Estandares desempeño docentes

Documento Base

EstándarEs dE dEsEmpEño docEntE
En El aula para la Educación Básica En méxico

Versión preliminar
Documento para discusión, no citar

México, D. F., mayo de 2010

Secretaría de Educación Pública
alonso lujamBio irazáBal

Subsecretaría de Educación Básica
josé FernanDo González sánchez

Dirección General de Desarrollo Curricular
leopolDo Felipe roDríGuez Gutiérrez

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
juan martín martínez Becerra

Dirección General de Materiales Educativos
maría eDith BernálDez reyes

Dirección General de Educación Indígena
rosalinDa morales Garza

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
leticia Gutiérrez corona

EstándarEs dE dEsEmpEño docEntE
En El aula para la Educación Básica En méxico

Documento base. EstándarEs dE dEsEmpEño docEntE En El aula para la Educación básica
En méxico. Versión preliminar fue elaborado por la Subsecretaría de Educación

Básica de la Secretaría de Educación Pública

Este documento es para discusión, no citar ni referenciar.

CoorDInaCIón GEnEral
leopoldo F. rodríguez Gutiérrez
leticia Gutiérrez Corona
Juan Martín Martínez Becerra
Edgar Jiménez Cabrera

CoorDInaCIón EDItorIal
Ernesto lópez orendain
Ilse lobo Vázquez

rEVISIón DE ContEnIDoS
Fernando Mejía Botero
Iván Marín rodríguez
Bernardo Morales González

DISEÑo Y ForMaCIón
Marisol G. Martínez Fernández

PrIMEra EDICIón, 2010
D.r. © Secretaría de Educación Pública, 2010
argentina 28, Centro, CP 06020, Cuauhtémoc, México, DF

Subsecretaría de Educación Básica
Viaducto río de la Piedad 507, Granjas México,
CP 08400, Iztacalco, México, DF

Impreso en México
MatErIal GratUIto. Prohibida su venta

ÍndicE

presentación 7

justiFicación 13
a. necesiDaDes DesDe el aula y la escuela 13
B. necesiDaDes Del sistema 15
c. marco juríDico 17

i. ¿Qué son los estánDares De Desempeño Docente en el aula? 19
a. los estánDares De Desempeño Docente en el aula 22
B. proceso De eValuación con los estánDares De Desempeño Docente en el aula 23
1. Para qué evaluar 23
2. Qué evaluar 24
3. Quiénes evalúan 25
4. Con qué se evalúa 26
a) referentes de la categoría planeación 28
b) referentes de la categoría gestión del ambiente de clase 30
c) referentes de la categoría gestión curricular 31
d) referentes de la categoría gestión didáctica 32
e) referentes de la categoría evaluación 39
5. Cómo evaluar 41
6. Cuándo evaluar 43

ii. metoDoloGía De construcción De los estánDares De Desempeño Docente en el aula 47
a. FunDamentos teóricos y proceso metoDolóGico para la elaBoración
De los estánDares De Desempeño De Docentes en el aula 47
1. las razones para analizar la práctica docente en el aula 47
2. Proceso de creación del conocimiento 48
3. la teoría emergente 52
B. proceDimiento De construcción De los estánDares
De Desempeño Docente en el aula 54
1. acercamiento teórico conceptual a los estándares en educación 57

2. acuerdos acerca de los estándares de desempeño docente
en el aula en México 57
3. Elaboración de estándares de desempeño docente en el aula en México 58
a) Descripción abierta de la práctica docente en el aula 58
b) Codificación de la práctica docente en el aula 59
c) Explicitación de las variables y categorías emergentes
de la práctica docente 59
d) redacción de estándares, niveles e indicios para observar 60
e) Validación interna de los estándares de desempeño de maestros
en servicio 60
f) Derivaciones funcionales de los estándares de desempeño docente
en el aula 60
c. proceso De leGitimación De los estánDares De Desempeño Docente
en el aula 61
1. observaciones por escrito 61
2. reuniones convocadas por la fundación ExEB 62
3. reuniones convocadas por los desarrolladores de la propuesta 63
D. proceso De ValiDación De los estánDares De Desempeño Docente en el aula 64

iii. resultaDos Del piloteo De estánDares De Desempeño Docente en el aula 67
a. escuelas participantes 69
B. el proceso y los resultaDos De la implementación De los estánDares
en las escuelas 72
1. registro de clases 73
2. Valoración del desempeño docente 75
3. Conversación 80
4. trayectos de mejora 82
5. lo ocurrido en la escuela entre la primera y la segunda fases 86
6. Devolución de resultados de la primera fase 93
7. Percepción general de las escuelas sobre el proyecto 95

iV. implicaciones De política eDucatiVa 99
a. para el aula y la escuela 99
B. para el sistema eDucatiVo 100

reFerencias BiBlioGráFicas 103

prEsEntación

El presente libro es el testimonio escrito de la experiencia de implementación del
programa piloto de estándares curriculares, de desempeño docente y gestión es-
colar en las escuelas públicas, en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), política integral que estamos llevando a escala nacional, haciendo
frente a los retos y desafíos que nos plantea la tarea de generar soluciones e imple-
mentar procesos eficientes que eleven la calidad de los servicios educativos que
brinda el Estado y potencien al máximo las capacidades de alumnos, maestros,
directivos y comunidades escolares en su conjunto.
En este contexto, es de subrayarse el hecho de que hasta el año 2007 el sis-
tema de educación básica de nuestro país contaba con escasos mecanismos de
evaluación, los cuales sólo arrojaban cifras sobre la realidad que estaba viviendo
este sector toral en la formación escolar de los mexicanos. Ante esta situación, la
presente gestión de la Subsecretaría de Educación Básica decidió impulsar la RIEB,
que comprende iniciativas de fondo tendientes a transformar la escuela mexicana
desde sus cimientos, con el objetivo de aportar al país comunidades educativas
capaces de desarrollar mecanismos de gestión exitosos, de proporcionar ense-
ñanza de calidad en cada grado de educación preescolar, primaria y secundaria,
preparando una nueva generación de ciudadanos para el futuro.
En el conjunto de iniciativas que sirven de acompañamiento a la RIEB se
encuentran los Estándares, que implican toda una política integral, diseñada por
especialistas en el tema, encaminada a fijar metas de desempeño, aprendizaje y
logro esperado para docentes, alumnos y escuelas en un plazo determinado, para
mejorar los resultados educativos.
Al respecto, el establecimiento de metas que optimicen las capacidades y
desarrollen las competencias dentro de las escuelas es, hoy día, una realidad sin

8 documEnto BasE. VErsión prEliminar

precedentes en nuestra historia educativa. Cabe mencionar que a pesar de que los
Estándares se encuentran en etapa piloto, han comenzado a marcar en los centros
escolares en que se han implementado una diferencia significativa en cuanto a
la identificación y solución de problemas y superar limitantes en la formación
y práctica docente, rendimiento académico de los alumnos y de gestión de las
escuelas. Además, han constituido para el sistema de educación básica nacional
un referente público que le permite transparentar su labor, orientar su funciona-
miento para satisfacer las necesidades del país en la materia y rendir cuenta a la
sociedad del desempeño de las escuelas públicas.
La pertinencia de implementar estándares en la educación se ha visto refle-
jada en la mejora de logros educativos en países como Estados Unidos, Brasil,
Chile, Colombia y Argentina, entre los más destacados. Al respecto, un estudio
publicado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina (PREAL)1 señala:

Los estándares encierran un reconocimiento del importante giro de priori-
dades que ha surgido en las políticas educativas. Un giro que dice que no
sólo importa el acceso a instituciones educativas con buena infraestructura
y equipamiento, sino que también importa la calidad de lo que ocurre al
interior de esas escuelas. La preocupación por la calidad resulta ser primor-
dialmente una preocupación por el contenido de la escolarización. Es decir,
es una preocupación por lo que se aprende en la escuela y, por consiguiente,
por lo que se enseña (Valverde, 2005).

En este sentido, la creación de estándares nacionales para la educación es
una práctica que se ha venido realizando en diversos lugares del mundo con el
propósito fundamental de crear criterios de calidad que orienten o fijen el camino
de los esfuerzos educativos.
En esta línea, se observa que los Estándares implican una serie de medidas
tendientes a determinar qué se debe aprender y qué se debe enseñar en las es-
cuelas; cómo se deben evaluar los logros educativos, qué acciones se deben de-
sarrollar en función a los resultados de la evaluación y seguimiento de éstos, y en
qué plazo se deben cumplir las metas señaladas. De esta forma, los Estándares

1
El movimiento a favor de los estándares en américa latina.

EstándarEs dE dEsEmpEño docEntE En El aula para la Educación Básica En méxico 9

conforman un círculo virtuoso que propicia un constante progreso en materia
educativa, toda vez que cada meta implica un punto de referencia, en tiempo y
objetivo, para fijar una nueva expectativa a cumplir en la educación.
Al respecto, el especialista Alejandro Tiana, quien basa su trabajo en la ex-
periencia de estándares en España, considera que la aplicación práctica de estos
criterios –los estándares– cumple fundamentalmente con dos objetivos. En primer
lugar, recoge indicadores para la aplicación de evaluaciones de la calidad de la
educación en sus diferentes componentes (desempeño docente, efectividad de
los recursos didácticos y otros recursos utilizados, desempeño de los estudiantes),
en algunas oportunidades con fines de certificación de los aprendizajes entre
países. Así, los estándares son normas académicas que pueden demandárseles a
los estudiantes y a las escuelas; normas que son evaluables. En segundo lugar, se
busca mejorar la calidad de la educación y garantizar una cobertura uniforme en
los mismos términos de calidad (Tiana, 1995).
Por consiguiente, cuando nos referimos al objetivo práctico de evaluar por
estándares hablamos de conocer con exactitud el estado que guarda la educación
en México; cuestión fundamental para reconocer nuestras fortalezas y debilidades
como sistema, crear modelos adecuados de gestión, atender y resolver de forma
eficiente las problemáticas que aquejan a maestros y alumnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y, principalmente, fijar metas que señalen el rumbo que
debe tomar la educación a nivel nacional. Lo anterior plantea que la evaluación
mediante estándares nos proporciona los datos concisos con base en los cuales
se desarrollan las acciones y estrategias pertinentes para dar cumplimiento a las
metas del sector, como son: brindar un servicio educativo de calidad, mejorar el
desempeño docente de forma sostenida, lograr la administración eficaz de las
escuelas, optimizar el desempeño académico de los alumnos y, en una escala
mayor, coadyuvar de forma decisiva a que el país alcance los más altos objetivos
de desarrollo nacional, regional y global.
En cuanto al desempeño docente, los estándares, con su carga informativa,
abren la puerta a un debate necesario sobre las pautas a seguir por autoridades y
maestros dentro del proceso permanente de mejora de la práctica docente, que
a través de los resultados obtenidos mediante su evaluación han permitido medir
de forma clara, y en un grado hasta el momento desconocido en el sistema edu-
cativo nacional, el desempeño de los maestros dentro de las aulas. En el mismo
orden, es de señalarse que los estándares aportan a cada maestro una serie de
datos que le facilita autoevaluar con mayor rigor su desempeño, focalizar y sub-


sanar sus carencias y limitaciones profesionales en el ejercicio del magisterio,
construir estrategias eficaces de enseñanza, contar con un referente para medir
con certeza el grado de sus avances y desafíos dentro del aula y encauzar su
trabajo hacia el cumplimiento de las metas que le han sido fijadas, la primera
de las cuales es la de lograr que los alumnos adquieran los conocimientos y las
capacidades que en el futuro inmediato le demandarán, la educación superior,
la sociedad y el mundo laboral.
En el ámbito a la gestión escolar, los estándares permiten a cada escuela
dimensionarse dentro del contexto nacional, contrastar sus resultados con los de
otras escuelas y con los logros esperados, identificar los puntos vulnerables de la
administración y las problemáticas específicas de la comunidad escolar, realizar
una evaluación crítica de su desempeño mediante el análisis de los resultados
obtenidos y construir, en base a estos y a las metas, los elementos, herramientas
y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso
de mejora continua de la gestión escolar. Asimismo los estándares permiten que
cada escuela asuma su responsabilidad de cumplir con la función que le ha sido
encomendada y rinda cuenta de su desempeño como institución, lo cual resulta
fundamental en el marco de esta sociedad del conocimiento.
En cuanto a los alumnos, los estándares son un instrumento preciso para
establecer altas metas de aprendizaje esperado, determinar el tipo y nivel de co-
nocimiento que éstos deben obtener para cubrir el perfil de egreso del grado co-
rrespondiente dentro de la educación básica. De esta manera se busca que al con-
cluir sus estudios, cada alumno haya desarrollado las habilidades y competencias
que le permitan vivir y desarrollarse plenamente en el seno de una sociedad que
exige cada vez mejores ciudadanos.
Así, la implementación de estándares, en el marco de la RIEB, representa para
este sector la obligación de fijarse metas de desempeño y la posibilidad de cre-
cer social e institucionalmente para brindar un mejor servicio a la nación, y para
México la posibilidad de tener un sistema de educación básica equitativo, que
garantice una educación de calidad en todo el territorio, tanto en las zonas de alta
marginación como en las regiones económicamente más desarrolladas.2

2
Sobre este punto fundamental, Guillermo Ferrer señala que: el movimiento de estándares en edu-
cación se inscribe en un contexto internacional de reformas educativas centradas en la calidad y la
equidad en el acceso de todos los estudiantes al conocimiento formal –socialmente relevante– a
través de la educación escolar.


En síntesis, el establecimiento de estándares educativos para la educación bá-
sica es resultado del compromiso de esta Subsecretaría por atender el imperioso
llamado social a mejorar la calidad educativa y contribuir a contrarrestar los efec-
tos negativos causados por los acontecimientos económicos, políticos y sociales
que se han generado en las últimas décadas en México. Sin embargo, esta posi-
bilidad de integración de estándares curriculares para el docente en el aula y los
alumnos debe analizarse desde dos puntos de vista totalmente opuestos. Desde
una primera perspectiva podría pensarse que significarían el establecimiento
de mecanismos de certificación que pondrían en desventaja a un importante nú-
mero de habitantes en México al no existir totalmente igualdad en las condicio-
nes de calidad de la educación. Desde la otra, el escenario es la ventaja que los
estándares representan implícitamente ya que necesariamente empujarían hacia
el mejoramiento cualitativo de todos los niveles, al cimentar desde la educación
básica metas y objetivos a los docentes, alumnos y escuelas.
Concluyo señalando que de la misma forma en que lo hacen las escuelas a
nivel nacional, la Subsecretaría de Educación Básica se encuentra entregada a la
tarea de atender con eficacia los reclamos que el país le hace a este nivel educa-
tivo, el cual destina hoy todos sus esfuerzos para abatir el rezago histórico en la
materia e impulsar de forma definitiva una formación de calidad para una gene-
ración de ciudadanos que requiere de una nueva educación, la cual les permita
adquirir conocimiento, desarrollar nuevas competencias y crecer dentro de un
marco de respeto hacia los valores humanos universales.

José Fernando González sánchez
subsecretario de educación básica, seP

Justificación1

La caracterización de referentes para la práctica pedagógica en el aula es un asun-
to de gran relevancia, toda vez que encara necesidades plenamente identificadas
en los diferentes ámbitos del sistema educativo nacional: el aula, la escuela, el
nivel directivo cercano a los establecimientos educativos, las autoridades estatales
y federales, y el marco jurídico expresado en el Programa Sectorial de Educa-
ción, como se pone de manifiesto en las que se presentan enseguida, frente a la
contribución de los estándares de desempeño docente en el aula para su amplia
satisfacción.*

a. nEcEsidadEs dEsdE El aula y la EscuEla

El reconocimiento de las necesidades de la escuela y del aula es fundamental
cuando se trata de acompañar al colectivo docente en un proceso de mejora.
Es preciso, antes que nada, asumir que, en muchos ambientes, se ignora o se
tiene una falsa concepción acerca del desempeño docente. Los maestros saben
que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa
allí está, hoy día, puesto como en una “caja negra” que ocupa el lugar entre las
“entradas” (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y las “sa-
lidas” (aprobación, reprobación, abandono escolar, certificación, entre otros) de
los procesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar

1
Documento elaborado por el Centro de Estudios Educativos, a.C.
* Consúltense los documentos incluidos en el disco compacto anexo para conocer los antecedentes
sobre el tema y los procedimientos e instrumentos utilizados para este propósito.


los complejos fenómenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben
que hay que abrir esa “caja negra” de manera pertinente, de tal forma que pue-
da entenderse la complejidad de lo que allí se suscita, puesto que representa la
parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo. Un gran
número de propuestas de actores sociales y del sistema asumen que la calidad
del desempeño docente se mide sólo con sus resultados educativos, sin ponderar
la disponibilidad y la calidad de las “entradas”, y mucho menos el proceso que
tiene lugar en el aula. Es apremiante, por lo tanto, la elaboración de mecanismos
que permitan entrar al aula y “leer” esa complejidad.
En ese mismo sentido, los maestros saben que no pueden hacerse cargo de
todo el desempeño académico de los estudiantes, pero al mismo tiempo están
conscientes de que sí tienen una responsabilidad y de que su labor marca la dife-
rencia en los aprendizajes de los alumnos.
Desde allí desean llevar a cabo un proceso de transformación, de mejora de su
práctica, pero no está claro hacia dónde, ni cómo, ni con qué. La explicitación de los
referentes de la práctica, puestos, éstos últimos, en un proceso de reflexión y com-
promiso de transformación (tanto individual como colegiado), es clave para ellos.
De igual manera, los maestros identifican; como necesidad; tener un “piso
común” para establecer un diálogo autorreflexivo y compartido con otros actores
de la escuela y del sistema. Ese piso común no puede ser otro que el que proven-
ga de lo que ellos hacen, dicen y saben; tal principio de realidad es necesario
para su transformación. Por esta razón, es crucial para ellos tener como referente
de su evaluación aquello que sistemáticamente realizan en el aula.
Por otro lado, saben que muchos ajustes a su práctica pueden llevarse a cabo
dentro de la comunidad escolar: con sus pares y directivos, con los materiales y
otros recursos que tienen a su alcance, y que las conversaciones referidas a la prác-
tica, así como los compromisos de transformación que de ellas emanen; les pueden
resultar por demás significativos. Lo anterior significa que los maestros desean dar
sentido a espacios de relación con los otros, como el consejo técnico y las conver-
saciones con los directores de las escuelas, los asesores técnico-pedagógicos, los
supervisores, pues sienten la necesidad de identificar asuntos que esté en sus manos
modificar y mejorar continuamente. Todos esos espacios, lo saben, precisan enmar-
car asuntos tangibles, tanto para su evaluación como para su transformación.
Además de identificar aquello que es posible hacer con los recursos de los que
disponen, los docentes pueden proponer sus propios trayectos de formación “desde
la demanda” pues, actualmente, estas propuestas se construyen “desde la oferta”;


es decir, la formación continua no se organiza de acuerdo con las necesidades de
los docentes, sino con lo que el sistema provee. En muchas ocasiones por conse-
cuencia, los maestros se forman o se actualizan en asuntos que no son parte de sus
insuficiencias. Sienten la necesidad de contar con un mecanismo de identificación
de necesidades que se corresponda con su práctica, y pueden realizar tal identifica-
ción si ese mecanismo refleja su trabajo; por eso, es pertinente contar con referentes
que concuerden con su quehacer.
Por último, los maestros necesitan que la evaluación que el sistema realice
acerca de su desempeño sea justa. Ellos saben que hay factores que explican el ni-
vel de aprendizaje de los alumnos y de los cuales no tienen control ni posibilidad
de modificar. Por ello, es necesario un mecanismo de evaluación de su desem-
peño que parta de realidades concretas y permita ponderar el nivel de injerencia
de su labor.
En este sentido, las necesidades de los maestros se pueden resumir en tener
un mecanismo que permita:

• la autoevaluación respecto a lo que sucede en las aulas;
• conversar de manera referenciada con los pares y los directivos respecto a su
desempeño en el aula;
• identificar trayectos de mejora continua (de transformación de la práctica
desde ella);
• establecer necesidades de formación continua;
• evaluar de manera justa su desempeño.

B. nEcEsidadEs dEl sistEma

El sistema educativo, desde la inmensa mayoría de sus actores, identifica la nece-
sidad apremiante de transformar la práctica docente. Para ello ha implementado
estrategias como reformas pedagógicas, transformación de materiales educativos,
construcción de trayectos de formación inicial y continua para los maestros. No obs-
tante, la evidencia muestra que esa transformación no se ha concretado en el aula
de la manera prevista. Una de las razones es que todos esos cambios se hicieron “de
arriba hacia abajo”; y, al llegar a los actores de las escuelas, hubo poca identificación
con ellos (a propósito de esto se dice que “las escuelas reforman a las reformas”). Por
eso, ahora el sistema busca plantear la necesaria transformación desde abajo.


Ahora bien, si se desea transformar la práctica de los maestros, es preciso que
la meso-estructura, es decir, los directivos del sistema que asesoran y supervisan la
labor docente, se modifique de tal manera que su función sea ahora la de seguir y
acompañar a los maestros (sobre todo si se involucran en los procesos de evaluación
y reflexión desde la práctica). Para lograr este cambio es preciso usar los referentes
empleados por los docentes, sólo que desde una perspectiva distinta. Con esto se
logra aclarar las responsabilidades y las facultades, tanto de los maestros como de
los niveles directivos de la escuela y cercanos a ella.
Para el sistema es claro que, dentro de las últimas reformas a la educación
básica, el tema de evaluación ha quedado pendiente. En la actual Reforma Inte-
gral de la Educación Básica ya se está atendiendo este aspecto que, sin embargo,
requiere crear espacios de evaluación significativa para el propio maestro. Sólo
en la medida en que ellos se autoevalúen, coevalúen y se dejen heteroevaluar de
manera constructiva, respetuosa y justa, promoverán esos procesos de transforma-
ción en el aula. Por esto, un proceso sistemático de evaluación sobre la práctica
contribuye, de modo significativo, a establecer una cultura de evaluación para la
mejora continua.
Por otro lado, como el sistema educativo implica relaciones laborales, es pre-
ciso generar un mecanismo de evaluación justo, que tenga en cuenta aspectos re-
levantes y pertinentes del quehacer docente. Toda evaluación “envían mensajes”
de lo que es relevante para el evaluador, tanto más si aquella es de gran impacto.
Así, los maestros (y todos en general), al tener que elegir entre una miríada de as-
pectos por enseñar y hacer, tienden a escoger los contenidos en las evaluaciones.
Por eso, la inclusión, en sus evaluaciones, de asuntos como su desempeño en el
aula, envía el mensaje de que ello es relevante.
Una necesidad para la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) es definir los
estándares de desempeño de los docentes, de tal manera que, a su vez, aclare su
propio papel de apoyo a la escuela, a la cual ubica en el centro del sistema. Por
eso, es imperativo que esos estándares estén inmersos en un proceso de retroali-
mentación y colaboración cercano a la escuela y sus maestros, de tal suerte que
permitan establecer procesos de mejora continua, con el apoyo de las figuras
directivas cercanas a las escuelas.
Así, la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
aporta los criterios y propone procesos para la reflexión del desempeño del do-
cente en el aula, además de promover que la evaluación docente se desarrolle en
un espacio de retroalimentación y colaboración. Por su parte, la Dirección Gene-


ral de Desarrollo de la Gestión e Innovación y la Dirección General de Educación
Indígena proporcionan elementos a la función supervisora y al asesor técnico
pedagógico (ATP), para dar seguimiento y acompañar el desempeño docente. A su
vez, la Dirección General de Materiales Educativos proporciona elementos para
explicitar, en los materiales, el desempeño de los maestros en el aula.
Por otra parte, desde la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Edu-
cativas de la SEP existe la necesidad de contar con los referentes para la evalua-
ción del desempeño de los docentes en el aula. Pero esos referentes han de formar
parte de un modelo integral de evaluación que dé cuenta tanto de este aspecto
fundamental, como de los contenidos en los estándares curriculares y de gestión
de escuelas. Todo esto teniendo en cuenta las condiciones de infraestructura y
dotación de la escuela, así como el entorno social y económico de cada plantel.

c. marco JurÍdico

Las necesidades señaladas, además, están contenidas en varias partes del Programa
Sectorial de Educación 2007-2012; que, en el Objetivo 1 de sus Estrategias y Líneas
de Acción, orienta hacia el diseño de estándares; en particular, el numeral 2, dice:
“Estimular nuevas prácticas pedagógicas en el aula para el tratamiento de los conte-
nidos de los libros de texto”. De igual manera, en el Objetivo 6.11 se propone:

“Fortalecer la gestión de los planteles: a) Promoviendo la autoevaluación de las
escuelas, con el fin de que puedan disponer de información suficiente para la
determinación de políticas de desarrollo específicas que contribuyan al mejo-
ramiento de los servicios que proporcionan, considerando, entre otros, la for-
mación y el trabajo docente; la evaluación de los estudiantes y profesores, así
como los resultados que obtienen; las características de la población escolar que
atienden, y los procesos y recursos materiales empleados en la ejecución de los
programas de estudios. b) Estableciendo estándares de calidad aplicables al con-
junto de las escuelas con el propósito de mejorar su desempeño y resultados.”

Algunas de las líneas de acción consideradas para lograr lo anterior son:

“a) Impulsar el desarrollo de mecanismos de seguimiento y evaluación de
programas y proyectos educativos, dirigidos a su mejoramiento y ajuste con-


tinuos. b) Apoyar el establecimiento y la difusión del ejercicio sistemático de
la autoevaluación escolar, como instrumento de diagnóstico y reorientación
de las prácticas de atención educativa en el aula y en la escuela, para el lo-
gro de los aprendizajes de los alumnos. c) Establecer sistemas de evaluación
de resultados del sistema educativo para rendir cuentas a la sociedad sobre
el desempeño del mismo. d) Utilizar los resultados de la aplicación de instru-
mentos de evaluación del logro, con base en estándares, para la evaluación
continua de las políticas y programas de la educación básica.”

Finalmente, el Objetivo particular 7 menciona lo siguiente: “Fomentar el de-
sarrollo profesional de los maestros asegurando una oferta de formación continua,
variada, flexible y congruente con los propósitos educativos, así como las condi-
ciones institucionales para esa formación, y un sistema de estímulos que aliente
el ejercicio profesional y retribuya el trabajo eficaz de los maestros”. Algunas de
las líneas de acción que desarrolla este objetivo son:

“a) Fortalecer la planeación y la coordinación de las dependencias e ins-
tituciones que conforman los subsistemas estatales de actualización y ca-
pacitación para maestros, sobre la base de normas generales y estándares
nacionales de desempeño; b) Regular la operación de los servicios de apoyo
técnico pedagógico para transformarlos en un servicio especializado y per-
manente de asesoría y acompañamiento académico para los maestros y las
escuelas.”

A propósito de lo anterior, se busca hacer explicitos los estándares de des-
empeño docente en el aula, a fin de acompañar a la comunidad escolar en un
proceso de evaluación, reflexión y mejora, con base en referentes comunes sobre
algunos asuntos centrales de la práctica en el aula. Se espera que su uso desen-
cadene procesos de evaluación y reflexión individuales y colegiados, contribuya
a identificar necesidades reales de formación y, sobre todo, ayude a establecer
procesos de mejora continua de la práctica docente.

i. ¿Qué son los EstándarEs
dE dEsEmpEño docEntE En El aula?

En las sociedades modernas, las profesiones se constituyen socialmente (Vaillant,
2004) y tienen rasgos comunes. A propósito, J. B. Toro (2003: 2) plantea una serie
de características alrededor de las cuales se define una profesión:

i. Un problema que la sociedad considera relevante solucionar y prevenir con-
tinuamente.
ii. Un espacio o lugar social donde se espera que se solucione o se prevenga
el problema.
iii. Un conjunto de métodos e instrumentos que se espera que ese profesional
debe conocer y manejar con destreza y competencia ética.
iv. Ciertos símbolos, rituales y lenguajes propios de la práctica profesional.
v. Unos reconocimientos económicos y sociales y unas atribuciones de poder
que incentivan y facilitan el ejercicio de la profesión.
vi. Una ética y comportamiento públicos que la sociedad exige y demanda de
la profesión.

En el ámbito que nos ocupa, el de la educación, la profesión central es la de
los maestros. De acuerdo con J. B. Toro se pueden destacar ciertos rasgos particu-
lares de la profesión docente.
Se sabe que la docencia implica un abanico amplio de acciones, en diversos
ámbitos y con diferentes grados de responsabilidad. Los maestros llevan a cabo
acciones como enseñar, conversar con los familiares de las y los alumnos, interve-
nir en situaciones escolares, asumir procesos de formación continua, entre otras.
Los ámbitos en los cuales se desempeñan los docentes van desde el sistema
educativo nacional como institución formal, hasta el aula, pasando por la escue-


la, el sector, la zona, el estado. Su responsabilidad en cada uno de estas instancias
es diferenciada, pues su participación e injerencia es distinta en cada esfera y a
ello se debe parte de la complejidad de esta profesión.
Los estándares de desempeño docente buscan, particularmente, acercarse al
aula como lugar social donde se espera que algunos de los saberes socialmente
construidos sean aprendidos por los y las alumnas. Esta aproximación se realiza
en complementariedad con los estándares curriculares (que marcan lo que los
alumnos han de aprender y los maestros enseñar) y los de gestión de escuela (que
hacen referencia a cómo se organiza la escuela para constituirse en plataforma
del aprendizaje de los alumnos).
De tal forma, los estándares de desempeño docente son referentes del que-
hacer del maestro en el nivel del aula. Explicitan lo que el docente hace en el
salón de clases y las maneras como lo hace durante el proceso de construcción
del conocimiento con sus alumnas y alumnos, por lo que a su vez se erigen en
referentes para la reflexión y la mejora continua.
Ante la gran complejidad de esta profesión, los estándares de desempeño
docente hacen un acercamiento estrictamente al aula, debido a varias razones:

• El aula es un lugar intencionalmente dispuesto para el aprendizaje. Hay mu-
chos ámbitos donde se aprende; no obstante, desde lo social, lo cultural y lo
histórico, el aula se presenta como el espacio que han dispuesto las socie-
dades modernas, específicamente, para desarrollar los aprendizajes que nos
permitirán jugar cierto rol en la sociedad.
• Que el aprendizaje ocurra es la principal responsabilidad social de los do-
centes. Los maestros enseñan a los alumnos en diversas formas, espacios y
momentos, pero es en el aula donde su profesión se realiza de manera inten-
sa, pues allí su rol tiene un significado preponderante.
• El quehacer de los maestros en el aula se materializa en su desempeño en
cuanto a habilidades, actitudes, saberes y valores. No basta que sepa; es pre-
ciso que ese conocimiento esté dispuesto en el salón de clases de tal manera
que permita el aprendizaje de los estudiantes.

En el aula ocurren, en fin, un sinnúmero de situaciones, que hacen que ese lu-
gar sea también de orden muy complejo: es un espacio donde constantemente se
suscitan eventos, se relacionan personas con diferentes intereses e historias y todo
ello ocurre de forma simultánea. En este ámbito, la práctica docente es una acti-


vidad en la que se toman muchas decisiones a lo largo de pequeños periodos; se
trata de un oficio muy situado espacialmente, y permeado por muchos referentes
que, de alguna manera, inciden en él. No obstante, el desempeño docente tiene
una “configuración”.
La “configuración de la práctica” es el conjunto de rasgos comunes a la pro-
fesión de los docentes. En consecuencia, los estándares que aquí se presentan
son el conjunto de rasgos que constituyen la práctica docente. Su construcción se
basó en dos ideas básicas: en hacer explícito lo que hacen los maestros en aulas
reales, y en hacerlo cuidando con mucho detalle la metodología a seguir. Por ser
comunes, los estándares permiten compartir significados y abrir el diálogo y la
reflexión entre los interesados, sean ellos docentes, directores de escuelas, direc-
tivos o tomadores de decisión en el nivel estatal o federal del sistema educativo.
Compartir significados y promover el diálogo y la reflexión implica un pro-
ceso que puede darse mediante los estándares, pues ellos se refieren a lo que el
docente, como profesional, realiza en el aula. Los estándares permiten observar y
valorar cómo son realizadas (la cualidad de) las acciones que integran la configu-
ración de su práctica. Así, los estándares operan a manera de “espejo”. Una vez
que se cuenta con el reflejo del desempeño docente es preciso llevar a cabo una
reflexión individual y colectiva respecto a él.
La reflexión es una tarea que busca identificar problemas significativos de la
práctica concreta de la que, a su vez, cuando se identifican estos asuntos signifi-
cativos y se comparten, pueden emerger estrategias comunes para superarlos.
Los estándares tienen como fin facilitar la mejora de la práctica docente y
promover la reflexión en torno al quehacer de enseñar; no pretenden convertirse
en una herramienta coercitiva, sancionadora del desempeño docente mediante
la clasificación o el ranking de escuelas. Para promover un proceso comprometi-
do de evaluación de la práctica docente es necesario tener presente que este tipo
de procesos requiere un clima favorable, en el que la confianza entre las partes
implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y
no la excepción. De lo contrario, se puede inhibir el mejoramiento como conse-
cuencia de una evaluación amenazadora, que esté dirigida de manera deficiente
o sea comunicada inadecuadamente.
Los estándares de desempeño docente son, pues, una herramienta para la
gestión escolar en su componente de práctica pedagógica en el aula por parte de
los maestros en servicio, pues son ellos quienes tienen mayor cercanía e interven-
ción directa en el aprendizaje de los alumnos.


Se prevé que su acceso a la escuela sea a través del director, a quien se considera,
en lo refererido a los estándares de desempeño docente, como un promotor de la eva-
luación. Él será el encargado de generar las condiciones para su desarrollo, así como
de promover y propiciar los espacios académicos que sean necesario para ello.
Además, se prevé la participación de los supervisores y/o asesores técnico
pedagógicos como impulsores de procesos de acompañamiento al desempeño
docente en las escuelas. Ellos tendrán la función de ampliar la comunicación con
otras comunidades escolares para animar procesos de reflexión sobre la práctica
docente entre escuelas que conformen redes escolares. Se busca que maestros de
diferentes escuelas compartan sus procesos de reflexión, recuperen las experien-
cias que obtuvieron y promuevan la mejora continua de su práctica. Para ello,
cada red escolar podría establecer sus propios mecanismos de operación.
Para la aplicación de los estándares se prevén tres aproximaciones: a) la au-
toevaluación del desempeño docente (la mirada del docente evaluado sobre su
propia práctica), b) la coevaluación (la retroalimentación con un par) y c) la he-
teroevaluación (la retroalimentación del director de la escuela o del ATP). Estos
acercamientos valorativos representan procesos de diálogo, discusión y reflexión
en torno a lo que el docente realiza como profesional; son fuente de aprendizaje y
buscan contribuir a la mejora de la acción del maestro en el aula, en su entorno
y en el colectivo del que forma parte.

a. los EstándarEs dE dEsEmpEño docEntE En El aula

Los estándares de desempeño docente en el aula son unidades de información
que aluden a una serie de acciones recurrentes, críticas y observables que los do-
centes realizan durante su trabajo en el aula. Su finalidad es contribuir, mediante
un proceso de evaluación reflexiva y colaborativa entre colectivos docentes, a
desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora continua de la práctica
pedagógica en el aula.
Algunas características de los estándares son:

• Se orientan hacia la reflexión; no tienen fines unificadores.
• Son una herramienta para la gestión escolar en su componente de práctica
pedagógica, aplicable a diferentes niveles y modalidades referidos al contex-
to mexicano.


• Contemplan algunos asuntos centrales de la práctica docente que fueron
identificados a partir de la revisión de diversas videograbaciones de clases
en educación básica, en nuestro país.
• Son un insumo para promover procesos de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación sobre la práctica docente.
• Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de
formación.
• Permiten el diagnóstico y el diseño de estrategias colectivas para la forma-
ción en la escuela y en los colectivos docentes.
• Se ocupan del ámbito de la práctica docente. Si se desea conocer el desem-
peño profesional del maestro, es necesario complementar su aplicación con
estándares curriculares y estándares de instituciones escolares.
• Todos los niveles de los estándares de desempeño son susceptibles de ser al-
canzados y observados debido a que obedecen a prácticas docentes reales.
• Son ajustables a la dinámica de la práctica docente estimulando su mejora-
miento continuo.

B. procEso dE EValuación con los EstándarEs
dE dEsEmpEño docEntE En El aula

La evaluación educativa es una noción en permanente evolución, enfocada y anali-
zada desde diferentes perspectivas. Los estándares de desempeño docente en el aula
parten de una comprensión de la evaluación como un proceso en el cual se obtiene
información, se forman juicios y se toman decisiones encaminadas a mejorar aquello
que se evalúa, en este caso, el desempeño docente (CEE/SIEME/HE, 2008a; Casanova,
1999; Tenbrick, 1981). A continuación se explica el “para qué”, el “qué”, el “quién”,
el “con qué”, el “cómo” y el “cuándo” del proceso de valoración aquí planteado.

1. Para qué evaluar

Los objetivos del proceso de evaluación propuesto son:

• Reflexionar en torno al desempeño docente (propio y de otros).
• Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a los referentes.


• Saber si hay un progreso en el desarrollo profesional.
• Compartir significados, abrir el diálogo y el debate educativo.
• Reconocer el desempeño de los demás y el propio como una fuente de
aprendizaje, crecimiento, retroalimentación y enriquecimiento.
• Emprender un proceso de mejora continua de la práctica docente.
• Identificar y organizar las necesidades de formación docente (adicionales de
los conocimientos disciplinares) personales y colectivas.

2. Qué evaluar

El desempeño docente en el aula se evalúa con el apoyo de cinco categorías, en
las que se agrupan los referentes o rasgos constitutivos de la práctica en el aula:
planeación, gestión del ambiente en el aula, gestión curricular, gestión didáctica
y evaluación.
La categorías presentadas se entienden como: a) Planeación: preparación pre-
via que hace el docente del qué, cómo y para qué de la clase, con el objetivo de
propiciar el aprendizaje de los alumnos (selección de contenidos, propósitos, es-
trategias, mecanismos de evaluación); b) Gestión del ambiente de clase: construc-
ción de un clima propicio para el aprendizaje (relación maestro-alumno y alumno-
alumno, así como manejo de grupo); c) Gestión curricular: conocimiento y puesta
en práctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas
(conocimiento de los contenidos de las asignaturas, capacidad de relacionar los
contenidos tanto entre las asignaturas como de las asignaturas a situaciones coti-
dianas y al contexto de los alumnos); d) Gestión didáctica: conocimiento y puesta
en práctica del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodológicas (uso
de métodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los
alumnos (presentación de los propósitos y contenidos de clase, atención diferen-
ciada hacia los alumnos, organización del grupo, uso de recursos didácticos, uso
del tiempo y tipo de estrategias didácticas); e) Evaluación: acciones que realizan
docentes y alumnos con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematiza-
ción de evidencias pertinentes sobre los procesos y los resultados del aprendizaje
de los alumnos (promoción de procesos de autoevaluación y evaluación entre los
alumnos, así como valoración del desempeño de los alumnos).


3. Quiénes evalúan

Se realiza un proceso voluntario de autoevaluación que se complementa con la
coevaluación y la heteroevaluación. Como los protagonistas del proceso son los
docentes frente a grupo, ellos son los autoevaluadores y coevaluadores. Los direc-
tores, supervisores, ATP y tomadores de decisiones en políticas educativas fungen
como heteroevaluadores.
Se entiende por: a) Autoevaluación, la valoración que hace un docente sobre
su práctica. Se trata de una reflexión crítica sobre la propia acción para reorientarla
o mejorarla; b) Coevaluación, la valoración que otros maestros hacen sobre la prác-
tica de un docente en particular, y c) Heteroevaluación, la valoración que hace el
director u otros actores educativos que proporcionan apoyos diversos a las escuelas,
como el ATP o el supervisor escolar, sobre la práctica de un docente.
Se pretende que cada momento de la evaluación cumpla objetivos especí-
ficos dentro del marco de un proceso integral en el que se contempla la mirada
propia, la observación de un par y la apreciación de un observador externo. En el
siguiente gráfico se muestra cómo el proceso inicia con un momento de reflexión
individual; continúa con una reflexión colectiva en un ambiente de confianza en
el que se dialoga y se comparten experiencias, así como con la identificación de
fortalezas y debilidades tanto individuales como comunes, y concluye con la
construcción de las condiciones necesarias para reiniciar el proceso, en la pro-
moción de una “espiral” de mejora continua.

APorte de lA Auto, co y heteroevAluAción Al Proceso

autoeValuación coeValuación Heteroevaluación
(Cada docente) (Compañeros docentes) (Director/a/atP)

para para para

• Generar confianza • Compartir experiencias • Compartir experiencias
• Promover la reflexión • Generar confianza • Identificar fortalezas y
• Identificar fortalezas y • Identificar fortalezas y debilidades comunes
debilidades debilidades comunes • Delinear estrategias de
• Delinear estrategias de acción comunes
acción comunes • Construir condiciones
para continuar con el
proceso


4. con qué se evalúa

El instrumento “Estándares de desempeño docente en el aula” (Centro de Estudios
Educativos, 2010a) contiene los parámetros para la observación del desempeño
docente en el aula, y con base en él se realiza la valoración. El siguiente es un
mapa de los ámbitos y las variables contenidos en el instrumento.

estÁndAres de deseMPeÑo docente en el AulA

ii. Gestión
iii. Gestión iV. Gestión
cateGorías i. planeación Del amBiente V. eValuación
curricular DiDáctica
De la clase

1. Selección 1. relaciones 1. Conocimiento 1. Presentación 1. autovaloración
de contenidos interpersonales de la asignatura curricular

2. Selección 2. Manejo de grupo 2. relaciones entre 2. atención 2. Valoración entre
del propósito asignaturas diferenciada alumnos

3. Diseño de estrate- 3. Conexión asigna- 3. organización 3. Valoración
gias didácticas turas contextos del grupo del docente a los
alumnos

4. Selección de 4. relación 4. retroalimentación
mecanismos de de aprendizaje de saberes
evaluación alumno-alumno

5. recursos
reFerentes didácticos

6. recursos
espaciales

7. Manejo del tiempo

8. Indicaciones

9. Explicaciones

10. Preguntas

11. actividades
dirigidas

12. actividades no
dirigidas

A continuación se presentan los 25 Estándares de desempeño docente en el
aula, asociados a las categorías correspondientes, y acompañados de su referente,
niveles y pautas para observar.


Las categorías y los referentes obedecen a las acciones centrales y comunes
que los profesores realizan recurrentemente en su práctica, es decir, dan cuenta
de diversos “qué” del quehacer docente en el aula. Por su parte, los estándares y
los niveles dan cuenta de diversos “cómo” los maestros desempeñan esas accio-
nes, y pretenden ser asuntos generadores de la discusión, conversación, evalua-
ción y reflexión en torno a la práctica docente.
Para la valoración de los estándares se determinaron cuatro posibles niveles
de desempeño (del 1 al 4) para una misma acción o referente, donde el nivel 1
corresponde al menor nivel de satisfacción del desempeño y el nivel 4 al estándar
deseable de desempeño docente. El estándar es igual al nivel 4, puesto que se
equipara al nivel de desempeño de mayor satisfacción.
Aunque cada referente cuenta con la descripción específica del desempeño
docente en sus cuatro niveles, éstos pueden delinearse, en lo general, como sigue:

niveles descriPción

Indica una práctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estándar. Se puede considerar
n4
una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente.

Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a lo señalado en el estándar,
n3
pero que aún puede mejorar.

Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido en el estándar, pero que en sí misma
n2
se convierte en una oportunidad de mejora.

Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo
n1
más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.

Asimismo, para cada referente se especifican “pautas para observar”, que pre-
tenden ser un apoyo para quien realiza la valoración; sugieren algunos elementos
particulares en los que el observador ha de centrar su atención para ubicar el nivel
de desempeño docente de cada uno de los estándares.
Los estándares de desempeño docente, sus niveles y pautas para observar
se presentan enseguida, agrupados por categorías, en tablas que destacan lo
siguiente:


Durante la clase formula, de manera muy frecuente preguntas abiertas
reFerente De eValuación XIX. Preguntas que promueven procesos de reflexión sobre los saberes y procedimien- estánDar De eValuación
tos de los alumnos

niVeles
1. Durante la clase 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
formula preguntas formula de manera formula de manera formula, de mane-
cerradas que no ocasional pregun- frecuente preguntas ra muy frecuente,
promueven pro- tas abiertas que abiertas que pro- preguntas abiertas
niVeles cesos de reflexión promueven promueven procesos de que promueven
sobre los saberes y cesos de reflexión reflexión sobre los sa- procesos de reflexión
procedimientos de los sobre los saberes y beres y procedimien- sobre los saberes y
alumnos procedimientos de los tos de los alumnos. procedimientos de los
alumnos. alumnos.

pautas para oBserVar
Durante la clase, se observa el lenguaje usado por el docente para hacer preguntas propias de reflexión sobre
los saberes (conocimientos) y procedimientos de los alumnos. Esto se aprecia de respuestas y explicaciones que
los alumnos dan a las preguntas. Si lo hacen con respuestas reflexivas y/o argumentativas tienden a ser abiertas pautas para oBserVar
si son memorísticas o de “razonamiento” se consideran cerradas en caso de que realice preguntas abiertas
observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.

a) Referentes de la categoría Planeación

La categoría Planeación se refiere a la preparación previa que hace el docente del
qué, cómo y para qué de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los
alumnos. Incluye los referentes: Selección de contenidos, Selección del propósito,
Diseño de estrategias didácticas y Selección de mecanismos de evaluación.

Especifica, de manera Clara, contenidos apegados al currículum que
I. Selección de contenidos
desarrollará durante la clase.

niVeles
1. En la planeación no 2. En la planeación 3. En la planeación 4. En la planeación se
SE ESPECIFICan los se especifican, de se especifican, de especifican, de mane-
contenidos. manera ConFUSa, manera PoCo Clara, ra Clara, contenidos
contenidos apegados contenidos apegados apegados al currícu-
al currículum que al currículum que lum que desarrollará
desarrollará durante desarrollará durante durante la clase.
la clase. la clase.

En la planeación escrita se observa si se especifican o no los contenidos a desarrollar en la clase. Si se especi-
fican, se observa la claridad con que se hace, en el sentido de que sean entendibles para quien los lea. Si no
se entiende es confuso; si se entiende pero hay dudas es poco claro y si hay pleno entendimiento de ellos es
claro.


Especifica, de manera Clara, el propósito que desarrollará durante
II. Selección del propósito
la clase.

niVeles
1. En la planeación 2. En la planeación se 3. En la planeación se 4. En la planeación se
no SE ESPECIFICa el especifica, de manera especifica, de manera especifica, de manera
propósito. ConFUSa, el propó- PoCo Clara, el pro- Clara, el propósito
sito que desarrollará pósito que desarrolla- que desarrollará
durante la clase. rá durante la clase. durante la clase.


En la planeación escrita se observa si se especifican o no el o los propósitos a desarrollar en la clase. Si se espe-
cifican, se observa la claridad con que se hace, en el sentido de que sean entendibles para quien los lea. Si no
se entiende es confuso; si se entiende pero hay dudas es poco claro y si hay pleno entendimiento es claro.

Especifica estrategias didácticas aCorDES con el propósito y los conte-
III. Diseño de estrategias didácticas
nidos que desarrollará durante la clase.

niVeles
1. En la planeación no 2. En la planeación se 3. En la planeación se 4. En la planeación se
SE ESPECIFICan estra- especifican estrate- especifican estrategias especifican estrategias
tegias didácticas. gias didácticas, pero didácticas PoCo didácticas aCorDES
no se sabe de su aCorDES con el pro- con el propósito y
concordancia con pósito y los conteni- los contenidos que
los propósitos y conte- dos que desarrollarán desarrollarán durante
nidos porque éstos no durante la clase. la clase.
se presentan.

En la planeación escrita se observa si se especifican o no las estrategias didácticas a desarrollar durante la clase.
Si se especifican, se observa el grado de concordancia que tienen con el propósito y los contenidos. Esto se
observa en si las estrategias didácticas seleccionadas (actividades, recursos, espacio y tiempo), previsiblemente,
hacen que se logre el propósito y los contenidos.


Especifica mecanismos de evaluación a utilizar durante la clase, que
IV. Selección de mecanismos de eva-
permitirán detectar de manera EFICIEntE el grado de avance y logro
luación
del propósito.

niVeles
1. En la planeación no 2. En la planeación se 3. En la planeación se 4. En la planeación se
SE ESPECIFICan meca- especifican mecanis- especifican mecanis- especifican mecanis-
nismos de evaluación. mos de evaluación a mos de evaluación mos de evaluación
utilizar durante la cla- a utilizar durante a utilizar durante la
se, pero no SE SaBE la clase, pero no clase, que permitirán
de su alcance como permitirán detectar detectar de manera
evidencia del grado de manera EFICIEntE EFICIEntE el grado
de avance y logro del el grado de avance y de avance y logro del
propósito, ya que éste logro del propósito. propósito.
no se presenta.

En la planeación escrita se observa si se especifican o no los mecanismos de evaluación a utilizar durante la cla-
se. Si se especifican, se observa la eficiencia de éstos respecto al propósito, lo cual se hace evidente al identificar
su previsible alcance para detectar el grado de avance y logro del mismo.

b) Referentes de la categoría Gestión del ambiente de clase

Por Gestión del ambiente de clase se entiende la construcción de un clima pro-
picio para el aprendizaje, que incluye los referentes: Relaciones interpersonales
y Manejo de grupo.

Durante la clase propicia, de manera PErManEntE, relaciones interper-
V. relaciones interpersonales sonales de respeto y confianza entre él y los alumnos, así como entre los
alumnos, que contribuyen a establecer un ambiente para el aprendizaje.

niVeles

1. Durante la clase no 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase
ProPICIa relaciones propicia, de manera propicia, de manera propicia, de manera
interpersonales de oCaSIonal, relacio- HaBItUal, relaciones PErManEntE, relacio-
respeto y confianza nes interpersonales de interpersonales de nes interpersonales de
entre él y los alumnos, respeto y confianza respeto y confianza respeto y confianza
así como entre los entre él y los alumnos, entre él y los alumnos, entre él y los alumnos,
alumnos. así como entre los así como entre los así como entre los
alumnos, que con- alumnos, que con- alumnos, que con-
tribuyen a establecer tribuyen a establecer tribuyen a establecer
un ambiente para el un ambiente para el un ambiente para el
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.


Durante la clase, se observa si las relaciones interpersonales que marcan el ambiente general de la misma son
o no de respeto y confianza. Esto se observa, por ejemplo, en el tono de voz y en la forma en que se dirige el
maestro a los alumnos y, a su vez, la forma en que lo hacen entre ellos (no hay críticas, se llaman por su nombre,
se promueve la autoestima). Si las relaciones son de respeto y confianza, se observa la frecuencia con que logra
mantener ese clima a lo largo de la clase.

Durante la clase logra, de manera PErManEntE, un manejo de grupo
VI. Manejo de Grupo
que posibilita la comunicación dentro del mismo.

niVeles
1. Durante la clase 2. Durante la clase logra, 3. Durante la clase 4. Durante la clase logra,
aunque propicia, no de manera oCaSIo- logra, de manera de manera PErMa-
loGra un manejo de nal, un manejo de HaBItUal, un manejo nEntE, un manejo de
grupo que posibilita grupo que posibilita la de grupo que posibi- grupo que posibilita la
la comunicación comunicación dentro lita la comunicación comunicación dentro
dentro del mismo. del mismo. dentro del mismo. del mismo.

Durante la clase, se observa si se logra o no un manejo de grupo que posibilita la comunicación al interior
del mismo. Esto se observa en la forma como el docente facilita las participaciones, promueve las normas de
convivencia y el orden y mantiene la atención de los alumnos. Si se logra, se observa la frecuencia con que lo
mantiene a lo largo de la clase.

c) Referentes de la categoría Gestión curricular

La Gestión curricular agrupa los referentes Conocimiento de las asignaturas, Re-
laciones entre asignaturas y Conexión asignaturas-contextos, y comprende el co-
nocimiento y la puesta en práctica que realiza el docente del conjunto de saberes
que integran los contenidos de las asignaturas.

Durante la clase demuestra aMPlIo conocimiento y comprensión del con-
VII. Conocimiento de la asignatura
junto de contenidos de la asignatura que tiene a su cargo desarrollar.

niVeles
demuestra ESCaSo demuestra ElEMEntal demuestra SUFICIEntE demuestra aMPlIo
conocimiento y com- conocimiento y com- conocimiento y com- conocimiento y com-
prensión del conjunto prensión del conjunto prensión del conjunto prensión del conjunto
de contenidos de la de contenidos de la de contenidos de la de contenidos de la
asignatura que tiene asignatura que tiene asignatura que tiene asignatura que tiene
a su cargo desarrollar. a su cargo desarrollar. a su cargo desarrollar. a su cargo desarrollar.


Durante la clase, se observa si el docente trata conceptos con claridad y dominio, y si lo hace de acuerdo con
el conocimiento socialmente validado. Se observa si tiene poco conocimiento, el necesario, un buen dominio o
bien si rebasa lo especificado en el currículum.

Durante la clase PrESEnta, trata Y rElaCIona contenidos de diferentes
VIII. relaciones entre asignaturas
asignaturas.

niVeles
1. Durante la clase no 2. Durante la clase PrE- 3. Durante la clase 4. Durante la clase
PrESEnta contenidos SEnta contenidos de PrESEnta Y trata con- PrESEnta, trata Y
de diferentes asigna- diferentes asignaturas. tenidos de diferentes rElaCIona contenidos
turas. asignaturas. de diferentes asigna-
turas.

Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de contenidos de diferentes asignaturas. Si se presentan, se
observa si aborda cada uno. En caso de que los aborde, se observa si establece una conexión entre ellos.

Durante la clase establece, de manera FrECUEntE Y PErtInEntE, re-
IX. Conexión asignaturas-contextos laciones entre los contenidos de las asignaturas y el contexto en que
viven los alumnos.

niVeles
EStaBlECE relaciones establece, de manera establece, de manera establece, de manera
entre los contenidos FrECUEntE Y PoCo oCaSIonal aUnQUE FrECUEntE Y PErtI-
de las asignaturas y el PErtInEntE, relacio- PErtInEntE, relaciones nEntE, relaciones
contexto en que viven nes entre los conteni- entre los contenidos entre los contenidos
los alumnos. dos de las asignaturas de las asignaturas y el de las asignaturas y el
y el contexto en que contexto en que viven contexto en que viven
viven los alumnos. los alumnos. los alumnos.


a lo largo de la clase, se observa la presencia o ausencia de relaciones entre los contenidos y el contexto en que vi-
ven los alumnos. En caso de presencia, se observa la pertinencia de ellas, en el sentido de favorecer que los alumnos
pasen de lo cotidiano a lo conceptual. además, se observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.

d) Referentes de la categoría Gestión didáctica

La Gestión didáctica implica el conocimiento y la puesta en práctica que realiza
el docente del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodológicas
(uso de métodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en


los alumnos. Engloba los referentes: Presentación curricular, Atención diferencia-
da, Organización del grupo, Relación de aprendizaje alumno-alumno, Recursos
didácticos, Recursos espaciales, Manejo del tiempo, Indicaciones, Explicaciones,
Preguntas, Actividades dirigidas y Actividades no dirigidas.

al inicio de la clase presenta y/o recuerda, en forma Clara a los alum-
X. Presentación curricular nos, El ProPóSIto Y loS ContEnIDoS a desarrollar y aprender du-
rante la clase.

niVeles
1. al inicio de la clase 2. al inicio de la clase 3. al inicio de la 4. al inicio de la
no PrESEnta Y/o presenta y/o recuer- clase presenta y/o clase presenta y/o
rECUErDa a los da, en forma Con- recuerda, en forma recuerda, en forma
alumnos el propósito FUSa a los alumnos, Clara a los alumnos, Clara a los alum-
ni los contenidos a El ProPóSIto Y/o El ProPóSIto o nos, El ProPóSIto Y
desarrollar y aprender loS ContEnIDoS a loS ContEnIDoS a loS ContEnIDoS a
durante la clase. desarrollar y aprender desarrollar y aprender desarrollar y aprender
durante la clase. durante la clase. durante la clase.

al inicio de la clase, se observa la presencia de propósito y contenidos; de alguno de ellos, o bien la ausencia de
ambos. En caso de presencia de alguno o ambos, se observa la claridad en el lenguaje usado por el docente,
es decir, que sea sencillo, concreto, cotidiano y previsiblemente entendible para los alumnos.

Durante la clase atiende, de manera DIFErEnCIaDa, las necesidades de
XI. atención diferenciada
aprendizaje de los alumnos.

niVeles
1. Durante la clase 2. Durante la clase atien- 3. Durante la clase 4. Durante la clase
atiende, de manera de, de manera IDÉn- atiende, de manera atiende, de mane-
PrEFErEnCIal, a los tICa, las necesidades PrEFErEnCIal, a los ra DIFErEnCIaDa,
alumnos con MEno- de aprendizaje de los alumnos con MaYo- las necesidades de
rES necesidades de alumnos. rES necesidades de aprendizaje de los
aprendizaje. aprendizaje. alumnos.

Durante la clase se observa si el docente hace distinción (tendiente a la personalización) o no (tipo conferencia)
de las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Si lo hace, se observa mediante el uso de lenguaje específico,
la asignación de tareas diferenciadas y el acercamiento a ciertos alumnos. En una situación concreta de clase,
se puede observar qué alumnos están comprendiendo o no el tema. a quienes no lo hacen, se considera que
tienen mayores necesidades de aprendizaje para esa situación. respecto a la preferencia de atención o no a los
alumnos de diferentes necesidades, se observa la recurrencia en el trato a ellos.


Durante la clase organiza al grupo de manera MUY aDECUaDa a las
XII. organización del grupo
necesidades que demandan las actividades que desarrolla.

niVeles

orGanIZa al grupo organiza al grupo de organiza al grupo de organiza al grupo de
de manera aDECUaDa manera PoCo aDE- manera aDECUaDa a manera MUY aDECUa-
a las necesidades que CUaDa a las necesi- las necesidades que Da a las necesidades
demandan las actividades que demandan demandan las activi- que demandan las
dades que desarrolla. las actividades que dades que desarrolla. actividades que
desarrolla. desarrolla.


Durante la clase, se observa la forma de organizar el grupo: en plenaria (filas, círculo, herradura, entre otras) o
equipo (según el número) y su adecuación a las necesidades que demandan las actividades. Para la valoración
se asume que se cuenta con las condiciones básicas de infraestructura para poder llevarlo a cabo. En caso de
no contar con ellas, este estándar no se valora y se especifica en la justificación.

Durante la clase realiza, de manera FrECUEntE Y aDECUaDa, acciones
XIII. relación de aprendizaje
y actividades que favorecen el diálogo entre los alumnos, propiciando
alumno-alumno
su aprendizaje.

niVeles

rEalIZa acciones ni realiza, de manera realiza, de manera realiza, de manera
actividades para favo- FrECUEntE PEro oCaSIonal PEro FrECUEntE Y aDECUa-
recer el diálogo entre PoCo aDECUaDa, aDECUaDa, acciones Da, acciones y activi-
los alumnos. acciones y activida- y actividades que dades que favorecen
des que favorecen favorecen el diálogo el diálogo entre los
el diálogo entre los entre los alumnos alumnos propiciando
alumnos propiciando propiciando su apren- su aprendizaje.
su aprendizaje. dizaje.


Durante la clase, se observa si el docente promueve o no diálogos entre los alumnos, respecto a los objetos
de aprendizaje (esto indistintamente de la forma de organizar el grupo). Si lo hace, se observa si los alumnos
conversan, discuten e intervienen en torno a los temas y objetos de aprendizaje planteados. además, se observa
la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.


Durante la clase usa, de manera MotIVantE para los alumnos, recursos
XIV. recursos didácticos
didácticos aCorDES para promover el aprendizaje de los contenidos.

niVeles
1. Durante la clase usa, 2. Durante la clase usa, 3. Durante la clase usa, 4. Durante la clase usa,
de manera PoCo de manera MotIVan- de manera PoCo de manera MotIVan-
MotIVantE para los tE para los alumnos, MotIVantE para los tE para los alumnos,
alumnos, recursos recursos didácticos alumnos, recursos recursos didácticos
didácticos PoCo PoCo aCorDES didácticos aCorDES aCorDES para pro-
aCorDES para pro- para promover el para promover el mover el aprendizaje
mover el aprendizaje aprendizaje de los aprendizaje de los de los contenidos.
de los contenidos. contenidos. contenidos.


Durante la clase, se observa, respecto a la motivación, si el manejo que hace el docente de los recursos capta
la atención de los alumnos y los involucra con los contenidos a tratar. además, se observa si los recursos son
acordes al propósito de los contenidos que desarrolla.

Durante la clase maneja, de manera MUY aDECUaDa, el espacio del
XV. recursos espaciales salón de clases respecto a las necesidades que demandan las activi-
dades que desarrolla.

niVeles
1. Durante la clase ma- 2. Durante la clase 3. Durante la clase 4. Durante la clase ma-
neja, de manera In- maneja, de manera maneja, de manera neja, de manera MUY
aDECUaDa, el espacio PoCo aDECUaDa, aDECUaDa, el espacio aDECUaDa, el espacio
del salón de clases el espacio del salón del salón de clases del salón de clases
respecto a las necesi- de clases respecto a respecto a las necesi- respecto a las necesi-
dades que demandan las necesidades que dades que demandan dades que demandan
las actividades que demandan las activi- las actividades que las actividades que
desarrolla. dades que desarrolla. desarrolla. desarrolla.

Durante la clase, se observa si la forma en que el docente se desplaza y hace uso del espacio considera las
necesidades que demandan las actividades que desarrolla. Se observa por ejemplo, en el trabajo en plenaria si
el docente se coloca donde todos lo puedan observar y escuchar; y en el trabajo en grupo si se acerca a cada
uno de ellos, entre otras. Para la valoración se asume que se cuenta con las condiciones básicas de infraestruc-
tura para poder llevarlo a cabo. En caso de no contar con ellas, este estándar no se valora y se especifica en
la justificación.


Durante la clase distribuye y maneja el tiempo, de manera EFICaZ Y
XVI. Manejo del tiempo
FlEXIBlE, respecto a los contenidos y actividades que desarrolla.

niVeles
distribuye y maneja distribuye y maneja distribuye y maneja distribuye y maneja
el tiempo, de manera el tiempo, de manera el tiempo, de manera el tiempo, de manera
InEFICaZ, respecto FlEXIBlE PEro PoCo EFICaZ PEro PoCo EFICaZ Y FlEXIBlE, res-
a los contenidos EFICaZ, respecto a los FlEXIBlE, respecto pecto a los conteni-
y actividades que contenidos y activida- a los contenidos dos y actividades que
desarrolla. des que desarrolla. y actividades que desarrolla.
desarrolla.

Durante la clase, se observa el tiempo que usa el docente para el tratamiento de los contenidos (tiempo efectivo)
y el tiempo dedicado a otros asuntos (tiempo muerto). la valoración de la eficacia se hace tomando en cuenta
del tiempo total de clase, la proporción de tiempo efectivo. la flexibilidad se observa en la respuesta de adapta-
ción que da el docente a las situaciones que surgen durante la clase, tomando como base el tiempo efectivo.

Durante la clase da indicaciones, de manera MUY Clara, de los proce-
XVII. Indicaciones
dimientos a seguir respecto a las actividades que desarrolla.

niVeles
1. Durante la clase da 2. Durante la clase da 3. Durante la clase da 4. Durante la clase da
indicaciones, de indicaciones, de indicaciones, de indicaciones, de
manera ConFUSa, manera PoCo Clara, manera Clara, de manera MUY Clara,
de los procedimientos de los procedimientos los procedimientos de los procedimientos
a seguir respecto a a seguir respecto a a seguir respecto a a seguir respecto a
las actividades que las actividades que las actividades que las actividades que
desarrolla. desarrolla. desarrolla. desarrolla.

Durante la clase, se observa la claridad en el lenguaje usado por el docente para dar las indicaciones de los
procedimientos, es decir, que sea sencillo, concreto, preciso, cotidiano y previsiblemente entendible para los
alumnos. Esto se observa en la forma como los alumnos siguen las instrucciones dadas para el desarrollo de
los procedimientos.


Durante la clase brinda explicaciones, de manera Clara Y SIGnIFICatI-
XVIII. Explicaciones
Va, de los conceptos y las definiciones que trata.

niVeles
4. Durante la clase
1. Durante la clase 2. Durante la clase brin- 3. Durante la clase brin-
brinda explicaciones,
brinda explicaciones, da explicaciones, de da explicaciones, de
de manera Clara Y
de manera ConFUSa, manera Clara PEro manera Clara PEro
SIGnIFICatIVa, de los
de los conceptos y las no SIGnIFICatIVa, de PoCo SIGnIFICatIVa,
conceptos y las defini-
definiciones que trata. los conceptos y las de los conceptos y las
ciones que trata.
definiciones que trata. definiciones que trata.

Durante la clase, se observa la claridad en el lenguaje usado por el docente para dar explicaciones de los con-
ceptos y definiciones, es decir, que sea sencillo, concreto, preciso, cotidiano y previsiblemente entendible para
los alumnos. la significancia se observa en si ese lenguaje tiene sentido para los alumnos, lo cual se aprecia en
la forma como ellos/ellas se apropian de los conceptos y definiciones, por ejemplo al hacer referencia a lo visto
en la clase con sus propias palabras y dar ejemplos.

Durante la clase formula, de manera MUY FrECUEntE, preguntas
XIX. Preguntas aBIErtaS que promueven procesos de reflexión sobre los saberes y
procedimientos de los alumnos.

niVeles
formula, pregun- formula, de ma- formula, de ma- formula, de manera
tas CErraDaS que nera oCaSIonal, nera FrECUEntE, MUY FrECUEntE,
no promueven un preguntas aBIErtaS preguntas aBIErtaS preguntas aBIErtaS
proceso de reflexión que promueven que promueven que promueven
sobre los saberes y procesos de reflexión procesos de reflexión procesos de reflexión
procedimientos de los sobre los saberes y sobre los saberes y sobre los saberes y
alumnos. procedimientos de los procedimientos de los procedimientos de los
alumnos. alumnos. alumnos.

Durante la clase, se observa si el lenguaje usado por el docente para hacer preguntas propicia o no la reflexión
sobre los saberes (conocimientos) y procedimientos de los alumnos. Esto se aprecia en el tipo de respuestas y
explicaciones que los alumnos dan a las preguntas. Si lo hacen con respuestas reflexivas y/o argumentativas
tienden a ser abiertas, pero si son memorísticas o de “consentimiento” se consideran cerradas. En caso de que
realice preguntas abiertas, se observa la frecuencia con que lo hace a lo largo de la clase.


Durante la clase desarrolla actividades con procedimientos determina-
XX. actividades dirigidas dos por él mismo, PErtInEntES Y MotIVantES, para que los alumnos se
apropien del conocimiento.

niVeles
desarrolla actividades desarrolla actividades desarrolla actividades desarrolla actividades
con procedimientos con procedimientos con procedimientos con procedimientos
determinados por él determinados por determinados por él determinados por él
mismo, PoCo PErtI- él mismo, PoCo mismo, PErtInEntES mismo, PErtInEntES
nEntES Y PoCo Mo- PErtInEntES aUnQUE Y PoCo MotIVantES, Y MotIVantES, para
tIVantES para que los MotIVantES, para para que los alumnos que los alumnos se
alumnos se apropien que los alumnos se se apropien del cono- apropien del conoci-
del conocimiento. apropien del conoci- cimiento. miento.
miento.

Durante la clase, se observa la presencia de actividades que implican el hacer y la incorporación de sentidos
con procedimientos establecidos o dictados por el docente y que son pertinentes en cuanto que favorecen que
los alumnos pasen de lo cotidiano a lo conceptual. además, se observa respecto a la motivación, si dichas
actividades captan su atención y despiertan su interés por desarrollarlas.

Durante la clase desarrolla actividades con procedimientos determina-
XXI. actividades no dirigidas dos por los alumnos, PErtInEntES Y MotIVantES, para que se apropien
del conocimiento.

niVeles
DESarrolla activida- desarrolla actividades desarrolla actividades desarrolla actividades
des con procedimien- con procedimientos con procedimientos con procedimientos
tos determinados por determinados por determinados por los determinados por los
los alumnos. los alumnos, PoCo alumnos, PErtInEntES alumnos, PErtInEntES
PErtInEntES aUnQUE Y PoCo MotIVantES, Y MotIVantES, para
MotIVantES, para para que se apropien que se apropien del
que se apropien del del conocimiento. conocimiento.
conocimiento.

Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de actividades que implican el hacer y la incorporación
de sentidos sin especificar los procedimientos, es decir, da libertad para que los alumnos escojan y decidan su
manera de proceder. En caso de presencia, se observa la pertinencia de ellas, en el sentido de favorecer que los
alumnos pasen de lo cotidiano a lo conceptual y si son motivantes, es decir, si captan su atención y despiertan
su interés por desarrollar las actividades.


e) Referentes de la categoría Evaluación

Esta categoría se refiere a las acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin
de expresar valoraciones, mediante la sistematización de evidencias pertinentes,
sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos. Abarca los
referentes: Autovaloración, Valoración entre alumnos, Valoración del docente a
los alumnos y Retroalimentación de saberes.

Durante la clase promueve, de manera EFICIEntE, que los alumnos
XXII. autovaloración expresen valoraciones sobre sus propios procesos y resultados respecto
de las actividades que desarrolla.

niVeles
ProMUEVE que los promueve, de manera promueve, de manera promueve, de manera
alumnos expresen InEFICIEntE, que los PoCo EFICIEntE, que EFICIEntE, que los
valoraciones sobre alumnos expresen los alumnos expresen alumnos expresen
sus propios procesos valoraciones sobre valoraciones sobre valoraciones sobre
y resultados respecto sus propios procesos sus propios procesos sus propios procesos
de las actividades que y resultados respecto y resultados respecto y resultados respecto
desarrolla. de las actividades que de las actividades que de las actividades que
desarrolla. desarrolla. desarrolla.

Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven la autovaloración de los
alumnos sobre sus procesos y resultados. En caso de presencia, la eficiencia se observa en cuanto a que se
promueven correcciones y mejora en los alumnos.

Durante la clase promueve, de manera EFICIEntE, que los alumnos ex-
XXIII. Valoración entre alumnos presen valoraciones sobre los procesos y resultados de sus compañeros
respecto de las actividades que desarrolla.

niVeles
ProMUEVE que los promueve, de manera promueve, de manera promueve, de manera
alumnos expresen InEFICIEntE, que los PoCo EFICIEntE, que EFICIEntE, que los
valoraciones sobre los alumnos expresen los alumnos expresen alumnos expresen
procesos y resultados valoraciones sobre los valoraciones sobre los valoraciones sobre los
de sus compañeros procesos y resultados procesos y resultados procesos y resultados
respecto de las activi- de sus compañeros de sus compañeros de sus compañeros
dades que desarrolla. respecto de las activi- respecto de las activi- respecto de las activi-
dades que desarrolla. dades que desarrolla. dades que desarrolla.


Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven las valoraciones entre com-
pañeros respecto a sus procesos y resultados. En caso de presencia, la eficiencia se observa en cuanto a que se
promueven correcciones y mejora en los alumnos.

Durante la clase expresa valoraciones ConGrUEntES sobre los pro-
XXIV. Valoración del docente a los
cesos y resultados de los alumnos respecto de las actividades que de-
alumnos
sarrolla.

niVeles
EXPrESa valoraciones expresa valoraciones expresa valoraciones expresa valoracio-
sobre los procesos InConGrUEntES PoCo ConGrUEntES nes ConGrUEntES
y resultados de los sobre los procesos sobre los procesos sobre los procesos
alumnos respecto de y resultados de los y resultados de los y resultados de los
las actividades que alumnos respecto de alumnos respecto de alumnos respecto de
desarrolla. las actividades que las actividades que las actividades que
desarrolla. desarrolla. desarrolla.


Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones que promueven valoraciones del docente sobre
los procesos y resultados de sus alumnos. En caso de presencia, la congruencia se observa respecto a si las
valoraciones se acompasan a las actividades desarrolladas, el desempeño de los alumnos y lo previsiblemente
esperado.

Durante la clase rescata y sistematiza, de manera PErtInEntE, los co-
XXV. retroalimentación de saberes nocimientos previos, así como los que van adquiriendo los alumnos y
los retroalimenta de forma SIGnIFICatIVa.

niVeles
rESCata nI SIStEMatI- rescata y sistematiza, rescata y sistematiza, rescata y sistematiza,
Za los conocimientos de manera PoCo de manera PErtInEn- de manera PErtInEn-
previos ni los que PErtInEntE, los co- tE, los conocimientos tE, los conocimientos
van adquiriendo los nocimientos previos, previos, así como los previos, así como los
alumnos. así como los que que van adquiriendo que van adquiriendo
van adquiriendo los los alumnos y los re- los alumnos y los re-
alumnos y no los retroalimenta de forma troalimenta de forma
troalimenta de forma PoCo SIGnIFICatIVa. SIGnIFICatIVa.
SIGnIFICatIVa.


Durante la clase, se observa la presencia o ausencia de acciones para retroalimentar los saberes de los alumnos.
En caso de presencia, se observa la pertinencia, en cuanto favorece que los alumnos pasen de lo cotidiano a lo
conceptual y la significancia respecto a si la retroalimentación que hace tiene sentido para los alumnos y ayuda
a complementar y reforzar su conocimiento. Esto se aprecia en la forma como los alumnos se apropian de los
contenidos, por ejemplo al hacer referencia a lo visto en la clase con sus propias palabras y dar ejemplos.

5. cómo evaluar

El proceso de evaluación, presentado someramente, comprende los siguientes
momentos:

1. Presentación de la propuesta de estándares. Los actores que participan di-
rectamente en el proceso de evaluación –el autoevaluador, coevaluador y
heteroevaluador– se familiarizan con las características y el procedimiento
implicado en el proceso de evaluación que aquí se propone, y construyen el
clima de confianza y los acuerdos necesarios para llevarlo a la práctica.
2. Registro de clase. El docente que participa voluntariamente como autoeva-
luador elige la clase que será observada (por él mismo y por sus co y hete-
roevaluadores) para valorar su desempeño. Tanto el propio maestro como sus
observadores externos recogerán la información relevante acerca de la clase.
Se sugieren tres opciones para registrar la práctica docente: la audiograba-
ción, la videograbación y el autorregistro escrito.
3. Valoración y conversación sobre la clase registrada. Cada uno de los actores
participantes valora el desempeño del docente con apoyo del registro de
clase y con referencia a los estándares de desempeño. Posteriormente, los
participantes del proceso realizan una reflexión –en primer lugar, de manera
individual, y en un segundo momento, de modo colectivo– respecto a la
clase observada, lo que les permite identificar asuntos relevantes, aprender
de ellos y del diálogo con los pares, y hacer mejoras en la práctica docente.
4. Elaboración de un trayecto de mejora del desempeño docente. A partir de
la valoración propia y de la de los coevaluadores y heteroevaluadores so-
bre la práctica observada, el docente autoevaluador detecta los aspectos de
su desempeño que se propone trabajar y elaborará un trayecto de mejora.
Conviene enriquecer este trayecto a través del diálogo con los pares y demás


actores incluidos en el proceso, lo que facilita el intercambio de sugerencias,
estrategias y saberes posibles de llevar a la práctica.
5. Implementación y seguimiento del trayecto de mejora. En este momento,
cada docente habrá entrado en un proceso de reflexión y pondrá a trabajar
los frutos del proceso realizado en los pasos anteriores; probará estrategias
nuevas y/o mejorará las que le habían funcionado previamente, pero de ma-
nera más consciente.

Adicionalmente, en este momento se pretende que, tanto el docente como
quienes lo han acompañado y apoyado en el proceso, documenten los avances
logrados, los aspectos no resueltos y las dificultades encontradas. Por lo tanto, el
seguimiento implica el procesamiento de la información construida en cada uno
de los pasos anteriores, de tal modo que el maestro cuente con las evidencias
recolectadas respecto a su práctica y con las valoraciones sobre su desempeño,
para retroalimentar su proceso de reflexión y mejora. Se propone que el docente
pueda realizar el ciclo de la evaluación en varias ocasiones y siempre pueda ela-
borar un nuevo plan de mejora o reelaborar el que ya había diseñado.
Se puede presentar gráficamente cómo evaluar de la siguiente manera:

ProcediMiento de evAluAción

Valoración
reGistro De clase: Del Desempeño
reFlexión
• Videograbación Docente:
presentación Del Desempeño
• audiograbación • autoevaluación
Docente
• autorregistro • Coevaluación
• Heteroevaluación

trayecto De mejora
Del Desempeño

Docente

seGuimiento
al trayecto De mejora


Con base en los aprendizajes desarrollados en el proceso, también es posible
–y se sugiere– realizar un trayecto de mejora de manera colegiada, en el que las
acciones y las decisiones sean implementadas por el colectivo docente.

6. cuándo evaluar

Se propone llevar a cabo el procedimiento en tres momentos durante el ciclo
escolar: inicio, intermedio y final del ciclo. No sólo se busca ver el estado de la
práctica docente, sino tomar decisiones y realizar acciones con base en la infor-
mación que se tiene, identificar fortalezas y debilidades y, a partir de ello, realizar
los ajustes o modificaciones pertinentes.
La evaluación inicial se realizará al principio del ciclo escolar y constituye
el diagnóstico de la práctica docente; es el punto de partida que servirá para de-
linear el camino de la mejora y para comparar los resultados con las siguientes
evaluaciones.
La evaluación intermedia se hará en un punto medio del ciclo; tiene como obje-
tivo recuperar información acerca de los aspectos que se han mejorado y en los que
es necesario que se siga trabajando, así como prever las necesidades específicas de
formación docente que se vayan detectando con base en la práctica concreta.
La evaluación final se realiza en la etapa conclusiva del ciclo escolar; sirve
para realizar un seguimiento del desempeño docente, como valoración de cierre
y preparación del trabajo en el siguiente ciclo.
Gráficamente los momentos de la evaluación se pueden presentar así:

MoMentos de evAluAción

ciclo escolar siGuiente ciclo escolar

inicio intermeDio Final

reFlexión / eValuación / reFlexión / eValuación / reFlexión / eValuación /
moDiFicación moDiFicación moDiFicación


El proceso de evaluación del desempeño docente en el aula contempla un
para qué, qué, quién, con qué y cómo evaluar la práctica docente, como se mues-
tra, a modo de síntesis, en la siguiente tabla.
Los estándares de desempeño docente en el aula son un instrumento para la
reflexión, el diálogo y el intercambio. Aunque valoran una acción, no pretenden
ser una herramienta para elaborar clasificaciones (ranking) de maestros o escue-
las, ni mucho menos promover sanciones. La reflexión con base en parámetros es
un mecanismo efectivo para la mejora de la práctica docente. Por ello, se cons-
truyeron referentes que se basan en una configuración de la profesión docente
y se ha pensado en su uso como parámetros, de tal manera que se involucre a
los pares y a diversos actores educativos. Si los estándares que se presentan po-
sibilitan que los maestros conozcan y valoren su acción docente en el aula, re-
flexionen colectivamente acerca de ella y prueben nuevas maneras de efectuar su
quehacer cotidiano, se habrá llevado a cabo gran parte del objetivo del presente
instrumento.

síntesis del Proceso de evAluAción
con estÁndAres de deseMPeÑo docente en el AulA

• Emprender un proceso de mejora continua de su desempeño.
• reflexionar sobre su propia práctica docente y/o la de otros maestros.
• Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a aspectos específicos de
para Qué eValuar
la práctica.
• Identificar y organizar necesidades de formación (adicionales de los conocimien-
tos disciplinares) tanto personales como colectivas.

• El desempeño docente en el aula, propio o el de otros maestros, con el propósi-
Qué eValuar
to de generar procesos de reflexión y mejora continua del mismo en la escuela.

• Docente autoevaluador: será el responsable de valorar su propia práctica do-
cente y hacer ajustes encaminados a la mejora continua, a partir de la reflexión
individual y colectiva de la misma.
• Docente coevaluador: será el responsable de valorar el desempeño de la prácti-
Quiénes eValúan ca de otro docente.
• Heteroevaluador: será el responsable de valorar el desempeño de la práctica
pedagógica de los docentes participantes en el proceso de evaluación.
• los asesores técnicos pedagógicos serán los promotores de los procesos de
acompañamiento del desempeño docente en las escuelas.

con Qué eValuar • Con base en el instrumento “Estándares de desempeño docente en el aula”.

• Inicio del ciclo escolar.
cuánDo eValuar • Intermedio del ciclo escolar.
• Final del ciclo escolar.


1. Presentación.
2. registro de clase.
3. Valoración del desempeño docente.
cómo eValuar
4. Proceso de reflexión del desempeño docente.
5. Elaboración del trayecto de mejora del desempeño docente.
6. Seguimiento al trayecto de mejora.

ii. mEtodologÍa dE construcción
dE los EstándarEs dE dEsEmpEño
docEntE En El aula

Este apartado se compone de dos partes. En la primera se presentan los funda-
mentos teóricos para la construcción de los estándares de desempeño docente
en el aula de los maestros en servicio, en educación básica y contiene tres as-
pectos: a) las razones para analizar la práctica docente, b) el proceso de creación
del conocimiento y c) la teoría emergente. La segunda se ocupa de exponer el
procedimiento que se llevó a cabo con el grupo constructor de los estándares de
desempeño.

a. fundamEntos tEóricos y procEso mEtodológico
para la ElaBoración dE los EstándarEs

1. las razones para analizar la práctica docente
en el aula

Se sabe que los docentes juegan diferentes roles en los planteles educativos y ac-
túan en distintos ámbitos de la realidad escolar. En muchos sentidos, se relacionan
con los familiares de sus alumnos, con la comunidad aledaña, con el director de la
escuela, con supervisores, entre otros. En medio de esta serie de tareas, el propósito
fundamental de su oficio es que los alumnos aprendan lo que está previsto.
Nuestras sociedades han construido un espacio destinado, intencionalmente,
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes; este espacio es el aula (TIMSS, 1995;
Toro, 2003; Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Así, a la hora de diseñar el modelo de


construcción de los estándares de desempeño docente se recurrió a la observación
del aula y se otorgó un lugar privilegiado a las acciones que maestros y alumnos
realizan en ese contexto. Otra razón para centrar la mirada en el aula es la gran can-
tidad de información que provee acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hablar de la práctica docente significa hablar de un proceso complejo, de
una profesión con múltiples características, abordadas por varios autores (Doyle,
1990; Gimeno Sacristán, 1988; Griffin, 1989; Nonaka y Takeuchi, 1995; Pérez
Gómez y Gimeno Sacristán, 1988; Schön, 1992; Stenhouse, 1987; Yinger, 1986),
que definitivamente deben ser tomadas en cuenta en el momento de relacionarla
con cualquier proceso de evaluación.
La práctica docente es una actividad profesional que, como muchas otras, es
predefinida por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo
tiempo, se determina en el momento de ser realizado (Tedesco y Tenti Fanfani,
2002). Es decir, es una práctica abierta y flexible, difícil de explicar, ya que con-
siste en un conocimiento que involucra asuntos sumamente personales, como la
experiencia, la creatividad y la vivencia de cada persona que la realiza.
Aunado a lo anterior, la práctica docente es compleja, entre otras razones,
por su multidimensionalidad y su simultaneidad. Es decir, es una actividad en la
que se involucran múltiples personalidades con sus respectivas historias, sin dejar
de mencionar el currículo y la normatividad que la rige. Y todos estos elementos
se relacionan en un momento que, por lo general, es una clase.
Por todo lo anterior, es posible asegurar que la práctica docente es sumamente
impredecible, pues esta interacción de innumerables factores da lugar a condicio-
nes y situaciones que obligan a los maestros a la toma de decisiones inmediatas.
Se puede afirmar que un docente termina siendo un constante artesano que
vive momentos muy particulares y diferentes entre sí, por lo que no es probable
que encuentre una secuencia de pasos para alcanzar siempre los mismos resulta-
dos, sino que su quehacer depende de una realidad cambiante y de su habilidad
para adaptarse a ella. Por lo anterior, puede decirse que el docente está más cerca
de una racionalidad práctica que de una racionalidad técnica.
La práctica docente es, por lo tanto, la labor o el ejercicio que lleva a cabo el
maestro, en el que se concreta su saber y su saber hacer en espacios intencionados
para la construcción de conocimientos, como por ejemplo el aula. La labor tiene
el objetivo de producir un aprendizaje e involucra los procesos de enseñanza y las
relaciones interpersonales del docente con los demás actores (alumnos, padres y
directivos), el clima de aula y la atención a la diversidad. En lo que se refiere a los


procesos de enseñanza, incluyen la programación didáctica, la forma de trabajo,
la toma de decisiones, la gestión de materiales, tiempos y contenidos, así como la
metodología y la evaluación de los aprendizajes (Mejía y Sierra, 2008).
Dar un lugar privilegiado a lo que hacen maestros y alumnos en el espacio
áulico no es equivalente a decir que el aprendizaje solamente depende de lo que
ocurre allí. Hay muchos factores, tanto dentro como fuera de la escuela, que pue-
den afectar los niveles de logro de los estudiantes (National Research Council, 1999;
Floden, 2002; Wittrock 1986; Ramos et. al., 2006). Sin embargo, también se ha
documentado que la práctica docente marca una diferencia en el aprendizaje de
los alumnos y por eso es importante tener un acercamiento a ella (Brophy y Good,
1986; Hiebert, 1999; National Research Council, 1999; Loera et. al., 2006, 2007).
Por lo anterior, el acercamiento al aula requiere sistematización y ordenamien-
to. Como se ha mencionado, la práctica docente es compleja, y para analizarla es
necesario un proceso bien definido, que contribuya a arrojar datos certeros que
permitan dibujar sus límites, delimitar sus alcances y describir sus procesos.
Describir esos procesos sirve para referenciar un asunto de suma relevancia
como la autoevaluación, que es una vía adecuada para que los docentes se acer-
quen a su práctica de una manera estructurada, permitiéndose observar aquello que
la rutina, muchas veces, esconde e incluso pierde por completo.
Autores como Airasian y Gullickson (1994) mencionan que la autoevaluación
se encuentra relacionada con la reflexión y si bien no son procesos idénticos, en
ambos los maestros se convierten en responsables de valorar su propia prácti-
ca, recogiendo, interpretando y juzgando la información delimitada por criterios,
para generar, así, estrategias de acción que les permitan enriquecer no sólo lo que
hacen, sino su propio conocimiento y sus creencias.
Concretamente, al tratar la relación que existe entre “reflexión” y “autoeva-
luación” es posible afirmar que, según autores como los mencionados Airasian y
Gullickson (1994) la primera constituye un elemento fundamental de la segunda,
ya que es imposible hablar de toma de decisiones y cambios personales si no está
implicado un proceso de reflexión.
Schön (1992) habla de la diferencia entre el “conocimiento en la acción” y
la “reflexión en la acción”, y explica que la segunda implica descubrir y redes-
cubrir aquello que hacíamos casi de manera rutinaria, para tratar de explicarlo
y analizarlo. Justamente en este punto se da la conexión con el proceso de au-
toevaluación ya que, como ya se mencionó, éste requiere el establecimiento de
parámetros, un momento para detenerse a mirar “desde fuera”.


En palabras del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, los
instrumentos de autoevaluación pueden servir incluso para:

• Dar voz a los profesores, quienes podrán asumir la responsabilidad y el con-
trol de su propia práctica.
• Posibilitar la toma de conciencia sobre los puntos fuertes y débiles de su
práctica profesional.
• Permitir una retroalimentación inmediata al propio profesor.
• Estimular la interacción entre compañeros profesores y la discusión sobre los
procesos que se generan dentro del aula en relación con la enseñanza.
• Orientar la toma de decisiones y la actuación del profesor o del equipo do-
cente para mejorar, tanto en el nivel de aula como de escuela.

Así, la autoevaluación se convierte en una herramienta sumamente útil para
el desarrollo no sólo de la práctica docente, sino del colectivo en una institución
educativa, pues a través de la reflexión y la toma de decisiones es posible fortale-
cer tanto al profesional de la educación, como a toda la comunidad.

2. Proceso de creación del conocimiento2
(nonaka y takeuchi, 1995)

El conocimiento puede definirse como la capacidad de resolver un determinado
conjunto de problemas con una efectividad determinada y con miras a un objeti-
vo (Brooking, 1997).
Dentro de las clasificaciones del conocimiento se puede decir que hay uno
tácito y otro explícito. El conocimiento tácito es el saber que presenta cierta difi-
cultad y complejidad para ser transmitido o comunicado interpersonalmente; es
fruto de la experiencia, la sabiduría, la creatividad y está en el interior de cada uno
de nosotros. Es intuición, vivencias, capacidad de hacer algo, y no necesariamente
está acompañado de la capacidad de explicarse; se compone de actitudes, capa-
cidades y de determinados conocimientos abstractos y complejos o sofisticados.

2
Hacemos referencia al conocimiento como fundamento teórico para la construcción de los estánda-
res. nos referimos a un conocimiento situado que nos ayuda a dar cuenta de la materia de interés: la
práctica docente en el aula. Más adelante se explica la vinculación entre conocimiento y práctica.


El conocimiento explícito es el saber que puede reflejarse, transmitirse o compar-
tirse entre las personas o en el seno de la organización con relativa facilidad; se
compone de conocimientos técnicos, de capacidades o habilidades y actitudes,
y su característica fundamental es una relativa mayor facilidad de comunicación
(Nonaka y Takeuchi, 1995).
Algunos oficios nacidos en el seno de las culturas con miras a solucionar
problemas o lograr un objetivo fueron, inicialmente, conocimientos tácitos. Por
ejemplo, en ciertas sociedades los artesanos hacían, experimentaban, diseñaban
y no tenían codificados sus saberes. Trasmitían su conocimiento por imitación a
ciertos aprendices elegidos. Esto es conocimiento tácito. Posteriormente, y con
la creciente demanda de artesanos y artículos producidos por ellos, nace la ne-
cesidad de poner de manifiesto sus saberes para multiplicar ese conocimiento.
El conocimiento de los artesanos se codifica y se transmite fácilmente. Ya no se
necesita estar cerca de un artesano como aprendiz para acceder a su saber, sino
que la explicitación de su conocimiento hace que nazcan escuelas de artesanos
donde se entregan esos saberes codificados y descontextualizados.
Es importante considerar que el conocimiento empieza con el individuo;
este conocimiento personal se transforma en conocimiento colectivo y de allí
adquiere valor para un grupo de personas. Para Nonaka y Takeuchi (1995), el
proceso de creación del co-
tÁcito exPlícito
nocimiento se da a través de
un modelo de generación del
coDiFicación
mismo mediante dos espirales
socialización ExtErnalización
de contenido epistemológico
y ontológico. Es un proceso nivel individuAl

de interacción entre conoci-
interacción contextual

miento tácito y explícito que
comunicación

contexto
tiene naturaleza dinámica y oriGinal

continua. Se constituye en
una espiral permanente de
transformación ontológica in-
nivel colectivo
terna de conocimiento, que
se desarrolla siguiendo cuatro intErnacionalización comBinación

fases, como se muestra a con- experimentación
tinuación.
Fuente: Procesos de conversión del conocimiento, nonaka y takeuchi, 1995.


El gráfico nos dice que, en un momento inicial –“inicial” para fines analíticos,
puesto que todo conocimiento se funda en saberes previos–, tenemos un conoci-
miento tácito, que pasa por un proceso de socialización, el cual consiste en com-
partir experiencias por medio de exposiciones orales, documentos, manuales y
tradiciones, y que añade conocimiento al que posee un grupo, una organización
o una cultura.
Posteriormente, viene la externalización, que es el proceso de convertir co-
nocimiento tácito en conceptos explícitos, que suponen hacer tangible, median-
te el uso de códigos, conocimiento de por sí difícil de comunicar, integrándolo
en la cultura del grupo, organización o sociedad; ésta es una actividad esencial en
la creación del conocimiento.
El tercer momento sería la combinación, por medio de la cual se socializa
el conocimiento explícito, combinándolo con otros saberes, también explícitos,
provenientes de diversas fuentes. Esto se realiza por medio del intercambio de
conversaciones y argumentos; la idea es categorizar, confrontar y clasificar los
nuevos saberes para colectivizar el conocimiento ya explícito.
Finalmente, se da un proceso llamado internalización, en el cual se incorpora
el conocimiento explícito a la práctica cotidiana y, en ese quehacer, lo explicita-
do, más el ingrediente personal, se convierten de nuevo en conocimiento tácito;
es allí donde los grupos de personas, las organizaciones o las sociedades forman
modelos mentales compartidos o prácticas cotidianas de trabajo.

3. la teoría emergente

La Teoría Emergente (TE), Teoría Fundamentada o Teoría Anclada, según Glaser
(1990 en Douglas, 2003), es una metodología general de análisis vinculada a una
recopilación de datos, que utiliza la aplicación sistemática de métodos para gene-
rar una teoría inductiva respecto de un área sustantiva de la actividad humana.
En términos generales, el método de la TE se preocupa de estudiar la vida so-
cial (Clarke, 2003), pudiendo interesarse en cualquier temática o área de conoci-
miento. El objeto de investigación de la TE es un fenómeno social entendido como
proceso (Lapperière, 1997). Si bien se puede precisar la situación del objeto de
investigación, la comparación constante con otras situaciones, a la vez similares
y contrastantes, impide que el objeto esté encerrado en un marco estático. De he-
cho, lo más probable es que el objeto varíe, considerablemente, entre el inicio y


el término del estudio, siguiendo el camino decidido por el investigador, su grupo
de colaboradores y las diversas fuentes.
En la TE se recomienda al investigador suspender sus percepciones preconce-
bidas y juicios personales acerca del tema a investigar; sin embargo, se resalta la
idea de la sensibilidad teórica (Osborne, 1994; Parker y Roffey, 1997). Se dice que
el investigador ha de pensar los datos en términos teóricos, lo cual requiere que él
interactúe, constantemente, con las operaciones de recopilación y análisis; no se
busca elaborar hipótesis respecto de posibles resultados, sino de ser discretos, aten-
tos y pacientes para suspender los juicios propios hasta que todos los datos estén
analizados (Parker y Roffey, 1997). No se trata de intentar lo imposible como una
tabula rasa de la literatura existente o de los conocimientos previos, sino de evi-
tar las tentaciones deductivas y de aprovechar ideas y perspectivas anteriores para
construir los análisis de la investigación en curso (Bryant, 2002; Goulding, 1998;
Urquhart, 2002).
En este enfoque teórico, la elección del objeto de estudio se funda en la pre-
gunta de investigación. A partir de ésta, se sostiene la pertinencia del origen y del
tipo de datos que se desea recopilar. En la TE, la muestra se elige de acuerdo con
su pertinencia respecto a las categorías conceptuales y a sus relaciones, y no para
fines de representatividad estadística (Laperrière, 1997). Lo que se busca al cons-
truir una TE no es caracterizar precisamente un dato, sino establecer sus límites.
El objetivo es agrupar ejes y/o variables en torno a una categoría conceptual. Así,
las categorías conceptuales que se construyen deben permanecer sensibles a la
realidad estudiada (ídem.).
No obstante, no se busca tanto la descripción minuciosa de los incidentes,
que varían inevitablemente en el tiempo y el espacio, sino la adecuación de los
conceptos elaborados al respecto. Las observaciones se afinan cada vez más gra-
cias a las comparaciones sucesivas, para precisar las categorías.
El método comparativo es el fundamento para la TE y con él se pretenden de-
velar las similitudes y los contrastes entre los datos, con el objetivo de identificar
sus características, sus relaciones y las determinantes de sus variaciones (ídem); se
realizan comparaciones constantes para que las categorías y variables alcanzadas
se ocupen de los asuntos esenciales (Urquhart, 2002).
Al principio de la construcción, la codificación es abierta y exhaustiva: se deben
considerar todos y cada uno de los asuntos e incidentes. Poco a poco, se precisan las
categorías y la codificación se vuelve cada vez más selectiva y coherente, teórica-
mente integrada. Los conceptos iniciales se pueden remodelar o suprimir si lo exige


el análisis de nuevos datos. La coherencia teórica no implica la adecuación irrestric-
ta a las categorías, sino su adecuación en función de la totalidad de los datos.
Los nuevos asuntos, hechos o sucesos son comparados, repetidamente, con
el contenido de las categorías ya formadas, y de esta manera se contrastan, se
afinan, se validan y se crean nuevas categorías. El objetivo final es construir un
conjunto de categorías y variables lo suficientemente abarcadoras y congruentes,
que desentrañen el corazón del fenómeno. El conjunto de categorías y variables
deben permitir que, por lo menos, pueda ser delimitado un número máximo de
asuntos observados acerca de un fenómeno.

B. procEdimiEnto dE construcción dE los EstándarEs

Para la construcción de los estándares se conformó un equipo de 16 personas,3
procedentes de nueve entidades: cuatro profesores en servicio, dos ATP, dos en-
cargados de Centros de Maestros, un director de educación primaria, tres encar-
gados de formación continua estatal, una profesora de formación inicial y tres
miembros de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servi-
cio (DGFCMS). La idea era conjugar las visiones de distintos actores involucrados
en la Educación Básica de México desde diferentes niveles y espacios de acción.
Este grupo estuvo coordinado por cinco investigadores del CEE.
Se realizaron ocho talleres quincenales, con una duración promedio de cinco
horas por sesión; se diseñaron para que de ellos siempre hubiera resultados con-
cretos, los cuales fueron materia de trabajo para los siguientes talleres.
Los insumos principales para la construcción de los estándares fueron clases
videograbadas de educación básica de diferentes niveles (preescolar, primaria y
secundaria), asignaturas (matemáticas, español, ciencias e historia), modalidades
(completa y multigrado) y zonas (urbana y rural).
Entre un taller y otro se solicitaron trabajos y se mantuvo una comunicación
constante para su retroalimentación, lo cual permitió que se llegara al siguiente

3
Juan Fernando Espinosa Chávez, laura Consuelo rosado Cervera, Víctor M. ortiz r, neyma Espino
García, Ismael Jiménez, José Manuel ocampo ocampo, luis rubén tovar Marenco, laura Benítez
P Maritza rubio Solís, Julio César Moreno, Francisco Moreno abortes, Karen H. Samperio Gómez,
.,
Ma. De los Ángeles rangel Yescas, Martín Macías labra, Miguel Ángel acevedo Jaramillo y rocío
Victoria García Garrido.


taller con elementos comunes revisados para continuar el trabajo y consolidar los
productos.
Los talleres demandaron trabajo individual, en equipos y plenarias con varios
materiales: textos, videos, preguntas generadoras, entre otras. Se requirió la elabo-
ración de escritos y puesta en común de los productos. Para ello, fue fundamental
una actitud de diálogo y construcción conjunta.
Ahora bien, en conexión con los fundamentos teóricos antes presentados,
el trabajo se sustentó en un marco teórico constituido por tres elementos: 1) la
importancia de centrarse en el aula: se consideró fundamental tener ese acerca-
miento, porque es un espacio intencionado y dispuesto para que se dé el apren-
dizaje, y posee la característica de ser poco estudiado y conocido; 2) el proceso
de creación del conocimiento, dado que se partió de la idea de que lo que hacen
los maestros y los alumnos en el espacio áulico es un conocimiento tácito, una
práctica social que, aunque no es reciente, está poco explorada y se encuentra
permeada por muchas variables externas a ella. Así, uno de los objetivos al cons-
truir los estándares de desempeño de los maestros en servicio, en México, fue
hacer explícita esa práctica, y 3) se eligió la Teoría Emergente para adentrarse
al aula con esquemas flexibles y sin categorías preestablecidas, que permitieran
explicitar el quehacer docente.
La ruta de trabajo se compuso de cuatro grandes etapas correspondientes a
cada nivel en el algoritmo que se presenta a continuación: La primera se llamó
“Acercamiento teórico conceptual a los estándares en educación”, la segunda se
denominó “Acuerdos acerca de los estándares de desempeño docente en el aula
en México”, la tercera fue dedicada a la “Elaboración de estándares de desem-
peño docente en el aula en México”, y la última se utilizó para la “Elaboración
de las derivaciones funcionales de los estándares de desempeño docente en el
aula”.
Para llevar a cabo el proceso de construcción, los productos generados en
cada uno de estos momentos no sólo requirieron constantes revisiones, retroali-
mentación y ajustes de manera lineal, sino que fue indispensable un constante ir
y venir entre los diferentes momentos.


AlgoritMo de trAbAjo PArA diseÑAr estÁndAres de deseMPeÑo docente en el AulA

acercamiento teórico conceptual
móDulo 1
a los estándares en educación

¿Para que elaborar
Profesión y práctica
Contexto internacional tipo de estándares estándares
docente
de desempeño?

Qué son y para qué sirven los estándares

acuerdos acerca de los estándares
móDulo 2
de desempeño docente en el aula en México

Sobre quién:
maestras/os frente Delimitación: nivel,
Cómo se elaboran: Sobre qué: saber
a grupo en sus modalidad,
lo más apegado y hacer de la práctica
condiciones de trabajo ámbito (aula, escuela,
a la práctica docente
(directoras/es, atP, sistema)
supervisoras/es)

Qué y cómo se elaboran los estándares

Elaboración de estándares de desempeño docente
móDulo 3
en el aula en México

redacción de los
Configuración de la
referentes contextua- Derivaciones de la estándares con base
práctica docente:
les: características del configuración: impli- en los referentes
formas centrales y
magisterio y perfiles caciones contextuales, configu-
formas conjugadas
ración y derivaciones

Estándares elaborados
que permitan derivaciones funcionales

Elaboración de las derivaciones funcionales
móDulo 4
de los estándares de desempeño docente en el aula

En formación continua relación con otros
En evaluación de maestros
de maestros estándares

Estándares de desempeño docente en el aula
y sus derivaciones funcionales


1. Acercamiento teórico conceptual
a los estándares en educación

Esta etapa sirvió para la revisión de algunas experiencias internacionales (Airasian
y Gullikson, 1994; Brophy y Good, 1986; Farro, 2005; Glasser, 1990; Griffin,
1989; Manzi, s/f; Morgan, 2000; Reyes, 2006; Slavin, 1996; Stegmann, 2006;
Tedesco y Tenti Fanfani, 2002; Tenti Fanfani, 2002; Toro, 2001, 2003 y s/f; Vai-
llant, 2004; Wittrock, 1986) en la construcción de estándares educativos, de las
cuales se analizaron los fundamentos conceptuales y su proceso de construcción.
Además de llevar a cabo esta revisión, en este módulo se definieron, de manera
participativa, los fines del proceso a realizar, así como algunos conceptos clave
que servirían de fundamento para el trabajo posterior. El objetivo era delimitar los
siguientes conceptos: a) profesión docente, b) práctica docente, c) estándar de
desempeño docente, y d) criterio.

2. Acuerdos acerca de los estándares
de desempeño docente en el aula en México

El segundo módulo de trabajo se dividió en dos grandes segmentos. En el primero
se acordó con el grupo “para quién hacer los estándares”. El método para llegar a
un acuerdo en el equipo de trabajo partió de la construcción de un esquema ge-
neral de todos los contextos en los que la profesión docente tenía injerencia (aula
y sus niveles, escuela y sus modalidades, comunidad, sistema), y continuó con
un diálogo mediante el cual se decidió centrar los estándares en lo que hacían
maestros y alumnos en el aula como espacio intencionado para el aprendizaje.
Se acordó que los estándares a elaborar serían genéricos para la educación bá-
sica, es decir, de las cosas comunes entre los maestros en servicio frente a grupo
(independientemente del nivel y modalidad) y se realizarían desde la revisión de
la práctica en el aula a partir de videograbaciones de clase. Se argumentó que
esta decisión era un punto de partida y no quería decir que se hubieran dejado
los demás asuntos fuera.
La segunda parte del módulo se usó para presentar una metodología general
de análisis basada en el “Proceso de creación del conocimiento” propuesto por
Nonaka y Takeuchi (1995). Se acordó que se observarían prácticas reales para
saber básicamente qué hacen, qué saben y cómo hacen maestros y alumnos en


las aulas de educación básica de México. Se buscó construir desde la realidad
del desempeño docente, puesto que en la revisión documental de las experien-
cias internacionales citadas arriba no se encontraron propuestas que ayudaran a
construir una línea de trabajo clara para la construcción de los estándares. Por lo
tanto, no se buscó hacer un marco de buenas prácticas internacionales o construir
“tipos ideales” no alcanzables, sino partir de la práctica, con el fundamento de la
Teoría Emergente.
Así, se propuso llevar a cabo el siguiente camino con base en la observación
de videograbaciones de clase:

ProPuestA AnAlíticA

construcción De
construcción
cateGorías: conceptuales
De Formas centrales
(VariaBles)

coDiFicación aBierta
De una clase

reDacción De alGunas
reDacción
implicaciones De los
De los estánDares
estánDares

3. elaboración de estándares de desempeño docente
en el aula en México

a) Descripción abierta de la práctica docente en el aula

Se elaboraron registros de una videograbación de clase (de alumnos con alto
logro en pruebas estandarizadas). Los investigadores que coordinaron el trabajo
analizaron los productos del ejercicio y facilitaron un diálogo para poner reflexio-
nes y asuntos en común, y conversar con base en los registros trabajados.
En el momento de realizar este acercamiento, y con el objetivo de reforzar el
camino metodológico trazado, se presentó el enfoque de Teoría Emergente (Glaser


y Strauss, 1967). Se destacó la importancia de adentrarse en la revisión del aula
sin prejuicios ni categorías preestablecidas, y se propuso construir una teoría de
alcance intermedio adaptable a los maestros en servicio, en México, que consti-
tuirían finalmente los “Estándares de desempeño docente en el aula”.
Con base en la aproximación teórica estudiada, se volvieron a hacer registros
de la videograbación de clase, que luego fueron analizados por los investigadores,
en el proceso de construcción de variables para abordar la práctica docente.4

b) Codificación de la práctica docente en el aula

La segunda parte del módulo 3 se dedicó a la observación y la redacción de un
resumen descriptivo de videograbaciones de clases de preescolar, multigrado, pri-
maria y secundaria. Los resúmenes realizados por los equipos que observaron los
videos fueron procesados por los investigadores que facilitaron el proceso, con la
intención de observar si los asuntos identificados en la primera parte del módulo
se mantenían, se complementaban con otros emergentes, se transformaban o no
aplicaban.

c) Explicitación de las variables y categorías emergentes
de la práctica docente

Los participantes del proceso construyeron variables basadas en los resúmenes de
clase que habían elaborado en los pasos anteriores. El objetivo era reconocer la
presencia recurrente de los asuntos identificados, comparar la pertinencia de
las variables y dotar a éstas y a las categorías de una mayor densidad conceptual.
Una vez construidas y discutidas las variables, el equipo de investigación analizó
el trabajo, ajustó los nombres de algunas de ellas y confirmó su pertinencia y
relevancia.
Posteriormente, los participantes del proceso realizaron un ejercicio de agru-
pación y confrontación de los significados y contenidos de las variables construi-
das. Con base en este ejercicio, los investigadores que facilitaron el trabajo ela-

4
Para conocer más detalladamente el procedimiento de codificación, se puede consultar el informe
CEE/SIEME/HE, 2008a.


boraron una propuesta de categorías, variables y definiciones, que fue revisada,
ajustada y transformada en términos que expresaran criterios con la colaboración
de todos los participantes.

d) Redacción de estándares, niveles e indicios para observar

El equipo de investigadores recogió los aportes de los participantes y elaboró una
propuesta final de estándares de desempeño docente en el aula. Las acciones do-
centes organizadas en variables y categorías se desagregaron en cuatro niveles, des-
de el estándar (nivel 4) hacia otras formas conjugadas. También se redactó, para
cada estándar, un párrafo que se ocupa de describir aquello en lo que se ha de fijar el
observador al momento de cualificar la acción docente con base en los estándares.

e) Validación interna de los estándares de desempeño
de maestros en servicio

Se realizó la presentación de una propuesta completa del instrumento de estándares
de desempeño docente (estándares, niveles e indicios para observar) construida por
el equipo de investigadores. Los participantes observaron videograbaciones de cla-
se y, con el instrumento de estándares completo y consensuado, asignaron niveles
para cada criterio, con la intención de probar la aplicación del instrumento final.
Se seleccionaron clases de diferentes niveles y modalidades, con niveles de alto
y bajo logro en pruebas estandarizadas utilizadas en las evaluaciones de Enciclo-
media y ENLACE. Con este ejercicio se realizó una validación interna del instrumen-
to, al tiempo que los participantes hicieron sus últimos aportes para otorgar mayor
densidad conceptual a lo redactado.

f) Derivaciones funcionales de los estándares
de desempeño docente en el aula

Se presentó a los participantes el proceso de análisis de los ejercicios de valida-
ción, y se recibieron e incorporaron los comentarios a la propuesta final de los
estándares de desempeño docente en el aula en México. Para terminar el taller se


abrió un conversatorio sobre algunas implicaciones que pudiera o debiera tener
el uso del instrumento construido, las cuales fueron incluidas en el instrumento.

c. procEso dE lEgitimación dE los EstándarEs

Con la finalidad de legitimar socialmente los estándares de desempeño docente
construidos mediante la metodología expuesta en la sección anterior, se realizó
una serie de conversaciones con diferentes actores e instituciones sociales, cultu-
rales, académicas, sindicales y gubernamentales, con el propósito de recoger sus
aportaciones, en general, respecto a la pertinencia de tener estándares de desem-
peño docente en México y, en particular, en cuanto a las metodologías empleadas
para su construcción.
La retroalimentación a los estándares fue favorable, e incluyó observaciones
muy pertinentes y relevantes, que se tomaron en cuenta para reelaborar, modificar
y afinar la propuesta y los instrumentos.
A continuación se presentan, brevemente, las observaciones y las sugeren-
cias generales exteriorizadas por los participantes respecto a los estándares de
desempeño docente, según los tres pasos llevados a cabo para recibirlas: una
recuperación de observaciones realizadas por escrito; una serie de reuniones pre-
senciales convocadas por una fundación y algunas reuniones más, organizadas
por los desarrolladores de la propuesta. El detalle del proceso de legitimación
puede consultarse en el informe correspondiente (CEE/SIEME/HE, 2008b).

1. observaciones por escrito

El informe del proceso de construcción de los estándares de desempeño docente
fue compartido con diversas organizaciones y personas interesadas en conocer la
propuesta en cuestión,5 quienes después de estudiarla aportaron comentarios, ob-
servaciones y sugerencias, entre los que se pueden destacar, de manera sintética:

5
las organizaciones de las cuales se recibieron aportaciones fueron: la Vaca Independiente, S. a.;
transformación, arte y Educación, a. C.; Universidad Pedagógica nacional; Suma por la Educación;
Mexicanos Primero; EDUCa; ExEB; Instituto Cultural de Derechos Humanos.


• La claridad que se percibió en la propuesta.
• La consideración de que los procesos de autoevaluación debe-
rían ser obligatorios, o bien estimulados mediante incentivos o
sanciones, y estuvieran vinculados con procesos de evaluación
externa.
• La propuesta de incorporar procesos de certificación a docentes.
• La iniciativa de incluir una evaluación intermedia, además de las
originalmente propuestas, de inicio y final de ciclo.
• La dificultad práctica percibida respecto a los procesos de regis-
tro de clase.
• El deseo de que la propuesta fuera más precisa en sus estándares,
y más compleja en sus niveles.
• La propuesta de incorporar competencias docentes fuera del
aula, y aspectos éticos.

2. reuniones convocadas por la Fundación exeb

De las reuniones convocadas por la Fundación ExEb, en las que participaron
diversas instituciones, académicos, funcionarios de la SEP y representantes del
SNTE y empresarios,6 se pueden citar, someramente, los siguientes comentarios,
observaciones y sugerencias:

• Se propuso simplificar el lenguaje y aumentar la especificidad de
los estándares.
• Se destacó la importancia de contar con estándares para que las
escuelas funcionen con calidad, en beneficio de los alumnos.
• Se valoró la buena fundamentación de la propuesta, y el carácter
nacional de su proceso de construcción.
• Se planteó la necesidad de equilibrar la recuperación de la cultu-
ra docente y el impulso de su transformación.

6
Participaron adrián aguirre reyna y Judith Marcela Soto, de FECHaC; Carolina Caballero, de FE-
CHaC; Francisco de la torre, de ExEB; Diana Ennis y Enrique García, de CoParMEX D. F.; Jorge lire,
del SntE; Esteban Moctezuma, de la Fundación azteca; Emilia Montemano, de EnlaCE (SEP); laura
Peredo, de transformación arte y Educación/la Vaca Independiente; Daniela Zezati, de asesora
Solana Consultores; Marlene Gras, de Mexicanos Primero; Enrique Quiroz, de Fundación azteca,
Francisco lópez, de Suma por la Educación; Enrique Madero, lucila Pineda, adriana Dávilay Sandra
luna, de ExEB; orlando Camacho, de EXCElEDUC; aurora Elizondo, de la UPn; Gabriela Schlemmer,
de la Confederación nacional de Escuelas Particulares; Salvador Garza, del ItESM campus Santa Fe;
leticia Castaño, del ItESM; Sergio Martínez, de la Dirección de Evaluación de Políticas de la SEP; Sixto
Moya, del IESa-SntE, así como Hugo Balbuena y Juan Manuel Martínez, de la SEB.


• Se propuso que la evaluación fuera obligatoria, y que vinculara
las aproximaciones interna y externa.
• Se sugirió incorporar la evaluación de medio año, para modificar
la práctica en el transcurso del ciclo escolar.
• Se propuso ligar el desempeño docente al logro académico de
los alumnos.
• Se solicitó que la propuesta se trabajara, conjuntamente, entre la
SEP y el SNTE.
• Se destacó la necesidad de validar los estándares social y políti-
camente.
• Se realizaron propuestas complementarias para enriquecer el ins-
trumento.
• Se manifestó la pertinencia de contar con estándares para otros
actores escolares, y para el nivel preescolar.
• Se propuso vincular la propuesta con procesos de certificación
docente.
• Se consideró pertinente el enfoque de autoaprendizaje de la pro-
puesta.
• Se destacó la recuperación de experiencias nacionales e interna-
cionales.
• Se propuso vincular la propuesta de estándares con las escuelas
normales.
• Se instó a contemplar el rol docente fuera del aula.
• Se destacó la importancia del rol del director para impulsar los
estándares.

3. reuniones convocadas por los desarrolladores
de la propuesta

Con la participación de un tercer grupo de organizaciones sociales e instancias de
la SEP,7 se realizó una tercera serie de reuniones, de la cual se recuperan aquí los
siguientes comentarios y sugerencias:

• Se propuso clarificar el método y la finalidad de la mejora con-
tinua, así como la metodología de construcción de los estándares.
• Se criticó que la autorreflexión se derivara del análisis de los videos.

7
Mexicanos Primero, Consejo Ciudadano de Participación, ICE, acude, transparencia Mexicana, Suma
por la Educación, Dirección General de Educación Indígena (SEP), Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio (SEP).


• Se consideró necesario construir un consenso social sobre los
estándares.
• Se manifestó la importancia de tomar en cuenta los procesos de
formación continua de los maestros en servicio.
• Se propuso considerar tanto el trabajo personal como algún refe-
rente externo al relacionar el trayecto formativo de los docentes
con los estándares.
• Se manifestó la necesidad de que los maestros cuenten con un
sistema de formación continua más eficaz.
• Se expresó la carencia de bases de datos de los profesores para
conocer su desempeño profesional.

d. procEso dE Validación dE los EstándarEs

Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de validación de los estándares de
desempeño docente, que estuvo encaminado a recuperar información respecto
a la claridad y la relevancia de cada uno de ellos. La información recuperada a
partir de este proceso se estudió mediante aproximaciones cuantitativas y cualita-
tivas, de las cuales se construyeron hallazgos adecuados para reelaborar, ajustar y
afinar el instrumento validado.
A continuación se presentan, sintéticamente, los aspectos generales del pro-
ceso de validación y sus resultados. El detalle del proceso puede consultarse en el
informe académico correspondiente (CEE/SIEME/HE, 2008a).
En el proceso de validación participaron 62 centros escolares de nueve di-
ferentes modalidades educativas, circunscritas en cuatro entidades del país: Baja
California, Yucatán, Guerrero y Chihuahua.8
Participó un total de 522 actores del sistema educativo: ocho ATP, 43 direc-
tivos de escuela, 21 directivos que son profesores, 415 profesores frente a grupo,
26 supervisores y nueve actores cuyo rol en el sistema no se identificó. El 54%
de los participantes son mujeres. A partir de los 522 instrumentos aplicados, se
obtuvieron los siguientes resultados:
Respecto a la claridad de los estándares, los actores interrogados respondie-
ron como se muestra en la siguiente tabla, en la que se ordenaron sus respuestas

8
al construir esta muestra se cuidó contar con el mismo número de planteles de alto y de bajo logro,
según los resultados de la prueba EnlaCE.


en función del porcentaje de claridad obtenido mediante el recuento de los asis-
tentes que señalaron que les resultaba claro el estándar, respecto al número total
de participantes. Las respuestas para los 25 estándares fueron valoradas como
claras en el rango del 80% al 97%.

clAridAd estÁndAres

De 95 a 100% 18, 12, 17, 19, 22, 10, 14, 24 y 25

De 90 a 94.9% 8, 13, 3, 5, 6, 16, 20, 2, 9, 15, 4, 11

De 80 a 89.9% 1, 7, 21 y 13

Respecto a la relevancia de los estándares, que se valoró al contar el número
de veces que los asistentes señalaron que el estándar les resultaba relevante, en
cuanto al número total de participantes, los estándares, ordenados en función del
porcentaje de relevancia obtenido, se organizaron como sigue:

relevAnciA estÁndAres

De 95 a 100% 3, 5, 7, 12, 19, 25, 1, 4, 6, 11, 13, 14, 17,
22, 2, 8, 9, 18, 20, 24

De 90 a 94.4% 15, 10, 16

De 80 a 89.9% 23, 21

Entre las sugerencias que los participantes manifestaron de manera general en
el instrumento, se encontró:

niveles. Para superar la confusión percibida respecto a la presentación de los
niveles, se propuso cambiar su formato a uno con ítems y escala. Se planteó
la conveniencia de determinar palabras clave en las respuestas para no hacer
repetitiva la lectura de los niveles. También se expresó la necesidad de abre-
viar y clarificar los niveles.

estándares. Se planteó: a) la propuesta de construir un estándar que evalúe si el
profesor lleva a los estudiantes a sitios reales donde establezcan contactos más
directos con los objetos de conocimiento; b) abreviar los estándares, y c) que
los estándares aborden el manejo de recursos y los apoyos tecnológicos.


lenGuaJe. Se mencionó que la terminología era repetitiva y “enredada”, de-
bido a la utilización de palabras que no son de uso común. Se propuso usar
un lenguaje más claro, aunque se sacrificara el prurito académico, en térmi-
nos como: Gestión escolar, Gestión ambiental, Gestión didáctica y Situación
áulica.

iii. rEsultados dEl pilotEo
dE EstándarEs dE dEsEmpEño
docEntE En El aula

Durante el ciclo escolar 2008-2009 se llevaron a cabo dos fases de la etapa piloto
del proyecto Estándares para la Educación Básica en México.
Esta etapa tuvo como propósito acompañar, cercanamente, a las escuelas y
documentar el trabajo realizado por ellas durante la implementación de los están-
dares en sus tres componentes: curricular, desempeño docente en el aula y gestión
escolar. Para lograrlo se instrumentó un dispositivo de intervención con la participa-
ción de académicos de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que visitaron 19
escuelas (15 primarias y cuatro secundarias) de cada entidad de la República.9
En la primera fase de la etapa piloto se acercaron los instrumentos de los
estándares de desempeño docente en el aula y, con base en ellos, se capacitó al
personal directivo y docente de las escuelas para dar inicio a un ejercicio de valo-
ración/reflexión de la práctica docente, que culminó en trayectos de mejora.
En la segunda fase se devolvieron los resultados de la evaluación docente
realizados durante la primera fase, se recuperó lo que las escuelas habían reali-
zado por iniciativa propia en materia de evaluación docente entre la primera y la
segunda fases (aplicación y seguimiento del trayecto de mejora de la primera fase,
nuevos ejercicios de valoración de la práctica con sus respectivos trayectos de
mejora), y se promovió un nuevo ejercicio de valoración/reflexión de la práctica
docente y la elaboración de los trayectos de mejora correspondientes.
En este apartado se muestran los resultados alcanzados por las escuelas en
ambas fases del piloteo. En su elaboración se utilizó, como principal fuente, lo
que los interventores de la UPN documentaron del proceso realizado en las es-

9
Para profundizar en la descripción y el desarrollo de la fase de piloteo en los tres componentes, puede
consultarse el documento base “Estándares para la Educación Básica en México”.


cuelas, además de los ejercicios de valoración de cada uno de los docentes que
participaron en el piloteo.10
La estructura del análisis que aquí se presenta inicia con la descripción de la
participación de las escuelas en la evaluación del desempeño docente. Enseguida,
refiere los resultados obtenidos en cuanto al proceso de evaluación: registro de
clase, conversación, valoración y trayecto de mejora;11 posteriormente, se realiza
un breve acercamiento a lo ocurrido en cuanto a la valoración del desempeño
docente entre la primera y la segunda fases. Por último, se presentan los comen-
tarios expresados por las escuelas participantes, lo que se considera una impor-
tante contribución a la reflexión de lo ocurrido durante esta etapa, pues permite
recuperar las perspectivas de los actores escolares en cuanto a la incidencia del
componente dentro de las aulas, las escuelas y el sistema educativo.
Lo que aquí se presenta es la síntesis de un trabajo más amplio realizado en
torno a la evaluación del desempeño docente en el aula.12 Este texto intenta dar
cuenta sólo de lo más representativo en cuanto al uso que las escuelas han dado
a este componente; por esta razón debe considerarse sólo como un acercamiento
a la diversidad de resultados, aprendizajes y opiniones que han tenido lugar entre
los colectivos docentes que decidieron evaluar su práctica.

a. EscuElas participantEs

El proceso de evaluación de la práctica docente fue emprendido por la mayoría
de las escuelas visitadas, de una muestra original de 608. En total, realizaron

10
los instrumentos mediante los cuales se documentaron y se recogieron evidencias del proceso rea-
lizado fueron, para la primera fase: el Cuadernillo 3 de Estándares de Desempeño Docente en el
aula y el registro de Instalación y Guía para la recuperación de la Conversación; y para la segunda
fase: el Cuadernillo 3 de Estándares de Desempeño Docente en el aula, el registro de actividad 1
“recuperación de información acerca de lo ocurrido entre primera y segunda fases”, el registro de
actividad 2 “reflexión con base en los cuadernos de resultados”, el registro de actividad 3 “Promo-
ción del proceso de auto, co y heteroevaluación”, y el registro de actividad 4 “recuperación de la
segunda fase”. Véase CEE, 2009a, 2009b.
11
la capacitación es un paso que forma parte del proceso de implementación de la propuesta “Están-
dares para la educación básica en México”. Este punto se analiza a profundidad en el documento
base que lleva el nombre de la propuesta.
12
al final de este texto se pone a disposición del lector la bibliografía donde puede profundizar en las
investigaciones realizadas al respecto por la oEI, el CEE, SIEME, HE y la UPn para la Subsecretaría de
Educación Básica.


el ejercicio el 89% de las escuelas de la primera fase y el 76% de las de la
segunda.13

escuelAs PArticiPAntes

escuelAs MuestrA originAl FAse

1 2

Visitadas 608 568 549

Que valoraron el desempeño 608 505 418
docente

Pese a que no todas las escuelas participaron en los ejercicios de evaluación
docente, es importante destacar que se mantuvo presencia en las 32 entidades
del país durante las dos fases (en la segunda fase, Campeche no realizó ejercicios
de valoración y Baja California Sur reportó sólo uno), tanto en escuelas primarias
como en secundarias.
Respecto a la participación por entidad, se registró que durante la primera
fase 25 entidades contaron con la participación de 13 a 19 escuelas; tres enti-
dades, con siete a 12 escuelas; y cuatro entidades de uno a seis escuelas. En la
segunda fase, 19 entidades registraron la participación de 13 a 19 escuelas; cinco,
de siete a 12 escuelas; y seis, de una a seis escuelas. Sólo una entidad (Campeche)
no reportó ejercicios de evaluación docente en la última fase.
Cabe destacar que en diez casos se mantuvo el mismo número de escuelas
participantes en ambas fases (Aguascalientes, Hidalgo, Nayarit, Querétaro, San
Luis Potosí, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas).
Asimismo, en seis entidades aumentó el número de escuelas en la segunda
fase. En cinco de ellas (Baja California, Coahuila, Estado de México, Michoacán
y Puebla) el aumento es de una a dos escuelas. En Chihuahua se contaron diez
escuelas más que en la primera fase, lo que representa el incremento más impor-
tante registrado en el país.

13
Cabe recordar que el número de escuelas no es el mismo que el de la muestra original ni en ambas
fases, dado que la participación de la escuela en el proyecto es completamente voluntaria, y se res-
petaron las condiciones que ella estableció para el desarrollo del trabajo.


MAPA 1
estaDo De la eValuación Del Desempeño Docente por entiDaD
participación en número De escuelas, primera Fase

13 a 19 escuelas
7 a 12 escuelas
1 a 6 escuelas


MAPA 2
estaDo De la eValuación Del Desempeño Docente por entiDaD
participación en número De escuelas, seGunDa Fase

13 a 19 escuelas
7 a 12 escuelas
1 a 6 escuelas
sin participación


Las dificultades de desarrollo que enfrentó la segunda fase del proyecto (prin-
cipalmente la excesiva carga de trabajo docente ante la necesidad de recuperar
clases debido a la contingencia epidemiológica, aunado al fin del ciclo escolar y a
la jornada electoral), no mermaron la participación de la mayoría de las escuelas,
quienes refrendaron el compromiso de continuar en el proyecto, y en esto jugó un
papel fundamental el retorno de la información, ya que se consideraron tomadas
en cuenta, lo que marcó diferencia con otros proyectos de investigación:

• “El director y los docentes comentaron que es bueno el hecho de hacerles
llegar los resultados de las actividades que se llevan a cabo en la institución,
pues esto habla sobre la formalidad y seriedad del proyecto de estándares
de educación básica, ya que en otros proyectos sólo aplican instrumentos de
investigación pero no proporcionan los resultados” (Guerrero).
• “Señalan que en muchas ocasiones les aplican cuestionarios, pero que es la
primera vez que se les devuelven los resultados de una entrevista o cuestio-
nario. Señalan que es adecuado que se haga este trabajo así, pues muestra
la seriedad del mismo, y el profesionalismo de los involucrados. Que es
adecuado que les hayan devuelto así los resultados; ahora a ellos les corres-
ponde trabajar colectivamente, para tratar de atender, lo más que se pueda y
lo que esté en sus posibilidades, para elevar el nivel, sobre todo los referentes
en que salieron más bajos” (Hidalgo).

B. El procEso y los rEsultados dE la implEmEntación
dE los EstándarEs En las EscuElas

A continuación se presenta un informe sobre el proceso y los resultados de cada
uno de los momentos del proceso de puesta en práctica de los estándares en
las escuelas, a saber, registro de clase, conversación, valoración y trayecto de
mejora.


1. registro de clases

En la fase piloto del proyecto se emprendió el registro14 de 979 prácticas docen-
tes (538 durante la primera fase y 441 en la segunda) procedentes de todas las
entidades del país. Cada una de estas prácticas fue documentada y cuenta con
evidencias de su registro.15
Los maestros que participaron en el ejercicio de evaluación de la práctica fueron
voluntarios, propuestos por el director o designados por el colectivo docente. Ellos
mismos eligieron la asignatura para ser evaluados, así como la fecha y hora de la clase
a impartir. En el 40% de las escuelas, los docentes escogieron la asignatura de espa-
ñol; en el 30%, matemáticas; en el 13%, ciencias naturales; en el 7%, geografía; en el
mismo porcentaje, historia; en el 2%, formación cívica y ética, y en el 1%, inglés.
La indicación del interventor fue solicitar un sólo docente voluntario por es-
cuela; sin embargo, como muestra lo ocurrido en ambas fases, el número de
clases registradas fue mayor a la cantidad de escuelas visitadas, lo que implica
que, en diversas escuelas, hubo docentes adicionales que entraron al proceso de
evaluación de su práctica, o bien, en algunos casos, que los maestros decidieron
ser observados en más de una ocasión.
En la primera fase, 21 entidades reportaron el registro de más de una clase por es-
cuela. Quienes tuvieron más registros adicionales fueron las escuelas de Nayarit, con
seis registros más; le sigue Guanajuato con cuatro registros adicionales, y Coahuila,
Distrito Federal, Puebla, Sinaloa y Veracruz, con tres registros extras cada uno.
En la segunda fase, 15 entidades reportaron más de una clase por escuela.
Quienes tuvieron más registros adicionales fueron Aguascalientes, Tamaulipas y
Chihuahua.
Los ejercicios adicionales que se llevaron a cabo en las entidades arriba men-
cionadas dan muestra de la recepción que han tenido los estándares entre los co-
lectivos docentes y la iniciativa de interventores y escuelas por realizar ejercicios
de evaluación.

14
Como se explicó con anterioridad, en el momento de “registro de clase”, el docente cuya prácti-
ca se evalúa elige la clase que se observará y que permitirá valorar su desempeño. los diferentes
participantes en el proceso de evaluación (el propio docente o autoevaluador, el coevaluador y el
heteroevaluador) recogen información relevante acerca de la clase observada, mediante una video-
grabación, audiograbación o autorregistro.
15
los materiales que documentan y dan evidencia del proceso de implementación piloto de los es-
tándares de desempeño docente en el aula pueden consultarse en el “acervo de Estándares para la
Educación Básica”, Biblioteca del Centro de Estudios Educativos.


Respecto a los medios de registro utilizados, los docentes eligieron, por orden de
preferencia y disponibilidad, videograbación, autorregistro en papel y audiograbación.
En la mayoría de las escuelas, la práctica docente fue videograbada. En prome-
dio, en la primera fase se registró, por este medio, el 72% de las clases; mientras que
en la segunda se hizo con el 76%. El aumento en el uso de esta herramienta puede
explicarse por la capacidad de recuperación de información que proporciona este
recurso, frente a las otras dos opciones de registro.

grÁFico 1
clases ViDeoGraBaDas

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
nayarit
nuevo león
oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana roo
San luis Potosí
Sinaloa
Sonora
tabasco
tamaulipas
tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
1ra. Fase 2Da. Fase

Durante la primera fase sólo Nuevo León no reportó videograbaciones de
clase, mientras que en la segunda no lo hicieron Baja California Sur ni Cam-
peche. En Tabasco hubo dificultad para llevar a cabo las videograbaciones en
ambas fases.16
El autorregistro en papel fue considerado por los docentes como un material
de apoyo, independientemente de que se contara o no con la videograbación, en
particular en la segunda fase, donde se muestra un claro aumento de autorregis-
tros en papel, como se puede ver a continuación.

16
Cabe recordar que los equipos de video con que se videograbó a los docentes fueron proporciona-
dos por los interventores, por lo que es posible que, en el caso de tabasco, el equipo estatal no haya
contado con ellos para realizar esta tarea en las escuelas.


grÁFico 2
autorreGistros en papel

100%

80%

60%

40%

20%

0%
aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
nayarit
nuevo león
oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana roo
San luis Potosí
Sinaloa
Sonora
tabasco
tamaulipas
tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
1ra. Fase 2Da. Fase

Las audiograbaciones de clase han sido el medio de registro menos utilizado.
Tan sólo lo hicieron de esa forma 14 clases: una en Colima, dos en Hidalgo, tres
en Jalisco, seis en Morelos, una en Sinaloa y una en Tamaulipas. La escasa recu-
rrencia a ellas muestra que los docentes no las asumen como un medio de registro
complementario, tal y como ocurre con el autorregistro en papel.

2. valoración del desempeño docente

El número de valoraciones totales, entendidas como la asignación de un nivel a
cada referente de estándares que realiza un actor escolar acerca del desempeño
de un docente, fue de 3 311 (1 958 en la primera fase, 1 353 en la segunda).
La propuesta de estándares de desempeño docente en el aula sugiere que se
realicen tres valoraciones por docente evaluado, ya que se considera conveniente
contar, al menos, con tres miradas sobre la misma práctica: autoevaluado, coevalua-
dor y heteroevaluador. Las valoraciones que tuvieron lugar en ambas fases del piloteo
atendieron esta propuesta. Así, en la primera fase, se presentaron, en promedio, 3.6
valoraciones por práctica docente, mientras que en la segunda, lo hicieron 3.1.17

17
los casos en que hay más de tres valoraciones por docente evaluado se explican debido a la parti-
cipación de más de un coevaluador, o más de un heteroevaluador.


Cabe destacar que, en todos los casos, la valoración del docente autoevalua-
do se realizó previamente a la conversación.

ejercicios de vAlorAción docente Por FAse

prácticas Valoraciones
Fase escuelas
reGistraDas De práctica

Primera 505 538 1 958

Segunda 418 441 1 353

Aun cuando, en promedio, en el nivel nacional, el número de valoraciones
descendió en la segunda fase, hay que destacar que esto no ocurrió en todas las
entidades: fueron 11 las que aumentaron dicho número (Aguascalientes, Chihua-
hua, Durango, Hidalgo, Estado de México, Michoacán, Nuevo León, Puebla,
Querétaro, San Luis Potosí y Tamaulipas). El caso de mayor aumento se registró en
Chihuahua (40 valoraciones), seguido de Aguascalientes, Nuevo León y Tamauli-
pas (con 17 valoraciones más que en la primera fase cada uno). La disminución
de valoraciones se experimentó en 21 entidades: 12 de ellas reportaron una dis-
minución de entre una y 15 valoraciones, mientras que nueve registran descensos
superiores a las 15 valoraciones (es decir, más de cinco prácticas evaluadas por
los auto, co y heteroevaluadores).
En promedio nacional, las prácticas de la primera fase se valoraron con un 7.8
sobre una escala del 2.5 al 10,18 mientras que en la segunda fue de 8.5. Este au-
mento es importante, ya que muestra que los docentes evaluados están tomando
en consideración los estándares como referentes de una mejora en sus prácticas.
En cuanto a las valoraciones promedio por categoría, es posible ubicar que
los maestros consideraron que sus prácticas se encuentran mejor valoradas, o
más apegadas a lo que describen los estándares en las categorías de planeación
y gestión del ambiente de clase. Donde encuentran que existe mayor distancia es
en las de gestión curricular y evaluación.19

18
En la implementación piloto de los estándares de desempeño docente en el aula, las valoraciones del
desempeño docente realizadas por los auto, co y heteroevaluadores, según la escala del nivel 1 al 4
descrita con anterioridad, se procesaron, para calcular sus promedios –es decir, para su manejo como
variables continuas– en una escala del 2.5 al 10, donde el nivel 1 corresponde al rango entre 2.5 y
4.9; el nivel 2, al que hay entre 5.0 y 7.4; el nivel 3, entre 7.5 y 9.3; y el nivel 4 entre 9.4 y 10.
19
la categoría de planeación, como se explicó anteriormente, se refiere a la preparación previa que
hace el docente del qué, cómo y para qué de la clase; la de gestión del ambiente de clase, a la cons-
trucción de un clima propicio para el aprendizaje; la de gestión curricular, al conocimiento y puesta


Una práctica promedio en la primera fase estaría caracterizada por una valo-
ración de 8.3 en cuanto a planeación, 8.4 en gestión del ambiente de clase, 7.3
en gestión curricular, 7.8 en gestión didáctica y 7.4 en evaluación.
En la segunda fase, en cambio, los resultados presentan un incremento consi-
derable: 8.9 en cuanto a planeación, 8.8 en gestión del ambiente de clase, 8.0 en
gestión curricular, 8.4 en gestión didáctica y 8.2 en evaluación.

grÁFico 3
Valoraciones promeDio por cateGoría

83% 89% 84% 88% 73% 80% 78% 84% 74% 82%
Planeación Gestión Gestión Gestión Evaluación
del ambiente curricular didáctica
de clase

1ra. Fase 2Da. Fase

Al realizar un desglose por categorías y niveles es notorio que el 1 y el 2, corres-
pondientes a las valoraciones más alejadas de los niveles de desempeño planteados en
los estándares, ocupan, en porcentaje, mayor peso en las categorías de gestión curri-
cular y evaluación para ambas fases. En general, todas las categorías muestran mejoras
en sus valoraciones más altas. Gestión del ambiente de clase pasa del 85% al 96%,
gestión curricular pasa del 79% al 83%, mientras que, gestión didáctica va del 87% al
90%. En el ámbito de evaluación, las valoraciones más altas van del 86% al 88%.

en práctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas; la de gestión
didáctica, al conocimiento y puesta en práctica del conjunto de saberes y acciones metodológicas
orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos; y la de evaluación, a las acciones
que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones sobre los procesos y resultados
del aprendizaje de los alumnos.


Llama la atención que en la categoría de planeación, las más altas valoracio-
nes, ubicadas en los niveles 3 y 4, son para la planeación en ambas fases, parti-
cularmente en la segunda, que alcanza hasta un 94%. Éste puede considerarse un
asunto en el que los docentes ubican una fortaleza de su práctica.

grÁFico 4
Valoraciones promeDio por cateGoría y niVel, primera Fase

Evaluación

Gestión
didáctica
Gestión
curricular
Gestión
del ambiente
de clase
Planeación

0% 20% 40% 60% 80% 100%

niVel 4 niVel 3 niVel 2 niVel 1

grÁFico 5
Valoraciones promeDio por cateGoría y niVel, seGunDa Fase

Evaluación

Gestión
didáctica
Gestión
curricular
Gestión
del ambiente
de clase
Planeación

0% 20% 40% 60% 80% 100%

niVel 4 niVel 3 niVel 2 niVel 1


En lo que respecta a las valoraciones por referente, es notorio que todos éstos
presentan mayor valoración en la segunda fase, como se muestra enseguida:

vAlorAciones ProMedio Por reFerente

cAtegoríA reFerente PriMerA FAse segundA FAse

Selección de contenidos 8.8 9.2

Selección del propósito 8.7 9.2
planeación
Diseño de estrategias didácticas 8.5 8.9

Selección de mecanismos de evaluación 7.4 8.3

Gestión Del amBiente relaciones interpersonales 8.5 8.9
De clase Manejo de grupo 8.3 8.6

Conocimiento de la asignatura 8.4 8.8

Gestión curricular relaciones entre asignaturas 6.3 7.2

Conexión asignaturas-contextos 7.3 7.9

Presentación curricular 7.2 8.3

atención diferenciada 7.1 7.9

organización del grupo 7.7 8.3

relación de aprendizaje alumno-alumno 7.9 8.5

recursos didácticos 8.3 8.6

recursos espaciales 7.7 8.4
Gestión DiDáctica
Manejo del tiempo 7.9 8.4

Indicaciones 8.0 8.6

Explicaciones 8.5 8.9

Preguntas 7.7 8.2

actividades dirigidas 8.3 8.7

actividades no dirigidas 6.9 7.6

autovaloración 7.2 8.0

Valoración entre alumnos 7.0 7.8
eValuación
Valoración del docente a los alumnos 7.7 8.5

retroalimentación de saberes 7.8 8.5

Los referentes que en el nivel nacional tienen una valoración más alta son:
selección de contenidos, selección del propósito, diseño de estrategias didácticas,


relaciones interpersonales y explicaciones. Éstas pueden considerarse áreas don-
de existen fortalezas en la práctica.
Por su parte, los referentes que en el nivel nacional resultan con menor valo-
ración, y que por lo tanto constituyen áreas de oportunidad para la mejora son:
relaciones entre asignaturas, actividades no dirigidas, valoración entre alumnos,
conexión asignaturas-contextos, atención diferenciada y autovaloración.
Es importante mencionar que los referentes selección de mecanismos de eva-
luación, relación entre asignaturas, presentación curricular, atención diferencia-
da, valoración entre alumnos y valoración del docente alumnos experimenta-
ron un incremento notable en sus valoraciones en la segunda fase, lo que hace
presumible que se trata de asuntos en los cuales los maestros pusieron atención
especial en estos asuntos.

3. conversación

La conversación fue el momento en el que se consideraron las valoraciones asig-
nadas por cada evaluador a la práctica observada. En ella tuvo lugar el intercam-
bio de experiencias y reflexión acerca del desempeño docente. Fue útil como
espacio de retroalimentación para todos los participantes.
Durante la primera fase asistieron a la conversación 1 757 personas, y en la
segunda, 1 735. En ambas fases, la presencia es de 71% docentes (auto y coeva-
luadores), 17% directores (autoevaluados y heteroevaluadores), 6% supervisores,
y 6% otros actores, tales como docentes de las Unidades de Servicio y Apoyo a la
Educación Regular (USAER), asistentes de dirección, alumnos, padres de familia y
diversas autoridades educativas.
El inicio de la conversación en las dos fases estuvo a cargo, principalmente,
de los interventores de la UPN, responsables de promover la puesta en práctica
de la propuesta de estándares en las escuelas. En la primera fase ocurrió así en
el 46% de las escuelas, y en la segunda, en el 66%; esto muestra la importancia
del rol de promoción y acompañamiento que juegan los interventores, y también
la confianza que los colectivos docentes depositaron en ellos. Por su parte, los
directores iniciaron en la primera fase el 28% de las conversaciones, mientras que
en la segunda, el 21%. El 19% de los docentes comenzó las conversaciones en la
primera fase, y en la segunda, el 12%. Sólo en la primera fase se recurrió también
al supervisor y al ATP para que la iniciara.


La presencia del interventor se hizo relevante también en su papel como mo-
derador. En ambas fases, su participación rebasó el 50%, el director se mantuvo
en alrededor del 20%, los profesores de grupo en aproximadamente el 15%, y en
el mismo porcentaje el ATP y el supervisor.
En la primera fase fue necesario que el 42% de las escuelas estableciera con-
diciones para poder conversar, y en la segunda fase sólo reportaron haberlo hecho
el 22% de ellas. Entre estas condiciones se mencionaron: el establecimiento de un
clima de respeto a la opinión de los demás, el interés por escuchar los puntos de
vista de los compañeros, la insistencia en situar la atención en la práctica docente,
así como la necesidad de ser abiertos y cordiales con los compañeros evaluados.
Los interventores comentaron que el tiempo fue un factor importante para
la conversación. En la mayoría de las escuelas (65%) no se determinó un tiempo
para conversar, pues se consideró que los evaluadores podían reunirse al terminar
el horario de clases, entre turnos o en los recesos. En aquellas escuelas que sí lo
establecieron se definieron tiempos de media hora, una hora o dos horas.
La conversación dio inicio con comentarios acerca de la experiencia de los
docentes al ser videograbados, del desarrollo de sus clases, de las relaciones entre
el colectivo docente y de aspectos generales de la propuesta del proyecto.
En la primera fase, el 37% de los maestros justificó la elección de asignatura
durante la conversación, y en la segunda lo hizo el 56%. Entre las razones más
frecuentes de esa elección señalaron que la asignatura era la que corresponde con
su planeación, la que más dominan, la que consideran más importante, donde
más participan los alumnos, que era distinta de la que evaluaron en la primera
fase y deseaban saber cómo se desempeñaban en diferentes asignaturas; o bien,
que fue la misma de la primera fase, porque querían dar continuidad a la evalua-
ción de su desempeño en ella.
En la primera fase, el 40% de los docentes autoevaluados justificó las valora-
ciones que se asignaron, mientras que en la segunda lo hizo el 64%.
La forma en que coevaluador y heteroevaluador expresaron sus valoraciones
y justificaciones acerca de la práctica docente observada fue, en la mayoría de los
casos (el 93%), respetuosa, de apoyo, incluso de admiración y gratitud al docente
que accedió a participar en el proyecto. En general, la actitud que tomó el maes-
tro autoevaluado fue de apertura, de aceptación, de reflexión y de compromiso
con su práctica. Sólo en pocos casos (menos del 5%) los interventores reportaron
nerviosismo e indiferencia del docente autoevaluado hacia los comentarios de co
y heteroevaluadores.


En el 66% de las escuelas se conversó en torno a las valoraciones y justifica-
ciones de los evaluadores; en el 27%, sólo respecto a la valoración, y en el 8%
acerca de la justificación.
En la primera fase, el 47% de las escuelas llegó a la construcción de un tra-
yecto de mejora derivado de la conversación, mientras que en la segunda el por-
centaje se elevó al 68%. Los interventores registraron que, en general, los docen-
tes asumieron la elaboración del trayecto de mejora con compromiso e interés, y
participaron en él tanto coevaluadores como heteroevaluadores.

4. trayectos de mejora

Los trayectos de mejora elaborados durante las dos fases del piloteo derivaron de
las conversaciones entre evaluadores. En total, se cuenta con 685 documentos
de este tipo; el 40% de ellos corresponde a los ejercicios de valoración de la
primera fase y el 60%, a los de la segunda.
Inicialmente, en los ejercicios de valoración se incluyeron, como trayectos
de mejora, reflexiones acerca de la experiencia de auto, co y heteroevaluadores,
valoraciones y opiniones de la práctica observada y aspectos de mejora. En la
segunda fase se privilegiaron estos últimos, y además se mostró una fuerte influen-
cia de la guía para la elaboración del trayecto de mejora que los interventores les
proporcionaron. Dicha guía contribuyó a brindar estructura a los documentos ela-
borados por docentes y les permitió contemplar elementos que no estaban siendo
considerados en la primera fase, tales como recursos, propósitos, etcétera.20
Los trayectos de mejora se clasificaron en individuales y colectivos, según su
orientación hacia la mejora del desempeño del docente evaluado, o del colectivo
de docentes. La incidencia de los trayectos, en ambos casos, se reportó en los
niveles del aula, de la escuela y del sistema educativo.
Por su reFerencia al aula. Los trayectos de mejora individuales consideraron
como asuntos de mejora más importantes (es decir, los que fueron recurrentes en
más del 50% de las entidades del país), los que aparecen en la siguiente tabla:

20
los ámbitos de la guía para la elaboración del trayecto de mejora son los aspectos de la práctica
(individual y colectiva) susceptibles de mejora, los propósitos de la mejora en cada aspecto, los re-
cursos necesarios para llevar a cabo las acciones y los resultados esperados.


Asuntos de MejorA en trAyectos individuAles

PorcentAje
cAtegoríA reFerente
de entidAdes

Selección de mecanismos de evaluación 63%
planeación
Diseño de estrategias didácticas 75%

Gestión Del amBiente
relaciones interpersonales 63%
De clase

relaciones entre asignaturas 72%
Gestión curricular
Conexión asignaturas contextos 56%

Presentación curricular 69%

atención diferenciada 59%
Gestión DiDáctica
Manejo del tiempo 56%

recursos didácticos 53%

eValuación Valoración del docente a los alumnos 69%

Por lo que respecta a los trayectos colectivos, los que ocupan a más de un
tercio de las entidades del país son:

Asuntos de MejorA en trAyectos colectivos

PorcentAje
cAtegoríA reFerente
de entidAdes

Selección del propósito 41%

planeación Selección de contenidos 38%

Diseño de estrategias didácticas 41%

Gestión curricular relaciones entre asignaturas 31%

Gestión DiDáctica recursos didácticos 38%

eValuación Valoración del docente a los alumnos 31%


en cuanto a los ámbitos de escuela, los trayectos de mejora individuales y co-
lectivos comprometieron al centro escolar en asuntos que implican a los tres com-
ponentes de la propuesta de estándares para la educación básica en México, esto
es, a las dimensiones curricular, de desempeño docente y de gestión escolar. A
continuación se enumeran algunos temas recurrentes:

Curriculares:

• Formar a los alumnos en competencias.
• Conocer y aplicar metodología de trabajo por proyectos.
• Capacitarse en la RIEB y estar preparados para los cambios.
• Conocer los puntos de partida de los alumnos a fin de brindarles una aten-
ción diferenciada.
• Desarrollar y contar con más elementos para evaluar a los alumnos.
• Registro y seguimiento de alumnos con bajo rendimiento.
• Enriquecer formato de planeación de acuerdo con el nuevo currículo.
• Relacionar contenidos entre asignaturas y grados.

De desempeño docente:

• Impulsar el profesionalismo y la responsabilidad del quehacer docente.
• Dar seguimiento a la evaluación de la práctica como mecanismo de mejora
escolar.
• Realizar periódicamente reuniones de docentes para compartir experiencias.
• Fomentar el trabajo colegiado para el tratamiento de la transversalidad de
asignaturas.

Gestión escolar:

• Diseñar una planeación compartida.
• Contar con estrategias de participación de padres de familia.
• Determinar normas que se deben cumplir en el aula para responsabilizar a
los alumnos de su aprendizaje.
• Abatir ausentismo de alumnos.
• Promover la cultura de la autoevaluación con honestidad y responsabilidad.


• Establecer contacto con otras escuelas para compartir la experiencia de eva-
luación.
• Activar los consejos escolares.
• Atender las necesidades de infraestructura y población escolar (por ejemplo,
repartir a los estudiantes entre grupos de manera equitativa).
• Trabajar más cercanamente en los trayectos de mejora con la supervisión
escolar.

Respecto a los asuntos que requieren el aPoyo del sistema educativo para promo-
ver mejoras que consideran los trayectos individuales y colectivos, se recuperaron
los que siguen:

• Actualizar y capacitar a los docente en la RIEB.
• Adecuar los espacios educativos como propone el Plan y Programas 2009.
• Desarrollar habilidades de los docentes en el manejo de las tecnologías.
• Hacer efectiva la actualización de los docentes en tiempo y forma.
• Distribuir los tiempos en actividades administrativas y pedagógicas.
• Buscar asesoría permanente en cuanto a la práctica docente en el Centro de
Actualización Magisterial.
• Profundizar en el conocimiento de las diferentes asignaturas.
• Gestionar la construcción y el equipamiento de un salón de usos múltiples
que cumpla con las necesidades de las nuevas formas de enseñanza.
• Pedir que los materiales de la RIEB lleguen en tiempo y forma, además de que
sean suficientes en cantidad.
• Actualizar los programas de Enciclomedia, sobre todo en Formación Cívica
y Etica e Inglés.
• Introducir el transporte escolar.
• Trabajar la red escolar y compartir el trabajo de cada escuela.
• Propiciar el desarrollo de las capacidades lectoras de la comunidad educativa.
• Solicitar a la supervisión escolar apoyo técnico, actualización de equipo de
cómputo y subsidio de internet.
• Compartir e intercambiar estrategias didácticas con otras escuelas.
• Implementar cursos o talleres que les permitan especializarse más como do-
centes, en los que compartan conocimientos, habilidades, estrategias de en-
señanza, etc., con el resto de los compañeros.


5. lo ocurrido en la escuela entre la primera
y la segunda fases

Esta tarea contribuyó a documentar lo ocurrido entre la primera y la segunda fa-
ses, es decir, aquellas actividades realizadas por la escuela por iniciativa propia,
sin contar con el acompañamiento del interventor o de algún otro apoyo por parte
del proyecto, que no fueran los materiales y la experiencia de la primera fase.
Lo que a continuación se presenta destaca lo ocurrido en el ámbito de la prác-
tica docente respecto a dos sucesos: 1) nuevos procesos de valoración/reflexión
de la práctica docente (tanto del docente que participó en la primera como de
otros voluntarios), y 2) usos que dieron los colectivos escolares a los instrumentos,
diferentes de los propuestos en el proyecto.
La información se obtuvo de una reunión entre interventores y colectivos
docentes, en la que expresamente se conversó sobre el tema. Después cada inter-
ventor reportó en un registro lo ocurrido durante la misma.
Con base en los registros, se pudo obtener información de 512 escuelas, don-
de se reportaron reuniones con un total de 3 018 asistentes, de las cuales el 77%
fueron docentes, el 13% directores, el 2% supervisores, el 2% ATP y el 5% otros
actores escolares (docentes de las USAER, padres de familia y autoridades estatales
diversas).
Los interventores percibieron que la actitud de los asistentes fue, en su mayor
parte, de interés (en el 78% de las escuelas), en menor porcentaje de indiferencia
(el 9%) y negativa (el 3%). En el 10% de las escuelas se reportó también otras
actitudes, entre las que destaca que, dentro de la misma escuela, un grupo de
docentes siguió participando con gran interés, mientras que otro manifestó su des-
acuerdo por la carga de trabajo excesiva; otras actitudes fueron de preocupación,
de premura por terminar los trabajos, de escepticismo y de molestia.
Asimismo, los interventores reportaron que en el 90% de las escuelas la dis-
posición para dialogar acerca de lo ocurrido entre la primera y segunda fases fue
de “suficiente” a “amplia”. En el 6% de las escuelas los docentes “no estuvieron
dispuestos a dialogar” y en el 2% se mostraron “indiferentes”.
El 28% de las escuelas reportó que realizó acciones de seguimiento –accio-
nes cuyo contenido se precisa en los siguientes párrafos– al trayecto de mejora
en el lapso señalado, el 69% no realizó acciones de seguimiento, y el resto no
brindó información.


grÁFico 6
seGuimiento al trayecto De mejora

3 1 2 2 4 3 8 7 2 6 12 4 3 7 5 3 2 5 3 1 4 0 7 5 8 9 11 6 7 7 0 1
aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
nayarit
nuevo león
oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana roo
San luis Potosí
Sinaloa
Sonora
tabasco
tamaulipas
tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
número De escuelas

El seguimiento realizado fue individual; es decir, lo llevó a cabo el docente
autoevaluado en 27 entidades, y colectivo (realizado también por el colectivo es-
colar) en 16 estados. En 12 de ellos involucró a los heteroevaluadores (directores,
supervisores y ATP), y en dos entidades también se invitó a los padres de familia y
alumnos a dar seguimiento.
Además de dar continuidad a los asuntos que se enumeraron en el trayecto de
mejora, los ejercicios de seguimiento realizados implicaron diversas propuestas,
entre las que se encuentran las siguientes.

La orientación de la transformación del desempeño docente:
• “Generar espacios para la planeación conjunta, retroalimentar los procesos
seguidos en cada grupo, organizar qué hacer con los productos obtenidos, y
cómo devolver los resultados a la supervisión de la zona, al propio sector e
incluso a la comunidad escolar” (Chihuahua).
• “Terminar con la monotonía y ensayar nuevas formas de trabajo”, “esfuerzos
personales ligados a una exigencia institucional” (Coahuila).


• “Mayor compromiso y trabajo dentro y fuera del aula, ya que se buscó en
todo momento trabajar los aspectos relacionados con la Reforma (RIEB) y
conjuntarlo con lo explicitado en el trayecto de mejora” (Colima).
• “Adecuaciones del Programa Anual de Trabajo (PAT), mediante los acuerdos
tomados en el trabajo colegiado, a través del cual se cambiaron los paráme-
tros que se consideraban en la planeación y en la evaluación” (Colima).
• “Análisis de los materiales y su relación con la Reforma Integral de la Educa-
ción Básica” (Estado de México).
• “Hubo una mejor comunicación entre docentes, se abrieron espacios para
dar muestra de los proyectos finales de los bloques y mostrarlos a la sociedad
escolar” (Guanajuato).
• “Mejorar la práctica docente, así como el compromiso e interés en el pro-
yecto” (Jalisco).
• “Incorporar nuevas estrategias de evaluación en su práctica docente” (Jalisco).
• “El reconocimiento de deficiencias en la práctica docente. Escuchar y aten-
der a la crítica constructiva de otros compañeros docentes” (Oaxaca).
• “Tiempo, responsabilidad, conocimientos, participación y comunicación”
(Puebla).
• “Modificar las planeaciones de clase; gestionar la adquisición de material
nuevo; lograr involucrar a los padres de familia en las actividades de la es-
cuela” (Quintana Roo).

La promoción de la mejora en la práctica individual en el aula:
• “Mayor compromiso en la planeación del trabajo en el aula, con los padres
de familia, con el director de la escuela y con sus alumnos; además expresó
que, como docente, es gratificante recibir el reconocimiento de su labor”
(Estado de México).
• “Que el profesor buscara la forma de evaluar a los alumnos de modo que
obtuviera un aprendizaje significativo y buscar la vinculación de todos los
temas con la comunidad y con las otras materias” (Estado de México).
• “A partir de identificar las necesidades, el grupo ha implementado estrategias a fa-
vor del aprendizaje, por ejemplo, acercarse más a los alumnos y conocerlos más;
esto ha funcionado para que los alumnos tengan más confianza” (Guerrero).
• “Mejorar su práctica docente y el agrado por el trabajo” (Guanajuato).
• “Darse cuenta que no desarrollaba claramente los objetivos de las planea-
ciones” (Hidalgo).


• “Tener paciencia y mucho trabajo, esfuerzo, aprender a respetar a los alum-
nos” (Hidalgo).
• “El docente únicamente se dio a la tarea de buscar libros que le facilitaran la
forma de planear sus clases y hacerlas más dinámicas” (Sinaloa).
• “Trabajo colaborativo y continuar con la autoevaluación. La docente au-
toevaluada ha participado en las reuniones colegiadas asesorando a sus
compañeros sobre planeación, ya que en esta categoría obtuvo muy buenos
resultados” (Tamaulipas).

La participación del director como promotor de la mejora docente:
• “Mayor comunicación entre el directivo y los docentes. Reflexión y compro-
miso por parte de ambos” (Estado de México).
• “La directora es nueva y quiere mejorar la escuela. Implicó estar detrás de
los maestros, aparentemente están interesados, pero le dan prioridad a sus
asuntos, opina que es algo difícil de cumplir ya dentro de la práctica” (Dis-
trito Federal).
• “El director comentó que implicó informar a los maestros sobre el proceso
y organizar reuniones para revisar los materiales de los estándares, lo cual
requirió leerlos nuevamente y sostener conversaciones en torno a ellos sobre
cómo se están entendiendo” (Guerrero).

El ATP y el supervisor como agentes promotores de mejora docente:
• “En el caso particular del ATP, le sirvió para implementar el pilotaje en otras
escuelas” (Estado de México).
• “Se solicitaron capacitaciones sobre las competencias y sobre la nueva refor-
ma, porque se dieron cuenta de las debilidades que tienen como docentes”
(Morelos).
• “Implicó evaluar las prácticas del colectivo docente, y tener mayor apertura
a los resultados de las evaluaciones” (Sonora).

En torno a los resultados de las acciones de seguimiento que sus protagonistas
apreciaron, es posible destacar lo siguiente.

Impacto del seguimiento en el desempeño docente en el aula:
• “Las debilidades en el desempeño docente identificadas tanto en la primera
como en la segunda fase se han ido superando poco a poco; esto ha impli-


cado planear con más cuidado la actividad docente. Como consecuencia de
esta planeación, el trabajo en el grupo se ha vuelto más activo, los alumnos
participan con mayor interés” (Campeche).
• “El docente evaluado se siente satisfecho con los resultados obtenidos y reco-
noce que es importante el análisis de los referentes que se establecen en los
estándares, porque es un punto de partida para verse a sí mismo y corregir algu-
nos detalles de su práctica docente para beneficio de sus alumnos” (Chiapas).
• “Los resultados de su plan de trabajo fueron lograr una mayor participación
de los y las estudiantes, exponiendo más libremente sus puntos de vista y
opiniones dentro de las clases” (Chihuahua).
• “Muy buenos, sus alumnos comentan que su clase ha cambiado y que es
más interesante” (Distrito Federal).
• “Los resultados que obtuvieron en el trayecto de mejora fueron lograr la
transversalidad de contenidos y partir de actividades dirigidas que favorez-
can el trabajo en equipo” (Estado de México).
• “La docente expresó que ha dado seguimiento a cada alumno” (Estado de
México).
• “Que los niños sean más seguros, lo cual ayuda a que participen más en su
clase” (Guerrero).
• “La posibilidad de llevar a sus alumnos a la reflexión de su propio aprendi-
zaje” (Hidalgo).
• “Los resultados fueron muy buenos, los niños lograron expresar sus ideas, ya
no se burlan de ellos” (Hidalgo).
• “Se observa más participación en los alumnos, y debido a los cambios en su
práctica, el próximo ciclo escolar le asignarán el mismo grupo para que dé
continuidad al trabajo” (Jalisco).
• “La docente voluntaria ha notado que sus alumnos enfocan más su atención
al momento de llevar a cabo su sesión, gracias a la mayor aplicación de
estrategias que motivan la participación en grupo, a pesar de que son nume-
rosos (50 alumnos)” (San Luis Potosí).
• “Se ha observado mayor interés por parte de los alumnos en cuanto a cada
una de las actividades que realizan” (Sinaloa).

Impacto del seguimiento en la escuela:
• “Han mejorado los procesos de planeación; ahora buscan planear conjunta-
mente. Ahora saben cómo seleccionar los contenidos fundamentales a trabajar


en cada bimestre y logran plasmarlos en los proyectos a desarrollar. Conside-
ran que se está desarrollando un proceso donde los niños están aprendiendo
a tener mayor autonomía en el aprendizaje. Señalan que han mejorado el
diseño y desarrollo de estrategias didácticas para trabajar” (Chihuahua).
• “Más conciencia de los maestros en la forma de evaluar y planear, ya que ad-
quirieron referentes para dar seguimiento a la práctica docente” (Colima).
• “Interés por parte de los docentes para conocer la (RIEB)” (Estado de México).
• “Se ha obtenido que los docentes se interesen en reflexionar sobre su prácti-
ca, que se involucren y estén al pendiente de las actividades relacionadas a
los estándares. Se han generado conversaciones; en una de ellas, el Consejo
Técnico revisó el video y de ahí surgieron ideas sobre cómo llevar el segui-
miento, en relación con las evaluaciones de la práctica docente” (Guerrero).
• “Trabajar más en equipo en los problemas que tienen en la práctica docente,
ya que por algunos problemas sindicales la escuela se encuentra dividida en
grupos” (Michoacán).
• “Trabajar más en colectivo las debilidades, y erradicar algunos hábitos que
tienen en la práctica pedagógica” (Michoacán).
• “Conocimiento de los materiales, del programa, que les permitió aclarar mu-
chas dudas y poder hacer una planeación más acorde a la forma de trabajar
de la reforma y considerar la nueva forma de evaluación” (Nuevo León).
• “Se ha logrado captar la atención de un mayor número de padres de familia;
la implementación gradual de planeaciones por competencias; uso de más
estrategias, dinámicas y materiales para la atención de las diferentes necesi-
dades de los alumnos” (Quintana Roo).
• “Planean mejor. Se apoyan en pares para la planeación” (Sinaloa).
• “Resultado alentador y positivo. Expresaron que toda transformación (parti-
cularmente cuando es profunda) implica paciencia y capacidad de negocia-
ción para avanzar gradualmente en su generalización” (Sonora).
• “Intercambio entre docentes y mayor comunicación. Avance académico en
el alumnado. Satisfacción de su trabajo” (Sonora).
• “Participación docente en actividades extraescolares mediante la socializa-
ción del trabajo con la Reforma, obteniendo un gran interés de los maestros
en conocer los materiales y las formas de trabajo pedagógico que son nece-
sarias implementar, atendiendo a los estándares de desempeño” (Sonora).
• “El mejoramiento de las clases y la interrelación de los alumnos y los padres
de familia” (Tabasco).


También se encontraron algunas percepciones de que el seguimiento al tra-
yecto de mejora aún no rinde los frutos esperados:

• “El resultado ha sido muy poco, porque hace falta presentar los propósitos,
organizar el ambiente en la clase, atender y dar mayor prioridad a los alum-
nos y sobre todo buscar nuevas formas de evaluar” (Chiapas).
• “Se ha mejorado la planificación del docente, aunque no se cuenta con ma-
terial suficiente ni con asesoría para apoyar el cómo hacerlo” (Durango).
• “No se han visto evidencias concretas en el aprendizaje de los alumnos,
porque no han tenido evaluaciones estandarizadas, pero sí se ven modifica-
ciones en los planes de clase” (Jalisco).
• “Muy pocos, debido a las suspensiones de clases” (Nayarit).
• “De los resultados obtenidos, poco se puede rescatar, pues el profesorado
aún no cuenta con el material necesario y/o suficiente de la RIEB” (Nayarit).
• “Sólo resultados parciales, ya que únicamente el maestro que elaboró el plan
de mejora lo ha desarrollado” (Nuevo León).
• “Parciales (comentarios) porque han tenido muchas actividades como la par-
ticipación de la evaluación de Enciclomedia. Acaban de iniciar el proceso
de capacitación de escuelas de calidad, entre otros” (Puebla).
• “Realmente poco a simple vista, pero indirectamente hay una retroalimenta-
ción de los alumnos que están al pendiente de cómo se dicen las cosas, ha-
cen observaciones de lo que no entienden y de la manera en que se expresa
el maestro” (Zacatecas).

Así como se emprendió el seguimiento, también es importante mencionar que,
entre la primera y segunda fases, en 211 escuelas (el 41% de las que reportaron esta
actividad), y por iniciativa propia, los docentes autoevaluados de la primera fase
comenzaron un nuevo ejercicio de valoración de la práctica. En una cuarta parte de
esas escuelas se reportó que los docentes llevaron a cabo los seis pasos del proceso
propuesto en el modelo (autorregistro, videograbación, valoración con estándares,
co y heteroevaluación, conversación y trayecto de mejora). También se presentaron
algunos casos especiales: en cinco escuelas se llevaron a cabo autorregistros sin
videograbaciones, pero se completó el proceso hasta el trayecto de mejora. En seis
escuelas no hubo conversación, aunque sí los pasos anteriores del proceso, y en
tres de ellas se destaca que se diseñó el trayecto de mejora sin pasar por la misma.


En 41 de las 211 escuelas se reportó que los docentes emplearon medios adi-
cionales a los estándares para valorar su práctica; se mencionan: los productos de
clase de los alumnos, comentarios de otros docentes que no participaron como
coevaluadores, el material de la RIEB y su experiencia docente previa.
En 41 escuelas se reportaron valoraciones de prácticas de docentes que no
habían participado en la primera fase. De ellas, diez señalan haber diseñado tra-
yectos de mejora, aunque sólo cuatro completaron los seis pasos del proceso pro-
puesto. En 20 escuelas se realizaron autorregistro: de ellas, 10 videograbaron lo
ocurrido en el aula, nueve valoraron la práctica con el instrumento de estándares,
ocho llevaron a cabo co y heteroevaluación y siete conversaron.
En 83 escuelas se reporta haber dado otros usos al instrumento de estánda-
res. Entre ellos destacan: como referente para planear las clases, para hacer ade-
cuaciones al Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Plan Anual de
Trabajo (PAT), para conversar en reuniones de consejo y colegiadas, para normar
las visitas que realizan los directores a las aulas, para elaborar una clase modelo,
para compartir su experiencia de evaluación de la práctica con otras escuelas,
como herramienta de trabajo en las capacitaciones de la RIEB, y para sensibilizar
a los actores respecto a otros proyectos que desarrolla la escuela.

6. devolución de resultados de la primera fase

Con esta actividad se buscó promover la reflexión de directivos y colectivo do-
cente mediante el uso del Cuaderno para el monitoreo de la mejora académica
continua. Autoevaluación del desempeño docente.
Asistieron a la reunión 3 226 personas, de las cuales el 78% fueron docentes,
el 12% directores, el 2% supervisores, el 2% ATP y el 6% otros actores (docentes
de las USAER, padres de familia y autoridades estatales diversas).
La presentación de resultados de la primera fase se llevó a cabo en plenaria
en el 85% de las escuelas, y el resto fue en forma individual o por grupos.
La mayor parte de las escuelas (el 81%) mostró una disposición que osciló en-
tre lo “considerable” y lo “notable” para conocer los resultados de la primera fase,
el 14% tuvo una disposición “insuficiente”, y el 2%, una “nula” disposición.
El 87% de las escuelas mostró interés por conocer los resultados de la pri-
mera fase, mientras que el 10% fue indiferente y el 3% tuvo una actitud negativa


ante los mismos. La disposición que tuvieron para reflexionar fue amplia en el
47% de las escuelas, en el 47% fue suficiente, y en el 6%, nula.
El 46% de las escuelas expresó dudas acerca de los resultados. Las más fre-
cuentes estuvieron relacionadas con el cálculo de los puntajes, la estructura del
cuaderno y la forma de interpretar lo que en él se presentaba. Otras dudas fueron:
el seguimiento que se daría al proyecto y cómo pueden implementarse los mis-
mos estándares en escuelas de diversas modalidades (caso de escuelas primarias
multigrado y telesecundarias).
El 78% de las escuelas conversó de acuerdo con el orden propuesto en el
cuaderno, y el 22% desarrolló la conversación conforme a las apreciaciones y
reflexiones libres de los docentes.
El 83% de las escuelas identificó las fortalezas y las debilidades de la prác-
tica con base en las valoraciones del cuaderno; en el 52% de los casos, con los
recuerdos de la experiencia de evaluación de la primera visita; en el 14%, con el
trayecto de mejora, y en el 20%, con otros tales como la videograbación de la clase
de la primera fase, la escala de colores presentada en el cuaderno para representar
los cuatro niveles de desempeño para los estándares, la práctica cotidiana de los
docentes, la experiencia de la escuela dentro de la RIEB, las condiciones sociales y
económicas de la comunidad, la participación de los padres en la escuela.
En el 66% de las escuelas fue posible establecer propósitos, acciones, re-
cursos y resultados para mejorar la práctica docente a partir de la conversación,
de acuerdo con lo recomendado en el cuaderno de resultados. En el 33% de las
escuelas conversaron también para incluir diversos elementos en sus trayectos
de mejora, para establecer responsabilidades en cuanto al seguimiento de los
mismos, así como para explicitar las sugerencias e inconformidades que les des-
pertaba el valorar la práctica a través de estándares.
El 74% de las escuelas hizo comentarios favorables acerca del cuaderno, el
16%, desfavorables y el 16% comentarios de otro tipo, entre los que destacan las
recomendaciones a su estructura.
En opinión de los interventores, en el 76% de las escuelas el cuaderno de
resultados contribuyó a la reflexión de los docentes para la identificación de áreas
de mejora. En el 6% de las escuelas los interventores consideraron que el cua-
derno no contribuyó a la reflexión debido a que los maestros no conocían el
proyecto (ya sea porque recién habían llegado a la escuela, o por desinterés hacia
el mismo), y debido también a la inconformidad que experimentaron al recibir
resultados, pues no los comprendieron.


7. Percepción general de las escuelas sobre el proyecto

Como apartado final de los resultados, se presentan los comentarios que los in-
terventores recuperaron de cada una de las escuelas en torno a los estándares de
desempeño docente y el proceso de evaluación propuesto.
Las entidades reportaron, en su gran mayoría, comentarios favorables a la
propuesta. Quienes destacan por este tipo de comentarios son: Tamaulipas, Ja-
lisco, Guerrero, Zacatecas, Sonora, Quintana Roo, Aguascalientes y Nayarit. A
continuación se presentan algunos ejemplos de su opinión:

• “Cuando se realiza una evaluación lo que sucede realmente es lo importan-
te, porque reconocemos aunque nos duela. Si uno o dos maestros cambian,
ya es un adelanto” (Tamaulipas).
• “Hay gran entusiasmo y deseo por seguir participando en el proyecto, creen
que en próximas evaluaciones habrá mejores resultados. Comentaron que
todas las acciones que han diseñado o piensan diseñar las tomarán en cuen-
ta para la planeación del siguiente ciclo escolar. Les interesó ingresar a la
página de los estándares. Esta fase fue un trabajo muy enriquecedor para esta
escuela, pues realmente propició la reflexión de los docentes en el aula y
sobre la gestión de la institución, por lo que se notó un cambio muy signifi-
cativo en el grupo de maestros, viéndose en la necesidad de integrarse como
un verdadero equipo de trabajo” (Tamaulipas).
• “Se generó un ambiente de mucha cooperación en todos los involucrados
en el proceso” (Jalisco).
• “A partir de esta segunda fase, se percibió al personal más integrado y dis-
puesto a colaborar, además de que hicieron propuestas para su capacitación
y desempeño” (Jalisco).
• “Los docentes señalan que el proyecto de estándares beneficia a toda la comuni-
dad escolar y les ayuda también a realizar lo requerido en los proyectos del PETE
y el Programa Escuelas de Calidad (PEC). Las escuelas que participaron sin resis-
tencia reflejan no sólo la disponibilidad para mejorar y reflexionar sobre su prác-
tica, sino el compañerismo que existe al interior de las mismas” (Zacatecas).
• “Considero que es excelente; en primera instancia, nos damos cuenta de
los errores que tenemos como maestros. Todo este proceso, para mí, es ex-
celente; nos dan pautas para seguir, en qué estamos fallando, qué podemos
mejorar” (Quintana Roo).


• “Les parece interesante y necesario ya que su práctica puede verse desde
otra perspectiva” (Aguascalientes).

Las entidades que reportaron mayor número de comentarios de incertidum-
bre fueron: Campeche, Baja California Sur, Durango, Yucatán y San Luis Potosí. Su
percepción del proyecto se puede ejemplificar con las siguientes reflexiones:

• “Opinan los participantes que requieren asesoría en estándares y que necesi-
tan espacio para que lo pedagógico tenga más fuerza que lo administrativo”
(Baja California Sur).
• “(Proponen) procurar que las actividades a realizar sean en periodos que no
haya evaluaciones y que el personal no esté tomando cursos, así como evitar
el próximo ciclo escolar y vacaciones” (Campeche).
• “Aunque algunos docentes manifestaron que les gustaría participar en el tra-
bajo, consideran que es mucho lo que hay que hacer, y tienen gran parte del
tiempo ocupado en otras actividades de la misma Secretaría (SEP)” (Durango).
• “Otro interventor señala que lo que percibió durante su estancia en una es-
cuela es que consideran que son muchos los programas para la mejora de la
educación, pero que no existe una articulación entre ellos, y todos deman-
dan tiempo y entrega de resultados” (Durango).
• “Dicen que el proyecto se ve más coherente que el de la reforma educativa,
ya que por lo menos regresamos a darles resultados y eso es lo que a ellos
les motiva. Un maestro dijo que los estándares es un proyecto que quiere
alcanzar sueños” (Yucatán).
• “Se observa una clara influencia de la toma de decisiones unilaterales por
parte del director de la escuela, quien se escuda en la presión que ejerce el
supervisor, y él sólo va a realizar lo que éste le indique y autorice. Por su par-
te, los docentes, entre pasillos, me preguntaban si iba a continuar con lo de
los estándares, que les parecen interesantes, pero ante el director se mantie-
nen en silencio, no opinan ni hacen comentario alguno” (San Luis Potosí).


Finalmente, las entidades que reportaron comentarios desfavorables fueron:
Baja California Sur, Durango, Querétaro, Yucatán, Guanajuato e Hidalgo. A con-
tinuación se presentan algunas de sus opiniones:

• “Ya no quieren seguir participando por exceso de trabajo, existen 80 progra-
mas diferentes sobre la mejora de calidad, son demasiados” (Durango).
• “El director menciona que no le han entrado a profundidad al proyecto por
la falta de voluntad de varios maestros, porque se resisten al cambio” (Que-
rétaro).
• “Que los maestros consideran que todos estos pilotajes que se realizan, no
les sirven (esto expresó la directora) ya que consideran que a fin de cuentas
algunos se van a jubilar, o son de contrato y no se quedan en la misma es-
cuela” (Yucatán).
• “Los maestros estuvieron muy ocupados, no querían saber de nada más, por
lo que mostraron una actitud de falta de interés; el director en un inicio se
vio interesado en trabajar, pero no quiere imponer nada a los maestros, y que
quizá por la carga de trabajo es que se les olvidó entregar los instrumentos”
(Yucatán).
• “La actitud negativa que observaba de todo el personal y que al proyecto
no lo veían como una oportunidad sino como una mortificación, incluso mi
presencia (la del interventor de la UPN) en la escuela. No tenían disposición
para seguir, enumeró una serie de argumentos como fue: la falta de tiempo,
que los padres de familia ya estaban molestos por tanta suspensión por otras
actividades que les llegan de la Secretaría de Guanajuato y otras institucio-
nes” (Guanajuato).
• “Pocos maestros están de acuerdo en que es necesario trabajar y retomar
algunas cuestiones como los consejos escolares y reunión entre maestros
por grupo; sin embargo, reconocen que muchos de los maestros, sobre todo
quienes cuentan con carrera magisterial, se rehúsan a este tipo de activida-
des, a la disposición y apertura a comentarios y a compartir” (Hidalgo).


grÁFico 7
comentarios De estánDares De Desempeño Docente

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Colima
Distrito Federal
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
nayarit
nuevo león
oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana roo
San luis Potosí
Sinaloa
Sonora
tabasco
tamaulipas
tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
FaVoraBles De incertiDumBre DesFaVoraBles

En síntesis, se recogieron comentarios en 444 escuelas. De éstos, el 81% fue
favorable, el 15% de incertidumbre (relacionados con la continuidad del proyec-
to, su finalidad, el beneficio para la escuela y su vinculación con la RIEB), y el 4%
desfavorable, lo que da cuenta de la aceptación de la propuesta de parte de los
docentes y directivos que han participado en su implementación piloto.

iV. implicacionEs
En polÍtica EducatiVa

Con todo lo anterior, a continuación se plantean las implicaciones que han de
tener los estándares de desempeño en el aula al convertirse, en conjunto, con los
estándares curriculares y de gestión de escuelas, en una política para el sistema
educativo nacional.

a. para El aula y la EscuEla

Al explicitar los estándares de desempeño docente en el aula se propone acompañar
a la comunidad escolar en un proceso de evaluación, reflexión y mejora, con base
en referentes comunes sobre algunos asuntos centrales de la práctica en el aula. Se
espera que su uso desencadene procesos de evaluación y reflexión individuales y
colegiados, contribuya a identificar necesidades reales de formación y, sobre todo,
ayude a establecer procesos de mejora continua de la práctica docente.
Con esto, la “caja negra” que es el aula se abre de manera significativa para
que sea un asunto central en la planeación pedagógica que se hace en la escuela,
y que los docentes incorporen, dentro de su horizonte de trabajo, la transforma-
ción responsable de su práctica, al reconocer que su labor marca una diferencia
significativa en los aprendizajes de los alumnos.
De igual manera, los maestros ya tienen ese “piso común” como referencia
en sus diálogos autorreflexivos y compartidos con otros actores de la escuela y del
sistema. Ese piso común proviene, como se ha mostrado en el contenido de este
documento, de lo que ellos hacen, dicen y saben.
Tal cual se mostró en los resultados de las fases del piloteo, hay ajustes a la
práctica docente que se llevan a cabo dentro de la comunidad escolar, con el co-


lectivo de maestros, el director y los directivos que acompañan cercanamente a la
escuela, así como con los materiales y recursos que la escuela tiene a su alcance.
Esto hace que los compromisos de transformación que emanan de tales procesos
sean significativos para sus protagonistas, puesto que implican asuntos que está
en manos de los docentes modificar.
En varias de las escuelas que participaron en el piloteo, los maestros identifi-
caron y propusieron trayectos de formación “desde la demanda”, es decir, a partir
de su práctica y necesidades reales.
Los maestros, además, perciben como justa una evaluación que incluya su
desempeño en el aula, sin olvidar que la valoración de su quehacer ha de incor-
porar también realidades concretas y ponderar el nivel de injerencia de su labor.
Los siguientes son algunos de los usos de los estándares de desempeño do-
cente en el aula que las escuelas propusieron durante las fases de piloteo, y que
pueden ser útiles para muchas escuelas de educación básica en México:

• Los estándares pueden ser usados como referentes para la planeación de las
clases.
• Pueden servir como evidencias para otros programas federales o estatales
(como para el PETE y PAT).
• Pueden aprovecharse como guión para las reuniones de los consejos técnicos.
• Pueden acordarse como referentes de las visitas al aula de los directivos.
• Pueden utilizarse como base de diálogo al compartir experiencias en redes
de escuelas.
• Pueden apoyar las estrategias de capacitación con base en evidencias con-
cretas de la práctica.

B. para El sistEma EducatiVo

Acercar un procedimiento de evaluación con base en referentes, que sirva de
retroalimentación para la práctica docente, tanto individual como colegiada, es
una estrategia que implica al sistema de educación pública para transformar la
cultura evaluativa existente en las aulas y en las escuelas. Este procedimiento in-
cluye la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, lo cual promue-
ve también espacios de reflexión colegiada sobre el quehacer de los docentes.


Al ponerse de manifiesto en este documento los estándares de desempeño do-
cente en el aula, se aclara el papel del docente en la escuela y, al mismo tiempo,
se acerca a las escuelas y a sus maestros un procedimiento de retroalimentación
y colaboración, de tal suerte que permita establecer procesos de mejora continua
con el apoyo de las figuras directivas cercanas a las escuelas.
Esta propuesta, en resumidas cuentas, es una fuente inagotable de informa-
ción para el sistema, toda vez que si éste pone a las escuelas en el centro, ello im-
plicará, inexorablemente, la construcción de redes de información cuyo soporte
sea el reconocimiento de lo que sucede en los establecimientos escolares.
En lo que se refiere a la evaluación de los maestros, la inclusión de referentes
de desempeño docente en el aula implica la generación de nuevos componentes
evaluativos, además de que amplía el rango y las cualidades de las evidencias
que han de soportarlos (por ejemplo, un portafolio de evidencias de práctica en
el aula).
Así, quedan explícitos y puestos a disposición los referentes de varias de las
Direcciones Generales de la SEB: la Dirección General de Formación Continua de
Maestros en Servicio aporta los referentes y propone procesos para la reflexión
del desempeño del maestro en el aula, además de promover que la evaluación do-
cente se desarrolle en un espacio de retroalimentación y colaboración; la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación y la Dirección General de Edu-
cación Indígena proporcionan elementos a la función supervisora y al ATP para el
seguimiento y el acompañamiento del desempeño docente; y la Dirección General
de Materiales Educativos suministra elementos para explicitar, en los materiales, el
desempeño de los docentes en el aula.
Por otra parte, para la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educa-
tivas de la SEP significa la incorporación de estos referentes para la evaluación del
desempeño de los docentes en el aula dentro de su sistema de evaluación. Aun-
que es preciso no olvidar que estos referentes han de formar parte de un modelo
integral de evaluación que dé cuenta tanto del desempeño docente como de los
aspectos, también fundamentales, contenidos en los estándares curriculares y de
gestión de escuelas, y considere las condiciones de infraestructura y dotación
de la escuela, así como el entorno social y económico que ésta tiene.

rEfErEncias BiBliográficas

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