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I
FUNDAMENTOS DEEDUCACION MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UCLA Plantel Zitácuaro
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD CONTEMPORANEA DE LAS AMÉRICAS
“PAZ, RAZÓN, CULTURA Y VERDAD”
MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA Y DOCENCIA EN
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
TRABAJO: EDUCACIÓN ESPECIAL
ASESOR: DR. MARCO ANTONIO ALANÍS MARTÍNEZ
ALUMNOS:
MARIA MIROSLAVA SOTO ARRIOLA
YOHANA MONDRAGÓN VILCHIS
ELSA MARIEL ALZATI GARFIAS
MONICA GUDIÑO MAYA
DANIEL GARCIA MIRALRIO
CLAUDIA YESICA LOPEZ DELGADO

II
INDICE
Antecedentes históricos de la educación especial en México……………..6
Propósitos de la educación especial……………………………………….9
Reformas educativas a la educación especial…………………………….14
Modalidades de la educación especial……………………………………20
Propuesta curricular del modelo de educación especial………………….24
Rol del docente en la educación especial…………………………….......34
Proceso de enseñanza en la educación especial…………………….........41
La evaluación en la educación especial………………………………….43

III
INTRODUCCIÓN
La educación especial surge como una primera forma de enfrentar al reto de que la
educación básica llegue a todas las personas, tomando en cuenta a las minorías. La oferta
educativa de estos centros es diferente a los de educación regular. Su modalidad educativa
tiene como finalidad brindar educación a aquel alumnado con necesidades educativas
especiales, principalmente asociadas a discapacidad, con la idea de que se integren a su
sociedad y mejoren su calidad de vida.
La Educación Especial es una forma de educación general que pretende mejorar la vida
de las personas con alguna minusvalía, mediante la utilización de métodos pedagógicos
modernos y materiales modernos para remediar sus deficiencias. En México, es desde el
siglo XIX cuando surgen las primeras instituciones de Educación Especial, situación que
hace más difícil cambiar este sistema, para promover otro que sin duda resulte más justo;
eliminando perspectivas que ha favorecido la Educación Especial como el énfasis en las
dificultades del alumnado, la realización de diagnósticos enfocados en dichas dificultades,
la segregación del alumnado, la clasificación de éste y la formación de profesorado
especial. Mediante el siguiente trabajo se expresa que la Educación especial en México
abarcando sus antecedentes históricos, propósitos, reformas, modalidades, su propuesta,
el rol del docente, el proceso de enseñanza y la evaluación que conforman dicha
educación.

IV
OBJETIVOS
Describir la manera en la que la comunidad educativa de una institución de
Educación.
Analizar su historia como antecedentes históricos.
Verificar las reforma de la educación especial.
Comprender sus modalidades y en sus niveles.
Especificar su propuesta educativa.
Comprender el rol del docente hacia su enseñanza.
Analizar el método de enseñanza del docente especializado hacia el
alumno.
Comprender y analizar la evaluación de la educación especial

V
METODOLOGÍA
La presente investigación, se realizó de manera específica y contextual la forma en la
que una Escuela de Educación Especial sirve de transición para el cambio a un modelo de
Educación Inclusiva.

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LA EDUCACIÓN ESPECIAL
ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EN MÉXICO
En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes, tal y como los llamaban con
anterioridad, estaba generalizado, llegando incluso al exterminio en Grecia. En esta época
la visión que se tenía respecto a estos sujetos era de endemoniados, poseídos o
embrujados, que había que hacer desaparecer. Hasta la Revolución Francesa no se planteó,
si bien de forma segregada, su educabilidad. En el periodo de la Ilustración no había un
tratamiento mínimamente educativo del retraso mental, y esta identidad quedó diluida
junto a otros trastornos como la locura, la demencia. Las personas con discapacidad
intelectual eran apartadas de la sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.
Las personas con discapacidad son consideradas ineducables (no pueden aprender),
endemoniadas (por lo que se justifican métodos exorcistas), igualadas a dementes o
desequilibrados mentales.
Si bien la Educación es la base para el desarrollo y crecimiento de una nación, una gran
ventaja de los que hemos nacido en México, es que la Educación es un Derecho, al cual
hemos ido accediendo gracia a las reformas, modificaciones y luchas que se han
desarrollado a lo largo de la historia, pero en México como en muchos países, aun los
avances en la Educación no puede decirse que se encuentran cubiertos al 100 %, pues cada
día surgen nuevas necesidades que tienen que ser cubiertas, para que el educando logre su
objetivo de aprender. Cada individuo tiene necesidades distintas al adquirir
conocimientos, basados en sus fortalezas y debilidades físicas y mentales, por lo cual, se
consideró necesaria la creación de una “Educación Especial”, la cual pudiera brindarle
servicio y desarrollo a los niños, que por alguna capacidad diferente, no pudiera ser
aplicada en ellos los programas de estudio y aprendizaje ya establecidos, por lo cual
durante el año de 1861 en México, Benito Juárez decretó la Ley de Institución Pública,
que establecía la obligación de dar atención educativa a las personas con discapacidad, la
misma se desarrolló sin lograr un avance sustancial en la materia, manteniendo con poca
o nula atención a las diferentes personas que padecían algún sin tipo de discapacidad de

7
la época, porque recordemos que “en México, hasta antes del siglo XX, no se establecía
la educación como un derecho y una obligación para las personas con discapacidad”
(Soriano et. al, s/f: 2).
Los avances sobre educación especial en el Porfiriato son pocos y precarios; “en el año de
1884, Francisco Fagoaga dedicó cuatro departamentos en el Hospicio para Pobres con el
fin de que proporcionaran atención a niños, niñas, ancianos, ancianas y a personas con
déficit visual” (Bernal y Alarcón, 2012: 43), lo que sobresale en esta época es el intento
de implantar y conformar un sistema educativo enfocado a niños con capacidades
diferentes e indígenas, entonces así en“1908, se decretó la Ley de Educación Primaria y
en 1911, la Ley de Instrucción Rudimentaria, en ambas se disponía la creación de escuelas
y/o enseñanzas especiales para infantes con discapacidad y el establecimiento de escuelas
para los indígenas” (Bernal y Alarcón citando a Loyo, 2006: 43).
Pero el desarrollo de estos sistemas, se vieron interrumpidos por estallido de la Revolución
mexicana 1910, por consiguiente no sería hasta 1920, surgió el enfoque médico-
pedagógico para la atención de la población infantil con capacidades diferentes; para 1925
se crea el departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar; se buscaba el mayor
rendimiento posible de los alumnos, así como que el maestro identificara adecuadamente
las capacidades de sus alumnos y con base en ello utilizara métodos y procedimientos
pedagógicos acorde a sus necesidades, por consiguiente “la Secretaría de Educación
Pública (SEP) (creada en 1921), no interviene en la educación de alumnos con
discapacidad sino hasta 1935” (Soriano et. al, s/f: 2).
En 1937 se constituye, la Escuela Nacional para Ciegos, Escuela Municipal de
Sordomudos y posteriormente Escuela Nacional de Sordomudos, Departamento de
Psicopedagogía e Higiene Escolar…, entre otras (Sánchez, 2010: 22-41). Los avances en
materia de educación especial, por lo antes mencionado se van desarrollando a la par del
sistema educativo mexicano. A “mediados de la década de 1940 se establece la tendencia
que se conoce como la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime
Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista” (Martínez,
2001: 38), heredado del gobierno de Lázaro Cárdenas. Posteriormente, surge la Clínica de
la Conducta, que se funda en el gobierno de Manuel Ávila Camacho, en la que se estudiaba

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la personalidad del niño y buscaba los parámetros de la conducta normal, en contraste de
los niños problema, que se definían como, los hijos indisciplinados, amorales, perversos,
psicópatas, enfermos, alumnos con malas calificaciones, crueles, con anomalías sexuales,
amantes de lo ajeno, desatentos y con nulo aprovechamiento; a mediados del siglo XX, es
sistema educativos mexicano, dirigida por la SEP, se consolidaba, brindando la
oportunidad a una gran mayoría de infantes, a acceder a la educación pública, lo cual
significaba un gran avance en el país, pero los avances en materia de educación especial
seguían avanzando en forma paulatina, por ejemplo “en 1953, la Secretaría de Salubridad
y Asistencia (SSA) fundó la Dirección General de Rehabilitación “organizándose los
Centros de Rehabilitación para personas con trastornos neuromotores, ciegos, sordos y
débiles mentales” (Ezcurra & Molina, 2000: 27).
En el año de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la
promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de
reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en
cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial,
promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese
momento.
Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar,
combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las
niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población
infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era
principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del
desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los
servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la
orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de
los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de
Educación en 1993.

9
PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
El concepto de educación especial no puede explicarse por medio del margen del
desarrollo de la educación en general, ya que ésta ha pasado por un proceso de infinidad
de contradicciones generadas por la misma sociedad (instituciones académicas, sociales y
de poder).
En un sentido amplio, la educación especial es aquella destinada a alumnos con
necesidades educativas especiales, ya sea por sobredotación intelectual o bien por
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. Este tipo de educación comprende todas
las actuaciones enfocadas a compensar dichas necesidades, en centros ordinarios o en
centros específicos.
López Melero, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Málaga (España), afirma que la educación especial es la disciplina del sistema de
comunicación intencional que tiene lugar en una institución (proceso de enseñanza-
aprendizaje) para desarrollar al máximo las posibilidades intelectuales y afectivo-sociales
del niño de forma cognitiva, social y culturalmente diferente.
Así pues, entendemos la educación especial como un servicio de apoyo a la educación
general que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se define por los apoyos
especiales y necesarios, nunca por las limitaciones del alumno, y siempre con la finalidad
de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas con necesidades
educativas especiales.
La Educación Especial es una modalidad de la Educación Básica que ofrece atención
educativa con equidad a alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, de acuerdo a sus condiciones, necesidades,
intereses y potencialidades, su práctica se basa en el enfoque de la educación inclusiva,
entendida como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual
que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en los elementos y estructuras del
sistema educativo, como en escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y
nacionales.

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La inclusión es un reto de la educación básica que establece orientar la práctica educativa
en acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a niñas, niños y
jóvenes que, por alguna otra causa de índole social, cultural, de desigualdad de género y/o
económica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se encuentran en riesgo de exclusión
de los servicios educativos.
Para cumplir con su cometido, la Educación Especial ha de brindar:
Procesos de asesoramiento y acompañamiento metodológico a los profesores de
educación básica
Atención y monitoreo a los alumnos
Orientación permanente a los padres
Difusión y sensibilización permanente a la comunidad
La educación especial o educación diferencial es el conjunto de conocimientos científicos
e intervenciones educativas, psicológicas, sociales y médicas, tendentes a optimizar los
potenciales de sujetos “excepcionales”.
Para facilitar el progreso de los alumnos de educación especial, es necesario tener en
cuenta las siguientes funciones:
Proveer al alumno con N.E.E. de las prestaciones necesarias para posibilitar el acceso al
currículum, contribuyendo a que logren al máximo su desarrollo personal y social.
Implementar estrategias para la detección y atención temprana del alumno con
alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes
posible evitando su agravamiento.
Promover y sostener estrategias de integración y participación de los alumnos con
necesidades en el ámbito social, educativo (centros de educación especial) y laboral.
Extender los recursos a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica.
Propiciar la participación de los padres.
El área de Educación Especial cuenta con equipos profesionales que ofrecen
asesoramiento y apoyo para la derivación e inclusión de niños y adolescentes a la
institución educativa más adecuada a sus posibilidades. Las finalidades de la educación
especial son:
– Lograr el máximo desarrollo de las capacidades de las personas

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– Desarrollar globalmente su personalidad
– Preparar a las personas para su incorporación y participación en la vida social y laboral.
El concepto de normalidad y la inclusión en la educación especial
El debate sobre la educación especial en los últimos años también ha adquirido una visión
más profunda, pues, la discapacidad es una forma de opresión, de manera que es la
sociedad la que discapacita a las personas al aislarlas y excluirlas de una participación
plena como integrantes de la misma donde se ha visto la necesidad de conceptualizar
elementos clave, como lo son el concepto de normalidad y el de inclusión. La normalidad
es un concepto abstracto sujeto a percepciones subjetivas de quien trata de comprenderlo,
lo que en algunos lugares puede llamarse normal, en otros es completamente lo contrario,
por lo que se recomienda tener en cuenta las condiciones socioeconómicas de cada lugar
para su definición, esto a su vez, hace pertinente introducir el concepto de diversidad en
las aulas; en el análisis de la atención a los estudiantes con necesidades especiales se ha
incorporado el tema de la diversidad, viendo esta como un factor que enriquece la
condición humana y que está presente en cualquier espacio educativo del mundo.
Esta visión, nos lleva a reflexionar sobre la situación de separación en la que se desarrollan
las vidas de quienes reciben educación especial, cómo llegan a esta situación, bajo qué
situaciones y de qué manera se considere no como una resultante de la exclusión, sino
como parte de la protección que necesitan quienes no pueden aprender en los centros de
educación establecidos.
Una tarea apremiante para los profesionales de la educación especial es la de atender las
diferencias en el aula, y así propiciar el enriquecimiento posible a través de la diversidad;
la inclusión de los estudiantes con necesidades especiales, tienen varias condiciones:
Profesorado: Es necesario que éstos desarrollen actitudes positivas, evitando segregar a
los alumnos con necesidades especiales, solo a “especialistas”, deben intentar que los
alumnos se sientan miembros de una familia y también de una comunidad, aumentando
de esta forma su auto estima haciendo un esfuerzo por aumentar la autoconfianza de los
alumnos a través de las interacciones positivas entre los miembros de clase (incluyendo el
profesor),para cubrir esta necesidad es pertinente que los directivos y orientadores
escuchen las concepciones y opiniones sobre la inclusión de niños con discapacidad,
proporcionadas por los profesores, “no todos los pedagogos son partidarios de la filosofía

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de la inclusión y algunos de ellos muestran reticencia a este respecto”, ya que el
profesorado es el indicado para crear situaciones en las que los alumnos puedan colaborar,
experimentar y aprender juntos, e incluir destrezas pedagógicas adecuadas y tiempo para
la reflexión profesional y así, crear sus propias destrezas en el área.
Centro escolar: estableciendo un criterio general para todo el centro, la integración
necesita del ejemplo; cuando los miembros del centro escolar cooperan en las actividades
se muestra una cultura coherente con lo que se quiere hacer en las aulas, se necesita del
sentimiento de responsabilidad colectiva, el cual fomenta la efectividad en las soluciones
y evita que el deseo personal de muchos profesores trabajando de manera aislada para dar
una respuesta adecuada se quede solo en una intención. También debe ofrecer una
estructura de apoyo flexible, trabajando especialistas y equipos generales de profesionales,
para propiciar el intercambio de ideas positivas sobre los métodos pedagógicos utilizados
y así modificar y organizar estrategias con respecto a las necesidades de los alumnos.
Finalmente, el centro escolar debe desarrollar el liderazgo que esté comprometido con la
diversidad y la atención especializada, a través de academias, de órganos de control
interno que permitan el constante análisis de las situaciones en la institución y sus
consecuentes soluciones.
Condiciones externas: algunos autores se refieren a estas condiciones como el papel que
fungen los responsables políticos, creando una política específica para la atención a las
necesidades especiales en la escolarización; por otro lado, también puede agregarse en
este apartado, al papel de la familia, su inclusión en la educación especial es importante,
ya que son el contacto social primario en el cual se ejercitan y refuerzan los aprendizajes
formales, no formales e informales.
principios de la educación inclusiva
Reconocimiento de los instrumentos jurídicos tanto nacionales como internacionales que
protegen el derecho a la educación para las personas con discapacidad.
- Atención a la diversidad - Igualdad de oportunidades - Educación oportuna y pertinente
- Equiparación de condiciones
Los niños con discapacidades son elegibles para recibir servicios de educación especial y
servicios relacionados cuando cumplen con la definición de un “niño con una

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discapacidad”. Esta definición está regulada por las leyes de cada país, por ejemplo, la ley
IDEA (Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades) es la ley federal que
autoriza educación especial para niños con discapacidades.
En ocasiones no es fácil distinguir si el alumno presenta cierta desventaja frente a otros
niños por algún motivo relacionado con una discapacidad. Los padres pueden averiguarlo
observando ciertos aspectos en su proceso de desarrollo y en su proceso escolar y
cotidiano. Cada niño tiene su particular proceso de desarrollo, si bien hay algunas escalas
que permiten darse una idea de lo que debería estar realizando en cada etapa, es necesario
estar atentos a los procesos del niño. Si los padres observan que hay algunas conductas o
situaciones en el desarrollo de sus hijos que no sean comunes es necesario referirlo a un
profesional para que los oriente en lo que se debe hacer.
En el proceso escolar, si los padres reciben una llamada de atención desde la escuela
acerca de la conducta de su hijo, deberán identificarlas para dirigirse al profesional
psicopedagogo para que con su ayuda puedan cerciorarse de que lo que observan y pueda
ser abordado de una manera más profesional.
Los principios conceptuales se regulan en cada país de una manera determinada, a través
de una legislación concreta mediante normas y reglas que regulan la actuación en esta
materia.
En España, el Decreto de 23 de setiembre de 1965 se responsabilizaba de la Orientación
de la Educación Especial al Patronato Nacional de Educación Especial, y no fue hasta la
Ley del 14 de agosto de 1970 cuando en su artículo 49 se definió el objetivo de la
Educación Especial: “Preparar mediante el tratamiento educativo a todos los deficientes e
inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible” ; y en el
artículo 51 indicaba que “la educación de los deficientes e inadaptados, cuando la
profundidad de las anomalías que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevará
en Centros Especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación
especial en Centros Ordinarios, para los deficientes leves”. Esta Ley fue un intento de
aproximar la Educación Especial al sistema educativo, pero todavía se hablaba de la

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deficiencia del estudiante, y se mencionaba por primera vez a dos clases de deficientes,
profundos y leves.
Después de un proceso y de la aprobación de diversas leyes, en la actualidad contamos
con la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 3 de mayo de 2006, dedica el Título II a la
Equidad en la educación, cuyo capítulo I se dirige a alumnos con necesidad específica de
apoyo educativo considerando dentro de este colectivo a: los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales, los alumnos con altas capacidades intelectuales, y los alumnos con
integración tardía en el sistema educativo.
REFORMAS EDUCATIVAS A LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Ley general para la inclusión de las personas con discapacidad (Nueva Ley publicada en
el Diario Oficial de la Federación el 30 de mayo de 2011)
FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, presidente de los Estados Unidos
Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS,
DECRETA:
SE CREA LA LEY GENERAL PARA LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD.
Artículo 12. La Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho a la educación de
las personas con discapacidad, prohibiendo cualquier discriminación en planteles, centros
educativos, guarderías o del personal docente o administrativo del Sistema Educativo
Nacional. Para tales efectos, realizará las siguientes acciones:
I. Establecer en el Sistema Educativo Nacional, el diseño, ejecución y evaluación del
programa para la educación especial y del programa para la educación inclusiva de
personas con discapacidad;

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II. Impulsar la inclusión de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema
Educativo Nacional, desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su
discriminación y las condiciones de accesibilidad en instalaciones educativas,
proporcionen los apoyos didácticos, materiales y técnicos y cuenten con personal docente
capacitado;
III. Establecer mecanismos a fin de que las niñas y los niños con discapacidad gocen del
derecho a la admisión gratuita y obligatoria, así como a la atención especializada, en los
centros de desarrollo infantil, guarderías públicas y en guarderías privadas mediante
convenios de servicios. Las niñas y niños con discapacidad no podrán ser condicionados
en su integración a la educación inicial o preescolar
IV. Incorporar a los docentes y personal asignado que intervengan directamente en la
integración educativa de personas con discapacidad, al Sistema Nacional de formación,
actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica
V. Establecer que los programas educativos que se transmiten por televisión pública o
privada, nacional o local, incluyan tecnologías para texto, audio descripciones,
estenografía proyectada o intérpretes de Lengua de Señas Mexicana
VI. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales y ayudas técnicas que
apoyen su rendimiento académico, procurando equipar los planteles y centros educativos
con libros en braille, materiales didácticos, apoyo de intérpretes de lengua de señas
mexicana o especialistas en sistema braille, equipos computarizados con tecnología para
personas ciegas y todos aquellos apoyos que se identifiquen como necesarios para brindar
una educación con calidad
VII. Incluir la enseñanza del Sistema de Escritura Braille y la Lengua de Señas Mexicana
en la educación pública y privada, fomentando la producción y distribución de libros de
texto gratuitos en Sistema de Escritura Braille, macrotipos y textos audibles que
complementen los conocimientos de los alumnos con discapacidad;

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VIII. Establecer un programa nacional de becas educativas y becas de capacitación para
personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional
IX. Diseñar e implementar programas de formación y certificación de intérpretes,
estenógrafos del español y demás personal especializado en la difusión y uso conjunto del
español y la Lengua de Señas Mexicana.
X. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo
soñante o semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita
XI. Impulsar programas de investigación, preservación y desarrollo de la Lengua de Señas
Mexicana, de las personas con discapacidad auditiva y de las formas de comunicación de
las personas con discapacidad visual
XII. Incorporar en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología lineamientos que
permitan la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de
diseño universal
XIII. Promover que los estudiantes presten apoyo a personas con discapacidad que así lo
requieran, a fin de que cumplan con el requisito del servicio social, y
XIV. Las demás que dispongan otros ordenamientos.
Artículo 13. En el Sistema Nacional de Bibliotecas y salas de lectura, entre otros, se
incluirán equipos de cómputo con tecnología adaptada, escritura e impresión en el Sistema
de Escritura Braille, ampliadores y lectores de texto, espacios adecuados y demás
innovaciones tecnológicas que permita su uso a las personas con discapacidad.
Artículo 14. La Lengua de Señas Mexicana, es reconocida oficialmente como una lengua
nacional y forma parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana.
Serán reconocidos el Sistema Braille, los modos, medios y formatos de comunicación
accesibles que elijan las personas con discapacidad.

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Artículo 15. La educación especial tendrá por objeto, además de lo establecido en la Ley
General de Educación, la formación de la vida independiente y la atención de necesidades
educativas especiales que comprende entre otras, dificultades severas de aprendizaje,
comportamiento, emocionales, discapacidad múltiple o severa y aptitudes sobresalientes,
que le permita a las personas tener un desempeño académico equitativo, evitando así la
desatención, deserción, rezago o discriminación.
Miércoles 1 de junio de 2016 DIARIO OFICIAL (Primera Sección) 53 Secretaria de
Educación Publica
DECRETO por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General
de Educación, en materia de Educación Inclusiva.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. -
Presidencia de la República.
ENRIQUE PEÑA NIETO, presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes
sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS,
DECRETA:
SE REFORMAN Y ADICIONAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LA LEY
GENERAL DE EDUCACIÓN, EN MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Artículo 41.- La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad
de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o
de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje,
en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto,
equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.

18
Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación
básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de
educación especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se
aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para
garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el
máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y
productiva. Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la
continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior.
La formación y capacitación de maestros promoverá la educación inclusiva y desarrollará
las competencias necesarias para su adecuada atención.
Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes,
la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal,
establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y
los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación
básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a
dichos lineamientos.
Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios
con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención,
evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con aptitudes sobresalientes.
La educación especial deberá incorporar los enfoques de inclusión e igualdad sustantiva.
Esta educación abarcará la capacitación y orientación a los padres o tutores; así como
también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior
regulares que atiendan a alumnos con discapacidad, con dificultades severas de
aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes.
Quienes presten servicios educativos en el marco del sistema educativo nacional atenderán
las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión

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de las Personas con Discapacidad, en la Ley General de la Infraestructura Física
Educativa, y en las demás normas aplicables.
Acuerdo numero 349 por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial
de profesores de educación especial
Artículo 1o.- La formación inicial de profesores de educación especial se deberá realizar
con base en el plan de estudios que a continuación se establece, el cual es obligatorio en
todas las instituciones oficiales y particulares, que imparten la Licenciatura en Educación
Especial, en modalidad escolarizada.
Plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación especial con
fundamentos en los artículos 3º fracciones I.II y III de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, XXXI de la ley Orgánica de la Administración Pública
Federal, ley General de Educación fracciones I, VI Y XIII 41, 47 y 48. Fracciones I y
XVII del reglamento interior de educación pública.
Enfoque
El punto de partida en la elaboración del presente plan de estudios fue la revisión de la
situación actual de las prácticas de la educación especial en los servicios escolarizados, en
los servicios de apoyo y en la formación inicial de profesores que brindan atención
educativa a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad. Los resultados de la revisión permitieron establecer una orientación de la
formación inicial que asegura el cumplimiento de los propósitos de la educación en
general y de la educación especial en particular, en las escuelas de educación básica y, al
mismo tiempo, definir el perfil de egreso del profesional que se aspira formar. El punto
de llegada fue la selección y la organización en un mapa curricular, de los contenidos, las
actividades y las experiencias formativas que con mayor probabilidad permitirán lograr
los rasgos del perfil deseable del nuevo profesor de educación especial.
Los rasgos del perfil de egreso responden no sólo a las necesidades de conocimiento y
competencia profesional para el logro de los propósitos de la educación especial, sino
también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en sus relaciones con
los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela.
Igualmente se consideran en ellos las habilidades y capacidades que permiten el

20
aprendizaje permanente a partir de la experiencia y el estudio sistemático, y que deben
estar presentes en todo egresado de una institución educativa de educación superior.
En segundo lugar, se establecieron algunas características de la organización del
curriculum y del trabajo académico, de cuya existencia depende que los rasgos del perfil
profesional puedan realmente ser logrados por los estudiantes. Estas características,
definidas en el apartado de Criterios y orientaciones para la organización de las
actividades académicas, refieren tanto al tipo de contenidos y actividades incluidos en la
formación, como a la naturaleza de las diversas formas de enseñanza y aprendizaje que
son congruentes con los propósitos que guían la educación de los nuevos profesores de
educación especial.
Finalmente, los dos componentes anteriores, perfil y criterios, se utilizan como referentes
para la selección precisa de contenidos y actividades de enseñanza, para el establecimiento
de interrelaciones y secuencias entre ellos y la definición del mapa curricular que será la
base para la programación de las actividades académicas en las instituciones.
MODALIDADES DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO
HISTORIA
En la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos
modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -
Centros de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación Especial (En estas escuelas se
daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas:
deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión) y los Centros de
Capacitación de Educación Especial- funcionaban en espacios específicos separados de la
educación regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad.
Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A-
prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con
dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta
modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes (CAS). En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos

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integrados para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para
hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
Existen otros centros que presentaban servicios de valuación y canalización de los niños,
como son los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A finales de
dicha década de y a principios de los Centros de Orientación para la Integración Educativa
(COEC). A finales de la década de los ochenta y principios de los noventa surgieron
Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE). Los Centros de Atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección
General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios
indispensables y complementarios.
Esta transformación se realizó de la siguiente manera:
La transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de
Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: institución educativa que
ofrece básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad.
Los del CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con
adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio general. Se organizaron
grupos/ grados en función a la edad de los alumnos, lo cual llevo a los alumnos con
distintas discapacidades en un mismo grupo.
Establecimiento de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
con el propósito de promover la integración de las niñas y de los niños con necesidades
de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el
personal que atendía los servicios complementarios; se promovió la conversión de los
Centros de atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de
apoyo para los jardines de niños.
Creación de las Unidades de Orientación al Publico (UOP), para brindar información y
orientación a padres de familia y maestros.
En México, la educación se clasifica de la manera siguiente:
De tipo básico, el cual está compuesto por los niveles siguientes:
a) Preescolar.
b) Primaria.

22
c) Secundaria.
Centros de Atención Múltiple
Para que sea posible la integración educativa de menores con discapacidad,
desaparecieron las escuelas de educación especial y en su lugar fueron creados los Centros
de Atención Múltiple (CAM), los cuales son la instancia educativa que ofrece ayuda
temprana, educación básica (preescolar y primaria) y capacitación laboral para niños y
jóvenes con discapacidad. Su objetivo es atender a los niños con alguna discapacidad para
que se beneficien del plan y los programas de estudio regulares, y alcancen lo antes posible
el grado escolar que les corresponde, de acuerdo con su edad. La atención que se ofrece
en estos centros tiene un carácter transitorio, ya que se pretende la integración de los
menores a los servicios educativos regulares.
Para aquellos alumnos que no pueden alcanzar los beneficios de la educación regular
existen los CAM-Talleres, en donde se les ayuda para que alcancen un nivel de
independencia acorde a sus habilidades; es decir, los programas buscan el desarrollo de la
autonomía, el autocuidado y el aprendizaje de los conceptos escolares básicos.
Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
El objetivo de estas Unidades es apoyar a las escuelas regulares que prestan servicios a
niños con discapacidades. Estas Unidades las integran maestros especialistas, psicólogos
y técnicos, los cuales forman un equipo itinerante responsable de atender sistemáticamente
a los alumnos, maestros, directores y padres; es decir, apoyan a toda la comunidad
educativa.
La integración educativa que persiguen las USAER tiene como propósito central elevar la
calidad de la educación y modernizar las prácticas de enseñanza. Las escuelas regulares
ahora cuentan con estos servicios de apoyo para la integración de los menores que puedan
beneficiarse de la educación en escuelas regulares. De hecho, fungen como un enlace entre
las escuelas regulares y las de educación especial para canalizar a los alumnos con
discapacidad. El proceso de integración a la escuela regular se hace de común acuerdo con
el director de la escuela.
Cuando de alguna manera colaboramos en el proceso de integración educativa de menores
con discapacidad estamos ayudando a construir una escuela abierta a la diversidad; una

23
escuela en donde no tiene cabida la discriminación contra los grupos vulnerables, una
escuela cuyo eje principal es la equidad social.
Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (C.A.P.E.P.)
C.A.P.E.P. es un servicio de apoyo de educación especial y de la integración educativa,
destinado para educación preescolar. Promoviendo la integración de los niños y las niñas
con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) con o sin discapacidad al sistema
regular, brindando una enseñanza de calidad que corresponda a la diversidad de la
población mediante apoyos en el contexto escolar, familiar, social y cultural.
Su propósito es favorecer la permanencia de los alumnos con necesidades educativas
especiales, de los que presentan discapacidad, en cada sistema educativo, regular y
ofreciendo los apoyos necesarios. Deben estar conformados tanto por los maestros que
apoyen en el aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales, como especialistas
para ofrecer estrategias que impulsen el proceso de integración de los alumnos.
INTEGRACIÓN EDUCATIVA
La Integración Educativa surge como una forma de propiciar que el alumnado diverso
reciba la misma educación que cualquier otro, teniendo como base la educación para la
normalización; bajo la premisa de la igualdad en donde se deben hacer todas las
adecuaciones curriculares necesarias para la adaptación del alumno o alumna con
necesidades educativas especiales a ese modelo educativo, por lo que la atención está
centrada en la persona que recibe educación.
En México, la Dirección General de Educación Especial es la que se encarga de promover
la Integración Educativa, la cual se materializa a través de 3 formas, que son:
Servicios escolarizados, donde se encuentran los Centros de Atención Múltiple (CAM).
Servicios de apoyo, con las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), que
brindan atención al nivel educativo básico en escuelas regulares con el fin de que el
alumnado que presenta necesidades educativas especiales tenga un mejor acceso al
currículo, Servicios de orientación, mediante los Centros de Recursos, Información e
Innovación para la Integración Educativa (CRIIIE), que informan a las comunidades
educativas acerca de temas relacionados con la Integración Educativa.

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Cabe señalar que estos servicios sólo se dan dentro del sector público, en el sector privado
no se cuenta con éstos, aunque sería un gran apoyo.
INCLUSIÓN EDUCATIVA
La educación inclusiva surge tras la necesidad imperiosa de buscar un modelo educativo
que realmente responda a las demandas educativas de todas las personas, es decir, crear
una escuela para todos y todas en donde se respete al ser humano, donde nadie sea excluido
por alguna condición en particular, en donde el ser diferente sea visto como un derecho y
un valor de la persona, no como algo que amenaza la dinámica escolar. Realmente se
pretende dar una adecuada atención a la diversidad, se debe trabajar mediante el
Paradigma de la Educación Inclusiva, lo que implica la realización de una serie de cambios
que apunten a una nueva cultura escolar y a la construcción de una nueva sociedad, más
justa, comprensiva y respetuosa de dicha diversidad, y los conocimientos y prácticas de la
Educación Especial pueden ser una herramienta que permita iniciar ese proceso de
transición al cambio, que es lo que intenta analizar en este proyecto de investigación,
mediante la siguiente metodología.
Propuesta curricular del modelo de educación especial.
Una propuesta curricular tiene como fundamento tres objetivos importantes en la
educación los cuales son, La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos
los niños, y no solo de aquellos calificados como con necesidades educativas derivadas de
una discapacidad. Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal
es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de
calidad para todos. La educación inclusiva no solo postula el derecho a ser diferente como
algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así
que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las
diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las
personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la
diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre
distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la
escuela La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y

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promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende
minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas,
mentales, sociales, contextos culturales, etc.
Como segundo objetivo es la equidad hace referencia a la igualdad de ánimo. El concepto
se utiliza para mencionar nociones de justicia e igualdad social con valoración de la
individualidad. La equidad representa un equilibrio entre la justicia natural y la ley
positiva, dentro de una institución educativa es de suma importancia este aspecto para el
buen resultado que se desea adquirir con una propuesta curricular.
El tercer objetivo es lograr una educación de calidad, dicha está dirigida a satisfacer las
aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida;
si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es
generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los
recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los
beneficios sociales y económicos derivados de la misma– se distribuyan en forma
equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida."
La calidad en la educación asegura a todos los jóvenes la adquisición de los
conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida
adulta.
Estos objetivos con la finalidad de llevar al alumno a aprender a aprender por medio de
aprendizajes clave que están ligados a todo su entorno, lenguaje, comunicación, mundo
social, etc.
Establece objetivos de aprendizaje y destrezas fundamentales que cada niño debe adquirir
y alcanzar al finalizar un nivel. Debe también ser flexible, contextualizar en función de
las características y necesidades de cada uno de los alumnos según su estilo de aprendizaje.
Tiene como enfoques fundamentales la inclusión la interculturalidad y el buen trato como
se había mencionado anteriormente. Se basa en competencias básicas objetivas y
contenidos para responder a las necesidades académicas a desarrollar, esta misma analiza
variables que conforman los procesos académicos para generar aprendizaje optimizado.
Este aprendizaje al igual que en los demás niveles, dentro de la educación especial es
esencial, cabe mencionar el significado de lo que es la educación especial, esta va dirigida
a personas que tienen problemas físicos o psíquicos.

26
Se presentan detalles para una PROPUESTA del currículo en Educación Especial que
incluyen ejemplificaciones de este Proceso. Estos detalles de orientación han de
considerarse como propuestas que tienen, únicamente, la intención de ejemplificar
algunos aspectos del proceso de adaptación del currículo. En modo alguno se trata de un
diseño curricular base o de un modelo curricular cerrado para aplicar directamente en los
centros de educación especial. Cada centro, cada equipo docente y cada comunidad
escolar tienen unas características propias que condicionan el resultado del currículo. Las
características del alumnado, las necesidades educativas y problemática que presenta, el
lugar en que se encuentra enclavado el centro, así como la experiencia previa del centro
docente, son elementos que requieren una reflexión propia y que se pongan en juego
medidas de adaptación del currículo acordes con cada circunstancia concreta.
Se pretende, sin embargo, que estas orientaciones sirvan de referencia y ayuda al equipo
docente a la hora de tomar decisiones cuando se elabora el currículo; para ello se señalan
los pasos a seguir, las decisiones que progresivamente se van tomando, cómo aplicar los
principios para seleccionar los aprendizajes en función de las necesidades del alumnado,
ejemplo Análisis del contexto del centro, ésta los percibe en su realidad cercana.
Se toman en cuenta las necesidades de la E.E. Características y necesidades de los alumnos
con discapacidades más graves escolarizados en los centros de Educación Especial. Las
características básicas de los diferentes grupos de alumnos se plantean con un carácter
eminentemente orientado a determinar sus principales núcleos de problemática, las
necesidades a ellos asociadas y su incidencia en el currículo que se les ha de ofrecer. Así,
podemos encontrar alumnos con:
- Importantes déficits en el equipo biológico de base, que inciden en los sistemas
(sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al sujeto relacionarse con el entorno.
- Precario estado de salud, malformaciones y frecuentes enfermedades y hospitalizaciones.
- Limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad
comunicativa.
- Movilidad voluntaria muy deficiente.

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Las necesidades a las que es preciso dar respuesta en este caso, son las relativas a su salud
física y funciones biológicas básicas (alimentación vigilia/sueño, higiene personal...) y la
potenciación de su percepción sensorial consciente e interacción con el medio. Dicha
respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que requieren la colaboración
de diversos profesionales que les proporcionen atención médico-sanitaria y cuidados
relativos a las necesidades más básicas que promuevan su bienestar, la interacción con el
entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa.
Otro grupo de alumnos lo constituyen aquellos que presentan:
- Un conocimiento y sentimiento de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodea,
que se caracteriza por la distorsión y desorganización de su actividad mental.
- Fuerte tendencia al aislamiento y evitación del contacto con las personas.
- Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación (no
utilización del lenguaje habla despersonalizada o sin sentido).
- Otras manifestaciones como, terrores aparentemente injustificados, atracción por
determinados objetos estímulos.
- Dificultades en atribuir estados mentales a las demás personas respecto a lo que piensan
y sienten.
- En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de la alimentación, la higiene y el
sueño.
Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su
contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez
bienestar afectivo-emocional e independencia personal. Para ello, las intenciones
prioritarias en la planificación de la atención educativa se centrarán, sobre todo, en el
establecimiento de comunicación funcional (con sentido), mediante lenguaje oral u otro
sistema de comunicación alternativa, proporcionarles ambientes consistentes y de apoyo
emocional específico para irles incorporando a tareas y actividades de la vida cotidiana.

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Un tercer grupo de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente
cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicológicas como la atención, percepción,
memoria capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y
adaptación al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo
nivel de competencia generalizado.
- Aprenden con grandes dificultades y con lentitud.
- Olvidan fácilmente lo aprendido.
- No llegan a adquirir habilidades complejas.
- Tienen problemas para planificar actividades y acciones.
- Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus posibilidades para comunicarse por
medio del lenguaje suelen ser muy limitadas.
- En algunos casos, se identifican problemas emocionales y de comportamiento asociados
a estas dificultades cognitivas.
Las principales necesidades en estos casos giran en torno a la mejora de su percepción y
representación, el acceso a la función simbólica y la utilización del lenguaje, así como en
estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan
adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia
e inserción social. Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa,
estrategias de interiorización del lenguaje, participación en juegos simbólicos, creación de
ambientes estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde
y cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros
contextos se realicen.
El grado de excepcionalidad y de diversidad en las necesidades de estos alumnos,
globalmente consideradas, conducen a plantearse adaptaciones muy significativas en los
elementos prescriptivos del Currículo oficial y en la propia estructura organizativa del
centro de forma que permita un ajuste real al continuo de necesidades que plantea la
población escolarizada.

29
Se establecen prioridades de enseñanza para los alumnos más gravemente afectados, a
partir del análisis del Currículo oficial. En la base de estas prioridades se encuentra la
necesaria tensión y equilibrio entre los dos grandes principios generales: normalización e
individualización. En este caso, el equilibrio se sitúa entre aquellos aspectos del currículo
que comparten con los alumnos de su misma edad y aquellos otros que responden a sus
necesidades más particulares.
A continuación, planteamos algunos de los criterios principales que pueden guiar la toma
de decisiones en esta priorización y la forma que puede tomar la explicitación de objetivos
y contenidos a la luz de estos criterios:
- Equilibrar los niveles de exigencia que implica el desarrollo y consecución de las
capacidades y contenidos con las limitaciones y posibilidades de los alumnos. Dado que
en muchas ocasiones el resultado permanece abierto, conviene introducir en la
formulación de los objetivos expresiones tales como: progresivamente, paulatinamente,
según posibilidades..., que les dan un carácter de tendencia. Este criterio puede llevar
también a la explicitación de las capacidades en los procesos más básicos que contribuyen
a su desarrollo.
- Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación que estos alumnos requieren.
Introducir expresiones como "con ayuda de", "por medio de" así como introducir
enunciados que impliquen diversas modalidades de recepción de la información y de
respuesta.
- Considerar que los procesos psicológicos de estos alumnos están fuertemente vinculados
a lo concreto. La referencia a objetos, personas y situaciones próximas será un recurso de
primer orden a la hora de matizar las intenciones educativas.
- Establecer continúas relaciones entre los objetivos y contenidos y el tiempo a invertir
para su adecuado desarrollo y aprendizaje. Estos alumnos requieren de períodos
temporales más extensos para alcanzar determinados objetivos y contenidos relevantes
para su desarrollo, siendo necesario retomar algunos de ellos de forma cíclica a lo largo
de todo el período de escolaridad.
- Tomar en consideración la relevancia psicológica y social de los contenidos. Seleccionar
y explicitar los contenidos y objetivos atendiendo tanto a las posibilidades de los alumnos

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como a su edad cronológica y a los aprendizajes y funciones a desempeñar en los
diferentes entornos en los que transcurre o transcurrirá su existencia.
- Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar con la
priorización de algunas de ellas. Este sería el caso en que el no desarrollo de alguna de
ellas afectara notablemente el bienestar físico y emocional o la participación en la
comunidad de estos alumnos.
- Partir del carácter experiencial de los aprendizajes que realizan estos alumnos. La
selección de objetivos y contenidos se verá matizada por la necesidad de referirse a
experiencias educativas directas y personales.
- Tener en cuenta las necesidades y características de todos los alumnos a la hora de
seleccionar y explicitar los objetivos y contenidos. La formulación que se realice debe
tener un carácter comprensivo que permita, al mismo tiempo, una matización más
específica cuando sea preciso diversificar la respuesta educativa para ajustarse en mayor
medida a determinados alumnos.
La aplicación de los diferentes mecanismos de priorización partiendo de los criterios
mencionados, ha tenido como resultado, en el trabajo desarrollado, una adaptación y
modificación sustantiva en los elementos prescriptivos del Currículo oficial que se han
materializado en:
- Reagrupación, desglose o reordenación de algunos objetivos generales y bloques de
contenido.
- Incorporación de aprendizajes alternativos que permitan a los alumnos acceder a los
saberes culturales prioritarios para su desarrollo personal.
- Estructuración de los contenidos en ámbitos más significativos de acuerdo al tipo de
experiencias y conocimientos adecuados a este tipo de alumnos, como son las relativas al
Conocimiento Corporal y Construcción de la Identidad, el Conocimiento y Participación
en el Medio Físico y Social y la Comunicación y Lenguaje.
CONSIDERACIONES FINALES

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La ejemplificación de currículo adaptado a las múltiples necesidades de los alumnos
gravemente afectados a que se ha llegado, tributaria de todos los planteamientos y
consideraciones anteriores, constituye un aspecto, muy importante, junto con una serie de
actuaciones y medidas que progresivamente lo pueden ir complementando. Algunas de
las actuaciones a las que nos referimos son:
- La creación y difusión de materiales adaptados.
- La publicación y difusión de ejemplificaciones y experiencias
- La provisión de apoyos a los alumnos y centros.
- La formación del profesorado mediante diversas vías, priorizando sobre todo la
formación en los centros, vinculada a la propia práctica educativa y al análisis y revisión
de la misma que se genera con la elaboración de los proyectos curriculares.
- La apertura de nuevas vías de investigación, y en particular, aquellas que favorezcan y
promuevan la indagación permanente acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje
de los alumnos y de las estrategias de ayuda para promoverlos.
El conjunto de medidas que deben complementar las ya puestas en marcha, han de permitir
a todos los sectores comprometidos de alguna forma en la educación de estos alumnos, no
sólo analizar en profundidad las finalidades que persigue su escolarización desde la nueva
estructura y ordenación del Sistema educativo, sino prestar especial atención a los factores
vinculados a la calidad de esta educación.
En conclusión, para una propuesta curricular se toman en cuenta ciertos factores
relevantes, análisis del contexto del centro si es rural urbano, la organización del currículo
del centro si se ha reflexionado y tomado en cuenta la opinión de los docentes, desarrollo
del currículo como se va a aplicar, criterios metodológicos si están fundamentado, las
decisiones sobre la organización, y decisiones sobre la evaluación.
La opción por un currículo funcional implica dar mayor prioridad al aprendizaje de
contenidos de tipo procedimental. Siguiendo esta opción en esta propuesta no se hace una
clasificación de los tres tipos de contenidos; la funcionalidad y autonomía personal, meta
de la enseñanza y aprendizaje de este alumnado, se traduce en contenidos preferentemente
procedimentales.

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Las ejemplificaciones que siguen a continuación muestran una serie de objetivos y
contenidos secuenciados que podrían incluirse en cada uno de estos grandes ámbitos y
que pretende ser una referencia para la elaboración del currículo. Siguiendo la propuesta
de ámbitos presentada en cada una de las etapas educativas se ejemplifican los ámbitos
siguientes:
1. Ámbito de Identidad Personal y Desarrollo Corporal,
• Experimentar, conocer e identificar experiencias sensitivas, motrices estimulares y
perceptivas en relación al propio cuerpo, al espacio físico y al medio social.
• Conocer y controlar el propio cuerpo teniendo en cuenta sus capacidades
• Desarrollar habilidades motrices implicadas en actividades de vida cotidiana
• Adoptar hábitos básicos de salud, higiene y bienestar
• Percibir e identificar sus necesidades básicas
• Controlar y articular su comportamiento a las situaciones de la vida cotidiana
• Adquirir bienestar personal en la relación con los demás
2. Ámbito de Autonomía y Resolución de Problemas
Actuar de forma autónoma e independiente en las actividades de la vida diaria.
• Percibir, identificar y solucionar sus necesidades personales básicas
• Alcanzar gradualmente autonomía en las actividades escolares y extraescolares
• Adquirir estrategias para resolver con iniciativa y autonomía situaciones habituales de
su vida cotidiana
• Aprender a desenvolverse con autonomía en diferentes contextos de su medio próximo:
escolar, familiar, social, ocio, etc.
• Controlar y articular el comportamiento teniendo en cuenta a los otros
• Participar de forma activa en situaciones normalizadas de su entorno.
3. Ámbito de Conocimiento del Medio Físico y Social
• Explorar y conocer el entorno físico natural más inmediato
• Conocer y explorar los objetos del entorno, sus cualidades y su función
• Conocer los sucesos y situaciones que son habituales en el entorno
• Desarrollar actitudes de cuidado, respeto y disfrute del medio

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• Conocer y articular el comportamiento a las normas y valores del medio
• Desarrollar estrategias para la comprensión del mundo socia
4. Ámbito de Comunicar Desarrollar conductas comunicativas con intención en relaciona
necesidades y situaciones habituales.
• Desarrollar estrategias de comunicación, verbales o no verbales, para entender y ser
entendido.
• Expresar necesidades básicas, pensamientos y sentimientos mediante lenguaje verbal o
no verbal.
• Comprender mensajes expresados en diferentes lenguajes.
• Reconocer y asociar imágenes gráficas y símbolos a situaciones del contexto como una
forma de comunicación.
• Respetar los turnos que regulan los intercambios comunicativos en conversaciones,
diálogos simples, conversaciones.
• Favorecer la representación y simbolización a través de lenguaje verbal, Corporal,
plástico, musical y matemático acción y Representación.
5. Ámbito Pre laboral- Ocupacional-Manual
Desarrollar hábitos y habilidades que posibiliten el tránsito a la vida adulta
• Posibilitar la incorporación a la vida activa en situaciones de ocio, familiar, laboral u
ocupacional en función de las posibilidades de cada alumno o alumna
• Adquirir habilidades sociales para relacionarse con otras personas y participar en
actividades de grupo en situaciones de ocio, y pre laborales
• Adquirir destrezas y habilidades básicas comunes a diferentes tareas, ocupaciones o
profesiones
• Adquirir habilidades básicas para el uso de herramientas y materiales de uso en el ámbito
pre laboral
• Desarrollar competencias que permitan seguir instrucciones para la realización de tareas,
así como la planificación de tareas sencillas
• Adquirir patrones de comportamiento para la inserción en actividades ocupacionales o
pre laborales.

34
Rol del docente en la educación especial
El docente infantil debe estar bien preparado en relación con su rol para asumir la tarea de
educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir
conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los
niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus
potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales
y continuar aprendiendo.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere
a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de preescolar es tener la
oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un
logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico
un rol gratificante y un reto permanente.
De manera general se puede decir que el educador infantil desempeña un rol didáctico y
de animación, ya que atiende al niño tanto en aquellas actividades programadas de
enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento.
Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades,
distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que
persigue. Habrá de crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en
el que se encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta
cómodo, seguro y alegre.
Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en
el plan individual como social. En su rol de animador ofrecerá al niño acciones que le
permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivará al
niño para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperará con el niño en su
aprendizaje, sin ser dirigiste, sin sustituirle en aquellas acciones que él mismo pueda
realizar. Estará atento y no intervendrá con precipitación, aunque procurará ayudarle
siempre que lo necesite.

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Por otro lado, habrá de mantener su rol de observador conociendo la manera de
relacionarse los niños, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que más
utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al niño en particular, al grupo
y también al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuación y
organización de los medios si es necesario. Debe realizar una observación continua de los
múltiples aspectos del grupo, su evolución, relaciones, necesidades de juegos, etc. Dentro
de su rol deberá procurar estimular el espíritu investigador y la autonomía del niño. Con
sus actividades y el ambiente creado, promoverá la relación entre los niños mediante
actividades compartidas.
Favorecerá en el niño actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre actitudes
positivas. Respetará profundamente al niño, lo que llevará a un respeto mutuo. Reforzará
la confianza del niño, si se muestra respetuoso con él y no tiene un trato discriminatorio
con ninguno de los que conforman el grupo.
En la relación con el niño parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes
que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicación con él.
Conocerá sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos,
ampliando el campo de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para
no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonomía. Un docente no debe olvidar
que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por
ejemplo), por lo que debe cuidar su actuación y actitudes frente a él.
De manera general se puede decir que las principales características del rol docente están
concebidas en los siguientes aspectos:
Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando.
Ser mediador entre niño y el conocimiento.
A través de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidación de
un estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedagógicas
y en las relaciones educativas con los niños.
A partir de las relaciones educativas con los niños, es rol del educador, dirigir al alumno
estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio conocimiento.
Por lo tanto, en base a las características del rol docente el maestro debe realizar los
siguientes aspectos:

36
-Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio- afectivo del niño.
-Evaluar el currículo en función de los requerimientos socio- afectivos y socio- cognitivos
de los alumnos, así como el valor transferencial de los contenidos y de la metodología que
propone.
-Realizar el planeamiento de su tarea en función de esta evaluación.
-Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten a las construcciones
cognoscitivas.
-Conducir la enseñanza.
-Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto- evaluación de su propia
tarea.
-Estimular la auto- educación del alumno en la medida de sus capacidades.
-Realizar el seguimiento individual a los niños.
-Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea
educativa.
EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR:
El papel del educador en la Educación Preescolar o Inicial consiste en lograr que el niño
y la niña aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realización de
actividades y media experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses
y potencialidades de los mismos. Un concepto fundamental que debe manejar el maestro
en su rol de mediador y facilitador es el de la zona de desarrollo próximo. Se refiere a: "la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de
un adulto" (Vygotsky, 1.967). Se relaciona con el papel de mediación que realiza el
maestro para llevar al niño y la niña a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz
de llegar por sí mismo.
La característica más importante de un maestro que trabaja con un currículo cognitivo es
su rol de facilitador y mediador. Esto quiere decir que el maestro: Sirve como una especie
de catalizador produciendo una relación cognitiva importante entre los niños y sus
experiencias.

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Ayuda a los niños a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos
aprendizajes y relaciones.
La finalidad de la mediación con el niño es:
Extraer de cada experiencia que los niños tengan el aprendizaje máximo de principios
generalizadores.
Aplicar estrategias sobre cómo percibir el mundo.
Profundizar en el pensamiento sistemático, claro y efectivo de aprender y resolver
problemas.
El maestro como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva
para el aprendizaje:
-El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situación de enseñanza,
de modo que la interacción entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino
a seguir o el objetivo a alcanzar.
-Organiza un ambiente rico en estímulos donde se "dan" las estructuras que quiere
enseñar.
-Propone metas claras, apoya al estudiante en su elección. Desarrolla criterios para
determinar si se llegó o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de
aprendizaje.
-En la función de apoyo mantiene una posición permisiva y atenta.
-Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a
partir de ellos.
-Interviene sólo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones más
que con palabras.
-Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigación.
-No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento.
-Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a
los resultados, su actitud muestra que sabe que también él está aprendiendo.
-Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseñamos lo que sentimos,
hacemos o somos rara vez lo que decimos.
-Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el
uso de preguntas vacías, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas).

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-Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las
respuestas o las respuestas parciales.
-Al formular una pregunta no señala a un alumno en particular. (Con esto sólo se logra
aumentar la ansiedad del alumno señalado, disminuye su actividad mental, por lo menos
la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud
de búsqueda que se pretende).
-Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el
grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar.
-Si sus argumentos no son aceptados, actúa como reconociendo que no son convincentes
para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro
ángulo o las fallas de su argumentación.
-Usa un lenguaje matemático tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo
mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras.
-Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya
adquirido.
-Estimula la expresión personal de lo aprendido.
EL DOCENTE COMO INTERACTOR Y MODELO:
La creación de un clima social un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es
un aspecto central en el currículo del preescolar ya que:
Influye en los efectos sobre el aprendizaje.
Brinda la creación de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los niños,
tales como:
Confianza en los otros.
Iniciativa.
Autonomía.
Empatía.
Auto - confianza.
El adulto genera oportunidades para que los niños elijan, piensen y resuelvan problemas
por sí mismos, y para que interactúen entre ellos. Esto garantiza que los niños aprendan y
se desarrollen.

39
Las principales acciones que propicia la interacción son:
-Crear un clima intelectual estimulante.
-Mantener una actitud constante de observación.
-Respetar las opiniones de los niños.
-Elogiar cuando sea necesario.
-Aceptar la expresión de sentimientos.
-Revisar constantemente los procesos de aprendizaje.
-Facilitar estrategias significativas a los niños tomando en cuenta sus necesidades e
intereses.
La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues
el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona también
sobre su propia ejecución. A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en
cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas más
apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno intenta construir y verificar los
significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a través de la
imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su
ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado
conocimiento, y en múltiples ocasiones realizará actividades que le permiten verificar lo
que el docente trata de comunicarle.
De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del
docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del
alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle
experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca
dinámica y autorreguladora.
EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIÓN:
Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un momento de la
jornada diaria (momento de la planificación del niños), se puede apreciar el rol del docente
como mediador, facilitador, Inter actor y modelo. El docente cumple con su rol de manera
completa en cualquier momento del día, por ejemplo, se cita el momento de la
planificación en donde el docente debe:

40
-Estimula al niño para que escoja lo que desea hacer.
-Estimula a los niños que hablan poco, para que expresen lo que desean hacer.
-Plantea varias opciones para aquellos niños que no saben qué hacer, para que puedan
escoger.
-Permite al niño en sus etapas iniciales del proceso, que exploren con las personas y los
materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las áreas y las personas que lo
conforman.
-Utiliza una cartelera de selección.
-Crea un ambiente de cálido que ayude a los niños a sentirse cómodos, a confiar en su
propio poder y darse cuenta de que pueden hacer escogencias.
-Acompañan al niño hasta las áreas, cuando requieran este tipo de ayuda.
-Ayudan a los niños a pensar en el mayor número de detalles dentro de la actividad
escogida.
-Acepta las diferentes maneras que tienen los niños para planificar lo que van a realizar.
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS
Adecuada Autoestima.
Equilibrio emocional.
Capacidad de autonomía.
Autenticidad.
Sensibilidad social.
Sociabilidad armónica.
Responsabilidad social.
Sentido ético de la vida
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Aprender a Conocer
Posee conocimiento sobre el funcionamiento neurológico, anatómico y fisiológico
del sistema nervioso y de los sentidos.
Conoce la naturaleza, características y necesidades educativas del educando con
dificultades de aprendizaje o con retardo mental y otras necesidades especiales asociada

41
Conoce la naturaleza, necesidades, posibilidades y limitaciones de los educandos con
dificultades de aprendizaje o con retardo mental.
Aprender a Hacer
Orienta a los educandos, a la familia y a la comunidad, para que establezcan una acción
activa y cooperativa.
Organiza y dirige actividades en defensa de los derechos y deberes de las personas con
necesidades especiales a fin de promover su integración escolar, social y o laboral, de
acuerdo con sus capacidades, potencialidades y necesidades.
Aplica metodología de investigación como estrategia para el abordaje de problemas
educativos en el área de dificultades de aprendizaje o retardo mental
Aplica estrategias que contribuyen a la permanencia y prosecución del educando con
dificultades de aprendiza dentro del sistema educativo o al educando con retardo mental
dentro del campo laboral buscando una verdadera inclusión social.
Aprender a Ser y a Convivir
Es creativo en el diseño de ejecución de planes de acción educativa dirigido a educandos
con dificultades de aprendizaje o retardo mental.
Es respetuoso de los derechos que le corresponden al niño, niña, adolescente, jóvenes y
adultos con necesidades especiales, como persona libre y digna.
Valora el derecho de participación de la familia y la comunidad en el proceso educativo
de los educandos con necesidades especiales.
Fortalece actitudes de respeto y comprensión por las diversidades culturales, étnicas,
sociales derivadas de las necesidades especiales.
Valoriza el compromiso, la solidaridad y la dignidad de la persona por encima de la
competencia.
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Especial
La escuela proporciona una cultura inclusiva a todos los alumnos, evita la discriminación
y desigualdad ante las oportunidades, y dentro de ella, respeta la pluralidad, las
características y necesidades individuales.

42
Y es aquí donde entra en acción la educación especial, pues dentro de la comunidad
escolar, surgen determinadas necesidades individuales, que plantean necesidades
educativas especiales, las cuales al mismo tiempo exigen respuestas educativas que se
traducen en un conjunto de ayudas, recursos y medidas pedagógicas de carácter
extraordinario, distintas de las que demandan la mayoría de los alumnos, ellas se
consideran en el proceso de aprendizaje, pero también en la evaluación.
Para poder determinar estas necesidades, es necesario que el profesor se encuentre al
pendiente de lo que sus alumnos exigen, para ello es necesario realizar un diagnóstico que
es la parte más importante de este proceso educativo. Un buen diagnóstico permitirá al
equipo trabajar con las necesidades reales y no, divagar en el proceso educativo, es por
esto su gran importancia.
Cada estudiante con sus individualidades requiere de varias evaluaciones, en diversas
disciplinas o áreas, para determinar las necesidades que presenta. Un proceso de
evaluación que se considere bueno contemplará todas las áreas y dará una base para
diseñar la educación que requerirá cada alumno.
Estas evaluaciones serán sobre todas las diversas disciplinas o áreas (Evaluaciones básicas
como son: historia, lectura, escritura, matemáticas; y evaluaciones adicionales como
física, ocupacional y neurológica, entre otras) que la escuela imparta para poder validar
que necesita una educación especial, pero, sobre todo, bajo que necesidades. Con base en
la información obtenida dará pie al diseño de la educación y tratamiento que el estudiante
requerirá
Al obtener la información del diagnóstico, se determinará el modelo didáctico para los
niños con necesidades educativas especiales configurando un modelo de intervención
cuyo referente es el acto didáctico, en el que siempre aparece como foco central la figura
del maestro, es decir, es un aprendizaje en el que el profesor siempre está presente de
forma activa siendo la figura principal en el aula.

43
La respuesta a las necesidades educativas especiales no hay que buscarla fuera del
currículo ordinario, sino que habrá que determinar qué ajustes son necesarios en éste para
compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Debe incluir las ayudas
pedagógicas precisas en el marco menos restrictivo posible.
Las ayudas pedagógicas pueden ir en una doble dirección: la primera consiste en buscar
métodos y actividades más adecuadas para estos alumnos, proponer contenidos distintos
y procedimientos de evaluación denominados adaptaciones en los elementos básicos del
currículo; y, cuando los recursos del maestro ordinario no son suficientes y necesita la
ayuda de otros profesionales (profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, etc.), van a ser
necesarios unos recursos materiales, un incremento en la formación de los profesores, un
clima educativo adecuado, etc. también conocido como adaptaciones en los elementos de
acceso al currículo, entendiendo por esto, los ajustes y modificaciones a la oferta
educativa, para dar respuesta a los alumnos con necesidades especiales, siempre
respetando la diversidad.
El proceso de enseñanza- aprendizaje debe tener adecuaciones curriculares que abarquen
la inclusión de todos los alumnos, esta adaptación curricular debe darse con la
participación de los profesores, del alumno y de los padres.
Por todo lo anterior, la educación especial, es como su nombre lo indica, especial para
alumnos con alguna característica en especial que los diferencie del resto de los alumnos,
pero que esto no los diferencie de la educación que puedan recibir. Siendo esta educación
siempre de intervención para detectar las necesidades de cada alumno y poder dar
resultados mediante modelos educativos diseñados especialmente para estas personas. Por
ejemplo, las dinámicas de aprender jugando, aprender mediante videos, mediante
imágenes, sonidos y otras cosas. La enseñanza será siempre de manera práctica
simplificando las actividades escolares.
La evaluación en la educación especial
Criterios.

44
La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y saben
respecto a las metas establecidas y a su situación antes de comenzar el curso.
Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el punto
importante para orientar las actividades didácticas.
Propósito de enseñanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los propósitos
generales de cada programa o asignatura
Funcionalidad.
La finalidad formativa de la evaluación está orientada a valorar procesos, lo cual supone
la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, su objetivo es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
Al saber en qué momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones favorecen los
aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones más ajustadas a lo que
el alumno requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente
importante en referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Supone una regulación entre enseñar y aprender. Aquí se plantea un ajuste de la acción
educativa a las características del alumnado.
En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los rendimientos (que se
aprende) están estrechamente vinculados.
Evaluación psicopedagógica.
Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el conocimiento de
las características personales, familiares y socioculturales de los alumnos. Ello nos va a
permitir detectar la situación inicial de trabajo, y su desarrollo, y va a facilitar la
elaboración de una programación idónea y ajustada a las características y necesidades de
los alumnos (as).
Evaluación procesual.
La evaluación procesual permite planificar la adaptación de la enseñanza, elemento clave
para promover los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Esta evaluación determina el grado de dominio de los aprendizajes de los alumnos al
finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituye un momento de reflexión
acerca de lo que se ha alcanzado a lo largo de un período de actividades educativa.

45
Objeto de la evaluación.
Es fundamental centrar la evaluación en dos grandes aspectos: el alumno y el contexto de
aprendizaje.
El alumno.
Los posibles elementos de evaluación son: el rendimiento, la estrategia de aprendizaje,
nivel de ayuda que requiere y su motivación para la realización del trabajo escolar.
El contexto de aprendizaje.
Considerar los ámbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y estos son:
Escolar, Familiar, Social
Las formas de relación de interacción, de comunicación y de valores que se promueven
en ellos.
Metodología de la evaluación.
El proceso de evaluación centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje nos ofrece
una vía adecuada para la evaluación de los alumnos(as) en general, así como de aquellos
con necesidades educativas especiales.
Esta evaluación supone un carácter interactivo el mismo que se relaciona claramente con
la concepción de necesidades educativas especiales difundidas en términos de las
características y necesidades de los alumnos, en relación con las respuestas que el medio
escolar tiene ante ellas.
PROCESO DE Evaluación
OBJETIVOS
SELECCION
EVALUACION * Objetivos
INICIAL
Metodología.
Nuestro referente inicial serán los planes y programas de estudio.
La evaluación inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a los
contenidos, nos permite conocer las características del grupo general y saber si hay
educandos que presentan necesidades educativas diferentes a las del grupo.
De ahí se tomarán decisiones y aportes a la programación a nivel de objetivos, contenidos,
metodología, actividades y/o evaluación.

46
Si el desarrollo de la programación, a pesar de las tentativas de solución, algunos alumnos
no avancen, surge la necesidad de realizar una evaluación más a fondo.
Esa evaluación a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden hacer y la ayuda
que van a requerir.
Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades de aprendizaje
se pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de ello no hay progreso se va a requerir
la intervención de otros profesionales.
Las fases a seguir son:
Recogida de datos con rigor.
Análisis de la información obtenida.
Formulación de conclusiones.
Establecimiento de un juicio de valor.
Adopción de medidas para continuar la actuación.
Evaluación de las necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual.
Estos referentes de la evaluación para los alumnos con discapacidad intelectual son
pertinentes para aquellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela regular.
Evaluación del alumno.
Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades
educativas especiales deben ajustarse a los que, con carácter general, se llevan a cabo con
el resto de la población escolar.
La evaluación como proceso continuo, libre y sistemático.
Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del proceso.
Es flexible porque admite la utilización de distintas técnicas e instrumentos de evaluación.
Es sistemática porque debe planificarse y desarrollarse de forma rigurosa.
Que evaluar.
Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad Intelectual.
Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y diversificaciones
curriculares.
La respuesta al qué evaluar viene determinada por los criterios de evaluación establecidos
por la Administración educativa con carácter prescriptivo.

47
Profundizar en la información sobre sus capacidades básicas para el procesamiento de la
información (atención, concentración, memoria, etc.).
Habilidades para adaptación social.
Interacción en el entorno escolar.
Destrezas motrices.
Comunicación.
Aspectos Biológicos.
Datos especializados para la respuesta
El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.
La Motivación para el aprendizaje.
Evaluación y contexto.
Escolar – centro y aula
Familiar – alumno – familia
Cuando evaluar.
El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el desarrollo de un
proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.
Cómo evaluar.
Determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos, y las posibles adaptaciones
en los de uso común para los Alumnos con necesidades educativas especiales.
Necesidad de utilizar otro tipo de medios: La observación, los cuestionarios, las
entrevistas, el análisis de los trabajos de los alumnos, etc.
Se recomienda la elaboración de pruebas e instrumentos adecuados a la realidad del
aula: pruebas pedagógicas, registros de observación, hojas de seguimiento.
Cuando evaluar.
El cuándo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el desarrollo de un
proceso de enseñanza/aprendizaje determinado.
Según este aspecto, se determinan tres momentos claves.
Evaluación inicial.
Evaluación continua o formativa.
Evaluación final o sumativa.
La Evaluación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales por Discapacidad.

48
La persona ciega, o con baja visión es aquella en la que los estímulos visuales no los llega
a percibir o, los percibe de forma difusa, pero con ayuda y apoyo especializado puede
acceder a los aprendizajes.
Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro aprendizaje lo hacemos a
través de la vista. Sin embargo, la visión, es sólo una fuente de información. La persona
ciega tiene otros canales sensoriales para sus aprendizajes, el tacto, el oído, sentido del
obstáculo etc. Ellos pueden escolarizarse en educación básica, con los apoyos
correspondientes.
La eficiencia visual se mide a través de la agudeza visual y la visión periférica.
La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes a distancias.
Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo más sano es menor que 20/200 con
lentes correctivos o, si el campo visual es menor que un ángulo de 20° (la agudeza visual
normal es de 20/20.
Son ciegos, los que carecen de visión y requieren de material alternativo, que puede ser
impreso, pero en alto relieve, concreto, tridimensional.
La evaluación de entrada para ubicar a este alumno en la escuela incluye:
– Valorar la visión funcional.
– La inteligencia y desarrollo cognitivo,
– Habilidades psicomotoras,
– Rendimiento académico (desarrollo conceptual, lectura en braille y material impreso,
habilidades auditivas, interacción social y habilidades recreativas. Así mismo: habilidades
de auto independencia, de habilidades cotidianas, la orientación y movilidad, habilidades
comunitarias y vocacionales.)
El Docente de Educación Especial apoya en el ejercicio de evaluación, cuando el niño con
déficit visual está integrado en básica regular.
La evaluación a educandos con necesidades especiales por déficit auditivo.
El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de sus
compañeros, relativas a su desarrollo cognitivo, moteorico, afectivo y social, a las que se
debe dar respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los sordos siempre ha
de tener como marco el currículo ordinario, con los mismos objetivos generales que para

49
el resto de los alumnos, y no un currículo paralelo basado sólo en el aprendizaje de la
lengua oral.
Si consideramos que el alumno sordo recibe la información fundamentalmente por la vía
visual, es evidente que éste es un aspecto relevante a la hora de evaluar al alumnado con
deficiencia auditiva sin olvidar por supuesto que todos los sordos no son iguales y que
entre éstos la variabilidad es alta.
Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de sus
compañeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos aprendizajes
mediante materiales específicos creados para tal fin.
También es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodología, actitud,
expectativas hacia los alumnos sordos. Una educación satisfactoria para la mayoría de los
sordos debe prepararlos para convivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para
ellos son complementarias la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la
comunidad de sordos.
Respecto al qué y cuándo evaluar en líneas generales, se evaluará la adquisición de las
competencias, capacidades y actitudes (no un aprendizaje memorístico), los avances del
alumno en relación con los niveles de logro planteados para él, en respuesta a sus
necesidades educativas especiales (evaluación criterio) y no en relación con el avance del
resto del grupo (evaluación normativa), observar cómo se expresa como interactúa,
capacidad de descripción, de estructuración, el registro se realizará dentro y fuera del aula
las actitudes en relación a exposiciones de clase, su interacción en trabajo de grupos, su
participación en clase, su capacidad de colaboración, solidaridad. (valores)
En la evaluación con educandos son necesidades especiales no se debe limitar a realizar
una evaluación sumativa de entrada y salida, es básico dar más importancia a las
evaluaciones de proceso, que nos va a permitir reajustar la respuesta educativa as las
necesidades del alumno, en el momento oportuno (cuándo).
En relación a cómo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluación: puede ser necesaria una evaluación individualizada. Es
necesario introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales (oral y
escrita), tales como la observación del trabajo de los alumnos, su participación en los

50
juegos, actividades, diálogos, siendo estas dos últimas, también útiles en la evaluación del
contexto.
Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades en el
aprendizaje van a determinar qué objetivos priorizar, que secuencias seguir, como evaluar,
que aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales contar,
como organizar nuestra práctica para que todo lo demás sea una realidad.
Adaptaciones de acceso.
Es necesario tener en cuenta que los educandos sordos requieren de ciertas adecuaciones
de acceso como de comunicación, en el desarrollo cotidiano del trabajo del aula como de
evaluación. Entre dichas adaptaciones se encuentran los ambientes en las que se debe tener
en cuenta.
Ubicación preferencial en el aula (a fin de facilitar la lectura – labio – facial del alumno
sordo).
Buena iluminación que ayude la percepción visual.
Toma de conciencia de la necesidad de hacer más visible la comunicación en el aula por
medio del uso de gestos, señalamientos y ayuda visuales para el aprendizaje.
Nivel de adaptación de acceso a la comunicación.
El uso de técnicas orales (lectura labio – facial habla) y técnicas gestuales (alfabeto
manual, lenguaje de señas, expresión de consignas durante la evaluación y el desarrollo
de los aprendizajes.
Instrumentos de evaluación.
No se trata de presentar un instructivo para elaborar instrumentos si sólo algunas
recomendaciones que pueden ser útiles para tal fin. El maestro sabrá valorarlas y
adaptarlas a las necesidades especiales del alumno, teniendo en cuenta las implicancias
propias de su necesidad especial.
Los medios para recopilar información son prioritariamente en caso de educandos ciegos
o con visión sub - normal el diálogo y en el caso de educandos sordos la observación.
Los problemas de redacción u ortografía solamente se marcarán, pero no serán
determinantes para juzgar un texto.

51
El maestro registra sus observaciones por escrito y así tener más información para la
evaluación y determinar calificaciones.
Así mismo se pueden utilizar otras estrategias como:
Evaluaciones orales escritas, de ejecución y cada una de ellas puede construirse adaptada
a la necesidad generada por el déficit del educando.
Pruebas de respuesta abierta o de opción múltiple, son de mayor accesibilidad para los
educandos con necesidades especiales.
Evaluación de los aprendizajes de educandos con déficit visual.
Evaluación de las Necesidades Educativas Especiales por talento y superdotación.
Es necesario considerar la importancia de la identificación de los educandos con talento o
superdotación, y señalar con precisión cuál es su finalidad. Ella fundamentalmente tiene
que ver con el conocimiento de las características individuales de todos y cada uno de los
alumnos para plantear las adaptaciones curriculares pertinentes, potenciando al máximo
sus posibilidades en el contexto educativo. Se trata de evitar que se desaproveche las
potencialidades, es decir las altas habilidades de estos alumnos.
El modelo de Renzulli define la superdotación como la combinación de tres características
fundamentales que actúan en interacción:
Inteligencia general, superior a la media
creatividad, más que pensamiento divergente
compromiso con la tarea o motivación
Renzulli concede más importancia a los factores ambientales familia y escuela
principalmente, para el desarrollo de las características ligadas a la superdotación. Monks
destaca el papel de los factores sicosociales representados en la familia, compañeros y la
escuela como condicionantes de cada uno de los tres factores.
Asimismo, estos educandos talentosos plantean necesidades educativas especiales, que a
veces no resulta fácil identificar, y con las dificultades que ofrece su integración en la
escuela regular, tiene que hacer frente a algunas desventajas. Estos educandos tienden a
mostrar autoconceptos más bajos cuando presentan problemas de aprendizaje. Aquí va a
resultar útil fortalecer su autoestima valorando sus fortalezas y sus oportunidades
personales.
Criterios.

52
Nuestros programas de fomento del talento y la sobredotación se han adherido a la opción
más desarrollada para atender a estos alumnos: el aula habitual promoviendo toda una
línea de trabajo de enriquecimiento curricular
El mito de la atención educativa de quien presente altas habilidades en espacios
exclusivos, así como que se solía precisar que el talento es un atributo. Importantes
soportes pedagógicos argumentan que es posible orientar, estimular la emergencia del
talento y la superdotación. En este marco consideremos que la oportunidad, la motivación,
la práctica y el esfuerzo personal desde el aula regular es y debe ser impulsado.
El enriquecimiento es una estrategia que consiste en proporcionar experiencias de
aprendizaje ricas y variadas. Incluye la incorporación de materias o áreas de aprendizaje
que no se hallan normalmente en el currículo, pero además puede significar el uso de
materiales más complicados o profundos en determinados temas.
El aula habitual representa la opción de la integración. Los estudiantes necesitan educarse
dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y habilidades. A ello se puede
adicionar la posibilidad que tiene el maestro ordinario de adaptar el Programa de
enseñanza y la metodología de trabajo a fin de dar respuesta a las necesidades de los
talentosos y superdotados (los superdotados: de alta inteligencia, los talentosos: de alta
habilidad en determinados campos, aunque también se les utiliza como sinónimos).
Otra área de trabajo con estos educandos puede ser el apoyo que estos chicos con talento
pueden brindar a los demás, haciendo de monitores.
Por tanto, la evaluación tiene que considerar los procedimientos educativos estimados
esenciales en los diseñados para todos los alumnos. Cada estudiante tendrá la oportunidad
de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.
Indicadores.
Alcanzamos algunos elementos sugerentes que deben ser enriquecidos y dosificados, en
lenguaje, desarrollo sicomotor y personal social.
Lenguaje: Hablar, leer, vocabulario amplio
. potencialidad en atención y concentración
. resolución de problemas
. actividades sofisticadas
. interés por libros, enciclopedias, dibujo, música, y otras artes.

53
Sicomotricidad: Control motor fino en escritura, coloreado, construcciones, etc.
. gusto por proyectos que requiere investigación.
. explora cosas.
. destrezas físicas para prácticas del deporte.
Personal social: Es muy independiente
. interactúa más con sus mayores
. conciencia de temas: guerra, muerte, hambre, pobreza.
En este sentido, áreas de desarrollo de superdotación y talento a considerar son: habilidad
intelectual general o talento, aptitud o talento académico específico, pensamiento creativo
y productivo, habilidad de liderazgo, talento artístico, habilidad sicomotora.
Instrumentos.
En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la escuela
regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios escritos. Para
la identificación de los educandos con talento y/o sobredotación las pruebas objetivas o
formales se agrupan en las siguientes categorías:
Test de inteligencia general tanto colectivas como individuales, test de aptitudes
diferenciales, test de aptitudes específicas, y test de creatividad.
Pruebas estandarizadas, de ejecución o rendimiento y concursos científicos – artísticos.
Inventarios de personalidad, motivación y estilo intelectual. Finalmente estimamos que en
este tema todo educador debe tener muy presente a Sternberg, quien sostiene que la
inteligencia no funciona en el vacío sino en estrecha interacción con un mundo individual,
mecanismos mentales para solucionar problemas, y el uso de estos mecanismos para
lograr la adaptación al medio.

54
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