Enseñar ciencias en nuevos medios educativos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE INFORMÁTICA
EL PROBLEMA DE ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS
NATURALES EN LOS NUEVOS AMBIENTES EDUCATIVOS
Diseño de un Gestor de Prácticas de Aprendizaje GPA
Nombre de la Tesista: Prof. Rosa María Pósito de Roca
Directora: Mag. Adriana De Luca
Codirector: Ing. Armando De Giusti
Trabajo de tesis realizado como requisito para optar al título de
Magíster en Tecnología Informática Aplicada en Educación
AÑO 2012

El problema de Enseñar y aprender en los nuevos ambientes educativos Pósito, Rosa María
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AGRADECIMIENTOS
Cuando nos planteamos realizar un trabajo de tesis, asumimos un compromiso de
terminar una carrera, pero sobre todo asumimos un compromiso con nosotros mismos
lleno de temores e ilusiones….que sin apoyo y ayuda es casi imposible de cumplir.
En mi largo recorrido de trabajo de tesis, siempre tuve a mi lado personas
maravillosas que me alentaron y me ayudaron desinteresa mente… a todos ellos vaya
mi más sincero agradecimiento.
A mi esposo Paco, siempre a mi lado con amor… ayudándome a llevar a
delante nuestra familia, cubriéndome en mis tareas del hogar.
A mis hijos, Marcela, su novio Martin, Francisco, José Luis y mi pequeña
Noelia, … que durante mucho tiempo escuchaban decir de su mamá “ayúdenme que
tengo que trabajar en mi tesis”.
A toda mi familia… papá, hermanos, cuñados y sobrinos… que siempre me
alentaban a terminar.
A mi Directora y “compañera de vuelo” como nos sabemos decir Adriana De
Luca… por acompañarme y guiarme en todo el camino de trabajo de la tesis.
A mi Codirector Armando De Guisti… por esperarme y darme toda la
confianza para terminar.
A mis compañeras de la maestría Silvia y Liliana… siempre juntas…
alentándonos mutuamente a no claudicar y seguir trabajando… hasta logarlo.
A mis compañeros/as de la facultad… siempre respondiendo a mis consultas
con explicaciones, bibliografía… y sobre todo alentando a terminar.
A mi exalumno y hoy excelente profesional David Widmer, que me ayudó
incondicionalmente y desinteresamente en todo el trabajo de implementación.
A la profesora de la cátedra Química orgánica y biológica, Roxana Aciar, por
su aporte y apoyo constante en el desarrollo de la tesis.
A mi mamá que sin duda desde el cielo… me daba la fuerza para seguir y
llegar finalmente a este grato momento de estar escribiendo los agradecimientos por
alcanzar la meta tan soñada y anhelada.
GRACIAS A TODOS!!!

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INDICE
CAPITULO I ................................................................................................................................................ 6
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................... 6
1.1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 6
1.2. OBJETIVOS............................................................................................................................... 12
CAPITULO II ............................................................................................................................................. 15
ENSEÑAR Y APRENDER EN LOS NUEVOS AMBIENTES EDUCATIVOS....................................................... 15
2.1 LAS CIENCIAS NATURALES. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS ................................................................. 15
2.2 LAS CIENCIAS NATURALES EN NUEVOS AMBIENTES EDUCATIVOS ......................................................... 18
2.3. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Y COMUNICACIONAL EN LOS NUEVOS AMBIENTES EDUCATIVOS......................... 32
2.4 LAS PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE COMO ÁMBITO DE MEDIACIÓN.......................................................... 34
2.5 NIVELES DE COMPRENSIÓN DE TEORÍA DE LA COMPRENSIÓN. D. PERKINS........................................... 38
2.6. ASISTENTES PEDAGÓGICOS Y TECNOLÓGICOS PARA EL DISEÑO DE PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE................... 40
2.7. MODELO TRIÁRQUICO DE LA INTELIGENCIA HUMANA. INTELIGENCIA ÉXITOSA. R.J.STENRBERG .............. 50
CAPITULO III ............................................................................................................................................ 54
GESTOR DE PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE ............................................................................................... 54
3.1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................................... 54
3.2. DESARROLLO DEL GESTOR GPA................................................................................................... 55
3.2.1. Especificación de requisitos del Gestor GPA................................................................... 55
3.2.1.1. Propósito .................................................................................................................... 55
3.2.1.2. Ámbito del Gestor........................................................................................................ 55
3.2.1.3. Definiciones, Acrónimos y Abreviaturas.................................................................... 55
3.2.1.4. Descripción General del Gestor ................................................................................... 56
3.2.1.5. Bases para el diseño del Gestor................................................................................... 64
3.2.1.6. Características específicas del Gestor ......................................................................... 65
3.2.1.7. Características del Usuario.......................................................................................... 66
3.2.1.8. Requisitos Específicos................................................................................................. 67
3.2.1.9. Requisitos Funcionales ................................................................................................ 67
3.2.1.10. Requisitos de Interfaces Externas.............................................................................. 68
3.2.1.11. Requisitos de desarrollo ............................................................................................ 69
3.2.2. Análisis de Requisitos ...................................................................................................... 70
3.2.2.1. Modelo de dominio ..................................................................................................... 70
3.2.2.2. Modelo de casos de uso ............................................................................................. 71
3.2.3 Análisis y diseño................................................................................................................. 75
3.2.3.1. Descripción de los casos de uso principales..................................................................... 75
3.2.3.2. Diagrama de robustez................................................................................................. 85
3.2.3.3. Diagrama de secuencia ............................................................................................... 87
3.2.3.4. Diagrama de despliegue.............................................................................................. 88
3.3. VISTAS DEL PROTOTIPO.............................................................................................................. 89
CAPITULO IV.......................................................................................................................................... 102
VALIDACIÓN DEL GESTOR GPA............................................................................................................. 102
4.1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 102
4.2. VALIDACIÓN DEL PROTOTIPO..................................................................................................... 103
4.2.1. Evaluación por observación del prototipo........................................................................ 103
4.2.2. Evaluación Experta del prototipo.................................................................................... 104

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CAPITULO V........................................................................................................................................... 127
CONCLUSIONES Y FUTUROS TRABAJOS ............................................................................................... 127
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................................................ 131
ANEXO I: ANÁLISIS DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS ...................................................................... 136
ANEXO II: METODOLOGIA Y HERRAMIENTAS DE DISEÑO E IMPLEMNTACIÓN DE SOFTWARE............ 138
ANEXO III: VALIDACIÓN DEL GESTOR.................................................................................................... 144

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CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
"El propósito de la vida es una vida con propósitos”
R. Pérez
1.1. Introducción
Los avances tecnológicos de los últimos años han producido un fuerte impacto en
Educación, ampliando los escenarios educativos. Estos escenarios ofrecen medios de
comunicación y soporte de materiales para facilitar la interacción entre las personas.
Los campus físicos se cambian o se complementan por otros de carácter virtual, las
relaciones dentro de la comunidad se desarrollan preferentemente en formato no
presencial y no siempre de forma síncrona.
La presencia de campus físicos y campus virtuales para desarrollar los procesos de
enseñanza aprendizaje, dan lugar a los “nuevos ambientes educativos” como los
denomina García Aretio (2007).
En estos ambientes no solo aparece un cambio espacio–temporal sino también en las
responsabilidades, las tareas, materiales, actividades y evaluaciones. En definitiva “las
decisiones sobre el qué, cuándo, dónde, cómo o cuánto enseñar transforman las
concepciones tradicionales de los ambientes educativos”. (García Aretio, 2007).
Los espacios de trabajo virtual complementan el trabajo del aula real. Los entornos
exploratorios como las planillas electrónicas, los micromundos, los sistemas de
modelización, las simulaciones y los laboratorios virtuales, permiten a los alumnos
verificar hipótesis, explorar relaciones dinámicas en estos entornos, mostrar un mismo
elemento en diversos contextos, analizar escenarios variables y tomar decisiones”.
(Azinian, 2009).
Pero estos nuevos ambientes requieren de los docentes, acciones de revisión, reflexión
y transformación de sus prácticas educativas.
Fernández, (2006) considera:
Se requieren profundas transformaciones en la docencia universitaria para que
su oferta educativa sea pertinente y relevante con las nuevas demandas

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sociales. El trabajo docente convencional organizado, basado en un enfoque
academicista centrado en los contenidos, debe ser reorientado al desarrollo de
competencias profesionales que permitan lograr un "saber hacer
fundamentado" en contextos y situaciones de su campo profesional y, en las
capacidades de auto aprendizaje y desarrollo profesional que le permitan
desempeñarse exitosamente en un mundo laboral competitivo, cambiante e
impredecible y que privilegia fuertemente los equipos de trabajo. La
actualización de la docencia universitaria significa pasar de la transmisión de
conocimientos de contenidos de tipo académico hacia un énfasis en la
enseñanza de procesos, estrategias, habilidades y disposiciones con el
conocimiento disciplinario y cultural para la construcción por parte de los
alumnos de nuevas competencias y capacidades para aprender y seguir
aprendiendo en forma permanente, pensar en forma competente, resolver
problemas y tomar buenas decisiones.
Litwin, Edith (2000), advierte que en la comunidad universitaria siempre se ha
valorado de manera especial la formación científica de los docentes, en cambio la
formación didáctica ha sido un campo poco legitimado. En relación afirma, “La
didáctica aparecía vinculada con lo infantil considerándose necesaria para los otros
niveles educativos, sin embargo en estos momentos, preocupan dos problemas
estrechamente relacionados: por una parte el reconocimiento de cuestiones didácticas
en el nivel universitario y por otra, una búsqueda de reconceptualización de las
cuestiones didácticas”.
En este contexto la revisión de la práctica docente permite advertir problemáticas que
giran en torno a lo pedagógico- didáctico- y la utilización de tecnología en forma
apropiada. Los nuevos ambientes educativos que han dado lugar las TIC, plantean a
los docentes el desafío de lograr una adecuada mediación pedagógica y
comunicacional de los contenidos a enseñar, más allá de la constante formación y
actualización en su área disciplinar.
Prieto Castillo (1997) define la mediación pedagógica como, “la acción capaz de
promover y acompañar el aprendizaje, la tarea de construir y de apropiarse del mundo
y de uno mismo, desde el umbral del otro, sin invadir ni abandonar…”, “es tender
puentes entre lo que el estudiante sabe y no sabe, entre sus experiencias y lo por vivir,

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sus percepciones y otras percepciones y conceptos, sus ilusiones y errores y sus
búsquedas de verdad”-
Gutierrez, F (1997) plantea tres ámbitos donde debe estar la mediación: los
contenidos, la forma de los materiales y las prácticas de aprendizaje. Prieto Castillo
(1997) propone, un ámbito más de mediación: las tecnologías.
Uno de los ámbitos de mediación mencionados anteriormente corresponde a las
prácticas de aprendizaje.
Las prácticas de aprendizaje representan uno de los aspectos más importantes
de las intervenciones didácticas de los docentes, más allá de los materiales
didácticos proporcionados a los alumnos, el “hacer” de ellos, es lo que los
conducirá a un aprendizaje significativo de los contenidos. Representan los
caminos por el cual transita la mediación pedagógica y comunicacional, los que
permitirán promover y acompañar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
(Prieto Castillo, 2000)
Tanto Prieto Castillo como Gutierrez, enfatizan que diseñar prácticas de aprendizaje,
no se trata de enunciar ciertas actividades solamente, sino de ofrecer también la
fundamentación, la aclaración del sentido que tiene para el aprendizaje; reconocer las
capacidades y procesos cognitivos involucrados a fin de seleccionar entre el abanico
de posibilidades que promuevan el desarrollo integral del alumno; e identificar los
métodos didácticos y los recursos tecnológicos apropiados al área disciplinar a
enseñar.
Los recursos y servicios tecnológicos disponibles en los nuevos ambientes educativos,
abren nuevas posibilidades para el diseño de prácticas de aprendizaje.
Estas nuevas posibilidades de diseño requieren de los docentes no sólo ser expertos en
los contenidos disciplinares sino también expertos en mediación pedagógica y
comunicacional, de manera tal de asegurar la conservación de los enfoques
epistemológicos y metodológicos propios del objeto de enseñanza. (Alicia Camilloni,
1998)
Actualmente, las plataformas virtuales educativas, y otras como eXe Learning,
cuentan con un generador de contenidos, donde el docente en su perfil encuentra un
editor de contenidos que le permite la edición de páginas html, donde puede incluir

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material de multimedia, organizar y estructurar los contenidos en temas y subtemas;
incorporar archivos previamente elaborados y proponer distintas actividades.
En definitiva le ofrecen un asistente tecnológico de contenido, pero la asistencia en
los aspectos pedagógicos-didácticos son mínimas, como puede observarse en el
análisis realizado a un conjunto de aplicaciones tecnológicas. Fig. 1.1, Fig1.2, Fig. 1.3,
Fig1.4
Para el análisis de las aplicaciones tecnológicas se seleccionaron un Blog, una Wiki,
una plataforma educativa y editor de recursos educativos Open Source. Cada una de
estas aplicaciones fue evaluada focalizando la atención en la asistencia pedagógica
que ofrece. Se consideraron dos criterios para el análisis: el Diseño tecnológico y
Diseño pedagógico que brindan al docente para que éste pueda diseñar y administrar
sus prácticas de aprendizaje. En cada criterio se determinaron los aspectos específicos
a evaluar -Ver ANEXO I. El análisis derivó los siguientes gráficos.
Fig.1.1 Gráfico estadístico- Diseño tecnológico

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Fig.1.2 Gráfico estadístico- Diseño pedagógico
Fig.1.3 Gráfico estadístico- Media de los aspectos tecnológicos
Diseño Pedagógico

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Fig.1.4 Gráfico estadístico- Media de los aspectos pedagógicos
Como puede observarse si bien las aplicaciones tecnológicas seleccionadas tienen una
media en torno a los 4 puntos en el diseño tecnológico, la media en relación al diseño
pedagógico específicamente en términos de asistencia pedagógica que ofrece al
docente es menor a los 4 puntos, dado que sólo realizan descripciones generales.
Este análisis denota que las aplicaciones tecnológicas actuales, ofrecen al docente
asistencia tecnológica pero escasas guías en cuanto a la asistencia pedagógica-
didáctica para elaborar prácticas de aprendizaje con diseños que promuevan la
comprensión de los contenidos particularizados a un área del conocimiento,
específicamente de las Ciencias Naturales.
Esta tesis se centra en el problema de diseño de prácticas de aprendizaje en el área
disciplinar de las Ciencias Naturales para los nuevos ambientes educativos.
Se focaliza al área del conocimiento de las Ciencias Naturales, con el fin de realizar un
aporte específico a los docentes de las carreras Geología, Biología y Geofísica de la
facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales. La elección responde a la demanda
que los mismos docentes realizaron en función de rediseñar sus prácticas de
aprendizaje de manera de hacerlas pertinentes a las posibilidades de los nuevos
ambientes educativos.
A fin de orientar el trabajo de tesis, se plantearon los siguientes interrogantes: ¿Qué
aspectos epistemológicos caracterizan las Ciencias Naturales? ¿Qué Prácticas de

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aprendizaje facilitan la mediación pedagógica y comunicacional del área del
conocimiento de las Ciencias Naturales en el nivel superior? ¿Qué recursos de los
nuevos ambientes facilitan la comprensión a las Ciencias Naturales? ¿Qué aspectos
son necesarios tener en cuenta para diseñar una práctica de aprendizaje? ¿Qué
asistencia pedagógica y tecnológica requiere el diseño de dichas prácticas de
aprendizaje?.
Los referentes conceptuales considerados para abordar la problemática de las
prácticas de aprendizaje lo representan los aportes de Prieto Castillo a través de la
conceptualización que realiza de las practicas de aprendizaje significativas, una
clasificación y recomendaciones para el diseño; David Perkins con los niveles de
comprensión de su Teoría de la Comprensión; Azinian, H. con la caracterización de
los recursos tecnológicos pertinentes a las Ciencias Naturales y R.J. Stenrberg. con el
Modelo Triárquico de la inteligencia Humana también llamado Teoría de la
Inteligencia Exitosa para la propuesta de estructura de organización para la asistencia
al docente. La estructura del asistente, se sustenta en tres procesos de Insight que
propone Stenrberg para dar lugar a una construcción creativa, fruto de la lógica de la
disciplina, las posibilidades de apropiación por parte de los alumnos y las
posibilidades que ofrecen los nuevos ambientes.
1.2. Objetivos
El objetivo de este trabajo de tesis es generar una solución tecnológica y pedagógica
al problema de diseño de prácticas de aprendizaje, a través del desarrollo de una
aplicación web a nivel de prototipo denominado Gestor de Prácticas de Aprendizaje,
GPA.
Se espera que el Gestor permita diseñar y administrar las prácticas de aprendizaje
con un asistente que oriente al docente en los aspectos pedagógicos-didácticos.
El trabajo de tesis representará un importante aporte en tanto significará para los
docentes del área de las Ciencias Naturales, un facilitador tecnológico y pedagógico
para diseñar practicas de aprendizaje utilizando los recursos del ambiente educativo
en forma apropiada y creativa.

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Objetivo General
 Brindar soluciones tecnológicas y pedagógicas al problema del diseño de
Prácticas de Aprendizaje para el aprendizaje de las Ciencias Naturales en los
nuevos ambientes educativos
Objetivos Específicos
 Reconocer los elementos del diseño de las prácticas de aprendizaje.
 Identificar los aspectos epistemológicos, pedagógicos y tecnológicos para el
diseño de las prácticas de aprendizaje de las Ciencias Naturales apropiadas a
los nuevos ambientes educativos
 Diseñar un asistente que integre los aspectos epistemológicos, pedagógicos y
tecnológicos para facilitar la tarea docente de diseñar prácticas de aprendizaje
para las Ciencias Naturales apropiadas a los nuevos ambientes educativos.

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CAPITULO II
ENSEÑAR Y APRENDER EN LOS NUEVOS
AMBIENTES EDUCATIVOS
“Los hombres llenos de sabiduría son como las nubes
cargadas de agua. Si al pasar por los campos sedientos
derraman su contenido, cumplirán su misión.
Sembrarán la vida y se disolverán en paz ….
De lo contrario. ... de nada habrá servido” Anónimo.
2.1 Las Ciencias Naturales. Aspectos Epistemológicos
Los aspectos epistemológicos determinan la naturaleza del conocimiento, por lo tanto
caracterizar estos aspectos es de importancia para que la selección de los contenidos
de enseñanza sea coherente con las concepciones de la naturaleza de las ciencias.
(Hosdson1988a, 1988b, Gil 1986).
Rabino (2002) afirma que “Afrontar el problema de la enseñanza de las ciencias
requiere contar con un aporte desde la epistemología y desde la psicología cognitiva,
de manera tal que sea posible encontrar un paralelismo entre la generación del
conocimiento y su construcción por parte del alumno.”
Para caracterizar los aspectos epistemológicos se han considerado los aportes de
Esther Díaz (1997) y de Sánchez Blanco (2000).
Esther Díaz (1997) distingue y caracteriza los aspectos epistemológicos de cada una de
las ciencias (formales –Matemática, Lógica- y fácticas –Física, Química, Biología,
Historia, entre otras-) por el objeto de estudio, tipo de enunciado, tipo de verdad y
métodos que le son propios:
Objeto de estudio: sector o ámbito de la realidad estudiada. Las ciencias
fácticas, informan acerca de la realidad extra-lingüística, tienen como objeto de
estudio entes materiales (hechos, procesos) que refieren por lo tanto a la
realidad empírica. El objeto de estudio para las Ciencias Naturales es la
naturaleza, mientras que para las Sociales el hombre. A diferencia de la

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Matemática, cuyo objeto de estudio se caracteriza porque sólo tiene existencia
ideal, no existe en la realidad espacio–temporal. Los signos del lenguaje
matemático son “interpretados” estableciendo correspondencias con hechos y,
entonces, pueden ser aplicados a la realidad empírica.
Tipo de enunciado: los enunciados a los que refieren las ciencias -naturales y
sociales- son proposiciones sintéticas, denotativas que refieren a sucesos o
procesos fácticos.
Tipo de verdad: mientras que en las ciencias formales corresponde una
verdad relacionada con la coherencia lógica; en el caso de las ciencias fácticas,
depende de la verificación empírica. Mediante observación y experimentación
se constata si los enunciados son verdaderos o falsos, por ello se puede hablar
de una verdad contingente y fáctica.
Métodos: son los procedimientos propios de cada una de las ciencias, tanto
para el logro de conocimientos como para su justificación y puesta a prueba. El
método de las ciencias formales será la demostración lógica: deducir un
enunciado de otros por inferencias lógicas. Con respecto al método de las
ciencias fácticas el método es el de la contrastación empírica.
Dentro de las ciencias fácticas se reconoce una división entre dos tipos de ciencias: las
naturales y las sociales. Tal distinción pretende fundarse en diferencias en cuanto al
objeto de estudio (la naturaleza o el hombre respectivamente) y sobre todo, acerca del
tipo de conocimiento involucrado en ellas y sus métodos. Diaz (1997) distingue, las
Ciencias Naturales de las Ciencias Sociales:
A fines del siglo XVIII y a partir del pensamiento Kantiano se comienza a
producir la división conceptual entre ciencia y cultura, entre naturaleza y
humanidad. He aquí el origen de la posterior separación entre las Ciencias
Naturales y las Ciencias Sociales. … Cada una tiene su propio Objeto de
estudio y metodología,… mientras que en las Ciencias naturales el objeto de
estudio es exterior al sujeto, en las Ciencias Sociales el sujeto es parte del
objeto de estudio… Las Ciencias Naturales buscan explicar relaciones de
causalidad, las del espíritu, por el contrario, deben basar su método en la
comprensión.

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En este sentido, Rickert señala que “la diferencia entre las ciencias de la naturaleza y
de las ciencias de la cultura reside en que, en estas últimas se estudia el conjunto de
valores que diferencian la realidad social de la natural, las ciencias naturales no
atienden a los valores. En las ciencias sociales la causalidad no es mecánica ni puede
ser explicada desde afuera como en las naturales.”
Entre las ciencias naturales se distinguen la biología, que tiene por objeto el estudio de
los seres vivos; la geología, centrada en la Tierra, tanto interna como externamente; la
física, que trata de las propiedades de los cuerpos, la energía, el espacio y el tiempo; la
química, que estudia los componentes y propiedades de la materia; así como la
astronomía, que investiga todo lo relativo al universo y los cuerpos celestes.
Por su parte, Sánchez Blanco (2000) caracteriza la naturaleza del conocimiento de las
ciencias por su marco teórico (objeto de estudio, los enunciados y el tipo de verdad)
y su marco metodológico; y expresa que el análisis de dichos marcos guían las
decisiones sobre la selección de objetivos, la estructuración de los contenidos, la
indagación de las ideas previas de los alumnos, los conceptos que presentan dificultad
para su comprensión, las estrategias didácticas y de evaluación.
El marco teórico al que refiere Sanchez Blanco, permite estructurar los contenidos
conceptuales, los que refieren a aspectos relativos a la identificación, interpretación
y aplicación del objeto de estudio, responde a la pregunta ¿Qué enseñar?. En las
Ciencias Naturales refieren a conceptos, hechos, principios, leyes y teorías.
El marco metodológico proporciona los contenidos procedimentales. Estos refieren
al método utilizado para la producción del conocimiento. Monereo y Coll coinciden
en definir a los contenidos procedimentales como “una secuencia de acciones
orientadas al logro de un fin”, refieren al modo en que se construye el conocimiento.
Por ejemplo, son contenidos procedimentales en Ciencias Naturales, diseños
exploratorios, diseños experimentales, estadísticos, construcción de modelos, entre
otros.
Por otra parte, los contenidos actitudinales, incluyen contenidos referidos a los
valores, actitudes , normas, al modo de vincularse con el saber en definitiva la actitud
frente al conocimiento. Por ejemplo son contenidos actitudinales para las Ciencias
Naturales, la búsqueda constante, critica libre, el trabajo colectivo responden a rasgos
característicos de la actitud científica.

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Benbenaste (1995) por su parte, también presenta una caracterización del cuerpo
disciplinar:
Cada cuerpo teórico disciplinar está delimitado por dos instancias: una, la
clase de referencia-empírica dada por la magnitud y distancia, la cual aporta la
banda denotativa en cuyos límites se conforman las diferenciaciones
connotativas de los conceptos; otra, el hecho de que cada cuerpo teórico es
concebido desde el nivel de conocimiento de una época, el cual condiciona las
delimitaciones empíricas de todas las disciplinas y por lo tanto un mínimo
común denominador sobre la capacidad para producir y explicar las
transformaciones de la materia.
Agrega en su caracterización un análisis sobre las tecnologías computaciones y las
ciencias, estableciendo las relaciones e importancia entre ellos:
…los conceptos de las ciencias naturales y físicas son elaboraciones que
guardan referencia, directa o muy medianamente, con lo registrable
sensorialmente, con lo cualitativo, de ahí la importancia de la imagen… Así la
tecnología puede aumentar la precisión de las observaciones o cálculos… las
Ciencias utilizan cada vez más a las ciencias formales, tratando de construir o
elucidar una exterioridad a las fórmulas y modelos.
2.2 Las Ciencias Naturales en nuevos ambientes educativos
Garcia Aretio (2006) señala que “las diversas comunidades educativas se están viendo
obligadas a imaginar y proyectar nuevos espacios, contextos o escenarios que traten de
adecuar el ambiente a la nueva o a la futura realidad que acecha”… “desde la
modalidad convencional se vienen percibiendo tránsitos hacia espacios de
enseñanza/aprendizaje más flexibles y menos pegados a los metros cuadrados y al
reloj. Es así como los contextos o escenarios de aprendizaje van configurando nuevos
ambientes”.
Según la Real Academia de la Lengua, un ambiente lo configuran las condiciones o
circunstancias físicas, sociales, económicas, etc. de un lugar, de una reunión, de una
colectividad o de una época. (Citado por Garcia Aretio, 2006).

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En este sentido, Garcia Aretio señala que los nuevos ambientes educativos:
…lo conforman las condiciones en las que se vive en la institución; los
espacios físicos de la misma; las relaciones sociales presenciales que allí se
desarrollan y fraguan en unos tiempos determinados de cada semana; el objeto
de esas relaciones, etc., que en definitiva van configurando el clima de ese
contexto que, como decimos, influye de manera directa en nuestro desarrollo y
adquisición de conocimientos, competencias, habilidades, valores y, en
definitiva, de conductas. Implica, por tanto, acciones, experiencias y vivencias
aportadas por cada uno de los que forman parte de dicho ambiente. En este
supuesto podríamos hablar de ambiente físico y psicosocial…
Pero esas condiciones se rompen drásticamente cuando el campus físico se
cambia por otro de carácter virtual, cuando las relaciones dentro de la
comunidad se desarrollan preferentemente en formato no presencial, y no
siempre de forma sincrónica, a través de las TIC que se convierten no sólo en
mediadoras de los procesos sino en soporte del propio ambiente de aprendizaje.
Estos campus, aulas o entornos virtuales se configuran como sistemas
interactivos desde los que se pueden provocar de forma simulada prácticamente
todas las sensaciones propias de un ambiente físico y real.
En este contexto la práctica pedagógica, que debe llevar adelante un docente, requiere
de una transformación para adecuarse a dichos ambientes, donde confluyen tanto lo
físico como lo psicosocial, lo real como lo virtual. Al respecto Garcia Aretio (2006)
distingue los términos “ambiente” y “medios”. Entiende que el ambiente educativo
subsume al medio educativo, en el “ambiente” participan los actores principales del
hecho educativo de forma más activa que en el “medio”. El ambiente lo conforman
también las interacciones de todo tipo que se generan en ese medio. De esta forma, los
actores pueden recrear el medio adaptándolo, “ambientándolo”.

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Fig.2.1 Nuevos ambientes educativos
La denominación de “medios educativos”, conduce a un amplio espectro de conceptos
relacionados según las distintas fuentes consultadas: “medios”, “medios tecnológico”,
“medios de comunicación”, “medios de construcción”, “medios de expresión”,
“recursos tecnológicos”, “materiales educativos”, “recursos educativos”, etc.
Se considera en este trabajo de tesis, la relación a la que arriban Villodre, Llarena
(2010) a partir de analizar los conceptos vertidos por García Aretio (2002), Fanny
Roitman (2000) y Area Moreira (2002):
Entendemos por materiales didácticos a los recursos de aprendizaje que se
ponen a disposición del alumno: documentos con el tratamiento de contenidos,
guías didácticas, actividades prácticas, software específico, un esquema
conceptual, un resumen, un objeto de aprendizaje, documentos de apoyo, entre
otros.
Los materiales utilizan distintos recursos tecnológicos: textual, visual
(imágenes), verbal, o combinación entre ellos (imágenes con movimiento,
videos, software específico, películas).
Los recursos didácticos o materiales son soportados en distintos medios. Así
una guía de aprendizaje o práctica de aprendizaje puede estar soportada en un
medio impreso, un CD, un diskette, una plataforma educativa virtual.

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De esta manera los medios constituyen el soporte de los recursos tecnológicos a
utilizar en los materiales educativos.
Los libros, la televisión y la radio constituyeron los soportes de la década de 1970; los
audios y videos, los de la década de 1980. En los noventa, se incorporan las redes
satelitales, el correo electrónico, la utilización de Internet y los programas especiales
diseñados para los soportes informáticos. (Edith Litwin, 2000).
En los nuevos ambientes educativos conviven los distintos soportes mencionados,
existe una gran variedad de recursos tecnológicos, por lo tanto es necesario reconocer
las características que los hacen apropiados o no para una determinada tarea en un área
disciplinar particular.
Benbenaste (1995) en su análisis sobre las tecnologías computaciones y las ciencias
reconoce que los conceptos de las ciencias naturales y físicas son elaboraciones que
guardan referencia, directa o muy medianamente, con lo registrable sensorialmente,
con lo cualitativo, de ahí la importancia de los distintos recursos tecnológicos para
favorecer la comprensión de los mismos.
Azinian, H (2009) manifiesta que “los contenidos de las Ciencias Naturales, se
consideran en dos planos complementarios: el mundo natural y las representaciones
de ese mundo. Para desarrollar éstas, se hace uso de metáforas, analogías y
comparaciones “traducciones” para el aprendizaje y la comprensión, usando lenguaje
oral, escrito, simbólico, matemático o gráfico.”
Estas representaciones están incorporadas en los distintos recursos tecnológicos
disponibles actualmente. Para caracterizar estos recursos, se ha considerado como base
la descripción que presenta Azinian, H (2009).
Entre los recursos apropiados a las Ciencias naturales, seleccionados para su
caracterización se encuentran: imágenes, planillas de cálculos, Procesadores de texto y
Presentaciones, animaciones, Entornos exploratorios, micromundos, videos,
simulaciones, laboratorios virtuales, laboratorios remotos, herramientas matemáticas,
mapas cognitivos, Sistemas de información gráfica – SIG y las herramienta de
comunicación.

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 Imagen
Perales Palacios (2006) define la imagen como una “representación de seres, objetos o
fenómenos, ya sea con un carácter gráfico (en soporte papel o audiovisual,
fundamentalmente) o mental (a partir de un proceso de abstracción más o menos
complejo)”. Este autor diferencia la imagen de la ilustración por el carácter
exclusivamente gráfico de esta última y por tener sólo la función de complementar la
información que suministran los textos escritos. Por su parte, Torres Vallecillo (2007)
propone una conceptualización más compleja de la imagen en tanto la entiende como
“una producción material humana concreta, objetiva y subjetiva, basada en datos
sensoriales, para conocer y producir conocimiento, comunicar y producir
comunicación, crear y recrear el mundo exterior en el mundo interior del hombre (y
viceversa)”.
Para Maturano, la imagen es un medio de comunicación donde existe un autor (que
posee una intencionalidad) y un destinatario; ambos comparten una serie de
significaciones o referencias en común., distingue distintos tipos de imágenes:
o Abstractas ( no figurativas o alcónicas)
o Simbólicas (basadas en convenciones cuyo significado todos acuerdan)
o Gráficas (gráficos, diagramas o esquemas que representan informaciones
cuantitativas, topológicas, estructurales, procesos, funciones, etc.)
o Figurativas (representaciones esquemáticas o ultrasimplificadas de
elementos visualmente perceptibles del mundo real.
o Icónicas (evocan los objetos o ideas que refieren)
o Realistas (el más alto nivel de iconicidad)
Los científicos en forma conjunta con diseñadores de información, utilizan medios
informáticos para transformar conjuntos de datos complejos en imágenes que
posibiliten la compresión de relaciones mediante su visualización.
Perales y Jiménez (2002) destacan que las imágenes tienen un papel actual e histórico
en la construcción de la ciencia, pero su interpretación no es obvia y requieren
actuación específica para revertir las dificultades que puedan encontrar los alumnos
frente a ellas.

23
 Planillas de cálculo
Una vez registrados los datos en tablas es posible analizarlos en búsqueda de
relaciones mediante el cálculo de promedios, máximos, mínimos, la aplicación de
funciones estadísticas, lógicas, gráficas. Se utiliza en situaciones en las que es posible
establecer relaciones cuantitativas entre elementos. Si éstos varían, el sistema
recalcula automáticamente todos los valores, la modificación en el contenido de una
celda hace que se modifique automáticamente los elementos asociados, “es una
herramienta ideal para las prácticas de prospección- dado que permite buscar
respuestas a preguntas “qué pasaría si…”. ( Azinian, 2009).
Permiten formas de representación numérica (tabular) y gráfica de datos y su
exploración dinámica. Por lo tanto se utiliza en situaciones de índole probabilístico,
para la modelización y simulación.
 Procesadores de texto y Presentaciones
Permiten la producción de documentos y presentaciones. La estructura del
documento de mayor interés es la hipertextual ya sea en una página web o procesador
de texto.
Puede ser utilizado para que los alumnos expresen, compartan y critiquen propuestas
y soluciones a ejes propuestos.
El diseño y desarrollo de hipermedias requiere el planteo de la estructura conceptual y
la reflexión acerca de la naturaleza de las relaciones entre las unidades de
contenidos. La preparación del guión exige la secuenciación de los contenidos y la
estructuración de la navegación. Los alumnos diseñan las pantallas y eligen el modelo
comunicacional. En la fase de producción, recopilan los elementos necesarios –
conceptos, imágenes-, los procesan e integran, elaborando los materiales
complementarios que necesiten. Finalmente lo revisan y evalúan rehaciendo lo que
fuera necesario.
Incluye diversas capacidades como búsqueda de datos, organización y representación
de la información y selección y manejo de herramientas informáticas para la
comunicación multimedial como la presentación ante una audiencia, publicación en
CD o en la web.

24
Animaciones:
Las animaciones son secuencias de representaciones visuales, concatenadas en forma
tal que parezcan un movimiento continuo. Dado que muestran cambios en una
situación en el transcurso del tiempo, son apropiadas para representar procesos,
procedimientos, acciones que expresan flujos y secuencias de acciones espaciales
complejas con cambios de posición y/o formas son pantallas.
La posibilidad de interactuar con la animación es solamente para detenerla, repetirla,
agrandar partes de la imagen, saltar una parte.
Las demandas cognitivas de la lectura de animaciones:
o Visibilidad en términos de reconocimientos del cambio gráfico que se plantea y
de identificación del tipo de cambio ocurrido.
o Demandas interpretativas del cambio dinámico
 Entornos exploratorios
Son herramientas dinámicas que permiten representar relaciones dependientes de las
condiciones del sistema y de su contexto, permitiendo generar entornos de
experimentación simbólica, incluye a las planillas de cálculo, los micromundo, los
programas de geometría dinámica y los sistemas de modelización y simulación.
(Azinian, 2009)
Estos entornos se diferencian de las animaciones en tanto éstas son secuencias de de
representaciones visuales que se repiten siempre idénticamente. La pantallas en las
animaciones están predeterminadas y solo permiten variar la velocidad, por ello los
procesos cognitivos posibles de abordar son la observación y la interpretación de lo
observado.
En cambio en los entornos exploratorios permiten la inmersión en situaciones
contextuales difíciles de reproducir con otros medios o en la realidad, permitiendo
explorar fenómenos complejos de una manera más o menos directa en interacciones
con los objetos de conocimiento. Ayudan a la comprensión de fenómenos, ya que
permiten la representación de conceptos abstractos, el control de la escala de tiempos
y la simulación de mundos hipotéticos, introduciendo una diferencia cualitativa en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos entornos posibilitan la

25
visualización de procesos, fenómenos y situaciones con cambios en tiempo real que
pueden utilizarse para acceder a un proceso de abstracción creciente, llegando a
procesos analíticos de configuraciones que requieren reconocer simultaneidad más
que secuencialidad. (Maturano, et, 2009)
Entre los entornos exploratorios se advierten los micromundo y las simulaciones,
cuyo límite entre ambos tipos de materiales es difuso, pero el uso de las
simulaciones es más cerrado que el de los micromundo y su fidelidad (perceptual,
manipulativa y funcional) es mayor (Teodoro, 1997).
Los entornos de exploración ayudan a estimular el planteo de hipótesis y compartirlas
con otros, a predecir comportamientos a partir del análisis de gráficos y de procesos, a
buscar regularidades, construir conceptos, elaborar modelos y analizar su pertinencia.
Al permitir la gestión de representaciones de procesos, esas tecnologías permiten
abrir ventanas que ayuden a detectar las ideas previas de los alumnos, las causas de
errores y mecanismos que llevaron a los errores para utilizarlos como fuentes de
aprendizaje y a partir de ellas , encontrar ideas estructurantes.
Promueven el cuestionamiento, la identificación de problemas, análisis e
interpretación de situaciones a partir de principios o modelos
 Micromundos
Según Rodriguez-Roselló “ un micromundo es un subconjunto de la realidad
construida, cuya estructura es acorde con un mecanismo cognitivo determinado y
puede suministrar un entorno donde operar en forma efectiva”. Es un ambiente de
aprendizaje constituido por elementos con diversos estados y conjunto de operadores
para modificarlos. En ese entorno, sometido a sus propias leyes, el alumno construye
realidades más complejas mediante la exploración y la experimentación. El
micromundo no se centra en los problemas a resolver, sino en hechos o fenómenos
interesantes para observar e interactuar con ellos. Al restringir el entorno al manejo de
principios específicos, los micromundos permiten observar las ideas previas de los
alumnos. Se facilita la exploración y el descubrimiento, aun en situaciones no
previstas por el docente o diseñador.
Permite estimular las discursiones verbales y confrontarlas ideas intuitivas con las
formales del sistema, convirtiéndose en una fuente de conflictos cognitivos.

26
Contiene simulaciones restringidas de fenómenos que aportan representaciones
visuales realistas en tiempo real y funcionalidad exploratoria, proporciona
herramientas de observación y manipulación y objetos primitivos y operaciones que
se realizan sobre estos objetos, presentando los efectos de los cambios
simultáneamente y de diversa manera. Dado que estas acciones no están
predeterminadas, no sólo es posible explorar los objetos y relaciones, sino generar
nuevos elementos complejos a partir de los originales.
El énfasis de estos micromundos está en la generación y prueba de hipótesis: brindan
un medio adecuado para poner a prueba las predicciones de los alumnos acerca de
demostraciones geométricas y algebraicas.
Se pueden realizar dos tipos de tareas:
 De construcción-descripción de figuras que conservan sus propiedades ,
aun cuando se desplacen los objetos básicos
 De demostración en situaciones problemáticas en las cuales es necesario
explorar gran cantidad de diseños
Los objetos virtuales que aparecen sobre la pantalla se pueden manipular de tal forma
que se genera una sensación de existencia casi material
 Simulaciones
Los programas de simulación simbólica brindan la posibilidad de intervenir para
modificar situaciones con representaciones realistas equivalentes a la manipulación
directa y presentan los efectos de los cambios de diversas maneras, simultáneamente.
Por ejemplo dado un sistema en estado de equilibrio (como una pelota sobre la mesa),
se puede intervenir modificando la situación (empujando la pelota por ejemplo). El
sistema despliega en la pantalla los estados sucesivos.
Los alumnos pueden explorar los mecanismos que explican leyes y principios, dado
que además de la percepción de los fenómenos, se requiere tener en cuenta la red
conceptual de explicación, los conceptos subyacentes en las leyes formuladas por los
científicos.
Se puede trabajar en distintos niveles operativos con las simulaciones y/o
modelización:
 Ingresando datos y analizando la salida (el sistema como caja negra, con
modelo oculto y trabajando inicialmente con un enfoque intuitivo-sensible)

27
 Explorando el modelo utilizado para representar el sistema, mediante la
modificación de parámetros
 Evaluando y explicando el modelo
 Diseñando y desarrollando un modelo
Para construir simulaciones de sistemas y procesos dinámicos complejos existen
herramientas específicas, mientras que en los casos donde se vuelca un modelo y se
simulan instancias se pueden utilizar las planillas de cálculo.
Las simulaciones se realizan para evitar el costo de ensayar sobre sistemas reales;
evitar la destrucción que implica el ensayo sobre sistemas reales; posibilitar la
alteración de la escala de tiempos; evitar la realización de manipulaciones peligrosas y
trabajar con elementos abstractos como cargas o partículas.
Stella - sistema de simulación de sistemas dinámicos http://www.hps-inc.com - y
VenSim -herramienta de modelado dinámico http://www.vensim.com - son
tecnologías que permiten probar hipótesis sin memorizar datos ni manejar
operaciones matemáticas complejas. Los sistemas almacenan los datos, los representa
de diversas manaras y realiza las operaciones matemáticas necesarias para la
simulación, mientras que el alumno explora y experimenta para comprobar una
hipótesis.
 Laboratorios virtuales
Los laboratorios virtuales son simulaciones en las que se utilizan elementos virtuales,
por lo que son apropiados para situaciones de riesgo, de imposibilidad de contar con
los elementos necesarios o de espera prolongada para ver los resultados. Su uso
posibilita que los alumnos indaguen las relaciones existentes entre las variables del
modelo y manipulen los valores de las variables para resolver un problema.
 Laboratorios remotos
En los laboratorios remotos los alumnos tienen contacto con sistemas físicos reales
pero a distancia, en forma indirecta. Se utilizan instrumentos reales para realizar
experiencias reales, en forma distante.
 Herramientas matemáticas
Un recurso intelectual necesario para realizar actividades propias de las ciencias
naturales es el conocimiento matemático. Los cálculos y graficas que requiere

28
esfuerzos repetitivitos y demandan mucho tiempo, pueden ser facilitados por el uso de
herramientas informáticas muy poderosas, orientadas al cálculo numérico, al calculo
simbólico y a la representación grafica en dios o tres dimensiones.
 Mapas cognitivos
Al trabajar con mapas cognitivos el alumno percibe una totalidad organizada
espacialmente que le posibilita encontrar o generar relaciones de jerarquía, causalidad,
etc. De manera eficiente y recordarlas con más facilidad. El mapa se convierte en una
herramienta de construcción que obliga a explicitar relaciones e integrar nuevos
conocimientos a los anteriores. Es posible trascender a la representación visual y
utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento para promover el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y de pensamiento reflexivo.
Los mapas cognitivos incluyen a los mapas conceptuales, tablas comparativas,
diagramas de árbol, diagramas de flujo, organigramas, diagramas de pescado, mapas
de interacción causal, y otros organizadores gráficos semánticos
Alguno de los programas para la construcción de organigramas, diagramas de flujo
son:
Visio Samler http://www.vectorbd.com
MindManager http://www.mindman.com
SmartDraw http://www.Smartdraw.com
Software para la construcción de mapas cognitivos o redes conceptuales:
Cmap http://cmap.coginst.uwf.edu
Visimap http://www.visimao.com/prodvm.html
Mind Mapper, Visual Mind Http://www.knowledgemanager.it/KM-
knowledgeManager-esp-htm
 Sistemas de información gráfica – SIG-
Un SIG almacena y realiza el tratamiento de datos para su análisis, relacionándolo con
su ubicación sobre la superficie de la tierra. Los datos pueden ser transformados y
analizados en forma extensiva y pueden ser visualizados en un mapa con distintos
colores, en una tabla numérica o mediante un gráfico. Permiten obtener un modelo
digital del espacio geográfico, con el fin de consultar los datos, combinándolos de

29
diversas maneras con precisión y velocidad, presentándolo numérica y visualmente en
relación con su ubicación espacial. También permiten la simulación y el análisis de
escenarios variables, lo que lo hace otiles para por ejemplo planeamiento.
Los datos para un SIG tienen tres formas:
o Datos espaciales, como ríos, países, montañas, ciudades.
o Datos tabulares que describen los datos espaciales como la longitud de los ríos
o población de las ciudades
o Imágenes como fotografías, imágenes espaciales o documentos escaneados.
Estos datos pueden obtenerse en forma gratuita de instituciones gubernamentales,
académicas o de investigación.
Como ejemplo se puede citar:
ArcView de ESRI en http://www.esri.com.
MapMaker http://www.mapmaker.com/products
AGIS http://www.agismap.com
 Herramienta de comunicación
Respecto a la utilización de las TIC desde la perspectiva de la comunicación Azinian,
H (2009) sostiene que están a disposición de los alumnos para que se expresen,
interactúen, mejoren y socialicen sus producciones. La autora presenta la siguiente
clasificación:
 Para el intercambio de mensajes: Sincrónicos: Videoconferencias, chat.;
Asincrónicos: correo electrónico foros, listas de correos, webblog
 Para trabajos colaborativos: sistemas de preparación de documentos o
proyectos en grupo. Wikis.
 Para enseñar/ aprender: plataformas educativas
La siguiente tabla presenta una descripción de las principales herramientas de
comunicación.

30
Fig. 2.2 Tabla: Descripción de Herramientas de comunicación
Herramienta
de
comunicación
Descripción
Foros El foro es el nombre con el que se denomina a un grupo de
personas que intercambian en forma online información,
opiniones, preguntas y respuestas, archivos y todo tipo de
material, sobre diversos temas.
Puede haber foros en donde sus miembros tratan una temática
o tópico en común y otros en donde no hay un tema a seguir
por lo que el contenido que se maneja es totalmente libre.
Por otra parte, también se pueden encontrar foros en los que
para poder participar, se requiere que el usuario se registre a
través de un nick y una contraseña, y otros en los que se puede
formar parte de manera anónima.
Blog
Julio Cabero (2009) caracteriza el blog como una publicación
en red que permite a los usuarios crear y editar el contenido de
una página web con un mínimo de conocimientos. Se compone
páginas de entradas que son accesibles para el público, están
dispuestos cronológicamente en orden inverso y presentan
enlaces a otros blogs o sitios web (Guenther, 2005; Orihuela,
2006). En el ámbito educativo, se denominan edublogs
(education + blogs), es decir, se trata de blogs orientados a la
educación.
Un blog comienza con una participación inicial, un escrito
exponiendo ideas, a partir del cual se desarrolla un proceso de
comunicación entre el autor y quienes plantean cuestiones y
realizan comentarios al respecto.
Su estructura hace posible realizar lecturas cronológicas,
temáticas, siguiendo enlaces ente post o con búsquedas de
palabras. Es una herramienta especial de discusión y de
proceso de reflexión personal
Wikis
Wiki es un concepto que se utiliza en el ámbito de Internet para
nombrar a las páginas web cuyos contenidos pueden ser
editados por múltiples usuarios a través de cualquier
navegador. Dichas páginas, por lo tanto, se desarrollan a partir
de la colaboración de los internautas, quienes pueden agregar,
modificar o eliminar información.
El término wiki procede del hawaiano wiki wiki, que significa
“rápido”, y fue propuesto por Ward Cunningham

31
Webquest
El creador de las WebQuest, Bernie Dodge 1 profesor de
tecnología educativa de la San Diego State University, las
define como “una actividad de investigación en la que la
información con la que interactúan los alumnos proviene total
o parcialmente de recursos de la Internet” . Yoder (1999)
afirma que es “un tipo de unidad didáctica... que incorpora
vínculos a la World Wide Web. A los alumnos se les presenta
un escenario y una tarea, normalmente un problema para
resolver o un proyecto para realizar.
Los temas ideales para este recurso son aquellos que son
complejos, con necesidad de abordaje interdisciplinario y de
aplicación del pensamiento crítico, reflexivo e independiente,
aquellos que requieren el planteo de conjeturas con la
consiguiente variedad de escenarios posibles y de
interpretaciones.
Una webquest consta de seis elementos: introducción, tarea,
proceso, materiales, evaluación y conclusión
Plataformas
Educativas
Son entornos virtuales para administrar, diseñar e implementar
cursos tanto la modalidad a distancia como apoyo a la
modalidad presencial. Estas plataformas constituyen un
entorno integrado conformado por:
 zonas, entornos de trabajo con los contenidos (para el
trabajo de docentes, alumnos y tutores).
 herramientas particulares de gestión en cada una de
éstas zonas, entre las que se suelen encontrar
herramientas para la gestión de los cursos y sus
alumnos, herramientas de apoyo para la gestión de
contenidos, herramientas para la evaluación y
seguimiento de los alumnos.
 herramientas de comunicaciones sincrónicas o
asincrónicas para la interacción entre alumnos y
profesores o tutores (correo electrónico, chat, foros de
discusión, etc.).
Actualmente existen una gran variedad de plataformas, entre
las más utilizadas se puede mencionar Moodle, e-ducativa,
Web CT, Blackboard, Firstclass, NetCampus, S-Trainning, IT
Campus Virtual.

32
2.3. Mediación pedagógica y comunicacional en los nuevos
ambientes educativos
Trabajar con las nuevas tecnologías de información y comunicación, implica , como
señala Edith Litwin (2000) “aprender en condiciones de variación constante por el
vertiginoso proceso de mejoramiento de las tecnologías,… resolver nuevos problemas
relativos al campo disciplinar del que se trate, … preguntarnos si generan alguna
estructuración del pensar, a fin de plantear nuevas propuestas para la construcción del
conocimiento,… mediatizarlas”.
Por lo tanto, los nuevos ambientes educativos que han dado lugar las TIC, plantean a
los docentes un nuevo desafío, lograr una adecuada mediación pedagógica y
comunicacional de los contenidos a enseñar, más allá de su constante formación y
actualización en su área disciplinar.
La acción mediadora, según expresa Folegotto (1997), “está ligada a la búsqueda de
estrategias que permitan al alumno reposicionarse en relación al objeto de
conocimiento”. Para Prieto Castillo (1997) la mediación pedagógica es, “aquellas
acciones capaces de promover y acompañar el aprendizaje”, “ la tarea de construir y
de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde el umbral del otro, sin invadir ni
abandonar”, “es tender puentes entre lo que el estudiante sabe y no sabe, entre sus
experiencias y lo por vivir, sus percepciones y otras percepciones y conceptos, sus
ilusiones y errores y sus búsquedas de verdades… puentes de relación e interacción,
puentes terminológicos, puentes tecnológicos, puentes conceptuales, puentes estéticos,
puentes de comprensión de situaciones y procesos”.
En relación a la mediación, Gutierrez, F (1997 ) plantea tres ámbitos donde está
presente: los contenidos, la forma de los materiales y las prácticas de aprendizaje .
Prieto Castillo (1997) incorpora a partir de la década de los 90, un ámbito más de
mediación, las tecnologías.
Para comenzar a trabajar en la mediación pedagógica y comunicacional, se pueden
considerar las tres bases necesarias para la elaboración del currículum, que plantea
Mario Carretero (1995) “se ha de partir de la clásica relación entre la epistemología
de la disciplina, la mente del alumno que recibe dicha información y los métodos
didácticos adecuados, tratando de enfatizar la estrecha relación entre estas.”

33
En este sentido, se advierte la necesidad de reconocer las características
epistemológicas propias del área disciplinar, como un punto de partida de la
mediación. Éstas aportan el marco teórico y metodológico para estructurar los
contenidos e identificarlos como contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que el alumno debe aprender.
Una vez estructurados los contenidos, es importante centrar la atención en la
producción de actividades y materiales didácticos, como parte del proceso de
mediación; al respecto, Litwin (2000) señala que “deben ofrecer un espacio
particularmente apropiado para el aprendizaje de los temas más significativos, los
núcleos conceptuales fuertes y los procedimientos metodológicos específicos de la
disciplina”..
Tanto Prieto Castillo como Gutierrez, coinciden en que diseñar Prácticas de
aprendizaje, no se trata de enunciar ciertas actividades solamente, sino ofrecer también
la fundamentación, la aclaración del sentido que tiene para el aprendizaje; reconocer
las capacidades y procesos cognitivos involucrados a fin de seleccionar entre el
abanico de posibilidades que promuevan el desarrollo integral del alumno; e
identificar los métodos didácticos y los recursos tecnológicos apropiados al área
disciplinar.
Otro de los ámbitos de la mediación mencionados anteriormente son las Tecnologías
de la Información y de la Comunicación. Azinian, H (2009) reconoce que en los
ámbitos de aprendizaje de las ciencias naturales, las TIC pueden realizar un aporte
distintivo para:
1. la búsqueda, representación y análisis de datos
2. la indagación, la exploración de situaciones, el planteo y verificación de
hipótesis;
3. la comunicación (para compartir y construir ideas, recibir y hacer
criticas y sugerencias, comunicar conclusiones).
García Alcolea (2009) expresa:
Los sistemas computacionales permiten realizar predicciones biológicas
apoyadas en el desarrollo de bases de datos y software de visualización y
análisis. Consecuentemente está llegando a ser posible interpretar el

34
comportamiento de procesos moleculares dentro del contexto de un sistema de
componentes que obran recíprocamente. En estos casos son fundamentales las
simulaciones en computadora que procuran predecir el comportamiento de
tales sistemas.
De este modo trabajar en la mediación de las Tecnologías, no solo es identificar los
distintos recursos sino reconocer el uso apropiados de ellos, valorando las
particularidades que ofrecen para facilitar el aprendizaje de un área disciplinar
determinada.
2.4 Las prácticas de aprendizaje como ámbito de mediación
Entre los ámbitos de mediación que se señalara ut supra, las Prácticas de aprendizaje
aparecen como uno de los más importantes, al respecto Daniel Prieto Castillo (1997)
señala que:
“las prácticas de aprendizaje representan los caminos por los cuales transita la
mediación pedagógica y comunicacional, los que permitirán promover y
acompañar el proceso de enseñanza – aprendizaje… Una Práctica no es una
consigna expresada a través de un verbo. Cuando sucede así, la relación con el
educando se estrecha. Es muy distinta la actitud centrada en una explicitación
del sentido de la práctica, de sus consecuencias para el aprendizaje y para la
apropiación de un concepto o de un procedimiento.
Los aspectos más destacados que señala este autor aluden a la importancia de
explicitar un “marco de sentido” de las actividades que los alumnos deben realizar;
“no dejar fuera la variedad de espacios y situaciones en los cuales es posible
apropiarse de conceptos y procedimientos” y a la “posibilidad de ampliar el espectro
de propuestas de prácticas desde las más monótonas y triviales a las más creativas”.
Respecto al primer punto que destaca el autor, a “dar un marco de sentido”, sugiere
prestar especial atención al diseño: “Una práctica requiere de explicaciones, de
diálogo, de indicaciones precisas sobre lo que se espera de ella”.
En relación al segundo aspecto, “no dejar fuera la variedad de espacios y situaciones
que intervienen el aprendizaje”, plantea dos interrogantes claves “¿Con quién se

35
aprende? ¿Con qué se aprende?“. Advierte de esta manera la existencia de distintas
“instancias” que responden a ellas a las que denomina “instancias de aprendizaje”.
Conceptualiza a las Instancias de aprendizaje como “seres, espacios, objetos y
circunstancias en los cuales y con los cuales el alumno se va apropiando de
experiencias y conocimientos, en los cuales y con los cuales va construyendo su
aprendizaje”.
Seis son las instancias de aprendizaje que considera: con la institución, con el
educador, con los medios y materiales, con el grupo, con el contexto y con uno
mismo. “·No trabajar adecuadamente desde cada una de ellas empobrece y se limita
el aprendizaje…Cuando las prácticas se reducen a una de las instancias de aprendizaje,
y dentro de ella a un único esquema, se pierden oportunidades para la labor de los
estudiantes, se deja la variedad de espacios y situaciones en los cuales es posible
apropiarse de conceptos y procedimientos.”
En el marco de estas instancias propone distintas posibilidades de ampliar el
espectro de propuestas de prácticas, las cuales están descriptas en la Tabla que se
presenta a continuación.
Fig. 2.3 Tabla. Instancias de aprendizaje D. Prieto Castillo
Instancia de
aprendizaje
Descripción
Aprendizaje con
la institución
La institución representa, frente al estudiante, el sistema en
pleno funcionamiento. Se aprende de una institución cuando
el sistema funciona, cuando los materiales están a tiempo y
están bien mediados, cuando los tutores están presentes de
acuerdo con los compromisos adquiridos, cuando como
aprendiz, se siente contenido por un conjunto de acciones,
seres y materiales que le ofrecen seguridad para la marcha
del proceso. Se aprende así la seriedad de un sistema, el
cumplimiento, la responsabilidad, lo que implica en tiempos
de desorden y de abandono el encontrar algo bien armado y
con voluntad de acompañamiento.
Aprendizaje con
el educador
El educador está en más de un punto del sistema, como
docente, en la mediación de los materiales, en el diseño del
sistema, en las revisiones de las formas de seguimiento y de
evaluación.

36
Aprendizaje con
medios,
materiales y la
tecnologías
Los medios, materiales y tecnologías son un factor de
importancia los nuevos ambientes educativos, sobre todo por
lo que significan a la hora de aprender fuera de las aulas. Es
aquí donde la mediación cobra su mayor sentido, refiere a
recursos verbales, visuales y verbales visuales, desde el texto
hasta las más complejas posibilidades hipertextuales. Hay un
discurso de lo escrito, de lo visual, de lo verbal visual, que
necesita ser considerado según su especificidad para mediar
el aprendizaje.
Aprendizaje con
el grupo
El trabajo grupal no asegura un aprendizaje significativo si
no hay una planificación de actividades, si el educador no
sigue paso a paso lo que sucede, si no se involucra en el
proceso.
Las tecnologías de la información y de la comunicación han
favorecido considerablemente el desarrollo de esta instancia,
convirtiéndola en una de las más relevantes de la modalidad
a distancia. Los llamados grupos virtuales funcionan bien en
muchas experiencias, pero dependen siempre de la
organización, las consignas, las herramientas tecnológicas
seleccionadas y el seguimiento de la propuesta didáctica.
Aprendizaje con
el contexto
El contexto cobra valor para plantear prácticas de
aprendizaje que cobren significado para el alumno. Prácticas
que sean posibles, situadas coadyudan al aprendizaje. Para
ello surge la necesidad de conocer al interlocutor, de
asomarse a sus espacios, a su entorno físico y humano.
Aprendizaje
consigo mismo
El aprendizaje consigo mismo es sin duda el camino menos
transitado en el terreno de la educación. Se dice “uno
mismo” en el sentido de tomarse como punto de partida para
el aprendizaje. Y ello significa que se puede aprender del
propio pasado, cultura, lenguaje, memoria, proyectos y
frustraciones, sueños, sentimientos, conceptos, estereotipos,
etc. Cuando se aprende así el aprendiz es el recurso de
aprendizaje, se involucra con todo su ser en el proceso.
Respecto al tercer aspecto que señala Prieto Castillo, “posibilidad de ampliar el
espectro de propuestas de prácticas desde las más monótonas y triviales a las más
creativas”, el autor presenta distintos tipos de prácticas.

37
Fig.2.4 Tabla: Tipos de Prácticas de aprendizaje D. Prieto Castillo
Tipo de
práctica
Descripción
Prácticas de
aplicación
Estas prácticas aluden a “la tarea de hacer algo, sea en las
relaciones presenciales o de contexto. Sigue presente, como
condición de posibilidad, el discurso, pero pasa a primer plano
el hacer con los otros, con objetos y espacios.
Prácticas de
interacción
La interacción es un recurso valiosísimo de aprendizaje.
Piénsese en el diálogo entre personas, en el juego infinito de
factores intervinientes. Cuanto más prácticas de interacción
logremos en nuestro proceso educativo, cuando más los seres se
acerquen en esa investigación conjunta de un hecho, mayores
serán las posibilidades de aprendizaje.
Prácticas de
significación
Una práctica de significación es aquella en la que se ejercita y se
forma la capacidad de precisar conceptos y su correspondiente
internalización…Tiene por finalidad: Propiciar un modo flexible
de significar Apreciar los mensajes sociales desde una actitud
activa, en el sentido de no caer en la aceptación sin más
Favorecer la capacidad de relacionar textos Desarrollar la
capacidad de enfrentar los textos críticamente.
Practica de
observación,
comparación,
contraste
Cuando nos detenemos a observar nuestros espacios más
cercanos, el cuarto donde dormimos, la calle por la que transita-
mos a diario o de los lugares de trabajo o de entretenimiento,
por ejemplo, encontramos verdaderas sorpresas. A menudo se
elogia a alguien diciendo "es muy observador", como si fuera
una cualidad heredada o surgida de la nada. Es posible que
exista una mayor predisposición a ciertos detalles, como en el
caso de los pintores o los escultores, pero también lo es que la
observación puede ser desarrollada mediante la práctica. La
capacidad de observar es fundamental en todas las profesiones.
y en algunas de ellas hay una larga preparación, como, por
ejemplo, en el caso de las ciencias naturales.
Practicas de
reflexión sobre
el contexto
Volcar la reflexión al contexto constituye un recurso precioso
para el aprendizaje, y sin duda una obligación del educador y
del sistema. Se trata de conocer ciencia, nadie lo discute, pero
también de conocer contexto, porque vivimos en él y
necesitamos claves para interpretarlo. Reflexionar, entonces,
sobre las variadas caras del contexto, orientar nuestros
conceptos a situaciones y prácticas del entorno de los
estudiantes.

38
Practicas de
prospectiva
Toda la historia del hombre, en sentido individual, grupal y
social, ha consistido en un esfuerzo para ensanchar las márgenes
del futuro. Hay momentos en que éste se nos viene encima, sea
por razones económicas, de deterioro del medio ambiente, de
violencia, o por crisis personales. Hay países a los cuales el
futuro se les estrecha, y no pueden planificar más allá de unos
pocos meses por delante. Al margen de las situaciones críticas; o
precisamente porque ellas son siempre una posibilidad en estos
tiempos que corren, podemos ofrecer a nuestros estudiantes
recursos para pensar futuro.
Prácticas de
inventiva
Se insiste en brindar oportunidades de creatividad a los es-
tudiantes. Reconocemos dos líneas: una en la cual la
imaginación vuela casi sin fronteras, para plantear alternativas a
situaciones, objetos y espacios dados, y otra en la que el
procedimiento es más gradual y parte de los objetos más
cercanos, producidos precisamente por un acto de invención,
para avanzar a formas más generales.
2.5 Niveles De Comprensión de Teoría de la Comprensión. D.
Perkins
D. Perkins (1997) aborda el tema de las actividades que se proponen a los alumnos en
el marco de la Teoría de la Comprensión. Reconoce una Pedagogía de la comprensión,
la cual significa “comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo
como el mosaico de sus piezas” y advertir “… los peligros que entraña una visión
demasiado atomista de la enseñanza, una visión que no preste atención a cómo los
datos y conceptos individuales forman un mosaico más amplio que posee un espíritu,
un estilo y orden propios. Por lo que una pedagogía de la comprensión sería el arte de
enseñar a comprender”.
El autor propone el concepto de “conocimiento generador”, como “el que no se
acumula sino que actúa”. Concibe el conocimiento generador, como acción o
actuación que implica tres funciones claves: “retención”, “comprensión” y “uso
activo”. Señala que la comprensión desempeña una función central en esta triada,
porque “las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más
útiles para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y
relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, sirven tanto para

39
comprender como para guardar información en la memoria”. Por otra parte manifiesta
que si no hay comprensión es muy difícil usar activamente el conocimiento.
Estas “cosas que se puede hacer, que revelan la comprensión y la desarrollan”, son
denominadas por Perkins “actividades de comprensión”: Explicación, ejemplificación,
aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización, generalización.
Además Perkins describe “como lado interno, no visible, de las actividades de
comprensión”, “las imágenes mentales “ o “ modelos mentales”. Conceptualiza a la
imagen mental como “ un tipo de conocimiento holístico y coherente; cualquier
representación mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un
determinado tema”.
La relación entre las imágenes mentales y las actividades de comprensión es bilateral:
“´las imágenes mentales permiten realizar actividades de comprensión y a su vez las
actividades de comprensión generan imágenes mentales”. Cualquiera sea la actividad
de comprensión -explicar, ejemplificar, etc.- si se posee las imágenes mentales
correctas, éstas ayudarán a realizar la actividad. “Si se ayuda a los alumnos a adquirir
imágenes mentales, éstos desarrollarán su capacidad de comprensión. Y si les pide que
realicen actividades de comprensión construirán imágenes mentales. Constituyen el
Yin y el yan de la comprensión” Perkins, (1997). Identifica diferentes niveles de
comprensión. Contenido, Resolución de problemas, Epistémico y De investigación.
Fig 2.5 Tabla: Niveles de comprensión. David Perkins (1997)
Nivel de Comprensión Descripción
Nivel Contenido
Conocimiento y práctica referentes a los datos y a los
procedimientos de rutina… Las actividades
correspondientes no son de compresión sino
reproductivas: repetición, paráfrasis, ejecución de
procedimientos de rutina… Las imágenes mentales son
particulares y “algo estrechas”. La escuela
convencional se ocupa en gran medida de este nivel
más que en los restantes.
Nivel Resolución de
problemas
Conocimiento y práctica referentes a la solución de los
problemas típico de la asignatura… La actividad
correspondiente es la resolución de problemas en el
sentido clásico… Las imágenes mentales comprenden
actitudes y estrategias de resolución de problemas

40
Nivel epistémico
Conocimiento y práctica referente a la justificación y la
explicación de la asignatura… La actividad de
comprensión es generar justificaciones y
explicaciones… Las imágenes mentales expresan las
formas de justificación y explicación correspondientes
a la disciplina. Este nivel es poco considerado en la
educación convencional.
Nivel de
investigación
Conocimiento y práctica referentes al modo como se
discuten los resultados y se construyen nuevos
conocimientos en la asignatura… Las actividades
correspondientes son plantear hipótesis nuevas,
cuestionar supuestos, etc…. Las imágenes mentales
incluyen el espíritu de aventura y cierta compresión de
qué cosas sirven para una buena Hipótesis, es decir,
una hipótesis potencialmente iluminadora y válida. De
igual modo que en el nivel epistémico, la educación
convencional le presta muy poca atención.
2.6.Asistentes pedagógicos y tecnológicos para el diseño de
prácticas de aprendizaje
En Enero de 2004 surge un cambio focalizado en aspectos tecnológicos, pero con
amplias repercusiones sociales, en primera instancia y, como consecuencia su
repercusión en educación: la Web 2.0., cuya principal característica es la sustitución
del concepto de Web de lectura, por el de lectura-escritura.
Los recursos y servicios de la Web 2.0 como blog, folksonomías, tags, post, RSS,
wikis, Bloglines, YouTube, Flickr, Wikipedia, etc. abren nuevas posibilidades, más
allá de las plataformas educativas LMS utilizadas hasta el momento como Moodle,
Web CT, Blackboard, Firstclass, NetCampus, S-Trainning, IT Campus Virtual , e-
ducativa , Moodle, entre otras.
A continuación se describen algunas aplicaciones, focalizando la atención en los tipos
de prácticas y recursos tecnológicos que ofrecen y en particular la asistencia que
brindan para trabajar con ellos. Las aplicaciones seleccionadas son: Plataforma
educativa Moodle, Blogger, WikiSpace y eXeLearnig.

41
Fig. 2.6 Moodle
Fig. 2.7 Moodle
Clasificación
de Recursos
Editor para
diseñar una
práctica de
aprendizaje

42
Fig. 2.8 Moodle
Fig. 2.9 Moodle
Asistencia
Asistencia

43
Fig. 2.10 Moodle
Fig. 2.10 Moodle
Fig. 2.11 Moodle
Asistencia
Asistencia

44
eXe Learning, es editor de recursos educativos Open Source (Código
Abierto), creado por la Auckland University of Technology y la Tairawhiti
Polytechnic. Es un programa de gran utilidad para los docentes, ya que
permite construir contenido web didáctico sin necesidad de ser experto en la
edición y marcado con XML ó HTML, permite exportar contenido como
páginas web autosuficientes o como paquetes IMS, SCORM 1.2 ó Common
Cartridge.Puede descargarse en forma gratuita desde: http://exelearning.org/
Fig. 2.12 eXeLearning
Clasificación
de Recursos

45
Editor para diseñar
actividades
Tipos de
actividades

46
Fig. 2.16 Blogger
Asistencia
Entorno de
trabajo para
diseñar el
blog

47
Fig. 2.17 Blogger
Fig. 2.18 Blogger
Asistencia

48
Fig. 2.19 Blogger
Fig. 2.20 WikiSpace
Asistencia

49
Fig. 2.21 WikiSpace
Fig. 2.22 WikiSpace
Las aplicaciones descriptas cuentan con un generador de contenidos, el docente en su
perfil encuentra un Editor de contenidos que le permite la edición de páginas, donde
puede incluir material de multimedia, organizar y estructurar los contenidos en temas

50
y subtemas; incorporar archivos previamente elaborados y en todos los ofrecen
asistencia en los aspectos tecnológicos y una ayuda mínima en los aspectos
didácticos.
2.7.Modelo Triárquico De La Inteligencia Humana. Inteligencia
Éxitosa. R.J.Stenrberg
Entre los aspectos a considerar para el diseño de prácticas de aprendizaje que se
señalara ut supra, se retoma de manera especial “la posibilidad de ampliar el espectro
de propuestas de prácticas desde las más monótonas y triviales a las más creativas”.
En este sentido se advierte la necesidad de reconocer cómo lograr diseños creativos de
prácticas de aprendizaje, lo cual conlleva a explorar cómo promover en los docentes su
capacidad creativa. R.J.Stenrberg (1986), realiza un aporte con su teoría Triárquica
de la inteligencia humana.
El Modelo Triárquico de la inteligencia Humana de R.J.Stenrberg (1986), también
denominado Teoría de la Inteligencia Exitosa, concibe la Inteligencia Humana como el
autogobierno mental y como la adaptación propositiva, selección y modificación de
ambientes que hace un sujeto.
El autor distingue tres Subteorías en el Modelo Triárquico de la inteligencia Humana:
Componencial (Inteligencia analítica), Experiencial (Inteligencia Creativa) y
Contextual (Inteligencia Práctica).
Fig. 2.23 Tabla: Modelo Triárquico de la inteligencia Humana. Inteligencia exitosa. R.J.
Stenrberg
Subteoría Descripción
Subteoría
Componencial -
inteligencia analítica
Esta subteoría especifica los mecanismos mentales que
determinan la conducta inteligente, tiene validez universal.
Los mecanismos a los que alude son llamados componentes
del procesamiento informativo. Un componente es un proceso
mental que puede traducir en estímulo sensorial en una
representación, transformar una representación en otra o
traducir una representación en una actividad motora.
La subteoría considera la existencia de tres tipos de
componentes: Metacomponentes, Componentes de ejecución
y los componentes de adquisición de conocimientos.
Los metacomponentes: procesos directivos, superiores
utilizados en la planificación, supervisión y evaluación de la
acción y la conducta.

51
Los componentes de ejecución son los utilizados para realizar
la tarea. Aplicación de estrategias para soluciones de
problemas de la lingüística y espaciales.
Los componentes de adquisición del conocimiento son los
procesos mentales utilizados en el aprendizaje, como análisis,
relación, síntesis, comparación.
Por lo tanto la inteligencia, desde esta subteoría consiste en el
conjunto de mecanismos utilizados en aprender cómo
solucionar problemas, en la decisión sobre la estrategia o
estrategias a seguir en su resolución y en la ejecución efectiva
de los pasos preestablecidos para ello.
Una persona con Inteligencia analítica se destaca por la lógica
y el razonamiento abstracto (desarrollo del hemisferio
izquierdo del cerebro), gran capacidad para analizar, evaluar,
comparar, contractar y juzgar.
Subteoría
Experiencial -
Inteligencia Creativa
Esta Subteoría considera dos aspectos de la experiencia que
son importantes en la conducta inteligente, la capacidad o
habilidad para afrontar situaciones novedosas y la habilidad
para automatizar el procesamiento informativo.
La habilidad para enfrentar situaciones nuevas se manifiesta
en los procesos de Insight o intuición; según Janet Davidson
son tres los tipos principales:
Codificación selectiva: es el proceso a través del cual se
realiza selección de información en función de fines y
propósitos.
Comparación selectiva: involucra la asociación de
información existente con la nueva. Se vincula los eventos
novedosos con la información conocida.
Combinación selectiva: involucra la vinculación de la
información seleccionada de modo creativo y novedoso. La
articulación de relaciones no evidentes u obvias entre la
información existente y la nueva. Aquí puede aparecer la
intuición como manera de considerar algo percibido como
repentino, evocando sorpresa y a menudo satisfacción.
La inteligencia creativa corresponde a esta subteoría, tiene
que ver con los procesos de Insight o intuición (desarrollo
del hemisferio derecho). El talento creativo codifica,
combina y compara selectivamente la información de
manera de producir obras originales.
La subteria experiencial relaciona la inteligencia tanto con
el mundo exterior como interior del individuo, responde
acerca de cuándo la conducta es inteligente. Especifica la
relación entre la inteligencia y la cantidad de experiencia
con la tarea o situación.
Son actividades propias del pensamiento creativo descubrir,
inventar, imaginar, suponer, etc.

52
Subteoría Contextual-
Inteligencia Práctica
Esta subteoría resalta la importancia de la relación con el
medio, con el mundo exterior, considera “la inteligencia
como la adaptación consciente, la selección y la
transformación de un medio ambiente real que sea
congruente con la vida, intereses, necesidad y habilidades
de la persona”.
La subteoría contextual relaciona la inteligencia con el
mundo externo, se dirige a las cuestiones acerca de cuáles
son las conductas inteligentes para ese individuo y dónde lo
son. Corresponde a esta teoría la inteligencia práctica.

54
CAPITULO III
GESTOR DE PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE
“La creatividad es la fragancia de la libertad
individual de cada persona” Osho
3.1. Introducción
En este capítulo se presenta el desarrollo del prototipo denominado Gestor de prácticas
de aprendizaje – GPA-. El Gestor se propone como solución al problema planteado en
esta tesis. El Gestor es concebido como un espacio integrado que le permitirá al
docente ejercer la libertad de planificar su recorrido - elegir su propio itinerario- para
diseñar y gestionar las prácticas de aprendizaje que propondrá a sus alumnos, desde
una orientación pedagógica y tecnológica. Esta asistencia es traducida en acciones
conducentes a generar diseños de prácticas de aprendizaje creativos, que promuevan
la comprensión de los contenidos de las Ciencias naturales y sean pertinentes a los
nuevos ambientes educativos.
Para el análisis y diseño del Gestor se utilizó la metodología ICONIX (ver Anexo II).
La metodología comprende cinco fases que van desde el análisis hasta pruebas y
mantenimiento:
1. Determinación de Requerimientos
2. Análisis
3. Diseño
4. Implementación
5. Pruebas, Mantenimiento y Explotación.
El desarrollo del gestor se realiza a nivel de prototipo, por lo tanto la etapa de
implementación y de pruebas se han llevado a cabo a fin de que permita reconocer las
distintas funcionalidades que ofrece el Gestor.

55
3.2. Desarrollo del Gestor GPA
3.2.1. Especificación de requisitos del Gestor GPA
3.2.1.1. Propósito
El objetivo de esta etapa es definir de manera clara y precisa todas las funcionalidades
y restricciones de la aplicación que se desea construir.
3.2.1.2. Ámbito del Gestor
El gestor de prácticas de aprendizaje se propone como una solución tecnológica y
pedagógica al problema de diseño de prácticas de aprendizaje para los nuevos
ambientes educativos, que promuevan la comprensión de los contenidos de las
Ciencias Naturales.
La aplicación a desarrollar debe facilitar a los docentes, la tarea de diseñar y gestionar
las prácticas de aprendizaje que desea proponer a sus alumnos. Si bien está pensado
para los docentes nivel superior, es posible su adaptación a otros niveles educativo,
con la introducción de mayor ejemplificación adecuada a dicho nivel.
3.2.1.3. Definiciones, Acrónimos y Abreviaturas
Definiciones
Gestor Aplicación web que permite crear y administrar todas las
operaciones básicas sobre las prácticas de aprendizaje.
Docente Persona que diseña las prácticas de aprendizaje
Administrador Persona que se encarga del registro de usuarios y
actualización de los contenidos del gestor

56
Abreviaturas
GPA Gestor de Practicas de Aprendizaje
PA Prácticas de Aprendizaje
CN Ciencias Naturales
AP Asistente Pedagógico
NAE Nuevos Ambientes Educativos.
3.2.1.4. Descripción General del Gestor
El Gestor de prácticas de aprendizaje debe permitir tanto el diseño como la
administración de las prácticas de aprendizaje de un docente del área de las Ciencias
Naturales, ofreciendo la asistencia pedagógica necesaria. Esto requiere determinar y
caracterizar las dimensiones que incluirá el gestor:
A. Los elementos del Diseño de una PA
B. Las acciones que implica el diseño de PA para ser gestionada
C. Los componentes del Gestor para asistir al docente de Ciencias
Naturales
A. Elementos del Diseño de una PA
Para el diseño de las PA se identificaron cada uno de los elementos que debe incluir:
 Marco de sentido
D Prieto Castillo (1997) señala como uno de los elementos importante del diseño “dar
un marco de sentido”, dar a conocer el por qué? Y el para qué? De una práctica. Esto,
le permitirá al estudiante saber hacia dónde se sugiere avanzar para construir su
aprendizaje. Se favorece de esta manera la coherencia entre el pensar, sentir y actuar
del alumno. Que su hacer se relacione con lo que siente y piensa. Por lo tanto en las
prácticas de aprendizaje se debe explicitar los objetivos que se esperan alcanzar y
fundamentar su importancia.

57
 Consignas de actividades a realizar.
Se debe explicitar las indicaciones del proceso a seguir para poder realizar la práctica,
de manara clara y precisa. Las actividades dependen del tipo de práctica de
aprendizaje.
 Recomendaciones.
Se pueden dar recomendaciones en cuanto a las acciones que los alumnos deberán
seguir, los materiales educativos a consultar, los conocimientos previos a revisar y las
relaciones con los conocimientos nuevos involucrados
 Instancia.
Las PA aproximan a los alumnos a distintos seres, espacios, objetivos, circunstancias a
lo que P. Castillo (1996) denomina Instancias de Aprendizaje. Estas instancias se
deben reconocer y explicitar en la PA. Ver Fig. 2.3 Capítulo II.
 Recursos.
Los nuevos ambientes educativos ofrecen un variado repertorio de recursos, los cuales
deben ser delicadamente analizados a fin de utilizarlos convenientemente de manera
que se constituyan en un elemento para la mediación pedagógica y comunicacional.
 Forma de presentación, condiciones y fecha de entrega.
En los nuevos ambientes virtuales, este elemento requiere de especial atención. Por
ejemplo especificar si la producción del alumno será una intervención en un foro, un
archivo que deberá publicar/subir en una plataforma educativa o un archivo adjunto
en un correo, participación en un documento compartido a través de aplicaciones para
trabajo colaborativo, u otra forma de entrega tradicional. Lo importante es no perder
de vista este aspecto a la hora de diseñar la práctica, y comunicar al alumno
claramente la forma en que deberá presentar su producción, precisando los detalles de
manera de anticiparse a los inconvenientes que el alumno deberá sortear a la hora de
presentar su trabajo.
 Criterios a evaluar:
Especificar los criterios orientará al alumno en el seguimiento de su propio proceso
de aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos en la PA.

58
B. Acciones que implica la gestión de prácticas de aprendizaje
Las acciones básicas identificadas para la gestión de las prácticas de aprendizaje son:
 Diseñar: Elaborar la PA con todos elementos descriptos
 Modificar: Editar y/o eliminar una PA ya diseñada
 Clasificar: Clasificar la PA según el nivel de comprensión y la Instancia que
trabaja
 Validar: Verificar si la PA cumple con los aspectos identificados de
importancia para el diseño.
 Mostrar: Visualizar las PA por asignatura y ciclo lectivo
 Visualizar el Mapa de prácticas: Presentación de un mapa de prácticas que
manifieste en un gráfico estadístico la relación de la cantidad de PA por cada
nivel de comprensión e instancias trabajadas para un ciclo lectivo.
A medida que el docente va proponiendo prácticas de aprendizaje va
construyendo un mapa de actividades, a través de la gráfica podrá observar
qué aspectos están más trabajados y cuáles no se han trabajado. De esta manera
mejorará y completará las actividades que le propondrá a los alumnos, tratando
de abarcar la mayor cantidad de variantes.
Se propone construir el mapa de prácticas para promover los múltiples
caminos de acceso al conocimiento a través del trabajo con los cuatros niveles
de comprensión en las distintas instancias posibles.
C. Componentes del Gestor para la asistencia pedagógica
El Gestor incluye un Asistente Pedagógico –AP- compuesto por conceptos, pautas,
ejemplos que orientan al docente en el diseño de las PA.
La propuesta didáctica considerada para el AP surgió del análisis de las
conceptualizaciones de Daniel Prieto Castillo y David Perkins. Ambos autores
abordan los temas: diseño de prácticas de aprendizaje significativas y actividades de
comprensión respectivamente, y presentan relaciones que son posibles de cristalizar

59
en una propuesta integradora de tipos de prácticas. Se presenta una tipología
integradora que servirá de base para los diseños de PA.
El AP, brinda la descripción de distintos recursos tecnológicos existentes en los
nuevos ambientes educativos actuales, en relación a los niveles de comprensión.
Se presenta a continuación la descripción de los dos componentes que ofrece el AP.
1) Tipología integradora de prácticas de aprendizaje con los recursos
tecnológicos ordenados de modo de priorizar aquellos que pueden resultar más
apropiados a cada nivel de comprensión
2) Guía para el diseño de PA con la conceptualización de prácticas de
aprendizaje, descripción de los aspectos epistemológicos de las ciencias
naturales y la caracterización de los distintos elementos que componen una PA
1) Tipología integradora de prácticas de aprendizaje
La tipología integradora que se propone como núcleo del Asistente Pedagógico agrupa
las prácticas de aprendizaje que propone Prieto Castillo, según los niveles de
comprensión de la Teoría de la Comprensión de D. Perkins.
Así mismo, a partir del análisis de las características de los distintos recursos
tecnológicos se advierten cuales son los que resultan apropiados y pertinentes para
promover cada nivel de comprensión.
La Fig.3.1 sistematiza las relaciones reconocidas entre los niveles de comprensión de
D Perkins, los tipos de práctica de Prieto Castillo y los recursos tecnológicos, dando
lugar a la propuesta de una Tipología Integradora de Practicas de aprendizaje..
Fig.3.1 Tabla. Tipología Integrada de Prácticas de Aprendizaje
Nivel de
Comprensión
Práctica de Aprendizaje Recuersos Tecnológicos
Nivel Contenido:
Prácticas paráfrasis Procesador de texto
Software de
Presentaciones
Glosario
Mapas cognitivos
Planillas de calculo
Imagen
Prácticas ejecución de procesos
de rutina
Prácticas ejemplificación

60
Foro
Blog
Wiki
Nivel Resolución de
problemas
Prácticas de aplicación  Entornos de
exploración:
simulaciones,
laboratorios,
micromundos
 Sistemas de información
gráfica – SIG-
 webquest
 Planillas de cálculo
 Foro
 Bog
 Wiki
 Documentos
Compartidos
Práctica de resolución de
Problemas
Prácticas de interacción
Nivel epistémico
Prácticas de significación
(explicación / justificación)
 Foros
 Wikis
 Blog
Procesador de texto
ySoftware de
Presentaciones
 Documentos
compartidos
 Videos
 Animación
 Imagen
 Entornos exploratorios:
simulaciones,
laboratorios,
micromundos
gráfica – SIG
 Glosario
Práctica de observación,
comparación, contraste
Prácticas de reflexión sobre el
contexto
Nivel de
investigación
Prácticas de inventiva  webquest
 Entornos exploratorios:
simulaciones,
laboratorios,
micromundos
Prácticas de prospectiva
(generalización, planteo de
hipótesis, cuestionar supuestos)

61
gráfica – SIG
 Videos
 Animación
 Imagen
 Foro
 Bog
 Wiki
 Documentos
Compartidos
 Procesador de texto y
Software de
Presentaciones
 Glosario
 Nivel de contenidos
Las prácticas de repetición, paráfrasis, ejecución de procesos y ejemplificación
son prácticas que reúnen actividades de tipo reproductivas donde los alumnos trabajan
con datos y procedimientos, con el fin de recordarlos, responden a un Nivel de
Comprensión de Contenidos. Este tipo de prácticas promueven mecanismos mentales
que aluden a los componentes del procesamiento informativo, especialmente a los
componentes de ejecución y de adquisición de conocimientos. Perkins (1997) señala
que “Si bien es importante este nivel, las prácticas de aprendizaje no deben quedar
reducidas a él solamente.”.
Los recursos que se priorizan en este nivel son procesadores de texto, Software de
Presentaciones, Glosarios, Mapas cognitivos, entre los principales. Para realizar
informes, presentaciones, se requiere escribir una secuenciación de contenidos,
recopilar los elementos necesarios – conceptos, imágenes, etc.-, procesarlos e
integrarlos, aportando fundamentalmente al nivel de contenido. Incluye diversas
capacidades como búsqueda de datos, organización y representación de la
información y selección y manejo de herramientas informáticas para su
comunicación.
 Nivel de Resolución de Problemas
Las Prácticas de aplicación y Resolución de Problemas responden a un nivel de
Comprensión de Resolución de problemas. Reúnen actividades que implican hacer
algo con determinado conocimiento, aplicar a distintos contextos, objetos y aplicar

62
estrategias de resolución de problemas. En las Prácticas de Interacción los alumnos
se acercan en forma conjunta a la investigación de un hecho, a la solución de un
problema a fin de compartir, distinguir y acordar las diferentes apreciaciones que
pudiera hacer cada uno, en un marco de respeto por el otro y por uno mismo. Estas
Prácticas propician el acercamiento con el espacio profesional al que accederán los
alumnos.
Los recursos que se priorizan en este nivel, son Entornos de exploración:
simulaciones, laboratorios, micromundos, como también los Sistemas de información
gráfica.
Los Entornos exploratorios son herramientas dinámicas que permiten representar
relaciones dependientes de las condiciones del sistema y de su contexto, permitiendo
generar entornos de experimentación simbólica. Se diferencian de las animaciones en
tanto éstas son secuencias de representaciones visuales que se repiten siempre
idénticamente, donde las “pantallas” están predeterminadas y sólo permiten variar la
velocidad y los procesos cognitivos posibles de abordar son la observación y la
interpretación de lo observado.
En cambio los entornos exploratorios permiten la inmersión en situaciones
contextuales difíciles de reproducir con otros medios o en la realidad, permitiendo
explorar fenómenos complejos de una manera más o menos directa en interacciones
con los objetos de conocimiento. Ayudan a la comprensión de fenómenos, ya que
permiten no sólo la representación de conceptos abstractos, sino resolver problemas a
través del control de escalas de tiempos , simulación de mundos hipotéticos, con la
visualización de procesos, fenómenos y situaciones con cambios en tiempo real.
Promueven de esta manera el cuestionamiento, la identificación de problemas,
análisis, interpretación y resolución de situaciones a partir de principios o modelos.
 Nivel epistémico
Las Prácticas de significación, Practica de observación, comparación, contraste y
Practicas de reflexión sobre el contexto responden en el nivel de comprensión
epistémico dado que las actividades que se proponen tienden en general a buscar
justificaciones y explicaciones del conocimiento del área disciplinar. Estas prácticas
incluyen procesos mentales como análisis, relación, síntesis, comparación.

63
Los recursos que se priorizan en este nivel, son Foros, Wikis, Blog , Mapas cognitivos
entre los principales. Estas herramientas posibilitan la discusión y procesos de
reflexión; los alumnos pueden presentar, explicar o justificar sus ideas y contractarlas
con las de otros.
 Nivel de Investigación
Las prácticas de inventiva y Prácticas de prospectiva responden al nivel de
comprensión de investigación en tanto proponen plantear hipótesis nuevas,
cuestionar supuestos y construir nuevos conocimientos.
Los recursos que se priorizan en este nivel, son webquest, entornos exploratorios:
simulaciones, laboratorios, micromundos, sistemas de información gráfica, videos,
entre los principales.
Una webquest es un recurso apropiado para trabajar el nivel de comprensión de
investigación. Los temas ideales para este recurso son aquellos que son complejos,
con necesidad de abordaje interdisciplinario y de aplicación del pensamiento crítico,
reflexivo e independiente, aquellos que reúnen el planteo de conjeturas con la
consiguiente variedad de escenarios posibles y de interpretaciones. A través de una
webquest los alumnos disponen de recursos Internet, se les solicita que analicen y
sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas.
Los entornos de exploración ayudan a estimular el planteo de hipótesis y
compartirlas con otros, a predecir comportamientos a partir del análisis de gráficos y
de procesos, a buscar regularidades, construir conceptos, elaborar modelos y analizar
su pertinencia. Al permitir la gestión de representaciones de procesos, esas
tecnologías permiten abrir ventanas que ayuden a detectar las ideas previas de los
alumnos, las causas de errores y mecanismos que llevaron a los errores para utilizarlos
como fuentes de aprendizaje y a partir de ellas , encontrar ideas estructurantes.
2) Guía para el diseño de Prácticas de Aprendizaje
La guía incluirá:
 conceptualización de las PA
 descripción de los aspectos epistemológicos de las Ciencias
Naturales

64
 descripción de los elementos a incluir en las prácticas de
aprendizaje.
Cada una de estas partes de la guía se esquematiza con un gráfico ilustrativo con
hipervínculos a la descripción correspondiente.
3.2.1.5. Bases para el diseño del Gestor
Para lograr que el Gestor satisfaga las características señalas anteriormente, se
considera pertinente considerar como base para el diseño del mismo la propuesta que
realiza Robert J. Sternberg en la teoría Triarquica de la inteligencia humana, sobre el
desarrollo de la inteligencia exitosa.
El Modelo Triárquico de la inteligencia Humana de R.J.Stenrberg (1986), también
denominado Teoría de la Inteligencia Exitosa, concibe la Inteligencia Humana como el
autogobierno mental y como la adaptación propositiva, selección y modificación de
ambientes que hace un sujeto. La teoría distingue tres Subteorías: Componencial
(Inteligencia analítica), Experiencial ( Inteligencia Creativa) y Contextual (Inteligencia
Práctica).
El Gestor debe ofrecer la guía suficiente para que el docente reconozca, desarrolle y
recompense los tres aspectos de la inteligencia exitosa, recurriendo a cada una de ellas
– analítica, creativa y práctica- en el momento oportuno, al diseñar una práctica de
aprendizaje para sus alumnos.
 La inteligencia Analítica presente en la elección del recorrido, la búsqueda,
selección, recuperación de información para luego transformarla para diseñar la PA.
Implica procesos metacomponenciales que dirigen los procesos mentales de
planificación, análisis, comparación , evaluación – deciden lo que debe hacerse-, y los
componentes de ejecución que permiten llevar a cabo la tarea y aplicar estrategias.
 La inteligencia creativa presente en los procesos de Insight o intuición. Según
Janet Davidson el desarrollo del hemisferio derecho, promueve el talento creativo, el
cual codifica, combina y compara selectivamente la información de manera de
producir obras originales. El AP debe promover estos procesos de manera que
permitan diseños como producto de la integración de los aspectos epistemológicos de
la disciplina, los distintos tipos de prácticas de aprendizaje y las posibilidades que
ofrecen los recursos tecnológicos de los nuevos ambientes educativos.

65
De esta manera los tres procesos a promover en el Gestor son:
Codificación selectiva: presente en la selección de la información en función de
fines y propósitos planteados.
Combinación selectiva: presente en la vinculación de la información novedosa con la
conocida.
Comparación selectiva: presente en la asociación y articulación de relaciones no
evidentes u obvias entre la información existente y la nueva. Aquí aparece la intuición
como manera de considerar algo percibido como repentino.
El despliegue de estos procesos de codificación, combinación y comparación selectiva
de información posibilitan la creación de trabajos originales, dando lugar al desarrollo
del talento creativo del docente.
 La inteligencia práctica presente en la adaptación consciente a un ambiente
virtual, basado en las nuevas tecnologías y en la recuperación de la experiencia de la
práctica docente para diseñar prácticas de aprendizaje.
3.2.1.6. Características específicas del Gestor
Una vez que el usuario se haya validado, el gestor muestra la página principal con tres
bloques de trabajo:
 Bloque de Gestión de PA
 Bloque de Asistencia pedagógica
 Bloque Anotador móvil
El Bloque de Gestión debe ofrece distintas acciones que permiten el diseño y la
administración de las prácticas de aprendizaje, distribuidas en distintos paneles:
“Diseñar” , “Modificar”, “Clasificar” , “Validar”, “Mis Prácticas “ y “Mapa de
prácticas”.
El Bloque de Asistente Pedagógico, debe ofrece pautas para el diseño de prácticas de
aprendizaje, con un repertorio de tipos de prácticas agrupadas y un repertorio de
recursos tecnológicos por Nivel de comprensión. Las descripciones deben estar
particularizadas para el área disciplinar de las Ciencias Naturales.

66
El bloque Anotador móvil debe ofrecer un editor que puede ser arrastrado por la
página cambiándolo de posición para ubicarlo en un lugar adecuado, que permita
visualizar toda la información. En este anotador el docente pueda ir registrando
aquellos aspectos del Asistente Pedagógico que le resultan significativos para el
diseño la práctica de aprendizaje a elaborar. A partir de esta selección, podrá
comparar, relacionar y combinar dichos aspectos para lograr una propuesta integradora
para completar el formulario de diseño, respondiendo a las bases explicitadas en el
punto anterior. Fig. 3.2
Fig.3.2 Procesos de Insight o intuición. Según Janet Davidson.
3.2.1.7. Características del Usuario
El usuario de la aplicación es un docente del área de las Ciencias Naturales con un
adiestramiento básico del uso de internet.
El Gestor deberá ofrecer una interfaz de usuario fácil de aprender y sencilla de
manejar.

67
3.2.1.8. Requisitos Específicos
En este apartado se presentarán los requisitos funcionales que deberán ser
considerados por el Gestor.
3.2.1.9. Requisitos Funcionales
 Gestión de usuarios y contenidos del Gestor
(Req1) Cada persona (docente) que desea ser usuario del Gestor debe registrarse en él.
El Administrador deberá dar de alta a la persona, asignando un nombre de usuario y
una contraseña.
(Req2) Cada usuario podrá acceder a utilizar el Gestor con el nombre de usuario y
contraseña asignada, pudiendo cambiar la contraseña.
(Req3) El administrador del Gestor tendrá la posibilidad de modificar y actualizar los
contenidos del Asistente Pedagógico y del gestor en general.-
(Req4) El Gestor visualizará en la agina principal los tres bloques: gestión de la PA,
asistente pedagógico y anotador móvil
 Gestión de PA
(Req5) El administrador del Gestor podrá modificar el contenido de las ayudas
previstas en cada opción.-
(Req6) El docente usuario podrá diseñar, modificar, eliminar, guardar, mostrar,
clasificar, validar PA discriminadas por asignatura y ciclo lectivo.
(Req7) El docente usuario podrá guardar en el servidor sus PA o generar archivos
PDF para imprimir o almacenar en su PC.
 Utilización del Asistente Pedagógico:
(Req8) El usuario docente podrá consultar los elementos de la Guía de diseño
(Req9) El usuario docente podrá consultar los tipos de PA y recursos tecnológicos
según un nivel de comprensión previamente seleccionado. Los recursos tecnológicos
se listan ordenados, colocando los más pertinentes al nivel, primero.
(Req10) El usuario docente podrá consultar en la web desde el Gestor

68
(Req11) El Gestor visualizará los elementos del asistente seleccionados en un bloque
de la página principal, que se ha denominado Boque de ayuda
 Utilización del Anotador móvil
(Req12) El usuario docente podrá arrastrar el anotador por la página principal hasta
ubicarlo en una posición cómoda que le permita seguir los tres procesos de Insight de
selección, comparación y combinación.
(Req13) El usuario docente podrá editar el anotador, copiar y pegar información del
asistente.
(Req14) El usuario docente podrá guardar la información editada en el anotador.
3.2.1.10. Requisitos de Interfaces Externas
Interfase de Usuario:
La interfase de Usuario debe ser orientada a eventos utilizando ventanas nuevas y el
manejo del sistema se realizado a través de teclado y mouse. Se debe cuidar muy bien
la navegación de modo de mantener siempre activa la página principal y las ventanas
que se abran a partir de los eventos activados deben tener un tamaño fijo
preestablecido que pueda ser modificado.
Se incluyen ayudas a las distintas operaciones que puede hacer el usuario.
Interfase de Hardware:
No requiere de un hardware específico porque el sistema está basado en un entorno
web.
Interfase de Software:
En principios para poder utilizar el Gestor se deberá tener instalado un navegador web, y a
demás poseer una conexión a Internet.

69
3.2.1.11. Requisitos de desarrollo
El ciclo de vida elegido para el desarrollo de esta aplicación será el de prototipo
evolutivo, de manera que se puedan incorporar fácilmente cambios y nuevas
funciones. El ciclo de vida del software considera a la primera entrega como un
prototipo inicial en el campo. Modificaciones y mejoras subsecuentes resultan en
nuevas entregas de prototipos más maduros. Este proceso continúa hasta que se haya
desarrollado el producto final. La adopción de esta óptica elimina la distinción
arbitraria entre desarrollo y mantenimiento.

70
3.2.2. Análisis de Requisitos
3.2.2.1. Modelo de dominio
dm Modelo del DominioGPA
Docente
- contraseña: char
+ Nombre_Usuario: char
+ alta() : void
Practica_Aprendizaje
- Ciclo: int
- Consigna: char
- Dir_Acceso: char
- Fecha_elaboracion: int
- Fecha_Presentacion: int
- Forma_Evaluacion: char
- Forma_Presentacion: char
- Justificacion_Objetivos: char
- Porcentaje_validación: float
- Titulo: char
+ Clasificar_PA() : void
+ Diseñar_PA() : void
+ Eliminar_PA() : void
+ Generar_ PDF() : void
+ GenerarMapa() : void
+ Grabar_PA() : void
+ Modificar_PA() : void
+ Mostrar_PA() : void
+ Validar_PA() : void
Nivel_Comprension
- Descripcion: char
Instancia_Aprendizaje
- descripcion: char
Asignatura
Recursos_Tecnologicos
- Descripcion: char
Mapa_PA
- asignatura: int
- ciclo: int
+ GenerarMapa() : void
+ Mostrar_mapa() : void
Area_disciplinar
Tipos_PA
- descripcion: char
Guia_Diseño
- descripcion: char
Anotador
+ Editar() : void
+ Mover() : void
Elemento_asistente
+ Consultar_Item_del_asistente() : void
corresponde a
consulta
utiliza
gestiona
*
corresonde a
1
corresponde

71
3.2.2.2. Modelo de casos de uso

72

73
uc Acceder al Gestor
Cerrar Sesión
Iniciar sesión
docente
(from Actores)

74

75
3.2.3 Análisis y diseño
3.2.3.1. Descripción de los casos de uso principales
Paquete de acceso
Inicio de Sesión
Nombre Inicio de Sesión
Código 01
Confeccionó Rosa Pósito
Relevó Rosa Pósito
Revisó
Descripción El docente podrá conectarse Gestor GPA
Actores docente
Frecuencia Alta
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
Precondición
Nº Paso
1 Un docente ingresa el nombre de usuario y contraseña
2 El Gestor verifica que el nombre de usuario y contraseña es correcto {ex
2.1.1}
3 El Gestor muestra página principal del gestor

76
EXCEPCIONES
Ex 2.1.1
N° Paso
1 Mensaje de Error y se le da la posibilidad de solicitar CU. Alta usuario
Cerrar Sesión
Nombre Cerrar de Sesión
Código 01
Relevó
Revisó
Descripción El docente podrá finalizar la sesión en el sistema.
Actores docente
Frecuencia Alta
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
Precondición El docente se ha conectado satisfactoriamente al sistema.
Nº Paso
1 El docente selecciona la opción Cerrar Sesión que se encuentra en la
pagina principal
2 El gestor muestra la pantalla de inicio

77
Paquete: Gestionar PA
Diseñar PA
Nombre Diseñar PA
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El docente diseña y almacena una PA nueva.
Actores docente
Frecuencia semanalmente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
Precondición El docente se ha conectado satisfactoriamente al Gestor y selecciona la
opción Diseñar PA.
Nº Paso
1 El Gestor solicita ingresar los datos de la PA
2 [Mientras existan datos a ingresar de la PA]
El docente ingresa datos. {Sf 2.1.1}{sf 2.2.1}
3 Si [desea guardar los datos ingresados] El docente indica al Gestor que
debe Grabar. {Ex 3.1.1}.
4 El Gestor confirma que los datos fueron guardados
5 Si[desea generar archivo pdf con los datos ingresados] El docente
indica al Gestor que debe Generar PDF. {Ex 5.1.1}.
6 El Gestor confirma que el archivo fue generado
SUBFLUJO:
Sf1.2.1.1
N° Paso
1 Si [desea consultar Asistente pedagógico] CU. Consultar Asistente
pedagógico
SUBFLUJO:
Sf 1.2
N° Paso
1 Si [desea utilizar anotador] CU. Utilizar Anotador
EXCEPCIONES
Ex 3.1.1
N° Paso
1 Mensaje de Error y se le da la posibilidad de Grabar nuevamente

78
EXCEPCIONES
Ex 5.1.1
N° Paso
1 Mensaje de Error y se le da la posibilidad de Generar PDF nuevamente
Modificar PA
Nombre Modificar PA
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El docente edita y/o elimina y almacena una PA existente.
Actores Docente
Frecuencia Variables
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
opción Modificar PA.
Nº Paso
1 El docente selecciona la práctica a modificar
2 El Gestor muestra los datos de la PA seleccionada.
3 El docente edita los datos de la PA. {Sf 2.1.1}{sf 2.2.1}
4 Si[desea guardar los datos ingresados] El docente indica al Gestor que
debe Grabar. {Ex 3.1.1}.
6 Si[desea generar archivo pdf con los datos ingresados] El docente
indica al Gestor que debe Generar PDF. {Ex 5.1.1}.
El Gestor confirma que el archivo fue generado
SUBFLUJO:
Sf1.2.1.1
N° Paso
pedagógico
SUBFLUJO:
Sf 1.2
N° Paso

79
EXCEPCIONES
Ex 3.1.1
N° Paso
EXCEPCIONES
Ex 5.1.1
N° Paso
Clasificar PA
Nombre Clasificar PA
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El docente clasifica una PA seleccionada según el nivel de
comprensión y la instancia que prioriza.
Actores Docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
opción Clasificar PA.
Nº Paso
1 El Gestor muestra las opciones de Nivel de comprensión y de
Instancias de aprendizaje
2 El docente selecciona nivel e instancia y guarda datos {Sf 2.1.1}{sf
2.2.1}
3 El gestor almacena los datos de la clasificación como atributos de la PA
4 El Gestor confirma que los datos fueron guardados {Ex 3.1.1}.
SUBFLUJO:
Sf1.2.1.1
N° Paso
pedagógico
SUBFLUJO:
Sf 1.2
N° Paso

80
EXCEPCIONES
Ex 3.1.1
N° Paso
Validar PA
Nombre validar PA
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El docente chequea una serie de ítem respecto a una determinada PA.
Actores Docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
opción Validar PA.
Nº Paso
1 El Gestor muestra el listado de ítem a chequear
2 El docente selecciona los ítem que la PA satisface. {Sf 2.1.1}
3 El gestor calcula y muestra la cantidad de ítems seleccionado
4 El gestor calcula y muestra el porcentaje respecto a los ítems
seleccionados
5 Si[desea guardar los datos ingresados] El docente indica al Gestor que
debe Grabar, seleccionando la opción correspondiente. {Ex 3.1.1}.
SUBFLUJO:
Sf1.2.1.1
N° Paso
pedagógico
EXCEPCIONES
Ex 3.1.1
N° Paso

81
Generar mapa PA
Nombre Generar mapa PA
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El docente selecciona la asignatura y el ciclo lectivo y el gestor
muestra un grafico estadístico caracterizando la cantidad de practicas
por nivel de comprensión e instancias de aprendizaje
Actores Docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
opción Mapa de PA.
Nº Paso
1 El Gestor solicita asignatura y ciclo lectivo
2 El docente ingresa los datos solicitados
3 El Gestor genera y visualiza grafico estadístico
Mostrar PA
Nombre Mostrar PA
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El docente selecciona una PA y el gestor muestra la PA.
Actores Docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
opción Mostrar PA.
Nº Paso
1 El Gestor solicita el nombre de la practica
2 El docente ingresa los datos solicitados
3 El Gestor muestra la PA solicitada.

82
Generar PDF
Nombre Generar PDF
Código 02
Relevó
Revisó
Descripción El Gestor genera un archivo pdf con los datos de la PA ingresados por
el docente.
Actores Docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
Precondición El docente se ha conectado satisfactoriamente al Gestor y ha
completado los datos de una PA
Nº Paso
1 El Gestor verifica que se han ingresado todos los datos{Sf 2.1.1]
2 El Gestor genera archivo PDF
3 El Gestor confirma que el archivo fue generado y lo muestra
SUBFLUJO:
Sf1.2.1.1
N° Paso
1 Si [no se han ingresado todos los campos obligatorios ] el Gestor
muestra mensaje al usuario
Paquete: Consular Asistente pedagógico
Consultar Asistente
Nombre Consultar Asistente
Código 03
Relevó
Revisó
Descripción El docente podrá consultar el asistente seleccionando un elemento y el
Gestor mostrará la descripción y los ejemplos
Actores Docente.
Comentarios

83
Observaciones
CURSO NORMAL
Precondición El docente se ha conectado satisfactoriamente al Gestor.
Nº Paso
1 El Docente selecciona el elemento a consultar y despliega la lista de
temas asociados.
2 El Gestor muestra una lista de temas asociadas a dicho elemento
3 El docente selecciona el tema a consultar.
4 El Gestor muestra la información almacenada de dicho tema en la
Bloque de ayuda-
Paquete: Utilizar Anotador
Cambiar Posición Anotador
Nombre Cambiar posición anotador
Código 05
Relevó
Revisó
Descripción El docente arrastra el anotador a la posición deseada.
Actores docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
Nº Paso
1 El docente selecciona el Anotador y mueve a la posición deseada.
2 El Gestor ubica el Anotador
Editar Anotador
Nombre Editar anotador
Código 05
Relevó
Revisó
Descripción El docente edita el anotador con la información que considera
importante para el diseño de la PA a elaborar
Actores docente
Comentarios

84
Observaciones
CURSO NORMAL
El docente ha posicionado el Anotador en una posición adecuada para
visualizar las distintas partes del gestor
Nº Paso
1 El docente escribe en el anotador aquellos puntos que considera
importante para el diseño de la PA a elaborar
2 Si [desea puede consultar Asistente pedagógico] CU. Consultar
Asistente pedagógico.{Sf 2.1.1]
3 Si [desea guardar la información editada en el Anotador ] CU Guardar
Anotador
SUBFLUJO:
Sf 2.1.1
N° Paso
1 El docente selecciona la información del asistente que considera
importante a tener en cuenta para el diseño de la PA a elaborar
2 El docente pega la información seleccionada en el Anotador
3 Si [desea puede Guardar lo producido en el anotador] CU. Guardar
Anotador
Guardar Anotador
Nombre Guardar Anotador
Código 05
Relevó
Revisó
Descripción El docente almacena la producción realizada en un archivo
Actores docente
Comentarios
Observaciones
CURSO NORMAL
Precondición El docente se ha conectado satisfactoriamente al Gestor y ha editado el
anotador
Nº Paso
1 El docente selecciona el botón Guardar
2 El Gestor muestra ventana para dar nombre al archivo generado en el
anotador.
3 El docente ingresa nombre del archivo
4 El Gestor almacena el archivo

85
3.2.3.2. Diagrama de robustez
Inicio de sesión
Diseño de una PA
1.4 Muestra menú de usuario
1.1 Ingresa usuario y contraseña
1.2 Verifica usuarios correctos
1.3 Devuelve confirmación
Usuarios
1 Inicio de Sesión
Usuario
Ingreso de Datos
Procesamiento

86
sd Diseñar PA
docente
(from Actores)
Ingreso de datos
procesamiento
Práctica de Aprendizaje
1: Diseñar_PA()
1.1: Selecciona asignatura()
1.2: El sistema muestra el formulario a completar()
1.3: Completa formulario de PA()
1.4: Graba PA()
1.5: Verifica exito de almacenamiento()
1.6: Muestra mensaje de exito()

87
3.2.3.3. Diagrama de secuencia

88
3.2.3.4. Diagrama de despliegue
deployment Diagrama de Despliegue GPA
PC docente
«computer»
Impresora HP
Switch
1..*
«tcp/ip»
«USB»
deployment Diagrama de Despliegue
Servidor Xampp
Impresora HP
PC docente
«computer»
docente
«computer»
Impresora HP
docente
«computer»
Impresora HP
Switch
«lenguaje»
PHP
«lenguaje»
MySQL
«library»
Rutinas de
conexión
«device»
BD EaD
1
«USB»
1
1..*
«tcp/ip»
«tcp/ip»
1..*
«tcp/ip»
1
«tcp/ip»
«USB»
«USB»

89
3.3. Vistas del Prototipo
El Gestor se ha implementado a nivel de un prototipo. Se han desarrollado las
funcionalidades principales a fin de ejemplificarlas para que pueda ser validado el
diseño. En los casos donde la acción a realizar es obvia su interpretación, se deriva a
una página en construcción.
Se puede acceder al prototipo en forma online en la siguiente dirección
www.widmer.com.ar , a través de un usuario genérico “demo” y con clave “demo”
En esta sección del trabajo se muestran las vistas del prototipo del Gestor.
Fig.3.3. Inicio de sesión

Pósito, Rosa María El problema de enseñar y aprender Ciencias Naturales en entornos educativos virtuales
90
Fig.3.4 Página Principal del Gestor
Fig.3.5 Anotador móvil
BLOQUE PARA
GESTIONAR PA
ANOTADOR
MOVIL
BLOQUE DEL
ASISTENTE
PEDAGOGICO
ANOTADOR
MOVIL

91
Fig.3.6 Diseñar PA
Fig.3.7. Generar archivo pdf con la práctica diseñada
FORMULARIO
DE DISEÑO
Botones de ayuda en cada campo del formulario

92
Fig.3.8 Modificar PA
Fig.3.9 Clasificar PA
FORMULARIO PARA MODIFICAR
UNA PA SELECCIONADA
BLOQUE PARA VALIDAR UNA
PA SELECCIONADA
BLOQUE PARA CLASIFICAR
UNA PA SELECCIONADA

93
Fig.3.10 Validar PA
Fig.3.11 Mapa de prácticas
BLOQUE PARA MOSTRAR MAPA DE
PRACTICAS PARA UNA ASIGNATURA
Y CICLO ESPECIFICADO

94
Fig.3.12 Guía para el diseño
Fig.3.13 Elementos de la guía
MENÚ
DESPLEGADO CON
LOS ELEMENTOS
DE LA GUÍA PARA
EL DISEÑO
1
SELECCIONAR
UN
ELEMENTOS
DE LA GUÍA
2- EL GESTOR
MUESTRA LA
INFORMACION
ASOCIADA en el
Bloque de ayuda
3) SE ABRE VENTANA CON LA
INFORMACIÓN
SELECCIONADA EN EL
ESQUEMA

95
Fig.3.14 Link : Las prácticas de aprendizaje. Cada elemento gráfico es un
hipervínculo a una página con la información correspondiente

96
Fig.3.15 Link: Aspectos epistemológicos. Cada elemento del esquema es un
hipervínculo a una página con la descripción correspondiente. Se muestra algunos a
modo de ejemplo

97
Fig.3.16 Link: Elementos de diseño- El gráfico que se visualiza en el Bloque de
Ayuda muestra cada elemento a incluir en el diseño de una PA, cada uno de ellos, es
un hipervínculo a una página con la descripción.
Fig.3.17.Selección de un Nivel de Comprensión
EL GESTOR MUESTRA
LA DESCRIPCION EN
EL BLOQUE DE
AYUDA

98
Fig.3.18 Selección de un tipo de práctica para un nivel de comprensión
previamente seleccionado
Fig.3.19 Descripción del tipo de práctica seleccionada
EL GESTOR MUESTRA
LA DESCRIPCION EN
EL BLOQUE DE
AYUDA

99
Fig.3.20 Selección de un tipo de recurso para un nivel de comprensión
previamente seleccionado.
Para algunos recursos, se visualizar un gráfico con hipervínculos a páginas con la
descripción correspondiente
Fig.3.21 Ejemplo de descripción de un recurso tecnológico
EL GESTOR MUESTRA
LA DESCRIPCION EN
EL BLOQUE DE
AYUDA

100
Fig.3.22 Selección de una instancia de aprendizaje
Fig.3.23 Búsqueda en la web
EL GESTOR MUESTRA
LA DESCRIPCION EN EL
BLOQUE DE AYUDA
EL GESTOR ABRE UNA VENTANA
NUEVA CON EL RESULTADO DE LA
BÚSQUEDA DE GOOGLE

102
CAPITULO IV
VALIDACIÓN DEL GESTOR GPA
“Para el que busca la verdad, el error, no es
más que una ayuda para encontrarla”
Spinoza
4.1. Introducción
En este capítulo se presenta el proceso de validación realizado al prototipo del Gestor
de Prácticas de aprendizaje. Fallas Monge y Chavarría Molina (2010) refieren al
proceso de validación, como aquel que permite determinar la pertinencia y la calidad
de un software educativo; como un proceso inherente y paralelo al diseño. Expresan
que no basta con un diseño bien intencionado, sino que se debe garantizar, dentro de lo
posible, la calidad del producto que se está ofreciendo.
Estos autores señalan además, que los instrumentos más comunes que se emplean para
validar programas educativos son las listas de cotejo o cuestionarios de valoración, los
cuales se orientan para validar, los aspectos técnicos y funcionales del programa, así
como los aspectos pedagógicos.
El proceso de validación del prototipo del Gestor GPA, consistió en realizar diferentes
tipos de evaluaciones en distintas instancias. La validación fue en general de tipo
formativa, lo cual permitió verificar si los elementos del Gestor cumplían los objetivos
propuestos, modificando algunos aspectos sobre el prototipo y dejando previsto los
restantes para el desarrollo completo del mismo.
Se realizaron, dos tipos de evaluaciones de entre las que propone Alcantud (1999).
 Evaluación por observación.- Consiste en observar cómo los usuarios de la
aplicación interactúan con ella, a fin de reunir información sobre la conducta de los
mismos y así realizar mejoras en el prototipo.
 Evaluación experta.- En la que actúan como evaluadores, expertos en las áreas del
conocimiento implicados en la aplicación a validar. Estos deben identificar, analizar,
y valorar tanto las posibilidades como los problemas proponiendo mejoras a la
aplicación.
Para cada tipo de evaluación se cumplimentaron las etapas de la metodología
MACCAD: planificación, desarrollo y conclusiones, propuestas por Llarena (2008).

103
 Planificación: En esta etapa se elabora un plan de trabajo, esto es, un
conjunto de acciones tendientes al logro de los objetivos planteados. La planificación
incluye:
o Definición de los objetivos de la validación. ¿Por qué evaluar?
o Determinación de los criterios a valorar, como así también los
indicadores que servirán para medir el cumplimiento de los objetivos.
¿Qué Evaluar?
o Especificación de la metodología para el relevamiento, procesamiento y
análisis de la información. ¿Cómo y con qué evaluar?
o Especificación de quiénes son los evaluadores. ¿Quiénes evalúan?
 Desarrollo: Esta etapa incluye la selección de evaluadores, la recopilación y
el análisis de la información obtenida a través de los instrumentos elaborados.
 Conclusiones: En esta etapa se pueden advertir los aspectos valiosos como
así también los problemas que permiten depurar el prototipo, realizando la
mejora del mismo. Las conclusiones son de importancia para el desarrollo
completo final de la aplicación. La información proporcionada permite
reorientar los aspectos que sean necesarios y potenciar otros.
4.2. Validación del Prototipo
4.2.1. Evaluación por observación del prototipo
Planificación
- Objetivo: Identificar problemas en la navegación y accesibilidad de los
distintos elementos implementados en el Gestor-
- Criterios: Se evalúa la dificultad en navegabilidad, la facilidad de acceso
a los distintos recursos del Gestor, la interpretación de iconos y de guías
para el diseño
- Metodología de procesamiento y análisis de los datos: Identificación y
registro de las dificultades en la utilización del gestor, a través de la
observación directa en distintos momentos del desarrollo del prototipo.
- Evaluadores docentes con distinto nivel de habilidades en la utilización
de tecnología.
 Desarrollo: En cada una de las observaciones realizadas se detectaron los
problemas para utilizar el gestor, se realizaron las modificaciones y se volvió
a poner a prueba con nuevos usuarios.

104
 Conclusiones: Este proceso cíclico, permitió una evaluación formativa.
Cada una de las dificultades que mostraban los docentes derivó en una
redacción más detallada de las consignas y ayudas, ampliación de la cantidad
de ayudas, y reubicación de los elementos en el diseño.
4.2.2. Evaluación Experta del prototipo
Planificación:
- Objetivo: Validar la pertinencia y calidad del prototipo del Gestor
- Criterios: se evalúan tres dimensiones o criterios: Diseño tecnológico, Diseño
Pedagógico y Satisfacción General. Cada uno con distintos subcriterios:
 Diseño Tecnológico: Interfaz, Navegación y Accesibilidad y
Funcionalidad
 Diseño Pedagógico: Asistencia para el diseño de prácticas de
aprendizaje, Clasificación y descripción de las Prácticas de
aprendizaje y Clasificación y descripción de los Recursos
tecnológicos
 Satisfacción General del Diseño tecnológico y del Diseño
Pedagógico
 Evaluadores: docentes expertos en el área de las Ciencias Naturales y
docentes expertos en Tecnología Educativa.
 Metodología: La información es tratada de acuerdo a la metodología
MACCAD (Llarena, 2008)
La metodología se basa en el método de Hayes para medir la Satisfacción de
Usuarios. Sugiere definir criterios constituidos por una serie de ítems o artículos de
satisfacción, cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un criterio
válido, fiable y preciso que permita medir la actitud de los usuarios.
Medir la satisfacción o la insatisfacción, es medir la actitud de los usuarios respecto
de un software que involucra su trabajo. Esto es un gran problema metodológico de
las Ciencias Sociales ¿Qué escala usar para medir una actitud? ¿Cómo construirla?
Las actitudes, son estados de disposición psicológica, adquiridos y organizados a
través de la propia experiencia que provoca al individuo a reaccionar de una manera
particular frente a determinadas personas, objetos o situaciones; no son susceptibles de
observación directa sino que han de ser inferidas de las expresiones verbales, o de la

105
conducta observada. Esta medición indirecta se realiza por medio de unas escalas en
las que partiendo de una serie de afirmaciones, proposiciones o juicios, sobre los que
los individuos manifiestan su opinión, se deducen o infieren las actitudes. Una escala
se especifica como una serie de ítems o frases que han sido cuidadosamente
seleccionados, de forma que constituyan un criterio válido, fiable y preciso para medir
la intensidad de una actitud.
Una escala modelo es la de Likert, método desarrollado por Rensis Likert a
principios de los treinta; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante
popularizado. Se trabaja con un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Es decir, se
presenta cada afirmación y se pide al sujeto que exprese su reacción eligiendo uno de
los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el
sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su
puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las
afirmaciones.
En la confección de los artículos de satisfacción se consideró declarar en la escala, no
sólo dos posturas extremas, sino también graduar las intermedias. A medida que la
escala gana en sensibilidad, ganará también en precisión.
El modelo de evaluación requiere definir además de los criterios, los indicadores que
permitan evaluar su cumplimiento. Respecto al concepto de Indicador, referentes de la
UNESCO señalan: “Un indicador es una señal o indicio que nos indica algo, que nos
muestra que sucede...”. Agregan, los indicadores educativos son un artificio que
proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad
educativa, lo más habitual es que dicho artificio consista en algún tipo de dato de
carácter cuantitativo generalmente una medida estadística. (Tiana, 1997)
La metodología MACCAD sugiere los siguientes indicadores:
o Para variables cuantitativas, los indicadores de Media Aritmética y
Dispersión. La primera, para indicar la puntuación promedio de los
distintos artículos y criterios considerados; y la dispersión para
determinar el grado de unanimidad de las puntuaciones. Para la
interpretación de la dispersión se apela también a los gráficos de
frecuencia.

106
La metodología también propone realizar el análisis de correlación para
identificar el o los criterios consideramos más importantes por los
evaluadores. Los coeficientes de correlación pueden tomar valores
comprendidos entre -1 y 1. El valor 1 indica una relación lineal perfecta
y positiva entre las variables, -1 indica una relación perfecta pero
negativa, mientras que 0 indica que no existe relación entre ellas. Los
valores que se obtienen, generalmente no son exactamente esos tres,
pero si el valor es próximo a 1, indica relación fuerte y directa entre las
variables estudiadas y por lo tanto que la variable analizada es
importante en la determinación de la calidad del desarrollo a validar.
o Para variables cualitativas se utilizan frecuencias y porcentajes. Los
gráficos estadísticos se emplean para facilitar la comprensión de los
valores obtenidos y poder categorizar las opiniones de los encuestados.
 Desarrollo
Se seleccionaron 6 docentes de distintas cátedras del área del conocimiento de las
Ciencias Naturales: Química, Levantamiento y Carteo Geológico, Física, Metalurgia y
Biología, correspondientes a las carreras de Licenciatura en Biología, Licenciatura en
Geofísica y Astronomía, la Licenciatura en Geología e Ingeniería en Minas y 6
docentes expertos en Tecnología Educativa de la UNSJ. Los docentes seleccionados
utilizaron el gestor para elaborar Prácticas de aprendizaje y lo validaron a través del
instrumento diseñado.
Instrumento de validación
El instrumento de validación – ver Tabla 1 en Anexo III- contiene los criterios y
Subcriterios considerados, como así también los artículos de satisfacción que
constituyen cada uno de ellos. Se ha utilizado un número entero en un rango
comprendido entre 1 y 5 puntos para calificar cada artículo, 1 indica insatisfacción y 5
corresponde al máximo grado de satisfacción
Recopilación y análisis de la Información
El tratamiento se efectuó con variables cuantitativas y variables cualitativas,
realizando un resumen de la información utilizando estadísticas descriptivas: media
aritmética y dispersión de los expertos en Tecnología educativa –ver Tabla 2 en Anexo

107
III- y de los expertos en el área del conocimiento de las Ciencias Naturales –ver Tabla
3 en Anexo III-
Mediante tablas y gráficos se muestran los promedios y dispersiones obtenidas para
los distintos criterios y Subcriterios, según la validación que realizaron los expertos en
Tecnología Educativa y los expertos en Ciencias Naturales.
Se realizaron gráficos de frecuencias de aquellos artículos de menor satisfacción con
el propósito de realizar un análisis cualitativo con las manifestaciones de los usuarios
y de este modo inferir conclusiones.
Se calcularon y analizaron los coeficientes de correlación entre cada subcriterio y el
criterio de Satisfacción General para identificar cuáles fueron los más significativos
para la determinación de la Satisfacción General.
I- Análisis validación de Expertos en Tecnología Educativa
Criterio Media Dispersión
Diseño Tecnológico 4.44 0.18
Diseño Pedagógico 4.60 0.19
Fig.4.1 Tabla I.1- Comparativo de criterios
4.44 4.6
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Media
Comparativo de Media de Criterios
Diseño Tecnológico
Diseño Pedagógico
Fig. 4.2 Grafico I.1- Comparativo de criterios
Los valores medios obtenidos para los criterios considerados, reflejan un alto grado de
satisfacción dado que superan los 4 puntos. Las pequeñas dispersiones indican
unanimidad en las opiniones. Como se observa, el criterio con mayor grado de
satisfacción es el Diseño Pedagógico, mientras que el menor corresponde al Diseño

108
Tecnológico. El análisis de los subcriterios y artículos de este último criterio permitirá
dilucidar los aspectos a mejorar en el Gestor.
Información detallada por Criterio y Subcriterios
Criterio: Diseño Tecnológico
Diseño Tecnológico Media Dispersión
Interfaz 4.42 0.44
Navegación y Accesibilidad 4.29 0.28
Funcionalidad 4.61 0.89
4.44 0.18
Fig.4.3 Tabla I.2- Comparativo de Subcriterios
4.42 4.29
4.61
1
2
3
4
5
Media
Comparativo de subcriterios del Diseño Tecnológico
Interfaz
Navegación y Accesibilidad
Funcionalidad
Fig4.4 Grafico I.2- Comparativo de criterios
De los subcriterios establecidos el que tiene mayor grado de satisfacción es el que
corresponde a la Funcionalidad del Gestor, mientras que el de menor grado es el
subcriterio de Navegación y Accesibilidad. En este punto es importante destacar que
se ha desarrollado un prototipo básico, donde se prestó mayor atención a desarrollar la
funcionalidad más que los aspectos de interfaz y navegación.
No obstante las observaciones que han realizado los expertos son válidas para ser
incluidas en el desarrollo completo del Gestor.

109
Se analizan a continuación cada artículo de satisfacción de cada subcriterio a fin de
identificar los aspectos a destacar y/o modificar
Subcriterio Interfaz
Interfaz Media Dispersión
1 Calidez de los aspectos visuales y de la estética 4.67 0.44
2 Facilidad de lectura 4.17 0.83
4.42 0.28
Fig.4.5 Tabla I.2.1- Subcriterio: Interfaz
El artículo a analizar es el N°2, dado el mayor valor en la dispersión, de lo que puede
inferirse la dispar opinión y la presencia de puntuación más baja. Se presenta a
continuación el gráfico de frecuencias Fig.4.6, para identificar mayor información al
respecto y poder hacer un análisis cualitativo de los datos.
Como se observa, si bien el 50% califica con el mayor puntaje, un 33% dio una baja
puntuación. Se transcriben algunas de las opiniones al respecto:
“Considero que interfaz en general es de lectura clara, comprensible, el uso de los
colores es adecuado y la impronta estética general está acorde a una herramienta
institucional.”
“Aspecto a mejorar: como sugerencia usar una fuente tipográfica de tipo "palo seco"
( ej: Tahoma, Verdana. Calibri, u otra sin serif) ya que son mejores para la lectura en
pantalla.
Fig.4.6. Gráfico de Frecuencias del ArtículoN°2

110
Subcriterio Navegación y Accesibilidad
Navegación y Accesibilidad Media Dispersión
1 Organización de lo navegable 4.17 0.56
2 Facilidad para la navegación 4.67 0.44
3
Claridad de los iconos respecto de la acción/objeto que
simbolizan 4.00 1
4 Grado de Interactividad propuesta por el Gestor 4.33 0.67
4.29 0.39
Fig.4.7 Tabla I. 2.2- Subcriterio: Navegación y Accesibilidad
El artículo a analizar es el N°3, dado que es que menor puntuación obtuvo y el de
mayor valor en la dispersión, de lo que puede inferirse la dispar opinión y la presencia
de aspectos a mejorar.
Se presenta a continuación el gráfico de frecuencias Fig.4.8, para identificar mayor
información al respecto y poder hacer un análisis cualitativo de los datos.
Como se observa, si bien el 50% tiene califica con el mayor puntaje, un 34% dieron
puntuación menor. Se transcriben una de las opiniones de estos últimos encuestados,
para tener en cuenta:
“Aspecto a mejorar: como sugerencia identificar los accesos a los diferentes bloques
con iconos o signos gráficos, (no solo etiquetas de texto), ya que la interfaz, si bien es
clara, legible y perfectamente comprensible, podría ser mas sintética en cantidad de
elementos e información ofrecida.”
“… incorporar algún indicador de tipo "donde estoy" para ayudar a reconocer el
bloque o sección donde el usuario se encuentra. En este sentido el uso de diferentes
colores para los distintos bloques o secciones podría contribuir a este fin.”.
“Me resultó bastante incómodo tener que mover el anotador por toda la pantalla.
Sería bueno que tuviera la posibilidad de cerrarlo y abrirlo cuando realmente lo
necesite.”

111
Fig.4.8 Gráfico de frecuencias artículo N°3 de navegación y Accesibilidad
Subcriterio Funcionalidad
Funcionalidad Media Dispersión
1
Suficiencia de las opciones para la gestión de las
prácticas de aprendizaje ( Diseñar, modificar, guadar,
clasificar, validar)
4.67 0.44
2
Suficiencia del repertorio de elementos para el diseño
de una Práctica de Aprendizaje
4.83 0.28
3
Factibilidad de diseños más creativos en tanto
promueve los tres procesos de inshigt de selección,
comparación y comparación de los distintas
posibilidades de diseño que brinda
4.33 0.89
4.61 0.30
Fig.4.9 Tabla I. 2.3- Subcriterio: Funcionalidad
El Subcriterio Funcionalidad es el que obtuvo los mejores puntajes lo cual significa
que los encuestados destacan este aspecto del Gestor. Opinan al respecto: “La
plantilla ahorra tiempo para pensar si falta o no algún aspecto de cada práctica”
“Las Herramientas de Gestión de las prácticas propias y el Anotador Móvil me
parecieron excelentes y de gran funcionalidad.”
“El gestor es bastante fácil de usar y muy eficaz como guía de diseño”
No obstante el artículo N°3 obtuvo el menor puntaje y la mayor dispersión, lo cual es
valorado como un aspecto a mejorar en el Gestor. El Gráfico de la Fig.4.10 muestra las
frecuencias de las puntuaciones. Los encuestados que puntuaron más bajo, realizaron

112
comentarios que servirán como aportes al diseño “formulario muy pautado”,
“posibilidad de elaborar la Práctica de aprendizaje sin realizar los procesos
sugeridos”, “Agregaría un corrector ortográfico”
Fig.4.10 Gráfico de frecuencias del artículo N°3. Subcriterio Funcionalidad
Criterio: Diseño Pedagógico
Diseño Pedagógico Media Dispersión
Asistencia pedagógica para el diseño de
4.39 0.39
Clasificación y descripción de las Prácticas
de aprendizaje en el Asistente Pedagógico
4.92 0.14
Clasificación y descripción de los Recursos
tecnológicos
4.50 0.33
4.60 0.19
Fig. 4.11 Tabla I. 3- Comparativo de Subcriterio Diseño Pedagógico

113
4.39
4.92
4.5
1
2
3
4
5
Media
Asistencia pedagógica
para el diseño de
prácticas de
aprendizaje
Clasificación y
descripción de las
Prácticas de
aprendizaje en el
Asistente Pedagógico
Clasificación y
descripción de los
Recursos tecnológicos
Fig.4.12 Grafico I. 3- Comparativo de criterios
Del análisis de los subcriterios del criterio Diseño Pedagógico, se puede inferir un alto
grado de satisfacción con el subcriterio Clasificación y descripción de las Prácticas de
aprendizaje en el Asistente Pedagógico, con una dispersión muy pequeña, lo cual
indica “unanimidad”.
El subcriterio Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de aprendizaje si
bien el valor de la media es alto, la dispersión es mayor por lo tanto debe analizarse en
profundidad.
El menor grado de satisfacción, es el Subcriterio Clasificación y descripción de
recursos tecnológicos. Este aspecto debe completarse con el análisis de cada artículo
que lo compone.
Se analizan a continuación los artículos de satisfacción de cada subcriterio a fin de
identificar los aspectos a destacar y/o modificar en el Gestor, a partir de las variables
cualitativas incorporadas en la encuesta.
Subcriterio: Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de aprendizaje
Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de
aprendizaje
Media Dispersión
1 Claridad de las ayudas disponibles 4.67 0.44
2
Funcionalidad de la guía ofrecida, utilizando los
procesos de Insight para promover prácticas de
aprendizaje creativas para las Ciencias Naturales
4.00 0.67
3
Suficiencia de las ayudas para ampliar la variedad de
diseños de Practicas de Aprendizaje para las Ciencias
Naturales
4.50 0.67
4.39 0.39
Fig..4.13 Tabla I.3.1- Subcriterio: Asistencia Pedagógica

114
El artículo N°2, merece atención, dado que es el de menor puntaje y el valor de la
dispersión es mayor. Como se observa en el gráfico de la Fig. 4.14 las frecuencias se
distribuyen entre los puntajes 3, 4 y 5, de lo cual se infiere opiniones dispares. Se
transcriben las apreciaciones cualitativas:
“Considero que el bloque de Asistente Pedagógico está muy bien formulado, siendo
fundamental su presencia para la gestión de las prácticas planteadas.”
“se promueve la creatividad y diversidad de prácticas pero con el formulario
(pautado) surge la sensación de que se debe seguir estrictamente….se coarta la
libertad de docente. El énfasis puesto en las Teoría que lo respaldan podría apartar al
docente. El docente debe comulgar con estas posturas para generar prácticas
creativas y poder usar el gestor?”
Estos comentarios denotan la necesidad de seguir trabajando en este aspecto del
Gestor a fin de facilitar aún más la posibilidad de aplicar los procesos de inshigt para
favorecer prácticas creativas. El formulario debe contener cuadros de edición que
permita texto enriquecido, insertar imágenes, hipervínculos, etc.
.
Fig.4.14 Gráfico de frecuencia artículo N°2 Subc. Asistencia Pedagógica
Respecto al artículo N°3, se observa también una mayor dispersión. El gráfico de
frecuencias Fig.4.15 indica un encuestado realizó una observación a considerar:
“Respecto a la Guía, debí leerla más de una vez, está cargada de teoría”.

115
Fig. 4.15 Gráfico de freceuncias artículo N°3 del Subcriterio Asistencia Pedagógica
Subcriterio : Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje en el
Clasificación y descripción de las
Prácticas de aprendizaje en el
Media Dispersión
1 Suficiencia del repertorio ofrecido 4.83 O.28
2 Claridad de las descripciones 5.00 0
4.92 0.14
Fig. 4.16 Tabla I. 3.2- Subcriterio: Clasificación y descripción de PA
El subcriterio Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje en el
Asistente Pedagógico, es el que ha obtenido el mayor puntaje de todos los subcriterios
con una pequeñísima dispersión, lo que denota un alto grado de satisfacción de todos
los encuestados.
Subcriterio Clasificación y descripción de los Recursos tecnológicos
tecnológicos
Media Dispersión
1 Suficiencia del repertorio ofrecido 4.33 0.44
2 Claridad de las descripciones 4.67 0.44
4.5 0.33
Fig. 4.17 .Tabla I. 3.2- Subcriterio: Clasificación y descripción de Recursos Tecnológicos

116
Los artículos considerados en el Subcriterio Clasificación y descripción de los
Recursos tecnológicos, han obtenido un alto puntaje sin observaciones, lo cual
significa que los encuestados manifiestan satisfacción de este aspecto del Gestor.
II- Análisis validación de Expertos en Ciencias Naturales
Criterio Media Dispersión
Diseño Tecnológico 4.44 0.23
Diseño Pedagógico 4.47 0.37
Fig.4.18 Tabla II.1- Comparativo de criterios
4.44 4.47
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Media
Comparativo de Media de Criterios
Diseño Pedagógico
Fig. 4.19 Grafico II.1- Comparativo de criterios
Los valores medios obtenidos para los criterios considerados, reflejan un alto grado de
satisfacción dado que superan los 4 puntos. Denotan una diferencia muy pequeña entre
la valoración del diseño Tecnológico y el Pedagógico. Las pequeñas dispersiones
indican unanimidad en las opiniones. El análisis de los subcriterios de cada uno
permitirá dilucidar los aspectos a mejorar en el Gestor, a partir de las sugerencias de
los docentes del área de las Ciencias Naturales.
Información detallada por Criterio y Subcriterios
Criterio: Diseño Tecnológico
Diseño Tecnológico Media Dispersión
Interfaz 4.17 0.37
Navegación y Accesibilidad 4.54 0.29
Funcionalidad 4.61 0.30
4.44 0.23
Fig.4.20 Tabla II.2- Comparativo de Subcriterios

117
4.17
4.54 4.61
1
2
3
4
5
Media
Comparativo de subcriterios del Diseño
Tecnológico
Interfaz
Navegación y
Accesibilidad
Funcionalidad
Fig4.21 GraficoII.2- Comparativo de criterios
De los subcriterios establecidos el que tiene mayor grado de satisfacción es el que
corresponde a la Funcionalidad del Gestor, mientras que el de menor grado es el
subcriterio de Interfaz. No obstante las observaciones que han realizado los expertos
son válidas para ser incluidas en el desarrollo completo del Gestor. Estas se analizarán
en el tratamiento de cada artículo.
Se analizan a continuación cada artículo de satisfacción de cada subcriterio a fin de
identificar los aspectos a destacar y/o modificar
Subcriterio: Interfaz
Interfaz Media Dispersión
1 Calidez de los aspectos visuales y de la estética 4.33 0.67
2 Facilidad de lectura 4.00 0.33
4.17 0.39
Fig.4.22 Tabla II.2.1- Subcriterio: Interfaz
El artículo a analizar es el N°2, presenta puntuación más baja. Se presenta a
continuación el gráfico de frecuencias Fig.4.23, para identificar mayor información al
respecto y poder hacer un análisis cualitativo de los datos.
Como se observa, el 67% califica con 4 puntos y sólo el 17% con 5 y 17% con 3. Se
transcriben la opinión del encuestado que puntuó con 3 puntos: “ampliar ancho del

118
bloque de diseño”, “…demasiada información en la ayuda, sé llena la pantalla y
pierdo el objetivo”.
Fig.4.23 Gráfico de Frecuencias del ArtículoN°2
Subcriterio Navegación y Accesibilidad
Navegación y Accesibilidad Media Dispersión
1 Organización de lo navegable 4.83 0.28
2 Facilidad para la navegación 4.67 0.44
3
simbolizan 4.33 0.67
4 Grado de Interactividad propuesta por el Gestor 4.33 0.44
4.54 0.29
Fig.4.24 Tabla II. 2.2- Subcriterio: Navegación y Accesibilidad
Los artículos a analizar son el N°3 y el N°4, dado que obtuvieron la menor puntuación
y mayor dispersión, de lo que puede inferirse la presencia de aspectos a mejorar.
Se presenta a continuación los gráficos de frecuencias Fig.4.25 y Fig.4.26, para
identificar mayor información al respecto y poder hacer un análisis cualitativo de los
datos.
Como se observa en la Fig.4.25, si bien el 50% califica con el mayor puntaje, un 33%
califica con 4 y 17% con 3 puntos y en la Fig.4.26 el 33% otorga 5 puntos y el 67% 4
puntos, si bien los puntajes son elevados es conveniente considerar las sugerencias que
realizaron los docentes encuestados. Se transcriben algunas de ellas:

119
 “Posibilidad de modificar la plantilla”
 “Agregado de Iconos indicativos”
 “Sería importante aclarar el ítem Validar (respecto a quien realiza la
validación y que indica por ejemplo un % del 40 por ciento”
 “Que el anotador pueda minimizarse”
 “Que se puedan establecer hipervínculos”
 “Permitir la introducción de imágenes (por ej. del equipos experimentales) en
la planilla que ofrece el gestor (En la opción Diseñar)”.
 “Agregar funciones al editor”
 “Posibilidad de que aparezcan en el archivo de salida sólo los campos
rellenados y de agregar otros elegidos libremente por el gestor de acuerdo a
sus necesidades.”
Fig.4.25 Gráfico de freciencias artículo N°3 de Navegación y Accesibilidad
Fig.4.26 Gráfico de freciencias artículo N°4 de Navegación y Accesibilidad

120
Subcriterio Funcionalidad
Funcionalidad Media Dispersión
1
Suficiencia de las opciones para la gestión de las
prácticas de aprendizaje ( Diseñar, modificar, guadar,
clasificar, validar)
4.67 0.44
2
de una Práctica de Aprendizaje
4.67 0.44
3
Factibilidad de diseños más creativos en tanto
promueve los tres procesos de inshigt de selección,
comparación y comparación de los distintas
posibilidades de diseño que brinda
4.50 0.50
4.61 0.23
Fig.4.27 Tabla II. 2.3- Subcriterio: Funcionalidad
El Subcriterio Funcionalidad es el que obtuvo los mejores puntajes lo cual significa
que los encuestados destacan este aspecto del Gestor. Se transcriben algunas
opiniones:
 “Posibilita la organización del docente”
 “Muy útil para organizar las prácticas”
 “Ayuda a diseñar prácticas consistentes pedagógicamente”
 “Asegura resultados coherentes”
 “El Bloque de Diseño ofrece todas las acciones posibles para la gestión de
PA”
 “El Gestor resultaría útil en el área de las Ingenierías.”
 “Permite incorporar en una práctica de aprendizaje aquello que uno dice
como docente y nunca lo escribe”
 “Permite optimizar el tiempo del docente, dado que en la mayoría de las clases
de laboratorio de química uno debe disponer de tiempo de la clase anterior
para explicar la forma en que se desarrollará el laboratorio y los
requerimientos para aprobarlos y este es un excelente recurso que los deja por
escrito todos los aspectos de una Práctica, sin olvidar los detalles.”
 “El docente puede mejorar en el tiempo cada practica, modificándolas año a
año, de manera organizada”
Criterio: Diseño Pedagógico
Diseño Pedagógico Media Dispersión
Asistencia pedagógica para el diseño de
4.61 0.41
4.50 0.33
tecnológicos
4.5 0.33
4.54 0.36
Fig. 4.28 Tabla II. 3- Comparativo de Subcriterio Diseño Pedagógico

121
4.61 4.5 4.5
1
2
3
4
5
Media
Asistencia pedagógica
para el diseño de
prácticas de
aprendizaje
Clasificación y
descripción de las
Prácticas de
aprendizaje en el
Clasificación y
descripción de los
Recursos tecnológicos
Fig.4.29 Grafico II. 3- Comparativo de criterios
Del análisis de los subcriterios del criterio Diseño Pedagógico, se puede inferir un alto
grado de satisfacción en todos ellos, con una dispersión pequeña, lo cual indica
“unanimidad”. Algunas de las opiniones al respecto:
 “El Bloque del Asistente Pedagógico es muy completo”
 “Las tres opciones de la Guía: Las prácticas, Aspectos Epistemológicos y
Elementos de Diseño cubren todas los requerimientos que puede tener un
docente a la hora de generar prácticas creativas e innovadoras.”
 “Se han atendido los aspectos fundamentales para facilitar la tarea de
construcción de prácticas a los docentes de las ciencias naturales”
 “Propuesta impecable desde lo Pedagógico y Tecnológico”
Se analizan a continuación los artículos de satisfacción en cada subcriterio a fin de
identificar los aspectos a modificar en el Gestor, a partir de las variables cualitativas
incorporadas en la encuesta.
Subcriterio Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de aprendizaje
aprendizaje
Media Dispersión
1 Claridad de las ayudas disponibles 4.67 0.44
2
Funcionalidad de la guía ofrecida, utilizando los
procesos de Insight para promover prácticas de
aprendizaje creativas para las Ciencias Naturales
4.50 0.50
3
diseños de Practicas de Aprendizaje para las Ciencias
Naturales
4.67 0.44
4.61 0.41
Fig..4.30 Tabla II.3.1- Subcriterio: Asistencia Pedagógica

122
El artículo N°2, merece atención, dado que es el de menor puntaje y el valor de la
dispersión es mayor que el resto. Como se observa en el gráfico de la Fig. 4.31 las
frecuencias se distribuyen entre los puntajes 4 y 5, de lo cual se infiere que si bien el
puntaje es alto, denotan la necesidad de seguir trabajando en este aspecto del Gestor a
fin de facilitar aún más la posibilidad de aplicar los procesos de inshigt para favorecer
estos procesos.
.
Fig.4.31 Gráfico de frecuencia artículo N°2 Subc. Asistencia Pedagógica
Subcriterio Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje en el
Media Dispersión
4.54 0.36
Fig. 4.32 Tabla II. 3.2- Subcriterio: Clasificación y descripción de PA
Los artículos del subcriterio Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje
en el Asistente Pedagógico, han obtenido puntajes superiores a 4, lo que denota un alto
grado de satisfacción de todos los encuestados. El artículo Claridad de las
descripciones, ha obtenido el menor puntaje, lo que indica que se debe trabajar aún
más este aspecto.

123
Subcriterio Clasificación y descripción de los Recursos tecnológicos
tecnológicos
Media Dispersión
4.5 0.33
Fig. 4.33 .Tabla II. 3.2- Subcriterio: Clasificación y descripción de Recursos Tecnológicos
Los artículos considerados en el Subcriterio Clasificación y descripción de los
Recursos tecnológicos, han obtenido un alto puntaje sin observaciones, lo cual
significa que los encuestados manifiestan satisfacción de este aspecto del Gestor.
III- Análisis del criterio de Satisfacción General de los dos grupos de expertos
SATISFACCIÓN GENERAL
Exp. Tecnología
Educativa
Exp. en Ciencias
Naturales
Media Dispersión Media Dispersión
Diseño tecnológico 4.00 0.33 4.17 0.56
Diseño Pedagógico 4.50 0.50 4.67 0.44
Fig. 4.34 .Tabla Comparativa de medias de Grupos de expertos
Fig. 4.35 .Gráfico Comparativa de medias de Grupos de expertos

124
Correlación con Respecto a la Satisfacción Gral. de los Expertos en Tecnología
educativa
Criterios relacionados
valor
Correlación
Correlación Interfaz/Satisf. Gral. 0.63
Correlación Nav. Y Acces./Satisf Gral 0.33
Correlación Funcionalidad Dis. Tecnológico/Satisf Gral 0.57
Correlación Asistencia Pedagógica/Satisf Gral 0.32
Correlación Clasif. Prácticas de Aprendizaje/Satisf Gral 0.23
Correlación Clasif. Recursos Tecnológicos/Satisf. Gral 0.50
Correlación con Respecto a la Satisfacción Gral. de los Expertos en Ciencias
Naturales
Criterios relacionados valor Correlación
Correlación Interfaz/satisf Gral 0.72
Correlación Nav. Y Acce./satisf Gral -0.21
Correlación Funcionalidad Diseño
Tecnológico/Satisf Gral
0.85
Correlación Asistencia P./satisf Gral 0.79
Correlación Clasif. PA/satisf Gral 0.57
Correlación Clas RT/satisf Gral 0.77
 Conclusiones
Los valores obtenidos en la validación realizada a los dos grupos de expertos expresan
un grado de satisfacción alto respecto a los dos criterios determinados. Identificando
mayor satisfacción por el Diseño Pedagógico en ambos grupos de expertos y menor en
el Diseño tecnológico. No obstante se debe tener en cuenta que el desarrollo del
Gestor está a nivel de prototipo y las observaciones de los distintos expertos serán de
gran importancia a la hora de realizar el desarrollo completo del Gestor.
También se infiere mayor valoración del Gestor por parte de los expertos en Ciencias
Naturales, dado que los promedios son mayores en ambos criterios.
Del análisis de los coeficientes de correlación entre cada subcriterio y el criterio de
Satisfacción General del grupo de expertos de Tecnología Educativa, se infiere que si
bien todos los subcriterios valorados son considerados importantes para la valoración

125
del Gestor, la Interfaz, la Funcionalidad y la Clasificación de los recursos
tecnológicos del Gestor resultaron más significativos en la determinación de la
Satisfacción General.
Del análisis de los coeficientes de correlación entre cada subcriterio y el criterio de
Satisfacción General del grupo de expertos de Ciencias Naturales, se infiere que el
Subcriterio Navegación y accesibilidad tuvo una pequeña incidencia negativa, esto
indica que este aspecto requiere ser mejorado. Los restantes subcriterios resultaron
muy significativos en la determinación de la Satisfacción General, dado que se
obtuvieron valores próximos a 1.

127
CAPITULO V
CONCLUSIONES y FUTUROS TRABAJOS
"Comprender el diseño de la cerradura que nos
mantiene presos, puede ayudarnos a confeccionar
la llave que puede abrirla" R. Perez
Esta tesis se centró en el problema de diseño de prácticas de aprendizaje en el área
disciplinar de las Ciencias Naturales para los nuevos ambientes educativos y en la
necesidad de ofrecer asistencia pedagógica al docente de nivel superior al momento de
diseñarlas.
Para responder a dicho problema se plantearon interrogantes tales como ¿Qué aspectos
epistemológicos caracterizan las Ciencias Naturales? ¿Qué Prácticas de aprendizaje
facilitan la mediación pedagógica y comunicacional del área del conocimiento de las
Ciencias Naturales en el nivel superior? ¿Qué recursos de los nuevos ambientes
facilitan la comprensión a las Ciencias Naturales? ¿Qué aspectos son necesarios tener
en cuenta para diseñar una práctica de aprendizaje? ¿Qué asistencia pedagógica
requiere el diseño de dichas prácticas de aprendizaje?.
Las respuestas a estos interrogantes indujeron a la necesidad y posibilidad de disponer
de una aplicación tecnológica que asista al docente en el diseño y producción de las
Prácticas de Aprendizaje, dada la importancia que éstas tienen como puentes de
mediación pedagógica para acompañar y promover el aprendizaje de los alumnos.
Si bien existen múltiples aplicaciones tecnológicas que ofrecer la posibilidad de
elaborar PA, tal como se analizó en el Capítulo I, éstas no brindan una asistencia
pedagógica-didáctica y libran este aspecto a las posibilidades de cada docente.
Es por ello que se reconoció la importancia del diseño de una aplicación web
denominada Gestor de Prácticas de Aprendizaje GPA, como propuesta de solución al
problema planteado.

128
El Gestor GPA desarrollado a nivel de prototipo, permite tanto el diseño como la
administración de las PA de un docente del área de las Ciencias Naturales, ofreciendo
asistencia pedagógica- didáctica. Su diseño se sustenta en la Teoría de la Comprensión
de Perkins, las prácticas de aprendizaje de Daniel Prieto Castillo y la teoría Triárquica
de la inteligencia humana, sobre el desarrollo de la inteligencia exitosa, de Robert J.
Sternberg.
El proceso de validación permitió reconocer las siguientes conclusiones acerca del
Gestor diseñado en este trabajo de tesis:
• Posibilita el diseño de PA particularizada a un área de disciplinar determinada:
Ciencias Naturales
• Brinda asistencia tecnológica para la gestión de PA.
• Propone una tipología integradora de PA según niveles de comprensión y
recursos tecnológicos
• Promueve el desarrollo de los procesos de insight para la elaboración de PA
creativas
• Promueve en los docentes los tres aspectos de la inteligencia exitosa: Creativa,
Analítica y Práctica
• Favorece el enriquecimiento conceptual de los docentes de Ciencias Naturales
mediante el autoaprendizaje
• El nivel de desarrollo del prototipo permite la aplicación de nuevas tecnologías
para darle mayor inteligencia al diseño del Gestor-
Estas conclusiones abren posibilidades de líneas de trabajo futuras relevantes tanto en
el área Informática como en Educación. Dado que si bien en general los docentes
encuestados manifiestan un alto grado de satisfacción por las posibilidades que brinda
el Gestor, se advierten aspectos a ampliar.
Uno de los problemas advertidos en el proceso de validación es la independencia
entre “Bloque de diseño de la PA” y el “Bloque de Asistencia Pedagógica-didáctica”.
Esto implica que utilizar el GPA, no da garantías de incidencia en la elaboración de las
PA que normalmente hace un docente. Está totalmente libre la decisión de aprovechar
o no la ayuda del Asistente Pedagógico. El docente puede o no leer, relacionar,

129
comparar, combinar los distintos conceptos para diseñar la PA. Si bien estos procesos
son los que se sugieren para promover diseños creativos de PA, los docentes en
general, no dedican el tiempo que estos procesos implican. Tal como se advirtió en el
capítulo IV.
El problema planteado permite pensar en la emergencia de una línea de trabajo futura
de relevancia que analice la pertinencia de arquitecturas de agentes y sistemas
recomendadores
La aplicación de Sistemas recomendadores puede advertirse como una propuesta de
mejora al Gestor GPA. Este sistema recomendador podría asistir a un docente en el
problema de la selección de los elementos y recursos necesarios a partir de su perfil,
área disciplinar, tema, y objetivos a lograr con la PA a diseñar. Le facilitaría el trabajo
de relación entre los datos, y a la vez lo incentivaría a utilizar nuevas formas de diseño
de PA.
GARCÍA SALCINES (2008), expresa en un artículo presentado en la Revista IEEE –
RITA que:
Los sistemas recomendadores utilizan técnicas de minería de datos distribuida,
presentando al usuario las relaciones interesantes descubiertas a partir de su
propia información y las descubiertas por otros usuarios con perfiles similares,
que han obtenido dichas relaciones trabajando con sus propias bases de datos.
Mediante un procedimiento de valoración subjetiva, los usuarios evalúan el
interés de las relaciones obtenidas. De este modo, la base de conocimientos se
reforzará con aquellas experiencias que por su peso satisfacen las necesidades
de muchos usuarios, lo cual implica recomendaciones cada vez más efectivas.
El sistema de minería de datos distribuida está basado en una arquitectura
cliente-servidor con N clientes que aplican el mismo algoritmo de minería de
reglas de asociación de manera local sobre los datos de utilización de los
usuarios. Los resultados de este algoritmo, se muestran en un formato
comprensible de tuplas del tipo regla-problema-recomendación, para ayudarle
a corregir los problemas detectados. Estos resultados puede compartirlos con
otros profesores de perfil similar.

130
Estos avances tecnológicos permiten hacer una propuesta de mejora concreta al Gestor
y atender a resolver los problemas identificados en la validación del mismo.
Seguramente se podrán iniciar trabajos futuros en esta línea, para los cuales, la
presente tesis representará un importante punto de partida.
Por otra parte, para poder aplicar la tecnología mencionada es necesario contar con
una base de conocimiento. Esta tesis propone un esquema de relaciones básicas para la
elaboración de PA, que podría considerarse como punto de partida para seguir
trabajando y generar dicha base de conocimiento.
Es por ello que puede considerarse otra línea de trabajo futuro en el área de Educación,
donde se propongan datos y relaciones para la base del conocimiento. Donde se
amplíen las relaciones que esta tesis plantea, entre las PA y las teorías de aprendizaje,
epistemología propia del área disciplinar, recursos tecnológicos apropiados, a otros
aspectos relevantes en el diseño de las mismas.
El proceso de enseñanza - aprendizaje en los nuevos ambientes educativos representan
desafíos que los docentes deben afrontar día a día, contar con herramientas que lo
asistan será importante para ellos y es en este sentido el aporte de esta tesis.
"He tenido sueños y he tenido pesadillas, superé mis pesadillas
gracias a mis sueños" Jonas Salk

131
BIBLIOGRAFÍA
ALCANTUD, F. (1999) (ed.) Teleformación: Diseño para todos. Valencia: Servei de
Publicaciones de la Universidad de Valencia Estudio General. Citado en
http://www.uv.es/bellochc/pwedu6.htm
Apuntes de la cátedra Sistemas de Información III de la carrera LIc en Ciencias de la
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Apuntes del curso Análisis y Diseño de Sistemas con Uml. UNSJ . San Juan. 2002
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136
ANEXO I: ANÁLISIS DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
Aexe Bwiki Cblog Dmoodle
MediaDiseño Tecnológico
Interfaz
1 Calidez de los aspectos visuales y de la estética 4 4 4 4 16 4.00
2 Facilidad de lectura 5 5 5 5 20 5.00
9 9 9 9 36
4.5 4.5 4.5 4.5 4.50
1 Organización de lo navegable 5 4 4 5 18 4.50
2 Facilidad para la navegación 5 4 4 4 17 4.25
3
simbolizan 4 4 4 4 16
4.00
4 Grado de Interactividad propuesta por la aplicación 5 4 3 4 16 4.00
19 16 15 17 67
4.75 4 3.75 4.25 4.00
Funcionalidad
1
Suficiencia de las opciones para la gestión de las prácticas
de aprendizaje ( Diseñar, modificar, guardar, clasificar,
validar) 4 4 4 4 16
4.00
2
5 4 4 5 18
4.50

137
3
Factibilidad de diseños más creativos en tanto promueve
los tres procesos de inshigt de selección, comparación y
comparación de las distintas posibilidades de diseño que
brinda 4 3 3 3 13
3.25
13 11 11 12 47
4.33 3.67 3.67 4.00 3.92
Diseño Pedagógico
Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de aprendizaje
1 Funcionalidad de la guía ofrecida 4 3 3 4 14 3.50
2 Claridad de las ayudas disponibles 4 3 3 4 14 3.50
3
diseños de Practicas de Aprendizaje 3 2 1 3 9
2.25
11 8 7 11 37
3.67 2.67 2.33 3.67 3.08
Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje
1 Suficiencia del repertorio ofrecido 4 2 2 4 12 3.00
2 Claridad de las descripciones 4 3 3 4 14 3.50
8 5 5 8 26
4 2.5 2.5 4 3.25
Clasificación y descripción de los Recursos tecnológicos
1 Suficiencia del repertorio ofrecido 4 3 3 4 14 3.50
2 Claridad de las descripciones 4 3 3 4 14 3.50
8 6 6 8 28
4 3 3 4 3.50

138
ANEXO II: METODOLOGIA Y HERRAMIENTAS DE
DISEÑO E IMPLEMNTACIÓN DE SOFTWARE
METODOLOGÍA ICONIX
Para el análisis y diseño del asistente se utilizó una metodología que reúne procesos y
características de dos procesos considerados apropiados para el desarrollo del
presente trabajo, estos son: el proceso para el desarrollo de Software Educativo
utilizado por personal del Departamento de Computación y Sistemas de la Universidad
de Oriente1
y la metodología ICONIX.
 El primero propone las siguientes etapas:
1. Estudio preliminar que incluye un Análisis del contexto, y un Análisis
computacional
1.1. Análisis del contexto se definen las características de la población a la cual va
dirigido el contenido a incluir en el software educativo, las teorías y principios
pedagógicos, etc., con el fin de establecer el contexto en el cual se va a crear
el software.
1.2. Análisis computacional que incluye la especificación de los requerimientos,
una descripción de la aplicación correspondiente a la organización del
contenido, las formas de interacción y determinación del modelo usando
UML donde se determinan los actores y el diagrama de casos de uso.
2. Diseño que incluye un diseño educativo, un diseño comunicacional y diseño
computacional. Se realiza un diseño orientado a objetos, definiéndose cada uno de
los objetos que conforman el software, las restricciones y los escenarios de
interacción. Luego se realiza la notación del modelo usando UML para obtener la
arquitectura del software, especificar la funcionalidad y qué usos tendrá el usuario
sobre el mismo
2.1. Diseño educativo: Se basa en el conjunto de actividades que realizan los
diseñadores de la aplicación con apoyo en los expertos en contenidos y de la
metodología. Abarca tres factores importantes: los objetivos y metas, los
1
Amery Salazar, Pedro Dorta, Ing. René Cabrera. Universadad de Oriente, Núcleo de
Anzoáteaui, Escuela de Ingeniería y Ciencias Aplicadas, Departamento de Computación y
Sistemas. Barcelona, Venezulea

139
métodos e interacciones experimentales que se utilizaran en el software y la
evaluación de quien aprende con el software
2.2. Diseño comunicacional: en esta etapa se diseña la interfaz gráfica de la
aplicación, se realiza además un mapa de navegación o estructura lógica de
interacción
2.3. Diseño computacional: En esta etapa se describe el modelo estático (conjunto
de clases) que conforman el software, es una de las etapas más importantes ya
que debe contener la especificación de requerimientos, el diseño educativo y
la interfaz de usuario.
El enfoque orientado a objeto facilita la tarea de codificar, integrar, probar y
mantener el software, ya que cubre el ciclo de vida de éste y permite tener un
mayor acercamiento al mundo que se modela y cómo funciona este mundo en
términos de los objetos que posee. La orientación a objeto es una nueva forma
de pensar basada en abstracción del mundo real. Su aspecto más importante es
la reutilización de código, creándose clases y objetos que pueden ser
utilizados por varias aplicaciones, permite adaptar el diseño a la herramienta
de codificación java ya que la misma es orientada a objetos y además la
independencia en el diseño garantiza un buen desempeño en cualquier
plataforma o navegador de Internet.
3. Codificación. Una vez construido el modelo del software, se procede a traducir a
código ejecutable los diseños
 La segunda metodología tomada como referencia es ICONIX, proceso
práctico que se encuentra entre la complejidad del RUP –Rational Unifield Proceses- y
la simplicidad y pragmatismo del XP – Extreme programming-. Es un proceso
simplificado, que unifica un conjunto de métodos de orientación a Objeto con el fin
de abarcar todo el ciclo de vida de un proyecto. Ofrece mecanismos para la creación
de artefactos con técnicas bien establecidas con flujos de trabajo claros y concisos.
Presenta claramente las actividades de cada fase, exhibe una secuencia de pasos que
deben ser seguidos y ofrece el soporte que da UML. Fue elaborado por Doug
Rosenberg y Kendall Scott a partir de una síntesis del proceso unificado de “tres
amigos” Booch, Rumbaugh y Jacobson y que ha dado soporte y conocimiento a la

140
metodología ICONIX desde 1993. Además está adaptado a los patrones de UML,
dirigido por casos de uso y es un proceso iterativo e incrementa.2
Entre las características de ICONIX más significativas encontramos:
Iterativo e incremental: ocurren iteraciones a medida que se realiza el modelo del
dominio y la identificación de los casos de uso. El modelo estático es
incrementalmente refinado por los modelos dinámicos.
Trazabilidad: cada paso esta referenciado por algún requisito, es decir que para que
se pueda continuar con cada tarea de ICONIX, debe existir una relación entre los
diferentes artefactos producidos en dicha tarea.
Aerodinámica del UML: La metodología ofrece un uso “aerodinámico” del UML
como los diagramas del caso de uso, diagramas de secuencia y de colaboración.
Entre las tareas principales a realizar en el proceso ICONIX, Rosenberg y Scoot
destacan, un análisis de requisitos, un análisis y diseño preliminar, un diseño y una
implementación.
2 Tópicos de Diseño Avanzado de Software Iconix Carestia, Nirva Ana y otros, 2003

141
Diagrama de actividades del proceso de ICONIX3
3
Tópicos de Diseño Avanzado de Software Iconix Carestia, Nirva Ana y otros, 2003
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IA
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ersion
R
IA
L
V
ersion
ersion
ersion
ersion
Construir el
M odelo de
Dom inio
Identificar en el
m undo real los
objetos y todas las
relaciones y
generalizaciones
entre ellos
R ecolectar los
docum entos
realizando una lectura
e interpretación de la
inform ación
Prototipar la
Interfaz de
usuario
U na prototipación rápida de
las interfaces del us uario
de m odo que el cliente
pueda com prender m ejor el
s is tem a propues to
Identificar los
casos de uso
del sistem a
Organizar los
caso de Usos en
Diagram as de
Paquetes
M ostrar la
Trazabilidad de
los diagram as
realizados
Especificar los
casos de uso
As ociar requis itos
funcionales con los
cas os de us os y los
objetos del dom inio
Cosntruir los
Diagram as de
Robustez
Para cada cas o de us o
identificar el conjunto de
objetos relacionados
Se utiliza para entender de
form a m ás precis a los cas os
de us o y refinarlos
expres ándolos com o
colaboraciones entre objetos
Actualizar el
diagram a de
clases del m odelo
de dom inio
Agregar los nuevos
objetos y atributos
des cubiertos
Construir el
Diagram a de
Secuencia
Es pecificar el
com portam iento , para
cada cas o de us o
identificar los m ens ajes
entre los diferentes
objetos
Si es neces ario, en
algunos diagram as de
cas os de us o, s e puede
utilizar diagram a de
colaboración para
repres entar las
interacciones entre los
objetos
Prim era
vez
Diseño
term inado
¿H ace
falta?
Construir el
Diagram a de
colaboraciòn
D ebe s er us ado un
es tilo cons is tente
adecuado al contexto
del proyecto
s i
n o
s i
n o

142
HERRAMIENTA CASE UTILIZADA
Las herramientas CASE17 (Computer Aided Software Engineering) son la
mejor base para el proceso de análisis y desarrollo de software. Desde el comienzo de
la escritura de software ha existido la necesidad de contar con herramientas
automatizadas para ayudar al programador. CASE se puede definir como un conjunto
de métodos, utilidades y técnicas que facilitan el mejoramiento del ciclo de vida del
desarrollo de sistemas de información. Se puede ver a las herramientas CASE como la
unión de las herramientas automatizadas de software y las metodologías de desarrollo
de software formales.
Para plasmar el desarrollo del sistema aplicando la metodología RUP, se
decidió recurrir a una herramienta CASE que permita construir, visualizar y
documentar el proceso del mismo. La herramienta seleccionada fue Enterprise
Architect Version 7.1.
Enterprise Arquitect
Enterprise Architect (EA) es una herramienta CASE para el diseño y
construcción de sistemas de software. EA soporta la especificación de UML 2.0, EA
es una herramienta progresiva que cubre todos los aspectos del ciclo de desarrollo,
proporcionando una trazabilidad completa desde la fase inicial del diseño a través del
despliegue y mantenimiento.
HERRAMIENTAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA
Dreamweaver
Adobe Dreamweaver es una aplicación en forma de suite (basada en la forma
de estudio de Adobe Flash) que está destinada a la construcción, diseño y edición de
sitios y aplicaciones Web basados en estándares. Creado inicialmente por Macromedia
(actualmente producido por Adobe Systems) es el programa más utilizado en el sector
del diseño y la programación web, por sus funcionalidades, su integración con otras
herramientas como Adobe Flash
La gran ventaja de este editor sobre otros es su gran poder de ampliación y
personalización del mismo, puesto que en este programa, sus rutinas (como la de

143
insertar un hipervínculo, una imagen o añadir un comportamiento) están hechas en
Javascript-C, lo que le ofrece una gran flexibilidad en estas materias. Esto hace que los
archivos del programa no sean instrucciones de C++ sino rutinas de Java script que
hace que sea un programa muy fluido, que todo ello hace, que programadores y
editores web hagan extensiones para su programa y lo ponga a su gusto.
Las versiones originales de la aplicación se utilizaban como simples editores
WYSIWYG. Sin embargo, versiones más recientes soportan otras tecnologías web
como CSS, JavaScript y algunos frameworks del lado servidor. La última versión de
este producto Adobe Dreamweaver CS3, incorpora muchas mejoras que hacen que la
implemntación sea más sencilla y ahorra tiempo en el desarrollo de proyectos.
Ha aumentado el soporte CSS y otras maneras de diseñar páginas sin tablas en
versiones posteriores de la aplicación, haciendo que se reduzca el exceso de código.
Dreamweaver permite al usuario utilizar la mayoría de los navegadores Web
instalados en su ordenador para previsualizar las páginas web. También dispone de
herramientas de administración de sitios dirigidas a principiantes como, por ejemplo,
la habilidad de encontrar y reemplazar líneas de texto y código por cualquier tipo de
parámetro especificado, hasta el sitio web completo. El panel de comportamientos
también permite crear JavaScript básico sin conocimientos de código.

144
ANEXO III: VALIDACIÓN DEL GESTOR
Tabla 1 - Validación del PROTOTIPO del Gestor de Prácticas de Aprendizaje GPA
Docente de la asignatura: Año: Carrera:
Nota: Los enunciados deberán ser evaluados en la escala de 1 (puntaje mínimo) a 5 (máximo puntaje). Si el puntaje es 3 o inferior, le solicitamos indicar los
aspectos que Ud. considera deben ser mejorados. El Gestor está desarrollado a nivel de prototipo, por lo tanto la valoración solicitada es en función de considerar
la previsibilidad de las funcionalidades establecidas para el Gestor
Interfaz 1 2 3
4
5
1 Calidez de los aspectos visuales y de la estética
2 Facilidad de lectura
Aspecto a mejorar:
Navegación y Accesibilidad 1 2 3 4 5
1 Organización de lo navegable
2 Facilidad para la navegación
3 Claridad de los iconos respecto de la acción/objeto que simbolizan
4 Grado de Interactividad propuesta por el Gestor
Aspecto a mejorar:
Funcionalidad 1 2 3 4 5
1
Suficiencia de las opciones para la gestión de las prácticas de
aprendizaje ( Diseñar, modificar, guadar, clasificar, validar)
2 Suficiencia del repertorio de elementos para el diseño
Aspecto a mejorar:

145
Diseño Pedagógico
Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de aprendizaje 1 2 3 4 5
1 Funcionalidad de la guía ofrecida
2 Claridad de las ayudas disponibles
Aspecto a mejorar:
Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje en el Asistente Pedagógico 1 2 3 4 5
1 Suficiencia del repertorio ofrecido
2 Claridad de las descripciones
Aspecto a mejorar:
Clasificación y descripción de los Recursos tecnológicos 1 2 3 4 5
1 Suficiencia del repertorio ofrecido
2 Claridad de las descripciones
Aspecto a mejorar:
SATISFACCIÓN GENERAL (balance de su experiencia de utilización del
Gestor)
1 2 3
4
5
1 Diseño tecnológico
2 Diseño Pedagógico
En líneas generales mencione:
Tres aspectos destacados del Gestor
Tres aspectos a mejorar del Gestor
¡GRACIAS POR SU COLABORACION !

146
Tabla 2. Procesamiento de encuestas a Expertos en Tecnología Educativa
A B C D E F
promedio
por
enunciado
Dispersión Mediama Moda
Interfaz
1 4 5 5 5 4 5 4.67 0.44 5.00 5.00
2 5 3 3 4 5 5 4.17 0.83 4.50 5.00
4.5 4 4 4.5 4.5 5 4.42 0.28
1 3 4 4 5 5 4 4.17 0.56 4.00 4.00
2 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44 5.00 5.00
3 4 3 2 5 5 5 4.00 1.00 4.50 5.00
4 4 5 4 3 5 5 4.33 0.67 4.50 5.00
3.75 4.25 3.75 4.25 5 4.75 4.29 0.39
Funcionalidad #¡NUM! #N/A
1 4 5 4 5 5 5 4.67 0.44 5.00 5.00
2 5 5 5 5 4 5 4.83 0.28 5.00 5.00
3 5 5 5 3 3 5 4.33 0.89 5.00 5.00
4.67 5.00 4.67 4.33 4.00 5.00 4.61 0.30
Promedio de la dimensión Diseño tecnológico por
encuestado 4.31 4.42 4.14 4.36 4.50 4.92 4.44 0.18

147
A B C D E F
promedio
por
enunciado
Dispersión Mediama Moda
Diseño Pedagógico
Asistencia pedagógica para el diseño de prácticas de aprendizaje
1 4 4 5 5 5 5 4.67 0.44 5 5
2 4 5 4 3 3 5 4.00 0.67 4 4
3 4 5 5 5 3 5 4.50 0.67 5 5
4.00 4.67 4.67 4.33 3.67 5.00 4.39 0.39
Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje en el Asistente Pedagógico
1 5 5 5 5 4 5 4.83 0.28 5 5
2 5 5 5 5 5 5 5.00 0.00 5 5
5.00 5.00 5.00 5.00 4.50 5.00 4.92 0.14
1 5 4 4 4 4 5 4.33 0.44 4 4
2 5 4 5 4 5 5 4.67 0.44 5 5
5 4 4.5 4 4.5 5 4.5 0.33
Promedio de la dimensión Diseño pedagógico por
encuestado 4.67 4.56 4.72 4.44 4.22 5.00 4.60 0.19

148
1 4 4 3 4 4 5 4.00 0.33 4 4
2 5 5 4 4 4 5 4.50 0.50 4.5 5
9 9 7 8 8 10
Promedio de dimensión satisfacción general por
encuestado 4.50 4.50 3.50 4.00 4.00 5.00 4.25 0.42
Promedio general por docente
encuestado
4.49 4.49 4.43 4.40 4.36 4.96 4.52 0.15

149
Tabla 3 Procesamiento de encuestas a Expertos en el área del conocimiento de las Ciencias Naturales
A B C D E F promedio
por
enunciado
Dispersión
Interfaz
1 3 5 5 4 5 4 4.33 0.67
2 4 5 3 4 4 4 4.00 0.33
3.5 5 4 4 4.5 4 4.17 0.39
1 4 5 5 5 5 5 4.83 0.28
2 5 5 5 5 4 4 4.67 0.44
3 4 5 5 5 3 4 4.33 0.67
4 5 5 4 4 4 4 4.33 0.44
4.5 5 4.75 4.75 4 4.25 4.54 0.29
Funcionalidad
1 5 5 5 4 4 5 4.67 0.44
2 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44
3 4 5 5 4 5 4 4.50 0.50
4.33 5.00 5.00 4.00 4.67 4.67 4.61 0.30
Promedio de la dimensión Diseño tecnológico por encuestado 4.11 5.00 4.58 4.25 4.39 4.31 4.44 0.23

150
A B C D E
promedio
por
enunciado
Dispersión
Diseño Pedagógico
aprendizaje
1 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44
2 4 5 5 4 4 5 4.50 0.50
3 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44
4.00 5.00 5.00 4.00 4.67 5.00 4.61
0.41
Clasificación y descripción de las Prácticas de aprendizaje en el Asistente Pedagógico
1 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44
2 4 4 5 4 4 5 4.33 0.44
4.00 4.50 5.00 4.00 4.50 5.00 4.50 0.33
1 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44
2 4 5 5 4 4 4 4.33 0.44
4 5 5 4 4.5 4.5 4.5 0.33
Promedio de la dimensión Diseño pedagógico por encuestado 4.00 4.83 5.00 4.00 4.56 4.83 4.54 0.36

151
1 4 5 4 3 5 4 4.17 0.56
2 4 5 5 4 5 5 4.67 0.44
8 10 9 7 10
Promedio de dimensión satisfacción general por encuestado 4.00 5.00 4.50 3.50 5.00 4.50 4.40 0.45
Promedio general por docente encuestado 4.06 4.92 4.79 4.13 4.47 4.57 4.49 0.27

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