de preguntas o sugerencias que el
grupo editor incorpora al hiperartículo y cuyo propósito es servir como motiva-
doras y contextualizadoras del tema tanto de la composición en general como
de los nodos particulares.
Elaboración de un punto de vista propio sobre lo que se está leyendo:
Esto se logra con preguntas de acompañamiento del texto que actúan como
indicaciones que interpelan de manera directa por lo que se está diciendo en el
nodo o pantalla en la cual se ha situado el lector. Así, se puede llamar la aten-
ción sobre la calidad de la presentación, se puede motivar al lector a emitir un
juicio sobre lo que ha sugerido el autor, se puede pedir que el lector relacione
la información de los distintos nodos o componentes de la composición, es de-
cir, se buscará que la pregunta motive al estudiante a “formular una hipótesis
de lectura” que pueda verificar.
Confrontación de la “comprensión alcanzada” con la “comprensión
propuesta”: Se parte de que el PEH puede tener distintos géneros. Es claro que
la “comprensión alcanzada” se puede manifestar de diversas maneras, según el
género de los hiperarticulos, es decir, la opinión,1a noticia, la creación artística
y el reportaje científico o tecnológico. Por ejemplo, en un hiperartículo de opi-
nión en el cual el escrito ha propuesto una manera de interpretar un hecho, una
situación un fenómeno, un acontecimiento, etc., la “comprensión alcanzada”

201
tendrá que tender hacia la generación de una diferencia entre el punto de vista
propuesto por el escritor y lo que al término de la lectura opina el lector.
Es importante destacar que el lector tiene la opción de escribir sus comenta-
rios, los cuales quedan anexos al documento leído. Así, cada hiperartículo estará
alimentado por diversos puntos de vista que posibilitan la aparición de un espa-
cio para la participación y la deliberación. El silencio del lector es abandonado
y recupera la palabra, ahora el texto también le pertenece. De esta manera el
PEH responde a la importancia que Landow califica como fundamental en los
hipertextos… el intercambio de rol de lector a escritor.
El modelo de navegación: Este modelo tiene que ver con los principios para
el diseño de hipermedios. Tales principios responden a la necesidad de aumentar
la coherencia del hiperartículo y disminuir la carga extracognitiva, que se genera
por la apariencia del interfaz para el lector.
Principios para el diseño de hipermedios: El diseño PEH se fundamentó
en los principios enunciados por Thuring, Hannemann y Haake (1995). Tales
principios responden a un conjunto de problemas que deben ser resueltos para
ayudar a los lectores en la comprensión de los hiperarticulos. Estos problemas o
elementos de diseño se desprenden de dos factores básicos que permiten lograr
la compresión de un texto hipermedial. El primer factor está relacionado con
la coherencia75
que debe tener cualquier texto y, el segundo, tiene que ver con
la denominada carga extracognitiva76
(cognitive overhead), que se refiere a la
dificultad o el esfuerzo de un lector al utilizar un programa de computador como
medio para leer y comprender, por ejemplo, un hiperartículo. Tanto la coheren-
75 Un documento es coherente si el lector puede construir un modelo mental de él. La coherencia en el texto
se da en dos niveles: un nivel local en el que se manifiesta mediante los conectores de las frases que las
unen para conformar las oraciones. Y un nivel global en el que la coherencia se manifiesta a través de las
frases que dan las claves para identificar la idea principal. De esta manera, un buen autor nos permite iden-
tificar mediante palabras y frases claves la idea principal de párrafos, capítulos e incluso libros completos.
Si transferimos este análisis para lograr coherencia hipermedial, en donde las ideas se representan a través
de diferentes medios que conforman nodos de información que se interconectan dando lugar a los hipe-
rarticulos, tenemos que decir que igualmente aplican tanto la coherencia local como la coherencia global,
pero ahora con un mayor grado de complejidad. De esta manera, hablamos de coherencia local y global al
nivel de los nodos de información y de coherencia local y global al nivel de la red de nodos de información,
que representan a un hiperartículo como un todo.
76 Está relacionada con el esfuerzo adicional necesario para mantener, al mismo tiempo, una cierta cantidad
de procesos en el cerebro. Estas actividades se consideran como un factor en contra de la habilidad de
compresión lectora, debido a las limitaciones del cerebro para el multiprocesamiento de nueva informa-
ción o de acciones no mecanizadas. Cualquier esfuerzo adicional durante los procesos de lectura reduce
el recurso mental disponible para la comprensión. Con respecto a los hiperartículos, tales esfuerzos están
relacionados con tres factores; la navegación, o lo que es lo mismo, el ir de un nodo de información a otro,
con la orientación, esto es, el saber en qué parte del hiperartículo nos encontramos y con la interfaz que
el lector debe manejar para interactuar con el sistema que le permite ver el hiperartículo. Para reducir el
esfuerzo mental necesario para la comprensión del texto no es suficiente agregar una estructura coherente
al documento, también es necesario ensenarle dicha estructura al lector. Lo anterior se logra proporcionán-
dole resúmenes del documento o mapas conceptuales en los que se expresen los nodos y las relaciones que
existen entre los mismos.

202
cia como la carga extracognitiva son puntos fundamentales para la comprensión
que de un hiperartículo puede hacer un lector. Pero una, la coherencia, hay que
favorecerla y, a otra, la carga extra cognitiva, hay que minimizarla.
¿Cuál es el propósito pedagógico del uso del PEH?
Se pretende aportar a la formación de un sujeto participativo y generador de
opinión crítica, producto de la deliberación argumentada, mediante el uso de
la tecnología hipermedial. En este sentido el PEH se encuentra arraigado en la
tradición de su origen, es decir del periódico impreso, pero a la vez es un paso
en la búsqueda de nuevas narrativas. Podríamos afirmar que es la posibilidad de
traslapar la tecnología de la imprenta con las TIC.
Retomando los aportes de la pedagogía crítica, que reconoce el insumo cultural
que poseen los estudiantes y promueve el dialogo crítico, así como los diversos
planteamientos que ven en la escuela el espacio de construcción de conviccio-
nes democráticas soportadas en aprendizajes críticos, abiertos y exploratorios, a
la institución escolar le queda la tarea de convertirse en dinamizadora de espa-
cios de participación en los cuales rija el principio de equidad. La participación
es uno de los pilares a partir de los cuales se diseño el PEH, que responde a la
necesidad de generar propuestas que posibiliten a los niños, niñas y jóvenes re-
cuperar la palabra, y que ésta tenga el potencial expresivo cercano a sus cultu-
ras infantiles y juveniles, posible hoy a través de las tecnologías hipertextuales e
hipermediales. Es justamente por estas razones que la participación y la delibe-
ración son dispositivos de profundas implicaciones para avanzar en la tarea de
aceptar las diferencias, generar actitudes investigativas de búsqueda de la verdad,
de la mano tanto de la lógica formal de la comprobación como de otras moda-
lidades de pensamiento, como la narrativa (Bruner, 1996), donde no se buscan
verdades, sino se comparten visiones, versiones de la verdad, en una palabra,
cosmovisión. Lo anterior, como una de las vías de construcción de una cultura
de la flexibilidad y sobre todo de la equidad. Esta idea de la participación está
íntimamente ligada a los conceptos de opinión, opinión pública y deliberación.
La participación: fundamento de una cultura tecnológica
La participación encuentra en la interacción comunicativa el lugar propicio don-
de evolucionan y se organizan las estructuras cognoscitivas de los individuos,
gracias a que propicia, tal como lo indica Flórez (1994: 66), “los intercambios
interindividuales encuadrados en la representación Social”. Estos intercambios
se dinamizan en el PEH a través de la posibilidad de escribir para un auditorio,

203
realizar comentarios a producciones de otros y ser parte del comité editorial que
retroalimenta el trabajo de pares. A estas dinámicas subyace el ejercicio de la
opinión, como instrumento para que los estudiantes experimenten el uso de los
computadores con un sentido comunicativo que supere la visión instrumental.
La opinión es vista como un estado de los juicios al referirse a ella como “el
juicio incierto o no completamente probado”, Habermas (1981: 124). Este punto
de vista hace que la opinión sea el elemento más importante de la deliberación,
pues la naturaleza misma de la deliberación y la argumentación se opone a la
necesidad y a la evidencia, es decir, no se delibera sobre aquello que está proba-
do, sino sobre aquello que es posible, verosímil o probable, tal como lo exponen
Perelman y Tyteca (1989).
Retomamos las palabras de Bentham:
[...] En un pueblo que haya practicado durante largo tiempo las asambleas pú-
blicas, el espíritu común se habrá elevado; las ideas sanas se universalizarán,
los prejuicios dañinos, combatidos públicamente ya no por retóricos, sino por
hombres de estado, perderán fuerza. [...] La razón y el espíritu de investigación
se convertirán en costumbres de todas las clases sociales” (Bentham, citado por
Habermas, 1981: 134).
En esta dirección, la labor educativa encuentra en la deliberación pública un
poderoso dispositivo tanto de aprendizaje como de generación de actitudes de
tolerancia y enriquecimiento en la diferencia, al tiempo que permea la actividad
científico-tecnológica de una característica incluyente y popular, por demás ne-
cesaria, e inherente a los hombres y mujeres de hoy. Por lo anterior, aquellos dis-
positivos escolares que dinamicen o fortalezcan la generación de opinión pública
escolar, aportan en dirección de la construcción de una sociedad civil deliberante
y participativa.
Entendemos la deliberación como la dinámica de confrontación ideológica, que
permite la exposición de opiniones fundamentadas y articuladas con el propósito
de convencer o persuadir, alrededor de unas razones o teorías, a un auditorio. El
convencer o persuadir implican el logro de la adhesión a los planteamientos ex-
puestos por el escritor u orador, esta adhesión necesita la imperiosa presencia de
una comunidad, de un auditorio dispuesto, en principio, a leer o escuchar.
La generación de la deliberación es uno de los objetivos de la puesta en escena
del PEH. Los comentarios que los lectores pueden hacer a los escritores son el
insumo de esta acción participativa. A su vez, es posible que los comentarios se
hagan a comentarios previos. Actualmente las versiones digitales de periódicos

204
y revistas permiten esta deliberación a través de blogs de discusión en los que
se debaten diversas posturas frente a un tema propuesto, generalmente, por un
columnista habitual de la publicación.
Convergencia de tradición e innovación
La investigación que dio origen a este libro se propuso, entre otros aspectos, la
indagación sobre los efectos de uso del PEH, como dispositivo que propiciara
tanto la apropiación tecnológica del concepto de hipermedia, a través de la pro-
ducción, como la generación de espacios en los cuales la opinión pública, la par-
ticipación y la deliberación, se erigieran como actividades centrales del proceso.
Ya que el software del PEH no está disponible como aplicación de uso general,
las consideraciones previas, al igual que las que se desarrollan a continuación,
se hacen extensivas a otros soportes informáticos con los que cuenten las institu-
ciones escolares y con los cuales es posible realizar publicaciones similares.
El concepto fundamental del PEH parte de la tradición escolar, en la cual el
uso del periódico escolar es un excelente medio de expresión extracurricular, y
que podemos afirmar se encuentra “naturalizado” en las dinámicas propias de
la cultura escolar. En este contexto el uso de soportes como las herramientas
de propósito general, más específicamente Word o Power Point, o aplicaciones
como Page Maker o Flash y editores de páginas Web, sirven para realizar las
producciones de los nuevos periódicos con la posibilidad directa de diseño para
el entorno de Internet.
Los elementos pedagógicos más importantes considerados para la concep-
ción del PEH como alternativa de construcción de textos -redimensionada ésta
a las posibilidades de la época- emergen y se redimensionan desde diversas
experiencias previas, de las cuales se destacan las siguientes:
El diario escolar: Como trabajo pedagógico, el diario escolar se remonta
a los albores del siglo xx en Bélgica, con la escuela Decroly que encuentra en
Celestin Freinet a su máximo exponente. En el método Freinet se parte de los
intereses de los niños, manifiestos en sus textos libres cuya elección y orden a
publicar la realizan por votación los alumnos (a manera de comité editorial “am-
pliado” sin la intervención del docente). Aquí surgen dos elementos relevantes,
en primer lugar, la autonomía en la generación del texto que permite su “libera-
ción” de la rigidez escolar; y en segundo lugar la publicación de los textos, que
permite la aparición de un auditorio, de un espacio donde la obra del autor deja
de ser anónima y de su exclusiva propiedad.

205
El PEH potencia estos presupuestos de trabajo, satisface la condición de in-
teractividad, propia del aprendizaje colaborativo77
, tal como lo expresa Trujillo
(1996). El espacio particular que tiene el PEH para la elaboración de comenta-
rios por parte de los lectores al escritor y a otros lectores puede ser implemen-
tado, para el caso de otros soportes, como archivos enlazados al documento
original y que quedan disponibles para nuevos lectores. Para aplicaciones en
línea se hace necesario programar la interactividad del lector mediante recursos
como foros, blogs o chats e incluso correos electrónicos.
Prensa de la escuela: recuperar la actividad escritora como una opción y no
como una obligación académica. El mundo escolar es un universo informativo
y, como tal, permite la realización de un diario. El trabajo de realización de
periódicos y revistas escolares tiene como propósito disponer un espacio donde
los estudiantes sean los artífices y constructores de textos que se liberan de los
marcos de asignaturas, programas académicos y horarios habituales en la vida
escolar. Es el lugar de encuentro de pequeñas elites de amantes de la expresión
que tienen la oportunidad de saltar del mundo de fronteras, límites y anonimato
-y muchas veces no significativo- del cuaderno, al papel o “pantalla” en blanco
que se prepara, cuidadosamente, en cada letra, cada palabra, cada frase, cada
idea para un viaje, o si se quiere, para un salto al vacío, un vuelo hacia una au-
diencia, que aunque también anónima, existe y toma cuerpo en cada lector que
mira por la ventanita de un hiperartículo las ideas de sus compañeros.
Escritura de hiperhistorias: entre el juego y la ficción
Este es el tercer dispositivo propuesto como activador de la producción hiper-
textual, producto de la puesta “en escena” en el espacio escolar y como proyecto
de aula78
, de una sencilla estrategia para motivar la escritura multilineal que
puede o no ser desarrollada en computador.
Tal como se ha planteado previamente, el carácter no lineal de la escritura
no es exclusivo de la hipertextualidad informatizada. En la literatura ha tenido
77 La Red ha potenciado este tipo de aprendizajes, ya que permite la interacción en tiempo real de personas
ubicadas en lugares cercanos o distantes, que comparten intereses comunes. Una versión posterior del
PEH debe permitir el trabajo en redes locales y externas. La actual versión, a pesar de no permitir esta
interconectividad, soporta el concepto de aprendizaje colaborativo en la interacción entre los participantes
de la publicación del periódico. De una parte, está la propuesta de elaboración de las composiciones hi-
permediales por grupos de estudiantes que trabajan en equipo; en segundo lugar, la actividad de revisión y
retroalimentación del grupo editor o comité editorial con base en los criterios de redacción que permite el
encuentro entre pares y con el maestro en una dinámica de construcción colaborativa; y, finalmente la pu-
blicación, lectura y elaboración de comentarios genera la ruptura del “texto como propiedad exclusiva del
redactor” abriendo en la deliberación la posibilidad de reconstruir las ideas de los autores y comentaristas.
78 El proyecto de aula es una estrategia escolar que consiste en desarrollar una serie de actividades enmarca-
das en un proyecto que tiene como resultado un producto; sin embargo el objetivo no es lograr el producto
como tal sino obtener ganancias en la formación de los estudiantes durante el proceso.

206
expresiones desde hace varias décadas, incluso previas a los logros tecnológi-
cos de la integración de la información en estructuras hipertextuales. Uno de
los ejemplos más evidentes de esta búsqueda está en la obra de julio Cortázar,
quien en Rayuela y 62 modelo para armar, muestra las posibilidades de múlti-
ples caminos en la línea narrativa y la ruptura de la linealidad y secuencialidad
característica en la mayoría de los libros impresos.
De igual manera, libros dirigidos al público infantil y adolescente que le per-
miten al lector elegir diferentes posibilidades en la historia e integrarse como el
personaje principal, son ejemplos de la necesidad de explorar estrategias de cons-
trucción de narraciones de mayor interactividad. Ejemplo de estos últimos son los
libros de la colección “Elige tu propia aventura” de la editorial española “Timun
mas”. Estos libros ofrecen a los niños una historia dónde ellos mismos son los
protagonistas y, de acuerdo a su interés, optan por caminos diferentes, asumiendo
a su vez los “riesgos” de las decisiones tomadas en el recorrido de la lectura.
Se ofrecen también libros en los que no sólo hay diferentes opciones o ca-
minos, sino que, además y de manera simultánea, hay juegos de búsqueda y
ubicación, con fichas y mapas incorporados. Los textos en mención han sido
impresos para diferentes lectores, es decir que se han tenido en cuenta las edades
y los niveles de lectura de los niños, presentando textos para primeros lectores y
lectores más experimentados.
Este tipo de materiales, que pueden ser catalogados como textos para una
lectura lúdica, logran atrapar el interés de los niños al basarse en estructuras
diferentes a las conocidas tradicionalmente y desde hace ya mucho tiempo. En
este juego ganan los niños que logren sobrevivir, los que encuentren la salida
secreta para huir con la princesa o con el tesoro, los que logren encontrar todas
las copas sagradas, los que ubiquen el sombrero del conejo o los que encuentren
la cueva de la alegría.
En otro contexto el libro de I Ching “libro de las mutaciones”, de valor incal-
culable en la cultura China, es otro ejemplo del texto sin fin y que debe ser leído
en forma no lineal ni secuencial. La obra de “las mil y una noches” de la litera-
tura clásica, desde un entramado narrativo, lleva al lector por una multiplicidad
de historias, unas entre otras, que a manera de la “matrusca” rusa, despliegan
estructuras enriquecidas por la complejidad de redes narrativas.
El ideal del libro sin fin que Borges (1999) propone en Acciones y que equi-
vale al laberinto irresoluble, es otra manera de expresar la búsqueda de llevar
a nuevas fronteras al texto que de alguna manera se ha visto “recluido” a las
condiciones y limitaciones del impreso.

207
Estas son algunas de las creaciones literarias que sirven de telón de fondo para
pensar en una estrategia de escritura que, aunada a las potencialidades de la hiper-
textualidad, haga de la escritura una aventura para la imaginación y la creación.
De otra parte, las propuestas de Rodari (1997) son otro antecedente interesante
ya que plantean estrategias para dinamizar la escritura al proponer diferentes co-
mienzos y un mismo fin, así como también aquéllas en las que el maestro ofrece
un inicio y los alumnos deben desarrollar la trama y el final de manera individual.
Si al final se sistematizara la producción realizada por cada uno de los niños, lo
que se obtendría sería precisamente un texto impreso de características hipertex-
tuales, ya que ofrecería diversas opciones y bifurcaciones para la continuación de
una historia que se vuelve tantas como escritores participen.
La hiperhistoria es definida por Sánchez y Lumbreras (1998: 2) “como una his-
toria interactiva que ocurre en un ambiente Hipermedial”. Es la Versión Hiperme-
dial de las historias literarias. El concepto de hiperhistoria se deriva de los MUD
(Multi-User Dungeos). Para estos investigadores es condición de la creación y lec-
tura de las hiperhistorias, el ambiente electrónico que le es propio a la hipermedia.
En contraposición a este planteamiento, para nosotros la hiperhistoria se define
como la narración en cuya estructura se encuentran rasgos de multilinealidad y
multisecuencialidad, que tal como se expuso al comienzo de este capítulo, son ca-
racterísticas del hipertexto y que pueden o no estar soportadas en formatos electró-
nicos, tal como los ejemplos que desde la literatura hemos referido previamente.
Las hiperhistorias se caracterizan, principalmente, por fragmentar las tramas
de la narración incluyendo en ellas bifurcaciones a manera de opciones que el
escritor plantea al lector. Estas bifurcaciones tienen desarrollos propios que a su
vez pueden o no contener nuevas bifurcaciones. Las estructuras típicas más sen-
cillas corresponden a árboles jerárquicos en los cuales cada bifurcación que se va
generando implica un desarrollo completo, es decir se cerrará con un final. Sin
embargo, es posible que esta jerarquización se altere cuando dos o más líneas de
narración se encuentran. Por supuesto, estas opciones implican mayores niveles
de complejidad, ya que la coherencia de cada línea narrativa deberá corresponder
con aquélla(s) con la(s) que se cruza.
Las hiperhistorias toman distancia de la hiperficción79
, en tanto ésta tiene como
lugar “natural” de desarrollo a la red, mientras las hiperhistorias las hemos conce-
79 Quizás el hipertexto de ficción que mejor lo hace es “Afternoon” de Michel Joyce. En este hipertexto, el lec-
tor puede encontrar la frase: “I want to say I may have seen my son die this morning.” (quiero decir que pude
haber visto a mi hijo morir esta mañana). Si el lector selecciona la palabra “son”, la historia Sigue una direc-
ción narrativa. Si el lector escoge otro juego de palabras, ella irá de otra manera completamente distinta. Sin
embargo, la semántica de los enlaces es incierta y el lector nunca podrá saber si su recorrido influye realmente
en la historia, lo que puede conducir a la pasividad o a la confusión. (Fauth, reseñado por Rodríguez, 2003).

208
bido como dispositivos para la motivación de la escritura, en primera o segunda
lengua, y que tienen lugar en el aula de clase tradicional o en el ámbito electrónico.
En este sentido podemos pensar las hiperhistorias como un dispositivo que permi-
te el encuentro entre la tecnología de la escritura impresa y la escritura digital.
Estrategias para dinamizar la escritura de hiperhistorias
La estrategia de escritura puede proponerse para niveles de escolaridad que
van de la básica primaria a la universitaria, tal como lo exponen Clavijo y
Quintana (2003), favorece la actividad escritora tanto para lengua materna
como para lengua extranjera. Es en esencia una manera de generar motivacio-
nes para los escritores, quienes, a medida que van creando opciones para la
narración, se “imponen” a sí mismos la necesidad de desarrollar cada una de
las líneas narrativas.
De acuerdo con las condiciones de cada grupo de estudiantes, surgen dife-
rencias respecto a la forma en que se les propone la actividad. A continuación
exponemos dos estrategias que han resultado útiles como generadoras de moti-
vaciones hacia la escritura en la cual se rompe una única línea narrativa:
Juguemos a construir hiperhistorias80
. Esta es una dinámica en la que se pro-
pone a los escritores realizar la escritura a partir de un sencillo juego de azar
(ver ilustración 5), luego de conformar grupos y elegir un tema para la escritura,
se inicia el juego: Uno de los participantes lanzará el dado. De acuerdo con el
número de suerte, el grupo realizará la acción que indique el tablero. Si al co-
menzar el juego o en dos lances seguidos el dado cae en 5, se vuelve a lanzar.
En caso contrario, pueden proponer cuantas posibilidades quieran desarrollar de
la hiperhistoria o finalizarla.
Si el grupo es muy numeroso, pueden dividirse en parejas o tríos y así inten-
tar más caminos o posibilidades hasta terminarlos. Se sugiere el uso de revistas
periódicos, papel y pegante como insumos para colocar textos o imágenes que
se integran a las composiciones de los estudiantes. Esta dinámica es divertida y
puede ser usada como parte de un proceso de sensibilización y aproximación a
la escritura hipertextual.
80 Diseñado por Martinez, J. y Castellanos,A. (2000), para el proyectoAmbientes Educativos Hipertextuales:
modelos de uso en procesos de enseñanza-aprendizaje.

209
Ilustración 5. Si el número en suerte es 1: deberán dibujar, 2: tomarán un texto ajeno y lo
relacionarán con el tema que están desarrollando. 3: escribirán el texto. 4: deberán producir un so-
nido también relacionado con la historia. 5: propondrán bifurcaciones o alternativas (por lo menos
dos) al lector o si es el caso pondrán fin a la historia. 6: De una de las revistas, recortarán una ima-
gen, fotografía o dibujo que se relacione con la narración y lo ubicarán en el lugar correspondiente
Escribiendo hiperhistorias y reinventando textos. En esta propuesta se trata de
elaborar las hiperhistorias usando fichas81
que se entregan a los grupos; en ellas
se han colocado algunas frases de obras de la literatura infantil o juvenil que
sirven como activadoras y apoyos para la construcción de la narración. También
aquí se hacen equipos, preferiblemente no mayores a tres estudiantes. A cada
grupo se le entrega un paquete de fichas blancas y con texto, además de la si-
guiente guía en la que se proponen las acciones a seguir.
De las fichas recibidas seleccionen una con la cual iniciarán la historia. Si1.
lo desean, pueden realizar toda la historia con sus propios textos.
Inicien la narración. En algún momento generen una bifurcación, es decir2.
planteen la posibilidad de tomar una decisión frente a por lo menos dos
alternativas, que puede seguir su lector. A medida que utilicen las fichas,
numérenlas de acuerdo al orden que generen.
Tomen una de las alternativas y sigan la narración, utilizando otra de las fi-3.
chasosilonecesitanenunafichaenblanco(estatambiéndeberánumerarse).
Tal como lo hicieron en la primera parte, nuevamente den por lo menos dos4.
alternativas de decisión para continuar la historia y continúen la narración.
81 Las fichas son recuadros en los cuales se ha escrito una frase centrada verticalmente, de tal manera que
los escritores puedan adicionar sus propios textos antes o después de ella. También se les entregan fichas
blancas para que escriban sus textos propios o para que realicen ilustraciones. Los textos en las fichas son
opcionales y pueden ser seleccionados de manera aleatoria; sin embargo es necesario que se realicen en
ellos los cambios necesarios para dar coherencia y cohesión a la(s) historia(s).

210
Las alternativas que no se hayan desarrollado deberán retomarse y conti-5.
nuarse hasta llegar a un final, utilizando las demás fichas entregadas. De
esta manera se tendrán tantos finales como alternativas se hayan planteado.
Si lo desean pueden, por cada alternativa generada, distribuir las partes de6.
la historia entre los componentes del grupo o participar todos en la elabo-
ración de toda la narración.
Elijan las partes que consideren que deben tener ilustración, distribuyan7.
responsabilidades en el equipo y elaboren los gráficos en las fichas blancas
entregadas.
Finalmente, se da la opción de realizar las hiperhistorias en formato digital
allí es posible adicionar sonidos, imágenes y animaciones que enriquezcan la
narración. Otra alternativa interesante, en cualquiera de los dos formatos, es
dejar espacios o alternativas que se propone sean desarrolladas por el lector o
lectores de la historia.
Estas son apenas dos posibilidades que encuentran, al momento de su puesta
en escena, alternativas que enriquecen y dinamizan la actividad escritora. El par-
tir de situaciones cotidianas o de la recreación de libros o historias clásicas son
algunas de las variaciones que hacen de la escritura una actividad re-creativa. Se
sugiere la conformación de un grupo editor que retroalimente las producciones
y elija aquéllas que ameriten ser publicadas. La publicación podrá hacerse en
formato impreso o digital (CD-ROM o página Web82
), y puede ir desde libros
hechos por los propios estudiantes, hasta publicaciones más formales apoyadas
por las instituciones.
Hemos esbozado un camino
Nuestra propuesta apunta a la generación de actitudes (en tanto representación
y en tanto acción) propositivas y críticas frente al uso de las TIC en el ámbito
escolar. Esperamos aportar a los profesores en la reflexión que nos permite la
racionalización pedagógica de la interacción con las TIC, con algunas orien-
taciones para su práctica concreta, en proyectos de innovación y transforma-
ción educativa. Hemos acudido a la recuperación de elementos valiosos de las
prácticas pedagógicas tradicionales, redimensionadas a las posibilidades y ne-
cesidades de nuestra época, como un eslabón que permita generar, entre otros
aspectos, seguridad y otras vías de comunicación y expresión respecto a las
potencialidades del nuevo entorno tecnológico, a la vez que permite resolver la
tensión entre conservadurismo e innovación. Creemos que esta es una vía para
la reconstrucción e internalización de las representaciones sobre las tecnologías
82 En este caso la posibilidad de escritura por parte del lector es la vía para la construcción colectiva de na-
rraciones de hiperficción.

211
y de esta manera garantizar la formación docente “con significación”, en tanto
permite introducirlas “comprensivamente” en el mundo escolar. Aquí no se trata
de “competir” con el acervo técnico de nuestros estudiantes, que vienen con el
Chip incorporado y que por lo tanto superan el saber de muchos docentes. El
propósito es orientarlos desde la lógica de la producción hipertextual, como
dinámica de apropiación de saberes en todas las disciplinas, empleando al máxi-
mo las potencialidades de las TIC. Pero insistimos, las preguntas del para qué,
cuándo y por qué, están primero que las tecnologías mismas.
Respecto a la necesidad de romper con el activismo y el aislamiento descrito
en el capítulo dos, nuestro aporte se dirige tanto a la configuración de propuestas
pedagógicas integradoras de los distintos saberes, como a la reflexión teórica
crítica sobre cómo producir conocimiento o saber pedagógico desde el escena-
rio de las TIC. Insistimos en señalar que más allá de la instrumentalidad está la
reflexión que nos lleve a comprender cómo tales tecnologías pueden trascender
el currículo escolar compartimentado y pueden atender al concepto de ambiente
educativo, en el cual la interacción con el contexto escolar y el extraescolar es
determinante. En definitiva, nuestra apuesta es hacer evidente y explícito que
las tecnologías hacen parte de nuestras vidas, de la cultura, transformándose y
transformándonos, por lo tanto, la acción pedagógica no puede estar ausente de
estas reflexiones.

215
Abramos una nueva ventana:
Más allá de los aparatos y más acá de
los tránsitos culturales
Estamos en proceso de construcción de una cultura tecnológica informática,
pero para ello tenemos que superar, por una parte, la visión excesivamente ins-
trumental desde las políticas de incorporación de computadores, hasta los pro-
gramas de formación docente en esta área. Por otra, superar la angustia por la
visibilidad y presencia de aparatos que parece mantenernos bastante ocupados
y alejados de cualquier reflexión filosófica y pedagógica sobre su sentido. Nos
proponemos, entonces, en este último apartado reflexionar en torno a esta posi-
bilidad de ir más allá de los aparatos, viéndolos en la perspectiva de la transfor-
mación cultural que estos producen en las subjetividades, en el saber, en nuestra
manera de pensarnos como colectivos, y al mismo tiempo, más acá de dicha
revolución tecnológica para mantener como horizonte de discusión la transfor-
mación de nuestras sociedades en tecnosociedades.
Veámos más detenidamente tales transformaciones83
Si bien el computador en sus inicios fue considerado principalmente como una
máquina lógica, hoy cada vez se reconoce además como una máquina de simu-
lación de conocimientos, identidades y experiencias. Internet, la realidad vir-
tual, el hipertexto e hipermedia, hacen parte de lo que se ha denominado cultura
postmoderna (cultura electrónica, digital, o cibercultura la denominan otros).
83 Se retoma aquí en parte el artículo de Rueda, Rocío (2002) “Nuevas tecnologías de la información. Del
fuego prometeico a la tecnodemocracia”. En: Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de
Antioquia. Facultad de Educación. Vol. 14 No
.33, (mayo-agosto),pp.51-64.

216
Y ésta se viene convirtiendo en un hábitat donde transitan muchas personas
del mundo y donde convergen viejas y nuevas tecnologías, al integrarse en un
solo ambiente informático. La cibercultura nos está exigiendo otras maneras
de apropiar el sentido y se perfila como una forma novedosa de inteligencia; la
inteligencia colectiva -Piérre Levy- o conectiva -Derrick de Kreckove-. Al igual
que ocurrió entonces (con la revolución de la imprenta en occidente, durante la
revolución industrial) están produciéndose ahora profundos cambios en la con-
cepción que el hombre tiene de la realidad del espacio, del tiempo, de sí mismo,
y de las relaciones sociales84
.
A diferencia de otros objetos y artefactos creados por el hombre, que eran ex-
tensión de su cuerpo, el computador prolonga su mente, convirtiéndolo desde un
temido “Frankestein” hasta la más optimista posibilidad de repensarnos como se-
res humanos. Es, de hecho, un nuevo ámbito de investigación transdisciplinar.
Discursos apocalípticos e integrados resuenan desde diferentes campos y colecti-
vos científicos y sociales. Cambia la manera en que las personas se perciben a sí
mismas, a los otros, al mundo. El computador, conforme penetra en la vida social,
desafía no sólo nuestras ideas sobre el tiempo y la distancia, sino también sobre la
mente. La pregunta, dice Sherry Turkle (1987), no es cómo será aquél en el futu-
ro, sino más bien ¿cómo seremos nosotros?, ¿en qué clase de gente nos estamos
transformando?
Para Sherry Turkle (1997), el computador representa una de las metáforas
más potentes para pensar y expresar las ideas de la postmodernidad: por una
parte, el descentramiento, la no-linealidad, la navegación superficial y, de otra,
la inestabilidad de las ideas y los significados, la falta de verdades universales.
Este es pues el ambiente “natural” de los habitantes de la “realidad virtual”. El
ordenador utiliza las ventanas como una forma de situarnos en varios contextos
al tiempo. Estamos presentes en una y todas ellas en cada momento. Las dife-
rentes actividades tienen lugar en una ventana, por lo cual nuestra identidad
en el ordenador es la suma de nuestra presencia distribuida. En consecuencia,
nuestra identidad puede ser fluida y múltiple, un significante ya no señala con
claridad una cosa que se significa, y es menos posible que la comprensión conti-
núe a través del análisis que a través de la navegación por el espacio virtual85
.
Desde científicos intentando crear vida artificial hasta niños y jóvenes que prac-
tican morphing -juego de transformación digital de rostros y cuerpos- a través de
series de personajes virtuales, podemos ver cambios fundamentales en la mane-
84 Castañares, W. (1998). “La revolución digital, individuo y colectividad en el ciberespacio“. En: Revista de
Occidente, Madrid. No
.206, p.7
85 El conexionismo reta a la psicología del ego ofreciendo una manera de ver éste no como una autoridad central
sino como un sistema emergente. El ego se puede reconfigurar como un sistema distribuido. La conciencia se
puede ver como un mecanismo técnico a través del cual el cerebro representa sus propios funcionamientos.

217
ra como creamos y experimentamos la identidad humana. En las comunidades
ciberespaciales de tiempo real, vivimos en el umbral entre lo real y lo virtual,
inseguros de nuestros equilibrio, inventándonos sobre la marcha. Nuestras nue-
vas relaciones tecnológicamente enmarañadas nos obligan a preguntarnos hasta
qué punto nos hemos convertido en Cyborgs, mezclas transgresoras de biología,
tecnología y código. Ellos vienen con el chip incorporado está entre una metáfora
para comprender los cambios y un anuncio de algo que aún está entre la tecno-
ciencia-ficción. ¿Dejará de serlo? ¿Qué implicará para la cultura?
La distancia radical tradicional entre humano y máquinas resulta difícil de
mantener. Ya no somos el centro. ¿Qué es tener mente? ¿cuál es la diferencia
entre una memoria humana y una electrónica?, ¿ambas sufren acaso de “mal
de archivo”?, no sólo aprende el hombre, también aprenden las máquinas in-
teligentes. ¿Qué es ser vivo?, ¿cómo nos diferenciamos de lo inanimado pero
interactivo? El computador es una tecnología, sí, un objeto, a fin de cuentas un
mecanismo, pero actúa, interactúa, y parece en cierto sentido de parentesco que
sin duda, con los desarrollos de las ciencias cognitivas y en particular de la inte-
ligencia artificial, provoca(rá) la renogociación de nuestras fronteras.
Hace unos años, los miedos de las personas hacia las computadores era una
reacción entre “apocalíptica” y romántica en contra del formalismo y la racio-
nalidad de la máquina. Esta respuesta se relaciona con una seria resistencia fi-
losófica a cualquier visión que negara la complejidad y el misterio permanente
de los seres humanos -¿cómo podemos siquiera compararnos a una máquina,
inerte, mecánica?-. De nuevo se oponen naturaleza / técnica, pero los humanos
debemos ser algo muy distinto a una mera máquina calculadora. Sin embargo, a
mediados de los años 80, y gracias a los desarrollos de la ciencia cognitiva, las
máquinas ya no podrán ser sólo máquinas lógicas sino máquinas biológicas, no
como algo programado sino como algo que puede aprender de la experiencia y,
aunque la gente ha llegado a mostrar una gran aceptación del parentesco entre
los computadores y las mentes humanas, ha empezado también a plantearse
un nuevo grupo de cuestiones fronterizas en torno a los objetos y las personas.
¿Qué significa pensar?, ¿qué significa estar vivo en la “realidad real” y la “rea-
lidad virtual”? ¿Podríamos acaso aceptar que un artefacto puede estar vivo? o,
como plantea Bernard Stiegler (1998), quizás la división entre lo mecánico y lo
vivo ahora enfrenta a un tercero: “seres organizados inorgánicos” esto es, los
nuevos objetos técnicos que no pueden ser reducidos a un “agregado” o simple
“producto” humano. O, será, en términos de Pierre Lévy (1999) ¿una continua-
ción de la hominización?
Son límites muy inestables, cantidades muy pequeñas de interactividad nos
provocan proyectar nuestra propia complejidad en un objeto que no lo merece.

218
“Todavía queda mucho partido por jugar en la contienda sobre el lugar en que el
ordenador hace entrada en categorías como lo que es y lo que no es inteligente,
lo que está vivo, o lo que parece una persona. En un contexto, la gente trata a
la máquina como si fuera sensible, un igual en un contexto diferente, insiste
en su diferencia respecto a nosotros, su alteridad” (Turkle, S. 1997:336).86
Lo
virtual no es en modo alguno lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda
y potente que favorece los procesos de creación, abre horizontes, cava pozos
llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata87
. Es-
tas y otras preguntas generan a su vez nuevos cuestionamientos a la psicología
experimental, a la psicología social y en general a las ciencias cognitivas. Por
una parte, es necesario reconsiderar los procesos internos (el yo, ahora múltiple
y fragmentando, el procesamiento paralelo de datos, la construcción de conoci-
miento a través de asociar, simular e interconectar información, etc.) y, de otro
lado, actualizar cómo se están transformando las representaciones, actitudes e
imaginarios sociales sobre las nuevas tecnologías.
De otra parte, los nuevos espacios comunicativos que ofrece Internet generan
modalidades y géneros de escritura que modifican nuestros modelos de lectura y
escritura centrados en el libro impreso. En los chats, por ejemplo, la interacción
se consigue a través de la escritura -y esto en una cultura que aparentemente
había caído en los brazos de los audiovisuales y de la TV-, aunque esta última es
una especie de híbrido: un discurso que momentáneamente se ha congelado den-
tro del artefacto y que a diferencia de lo que se imprime en el papel, una pantalla
que parpadea reemplaza a la pantalla anterior. Las convenciones tipográficas
conocidas como ‘emotíconos’ reemplazan los gestos físicos y las expresiones
faciales. Improperios onomatopéyicos y una actitud relajada hacia los fragmen-
tos de la frase y errores tipográficos sugieren que la nueva escritura está entre la
escritura tradicional y la comunicación oral.
El hipertexto, lenguaje por excelencia del mundo informático, podemos con-
siderarlo como una metamorfosis de los textos impresos. El hipertexto como
lenguaje de Internet fluye desterritorializado y conectado, alimentándose per-
86 A finales de los 80, la frontera entre las personas y los ordenadores se había desplazado en dos sentidos.
Primero, se desplazó del pensamiento a la emoción. Los ordenadores podían pensar, pero las personas
podían sentir. Este desplazamiento, sin embargo, quedó obstruido por los avances radicales de la psicofar-
macología, que plantearon que los procesos que subyacen a los gestos humanos son bastante mecánicos,
predicibles y controlables. El sentido de diferencia de las personas respecto a los ordenadores cambió en-
tonces del dominio de la inteligencia al dominio de la vida biológica. Los ordenadores se aceptaron como
inteligentes, pero las personas eran especiales porque estaban vivas.
87 Philippe Quéau define lo virtual como una base de datos gráficos interactivos, explorable y visualizable en
tiempo real en forma de imágenes tridimensionales de síntesis capaces de provocar una sensación de in-
mersión en la imagen. En sus formas más complejas, el entorno virtual es un verdadero espacio de síntesis,
en el que uno tiene la sensación de moverse “físicamente”. En consecuencia, lo virtual nos propone otra
experiencia de lo real. De repente, la noción comúnmente percibida como realidad se ve puesta en tela de
juicio, al menos en apariencia. Las realidades virtuales no son irreales, poseen cierta realidad y son asimi-
lables a las experiencias sensoriales reales que vamos acumulando naturalmente. (Quéau, 1995: 207)

219
manentemente de nuevos textos, integra en forma cómplice las culturas oral,
escrita y audiovisual88
. En efecto, como plantea Pierre Lévy (1999), los criterios
comunicativos cambian y se acercan a los del diálogo y la conversación a través
de los chats y otros espacios virtuales, hay tantos lectores como puntos en la red,
brevedad, instantaneidad, un nuevo contacto cara-cara a través de los emotíco-
nos, así como un nuevo género literario: la hiperficción.
Es por ello que considerar el computador sólo como un instrumento más
para producir textos, niega su fecundidad verdaderamente cultural y su carácter
interactivo.
La hipertextualización es, entonces, el movimiento inverso de la lectura al
replantear la idea de lector y escritor, y al multiplicar las ocasiones para produ-
cir sentido. Éste no está dado, hay que buscarlo, que crearlo. Desde el punto de
vista del lector, el navegador participa, al redactar, o, al menos, al editar el texto
que lee, ya que es quien determina su secuencia final. Desde la perspectiva del
escritor, el navegador se puede convertir en autor, no ya recorriendo una red pre-
establecida, sino participando en la estructura del hipertexto y creando nuevos
vínculos. Para Pierre Lévy (1999) es como si la virtualización contemporánea
cumpliese el destino del texto, como si saliésemos de una cierta prehistoria, y la
aventura del texto se acabara de iniciar; como si, en definitiva, acabáramos de
inventar la escritura.
Por supuesto, los entornos comunicativos en la web, como los chats, los foros
de discusión, los juegos colectivos, juegos de roles, nos dejan muy claro que los
lectores y escritores ya han ido mucho más allá del libro, hacia textos y narrativas
independientes de su localización basados en una textualidad y expresividad de
imágenes, letras, sonidos, emotíconos, etc. El espacio cibernético teje entonces
una particular arquitectura, un novedoso “urbanismo” que puede dar origen a una
nueva política conformada por un colectivo de sensibilidades, inteligencias y de
relaciones sociales donde las reglas de juego para la participación, la delibera-
ción y la resistencia apenas comienzan a vislumbrarse.
Sin embargo, esta transición se produce en tensión con el modelo cultural
generado alrededor del libro, las instituciones que le acompañaron y sus modos
de creación de identidades, hacia un contexto cultural digital que ofrece renova-
88 No hablaremos aquí del uso educativo y pedagógico de los hipertextos; los resultados del estado del arte
siguen siendo contradictorios y aún no revelan efectivamente las ventajas del uso de hipertextos sobre otros
ambientes de enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, consideramos que en parte se debe a que seguimos
mirándolos bajo la metáfora del libro impreso y su correlato comunicacional, por lo cual en entornos no
lineales, descentrados y multimediales, se diseñan materiales de navegación y uso secuencial, con baja inte-
ractividad y poca intervención del estudiante en la creación y modificación de los mismos. En consecuencia,
existe una distancia grande y confusa entre los presupuestos conceptuales y culturales que acompañan a esta
nueva tecnología y sus desarrollos didácticos.

220
dos modos de producción, recepción, expresión y divulgación de información
y conocimientos, así como de subjetividades. Más no se trata de una visión
determinista de las tecnologías. Desde nuestro punto de vista, es un proceso en
el que a la vez que la cultura y los sujetos se transforman con su uso, las tecno-
logías también se transforman según la interpretación, valor y efectivo uso que
las sociedades particulares hacen de ellas. Por esto, ante el inmovilismo que
producen ciertas representaciones fatalistas, instrumentales y deterministas ante
las tecnologías, es importante actuar y también resistir. Considerar las tecnolo-
gías como un motor independiente de la cultura y de las sociedades es trágico
para éstas. De hecho, ante las tendencias globalizadoras y homogeneizadoras
del mercado, vehiculizadas por estas tecnologías, necesitamos capital humano
crítico, capaz de ver en éstas la posibilidad de apropiarlas para favorecer a las
minorías excluidas desde la modernidad y antes, desde la colonización, recono-
cerlas en condiciones de igualdad y justicial social.
En síntesis, diríamos que las sociedades sustentadas en aparatos de pensa-
miento y escritura, basadas en el conocimiento como las nuestras, se hallan en-
raizadas en una matriz de lenguaje y tecnologías. Pero tal aparato no es sólo una
tecnología (alfabeto, papel, tinta, lápiz, computador), es además unas institucio-
nes y unas prácticas sociales asociadas a ésta. Dicho de otra manera, las nuevas
tecnologías aparecen como síntomas ineludibles de un proceso de transforma-
ción social más amplio (de globalización y al mismo tiempo de reconfiguración
de identidades) que incluye, como lo ha señalado Martín Barbero, el desencla-
ve de la experiencia, la emergencia de modalidades cognitivas de aprendizaje
multisensoriales, asociativas y emocionales, la reflexividad generalizada de los
relatos de los sujetos sociales y la transformación del espacio/tiempo.
Más que aparatos, más que medios, insistimos en que las nuevas tecnologías
son posibilidades de reconfiguración de un entorno en que los sujetos sociales
(ya sean individuos, grupos o clases, agentes institucionalizados, ciudadanos,
gobernantes, productores y consumidores) se relacionan y constituyen entre sí.
En consecuencia, más acá de asumir radicales cambios, lo que se nos abre es un
vasto campo de investigación y acción frente al que sin duda son insuficientes
las visiones disciplinares y al que son ineludibles la política y la ética.

221
Anexos
Enlaces de interés actualizados para la 3r
ª. Edición
En este aparte se reseñan algunos enlaces que pueden ser de interés para los lecto-
res que quieran ir más allá de las páginas de este libro que, tal como lo planteara
Foucault,“noesmásqueun nudoenunared”.Aquípuesotrosnudosparanavegar.
Como verán no es una revisión exhaustiva tan solo una muestra de lugares
en el ciberespacio con publicaciones relevantes y “actuales” en el tema; recur-
sos disponibles de manera gratuita; actividades, eventos y memorias, algunas
de ellas con versiones presenciales e impresas y otras enteramente digitales y
en línea; ideas e iniciativas innovadoras que vale la pena visitar y finalmente
cerramos nuestras recomendaciones con algunos enlaces sobre el tema de hiper-
textualidad y conectividad.
Esperamos que estos nudos, nodos o enlaces aporten para quienes quieran
tener otras miradas, nuevos puntos de partida u horizontes, que en suma les
permitan conectar con otros hilos y destinos.
Publicaciones
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/4/48484/LasTecnologiasDigitales.pdf
En este sitio está disponible la versión pdf del reciente (noviembre de 2012)
libro editado por Guillermo Sunkel y Daniela Trucco, “Las tecnologías digitales
frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina. Algunos ca-
sos de buenas prácticas”. Este trabajo está inscrito en el marco de las actividades

222
del programa @LIS2, Alianza para la Sociedad de la Información 2 –Diálogo
político inclusivo e intercambio de experiencias, desarrollado en conjunto por
la CEPAL y la Unión Europea. En el texto se hacen aportes a lo que deberían ser
políticas de incorporación de las TIC en el marco de una educación más inclusi-
va. Colombia es, entro otros, uno de los países objeto de análisis y en el capítulo
correspondiente, Diego Leal presenta lo que ha sido el programa colombiano de
uso de medios y tecnologías de información y comunicación: 2002-2010.
http://www.revistacomunicar.com/
Revista digital e impresa, bilingüe en español e inglés en todos sus artículos, espe-
cializada en educomunicación: comunicación y educación, TIC, audiencias, nue-
vos lenguajes. Esta es la primera revista en español en el Journal Citation Reports
(JCR-WOS) en el Área de Comunicación (desde 2007); Riguroso y transparente
sistema ciego de evaluación de manuscritos, auditado en RECYT.
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/issue/current
Espacio de la revista Educación y Pedagogía que dedicó su número 62 (2012)
al tema: Educación y cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas. En
este número se encuentran artículos orientadores para la reflexión de lo que
sucede al interior y en los extramuros de la escuela, en el mundo de vida actual
signado por transformaciones culturales producidas por las prácticas sociales y
educativas en el ciberespacio.
http://www.ucentral.edu.co//index.php?option=com_contentview=articleid
=572Itemid=518’
Espacio de la Revista Nómadas de la Universidad Central de Colombia. Esta es
una publicación monográfica que presenta cada semestre los avances que sobre
generación de conocimiento en ciencias sociales vienen realizando tanto el Ins-
tituto de Estudios Sociales Contemporáneos -IESCO- de la Universidad Central
como otros centros investigativos regionales y mundiales. Se destacan, en rela-
ción con las relaciones tecnologías, educación y cultura a la fecha los siguientes
números: 21 “Medios de comunicación: tecnologías, política y educación”; 28
“Ciberculturas: metáforas, prácticas sociales y colectivos en red”; 36 Sociedad
de la información y el conocimiento: debates críticos.
http://www.pent.org.ar/
Este es el sitio del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de
FLACSO, en el cual participan profesionales de diversas disciplinas, con varia-
das trayectorias y experiencias en la integración de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (TIC) en los procesos educativos. Resultan de sumo
interés las publicaciones en línea que hace el equipo de trabajo en las cuales se
recogen sus propuestas y reflexiones desde sus prácticas e indagaciones.

223
http://www.revistacts.net/
Sitio de la Revista Iberoamericana de Ciencia Tecnología y Sociedad en la cual
confluyen debates sobre las relaciones de estos tres campos de estudio, que por
supuesto incluyen a la educación. Esta es una iniciativa de la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), el Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo
y Educación Superior - REDES (Argentina) y el Instituto Universitario de Estu-
dios de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Salamanca (España), con
el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarro-
llo (AECID). Se recomienda en particular el Número 18, Volumen 6 de Agosto
de 2011 dedicada a “Las TIC en América Latina: historia e impacto social”.
http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rie56
Sitio de la Revista Iberoamericana de Educación que es editada por la OEI. El
enlace corresponde al Monográfico de la revista Iberoamericana de educación
dedicada al modelo 1 a 1 que en los últimos años ha incrementado la presencia
de computadores y la conexión a la red desde las escuelas.
http://www.online-journals.org/index.php/i-jim
Este es el espacio del International Journal of Interactive Mobile Technologies
(IJIM), revista de acceso abierto (Open Access) que trata temáticas centradas
en el cambio de las tendencias y los resultados de investigación, así como la
presentación de experiencias prácticas obtenidas en el desarrollo y prueba de los
elementos interactivos de las tecnologías móviles. El objetivo de la revista es
publicar y discutir los fundamentos, aplicaciones y experiencias en el campo de
las tecnologías móviles interactivas en el aprendizaje y la enseñanza, así como
en aplicaciones industriales y de otro tipo.
http://edutec.rediris.es/Revelec2/presentacion.html
Edutec-e, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, recoge desde 1995 artí-
culos de reflexión generados en el ámbito de la Tecnología Educativa. Edutec-e
tiene como principales objetivos difundir trabajos de investigación y experien-
cias de nuestro entorno profesional y servir de plataforma para el diálogo, el
intercambio de ideas y la participación en la lista de distribución edutec-l. La
revista forma parte de un proyecto amplio de difusión de trabajos e intercambio
de ideas en Internet auspiciado por Edutec (Asociación para el Desarrollo de la
Tecnología Educativa, http://www.edutec.es) que incluye, además de Edutec-e
http://edutec.rediris.es/Revelec2/, Edutec-l (lista de distribución en tecnología
educativa http://www.rediris.es/list/info/edutec-l.html) o Edutec-b (blog de tec-
nología educativa http://gte2.uib.es/edutec_blog). Edutec-e actualmente se edita
desde el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de
la Universidad de las Islas Baleares, con una periodicidad trimestral.

224
Recursos y aplicaciones
http://www.relpe.org/herramientas/herramientas/
Este es el sitio de la Red Latinoamericana de Portales Educativos RELPE, que
se constituyó a fines de agosto de 2004 por acuerdo de los ministros de Educa-
ción de 16 países latinoamericanos reunidos a tal efecto en Santiago de Chile.
Conforman esta red los portales educativos -autónomos, nacionales, de servicio
público y gratuitos- designados para tal efecto por el Ministerio de Educación
del país respectivo. Desde este sitio podrá tener acceso a los diferentes porta-
les, también hay un lugar destinado a ofrecer información sobre herramientas
digitales enfocadas sobre todo en la interacción, en el compartir información,
y en el trabajo en línea. Otra oferta del sitio son las publicaciones y proyectos
desarrollados por la red sobre temáticas de TIC y educación.
http://www.eduteka.org/
EDUTEKA es un Portal Educativo gratuito de la Fundación Gabriel Piedrahita
Uribe (FGPU), se publica en Cali, Colombia, desde 2001 y se actualiza men-
sualmente. Allí se puede tener acceso, entre otros, a artículos, proyectos y re-
cursos o herramientas relacionados con usos pedagógicos de las tecnologías de
la información y la comunicación.
http://www.scoop.it/t/tecnolotic-tic-en-educacion;
http://www.educacontic.es/;
http://docente2punto0.blogspot.com.ar/;
http://www.humanodigital.com.ar/150-herramientas-gratuitas-para-crear-mate-
riales-educativos-con-tics/;
http://www.abcdatos.com/tutoriales/;
http://www.webardora.net/index_cas.htm
http://www.cdlibre.org/
Espacios en los cuales se disponen aplicaciones (para uso o creación), reflexiones
y prácticas con TIC en el aula. Allí se pueden encontrar reseñas de otros lugares
con artículos, herramientas, tutoriales, software libre e información de interés cla-
sificada, en algunos casos por disciplinas: ciencias sociales, física, química, etc.
http://science360.gov/ipad/
La Fundación Nacional de Ciencia de los Estados Unidos “National Science
Foundation (NSF)” brinda un fácil acceso, para iPad, a imágenes y videos de la
ciencia y de la ingeniería de todo el mundo y un servicio de noticias que ofrece
noticias de última hora de la NSF financiados por las instituciones. El contenido
es producido por la NSF o recogida de los científicos, los colegios y las univer-
sidades, y la ciencia NSF y centros de ingeniería.

225
http://www.eduapps.es/
Lugar en el que se muestran aplicaciones educativas para las, relativamente,
recientes tecnologías móviles de tabletas y celulares. Eduapps nace con la in-
tención de recopilar y analizar las principales apps para el aula categorizándolas
por niveles de formación infantil, primaria, secundaria y educación media.
http://www.dokeos.com/es
https://moodle.org/
http://atutor.ca/
http://dotlrn.org/
Estas son algunas plataformas de código abierto que permiten el desarrollo de
cursos en línea y ofrecen incluso, algunas de ellas, alojamiento en servidores
gratuitos, tutores, cursos disponibles, entre otras facilidades para el reconoci-
miento, apropiación, uso y el compartir las posibilidades de creación de cursos
completos virtuales o para estrategias bimodales.
http://www.colombiadigital.net/
Este es un portal de la Corporación Colombia Digital que es una organización
de carácter mixto (pública-privada) cuyo propósito es “promover e incentivar el
uso y apropiación de las herramientas tecnológicas en las diferentes áreas de la
vida económica, social y cultural de Colombia y el mundo”. Este portal agrupa
contenidos relacionados con las nuevas tecnologías, su alcance a nivel mundial
y aplicación en los sectores empresariales, educativos, culturales y de innova-
ción. Se destacan las recientes publicaciones (2012) que pueden ser descargadas
gratuitamente.
Actividades, eventos y memorias en línea
http://www.ribiecol.org/
La Red Iberoamericana de Informática Educativa, Ribiecol, nodo Colombia,
desde 1992 “enfrenta el reto de contribuir significativamente a la construcción
de la autonomía nacional basada en el conocimiento, en el desarrollo equitativo
de las regiones, en la libertad de pensamiento, en la innovación y la solidari-
dad”. Ribiecol realiza bianualmente y de manera alterna el foro de investiga-
dores y el congreso de informática educativa que se erigen como escenarios de
socialización y construcción colectiva de la comunidad de docentes e investiga-
dores colombianos en el campo de la informática educativa.
http://www.globaleducationconference.com/
Esta es una comunidad en línea para los interesados,docentes e instituciones en
la educación global. Tiene como propósito contribuir a la comunidad mediante
la disposición de medios de comunicación, diálogos y proyectos de colabora-

226
ción. Realiza anualmente la Conferencia Mundial de la Educación y dispone las
conferencias realizadas y organizadas en grabaciones que pueden ser consulta-
das en línea de manera sincrónica y asincrónica.
http://www.outliersschool.net
Outliers School es un espacio en el que se ponen a prueba ideas alternativas digita-
les a prácticas educativas “tradicionales”. Esta es una iniciativa liderada por Hugo
Pardo Kuklinski, Carlos A. Scolari y Cristóbal Cobo que de manera sincrónica
online de 30 días para 20 participantes y bajo la perspectiva de multiplataforma se
hacen desarrollos sobre nuevas ideas y modelos de Diseño Educativo con apren-
dizaje basado en resolución de problemas y prototipado de soluciones.
http://encuentro.educared.org
Esta es una iniciativa de la Fundación Telefónica con la cual se abre un espacio
de diálogo que pretende dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo debería ser la edu-
cación del siglo XXI? La dinámica se desarrolla durante 18 meses entre 2012 y
2013 y corresponde a actividades de debate y de intercambio y talleres en red.
Los temas abordados en este encuentro puede ser consultado para cualquiera de
las nueve temáticas propuestas: Relaciones entre educación, sociedad y trabajo;
Tecnología y calidad educativa; La educación integral en la era digital; Qué
y cómo enseñar y aprender en la sociedad digital; El rol del profesor; Cómo
liderar el cambio en los centros educativos; La familia: socio estratégico para
la educación; La educación permanente: la educación formal, informal y no
formal; Visión y tendencias educativas de futuro.
https://plus.google.com/communities/116101128728794464300/
stream/95f9c0ae-9755-4dbc-9dc0-bf06aee6d507#communities/116101128728
794464300
EsteeselespaciodeunacomunidadvirtualdeinteresadoseneltemadePedagogía
Móvil: Aprender y enseñar con dispositivos móviles y tabletas digitales. Allí
se pueden encontrar opiniones, propuestas, proyectos, aplicaciones e ideas en
general sobre las tecnologías móviles (tabletas, teléfonos inteligentes) y sus
usos pedagógicos.
http://www.webinar.org.ar/descargas/webinar2010.pdf
Documento titulado “El webinar2010: modelo 1:1 como política pública en
educación: una mirada regional”. En él se recogen las principales reflexiones
y conclusiones del evento académico webinar auspiciado por el IIPE y la
UNESCO en Buenos Aires en 2010. Este proyecto centró su atención en “La
integración de las TIC en los sistemas educativos, y el modelo 1:1 en particular”,
que en los últimos años se ha venido generalizando en la región por variadas

227
propuestas, programas y el apoyo de la banca internacional. Las experiencias
allí presentadas y sus análisis permiten a los lectores aproximaciones a lo que
ha significado para escuelas, administradores, docentes y estudiantes el uso de
computadores portátiles y la conectividad, para el trabajo pedagógico.
http://www.escuela20.com/escuela20-educacion-recursos-educativos/espanol/
inicio_24_1_ap.html
Portal que ofrece sencillas y prácticas recomendaciones a alumnos, docentes,
instituciones y familias en relación con alternativas para la formación usando
los potenciales de las tecnologías de la información y la comunicación.
Iniciativas que vale la pena visitar
http://didactica.udea.edu.co/index.shtml
Este portal, perteneciente al grupo de Didáctica y Nuevas Tecnologías de
la Universidad de Antioquia, se propone contribuir a la cualificación y
modernización de la educación, estudiando, experimentando, y evaluando el
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura, la escritura, las ciencias sociales y naturales,
las matemáticas, el inglés, y en los procesos de escolaridad que se ofrecen a
niños y jóvenes en situación de discapacidad. En este portal se encuentran
investigaciones en marcha, informes de investigación y enlaces a material
bibliográfico y audiovisual de interés para docentes de instituciones escolares.
https://n-1.cc/groups/profile/22816
Tal como ellos se presentan esta es una “Red de iniciativas independientes
que conforman: hacklabs, hackerspaces, medialabs y todo tipo de laboratorios
y colectivos biopolíticos operando desde y hacia territorios del Sur [de
América], buscando desde la experimentación y creación lograr sus propios
espacios de acción y representación”. Se destaca el trabajo del colectivo de
Medellín Co.operaciones que tienen como pretensión “Una vuelta al SUR
por la construcción y evolución de maneras de acción colectiva. Hacia
la experimentación y transformación de procesos sociales, a través de la
apropiación y la creación en los intersticios de la ciencia, el arte y la tecnología”.
En http://cooperaciones.mdelibre.co/, se tiene acceso al libro que contiene las
memorias del proyecto que lleva por nombre Co•Operaciones, realizado en
Medellín durante el segundo semestre de 2012.
http://www.connectivism.ca/
Stephen Downes desarrolló este sitio para publicar periódicamente documentos
relacionados con el poder de la conectividad para el desarrollo del conocimiento,

228
entre otros puede acceder a su libro completo “Connectivism and Connective
Knowledge” (2012).
http://www.elearnspace.org/Articles/index.htm
George Siemmens, autor de “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la
era digital” ofrece en este sitio artículos relacionados con esta propuesta que
pone el foco en la posibilidad de la conectividad de las TIC como potencial para
el trabajo pedagógico.
http://hipermediaciones.com/
Carlos Scolari es profesor Titular del Departament de Comunicació de la
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona). En este sitio expone sus ideas sobre la
comunicación digital interactiva.
http://tedxmoncloa.com/speakers/
En general TED (Tecnología, Entretenimiento y Diseño) es una organización
no lucrativa dedicada a mostrar, en breves segmentos de video, conferencistas
cuyas ideas se consideran valiosas y que vale la pena difundir. Desde 1984 rea-
liza dos conferencias anuales, la Conferencia TED en la costa oeste cada pri-
mavera, y la conferencia TEDGlobal en Edimburgo Reino Unido cada verano.
Adicionalmente se desarrollan conferencias en diferentes ciudades del mundo
bajo licencia de TED. Este enlace conecta con el TEDxMoncloa 2012, espacio
en el que pensadores latinoamericanos compartieron algunas de sus ideas sobre
nuevos medios, tecnología, educación, liderazgo creatividad e innovación.
http://www.ecuaderno.com/
Este es un espacio del docente universitario José Luis Orihuela de la Facultad de
Comunicación de la Universidad de Navarra (Pamplona, España). Como él lo dice
su sitio se ocupa de dar pistas, noticias y enlaces sobre los medios y la red.
http://www.filosofitis.com.ar/
Espacio del filósofo argentino Alejandro Piscitelli cuyas reflexiones y experi-
mentaciones se dirigen a la reconfiguración de las prácticas pedagógicas de do-
centes e institucionales a partir de la irrupción de las tecnologías como acicates
transformadoras de la cultura.
http://www.digitalismo.com/
Hugo Pardo Kuklinski y Carlos Scolari han re-diseñado y relanzado este sitio en
el cual convergen, junto con otros “digitalistas” invitados, en apuestas reflexivas
y propositivas que auscultan los temas emergentes en relación con las tecnolo-
gías digitales: hipermediaciones, transmediación, outliers, desintermediación,
trabajo posdigital, entre otros.

229
http://360dospuntocero.com/home/
Luis David Tobón y Alejandro Formanchuk están en proceso de publicación de
la colección de 8 E-books que han llamado “Los 360 grados de la comunicación
2.0”. Este es un trabajo proyecto que tal como lo plantean sus autores no sólo es
sobre el trabajo 2.0. Allí se muestra el proceso productivo y se entregan gratuita-
mente productos.
http://www.cibersociedad.net/
El observatorio de la cibersociedad creado hace 10 años es un espacio interdis-
ciplinar de debate y reflexión, donde se valoran y cuestionan las tecnologías di-
gitales desde diversos enfoques, considerando su valor, su repercusión social e
incentivando la curiosidad, la investigación y la experimentación sobre la ciber-
sociedad y todo lo que la rodea. En ese portal se encuentra la revista Textos así
como la información de los congresos que anualmente se desarrollan con la infor-
mación de las ponencias on line.
http://www.aprendizajeinvisible.com/es/
Cristóbal Cobo John Moravec han publicado el libro: Aprendizaje Invisible:
Hacia una nueva ecología, que “busca explorar un panorama de opciones para la
creación de futuros relevantes para la educación actual” a partir de las alteracio-
nes y posibilidades emergentes con y en las tecnologías digitales.
http://www.proyectofacebook.com.ar/
Aquí se presenta una experiencia, liderada por Alejandro Piscitelli, en la cual se
exploran las nuevas tecnologías en general, “no como dispositivos utilizados en
pos de transmitir una educación a nuestros estudiantes sino, más bien, como una
lógica y un lenguaje que pueden ser aprendidos, creando una nueva alfabetiza-
ción, que podemos aprovechar para aprender nosotros mismos”. También se tiene
acceso a la versión digital libre de la publicación impresa.
Hipertextualidad
http://www.hipertexto.info/
Hipertexto: el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. Tesis
doctoral de la Dra. María Jesús Lamarca Lapuente de la Universidad Compluten-
se de Madrid. (2011 última actualización). Este trabajo, que en coherencia con
la temática se encuentra disponible en línea con cerca de 35.000 enlaces, hace
una revisión detallada de la hipertextualidad como dispositivo tecnológico capaz
de incidir en la transformación de la cultura tal como en su momento lo hizo la
imprenta de Gutenberg.

230
http://ibdigital.uib.es/greenstone/collect/tesisUIB/index/assoc/TDX-1002.dir/
TDX-1002103-162409.pdf
Para una pedagogía del hipertexto: Una teoría entre la deconstrucción y la com-
plejidad, es la Tesis Doctoral de Rocío Rueda y en ella la autora, a partir de la
intención de ir más allá de la perspectiva instrumental que caracteriza en buena
parte las prácticas educativas en relación las TIC y responder a las preguntas fun-
damentales del por qué y el para qué del uso de las tecnologías, hace una apuesta
de construcción teórica de la pedagogía del hipertexto que resulta del análisis y
entrecruzamiento de los campos de la filosofía, la semiología, la educación y las
teorías de la complejidad.
http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/5584/1/18811255.pdf
En esta tesis doctoral, Rafael Ignacio Madrid analiza las estrategias de lectura
empleadas en la comprensión textual en hipertextos en relación con las habilida-
des cognitivas y metacognitivas de los lectores, los diseños y procesos de nave-
gación y las cargas cognitivas que el entorno hipertextual generan.
http://recursostic.javeriana.edu.co/narratopedia/category/narrando-mi-cuerpo/
Narratopedia es una plataforma desarrollada en la Universidad Javeriana de Bo-
gotá, preparada para contar historias mediante diversos formatos (palabras, imá-
genes, animaciones, videos, fotografías, audios), a partir de varios motivos dise-
ñados para propiciar narraciones (la ciudad, el cuerpo, los viajes, etc). Además
ofrece novelas hipertextuales y enlaces a múltiples documentos sobre el campo
de la narrativa de ficción e hipertextual.
http://www.ecuaderno.com/2002/10/10/obras-de-hiperficcion-en-espanol-spa-
nish-hyperfiction-directory/
Desde este sitio se tiene acceso a varias producciones hipertextuales o de hiper-
ficción, en español, que representan alternativas escriturales que han emergido
por el potencial hipertextual de las tecnologías.

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