From traditional training to the mediation learning process in higher education curriculum

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Alviárez, Leyda; Moy Kwan, Hau Fung; Carrillo, Ali
De una didáctica tradicional a la mediación de los procesos de aprendizaje en los
currículo de educación superior
Telos, Vol. 11, Núm. 2, 2009, pp. 194-210
Universidad Rafael Belloso Chacín
Venezuela
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Telos
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Universidad Rafael Belloso Chacín
Venezuela
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TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD Rafael Belloso Chacín
ISSN 1317-0570 ~ Depósito legal pp: 199702ZU31
Vol. 11 (2): 194 - 210, 2009
De una didáctica tradicional a la mediación
de los procesos de aprendizaje en los currículo
de educación superior
From Traditional Training to the Mediation Learning
Process in Higher Education Curriculum
Leyda Alviárez*, Hau Fung Moy Kwan** y Ali Carrillo***
Resumen
La evolución de la educación formal ha estado signada por parámetros fun-
cionales que van, desde los tradicionales modelos curriculares conductivo – cog-
noscitivos, hasta el desarrollo de la mediación del aprendizaje en base a las compe-
tencias desarrolladas por los alumnos; en la búsqueda de su autorrealización y la
autogestión del aprendizaje. En la actual sociedad del conocimiento, y en especial
en las instituciones de educación superior, aún se debate constantemente acerca
del rumbo que debe seguir tal proceso de aprendizaje, debe colegirse que, quienes
están comprometidos con la educación requieren ser conscientes de su labor, la
cual va más allá de la mera transmisión de contenidos, y que es responsabilidad de
todos los actores institucionales desde cada una de las disciplinas, guiar al alumno
en el desarrollo de sus habilidades y estrategias para fomentar la autonomía en su
formación y en la construcción del conocimiento.
Palabras clave: Modelo curricular, mediación del aprendizaje, competencias,
construcción del conocimiento.
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Recibido: Mayo 2009 • Aceptado: Julio 2009
* Dra. en Ciencias de la Educación de la URBE, Magíster Scienciarium en Lingüística y
Enseñanza del Lenguaje de La Universidad del Zulia, Profesora de la Facultad
Experimental de Ciencias de La Universidad del Zulia.
E-mail: lalviarez@hotmail.com
** Dra. en Ciencias de la Educación de la URBE, Ingeniera Eléctrica. Profesora de la
Universidad Rafael Belloso Chacín y de la Universidad del Zulia, Facultad de
Ingeniería. E-mail: amuicita@yahoo.com
***Dr. en Ciencias de la Educación de la URBE. Ingeniero Eléctrico. Profesor de la
Universidad Experimental Rafael María Baralt y en la Universidad Nacional
Experimental Politécnica de las Fuerza Armada. E-mail: alicarrillo@cantv.net

Abstract
The evolution of formal education has been characterized by functional pa-
rameters ranging from the traditional curriculum model-conductive to the deve-
lopment of cognitive mediation of learning based on the skills developed by stu-
dents in search of self learning. Because in today’s knowledge society, especially
in institutions of higher education is still debate about the direction that should
continue this process of learning to colleagues that those committed to education
need to be aware of their work, which goes beyond the mere transmission of con-
tent, and is responsible for all institutional actors in each of the disciplines, to gui-
de students in developing their skills and strategies that allow autonomy in their
formation and in the knowledge construction.
Key words: Model curriculum, mediation of learning, competences,
knowledge construction.
Realidad, Ciencia y Currículo
“Los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar
ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para
siempre contra el error…”
Edgar Morín (2000)
Se concibe la realidad como un conjunto de objetos, fenómenos y procesos
que se encuentran en relación y dependencia mutuas conformando una totalidad
en continuo movimiento y cambio. En ella, el hombre participa aprehendiendo,
procesando y transformando, conformando a la vez el conocimiento.
Ese conocimiento, como representación mental de los aspectos y relaciones
esenciales de la realidad, se caracteriza por ser dinámico y estar en continuo ajuste
y transformación en razón de la naturaleza de la situación que intenta describir,
explicar y controlar. La necesidad del hombre por comprender y dominar los es-
cenarios de su contexto es inmanente a su propia esencia, sin embargo el conoci-
miento científico se presenta como un producto tardío de su actividad creadora.
Cabe destacar que la definición de la ciencia involucra el proceso de elabora-
ción de conocimientos y el sistema de conocimientos en desarrollo obtenidos me-
diante procedimientos teóricos-metodológicos y técnicos. Su función principal es
describir, explicar y prever los eventos de la realidad en la cual está inmerso. Tales
procesos y productos son susceptibles de verificación y/o demostración a través
de la práctica científico-social y permiten al hombre controlar y trasformar su en-
torno en beneficio de la sociedad.
Es un hecho comprobado que la ciencia necesita apoyarse en las cimentadas
zonas de la realidad para buscar las soluciones más pertinentes a las necesidades
del hombre. Ahora bien, así como la ciencia ha de responder a la naturaleza y pe-
culiaridad de esa realidad que ella estudia en el ámbito educativo, la organización
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De una didáctica tradicional a la mediación de los procesos de aprendizaje
en los currículo de educación superior

de tales conocimientos ha de estar plasmada en el currículo, el cual a su vez, ha de
atender la complejidad y naturaleza de los ambientes de aprendizaje.
En tal sentido, el modelo curricular debe reflejar la estructura y organiza-
ción natural e interna del conocimiento y, en un esfuerzo sintético captar su uni-
dad, complejidad y generalidad universal para descender a sus instancias diversas,
simples, particulares y específicas sin perder su perspectiva global, totalizadora e
integradora. La gran incidencia que tiene el hecho de relacionar la ciencia con las
necesidades y problemas sociales ha permitido repensar y reflexionar sobre la im-
portancia y relevancia que subyace en el currículo educativo.
Modelos de Currículo
“Si algo que desconoces se te pone en frente es para que lo
aprendas primero y le temas luego si es necesario”.
Javier Padrón
“Los diferentes planteamientos teóricos tienen, cada uno,
su particular debilidad hacia fuentes de errores y ningún planteamiento
puede pretender monopolizar la búsqueda de la verdad”.
Josef Karabel
Los diseños curriculares han ido transformándose de acuerdo a las posturas
y corrientes filosófica, psicológica, pedagógica y epistemológica que han evolu-
cionado en las sociedades en los distintos momentos históricos. Las diferentes
teorías que han definido el aprendizaje reflejan dicho pensamiento filosófico im-
perante de la época, aún con sus limitantes.
Tal cambio conceptual de pensamiento en las concepciones del currículo,
implica un cambio paradigmático. De allí que, el primer epígrafe introductorio
lleva a considerar que no hay que ser renuentes y temerles a los cambios y trans-
formaciones a primera vista. Si bien es cierto, cuando se habla de cambio de para-
digma, en función del modo de producción del conocimiento y del aprendizaje, la
discusión se centra en el rechazo y el escepticismo a-priori. Según Wagensberg
(1985) cuando se produce un cambio de paradigma, todos los sistemas se oponen
ya que estos tienden a perpetuar su status y contradicen el cambio. En tal sentido,
se puede palpar que las disciplinas científicas, las corrientes políticas, filosóficas y
educativas reflejan esta oposición inicial; es por ello que se hace tan difícil modifi-
car el status imperante e introducir nuevos cambios en cualquier sistema.
No obstante, cuando surge una nueva postura o paradigma, ésta otorga
nuevas perspectivas y ofrece otras respuestas, en todo sentido social y en especial,
al proceso educativo. Pero, tal como lo indica el segundo epígrafe, todo paradig-
ma de por sí presenta falencias y fisuras, de allí que no es factible adherirse exclusi-
vamente a una u otra tendencia. Es más bien buscar la opción o postura comple-
mentaria para no caer en un ‘eclecticismo vergonzante’ al que alude Lanz
(1999:10) por comodidad. Se corre el riesgo de caer en eclecticismos pueriles
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que, por momentos, atienden de manera satisfactoria problemas prácticos en el
campo curricular, pero que en el largo plazo obstaculizan el desarrollo de otras
perspectivas o líneas más sólidas de investigación e intervención educativa.
Cabe considerar que las concepciones teóricas del currículo están enmarcadas
en las representaciones del conocimiento, la concepción de la vida, de la naturaleza
y del ser humano, de la época. Por lo tanto, la evolución histórica curricular está im-
plícita en esos cambios paradigmáticos y puede ser delimitada desde la aparición de
los modelos curriculares tradicionales, basados en el cognoscitivismo, el constructi-
vismo psicopedagógico y los enfocados en la formación profesional a través de la
práctica, hasta llegar a los currícula diseñados por competencias.
Modelos Curriculares Tradicionales
“Y también mis profesores, el maestro de música y el doctor en
filosofía, estaban resueltos, cada uno de ellos, a que yo no
fuera sino el reflejo de su propio rostro en el espejo”.
Gibran Khalil
Entre los llamados modelos curriculares tradicionales se encuentra el mode-
lo conductista, en el cual subyace la concepción del conductismo que enfoca el su-
puesto de que la enseñanza consiste en proporcionar sólo contenidos, en deposi-
tar información con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional, la cual
deberá ser adquirida por el estudiante. Según los defensores de la teoría conduc-
tista, entre los cuales puede mencionarse a Flórez (1999), el currículo se traduce
como un plan de asignaturas con estructuración horizontal y vertical que reflejan
una concepción mecanicista del aprendizaje, la enseñanza por repetición e indivi-
dualizada, que permite la fragmentación y desvinculación del conocimiento.
En otras palabras, el currículo conductista se centra en la fijación y control
de objetivos instruccionales y la adquisición de conocimientos a través de conduc-
tas observables; por lo que puede decirse que busca la tecnificación de la enseñan-
za con el propósito de moldear la conducta técnico-productiva y optimizar la en-
señanza transmisionista. El modelo diseñado bajo la influencia del conductismo
le otorga al alumno un carácter pasivo pues éste sólo responde a estímulos am-
bientales; el maestro, por su parte, es un ejecutor de instrucciones y en él recae la
responsabilidad de controlar el ambiente de aprendizaje.
Esta corriente conductista tuvo una buena acogida en su época y logró un
impacto relevante en muchas áreas del saber; tan grande fue su influencia que se
fortaleció con el crecimiento del movimiento neoconductista que se expresó con
la aparición del currículo experiencial y el sistémico.
El currículo experiencial abarca no sólo lo que debe aprender el estudiante en
un sentido formal, sino también los pensamientos, sentimientos y experiencias de
los estudiantes; por ende, se basa en el razonamiento (educación de la mente) y el
empirismo (educación de los sentidos). Asimismo, de acuerdo a Posner (2005), se
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subraya que el aprendizaje surge directamente de la experiencia, de cómo las im-
presiones de los sentidos del mundo externo “escriben” en la mente del individuo.
Este currículo experiencial debe promover el desarrollo de la inteligencia,
las habilidades sociales y el crecimiento saludable de la experiencia individual. Si
se quiere, la enseñanza entonces, se visualiza de manera más funcional con la ex-
periencia de los estudiantes que repetitiva; es menos fabricada y artificial y más
utilitaria y real en pro del crecimiento y formación de mejores ciudadanos.
Por otro lado, el currículo sistémico, de acuerdo al autor que se analiza, se
contrapone un poco a las concepciones reduccionista en el sentido de que tiene
una visión más integradora de elementos y partes. El enfoque sistémico procura
dar mayor racionalidad al proceso de transmisión de los contenidos, capaz de mi-
nimizar las interferencias subjetivas. Sus lineamientos son estructuralistas porque
privilegian el aprendizaje asociado con las tendencias de imitación, repetición,
memorización y la práctica mecánica y descontextualizada, aún cuando, el entor-
no es tomado en consideración.
En todas estas perspectivas curriculares tradicionales, basados en el conduc-
tismo positivista, recae la posición psicológica que concibe al aprendizaje como
producto puesto que la evaluación de los aprendizajes se compone de ejercicios
centrados en los resultados y son de carácter reproductivo porque dejan de lado el
análisis y el razonamiento. Los programas son de tipo lineal, basados en produc-
tos, dirigidos al logro de conductas observables, centrados en el profesor, los ma-
teriales, las lecciones cuidadosamente estructuradas y secuenciadas.
Estos currículos tradicionales fueron adoptados por algún tiempo y aún
persiste en algunas aulas de clase ya que tienen cierto éxito en la práctica, cuando
se trata de casos que requieren desarrollar estructuras simples a través de la repeti-
ción y memorización (por ejemplo, en la enseñanza de las reglas verbales de los
idiomas). No puede afirmarse entonces, que a través del conductismo no se logra
el aprendizaje ya que el mismo se da de diferentes formas, bien sea por las expe-
riencias, por las conductas, por la práctica. Ese tipo de aprendizaje es provechoso
si no se es tan rígido con la normativa; aún cuando resulta inadecuado para cier-
tos aprendizajes ya que no permite la transferencia, pero ha funcionado, en algu-
nos casos, a través de una formación rígida, pero que ha ido evolucionando al rit-
mo de los surgimientos de nuevas teorías y tendencias.
Ha sido tan notoria la tendencia conductista que sobre esta recae el surgi-
miento y fortalecimiento de los métodos de la observación y la experimenta-
ción; fases del método científico principales para toda investigación. Sin embar-
go, allí radica su debilidad; en ser totalmente empírica-inductiva, ya que estos
tipos de currículo tienen su falla en no tomar en consideración el papel de los
procesos cognitivos del individuo; es decir, no refleja ninguno de los rasgos que
humanizan el proceso de aprendizaje, por lo que es una concepción totalmente
antagónica a los principios del constructivismo pedagógico. El papel pasivo del
estudiante y la linealidad del proceso de aprendizaje generaron duras críticas
permitiendo el surgimiento de otras tendencias curriculares en el campo educa-
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tivo, como son las cognoscitivistas y constructivistas. Sin embargo, se debe deno-
tar, tal como lo expresa Camacho (2000) que “los cambios presentes son semillas
sembradas en el pasado”.
Modelos Cognitivos / Constructivistas
“Nunca se sabe de antemano como alguien llegará a aprender
(…) por medio de qué encuentro se llega a ser filosofo, en qué
diccionarios se aprende a pensar”.
G. Deleuze
“Ver trabajar a todos es más bello que ver pensar a uno”
José Martí
A diferencia de los modelos curriculares basados en el conductismo, los dise-
ños curriculares basados en la noción cognoscitivista / constructivista se apoyan en
una perspectiva racionalista de la construcción del conocimiento y surgen del seno
de la Psicología Cognitiva. Aún cuando se aceptan los procesos de adquisición y la
facultad innata del ser humano, no es posible ignorar los procesos conscientes del
individuo. Esta nueva visión curricular deja de lado la noción de currículo como
curso de estudio y da paso al de curso de vida; es decir, como conjunto de experien-
cias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institución educativa.
Los modelos cognitivos / constructivistas se centran en los procesos de cons-
trucción de significado, comprensión, conocimiento e intentan comprender los
principios de funcionamiento y organización, los niveles de cognición, de significa-
do, que subyacen, dando origen a las manifestaciones lingüísticas. Estos diseños
curriculares destacan la relevancia de los contenidos con procesos de investigación y
solución de problemas orientados, en los que el docente y los alumnos derivan mé-
todos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes
acabados. En consecuencia, estos tipos de currículos intentan inducir en los estu-
diantes a construir el conocimiento a través de aprendizajes significativos, por lo
que permite desarrollar en el individuo las capacidades de comprensión, análisis e
investigación, rechazando abiertamente un currículo enciclopedista.
El cognitivismo y luego el constructivismo han sido los dos enfoques y pro-
puestas psicológicas con las que se dispuso otra concepción para aprender:
esta vez desde quien aprende y no desde fuera, como un proceso activo interno a
la persona. Bajo estos enfoques, el currículo se caracteriza por el carácter flexible,
integral, realista, adaptable y global de la enseñanza, en contraposición con la
fragmentación del conocimiento, la atomización del aprendizaje y la separación
entre la instrucción y la sociedad.
En relación con la perspectiva cognoscitiva, se recalca el entendimiento de
conceptos y teorías en diferentes temas y habilidades del conocimiento en gene-
ral. La teoría cognoscitiva configura el aprendizaje como un proceso de construc-
ción personal de significado, donde la información disponible es asimilada por el
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sujeto que aprende, para construir nuevo conocimiento. Esta visión concibe el
aprendizaje como el tener estructuras de información y procesos que reconozcan
y construyan patrones de símbolos, con el fin de comprender conceptos y mostrar
habilidades generales, tales como el razonamiento, la resolución de problemas y
el uso y comprensión del lenguaje.
Al efecto, Gardner (1987, citado por Rodríguez, 1994) refiere a la ciencia
cognoscitiva como una respuesta a preguntas acumuladas por largo tiempo y re-
lacionadas con la naturaleza del conocimiento, sus componentes, fuentes, desa-
rrollo y despliegue. Así, el cognoscitivismo se nutre de una perspectiva multidis-
ciplinaria (psicología, filosofía, lingüística, inteligencia artificial, antropología o
neurociencias) y aborda temas e intereses propios de la epistemología.
Puede resumirse como idea central del cognoscitivismo, que el estudiante es
un organismo activo que manipula y elabora estímulos físicos y símbolos para
construir su entendimiento del mundo. Por su lado, el constructivismo parte de
un consenso bastante establecido en relación con el carácter activo del aprendiza-
je, que lo concibe como una construcción personal, producto no sólo del que
aprende sino también de los agentes culturales, piezas claves en este proceso. Con
base en ello, la mediación del aprendizaje deberá promover alumnos con la capa-
cidad, de acuerdo a lo planteado por Morales (2005) para asumir la responsabili-
dad de su aprendizaje y de evaluar su crecimiento.
Desde la perspectiva del constructivismo, el aprendizaje se comprende como
un proceso autocontrolado, al resolver conflictos cognoscitivos interiores patentes
mediante la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la reflexión. El marco
de referencia de estos dos enfoques, de acuerdo a Flórez (1994), se toma principal-
mente de los aportes de: la teoría genética de Jean Piaget, la psicología cultural de
Michael Cole, la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, la de
las inteligencias múltiples de Gardner, el aprendizaje por descubrimiento de Bru-
ner, las redes conceptuales de Novak, la asimilación de Mayer, los esquemas inspi-
rados en el enfoque del procesamiento humano de información, y la teoría instruc-
cional de información de la elaboración de Merrill y Reigeluth.
Para el caso del aspecto curricular, la concepción constructivista del apren-
dizaje se centra en la actividad mental del alumno, en la construcción de los proce-
sos de desarrollo promovidos en la educación. En esta orientación, la interven-
ción didáctica consiste en crear las condiciones adecuadas para que, en la medida
de lo posible, los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean co-
rrectos y profundos, a través de la experiencia práctica, el desarrollo de proyectos
o la flexibilidad en situaciones concretas de aprendizaje. Lo anterior ubica esta
postura curricular como una de las más complejas, en el criterio de Álvarez
(2001), donde se destierran las asignaturas y los objetivos instruccionales per se. Si
se quiere formar individuos activos, autónomos, reflexivos y responsables de su
propio aprendizaje, las actividades por plantear deben fomentar estas cualidades
mediante tareas auténticas de desempeño y aspectos que impliquen poner en jue-
go el razonamiento, la creatividad, la solución de problemas, el hacer conexiones
y transferencias, la colaboración.
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A modo de síntesis, las características esenciales de los modelos constructi-
vistas se resumen en una cita explicativa de Flórez (1994), en la cual indica que el
currículo parte del conocimiento previo que posee el estudiante; a la vez, prevé el
cambio conceptual que se espera del mismo en el proceso de construcción activa
del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental; confronta tales co-
nocimientos previos con el nuevo concepto que se enseña; aplica ese nuevo con-
cepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros, con el fin de generalizar su
transferencia; el currículo establece objetivos desarrolladores, que ofrecen metas
amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y las experiencias que de-
ben ser explotadas.
Debe inferirse de lo planteado que los diferentes procesos de aprendizaje
que se producen en una visión cognoscitiva / constructivista demandan también
distintas formas de evaluación acordes con esta visión. Si la teoría cognoscitiva
afirma que el conocimiento es construido gracias a un proceso para crear signifi-
cados personales a partir de la nueva información y del conocimiento previo, esto
implica que la evaluación estimula la discusión de nuevas ideas, el pensamiento
divergente, múltiples modos de expresión, habilidades de pensamiento crítico, la
capacidad de relacionar la nueva información con la experiencia personal y la apli-
cación de información a situaciones nuevas.
Es importante destacar que la teoría cognoscitiva sostiene que el aprendiza-
je no es lineal y no es adquirido mediante un ensamblaje simple de piezas, por lo
que el currículo cognoscitivo enfatiza tanto en la importancia de los procesos
como en la de los productos, aspecto que se le ha llamado la evaluación del rendi-
miento extendido o formativo.
Asimismo, debe indicarse que una de las fuertes críticas que recibe la visión
constructivista es que es muy difícil, pero no imposible, llegar a la práctica real de
la construcción de ese aprendizaje significativo, ya que se requiere un considera-
ble esfuerzo de principios didácticos para inducir el aprendizaje y facilitar la com-
prensión de conceptos generales por parte de los estudiantes.
También, según Flórez (1994), se encuentran limitaciones (teóricas y prác-
ticas) en los estudiantes, sobre todo cuando se trabaja en actividades o ejercicios
nuevos dentro de una comunidad, o en prácticas de una comunidad diferente, ya
que los estudiantes requieren habilidades sociales y cognitivas de alto nivel. De
ahí el hecho que se debe acentuar el énfasis en el desarrollo, no sólo en la solución
de problemas, sino en su formulación. Se considera de vital importancia entonces
que al estudiante se le brinden oportunidades de participación, tanto en la formu-
lación, como en la solución y en la evaluación de problemas situacionales.
De igual manera, en lo que se refiere al aspecto de la motivación, se dice que
desde cualquier punto de vista, la del estudiante es fundamental para el logro de
aprendizajes significativos, ya que la motivación deviene de la incorporación del
individuo en las actividades o prácticas de una comunidad, en el transcurso de las
cuales él aporta de manera significativa. Sin embargo, no debe obviarse que para
obtener un aprendizaje efectivo, el estudiante debe estar también comprometido
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en forma intrínseca, como participante de la comunidad, aspecto que no se consi-
dera en el día a día del quehacer didáctico.
De allí que la participación de los estudiantes en las prácticas o actividades
en ambientes de aprendizaje es muy relevante bajo este enfoque, por lo tanto,
debe hacerse extensiva a las actividades de evaluación. Con este enfoque es de fácil
acogida la evaluación formativa, sin obviar la sumativa como segunda opción. Sin
embargo, la evaluación se convierte en un instrumento de doble consecuencia, ya
que a pesar de que esta debe fundamentarse dentro del proceso de aprendizaje,
donde el estudiante participa de forma activa creando interrogantes y construyen-
do respuestas, las mismas son evaluadas en función de las respuestas fijas, ya exis-
tentes que se suman, según la participación del estudiante en la resolución de pro-
blemas, los cuales según el constructivismo deben estar basados en casos con toda
la incertidumbre y complejidad de la vida real.
Currículo basado en la praxis y competencias
“El trabajo que un hombre desconocido ha hecho es como un arroyo
de agua que corre oculto en el subsuelo haciendo verde la tierra”.
Thomas Carlyle
“Entonces llegamos a un lugar donde vimos a un hombre
dibujando su sombra en la arena. Grandes olas venían y
borraban el dibujo. Pero él volvía a empezar una y otra vez”.
Gibran Khalil
Las imágenes de las olas que vienen y van, borrando las huellas en la arena,
puede ser utilizada como metáfora de los cambios ocurridos en los modelos curri-
culares que han trazado la historia del proceso de aprendizaje. Estos han apareci-
do y se han sucedido en grandes oleadas, determinadas no sólo por los cambios en
las teorías psicológicas, pedagógicas, sino por las tendencias imperantes en la
construcción del conocimiento científico.
La metáfora anterior no implica que la evolución de los modelos curricula-
res se haya desarrollado siempre de manera diacrónicamente lineal y unidireccio-
nal. Por el contrario, en algunos casos algunas teorías han coexistido y aún coexis-
ten, en algunos casos armónicamente y en otros de manera esencialmente antagó-
nicas (como el caso del estructuralismo y el racionalismo) convirtiéndose conve-
nientemente en posibilidades de elección y/o complemento por parte de los do-
centes. Así se nota como en la realidad actual, algunas prácticas de base empiristas
y positivistas persisten y hasta conviven ‘amigablemente’ con otras de tipo racio-
nalista, e incluso intentan conjugarse con corrientes profundamente humanistas
en su concepción. Esta práctica puede generar, como de hecho genera, procesos
de aprendizaje ausentes de coherencia entre la praxis y sus fundamentos y princi-
pios teóricos, o sea, las teorías que sustentan dicha praxis.
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Es por ello que hoy día, ese oleaje de la evolución curricular no se detiene
aún, ya que las instituciones de educación, y en especial la superior, se encuentran
enfrentadas a un nuevo contexto que plantea desafíos de gran envergadura. Den-
tro de estos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos
curriculares y los títulos ofrecidos a los nuevos perfiles laborales surgidos como
consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la
nueva realidad del empleo.
Esa es una de las causas del progresivo acercamiento que se constata entre
los sistemas productivos y educativos, así como también del surgimiento de algu-
nas de las más innovadoras iniciativas que tienen lugar en Latinoamérica, ten-
dientes a normalizar la oferta de formación y educación con base en los actuales
perfiles de competencia bajo las nociones de transversalidad, culturalidad, ética,
equidad, servicio comunitario.
En todo caso, se puede observar un extenso consenso, tanto a nivel político
como de la sociedad en general, en el sentido, de que es preciso reestructurar la
oferta de educación y formación en términos suficientemente flexibles como para
responder a la diversidad de las demandas de calificación. En todos los ámbitos se
observa una multiplicación de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la socie-
dad fuera del ámbito escolar, y la noción de especialización en el sentido tradicio-
nal viene siendo reemplazada en muchos sectores modernos por el desarrollo de
competencias básicas, generales y específicas (o propias del área).
Este panorama plantea la ruptura de modelos en el campo educativo y el
surgimiento de otros currícula con nuevas construcciones gnoseológicas para su
comprensión. El avance dinámico del conocimiento, así como también, la com-
petitividad, la globalización y el reconocimiento del capital humano como una in-
versión, exige cada vez mayor solidez y rigor en la estructura curricular educativa.
Los cambios en la organización tanto en sus estructuras como en las relaciones,
requieren que cada miembro del personal debe estar capacitado para enfrentar y
resolver problemas, tomar decisiones y asumir responsabilidades, condiciones
que antes solo eran requeridas para el nivel dirigente o gerencial. Asimismo se re-
quieren habilidades de interacción, expresión de ideas, organización de informa-
ción, coordinación de acciones, desarrollar el sentido de la responsabilidad y del
compromiso personal con altos niveles de exigencia.
El vasto y rápido acceso a la información brindado por la informática y las
telecomunicaciones hace necesario reformular las áreas de formación general de
los estudiantes, para que éstos puedan competir, en función de su creatividad, en
la práctica, y a su vez, tener la capacidad para moverse de una disciplina a otra, de
re-especializarse si es necesario y de acceder a la información requerida y articula-
da en forma útil.
En un mundo cambiante la habilidad más poderosa que puede poseer una
persona es la de aprender y reaprender -e incluso la de desaprender-. Ello igual-
mente conlleva, según el planteamiento de Morales (2005), la capacidad de pro-
blematizar situaciones, para darles respuesta a los incidentes cotidianos, y se logra
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mediante la mediación del aprendizaje, mediante la metacognición y la autoges-
tión del saber. Lejos de sugerir que se deba abandonar todo esfuerzo de especiali-
zación, lo que este requisito sugiere es que toda especialización debe estar fuerte-
mente anclada en una base tan sólida y amplia que permita moverse con facilidad
en otras direcciones.
Por tanto, los rasgos deseables de un profesional universitario moderno,
para Pérez (2000), deben ser una formación básica, representada por un piso sóli-
do, amplio y multidisciplinario, incluyendo el manejo de diversas lenguas e idio-
mas; el desarrollo de destrezas asociadas a la búsqueda, procesamiento y articula-
ción de información; con una gran capacidad de innovación, que le permita no
sólo estar abierto a los cambios, sino también un generador de esos cambios. Y
por último, estar consciente de que en la sociedad del conocimiento, este se en-
tiende como un flujo dinámico que está constantemente modificando la acción y
uno u otro aspecto de la vida cotidiana, por lo cual se infiere que ningún saber es
inmutable.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) declaró como una de las misiones y fun-
ciones de la educación superior la de formar diplomados y otros procesos de capa-
citación altamente cualificados, y ciudadanos responsables, capaces de atender a
las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles califi-
caciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida entonces tal
capacitación profesional, en la que se combinan los conocimientos teóricos y
prácticos de alto nivel, mediante cursos y programas que estén constantemente
adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad.
En igual sentido, Casarini (1999) sostiene el postulado que las profesiones
del porvenir serán radicalmente distintas a las del presente. Las universidades e
institutos superiores, si desean sobrevivir, deberán considerar una transforma-
ción de su quehacer, enfocar sus actividades principales a formar profesionales de
nuevo tipo, capaces de identificar y resolver problemas más complejos que los del
presente. Será un profesional caracterizado por sus conocimientos amplios y do-
minio de métodos y símbolos, más que por el acopio de información, que posea
habilidades y destrezas para construir y transformar conocimientos, apto para di-
señar procesos productivos y participar activa y críticamente en el cambio social y
el mercado mundial.
Tales instituciones de educación superior, tienen la obligación de propor-
cionar además de un conjunto de avíos intelectuales y morales que le permita no
ser un profesional más, sino uno que pueda competir mejor en un mercado labo-
ral más exigente, obtener una posición social relevante, no sólo por sus ingresos,
sino por su cultura y conocimientos, contribuir al desarrollo de la sociedad y ga-
rantizar niveles adecuados de bienestar.
En este sentido, señala Delors (1996) que la educación debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida se-
rán para cada persona los pilares del conocimiento, a saber: aprender a conocer,
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es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para po-
der influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y coo-
perar con los demás en todas las actividades humanas; y por último aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
Cabe denotar un aspecto que se devela como fundamental en este tipo de
currículo, de acuerdo a Bunk (1999), que las características y competencias que se
establecen en el perfil académico-profesional deben ser referentes permanentes
durante todo el proceso de diseño, ejecución, control y evaluación curricular; esto
significa que es necesario orientar la adquisición de los valores, competencias, ha-
bilidades, a través de un proceso que conjugue la sistematicidad, flexibilidad y
pertinencia.
Para conformar este perfil de salida satisfactorio, tal y como lo define Bunk
(1999), es necesario centrar la atención en cuatro grandes áreas: primero, una
preparación sólida en ciencias humanas y expresión artística; segundo, un buen
nivel de calificación en destrezas útiles y capacidad de trabajo productivo; tercero,
una capacidad demostrada de continuar aprendiendo a futuro, sin límites; y cuar-
to, una sólida formación ética.
Ante esto, se espera que el profesional posea una formación científica, hu-
manística y tecnológica, pero además, que establezca una comunicación entre el
saber y las necesidades laborales y sociales. Esto se logra, según la UNESCO
(1998), con programas de capacitación que se definan en términos de perfiles de
competencia.
Esto lleva a considerar, en primer lugar, que al contrario de las décadas pa-
sadas cuando la tendencia dominante era hacia la especialización, en la actualidad,
parece cada vez más necesario contar con una serie de competencias básicas, gene-
rales y específicas, que sirven tanto para actuar en ambientes de trabajo, con me-
nor grado de control y más situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la
marcha, como para “navegar” en un mercado de trabajo difícil y competitivo. La
formación específica que sigue siendo necesaria es, cada vez más, adquirida en el
propio trabajo y las empresas prefieren tomarla a su cargo.
En segundo lugar, según Casarini (1999), la responsabilidad por la forma-
ción comienza a ser compartida y se transforma necesariamente en un espacio de
concertación y cooperación. Si las personas ya no se forman exclusivamente en las
instituciones de educación, sino que lo realizan además en su hogar y en sus traba-
jos, entonces la responsabilidad la comparten las entidades de formación, los em-
presarios, los gobiernos y los propios individuos.
En tercer lugar, para que la formación permanente sea posible, debe existir
una oferta sumamente flexible y dinámica, donde cada cual pueda satisfacer sus
necesidades de calificación en las más diversas circunstancias y tiempo, así como
con diversos grados de profundidad y distintos contenidos.
Ante tales expectativas, en Venezuela la Comisión Nacional de Currículo
(2002) asume una concepción de hombre como ser trascendente, con capacidad
de respuestas creadoras, generadas desde una formación integral, que le permite
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desarrollar las competencias necesarias para asumir, desde un pensamiento com-
plejo, los problemas por enfrentar en su desempeño profesional y personal, así
como la búsqueda permanente del desarrollo humano sustentable y la identifica-
ción con su contexto social.
En el mismo orden de ideas, una sólida formación básica, el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje en el mismo ambiente de trabajo y el cultivo de valores
éticos, es la garantía de que el perfil de egreso será el que mantendrá una visión
humana integral significativa y altamente estimulante. Además, se ha de tener
presente que el proceso de formación que conduce al logro del perfil involucra
como actores, centro del proceso, a personas que aprenden y maduran, que tie-
nen voluntad y libertad para comprometerse con valores que sean coherentes con
su visión de la vida.
Sin embargo, de acuerdo al análisis de lo expuesto y con experiencias pro-
pias, una de las importantes críticas que se puede hacer al currículo por compe-
tencias es que adopte la visión pragmática, reduccionista y técnica tradicional, la
cual ya en la práctica universitaria, está proliferando, en gran parte de los proyec-
tos educativos y curriculares. En este sentido, la competencia queda reducida al
dominio del saber hacer procedimental y de corte técnico, como una vía que sólo
permite definir listados de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.
Esto me remonta a la enseñanza tecnicista marcada en los años ‘70 en Venezuela.
En otros casos, la noción de competencia remite a un listado de conocimientos,
habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de tradu-
cirse en programas concretos, vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de
los dos últimos y no logra establecer su articulación; es decir sólo se va la transmi-
sión de conocimiento sin articular el logro del desarrollo de destrezas, habilidades
y competencias por parte del estudiante.
La situación planteada debe ser un punto de reflexión para evitar los enfo-
ques reduccionistas en los currícula universitarios, que impidan el desarrollo de la
formación integral de sus estudiantes. Lo urgente ahora, es como dice Larrosa
(2002): “… replantear las preguntas, reencontrar las dudas y movilizar las inquie-
tudes” para no caer en el mismo abismo del tecnicismo disciplinario.
Asimismo, entre los otros inconvenientes que se visualizan en el diseño del
currículo por competencias y su praxis están por una parte, en el establecimiento de
la relación entre transversalidad y currículo, la cual es bastante compleja y dinámi-
ca; y por la otra, el valor que ocupa la transversalidad en la evaluación del proceso.
La relación transversalidad-currículo precisamente radica en la considera-
ción del contexto sociocultural con el proceso de aprendizaje. Dicho contexto no
es estático, ni rígido, sino flexible y variante, y a su vez, responde y propone cues-
tionamientos del orden social establecido; el currículo, por ende, debe ser objeto
de crítica y análisis constante. Sin embargo, al tratar de hacer esta relación, se en-
cuentran limitantes, como la dificultad de romper con el modelo habitual y con la
continuidad de la programación establecida. Esto tiende a generar muchas resis-
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tencias, y en muchos casos, se asume y se hace la relación transversalidad -curríc-
ulo como si fuera solo un anexo, un agregado inútil.
En cuanto al lugar que ocupa la transversalidad en la evaluación, existe la
creencia de que los valores transversales no se evalúan, y eso es errado; deben in-
corporarse en el sistema evaluativo en su totalidad, más dentro de una evaluación
formativa que sumativa, pero esto requiere de esfuerzo significativo y creativo del
profesor, en el nivel concreto de trabajo con el estudiante. Aún en los centros uni-
versitarios impera la evaluación sumativa, casi en su totalidad. De lo planteado
debe inferirse entonces que el currículo por competencia no podrá recoger sus
frutos prometidos hasta tanto no se acometa la visión holística e integral del rol
del educador y una revolucionaria concepción del papel del estudiante con un ac-
tivo rol de autoformación y autogestión del aprendizaje, como modelo educativo
moderno que incita la responsabilidad y el compromiso social del educando.
Consideraciones Finales: El proceso de aprendizaje:
¿Disfrutarlo o sufrir en el proceso?
“El futuro tiene muchos nombres…
Para los débiles es lo inalcanzable.
Para los temerosos, lo desconocido.
Para los valientes es la oportunidad…”
Víctor Hugo
“Es una equivocación garrafal el sentar teorías antes de
disponer de todos los elementos de juicio”.
Sherlock Holmes
La docencia es un arte basada en el conocimiento. Capacitarse para inducir
el aprendizaje en otros no es sólo informarse acerca de las distintas teorías filosófi-
cas y diversidad de métodos curriculares, es también saber convivir y asumirla con
voluntad, amor y respeto.
En el mismo marco conceptual, las demandas de la actual educación y los re-
tos previstos para este nuevo siglo, son tan profundos y críticos que se requiere de
un cambio definitivo de paradigma filosófico y, por tanto, epistemológico, con tal
de subsistir como grupo humano conformando una sociedad más justa, más frater-
na, y contribuir a la protección de la naturaleza. A la vez, no puede negarse la rique-
za de los aportes de la psicología en el campo educativo, que varían en distintos as-
pectos, entre los que se destacan cuestiones de tipo teórico, metodológico o tecno-
lógico, o bien, sobre algunos campos de investigación y áreas profesionales.
En muchas ocasiones, tales insumos son tomados a la ligera, e incluso, si se
intenta mezclarlos burdamente, sin considerar la existencia de ciertas inconsisten-
cias, por momentos, se atiende de manera satisfactoria a problemas prácticos en el
campo curricular, pero que en el largo plazo obstaculizan el desarrollo de otras
perspectivas o líneas más sólidas de investigación e intervención educativa.
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De allí que, la institución universitaria moderna se enmarca en la tendencia de
formar recursos humanos que demanda el desarrollo, para lo cual se implementan
novedosas estrategias de imagen pública, considerando que la formación de profe-
sionales responde a algún tipo de demanda en el mercado de trabajo, ratificando de
ese modo su articulación útil y funcional de la universidad con la sociedad.
Sin embargo, para su desarrollo se hace necesario el compromiso y la parti-
cipación de los actores involucrados en el proceso, quienes de manera protagóni-
ca deben ejecutar acciones dirigidas a la aplicación de las mismas. De igual modo,
deben existir condiciones institucionales que viabilicen su aplicación, en el senti-
do de integrar todas las demás fases del diseño y desarrollo curricular, así como
cada uno de los elementos que la integran en un sistema dinámico, flexible, cohe-
rente y pertinente con los fines últimos de la educación, en una sociedad signada
por los cambios y las transformaciones profundas.
Es así como, según el Proyecto Tuning (2005), el currículo debe generar:
capacidades y habilidades de abstracción, análisis, síntesis, organización, planifi-
cación, investigación, actualización, argumentación, actuación, creación, coope-
ración, motivación, valoración, autonomía, respeto por la diversidad y multicul-
turalidad, aplicación de conocimientos, uso de las tecnologías de la información y
de la comunicación, resolución de problemas, toma de decisiones, dominio de
una segunda lengua, responsabilidad social, compromiso ciudadano, ética. Y su
proceso de desarrollo y evaluación debe estar fundamentado en un proceso de in-
dagación científico y colectivo.
En el mismo marco de la educación universitaria, cabe referir de manera
preeminente, la transversalidad curricular como una alternativa, una estrategia de
actuación por parte de todos los actores del ámbito educativo para mejorar la cali-
dad de los procesos de formación. Esta estrategia debe constituir un medio para
conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los
procedimientos y estrategias necesarios a los actos humano - sociales, así como
hacerlo paulatinamente, de manera más autónoma. Sólo mediante el estableci-
miento de puentes de unión entre el aprendizaje académico y el aprendizaje natu-
ral, propio del currículo oculto, de las vivencias y experiencias significativas, pue-
de conseguirse que los alumnos universitarios aprendan de forma eficaz, siendo
necesario una gestión de cambio, la transformación en lo referente a la cultura co-
operativa y/o el aprendizaje colaborativo de sus miembros.
El gran reto de la transversalidad curricular, por tanto, según lo establece la
UNESCO (1998), consiste en la posibilidad histórica de hacer frente a la concep-
ción compartimentada del saber que ha caracterizado a las instituciones universi-
tarias en los últimos años y, hacer «Universidad en el siglo XXI»: formar individuos
autónomos y críticos, con un criterio moral propio y capaces de hacer frente a los proble-
mas que tiene planteados hoy la humanidad. La universidad tiende, entonces, hacia
un modelo educativo donde prive la labor para hacer pensar por sí mismo al estu-
diante, y donde lo principal sea que a éste se le aporten las claves para resolver
problemas.
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Sin embargo, hay que saber que…
“No hay un método para encontrar tesoros y tampoco hay un
método de aprender, sino un trazado violento, un cultivo o
paideia que recorre al individuo en su totalidad”.
Gilles Deleuze
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