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Universidad Pedagógica Nacional
Sede regional 211-3
Huauchinango
Licenciatura en Educación
Licenciatura en Educación Para el Medio
Indígena

El uso del portafolios como herramienta para mejorar la calidad de la docencia1

Ma. Luisa Crispín, Lourdes Caudillo, Universidad Iberoamericana, Centro de Procesos
Docentes, México 1998

Introducción

Muchas veces la evaluación de la docencia se limita a la valoración que hacen los
estudiantes de los profesores, a través de encuestas de opinión. Cuando esta práctica
constituye el único medio de apreciación del desempeño docente, tiene grandes
limitaciones ya que sólo considera aspectos parciales.
Por otro lado, la dificultad para evaluar la docencia, ha llevado a que se dé mayor
importancia en el desempeño de los académicos universitarios a otras tareas que se
pueden medir más fácilmente, como la investigación y la difusión.
En los últimos años se han buscado nuevas formas para evaluar la docencia de
manera objetiva, pero que al mismo tiempo, sirvan para reflexionar sobre la práctica
docente y vislumbrar nuevos caminos que permitan mejorarla. Una de las formas de
evaluación que actualmente parece estar dando buenos resultados en ese sentido es
el uso del portafolios. En este manual se explica en qué consiste esta práctica, las
funciones que cumple, las ventajas de su uso, los aspectos que debe contener y cómo
se puede elaborar.

1. El portafolios como herramienta para evaluar la calidad de la docencia

Una docencia de calidad es aquella en la que existe coherencia entre los objetivos
educativos, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluación y los
resultados obtenidos. La calidad docente está determinada en función de qué tanto el
profesor/a está llevando a cabo acciones eficaces para el logro de los objetivos de
aprendizaje, ya que la mejor forma de evaluar a un profesor/a es a través del
aprendizaje de los estudiantes. La calidad de la docencia depende de la coherencia
entre los objetivos educativos, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las formas
de evaluación y los resultados obtenidos.
El portafolios viene a ser un expediente donde se reúnen evidencias tanto de los
principales logros y fortalezas del trabajo docente, como de aquellos aspectos que
conviene mejorar. Se trata de una herramienta para llevar a cabo una evaluación
1
Editado con fines de formación para la especialidad Competencias docentes, UPN_COSDAC, México,
2008

formativa de la docencia, para retroalimentar al profesor/a y ayudarle a reconocer sus
potencialidades y los aspectos que requiere modificar.
El portafolios es un expediente donde se resumen tanto las principales fortalezas del
trabajo docente, como los aspectos a mejorar.
Como en el caso de cualquier proceso de evaluación, elaborar un portafolios supone
recoger información, sistematizarla, valorarla y tomar decisiones.
La evaluación supone:
 Recoger, sistematizar y valorar información.
 Tomar decisiones.

1.1 Recoger información
Cuando se trata de evaluar la docencia, la información que se espera que cada
profesor/a incluya en su Portafolios es aquella que muestre el logro de los objetivos
de sus cursos o bien las acciones realizadas que han sido útiles para ello…
Los materiales sobre la forma de evaluar y retroalimentar a los estudiantes -por
ejemplo, trabajos calificados, proyectos realizados, exámenes, tareas, etc. son muy
importantes, porque son evidencias de lo que aquellos han aprendido, lo que refleja, a
su vez, la calidad del trabajo del profesor/a…
También es necesario incluir evidencias que representen las acciones que se llevaron
a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje para facilitar el logro de los objetivos
educativos, tales como las guías de estudios, ciertas referencias al método de
enseñanza-aprendizaje, materiales elaborados por el profesor/a como apoyos
didácticos, etc..
En el portafolio hay que incluir muestras de las formas de evaluar, las acciones
docentes, las evaluaciones de los estudiantes y la información de algún colega.
Las evaluaciones de los estudiantes sobre el profesor/a son igualmente necesarias,
pues el conocer su opinión ayuda al docente a revalorar aquellos aspectos de su
práctica que efectivamente promueven el aprendizaje de los estudiantes.
Por último, es conveniente agregar información que provenga de algún colega que
tenga elementos para opinar sobre el profesor/a en su desempeño como docente.

1.2 Sistematizar información
El portafolio se conforma por la colección ordenada de materiales representativos
tanto del trabajo docente como de los resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Deben ordenarse de tal manera que el profesor/a pueda darse cuenta de
su propio proceso de desarrollo y de los cambios que va experimentado a lo largo de
su carrera.
El portafolios es una colección Al sistematizar la información el profesor/a puede
contrastar su propia autoevaluación, con la evaluación de los colegas y la de los
estudiantes. Al mismo tiempo, puede ir haciendo una reflexión sobre lo que
representan los materiales seleccionados y describir su experiencia docente al
respecto, contextualizando las diversas variables que intervinieron en ella. Ordenada
de materiales representativos del trabajo docente y de los resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que permite darse cuenta de los cambios en el profesor/a.

1. 3 Valorar información
Evaluar implica hacer un juicio de valor, para lo cual se requiere de un parámetro con
el cual contrastar la cuestión a evaluar. En el caso de la UIA, sus finalidades
educativas, el Perfil del Egresado de cada licenciatura y los objetivos de aprendizaje
de las diferentes materias, son los parámetros que sirven para evaluar la calidad de la
docencia.
Una guía para seleccionar los materiales a incluir en el Portafolios , será escoger
aquellos que mejor representen el logro de los objetivos de aprendizaje y de las
acciones que se llevaron a cabo para su cumplimiento, o bien aquellos que no
habiendo logrado lo anterior, ayudaron al profesor/a a darse cuenta de los errores que
estaba cometiendo. Los parámetros para evaluar la calidad de la docencia son las
finalidades educativas de la UIA, el Perfil del Egresado de las licenciaturas y los
objetivos de aprendizaje de las materias.

1.4 Tomar decisiones
La valoración de la información sólo tendrá sentido si sirve para tomar decisiones que
ayuden a mejorar la calidad docente. El objetivo último de la evaluación de la docencia
consiste en ayudar a cada profesor/a a reconocer los aspectos positivos de su práctica
para potenciarlos, así como a detectar aquellos que requiere mejorar.
No obstante, la evaluación de la docencia también sirve a las instancias
correspondientes en los departamentos para redefinir los parámetros de logro que se
buscan, encontrar los mejores métodos de enseñanza y mejorar la forma en que se
evalúa al estudiante.
Los portafolios de los profesores/a vienen a ser una base para reflexionar a través del
diálogo sobre las experiencias de cada quien, para comprender cada vez mejor el
proceso educativo y para tomar decisiones encaminadas a mejorar el logro de los
objetivos educativos.
El Portafolios es una base para reflexionar a través del diálogo, comprender el
proceso educativo y tomar decisiones encaminadas a mejorar el logro de los objetivos.

2. Ventajas del uso del portafolios

Para la elaboración del portafolios se requiere que el profesor/a le dedique cierto
tiempo, sin embargo, hacerlo es una excelente inversión en una herramienta que le
permitirá desarrollar su calidad docente continuamente, ya que facilita la toma de
decisiones fundamentada en tres niveles: La revisión de los Portafolios ayuda a
comprender proceso de enseñanza-aprendizaje, encontrar los mejores métodos para
propiciar el aprendizaje y evaluar los resultados.
Personal.
De la instancia evaluadora correspondiente.
Institucional.

2.1 Ventajas a nivel personal
El Portafolios es un medio de autoevaluación de la propia práctica, así como una
alternativa para la evaluación formativa, que se deriva del proceso reflexivo individual y
del diálogo con colegas de diversas áreas. Esta manera de proceder favorece la
detección de las fortalezas y/o debilidades de cada quien y, por ende, la toma de
decisiones sobre las áreas que tiene que mejorar o modificar.

Otra ventaja del portafolio es que da oportunidad a cada profesor/a de contextualizar
su experiencia docente, presentarla ante la instancia evaluadora correspondiente y
recibir retroalimentación al respecto.
Para elaborar su portafolio, cada profesor/a no sólo tiene que seleccionar sus mejores
evidencias de logro, sino también tiene que organizarlas de tal manera que le permitan
comunicar un «retrato» de su práctica, en el cual pueda revisar su propia actuación y
asumir un papel más proactivo ante su labor docente. Hacer lo anterior propicia la
búsqueda de nuevos caminos en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues el
profesor/a será más consciente de qué es lo que hace, por qué lo hace y qué efecto
tiene en sus estudiantes.
Ventajas para el profesor/a: Será más consciente de lo que hace, por qué lo hace y
qué efecto tiene en el aprendizaje de sus estudiantes.

2.2 Ventajas para la instancia evaluadora
El proceso de revisión de un Portafolios por un grupo de profesores/as representa un
espacio para discutir, redefinir, intercambiar y aprender sobre la práctica docente. Este
proceso permite que las instancias evaluadoras correspondientes cuenten con
información tanto para hacer una observación más profesional y objetiva de los
profesores/as, como para constatar el cumplimiento y seguimiento de los planes de
estudios.
En la Universidad Iberoamericana (UIA) -aprovechando la experiencia de varias
instituciones al respecto e introduciendo algunas adaptaciones- el uso del portafolios
se entiende como un medio o herramienta para facilitar la evaluación formativa del
docente, al mismo tiempo que para dar seguimiento a los planes de estudios.
Las instancias evaluadoras correspondientes podrán establecer los estándares de
logro de acuerdo con las características propias de cada área de formación
universitaria. Como en el portafolios se presentan evidencias no sólo de los resultados
del trabajo docente, sino también del proceso mismo, puede constituir un sólido
recurso para apoyar la toma de decisiones en el caso de las promociones o
asignaciones de categorías académicas.
Por otra parte, el uso adecuado del portafolio ayuda a fomentar una cultura de
profesionalismo en la docencia y de reconocimiento por sí misma. Lo anterior ayuda a
darle mayor peso a esta tarea a la hora de evaluar al académico de tiempo, que
también realiza otro tipo de tareas, tales como la investigación, la difusión y los
servicios académico-educativos, cuyos resultados muchas veces son más fáciles de
mostrar que los de la docencia.
Cuando las instancias evaluadoras correspondientes revisen los portafolios , se
espera que valoren la información que se haya incluido en ellos sobre los
conocimientos, las habilidades y los procesos valorativos que se pretende ejercitar en
el salón de clases, según propone el Modelo Educativo de la UIA. Con esto se trata de
que los profesores/as compartan las experiencias y los métodos que más les han
funcionado al respecto, las formas en que han motivado y evaluado a los estudiantes,
los materiales didácticos que les han sido útiles y, también, las dificultades que han
enfrentado y la forma en que las han resuelto.
Ventajas para quien evalúa:
 Establecer estándares de calidad.
 Tener información para seguimiento de planes de estudios.
 Fomentar una cultura de profesionalismo en la docencia.

2.3 Ventajas a nivel institucional
El uso del portafolio como herramienta para evaluar la calidad de la docencia favorece
el desarrollo de los profesores/as y la profesionalización de la docencia, lo cual, a su
vez, repercute sobre la calidad del servicio institucional. Una vez instaurado el uso del
portafolio a nivel institucional, la toma de decisiones para ir mejorando paulatinamente
dicha calidad se facilita, pues se sabe con qué elementos objetivos se cuenta para
reforzarlos o modificarlos.
Por otra parte, con respecto a los profesores/as de nuevo ingreso, pedirles que
elaboren su portafolio representa una oportunidad para que se relacionen con aquellos
profesores/as que tienen mayor conocimiento de la institución y aprovechen su
experiencia en la misma, para que les ayuden a contextualizar su práctica docente
dentro del marco educativo de la institución. Con esto se favorece la instauración y el
fortalecimiento de una verdadera comunidad educativa, al tiempo que se enriquece y
renueva la experiencia de cada profesor.
Ventajas a nivel institucional:
 La evaluación de la docencia repercute sobre la calidad del servicio.
 Favorece el fortalecimiento de la comunidad universitaria.

3. La reflexión, elemento clave del portafolio

No es posible mejorar actividad humana alguna si no se reflexiona acerca de su
sentido y de sus consecuencias. En el ámbito de la actividad docente eso es
fundamental, ya que su objetivo consiste en poner las condiciones para que otros
aprendan y constatar que así suceda. Cuando se ejercita la actividad docente durante
cierto tiempo sin hacer ninguna reflexión sobre ella, se corre el peligro de convertirla
en algo mecánico y rutinario, con graves consecuencias tanto para el aprendizaje de
los estudiantes como para el desarrollo del profesor/a.
La parte más importante del portafolio es la reflexión, que debe referirse a todos los
materiales que lo conforman. Cualquier evidencia que el profesor/a elija para mostrar
su trabajo docente, debe ser mencionada en una reflexión escrita que haga patentes
los aspectos que el profesor/a ha tomado en cuenta para la planeación y realización
de sus cursos, como por ejemplo, si ha tomado en cuenta:
 Cuando la docencia no se evalúa puede volverse mecánica y rutinaria, de ahí
la necesidad de reflexionar sobre ella para ver si no se están pasando por alto
aspectos fundamentales de la misma.
 Las características tienen los estudiantes a los que imparte el curso.
 El lugar ocupa el curso en el plan de estudios.
 Si los estudiantes tienen las herramientas conceptuales necesarias para lograr
los objetivos propuestos.
 Qué impacto le causa lograr o no la motivación de los estudiantes.
 Cómo se da cuenta de que el método que utiliza es el apropiado.
 Por qué un ejercicio, trabajo o examen, expresa resultados más altos o más
bajos de lo que esperaba.
 Con qué criterios valora que un trabajo es bueno.
Preguntarse lo anterior ayuda a detectar en el proceso enseñanza-aprendizaje las
fortalezas y debilidades del propio trabajo como profesor/a, con base en las cuales se
pueden tomar decisiones para mejorar la práctica docente. Sin este proceso de

reflexión que conduce al cambio, el portafolios perdería su sentido y su utilidad, de ahí
la importancia de no omitir el incluir una reflexión escrita entre los materiales que lo
conforman.

4. La elaboración del portafolios

El portafolio debe ser conciso y contener sólo los aspectos más relevantes y
significativos de la práctica docente, de modo que se pueda estar actualizando
constantemente. Se trata de ejemplos de materiales representativos del trabajo del
profesor/a, que deben ir acompañados de una reflexión que también se tendrá que
renovar periódicamente, ya que constituye el factor clave para que el portafolios no
pierda su sentido.
No todos los portafolios pueden ni deben ser iguales, ya que su contenido depende de
las características de cada institución y cada persona. En la UIA se puede hablar de
dos modalidades de portafolios: el del profesor/a de asignatura y el del académico de
tiempo completo.
Algunos elementos pueden ser iguales en ambos, ya que lo relativo a la práctica
docente puede ser similar en ambos. Sin embargo, como el trabajo del académico de
tiempo implica otras funciones además de la docencia, la conformación del portafolio
para cada tipo de profesor será distinta.
Cada portafolios debe ser conciso, completo y actualizable, de acuerdo con las
necesidades de cada quien y cada institución. Por eso no todos pueden ni deben ser
iguales.

4.1 Elementos del portafolio
Índice.
Para facilitar la elaboración y revisión del portafolios es importante contar con un
índice o descripción de contenidos, que indique desde el principio qué documentos
contiene y cómo están organizados. Los apartados que se sugieren a continuación
pueden adaptarse tanto a las necesidades y la personalidad de cada quien, como a las
características de la institución en la que labora.
1. Presentación: Asignación de (para profesores/as de tiempo).
 Curriculum vitae (historial comentado del profesor/a de asignatura).
2. Guías de Estudios.
3. Materiales elaborados por el profesor/a: Tareas.
 Ejercicios.
 Audiovisuales.
 Formas de evaluación.
4. Resultados del aprendizaje: trabajos realizados por estudiantes.
 Proyectos.
 Tareas.
 Ensayos.
 Exámenes.
 Otros.
5. Evaluación del aprendizaje y retroalimentación: evaluaciones a los estudiantes.

 Proyectos revisados.
 Tareas revisadas.
 Ensayos revisados.
 Exámenes revisados.
 Lista o registro donde se consigna el seguimiento de estudiantes.
6. Información de otros:
Resultados de Evaluaciones de los alumnos al profesor/a.
 Observación de algún colega.
7. Autodiagnóstico:
Fortalezas.
 Aspectos a mejorar.
 Estrategias para lograrlo.

Cuando se elabora un portafolios por primera vez, se puede hacer sobre un solo
curso del profesor/a, para que le sea más fácil recolectar, seleccionar y organizar su
material. No obstante, algunos profesores/ as prefieren partir de la reflexión sobre
varios cursos al mismo tiempo, porque al comparar las diferencias debidas al tipo de
materia, al nivel en que se imparte, al tipo de estudiantes, etc., se les facilita el
descubrir algunas constantes que caracterizan el desempeño de su trabajo docente.
Cuando se elabora un portafolios por primera vez, se puede hacer sobre un solo
curso o sobre varios.
Los materiales básicos son:
Guía de estudios, guiones didácticos o planeaciones.
Ejemplos de evaluaciones.
Evaluaciones institucionales.
Los tres materiales básicos para empezar a elaborar el portafolios son: -La Guía de
Estudios.
Ejemplos de la forma en que se evalúa a los estudiantes.
El SEPE 1 (Forma en que los estudiantes evalúan al profesor).

5. Una reflexión final

Todo parece indicar que el portafolio es una herramienta que permite reflexionar
sobre la práctica docente, al tiempo que ayuda a los profesores/as a detectar sus
potencialidades y a reconocer los aspectos que necesitan mejorar.
Para que esto sea posible, es importante propiciar el establecimiento de un contexto
donde la evaluación contemple la responsabilidad de la reflexión sobre el quehacer
propio como fundamento para discernir sus alcances y limitaciones, pudiendo así
tomar decisiones que ayuden a mejorar el desempeño de cada quien.
La evaluación debe ser entendida como un medio, no como un fin en sí misma. Se
trata de un proceso no sólo para contar con información sobre el logro de ciertos
objetivos, sino también para facilitar dicho logro.

Para ello, es necesario enmarcar la evaluación dentro de los ideales de la institución y
del departamento al que pertenecen los profesores/as, para saber conforme a qué
parámetros se va a llevar a cabo dicha evaluación. El portafolio es una herramienta
para evaluar calidad de la docencia y tomar decisiones que ayuden a mejorarla, de
acuerdo con las finalidades educativas de la institución y con otros cuestionamientos
generales y particulares.
Sin embargo, en el caso de la evaluación de la docencia, además de los parámetros
mencionados, hay ciertos cuestionamientos a los que los profesores/as debemos
responder, por ejemplo: Cuestionamientos generales: ¿Qué intentamos que aprendan
los estudiantes? ¿En qué grado están aprendiendo lo que nos proponemos?
¿Estamos usando los medios más adecuados para lograr los fines que perseguimos?
¿Nuestros métodos de enseñanza-aprendizaje, la forma en que evaluamos a los
estudiantes y los recursos que utilizamos, son coherentes con los objetivos que
deseamos lograr? ¿Conocemos los fines de la educación que persigue la institución?
¿Están claros esos fines de la educación? ¿La metodología de enseñanza-aprendizaje
que se utiliza es congruente con la filosofía educativa de la institución y favorece la
consecución de esos fines? ¿Qué aspectos podemos mejorar?
 Como institución.
 Como departamento.
 Como profesor/a.
Cuestionamientos particulares: ¿Estamos realmente formando egresados capaces,
íntegros y “para los demás”, como lo propone el Ideario de la UIA? ¿De qué manera
podemos darnos cuenta si estamos formando personas creativas, críticas y
comprometidas con la sociedad? Sólo a través de la generación de espacios de
reflexión y de diálogo sobre la práctica docente, en los que se cuente con información
pertinente, y con modelos de interpretación adecuados y acordes a los ideales
institucionales, será posible detectar las fortalezas y debilidades que sustenten la toma
de decisiones en la línea del logro de los objetivos educativos que deseamos lograr.
Las potencialidades del portafolio serán más efectivas cuanto más se exploren en
espacios de reflexión y diálogo.

.
Universidad Pedagógica Nacional
Sede regional 211-3
Huauchinango
Licenciatura en Educación
Licenciatura en Educación Para el Medio
Indígena

¿Qué hay que evaluar de los docentes?2

Francisco Alvarez M.
CIDE

Presentación
Los profesionales de la educación son personalmente responsables de su desempeño
en la función correspondiente. En tal virtud deberán someterse a los procesos de
evaluación de su labor y serán informados de los resultados de dichas evaluaciones.
(Estatuto de los Profesionales de la Educación)
El tema de la Evaluación Docente, planteado en la Ley de la Carrera Docente como un
proceso que contribuirá a la calidad y a la profesionalización docente, está cobrando
importancia en las conversaciones y debates educativos.
En el presente trabajo se quiere contribuir con aportes del mundo de la investigación
educativa a fundamentar las conversaciones sobre el tema.
La evaluación como juicio y catalogación de la acción docente es algo que en las
instituciones dedicadas a la educación siempre se ha hecho y se hace de manera
permanente. Tanto directores de establecimientos, como también los alumnos y las
mismas familias de éstos, aunque sea con mecanismos no formales, están evaluando
el comportamiento pedagógico de los docentes. Sin embargo, los criterios y
perspectivas con que se evalúa y desde los que se evalúa, difieren mucho unos de
otros. En lo que sí parece darse una constante, es que cada vez que se propone hacer
una evaluación con carácter sistemático, los docentes la consideran como una
amenaza.
El tema de la evaluación docente parece estar ligado a los avances y desarrollos
educativos de las recientes reformas que se están dando en la región y que están más
centradas en la calidad que en la cobertura como muestran los estudios realizados
sobre los avances logrados en lo educativo (Schiefelbein, 1995).
En la década de los 80, como fruto de los estudios preparatorios para la Conferencia
Mundial de Educación para Todos (Jomtien), el foco de las políticas educativas se
vuelve hacia la efectividad y calidad de la educación. Namo de Mello (1982) reconoce
que el crecimiento cuantitativo del sistema ha impuesto, de hecho, un importante
cambio cualitativo en la dinámica escolar. A partir de tales investigaciones el tema

2
Obtenido en http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CQU%C3%89%20HAY%20QUE
%20EVALUAR%20D%20ELOS%20DOCENTES.pdf , el 4.Dic.2008. Editado con fines de formación para la
especialidad Competencias docentes, UPN_COSDAC, México, 2008

comienza a aparecer con mayor fuerza. Es el caso, por ejemplo, de los estudios que
Ezpeleta y Tovar (1989) hacen sobre la situación de los maestros en Argentina, Perú y
Bolivia dentro del marco del Proyecto Principal de la UNESCO, así como las
investigaciones de Arancibia (1994) centradas en la efectividad escolar resaltando los
factores que inciden en la calidad de la enseñanza.
Sin embargo no puede decirse que haya consenso respecto a la necesidad, no sólo de
investigar sobre el tema, sino también de legislar y propulsar acciones para el
desarrollo de sistemas de evaluación.
Mientras algunos especialistas como Connelly (1989) afirman que la evaluación de los
docentes consume demasiado tiempo, un alto costo económico y tiene muy pocos
beneficios demostrables para justificar su continuación, Ahumada (1992) sostiene que
la evaluación de la eficiencia docente constituye uno de los problemas más
interesantes y, tal vez, menos estudiados en los desarrollos y procesos educativos.
Según se mantenga una posición se admitirá que la falta de modelos y metodologías,
y la ignorancia sobre las aplicaciones, invitan a improvisaciones que reciben rechazo
por parte de los afectados como señala Ahumada (1992). O bien, se insiste en que
hay que dar prioridad a la educación de los profesores durante su etapa de formación,
antes que a los docentes en servicio como sostiene Connelly (1989).
El presente trabajo entrega un conjunto de información recogida de la investigación
educacional y ordenada con la finalidad de levantar temas y problemas de discusión
con respecto a la evaluación del desempeño de los docentes.
¿Qué sabemos de la evaluación de los docentes?
1. ¿Qué se entiende por evaluación docente?
Las experiencias y sistemas de evaluación docente que se viven en la región surgen
de la adaptación de los Sistemas de Evaluación de Empresa. Se quiso imponer para la
institución escolar la tendencia que en Administración de Empresas es conocida como
Desarrollo Organizacional y que busca aumentar la eficacia de las organizaciones
satisfaciendo ciertas condiciones en el marco institucional. Sin embargo, aunque la
escuela quiera ser vista como empresa, siempre va a tener rasgos que la distinguen
por sus fines (productos) que no pueden asemejarse a los de cualquier otra empresa.
Tal vez de ahí surge la mayoría de preguntas, incoherencias y vacíos que ocurren con
la evaluación del desempeño docente.
Desde esta perspectiva, los estudios de Ahumada (1992) intentan hacer entender la
crítica y el reclamo de los docentes frente a cualquier intento evaluativo, ya que la
mayoría de las veces los resultados de este proceso suelen ser usados con propósitos
que hacen que la evaluación se convierta en un atentado a la estabilidad laboral más
que una ayuda para mejorar su acción didáctica.
Villa Sánchez (1985) mantiene que no siempre que se habla de evaluación docente se
está hablando de lo mismo. El concepto de evaluación docente varía dependiendo de
que su finalidad sea el ascenso o la mejora de la tarea docente. Lo cual se confirma en
los estudios de Connelly (1989) que señala cómo los formularios se usan para la
calificación de los maestros, preocupándose más de registrar tareas superficiales
(rutina administrativa) que tareas de desempeño; algo parecido enfatiza Carranza
(1992) cuando explícita que los resultados de los mismos, en vez de estar al servicio
del profesor para retroalimentarlo, se los usa más como medio coercitivo.
En este sentido, Villa Sánchez (1985) plantea la búsqueda de una mayor coherencia al
plantear que antes de establecer un sistema de evaluación del profesor hay que
clarificar la definición de la tarea docente, para poder delimitar qué hay que evaluar así
como el procedimiento más adecuado para ello.

De acuerdo a lo que señalan otros estudios, esta confusión de lo que se busca surge
también por la diversidad de instrumentos que se ponen en juego para la práctica de la
evaluación docente. Ya que si bien hay un cierto consenso en que el principal objetivo
de la evaluación docente es "determinar las cualidades profesionales, preparación y
rendimiento del educador" según Carranza (1992), o la medición de las conductas del
maestro" según Garro (1988), no hay instrumento que haya sido técnicamente
elaborado y que pueda dar información suficiente sobre la calidad del docente o la
docencia. Por el contrario, según Ahumada (1992) es necesario concurrir con varios
instrumentos que aporten una información procedente de diferentes fuentes,
momentos o procedimientos.
Desde esta perspectiva hay que entender la propuesta que hace Ordoñez y otros
(1996) cuando señalan que la evaluación de los docentes debe pensarse como un
fundamento para la elaboración de planes y programas de mejoramiento y que
requiere de diversas miradas.
¿Qué podemos concluir a partir de tales informaciones?
Por un lado, que la evaluación del desempeño docente es un proceso en avance y
sobre el que es necesario continuar investigando. Y por otro, que lo hecho hasta ahora
ha permitido determinar algunos indicadores generales y específicos no sujetos a duda
y relacionados con lo que para la mayoría corresponde a un docente exitoso.
Este es ciertamente otro aporte importante de la investigación sobre el tema.
2. Los criterios que se usan para la evaluación
No es nada fácil determinar con precisión y claridad qué se quiere evaluar cuando se
habla de desempeño docente.
Por un lado, es difícil establecer un consenso respecto al perfil del maestro eficaz. Por
otro, se reconoce que en el acto de enseñar, sumamente complejo, intervienen
muchos más factores que la sola acción del docente. De ahí que se considere como
un aporte interesante el que hace la investigación respecto a criterios que hay que
tener en cuenta para la evaluación del desempeño docente.
La tendencia Desarrollo Organizacional (DO) que se comienza a aplicar desde 1960,
elabora un Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional de Andrew Holpin
(OCDQ) con el que se puede determinar la existencia de una realidad o Clima
organizacional al medir conductas percibidas en los profesores y directivos docentes.
Esta técnica que pone énfasis en aspectos relacionales, tanto dentro como fuera de la
sala de clases, constituye una retroalimentación que permite a los profesores y
también a sus superiores determinar acciones para superar debilidades del
comportamiento organizacional y, en consecuencia, mejorar el desempeño y la
eficacia docente. Sin embargo, según Rossenfeld (1983) no es tan fácil de
implementar ya que requeriría cierta preparación previa de los docentes y
adaptaciones a la idiosincrasia de las escuelas de la región.
Galo de Lara (1990) centra su estudio sobre la evaluación del desempeño de los
maestros en Guatemala en el comportamiento de los mismos en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Para ello elabora un instrumento de observación, basado en
un sistema de categorías y dimensiones, posible de ser modificado en su forma para
ser utilizado como instrumento de autoevaluación. Las categorías propuestas permiten
establecer interrelaciones que mantienen la congruencia del instrumento y, al mismo
tiempo, señalan los aspectos del desempeño docente que deben mejorarse.
Justa Ezpeleta (1989), a propósito de una investigación sobre las condiciones de los
maestros en Argentina, señala que el sistema educativo ha pensado siempre en un

"maestro abstracto" sin condicionamientos sociales y sin aspiraciones o proyectos
personales. Lo que lleva a plantear que es imposible abordar el tema de la evaluación
del desempeño docente sin tener en cuenta los referentes del contexto socio-cultural
en el que los maestros se desenvuelven. Tanto en el estudio de Ezpeleta como en otro
similar de Tovar (1989) sobre los maestros en Perú, se evidencia que las prácticas
cotidianas escolares están afectadas por otras situaciones que rebasan las
capacidades didácticas de los maestros. Lo cual es un aporte muy importante para el
momento en que se quiere establecer criterios para evaluar el desempeño de los
docentes.
Los estudios de Arancibia (1987 y 1994) son altamente interesantes por cuanto tratan
de identificar las conductas de los profesores efectivos (entendiendo como tales
aquellos que tienen alumnos con un alto rendimiento escolar) y muestran que en el
rendimiento académico de los alumnos no sólo influye lo que el profesor hace en la
sala de clases sino, también, lo que el profesor es como persona, con sus
expectativas, creencias, sentimientos y satisfacciones.
"La búsqueda incesante de criterios, indicadores y procedimientos para evaluar la
eficiencia del docente parece estar llegando a su fin", expresa Ahumada (1992) quien
hace un esfuerzo por mostrar el nivel de consenso al que se ha llegado en el campo
de la investigación en distintos países y sugiere que ya estamos en época de utilizar
los criterios concordantes y, a partir de ellos, elaborar instrumentos flexibles y
congruentes con los propósitos evaluativos que se persigan.
Basándose en el modelo bidimensional de Popham (1973) que considera las formas
de obtención de información y los propósitos asociados a dichas fórmulas, Ahumada
agrega una tercera dimensión que se refiere al momento en que se efectúa la
evaluación y construye así un modelo tridimensional de selección de criterios-tipo que
permiten la focalización y elaboración de instrumentos congruentes con los propósitos
de la evaluación.
Un autor sumamente crítico respecto a las diferentes perspectivas y/o criterios desde
las que se han enfrentado la evaluación del desempeño docente es Conelly (1989)
quien considera que no se ha tenido en cuenta al plantear el tema a los mismos
docentes. Según este autor la evaluación entre colegas es la forma más adecuada que
da sentido a la evaluación de los docentes en tanto que logra el mejoramiento de su
acción de educación en-servicio dirigida fundamentalmente al mejoramiento de la
instrucción. Él denomina esta alternativa como práctica reflexiva supervisada la que
entiende como un proceso dirigido a la educación de profesores, más que un sistema
dirigido al despido o promoción de los mismos. Este proceso es una noción de sentido
común de cómo los profesores pueden desarrollar sus puntos fuertes mediante
consultas con supervisores y colegas con respecto a sus prácticas de enseñanza.
La práctica reflexiva-supervisada es una versión de la "reflexión sobre la acción" de
Shon, el cual es un proceso emprendido deliberadamente para revisar lo que se ha
hecho y lo que se podría hacer mejor. En su forma más simple, ésta podría ocurrir en
tres etapas:
Sesión de observación,
sesión de conversación sobre lo que se registra en la observación, y
conversación de seguimiento de la que pueden surgir nuevas observaciones.
Esta estructura tripartita puede ser ampliada y modificada de varias maneras. Su
proceso de aplicación podría ser tan importante para la formación inicial de docentes
como para la formación de los que están en servicio

El aporte a la clarificación de criterios es un elemento importante que se recoge de la
investigación, pero que también viene de la misma práctica en tanto que hay
experiencias innovadoras que se atreven a plantear formas y procedimientos que
aportan nuevos elementos. Uno de ellos tiene que ver con que el proceso mismo de
evaluación docente debe hacerse desde adentro, es decir con la participación de los
involucrados y no solamente a través de agentes externos. Al respecto, Ordóñez y
otros (1996) plantean que la evaluación sólo puede incidir en la transformación de la
educación si se estudia con la participación de los directos involucrados en la
cotidianeidad de la escuela, no como algo agregado al final de los procesos de
definición de estrategias y diseño de instrumentos, sino como algo constitutivo,
presente durante todas las etapas.
3. Modelo de la práctica reflexiva
Consiste en una instancia de reflexión-supervisada. Pone énfasis en que se trata de
una evaluación para el mejoramiento del personal académico y no de control para
motivos de despidos o promoción. En ese sentido aporta informaciones que permiten
tomar decisiones para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como "una secuencia
de episodios de encontrar problemas y resolver problemas, en la cual las capacidades
de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven
problemas prácticos" a la que Schön (1987) llama reflexión en la acción y que
requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver
éxitos, fracasos y cosas que podrían haber sido hechas de otra manera.
La ejecución de este modelo contempla tres fases o etapas:
a. La sesión de observación y registro anecdótico de la clase.
b. La conversación-reflexiva con la persona que observa para devolver lo observado
y en la que se hacen preguntas relativas a descubrir la significatividad y coherencia de
la práctica observada.
c. La conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y
acciones acordadas en la segunda fase. Si es necesario y conveniente, en esta fase,
se puede hacer una nueva observación con registro.
La aplicación de este modelo no queda tampoco exenta de preguntas:
- ¿Tiene capacidad nuestro sistema de supervisión de llevar adelante este tipo de
práctica? ¿Contamos con el número suficiente de supervisores para realizar de
manera sistemática una tarea como la que propone el modelo?
- ¿Se podría pensar en la adaptación del modelo haciendo que la supervisión sea
hecha por los directores, jefes de UTP o algunos colegas?
- ¿Cómo se podría conciliar este tipo de observación utilizando pautas y técnicas que
proporcionan los otros modelos a fin de vaciar también la información en un registro
para efectos de su implicancia en el escalafón?
4. La evaluación del docente y la asociación gremial
El trabajo docente en América Latina, desde el punto de vista del gremio, se
caracteriza por dos fuertes tendencias: la que enfatiza en el trabajo docente el proceso
de "proletarización" y la de aquellos que tienden a levantar su carácter "profesional-
técnico".
A su vez, las organizaciones gremiales del magisterio en Latinoamérica están
marcadas por una politización que se justifica debido a situaciones propias de la
región. Estas se refieren a: una presencia fuerte del Estado en el sostenimiento y

gestión educativa que lo convierte en patrón y legislador, por un lado; y por otro, a la
incidencia de los partidos políticos que se convierten en intermediarios ante los
poderes públicos, dada la relativa debilidad de los movimientos gremiales. Esto se ve
acentuado por un fuerte sentido reivindicativo que surge como consecuencia de las
condiciones laborales en las que el magisterio vive y desarrolla su acción.
De acuerdo al estudio de Nuñez (1990), tales características hacen que se dé una
tendencia en los Estados a excluir las organizaciones gremiales de la toma de
decisiones para las políticas educacionales.
La preocupación del sindicalismo docente ha estado enfocada más a los temas
reivindicativos, institucionales y administrativos que a aquellos que tienen que ver con
la orientación del curriculum explícito o lo pedagógico propiamente tal.
Las organizaciones gremiales no se han servido de los aportes de la investigación por
desconfianza a un supuesto carácter tecnocrático.
Las reformas educativas no han abierto espacios para conciliar la participación
creativa de las organizaciones. Es más, en el mismo estudio de Nuñez se señala que
en muchos casos la reacción ante las reformas ha sido de oposición.
Son pocas las experiencias en que las organizaciones no han estado en una actitud
reactiva, de regateo o rechazo o careciendo de propuestas alternativas.
Un caso es la Asociación General de Profesores de Chile, que entre 1923 y 1927 hizo
la crítica de la educación y levantó su propio proyecto orgánico y pedagógico que llegó
a traducirse en una efímera, pero significativa, reforma general de la Educación en
1928.
Otro es el caso colombiano de Fecode que aparece como uno de los aportes más
interesantes y novedosos desde el movimiento gremial. Mejía (1987) explica cómo el
Movimiento Pedagógico (que surge al interior de las asociaciones gremiales) logra,
además de una transformación interna del sindicato, “dar comienzo a un proceso a
partir del cual el maestro se critique, que no se tienda un manto protector desde la
organización, que se le exija una seriedad profesional que permite una identidad de él
en su profesión,...que le permite al maestro pensar en lo que ha sido su devenir
histórico y reconstruir la historia de su práctica como principio de identidad con sus
acciones".
El Movimiento Pedagógico de Colombia propone a los maestros dejar de ser
reproductores para convertirse en constructores para la sociedad. Tarea que implica
asumir una acción de evaluación que no es resistida por cuanto viene desde el interior
de su quehacer cotidiano y se refiere, no a aspectos administrativos y organizativos de
su función, sino a algo más medular como es el ser artífice de la construcción de
conocimientos para la sociedad.
En el Movimiento Pedagógico hay una conciencia clara de que esto implica un
aprendizaje pues al devolver la voz a los maestros, estos tienen que iniciarse en el
oficio aprendiendo como tan elocuentemente expresa Mejía (1987) a "balbucear sus
primeras palabras sobre su quehacer, rompiendo los miedos que aquello implica". Y
uno de esos miedos se refiere a que el maestro se atreva a hablar a su nivel evitando
ser suplantado por los "expertos" de la educación.
Pero sobre todo el aprendizaje se refiere a aceptar la evaluación como un componente
necesario para su función y que se reconoce en los lineamientos del Movimiento
Pedagógico, especialmente en lo que dice:
"Que el maestro piense su práctica, la discuta, e inicie un proceso permanente de
crítica y autocrítica".

Lo que los movimientos pedagógicos aportan es una práctica reflexiva que puede
permitir a los docentes pasar de un "rol meramente técnico" a un "rol profesional" pues
lo que ellos promueven es un proceso de reflexión que, más que atiborrar de
discursos, lleva a los maestros a reflexionar su práctica, a analizar cómo se enseña, a
escudriñar cómo se fijan las normas y las interacciones, a descubrir ese para qué se
enseña...
Otros movimientos pedagógicos donde también ocurren procesos semejantes al caso
colombiano son: el grupo Simiente en Brasil, las Escuelas Antonio Encinas de Perú,
los grupos Espacio y Freinet en Chile. Ante los movimientos de renovación, las
organizaciones docentes tienen un dilema ignorarlos, apoyarlos desde fuera
respetando su autonomía, o promoverlos al interior de la propia organización.
Preguntas, desafíos y aprendizajes.
Del conjunto de la información presentada surgen preguntas referidas al sentido de la
evaluación del desempeño docente, desafíos ante los que se encuentran los sistemas
educativos en proceso de reforma y aprendizajes acumulados sobre los cuáles se
pueden construir otros nuevos que respondan mejor a los requerimientos actuales.
Las prácticas sobre evaluación del desempeño docente, a nivel del país y del
continente, están bastante burocratizadas. Sin embargo, existe conciencia en los
docentes que éste es un aspecto importante de enfrentar cuando se busca mejorar la
calidad educativa. Pero quienes tienen que enfrentar, discutir, analizar y tomar
decisiones sobre ello, no son sólo los técnicos, sino todos los actores del proceso
educativo. Es necesario levantar el problema, discutirlo y hacer propuestas hasta
llegar a un consenso sobre el que se pueda normar.
Dada la importancia de transformar y mejorar los sistemas educativos y las prácticas
que en ellos se viven, se hace urgente enfrentar, no sólo por parte de las autoridades
educacionales, sino también por todos los agentes educativos, y de manera muy
especial por los docentes, que se tomen medidas para la transformación y
mejoramiento de este aspecto si se quiere avanzar en la búsqueda de calidad
educativa.
El conjunto de preguntas y sugerencias con que termina el presente trabajo es un
intento de cooperar a que se establezcan espacios de diálogo democrático sobre el
tema.

¿CÓMO RETROALMIENTA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS MI
PRACTICA DOCENTE?
La evaluación por competencias ha sido considerada como un proceso fundamental
en las últimas fechas, ya que de ella se deriva una retroalimentación hacia la práctica
docente, lo que se supone deberá de verse reflejada en el mejoramiento del
desempeño docente como primer punto, y posteriormente en los resultados reflejados
por los alumnos.
Después de analizar este par de lecturas referidas principalmente al desempeño
docente, la idea acerca de la tan sonada “evaluación por competencias” crece, ya
que debemos de admitir, no es una evaluación que se venga realizando en últimas
fechas, pero que cabe recalcar es de suma importancia ya que de este modo, se
podrá lograr aplicar una verdadera educación de calidad.
Estas dos lecturas nos hablan sobre la importancia que “debería” de tener la
evaluación docente, aunque como agentes principales sabemos de la poca
importancia que le dan nuestras autoridades educativas a este tipo de evaluaciones,
algo con lo que yo comparto la idea, es que lamentablemente, nuestro sistema, se ha
enfocado a sobreproteger a los docentes, esto quiere decir, que a pesar de conocer la
situación tan deficiente por la que a traviesa nuestro sistema, aun se enfoca a tratar de
proteger a su gremio.
Y claro que es importante, pues si el docente debe de evaluar competencia, ¿no creen
que el docente debe de ser competente? Buena pregunta, pues si debe de serlo,
¿competente en qué? En las diferentes formas de evaluar, competente en las
diferentes herramientas que debe poseer un docente frente a grupo para presentar
una clase, dar una enseñanza, y obtener resultados, pero sobre todo, evaluar de la
manera mas adecuada.
Los portafolios como tal tienen un valor importantísimo dentro de nuestra práctica
docente, pues si realizamos nuestros portafolios como nos lo menciona el autor, de
esta manera, podremos mejorar nuestro desempeño dentro del salón de clases.

EDGAR PEREZ VARGAS.

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