GUÍA 1 ORIENTACIONES.pdf

GUÍA
DIDÁCTICA
PARA
LA
IMPLEMENTACIÓN
DEL
PROGRAMA
DE
PRÁCTICA
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DIGEDD - Dirección de Formación Inicial Docente
PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE
PRÁCTICA
Orientaciones para la elaboración del Programa de
Práctica
DIDÁCTICA
GUÍA
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PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE
PRÁCTICA
DIDÁCTICA
GUÍA
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Orientaciones para la elaboración del Programa de
Práctica

Ministro de Educación
Jaime Saavedra Chanduví
Viceministro de Gestión Pedagógica
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Director de la Dirección General de Desarrollo Docente
Jorge Ernesto Arrunátegui Gadea
Directora de Formación Inicial Docente:
Jéssica María Soto Huayta
Especialista DIGEDD - Dirección de Formación Inicial Docente
Ana María Barboza Vega
Consultora pedagógica
Elisa Díaz Ubillús
Corrección de estilo, diseño y diagramación
Yris Valentín Paredes
Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja Teléfono 615 – 5800
Lima, Perú

ÍNDICE
TEMÁTICA nº de página
Presentación 5
Objetivos 7
UNIDAD I: Estrategias de gestión 8
1. Funciones de los actores responsables del área de Práctica en las instituciones formadoras 10
1.1 ¿Quiénes son los responsables del Programa? 10
2. Condiciones para el proceso de contextualización 13
2.1 ¿En qué espacio y tiempo se contextualizará el Programa? 13
3. Financiamiento del Programa 14
ANEXOS 19
Anexo 1 20
Anexo 2 20
Anexo 3 22
Anexo 4 22
LECTURAS COMPLEMENTARIAS 23
Texto 1 24
Texto 2 29
UNIDAD II: Contextualización del Programa 33
1. Marco conceptual del proceso de contextualización 36
2. Etapas del proceso de contextualización 39
2.1. Identificación de Políticas Educativas de la Región e incorporación al programa de
Práctica de la institución 39
2.2 Determinación de problemáticas a atender en el área de Práctica, según el diagnóstico
institucional 41
2.3 Diseño del perfil del área de Práctica 42
2.4 Planificación de las actividades del área de Práctica por semestre académico, identificando
las responsabilidades 43
2.5 Procedimientos y criterios de selección de los centros de Práctica y docentes titulares. 45
3. Estructura del programa de Práctica 47
Texto 1 51
Texto 2 54
Texto 3 57

UNIDAD III: Organización interna y externa del área de Práctica 70
1. Organización interna del área de Práctica 72
1.1. Diseño de matriz de desempeños y contenidos 72
1.2. Diseño de sílabo 73
1.3. Diseño de la sesión del área de Práctica 78
2. Organización externa del área de Práctica 82
2.1 Articulación del área de Práctica con las áreas de Tutoría e Investigación 82
2.2 Articulación del área de Práctica con el área de Currículo 83
2.3 Articulación del área de Práctica con el área de Investigación 84
3. Estrategias metodológicas para el área de Práctica 85
ANEXOS 89
Anexo 1 90
Anexo 2 96
UNIDAD 4: Evaluación del Programa de Práctica 111
1. Marco conceptual de la Evaluación del Programa de Práctica 113
1.1. Enfoque de evaluación 113
1.2. Funciones de la evaluación del programa de Práctica 114
1.3. Modelos de evaluación de programas 115
2. Etapas del proceso de evaluación del Programa de Práctica 116
3. Asesoría y Monitoreo del Programa de Práctica 117
3.1. Procedimientos para realizar el monitoreo 118
3.2. Procedimientos para realizar la asesoría 118
ANEXOS 121
INSTRUMENTO 01: Análisis documentario del área de práctica 122
INSTRUMENTO 02: Ficha de Evaluación del Programa del Área de Práctica 123
INSTRUMENTO 03: Guía de observación de clase del área de práctica 124
INSTRUMENTO 04: Encuesta de satisfacción del estudiante 127
INSTRUMENTO 05: Registro de visita al centro de práctica 129
Texto 1 131
Texto 2 143

5
La Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID), órgano de la Dirección General de Desarrollo Docente del
Ministerio de Educación de Perú, pone a disposición de los directivos, docentes formadores de las Instituciones
de Educación Superior Pedagógicas la presente “Guía metodológica para gestionar el Programa Profesional Ins-
titucional”, en adelante, la Guía. Tiene como finalidad dar a conocer, paso a paso, la metodología para diseñar,
implementar, desarrollar y evaluar el Programa propuesto por el Ministerio de Educación, en adelante, el Programa.
Este debe estar contextualizado a la realidad de cada institución de Formación Inicial Docente, considerando po-
líticas regionales y locales, diagnóstico del contexto, Proyecto Educativo Institucional, Diseño Curricular Básico
Nacional de Educación Superior, Lineamientos del área de Práctica; así como, las características de los actores
involucrados en el área de Práctica.
Para ello, la Guía ha sido estructurada en cuatro unidades:
La primera propone estrategias de gestión para crear las condiciones necesarias en la institución formadora de
docentes y, de este modo, asegurar la contextualización exitosa del Programa. Estas se centran en la organiza-
ción del tiempo, la disposición del ambiente, los recursos materiales y el financiamiento, para lo cual se sugiere
la creación de un proyecto de innovación.
La segunda unidad precisa los pasos para realizar el proceso de contextualización del Programa de Práctica,
considerando los enfoques curriculares y las demandas educativas actuales.
La organización interna y externa del área de Práctica es el título de la tercera unidad. En ella, se dan orienta-
ciones para el diseño de instrumentos como: perfil del egresado, matriz de contenidos, sílabos y sesiones de
talleres de sistematización, instrumentos de programación, necesarios para una adecuada organización del área
de Práctica. Asimismo, se presentan estrategias para articular el área con las diferentes áreas del currículo.
La cuarta unidad aborda la evaluación del Programa. Esta presenta lineamientos para la formulación de: criterios,
indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluación, que permitirán recoger información relevante, para
determinar la eficacia y eficiencia del Programa, acorde con las exigencias planteadas por el Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa - SINEACE.
Presentación

6
Finalmente, para fortalecer el proceso de aprendizaje, se incluyen algunas lecturas
complementarias de refuerzo.
Esperamos que la presente Guía contribuya a facilitar el proceso de contextualización,
apropiación en internalización del Programa en los respectivos actores responsables
de este proceso; fortaleciendo así el desarrollo del área de Práctica en las instituciones
de formación inicial docente.
Con respecto al enfoque metodológico, se ha priorizado el enfoque crítico-reflexivo; ya que, según Donald
Schön, “el docente debe de reflexionar sobre su propia práctica para analizarla y mejorarla”. Para ello, cada uni-
dad ha sido estructurada en cuatro partes, donde cada una contribuye a la construcción reflexiva y aplicativa del
conocimiento. Estas se presentan a continuación:
Propicia la reflexión sobre experiencias personales y conocimientos
previos sobre el tema; para ello, se emplearán: fotografías, videos,
estudio de casos, preguntas, etcétera.
Aplica lo aprendido a una situación educativa concreta, evidenciando
comprensión de la lectura realizada
Potencia la construcción del nuevo saber, al confrontar los conocimien-
tos previos con la nueva información, la misma que es presentada de
manera didáctica, creativa e ilustrada con ejemplos.
Promueve la reflexión sobre el proceso seguido para aprender, empleando
preguntas “detonadoras” y ejercicios prácticos para que el lector valore los
conocimientos construidos.
❱ Mi punto de partida
❱ Teorizo y construyo
❱ Aplico lo aprendido
❱ Metacognición

7
Objetivos
Orientar el diseño, implementación, desarrollo y evaluación del Programa de Prác-
tica Profesional para instituciones de Formación Inicial Docente.
Empoderar a los actores educativos, responsables del área de Práctica en las institucio-
nes de Formación Inicial Docente, para que orienten la elaboración e implementación del
Programa de Práctica según la realidad de su institución, respetando la diversidad cultural.

8
Unidad
Estrategiasdegestión
del Programa
❱ Funciones de los actores
responsables del área de
Práctica en el IESP
❱ Condiciones para el proceso de
contextualización
❱ Financiamiento del Programa
de Práctica Profesional
I

9
Responda brevemente:
Observe la siguiente situación:
¿Qué actores responsables del área de Práctica observa en la imagen?
¿Qué rol cumple usted en el área de Práctica?
¿Quiénes son los responsables del área de Práctica en su institución?
¿Su institución cuenta con un Programa? ¿Quién lo financia?

10
El Ministerio de Educación, en el marco del fortalecimiento de las Instituciones de Formación Inicial Docente
(IFID), ha diseñado un programa que contempla orientaciones generales para el desarrollo del área de Práctica,
las mismas que deben ser contextualizadas a la realidad de cada institución formadora.
Por ello, para lograr su exitosa aplicación, en esta primera unidad se presenta la respuesta a algunos cuestiona-
mientos que permitirán generar las condiciones necesarias para la adecuada contextualización del Programa..
El Principal responsable del área es el Jefe del área de Práctica, quien trabaja de manera conjunta con su equipo
de docentes asesores de Práctica y reporta directamente al Jefe de Unidad Académica de la institución y este,
a su vez, al Director General. Sus funciones, según los Lineamientos del área de Práctica Profesional, son las
siguientes:
Funciones de los actores responsables
del área de Práctica en las instituciones
formadoras
1
1.1 ¿Quiénes son los responsables del Programa?
DE LAS RESPONSABILIDADES DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE LA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR,
CON APOYO DEL CONSEJO DIRECTIVO
a. Orientar la planificación, organización, implementación, evaluación y difusión del área de Práctica en coordi-
nación con el Jefe de la Unidad Académica, en el marco del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN), de las
normas vigentes, de las políticas y reglamentos institucionales considerados en el Proyecto Educativo de la
institución.
b. Orientar la incorporación de criterios, procedimientos y requisitos en el Reglamento Institucional, para ser
operativo el desarrollo del área de Práctica con pertinencia y eficacia.
c. Gestionar y buscar alianzas estratégicas para la suscripción de convenios con instituciones educativas, em-
presas u organizaciones de la sociedad civil (Municipalidad, iglesia, hospital, centro de reclusión, ONG u otros),
de acuerdo a los lineamientos vigentes, con la finalidad de crear y fortalecer, diversos escenarios para el de-
sarrollo de la Práctica.
d. Supervisar el cumplimiento de los convenios suscritos, analizar los resultados de la acción pedagógica y ad-
ministrativa con la finalidad de tomar decisiones.
DE LAS RESPONSABILIDADES DEL JEFE DE UNIDAD ACADÉMICA
a. Generar espacios dentro del horario de trabajo para garantizar reuniones de coordinación entre los docentes
asesores de Práctica de cada nivel y especialidad.
b. Orientar y velar por el cumplimiento de los lineamientos del área de Práctica planteados por el Ministerio de
Educación.

11
DE LAS RESPONSABILIDADES DEL JEFE DEL ÁREA DE PRÁCTICA
a. Liderar el diseño, rediseño o adecuación del Programa propuesto por el Ministerio de Educación, según las
características, necesidades y demandas del contexto educativo.
b. Acompañar el proceso de diseño, implementación, desarrollo y evaluación de los sílabos correspondientes al
área de Práctica.
c. Planificar, desarrollar y evaluar talleres de actualización para docentes asesores de Práctica y docentes de aula
de los centros de práctica; en coordinación con el jefe de la Unidad Académica y el jefe de formación en servicio.
d. Brindar retroalimentación a los docentes responsables del área de Práctica sobre su desempeño profesional.
e. Evaluar la aplicación de los Lineamientos del área de Práctica planteada por el Ministerio de Educación.
f. Realizar el seguimiento a los egresados a partir de un trabajo en equipo con los docentes asesores de Prácti-
ca, manteniendo actualizada la base de datos de los egresados.
DE LAS OBLIGACIONES DEL DOCENTE ASESOR DEL ÁREA DE PRÁCTICA
a. Revisar y aprobar la programación curricular: Plan anual, unidades didácticas, sesiones de aprendizaje, re-
gistro de notas y otros documentos que dependen directamente del estudiante practicante para entregar a la
institución educativa donde realiza la Práctica docente.
b. Observar y realizar un acompañamiento pedagógico de la ejecución de las sesiones de aprendizaje, proyectos
de aprendizaje, actividad institucional u otra actividad que realice el estudiante practicante en el día de su visita
en la institución educativa.
c. Verificar la asistencia y puntualidad a la institución educativa de los estudiantes practicantes.
d. Asistir a las actividades de la institución educativa según rol establecido entre los docentes asesores del área
de Práctica.
e. Coordinar con las autoridades institucionales los aspectos técnico - pedagógicos para manejar las mismas
pautas.
f. Realizar los talleres de sistematización de la Práctica, donde se debe abordar la relectura sobre la ficha de
observación de la ejecución de la sesión y los contenidos que se necesitan clarificar, para que el estudiante
practicante mejore su desenvolvimiento en el aula.
g. Elaborar un informe mensual sobre los procesos de cada estudiante practicante a su cargo, donde detalle
logros, dificultades observadas y plantee las sugerencias que se van asumiendo para la mejora de su desen-
volvimiento.
h. Evaluar el desenvolvimiento del estudiante practicante con los instrumentos establecidos para las diferentes
etapas del área de Práctica.
i. Dar a conocer el seguimiento de sus notas con referencia a los instrumentos utilizados para la obtención de
los mismos.
c. Brindar retroalimentación al Jefe del área de Práctica sobre el cumplimiento de sus roles y funciones.
d. Seleccionar los centros de Práctica, conjuntamente con los Jefes de Área, Jefe del área de Práctica y docen-
tes asesores de Práctica, considerando los lineamientos establecidos.
e. Evaluar la aplicación de los lineamientos del área de Práctica planteada por el Ministerio de Educación.
f. Realizar el seguimiento a los egresados a partir de un trabajo en equipo con el Jefe del área de Práctica, quien
deberá tener actualizada la base de egresados.

12
Figura 1. Organización de equipo de trabajo para la contextualización.
Una vez revisadas las funciones de cada actor, se recomienda formar un equipo de trabajo para el proceso de
contextualización del Programa, el mismo que deberá ser entregado a la Unidad Académica, antes de iniciar el
semestre.
Para lograr esta meta, el Jefe de Unidad Académica organizará, dentro del horario, reuniones de trabajo orien-
tadas para tal fin.
El equipo estaría conformado de la siguiente manera:
Jefe del área
de Práctica
Asesora/a de
Práctica
Asesora/a de
Práctica
Asesora/a de
Práctica
Representante
de los
estudiantes
En caso de no contar con Jefe del área de Práctica, el equipo de docentes asesores, de
manera democrática, debe elegir a un/a coordinador/a que cumpla con estas funciones.

13
De manera especial se requiere que los equipos técnicos estén dispuestos a enfrentarse a nuevos conocimientos,
enfoques de trabajo e información, que acepten replantear sus concepciones en caso necesario y que reconozcan
la necesidad de profundizar en algún aspecto que suponían dominado.
Durante el proceso de contextualización se identifican los diversos factores que favorecen
en los docentes asesores un cambio de perspectiva de su propio trabajo y otros que por
el contrario lo obstaculizan. Estos aspectos se pueden convertir en recomendaciones para
mejorar los procesos formativos y de acompañamiento en el proceso de configuración de
un servicio de asesoría académica.
Condiciones para el proceso de
contextualización
2
Es fundamental considerar el tiempo que se requiere para realizar de la mejor manera las actividades de forma-
ción continua de los equipos técnicos. Esto implica tanto la duración de las jornadas de trabajo como el tiempo
de descarga para que realicen las actividades de profundización o de reflexión sobre la práctica. Asimismo, es
preciso contar con un espacio físico adecuado en el cual los participantes se sientan de manera general, a gusto
y tratados como profesionales.
La organización del espacio y tiempo para la contextualización del Programa será determinado por el Jefe de
Unidad Académica, quien incorporará en la carga horaria de los actores involucrados, la reunión del área de
Práctica; esto implica que debe exonerarlos de la organización de otras actividades propias de la institución, mas
no de la carga académica respectiva. Estas disposiciones deben ser comunicadas en la asamblea general de
docentes, para asegurar el fortalecimiento de un buen clima institucional.
El horario y el lugar de las reuniones deben quedar establecidos a nivel institucional, y mantenerse a lo largo del
semestre académico, ganando de esta forma un espacio para que los docentes asesores de Práctica intercam-
bien experiencias y que el Jefe del área de Práctica realice el acompañamiento respectivo.
2.1 ¿En qué espacio y tiempo se contextualizará el Programa?

14
Este espacio también podrá ser utilizado para cumplir con las exigencias del proceso de acreditación.
Por otro lado, para asegurar que los actores involucrados asistan a la reunión correspondiente se recomienda
lo siguiente:
El Jefe del área de Práctica debe llevar
un registro de asistencia a las reuniones
(ver anexo 01), en donde conste la hora
de ingreso y de salida de los miembros
del equipo.
En el equipo, se debe elegir:
Un secretario, quien tendrá a su cargo las
actas de las reuniones respectivas. (Ver
anexo 04).
Un comunicador, responsable de la difu-
sión de las actividades del área de Práctica;
es decir, será el encargado de mantener
actualizada la pizarra o panel de difusión,
en las que se colocarán las actividades del
área de Práctica.
Asimismo, se recomienda tener un regis-
tro fotográfico para el archivo de eviden-
cias, además que servirá de insumo para
las fuentes de verificación exigidas en el
proceso de acreditación.
Los recursos administrativos para el desarrollo del Programa serán proporcionados por la institución de For-
mación Inicial Docente, pero para potenciar los recursos, se recomienda elaborar un proyecto de innovación,
que le permita al equipo de Práctica conseguir el financiamiento respectivo, solicitándolo al Gobierno Regional,
empresa privada, ONG u otra institución vinculada al sector educación.
El proyecto de innovación pedagógica constituye una herramienta de gestión, que permite conseguir financia-
miento para mejorar alguno de los ámbitos pedagógicos de una determinada área curricular. El Fondo Nacional
para la Educación Peruana (2008) lo define así:
Financiamiento del Programa
3
“Una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar un conjunto de actividades que
deben cumplirse en un tiempo determinado; para ello, se plantean objetivos y plazos. La formulación,
ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma participativa,
considerando diversas alternativas de acción, desde la definición de la situación problemática que se
va a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la metodolo-
gía, que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación”.

15
Tiene diversos ámbitos de acción, es decir, la innovación pedagógica puede ser a nivel de capacidades, conte-
nidos, metodología, recursos o evaluación:
Figura 2. Ámbitos de acción de la Innovación pedagógica.
El ámbito se determina según el problema priorizado en el área curricular, en este caso, en el área de Práctica.
Por ejemplo, si se ha detectado que los docentes asesores de Práctica continúan desarrollando los talleres de
sistematización de una manera expositiva y no brindan un determinado acompañamiento al estudiante practi-
cante, se sugiere que el proyecto de innovación se centre en la “metodología”.
Por otro lado, la innovación no solo puede ser “pedagógica”, también existen otros tipos de innovación, que se
precisan a continuación:
a. Innovación institucional
Se origina cuando la innovación abarca a toda la institución educativa y se busca el cambio a nivel de la pla-
nificación escolar, gestión o currículo de la institución. Esto se puede visualizar mejor en el Proyecto Educativo
Institucional. Los ámbitos de intervención de la innovación pueden realizarse en: Clima institucional, identidad
institucional, propuesta curricular, propuesta de gestión, etcétera.
Ejemplo:
José, director de una II.EE, desea implementar un
cambio en la gestión del “Día del Logro”, actividad
planteada en las Rutas del Aprendizaje, para dar
cuenta de los aprendizajes alcanzados por los es-
tudiantes a toda la comunidad educativa.
Para ello, convocó a una reunión de docentes y
personal de servicio y juntos acordaron realizar
diversas actividades, tales como: exposiciones
de materiales, pasacalles, clases simuladas, entre
otras.
ÁMBITOS DE LA
INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA
CONTENIDOS
CLIMA
CAPACIDADES/
HABILIDADES
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
ACTITUDES /
VALORES
MATERIALES

16
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN
ESCOLAR
INNOVACIÓN
SOCIOEDUCATIVA
Espacio en el que se
desarrolla
El aula y los ámbitos de aprendizaje que
utiliza el docente.
La escuela Comunidad
Ámbito de innovación La práctica pedagógica. Los procesos de gestión adminis-
trativa e institucional
Procesos sociales
Promotores Docentes Directivos y docentes Agentes sociales
Promotores Mejorar los aprendizajes de los estu-
diantes y la práctica pedagógica de los
docentes: Metodología, estrategias y
procesos de aprendizaje (Aprendizaje
Basado en Problemas, estrategias para
pensar de Edward de Bono, Programa de
Enriquecimiento Instrumental de Reuven
Feuerstein...); Estilos y ritmos de apren-
dizaje, Inteligencias múltiples, etcétera.
Mejorar los aprendizajes de los es-
tudiantes a partir de la mejora de
los procesos de gestión: Liderazgo;
Clima Institucional; Cultura orga-
nizacional; Desempeño docen-
te– Coaching– Acompañamiento
pedagógico; Educación en valores;
Gestión participativa (Municipio
escolar, APAFA, etc.).
Promover la formación
de los agentes sociales y
mejorar los aprendizajes de
los estudiantes.
Promotores Docentes y estudiantes. Directivos, docentes, estudiantes,
padres de familia y apoderados
Padres, apoderados, agen-
tes sociales, profesores,
alumnos.
b. Innovación socioeducativa
Es el tipo de innovación que trasciende a la institución educativa y tiene como finalidad lograr un cambio en la
comunidad en la que se encuentra ubicada la escuela. Implica la participación de los actores socioeducativos de
la comunidad como el sacerdote, los dirigentes, la policía, los miembros de la posta médica, entre otros.
Ejemplo:
Los miembros de la Comunidad de Ayaviri han identificado que en su entorno no existen muchos carteles o
avisos que evidencien y promuevan una cultura letrada; por ello, han acudido a la escuela y, en coordinación
con la Parroquia y con ayuda de la Municipalidad, se han organizado para crear el proyecto “VIENDO LETRAS
APRENDO”. Este proyecto tiene como objetivo propiciar una cultura letrada en la comunidad a partir de la crea-
ción de afiches, textos y carteles para que todo los que transiten por la ciudad se encuentren y aprendan con
textos funcionales y auténticos.
RECUERDE QUE…
El principal responsable
del financiamiento del
área de Práctica es la
institución de Formación
Inicial Docente. Las otras
organizaciones cumplen
un rol complementario.
En síntesis, las características de los tipos de Innovación Educativa se precisan en el siguiente cuadro:
TABLA 1
Tipos de Innovación Pedagógica.
Fuente. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana FONDEP (2008).

17
Para aplicar lo aprendido se sugiere que el equipo del área de Práctica, en coordinación con la Unidad Aca-
démica, determine lo siguiente:
❱ Horario y lugar de reunión del equipo del área de Práctica, responsable del proceso de contextualización
(Ver anexo 03).
❱ Distribución de responsabilidades del equipo del área de Práctica.
❱ Programación del Plan de trabajo del proceso de contextualización, implementación, desarrollo y
evaluación del Programa.
❱ Proyecto de innovación para conseguir el financiamiento.
Se recomienda continuar profundizando sobre el tema en la “Guía de formulación de proyectos de innovación”
del FONDEP, que se encuentra en el siguiente link: http://www.fondep.gob.pe/wp-content/publicaciones/Guia_
gestion_proyectos.pdf
Asimismo, la Dirección Regional de Educación puede brindar asesoría a cada institución formadora interesada
en viabilizar su proyecto, puesto que es una de las funciones que le corresponde, según lo estipulado en los
Lineamientos del área de Práctica.
El proyecto que se presente debe de orientarse a financiar lo siguiente:
❱ Pasajes de los docentes asesores de práctica que favorecerá el número de observaciones que se realicen a
los estudiantes practicantes.
❱ Útiles de oficina para el área de Práctica.
❱ Desarrollo de talleres de actualización con ponentes destacados de la región.

18
Le pedimos que relea sus respuestas a las preguntas planteadas en el espacio: “MI PUNTO DE PARTIDA” y
responda:
¿Cuál es el rol que cumplirá en el proceso de contextualización de Programa?
Después de leer esta unidad, ¿cuáles son las principales funciones que debe cumplir, según el rol
que le corresponde?
Precise en tres ideas, ¿qué aprendió al finalizar la unidad?
❱ Metacognición

20
ANEXO 1
ANEXO 2
FORMATO DE ASISTENCIA A REUNIONES
FORMATO DE PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
ESTRUCTURA DEL PERFIL DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
1. Datos generales dela institución
2. Datos generales del proyecto
INSTITUCIÓN
ÁREA Práctica
TEMÁTICA Contextualización del Programa de Práctica
JEFE/ COORDINADOR
SECRETARIO
ESTÁNDAR
DIMENSIÓN
FECHA
APELLIDOS Y NOMBRES HORA INGRESO FIRMA HORA SALIDA FIRMA
1
2
3
4
5
NOMBRE:
CÓDIGO MODULAR:
DIRECCIÓN: DISTRITO:
PROVINCIA: REGIÓN:
DIRECTOR:
TELÉFONO: E-mail:
DRE: UGEL
• Título o nombre del proyecto:
• Fecha de inicio:
• Fecha de finalización:
• Equipo responsable de la formulación y ejecución del proyecto:

21
NOMBRES CARGO TELÉFONO E-mail
1
2
3
4
5
PROBLEMA
OBJETIVO
ALTERNATIVA RESULTADO ACTIVIDADES META RESPONSABLES
ALTERNATIVA 1
RESULTADO 1 ACTIVIDAD 1.1
ACTIVIDAD 1.2
1.1
1.2
ALTERNATIVA 2
RESULTADO 2 ACTIVIDAD 2.1
ACTIVIDAD 2.2
2.1
2.2
3. Definición del problema
• Contextualización del problema
• Causas del problema ¿Por qué?
• Consecuencias ¿Qué ocasiona?
• Problema redactado en forma de pregunta:
4. Descripción del proyecto
Comprende la explicación minuciosa del tipo de innovación, el lugar en el que será implementado, beneficia-
rios, sostenibilidad y viabilidad.
5. Estado del arte
Antecedentes del proyecto a nivel regional, nacional e internacional.
6. Justificación del proyecto
Breve explicación de la significatividad (importancia para la institución educativa), relevancia (impacto a nivel
social) y la trascendencia (mejora de la calidad educativa) del proyecto.
Breve explicación de la viabilidad del proyecto (técnica - económica), fortalezas y oportunidades que contri-
buirán al desarrollo del mismo.
7. Objetivos del proyecto
8. Descripción de alternativas de solución y resultados esperados
9. Matriz de consistencia
10. Presupuesto (FONDEP)
11. Cronograma (FONDEP)
12. Fuentes bibliográficas consultadas
Citado de fuentes utilizando Normas APA (6ª edición)
ANEXOS:
GLOSARIO DE CONCEPTOS:

22
ANEXO 3
ANEXO 4
FORMATO DE UBICACIÓN DE REUNIÓN DEL ÁREA DE PRÁCTICA EN EL HORARIO
FORMATO DE ACTA DE REUNIONES
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
PRIMER
BLOQUE
SEGUNDO
BLOQUE
Reunión del área de
Práctica:
“Contextualización del
Programa”
DESCANSO
TERCER
BLOQUE
CUARTO
BLOQUE
INSTITUCIÓN
ÁREA Práctica
TEMÁTICA Contextualización del Programa de Práctica
JEFE/ COORDINADOR
SECRETARIO
ESTÁNDAR
DIMENSIÓN
FECHA
• ACUERDOS ESTABLECIDOS:
Firma de respresentantes

24
TEXTO 1
ROL DEL LIDERAZGO TRANSFORMATIVO Y LA CULTURA ORGANIZA-
CIONAL EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Lydia Pujol
Universidad Simón Bolívar, México pujol@usb.ve
Resumen
Se analizan 5 experiencias en innovación educativa emprendidas en 40 años en una institución de educa-
ción superior, su trayectoria y resultados, a fin de identificar los factores que han incidido en la discontinui-
dad de los programas y propiciar una reflexión crítica sobre la manera en que la organización ha abordado
las innovaciones educativas y el aprendizaje organizacional. Los resultados han sido considerados en el
diseño del Sistema de Educación a Distancia de la institución. Se define innovación educativa como “…
conjunto de cambios o transformaciones en el sistema educativo mediante los cuales una institución
pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos educativos que se ha propuesto” (Bayardo, 1995). Se
emplean criterios para caracterizar una innovación educativa (UNESCO; 2001 y Blanco y Messina; 2000),
y las perspectivas sobre liderazgo transformativo (Bass, 1997 y Leithwood, 2004). El método: arqueo de
fuentes (CENDA, USB), entrevistas abiertas y revisión de fuentes bibliográficas especializadas. Conclusio-
nes: a) las innovaciones educativas están culturalmente determinadas; b) el contexto influye en la viabilidad
de la innovación; c) para innovar hay que fomentar un cambio en la cultura organizacional y propiciar una
cultura de la innovación; d) el liderazgo de tipo transformativo facilita el proceso de implantar una inno-
vación educativa y el desarrollo de la cultura que impulse a la institución hacia el mejoramiento continuo.
Descriptores: Innovación educativa, educación superior, liderazgo transformativo, cultura organizacional.
❱ INTRODUCCIÓN
Cuando los gerentes de una organización educativa perciben que no se está obteniendo los resultados que se
han planteado en su plan de gestión con el grado de eficacia, eficiencia y calidad esperadas, es el momento
de introducir un cambio en los procesos medulares de la institución. El concienciar la necesidad de modificar
lo que se ha venido haciendo en forma cotidiana por otras estrategias más innovadoras y creativas, es el pri-
mer paso para lograr con éxito las metas planteadas. Sin embargo, el proceso resulta difícil si el cambio no es
minuciosamente planificado.
En primer término, hay que preguntarse dónde estamos en estos momentos en relación con el hecho educa-
tivo y lo que deseamos obtener. Para establecer esta discrepancia entre lo que tenemos y lo que deseamos
conseguir, se realiza un diagnóstico pormenorizado de la situación actual.
Este debe incluir el análisis de los antecedentes, es decir, la historia a través de la cual se ha llegado a la si-
tuación vigente, un estudio detallado del contexto que incluya las variables tanto internas como externas a
la institución, que han incidido a lo largo del tiempo en los resultados obtenidos y las que aún se mantienen.
Hay que tener muy claro hacia dónde queremos enrumbarnos, qué haremos para lograrlo y de qué manera,
con qué contamos y cómo sabremos que lo hemos obtenido, es decir, qué tipo de indicadores son los más
pertinentes. Las siguientes interrogantes ayudan a colocar en perspectiva el diagnóstico de las necesidades
que orientará el proceso de cambio hacia la situación deseada: a) ¿De dónde venimos?; b) ¿Dónde estamos?,
c) ¿Hacia dónde vamos?, d) ¿Qué necesitamos para lograrlo?, e) ¿Cómo sabremos que lo hemos logrado?
Con base en lo anteriormente expuesto, este estudio es la continuación de una investigación anterior (Cardozo
y Pujol, 2007 y Pujol y Cardozo, 2009) que se inició en el marco del diseño del proyecto para implementar

25
❱ MARCO CONCEPTUAL
En el presente trabajo se entiende la innovación como el arte de aplicar en condiciones nuevas, en un contexto
en concreto y con un objetivo preciso, las ciencias y las técnicas (Morín y Seurat, 1998). Asimismo, se fun-
damenta en el concepto de creatividad, considerada como la capacidad de producir ideas nuevas y valiosas
(Myers, 2000) y la habilidad de combinar ideas en forma singular o hacer asociaciones poco comunes entre
ellas (Robbins, 1994).
Los conceptos de innovación y creatividad subyacen al de innovación educativa, el cual se define como “…el
conjunto de cambios o transformaciones en el sistema educativo mediante los cuales una institución preten-
de alcanzar, de mejor manera, los objetivos educativos que se ha propuesto” (Bayardo, 1995).1. Novedad.
Introduce algo nuevo en una situación.
un sistema de educación a distancia en una institución de educación superior. Su propósito fue analizar las
principales experiencias en innovación educativa emprendidas en esa organización, a lo largo de sus 40 años
de historia, su trayectoria y resultados, con el fin de identificar los factores que han incidido en la falta de con-
tinuidad de los programas y propiciar una reflexión crítica sobre la manera en que la institución históricamente
ha abordado las innovaciones educativas. El presente trabajo tiene objetivos similares, pero se diferencia de
los dos estudios anteriores en que se centra en el análisis del papel que juega el tipo de liderazgo ejercido y la
cultura de la organización en la introducción de experiencias educativas innovadoras en dicha institución. Los
resultados se interpretan y valoran a luz de las perspectivas sobre liderazgo transformativo de Bass (1997) y
Leithwood (2004) y la cultura organizacional (Robbins, 1994).
Con el fin de caracterizar como innovadoras las experiencias educativas analizadas, se emplearon los criterios su-
geridos por la UNESCO (2001) y Blanco y Messina (2000), los cuales se mencionan brevemente a continuación:
1. Novedad. Introduce algo nuevo en una situación.
2. Intencionalidad. Es un cambio que se propone lograr una mejora, y es planificada.
3. Interiorización. Aceptación y apropiación por los actores principales de la experiencia educativa innova-
dora y reconocimiento de sus bondades
4. Creatividad. Se refleja en la capacidad de la institución para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estra-
tegias para lograrlas.
5. Sistematización. Es planeada y sistemática, involucra procesos de evaluación y reflexión crítica.
6. Profundidad. La innovación implica una transformación, es decir, un cambio en las concepciones, actitu-
des y prácticas educativas.
7. Pertinencia. Debe ser pertinente con el contexto socioeducativo en el cual se piensa insertar.
8. Orientada a resultados. Se entiende como un medio para lograr los fines de la educación, específicamen-
te, la búsqueda de calidad y equidad del sistema educativo.
9. Permanencia. Se requiere de un tiempo determinado para que la innovación se convierta en una práctica
normal dentro de la actividad cotidiana del sistema educativo.
10. Anticipación. La innovación educativa debe avizorar y vislumbrar claramente la situación que se quiere lograr.
11. Cultura. Produce cambios tanto en las concepciones como en la práctica, lo que contribuye a formar y
desarrollar una actitud abierta y flexible a nuevos cambios que fortalece la capacidad de innovar. Si la expe-
riencia es introducida en forma adecuada, por si misma fomenta la cultura de la innovación.
12. Diversidad de agentes. La diversidad de los actores que participan en la red responsable de la innova-
ción, permite la articulación de esfuerzos para enfrentar problemas multidimensionales que son siempre
esperados cuando se trata de implementar un cambio en el sistema.
Otro de los conceptos que enmarcan el estudio es el de cultura organizacional, el cual se refiere al sistema de
significado compartido dentro de una organización (patrones o sistema de valores, símbolos, rituales, mitos

26
y prácticas) que determina en alto grado, cómo actúan sus integrantes (Robbins, 1994). Este autor afirma
que todas las organizaciones poseen una cultura, pero ésta tiene diferente impacto sobre las personas que la
conforman dependiendo si se trata de una cultura fuerte, débil o intermedia. La cultura organizacional fuerte
hace referencia a las organizaciones cuyos valores y creencias claves son compartidos ampliamente por los
miembros integrantes. Se evidencia un alto compromiso con estos valores. En las organizaciones que presen-
tan una cultura débil, sucede lo contrario, los valores y creencias claves no son compartidos totalmente por
sus miembros.
Por otra parte, la perspectiva del llamado liderazgo transformativo, proporciona un marco para comprender
como una organización que aprende de su propia experiencia, es decir una organización inteligente, es capaz
de organizar su propio cambio para alcanzar las metas organizacionales (Senge, 1992; Bolívar, 2000). El lide-
razgo transformativo se caracteriza por enfocar su ejercicio mediante significados compartidos entre los acto-
res principales, como son la visión, la cultura de trabajo colaborativo, distribución de las funciones de liderazgo
y un alto grado de compromiso. Este tipo de liderazgo, es entendido como una orientación transformadora
que facilita la modificación del contexto cultural donde se desempañan los integrantes de una organización
(Bass, 1997, 2000), al impregnar de significado las labores diarias, mediante su asociación con el alcance de
las metas comunes de la institución educativa (Leithwood, 2004). En consecuencia, se considera la forma de
liderar predominante en las organizaciones que aprenden, pues facilita las metas comunes, permite captar las
ideas y deseos del personal, potenciar sus capacidades y habilidades tanto para el logro de las metas institu-
cionales como individuales. Igualmente, el liderazgo transformativo promueve el compromiso colectivo hacia la
renovación regular de los valores y metas de la organización e impulsa modos más eficientes de llevar a cabo
los procesos. Esta perspectiva está en sintonía con lo expuesto por Salinas (2004) cuando expresa que el éxito
o el fracaso de las innovaciones educativas dependen de cómo los diferentes actores interpretan, redefinen,
filtran y dan forma a los cambios propuestos. De allí la importancia de emplear un tipo de liderazgo que facilite
la apropiación, interiorización y significación de la innovación por parte de los principales agentes de cambio
involucrados.
❱ MÉTODO
Descripción del Contexto
El estudio se realizó en la Universidad Simón Bolívar, institución pública de Educación Superior, autónoma y
de carácter experimental, fundada en 1967, de admisión selectiva. Orientada principalmente hacia carreras de
corte tecnológico (ingeniería, ciencias básicas, arquitectura, urbanismo, gestión de la hospitalidad) y carreras
cortas en áreas tecnológicas y administrativas. A nivel de estudios de postgrado, dicta 53 programas de post-
grado a nivel de Doctorado, Maestría y Especialización, tanto en el área de las ingenierías y ciencias básicas
como de las ciencias sociales y las humanidades. Tiene una población de cerca de 10.000 estudiantes. Desde
su fundación se ha caracterizado por incorporar innovaciones educativas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediante el uso de las nuevas tecnologías, sin embargo, muchas de estas experiencias, se han
diluido con los años o simplemente han sido eliminadas al poco tiempo de implementarse.
Arqueo de fuentes
Se realizó un arqueo de las fuentes de información existente en el Centro de Documentación y Archivo (CENDA,
USB; Teruel, 2007) sobre las actas de los Consejos Directivos y documentos relativos a las experiencias innovado-
ras estudiadas. Se revisaron las siguientes actas de los Consejos Directivos correspondiente a los siguientes años:
1973 acta 73-10, 1975 acta 75-2, 1983 acta 83-22, 1986 acta 83-32, 1992 acta 92-16, 1993 acta 93-18, 2002
acta 03-7.
Entrevistas abiertas
Se realizaron entrevistas abiertas y en profundidad a informantes claves, personas que participaron o lideraron
dichas experiencias. Se analizaron sus testimonios.
Consulta de fuentes bibliográficas
Se realizó una investigación bibliográfica de referencias especializadas en el área.

27
Procedimiento
Se acopió, organizó y analizó la información obtenida acerca de las experiencias que yacen en los archivos de
la institución y se contrastó con la obtenida en las entrevistas con los informantes claves.
Se consideraron las siguientes experiencias y unidades de apoyo, que se consideraron innovadoras para la
época: Programa de Estudios Libres y a Distancia (1973-1987), Matemática-100 (1980-1982), Plan Keller
para la enseñanza de la Física (1975-1979), Pensamiento, Aprendizaje y Conocimiento PAC (1993-1994), Las
Unidades de apoyo como el Centros de Investigaciones Educativas CIE (1983-2003), y Unidad de Servicios
Audiovisuales UMAV (1970-1997), Dirección de Servicios Multimedia DSM (1998- hasta el presente), 1ra Etapa
del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Simón Bolívar SEDUSB (2005-2007) y la 2da. Etapa
del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Simón Bolívar SEDUSB ((2008- hasta el presente).
Resultados
Los resultados obtenidos de la compilación y análisis de la información, evidencian en general un patrón de
comportamiento organizacional en relación con la introducción de experiencias innovadoras en la institución,
el cual se caracteriza por:
❱ Apoyo institucional inconsistente tanto desde el punto de vista académico como administrativo y financiero.
❱ Ausencia de una adecuada planificación y control de la experiencia.
❱ Ausencia de una efectiva política de incentivos dirigida a los agentes involucrados.
❱ Resistencia al cambio ocasionada principalmente por a una falta de estrategias de sensibilización e informa-
ción previa a la introducción de la experiencia innovadora.
❱ Rigidez en las estructuras que apoyan el programa.
❱ Poca divulgación de las ventajas que ofrece la experiencia innovadora y una pobre capacitación de los acto-
res involucrados en torno a su implementación. Se observa una carencia de una red de profesionales relativa
a la innovación.
❱ Ausencia de una verdadera apropiación e interiorización de la innovación por parte de los principales agentes
responsables de su introducción.
❱ Cultura de la innovación débil para fortalecer y mantener esta capacidad.
❱ Ausencia de un enfoque de sistemas en el diseño, planificación y puesta en marcha de la experiencia inno-
vadora, que proporcione la suficiente articulación entre las estructuras de la USB de modo que apoyen e
integren las experiencias.
❱ Fallas en la evaluación y control de las experiencias. En la mayoría de los casos, se evidencia la falta de una
adecuada evaluación formativa y sumativa.
❱ Necesidad de un liderazgo de tipo transformativo.
Estos resultados ratifican lo expresado por Bates (2000, 2001) al afirmar que para tener éxito en la introducción
de una innovación educativa, con resultados de alta calidad y con una buena relación costo-eficacia, es recomen-
dable un planteamiento de gestión de proyectos, basado en un financiamiento vinculado a objetivos claramente
especificados, a un equipo de trabajo, a un presupuesto concreto y a un plan de producción. La asignación
presupuestaria es la prueba definitiva de la voluntad de una institución de impartir una enseñanza con tecnología.
En la actualidad, con base en los resultados del análisis y valoración de las anteriores experiencias, se intenta
no cometer los errores del pasado y actuar en consecuencia; como afirma Argyris (1993) el aprendizaje or-
ganizacional implica la capacidad de aprender de los errores, aportando nuevas soluciones por alteración de
los marcos o esquemas mentales con los que hasta ahora ha funcionado. Se confía en la capacidad de la
organización de aprender de sus propias experiencias y actuar como una organización inteligente, tal como
sugiere Senge (1992). En consecuencia, en la segunda etapa del proyecto Sistema de Educación a Distancia
de la USB (SEDUSB) se han emprendido las siguientes iniciativas:
❱ Logro de consenso en el nuevo equipo de autoridades rectorales para brindar apoyo al SEDUSB.
❱ Se inicia tomando en consideración los resultados de la valoración de la 1ra. etapa del proyecto para la im-
plementación del Sistema de Educación a Distancia USB (SEDUSB).

28
❱ Reelaboración del Proyecto SEDUSB con una visión estratégica y enfoque de sistemas, adaptado a la nueva
realidad social, económica y política que caracteriza en estos momentos a la sociedad venezolana.
❱ Continuar con el programa de sensibilización dirigido a profesores, empleados administrativos y técnicos,
sobre los beneficios y bondades del uso de las TIC en la actividad académica.
❱ Elaboración de políticas de incentivo dirigidas a los profesores, empleados y personal técnico que participen
en el SEDUSB.
❱ Preocupación por mejorar la formación pedagógica de los profesores a través de cursos y talleres de ac-
tualización y refinamiento docente, que incluye el empleo de las nuevas tecnologías de información y comu-
nicación (TIC) como herramientas en la actividad académica. Establecimiento de alianzas estratégicas con
instituciones extranjeras con el fin de capacitar al personal docente, administrativo y técnico de la USB en
diseño, producción y distribución de cursos en línea.
❱ Mejoramiento de la infraestructura tecnológica de apoyo a la docencia y la investigación a través de las Pla-
taformas Ósmosis y Moodle (Aula Virtual USB).
❱ Incremento del diseño, producción y distribución de cursos y unidades curriculares completamente en línea
o bajo la modalidad mixta (blended).
❱ Establecimiento de convenios interinstitucionales para dictar cursos y programas de pregrado, postgrado y
extensión en línea, bajo la modalidad mixta (blended) o completamente a distancia.
❱ Puesta en marcha del proyecto Gestión del Conocimiento-USB con la creación de indicadores de gestión en
el área de investigación, desarrollo e innovación.
❱ Inicio del proyecto para la elaboración de un repositorio de objetos de aprendizaje en línea.
❱ Incluir el SEDUSB en el nuevo presupuesto de la institución.
❱ Inicio de la formación de una red sobre educación mediada por las TIC.
❱ Diseño de un programa de formación masiva de profesores en el uso de TIC en la modalidad mixta (blended).
❱ Rescate de los estudios de TV de la USB como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
❱ Reestructuración de la Dirección de Servicios Multimedia.
Conclusiones
❱ Las innovaciones educativas están culturalmente determinadas.
❱ El contexto influye en la viabilidad de la innovación.
❱ Para innovar hay que fomentar un cambio en la cultura organizacional y propiciar una cultura de la innovación.
❱ El liderazgo de tipo transformativo facilita el proceso de implantar una innovación educativa y el desarrollo de
la cultura que impulse a la institución hacia el mejoramiento continuo y permanente.
❱ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Argyris, C. (1993). Cómo vencer las barreras organizativas. Madrid, España: Díaz de Santos.
Bass, B. (1997). Does the transactional/transformational Leadership paradigm transcend organizational and
national boundaries? Estados Unidos: American Psychologist.
Bass, B. (2000). Liderazgo y Organizaciones que aprenden. ICE Deusto, Actas del III Congreso Internacional
sobre Dirección de Centros Educativos.
Bates, T. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros univer-
sitarios. Recuperado de: http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101html
Bates, A. (2000). Managing technological change: Strategies for college and university leaders. San Francisco:
Jossey-Ba
Bayardo Moreno, M. G. (1995). Investigación e innovación educativa. Revista La tarea. Recuperado de: http://
www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm

29
Blanco y Messina, (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colombia:
Convenio Andrés Bello-UNESCO.
Bolívar, A. (2000). Los Centros educativos como organizaciones que aprenden.
Madrid, España: La Muralla.
Cardozo, A. y Pujol, L. (2007). Innovación y Tecnología Educativa en la Universidad Simón Bolívar. Memorias de
la VII Reunión Nacional de Currículo y I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior.
Caracas, Universidad Simón Bolívar.
Centro de Documentación y Archivo (CENDA). (1973). Acta 10-10. Universidad
Simón Bolívar: Caracas, Venezuela.
TEXTO 2
MAESTRA INNOVADORA
El nuevo perfil del maestro emprendedor exige que la innovación sea el punto de partida de todas sus accio-
nes. Así lo entiende Carmela Yshikawa Guerrero, directora de la IEI 606 Shangrila de Puente Piedra. Desde los
primeros minutos de conversación con ella podemos intuir que estamos ante una maestra que es una especie
de motor anímico. Nos recibe con una calidez que nos sobrecoge, y nos cuenta los pormenores del trabajo con
sus colegas sobre su proyecto de innovación pedagógica que presentarán al concurso Jugando Aprendo. (La
entrevista fue realizada antes del cierre de entrega de trabajos).
❱ CUÉNTENOS SOBRE SU PROYECTO
Nuestro proyecto se llama “Vamos, vamos dramaticuentos llegó”. Todo nació a raíz de una experiencia que
tuvimos hace dos años. Vinieron las enfermeras de la posta a vacunar a los chicos, y vimos la respuesta
temerosa de los chicos. Las docentes nos juntamos y creamos unos dramaticuentos, donde explicábamos
por qué nos teníamos que vacunar. Cada docente tuvo un personaje, yo tuve el rol de la heroína, la vacuna
contra la bacteria, los virus; y como al ponernos la ampolla esta ingresa a nuestro organismo y mejora nuestras
defensas. Entonces hubo una buena acogida entre los niños, ellos estuvieron muy atentos. El año pasado
retomamos la experiencia y los chicos respondían a las preguntas y dibujaban lo que más les había agradado.
Incluso las profesoras de los niños de 5 años ya les ponían distintos finales. Pero creo nos faltó prepararnos un

30
poco más, ahora sí estamos más preparadas y hemos formado un equipo con la profesora Rosa Taype, que
también está a cargo, y todas las profesoras están participando en el proyecto.
¿Cómo plasman el trabajo del proyecto en el aula?
Responde Rosa Taype: Los niños a partir de esta experiencia motivadora regresan a las aulas contentos,
y plasman lo que vivieron a través de sus dibujos. Les preguntamos cómo viven esta experiencia. Nos da-
mos cuenta que ellos prestan más atención, la concentración del niño es mayor y plasman como ven ellos
al personaje. Primero viene la dramatización, luego en el aula conversamos e intercambiamos opiniones,
y luego dibujan que les ha parecido esta experiencia.
¿Cómo hacen la selección de las obras de teatro?
Es de acuerdo al tema del mes, al tema motivador.
¿Cuál cree será el impacto que esperan lograr en el tiempo?
Deseamos que el niño pase a la Primaria con mejor capacidad para la comprensión lectora. Todo se le
va hacer más fácil y sencillo. Nosotros esperamos que las profesoras de Primaria asuman también este
proceso porque comprensión lectora no es solo te leo un cuento y ya. Quizás carecemos de los medios
como vestimentas o láminas grandes, pero tenemos la intención de hacerlo, aunque a veces los recursos
no nos alcanzan. Cuando hemos hecho dramatizaciones nosotras mismas tenemos que hacer nuestro
material, no hay para alquilar. Usamos bolsas plásticas, de papel, algodón; nos arreglábamos para que
el niño viva la experiencia. El año pasado hicimos un dramaticuento y llegó la profesora del PELA, y le
gustó y le llamó la atención que estábamos todos, no solo las profesoras sino también los administrativos,
auxiliares, todos estamos involucrados. Me preguntó cómo hicimos para convocar a todos pues en otros
colegios tal vez dicen, eso es función del docente. Pero aquí todos asumimos un rol. Un día le toca a al-
guien hacer la presentación, otro día a otro y así. Ayer nos llamaron para decirnos que venía el FONDEP y
todas nos preparamos para la asesoría, me alegra que hayan venido para que conozcan esta experiencia.
¿Cuáles han sido las dificultades a lo largo del proceso del proyecto?
Cuando empezamos este proyecto hemos aplicado una encuesta a los padres. Nos hemos involucrado
tanto que hemos querido saber qué está fallando. Para hacer el proyecto le hemos preguntado al padre
si le lee cuentos a sus niños, el 80% dijo que no, y si lee algo no viven el cuento, y así el niño no se mete
al mundo de las letras. Las encuestas nos dicen que el 42% tiene tres hijos, de allí viene el grupo de dos

31
¿Qué gratificaciones le ha traído este proyecto?
Los niños se encuentran más espontáneos, más seguros después de haber aplicado las dramatizaciones.
Deseamos que los chicos continúen con todo esto, que se proyecten a algo porque la dramatización no
solo abarca la comunicación, sino que incluye muchas áreas. Queremos que esta experiencia en el nivel
Inicial sea un ejemplo para otros centros, tal vez a través de este proyecto lo podamos transmitir, lo cual
sería muy gratificante. Y contribuir a que nuestros niños logren capacidades que a nosotros como maes-
tros nos gustaría, y que se replique a Primaria y Secundaria. Creo que el nivel Inicial es la parte básica.
Preparar a los niños en la parte de dramatizaciones en la parte de comunicaciones y cognitiva, porque
esto también le va ayudar. Esto es la base para que el niño se logre en el desarrollo de sus habilidades,
y qué mejor de una manera amena y motivadora. Nosotros estamos aplicando el proyecto con una es-
trategia, que abarca no solo que los chicos escuchen lo que les decimos sino que vivan la historia y sus
personajes. Para ellos es más fácil ver al personaje en movimiento, a que les cuenten una historia solo con
una lectura. La experiencia les parece más gratificante de esta forma.
¿Cómo piensan que el proyecto les puede ayudar en su carrera docente?
Siempre hay un constante aprender. Con esta experiencia vamos a facilitar la comprensión lectora en el
niño, que es lo que queremos lograr al final. La fortaleza de nuestra institución es que todas las profesoras
hijos, y de uno. Un 17% tiene 4 y 5 hijos. Entonces llegamos a la conclusión que el padre no tiene tiempo.
Incluso cuando se les pregunta qué tipo de castigo le da a su niño, muchos lo hacen psicológicamente,
le privan de cosas, ya no le hablan. Y no se puede hacer esto de una forma tosca. No hay mucha cultura
de conversación, se le manda al niño al rincón y hasta le pegan. Estamos hablando de niños de 3, 4 y
5 años. Son padres que no tienen un hogar estable, son convivientes en su mayoría, otros vienen de un
segundo compromiso. Hay un 80% de padres que no ha concluido sus estudios, y si lo ha hecho tienen
un trabajo de acuerdo a lo que ellos pueden hacer. También hay profesionales pero son muy pocos, de
este grupo o son policías o son militares. Otra pregunta de la encuesta era: qué tiempo le dedica usted
a su hijo para conversar o jugar, y muchos han puesto que no. No le dedican tiempo al niño porque ellos
no tienen tiempo. Hay padres que tienen varios hijos y llegan cansados del trabajo. Por eso es que con el
equipo de tutoría del colegio vamos a enfocar este tema del tiempo con los niños.

32
estamos entregadas a esta noble tarea con el niño. Creo que en lo particular me va ayudar no solo como
docente sino como madre. Ahora le estoy tomando más importancia a la lectura de cuentos. Creo que
ahora voy hacer una especialización en comunicación. En lo profesional espero que si este proyecto se
beneficia con los premios, sirva en la mejora de la educación de los niños. Porque cuando un proyecto es
bueno y se pone un gran esfuerzo, porque nos ha demandado un gran trabajo, este sea tomado en cuen-
ta. Nuestra meta final es involucrar al papá y al niño en los ‘dramaticuentos’. Cuando empezamos los pa-
sos a seguir era, primero nosotras, luego los padres y después la comunidad. De esa manera podríamos
trabajar todos en conjunto para desarrollar la comprensión lectora en los chicos. En el país estamos en
un nivel bajo en comprensión lectora, por eso todos los docentes tenemos que tomar cartas en el asunto.
¿Es la primera vez que trabajan en innovaciones pedagógicas?
De esta forma sí. Antes nos enfocábamos en infraestructura, renovábamos materiales, pero ahora es
trabajar ya en lo que es la experiencia educativa en sí con nuestros alumnos. Ahora sabemos que de
nada nos sirve que la escuela esté bonita y que los chicos estén en un nivel bajo. Queremos destacar
en la zona, queremos que los chicos desarrollen más lo que es la comprensión lectora y comunicación.
Fuente: http://www.fondep.gob.pe/?p=1525
Centro de Documentación y Archivo (CENDA). (1986). Acta 86-32.

33
Unidad
Contextualización del
Programa
❱ Marco conceptual del proceso de
contextualización
❱ Etapas del proceso de
contextualización
— Identificación de políticas educativas
de la Región.
— Determinación de problemáticas a
atender en la comunidad.
— Diseño del perfil del egresado de los
DCBN.
— Planificación de las actividades del
área de Práctica.
— Procedimientos y criterios de
selección de los centros de práctica.
❱ Estructura del Programa de Práctica
II

34
¿QUÉ APRENDERÁN EN ESTA UNIDAD?
Contextualizar el Programa de Práctica considerando:
a. Realidad de la institución de formación inicial docente.
b. Diseño Curricular Básico Nacional 2010 de Educación Superior.
c. Lineamientos del Programa de Práctica del MINEDU.
d. Programa de Práctica del MINEDU.

35
— Lea el siguiente caso y responda:
Julián, Pablo, María y Rita son profesores de
Educación Superior en una institución formado-
ra. Tienen a su cargo el área de Práctica desde
hace tres años y en el 2014 deben elaborar el
Programa de Práctica de su institución. Para ello,
deben considerar: el contexto de la institución
superior, el DCB 2010, los Lineamientos y Pro-
grama de Práctica del MINEDU y las demandas
educativas del entorno.
¿Cuáles son los tres primeros pasos que debe realizar este equipo de profesores?
a.
b.
c.
Describa brevemente cómo realizan en su institución el proceso de contextualización
curricular.

36
El Ministerio de Educación, en el marco del fortalecimiento de las Instituciones de Formación Inicial Docente
(IFID), ha diseñado un programa que contempla orientaciones generales para el desarrollo del área de Práctica,
las mismas que deben ser contextualizadas a la realidad de cada institución formadora.
Por ello, para lograr su exitosa aplicación, en esta primera unidad se presenta la respuesta a algunos cuestiona-
mientos que permitirán generar las condiciones necesarias para la adecuada contextualización del Programa..
El proceso de contextualización forma parte de la di-
versificación curricular. Según José María Ruiz (2008),
en su libro “Diseño Curricular”, asume la diversifica-
ción curricular como un proceso de apropiación del
currículo por una comunidad educativa concreta, para
lo cual debe tomar en cuenta: diagnóstico, caracterís-
ticas, necesidades y demandas educativas del con-
texto.
En el documento elaborado por Díaz, Huisa y Mejía
(2012), docentes del Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico, se define diversificación curricular como
“un proceso que consiste en la búsqueda de la per-
tinencia del currículo oficial, a las demandas sociales,
históricas, culturales, económicas y geográficas de
una determinada comunidad regional, local o institu-
cional”.
En todas las instituciones educativas se busca ade-
cuar y mejorar el Diseño Curricular oficial según las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Este pro-
ceso se concreta en el Proyecto Curricular.
El proceso de diversificación en el Perú se respalda en el siguiente marco legal:
❱ Los Currículos Básicos Nacionales deben diversificarse en las instancias regionales, y en la institución educa-
tiva para atender a las particularidades de cada ámbito. (Ley General de Educación, Art. 13, literal b).
❱ Las instituciones educativas cumplen, entre otras, dos funciones principales: una señala que deben elaborar,
aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional en concordancia con su línea axiológica y los
lineamientos de política educativa; y la otra precisa que deben diversificar y complementar el currículo básico.
(Ley General de Educación, Art. 68, literales a y c).
❱ La construcción de la propuesta curricular de la institución educativa se formula en el marco del Diseño Curri-
cular Nacional y se orienta por los Lineamientos para la Diversificación Regional, en consecuencia, tiene valor
oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificación curricular conducido por el director con participación
de toda la comunidad educativa y forma parte del Proyecto Educativo de la Institución Educativa. (Reglamento
de la Educación Básica Regular, Art. 24).
Marco conceptual del proceso de
contextualización
1

37
Según Hugo Díaz (2000), en su libro Planeamiento Educativo, considera que la diversificación curricular constituye
una estrategia de adaptación o adecuación, por la cual un Diseño Curricular Nacional se contextualiza en función de
las necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la situación real de las instituciones formadoras
de docentes. Considera tres niveles de diversificación, según el ámbito de aplicación: nacional, regional y local.
Para tal efecto, los instrumentos de planificación para este proceso son:
El Planeamiento educativo institucional, el Plan operativo, la Propuesta pedagógica, denominada anteriormente
como Proyecto Curricular Institucional y la Propuesta de Gestión. El primer documento sintetiza la planificación
de la institución formadora a nivel general; el segundo hace operativo el trabajo a realizar y plantea acciones
concretas por cada instancia de la institución formadora de docentes; el tercero sintetiza la propuesta curricular
que se será ejecutada, la misma que debe estar alineada al Plan Educativo Institucional y el cuarto documento
plantea la organización de las instituciones a nivel administrativo, empleando para ello instrumentos como: orga-
nigrama, manual de funciones, manual de procesos administrativos, entre otros.
De los documentos mencionados, la
Propuesta pedagógica es la que sinte-
tiza la contextualización de un Diseño
Curricular Nacional, ya que en ella se
precisa la selección de competencias,
desempeños, conocimientos, metodo-
logía, recursos y sistema de evaluación,
considerando:
❱ Diseño Curricular Nacional.
❱ Diagnóstico Institucional.
❱ Lineamientos curriculares regionales.
❱ Orientaciones curriculares locales.
❱ Lineamientos institucionales (PEI).
En este sentido, la diversificación se
materializa en diferentes instancias, tal
como se aprecia en el siguiente gráfico,
tomado del Diseño Curricular Básico
Nacional 2009.
INSTANCIA RESPONSABLES DOCUMENTOS REFENCIALES DOCUMENTOS CURRICULARES
REGIONAL Direcciones regionales de
Educación
❱ Diseño curricular Nacional EBR
❱ Lineamientos
❱ Proyecto Educativo Nacional
❱ Proyecto Educativo Regional
Lineamientos en la diversificacióncurricular re-
gional**
LOCAL Direcciones de Unidades de
Gestión Educativa Local
❱ Proyecto Educativo Nacional
❱ Lineamientos para la diversificación
curricular regional
Orientaciones para la diversificación curricular
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA O RED
EDUCATIVA A NIVEL
LOCAL*
Director de la IIEE o Coordinador
de red
❱ Lineamientos para la diversificación
curricular regional
❱ Orientaciones para la diversificación
curricular
Proyecto Curricular de Institución Educativa
Programación curricular anual de unidades
didácticas
(*) En el caso de redes educativas rurales o de escuelas unidocente y polidocente multigrado, se puede elaborar un proyecto Educativo de Red y un proyecto
Curricular de Red.
(**) De acuerdo con la desición de cada región, el documento puede ser: Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Curriculares
Regionales.

38
Este proceso planteado en la Educación Básica Regular (EBR) es el que se sigue también en Educación Superior,
ya que el sistema educativo en nuestro país tiene la misma estructura en los diversos niveles de la educación. Por
ejemplo, un instituto de Educación Superior Pedagógica depende de la Dirección de Educación Regional, quien
a su vez depende de una instancia en el Ministerio de Educación. Es decir, la Institución de Formación Inicial
Docente (IFID) no tiene autonomía pedagógica ni administrativa; como se ve en algunos países de América Latina
(Colombia y Chile, por ejemplo). Si la institución desea realizar algún cambio en el currículo de formación docente,
debe solicitar autorización y aprobación a las instancias correspondientes. Este proceso de diversificación tiene
sus ventajas y desventajas, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
VENTAJAS DESVENTAJAS
❱ Cumplimiento del desarrollo, implementación y evaluación del Diseño Curri-
cular Básico Nacional de Educación Superior 2010, según lo estipulado por
el MINEDU. Es decir, existe una exigencia de que, tanto las competencias
como los contenidos planteados, se desarrollen por igual en todas las ins-
tituciones formadoras de docentes; asegurando la calidad y equidad de la
Educación superior.
❱ Acompañamiento a las instituciones formadoras de docentes por parte del
Ministerio de Educación.
❱ Claridad en el nivel de logro de los criterios de desempeño que los estu-
diantes de Educación superior deben alcanzar, ya que estos se encuentran
estipulados en el perfil del egresado.
❱ Flexibilidad para incorporar algunas características propias de la región de la
institución formadora de docentes.
❱ Dificultad para reestructurar el Diseño Curricular de manera inme-
diata,ya que,para realizar cualquier cambio curricular,debe seguir
un proceso administrativo en las instancias respectivas.
❱ Predominio de lo normativo sobre lo pedagógico; puesto que los
docentes de educación superior para realizar cualquier innovación
exigen una “norma” que se lo indique. Esto le resta creatividad y
libertad al docente para responder a las necesidades y demandas
de los estudiantes.
“El docente de Educación Superior Pedagógica solo ejecuta aque-
llo que está escrito y normado” (Diagnóstico, 2013).
❱ Rol pasivo del docente de Educación superior, ya que requiere de
un documento en el que se le “prescriba” lo que “debe hacer” para
poder potenciar su desempeño pedagógico en el aula.
El cuadro anterior nos presenta una “radiografía” del proceso de diversificación en las Instituciones de Educación
Superior en el Perú; sin embargo, la presente propuesta busca desechar este esquema, otorgándole mayor flexi-
bilidad a los docentes para que “contextualicen” y rediseñen el área de Práctica, según las necesidades educativas
de cada institución.
Este cambio se respalda en el carácter flexible, abierto y diversificable del currículo. En síntesis, ¿qué relación existe
entre la diversificación curricular y el proceso de contextualización?
La relación es directa, ya que la contextualización es un proceso inherente al proceso de diversificación, que con-
siste en adaptar, adecuar o rediseñar un programa o currículo determinado a una realidad educativa concreta. Así
lo confirman las siguientes definiciones:
Según Smith (2005), “La contextualización es la adaptación del currículo a las características del lugar (hábitos de
vida, costumbres, conocimiento cotidiano, etc.) para que los estudiantes puedan relacionar los contenidos con
situaciones reales de su contexto”.
Según Goodson y Crick (2009), la contextualización consiste en adaptar el currículo a las características e intere-
ses de los estudiantes para que los aprendizajes sean más significativos. Se sustenta en la idea de “Dar voz a los
estudiantes”.
Por otro lado, Doyle (2009) plantea que la contextualización es un proceso que permite dinamizar los procesos pe-
dagógicos de enseñanza aprendizaje; ya que los contenidos y metodologías se van adaptando a las necesidades
de las estrategias planificadas por el docente. Es decir, fortalece la práctica pedagógica del docente en el aula.
Analizando las definiciones anteriores, se puede identificar que el proceso de contextualización es la adaptación
del currículo o de un programa, según tres ejes. La primera definición plantea “las características del lugar” como
eje de contextualización; la segunda tiene como eje al sujeto que aprende y la tercera, los procesos pedagógicos
de práctica del docente en el aula.

39
Para efecto de la presente guía didáctica, se considerarán los tres ejes en el proceso de contextualización del Pro-
grama de Práctica; por ello, se define de la siguiente manera:
Etapas del proceso de contextualización
2
Para realizar el proceso de contextualización se recomiendan las siguientes etapas:
a. Identificación de Políticas Educativas de la Región e incorporación al programa de Práctica de la institución.
Esto formará parte de las Políticas del área de Práctica que determine la institución.
b. Determinación de problemáticas a atender en el área de Práctica, según el diagnóstico institucional.
c. Diseño del perfil del área de Práctica considerando el perfil del egresado, planteado en los DCBN y los des-
empeños del Marco del Buen Desempeño Docente para responder a las políticas actuales.
d. Planificación de las actividades del área de Práctica para todos los años de formación docente inicial.
e. Procedimientos y criterios de selección de los centros de Práctica y docentes titulares de aula.
Analizaremos cada una de estas etapas
2.1 Identificación de Políticas Educativas de la Región e
incorporación al programa de Práctica de la institución
El programa de Práctica planteado por el Ministerio de Educación responde directamente a dos Políticas Edu-
cativas Nacionales:
Política 10.1: “Generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y desa-
rrollo profesional docente”.
Política 10.2: “Reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada con la formación docente
inicial”.
La primera política se traduce en el Programa de Práctica, ya que propone procedimientos y estrategias que ase-
guran el cumplimiento del estándar referido al área de Práctica, cuyo código es el 2.3.6 del CONEACES (2013): “La
institución formadora de docentes cuenta con información, acompañamiento y supervisión de las prácticas prepro-
fesionales de los estudiantes y se evalúan sus resultados”.
La contextualización es el proceso de adecuación del Programa de Práctica a la realidad de la institución de for-
mación inicial docente y considera: el lugar, las características de los estudiantes, los procesos pedagógicos, el
diagnóstico de la institución, el Currículo Nacional; los lineamientos del Programa de Práctica, las políticas nacionales,
regionales y locales, y las demandas educativas actuales.

40
Esta se encuentra ubicada en la dimensión 2: Procesos académicos; factor 2.3.: Enseñanza – Aprendizaje.
La segunda política se evidencia en la reestructuración de la organización del área de Práctica, que se plantea como una
propuesta para articular la Formación Docente Inicial con la Formación en servicio, a partir del acompañamiento que desa-
rrolla el docente formador, en los Centros de Práctica. Es decir, este no solo brindará talleres de actualización y asesoría a los
estudiantes practicantes, sino también a los docentes del aula en donde se desarrolla la práctica.
6.2.2. Objetivo
La docencia en la región, fortalecida personal y profesionalmente, desarrolla conocimientos y construye una pedagogía inter-
cultural con prácticas autónomas, analíticas y reflexivas, contribuyendo así al desarrollo de la Región.
6.2.3. Políticas
Política 1
Concertar una formación docente, inicial y continua, intercultural bilingüe, que permita la construcción pedagógica de metodo-
logías pertinentes cultural y lingüísticamente, en la Educación Básica Regular.
La segunda política se evidencia en la reestructuración de la organización del área de Práctica, que se plantea
como una propuesta para articular la Formación Docente Inicial con la Formación en servicio, a partir del acom-
pañamiento que desarrolla el docente formador, en los Centros de Práctica. Es decir, este no solo brindará ta-
lleres de actualización y asesoría a los estudiantes practicantes, sino también a los docentes del aula en donde
se desarrolla la práctica.
Fuente: Proyecto Educativo Regional de Cusco 2013.
El Programa de Práctica de las instituciones de formación inicial docente de Cusco llevaría a fortalecer la for-
mación inicial intercultural bilingüe, realizando un trabajo en equipo con las instituciones de Educación Básica
Regular, las mismas que constituyen centros de Práctica para la institución formadora docente.

2.2 Determinación de problemáticas a atender en el área de
Práctica, según el diagnóstico institucional
Cada institución de formación inicial docente debe caracterizar el área de Práctica, identificando sus fortalezas
y debilidades. A partir de estas últimas, podrá priorizar una problemática, cuya solución deberá incorporarse en
el proceso de contextualización.
Por ejemplo:
En una institución de formación inicial docente se han identificado las siguientes características del área de
Práctica:
ASPECTOS FORTALEZAS DEBILIDADES
PEDAGÓGICOS
La IFID cuenta con:
• Un equipo capacitado para realizar la super-
visión del área de Práctica.
• Instrumentos de supervisión validados y
aprobados.
• Adecuados procesos de acompañamiento a
los estudiantes.
• Procesos pertinentes para la asesoría en el
diseño, desarrollo y evaluación de sesiones
de aprendizaje.
• El equipo de asesores del área de Práctica se
encuentra desactualizado con respecto a las in-
novacionzes realizadas en la Educación Básica
Regular.
• La información de los instrumentos de super-
visión y monitoreo del área de Práctica no está
sistematizada ni evaluada.
• Los docentes asesores del área de Práctica no
tienen tiempo para brindar asesoría al estudian-
te practicante, debido a la recarga académica
en la institución.
• Los estudiantes practicantes presentan caren-
cias académicas en el conocimiento de su es-
pecialidad.
ADMINISTRATI-
VOS
• El jefe de unidad del área de Práctica realiza
un acompañamiento minucioso a los aseso-
res del área de Práctica.
• Los horarios de visita a los centros de Práctica
han sido establecidos dentro del horario aca-
démico de cada asesor del área de Práctica.
• Carencia de recursos económicos para realizar
mayor número de visitas a los centros de Prác-
tica.
• El horario establecido en la IFID no coincide con
el horario del estudiante practicante en su res-
pectivo centro, por lo que debe salir del IFID en
diversos horarios.
TABLA 3
Ejemplo de diagnóstico de un IFID.
De las debilidades identificadas en el cuadro anterior se pueden priorizar algunas, que podrían ser incorporadas
en el Programa de Práctica y contribuir a una adecuada contextualización.
Por ejemplo, se pueden priorizar:
PRIMERA:
Los estudiantes practicantes presentan carencias académicas en el conocimiento de su especialidad.
SEGUNDA:
Carencia de recursos económicos para realizar mayor número de visitas a los centros de Práctica.
La primera debilidad puede ser atendida incorporando talleres de actualización académica para los estudiantes
de Práctica y la segunda, con el diseño de un Proyecto de innovación o de inversión pública, conseguir financia-
miento por parte del Gobierno Regional.

42
2.3 Diseño del perfil del área de Práctica
Para el diseño del perfil del área se debe con-
siderar el Perfil del egresado, planteado en
los DCBN y en el Marco del Buen Desem-
peño Docente para responder a las políticas
actuales.
El Diseño Curricular Básico Nacional para
Educación Superior Pedagógica 2010 plan-
tea un solo perfil del egresado; sin embargo,
debido a los cambios actuales y a la creación
del Marco del Buen Desempeño Docente,
este debe ser alineado a las nuevas propues-
tas educativas.
Por ello, el Ministerio de Educación en el 2013
realizó un estudio en el que se incorporaban
nuevos desempeños al perfil en mención.
Esta actualización se encuentra especificada
en el Programa de Práctica en la sección de-
nominada Perfil del egresado.
Con este marco y para complementar el proceso de contextualización, se recomienda la creación de un “Perfil
del egresado del área de Práctica”, ya que de esta forma se conocerán los desempeños docentes que el estu-
diante deberá demostrar al finalizar la carrera profesional.
A continuación, se presenta una propuesta planteada en el Programa de Práctica del MINEDU, que toma como
referencia el Perfil de Egreso y el análisis del Marco del Buen Desempeño Docente, considerando las competen-
cias finales que debe alcanzar el egresado tanto en la formación general, como en la especializada.
Esta es solo una propuesta que cada institución formadora de docentes puede tomar como referencia y realizar
las modificaciones respectivas según su realidad sociocultural.
PERFIL POR COMPETENCIAS PROPUESTO PARA EL ÁREA DE PRÁCTICA
DIMENSIONES FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
PERSONAL
Utiliza las habilidades sociales de comunica-
ción, asertividad y trabajo en equipo en la re-
lación con sus compañeros de Práctica.
Reflexiona permanente con sus estudiantes, sobre
experiencias vividas de discriminación y exclusión
y desarrolla actitudes y habilidades para enfren-
tarlas. (Dominio II, Desempeño 17)
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Diseña la secuencia y estructura de las se-
siones de aprendizaje en coherencia con los
logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo. (Dominio I, Desem-
peño 10)
Diseña, desarrolla, implementa y evalúa instru-
mentos de macro y micro programación curricu-
lar, considerando la diversidad cultural.
TABLA 4
Propuesta de perfil por competencias

43
PROCEDIMIENTODEELABORACIÓNDELPERFILDELÁREADEPRÁCTICA
DIMENSIONES FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Constata que todos los estudiantes compren-
den los propósitos de la sesión de aprendizaje
y las expectativas de desempeño y progreso.
(Dominio II, Desempeño 20)
Controla permanente la ejecución de su progra-
mación observando su nivel de impacto en el inte-
rés de los alumnos. (Dominio II, Desempeño 18)
Aplica los conocimientos aprendidos en las
áreas del plan de estudios desarrolladas del
I al IV semestre de la carrera, en el desarrollo
de sesiones de clase, considerando las carac-
terísticas de sus estudiantes.
Desarrolla sesiones de aprendizaje considerando
contenidos teóricos y disciplinares de manera ac-
tualizada, rigurosa y comprensible para todos los
estudiantes. (Dominio II, Desempeño 21)
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Gestiona recursos de aprendizaje para el de-
sarrollo de sesiones de clase, considerando
la realidad educativa en la que desarrolla su
práctica.
Participa en la gestión educativa a nivel de: aula,
área e institución, evidenciando estrategias para
articular las áreas de Investigación y Práctica.
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Participa en experiencias de desarrollo pro-
fesional de acuerdo a sus necesidades de
aprendizaje.
Participa en experiencias de desarrollo profesional
de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes,
escuela y comunidad. (Dominio IV, Desempeño 37)
SOCIO
COMUNITARIA
Participa en actividades de responsabilidad
social de las instituciones de Formación Ini-
cial Docente, fortaleciendo los vínculos con la
comunidad en la que estas se circunscriben.
Integra críticamente en sus prácticas de ense-
ñanza, los saberes y recursos de la comunidad
y de su entorno. (Dominio IV, Desempeño 34)
Diseña proyectos de innovación de manera arti-
culada con las organizaciones sociales de base o
instituciones de la comunidad, orientados a solu-
cionar un problema, evidenciando dominio de la
articulación entre práctica e investigación.
1. Analizar en equipo el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD).
2. Analizar el perfil del egresado de la institución, considerando las dimensiones correspondientes. Algunas ins-
tituciones han creado una matriz de desempeño institucional, este documento debe servir de insumo para el
perfil.
3. Analizar la propuesta de perfil del área de Práctica, propuesta por el MINEDU.
4. Seleccionar las competencias y desempeños finales que debe alcanzar el egresado al terminar cada etapa del
área de Práctica; vale mencionar formación general y formación especializada.
5. Diseñar el Perfil del egresado del área de Práctica en una matriz por desempeños en las que se integren los
desempeños del MBDD, desempeños del perfil y las demandas de la propia institución formadora de docentes.
2.4 Planificación de las actividades del área de Práctica por
semestre académico, identificando las responsabilidades
de los actores involucrados
Las actividades del equipo del área de Práctica tienen un carácter de macro planificación, es decir, se centran
en la gestión del área. Estas deben ser propuestas, con la participación de todo el equipo del área, creando un
cronograma, que deberá ser aplicado y evaluado por semestre.

44
Por ejemplo, considerando que el Jefe de unidad académica ha determinado que la reunión del área de Práctica
se realizará todos los martes de 9:30 a 11:00 am, se plantea la siguiente planificación de actividades:
CRONOGRAMA ACTIVIDADES FUENTE DE VERIFICACIÓN SEGÚN CONEACES
Martes 4 de
marzo
Reunión de reconocimiento de los integrantes
del equipo del área de Práctica.
Acta de reuniones con firma de los asistentes*
Selección del Jefe del área de Práctica según
el reglamento de la institución.
Resolución de nombramiento del Jefe de Práctica*
Análisis de documentos actuales del área de
Práctica (Lineamientos y Programa de Prácti-
ca, DCBN 2010, Marco del Buen Desempeño,
Reglamento de Práctica, etc.)
Guía de análisis documentario
Martes 18 de
marzo
Revisión o elaboración de las Políticas del área
de Práctica.
Políticas del área de Práctica*
Martes 25 de
marzo
❱ Trabajo en comisiones.
❱ Revisión, reelaboración y reajuste del Regla-
mento de Práctica.
Reglamento del área de Práctica*
Martes 25 de
marzo
Trabajo en comisiones Contextualización del
Programa de Práctica.
Programa de Práctica contextualizado*
Martes 1 de abril
Revisión, reelaboración o rediseño del cartel
del área de Práctica.
Cartel del área de Práctica
Martes 8 de abril
Elaboración de sílabos del área de Práctica. Sílabo del área de práctica*
Martes 8 de abril
Selección de los Centros de Práctica. Lista de convenios de los Centros de Práctica*
Martes 15 de abril
Visita a los Centros de Práctica para la firma
de los convenios.
Martes 15 de abril
Determinación institucional del cronograma de
visitas a los Centros de Práctica, especialmen-
te de la práctica de los primeros semestres:
Práctica I, Práctica II, Práctica III y IV. Gestión
con las instituciones educativas del desarrollo
de la práctica vacacional.
Cronograma de visitas a los Centros de Práctica
Semana del 15 al
18 de abril
Distribución de estudiantes practicantes por
Centro de Práctica.
Lista de estudiantes distribuidos
Lunes 21 de abril
❱ Inicio de la visita a los Centros de Práctica.
❱ Supervisión y acompañamiento a los estu-
diantes practicantes.
Ficha de confirmación de visita al Centro de Prác-
tica*.
A lo largo del
semestre
Asesoría y acompañamiento al estudiante
practicante.
Carpeta pedagógica del estudiante practicante
con las sesiones de clase revisadas por el docente
asesor de Práctica.
Martes 22 de abril
Determinación de la estructura del informe de
la supervisión realizada por parte de los do-
centes asesores de Práctica.
Informe de supervisión del área de Práctica*.
Martes 22 de abril
Cronograma de entrega de informe de la su-
pervisión realizada.
Cronograma de entrega de informes.
TABLA 5
Ejemplo de organización de planificación del área de Práctica de un IFID

45
CRONOGRAMA ACTIVIDADES FUENTE DE VERIFICACIÓN SEGÚN CONEACES
Martes 29 de abril
Elaboración de encuesta de satisfacción del
área de Práctica.
Encuesta de satisfacción al estudiante*.
Martes 6 de mayo
Cronograma de la aplicación de la encuesta
a los estudiantes practicantes del I al X se-
mestre.
Cronograma de aplicación.
Al término del
semestre
Aplicación de las encuestas de satisfacción a
estudiantes del I al X semestre.
Lista de estudiantes encuestados*
Al término del
semestre
Organización de los asesores del área de
Práctica para sistematizar la información de
las encuestas.
Informe de sistematización de encuesta aplicadas
a estudiantes*
Según lo
acordado por el
equipo. Puede
ser mensual,
bimestral.
Elaboración del informe final del área de Prác-
tica, por parte cada asesor.
Martes 13 de
mayo al 13 de
junio
Intercambio y diseño de sesiones del taller de
asesoría de Práctica.
Planificación de sesiones de clase de los asesores
del área de Práctica.
Martes 17 de
junio
Primera evaluación del cumplimiento del Plan
de Trabajo. Reporte de las visitas realizadas a
los Centros de Práctica. Entrega de informes
parciales por parte de los asesores de Práctica.
Acta de reunión. Cronograma de visitas realizado.
Informe del área de Práctica.
Martes 24 de
junio
Desarrollo del Taller de actualización para do-
centes asesores de Práctica y docentes titula-
res del Centro de Práctica.
Lista de asistencia al taller de actualización.
1 al 25 de julio
Informe del área de Práctica según los están-
dares planteados por el CONEACES.
Informe del primer semestre del área de Práctica
según los estándares del CONEACES.
Organización de la práctica vacacional con los
practicantes y con las instituciones educativas
seleccionadas.
Informe de la organización de la práctica vacacio-
nal.
(*) Los documentos son los exigidos por el SINEACE y constituyen fuentes de verificación para la acreditación de la institución formadora.
2.5 Procedimientos y criterios de selección de los centros de
Práctica y docentes titulares.
Los procedimientos y criterios de selección de los Centros de Práctica dependen de las características locales,
regionales y geográficas de la institución formadora de docentes, así como, los criterios establecidos en los Li-
neamientos de Práctica, planteados por el Ministerio de Educación, que se presentan a continuación:
❱ Participación de la institución educativa en propuestas innovadoras de aprendizaje que evidencien “buenas
prácticas educativas” o que se encuentren participando en programas de actualización docente organizadas
por Ministerio de Educación o por otra entidad nacional o internacional.
❱ Ubicación cercana y accesibilidad, tanto para los docentes asesores de práctica, como para los estudiantes
practicantes. De preferencia considerar instituciones educativas que pertenezcan al radio de influencia de la
institución formadora.

46
❱ Contar con el nivel y especialidad de la carrera a la que pertenece el estudiante practicante.
❱ Apertura a las innovaciones que el estudiante practicante puede aplicar durante el desempeño de su práctica,
facilitando la articulación de las áreas de Investigación y Práctica.
❱ Disposición de los directivos y maestros de la institución educativa para asumir las funciones que les corres-
ponden en la orientación, asesoramiento y evaluación de los estudiantes practicantes.
❱ Clima organizacional armónico, porque de este depende que los estudiantes practicantes se sientan acepta-
dos y se desarrollen profesionalmente.
Asimismo, en los Lineamientos del Programa de Práctica también se plantean algunos criterios para la selección
del docente titular, que se presentan a continuación:
❱ Reconoce sus fortalezas y debilidades a nivel personal y profesional de manera crítica, propiciando el desarrollo
de una autoestima saludable.
❱ Resuelve conflictos evidenciando dominio de habilidades sociales para generar un clima favorable en el acom-
pañamiento pedagógico de la práctica.
❱ Evidencia manejo de habilidades sociales para garantizar una comunicación asertiva con el estudiante practi-
cante.
❱ Propicia un clima de confianza y apertura al diálogo para acompañar al futuro docente a nivel personal y pro-
fesional.
❱ Manifiesta un comportamiento ético dentro y fuera del aula.
❱ Domina los marcos teóricos y pedagógicos de su nivel y especialidad que le permitan orientar el proceso de
enseñanza aprendizaje de los futuros docentes en el ámbito en el que ejerce la docencia.
❱ Domina los marcos curriculares actualizados a nivel local, nacional e internacional para orientar la formación
pedagógica del futuro profesional de la educación, propiciando una reflexión constante sobre su desempeño
docente.
❱ Planifica, desarrolla, implementa y evalúa asesorías colegiadas, que propicien la reflexión crítica del alumno
sobre su propia práctica, mejorando su desempeño pedagógico en la institución educativa en la que ejerce la
docencia.
❱ Acompaña a nivel personal y profesional el desarrollo del estudiante practicante, brindándole recomendaciones
de manera eficiente y eficaz que contribuyan a la resolución de problemas que se le presenten en la práctica.
❱ Conduce el proceso de acompañamiento al estudiante practicante con actitud de apertura y escucha, reco-
nociéndolo como un futuro profesional de la educación y valora sus innovaciones pedagógicas en el aula de
clase en el que ejerce la docencia.
❱ Evalúa el desempeño personal y profesional del estudiante practicante de manera integral; considerando en-
foques actualizados de evaluación, acordes a los criterios establecidos por la institución de formación inicial
docente.
DOMINIO I: Desarrollo personal
DOMINIO II: Reparación para el aprendizaje de los estudiantes de educación
superior pedagógica
DOMINIO III: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes de educación
superior pedagógica

47
❱ Gestiona el aula de clase a partir de un trabajo en equipo con el estudiante practicante, estableciendo relacio-
nes de respeto, colaboración y corresponsabilidad en las actividades propias de la institución educativa.
❱ Orienta la gestión del acompañamiento pedagógico al estudiante practicante en coordinación con la subdirec-
ción de la institución educativa y el asesor de Práctica de las instituciones de formación inicial docente.
❱ Reflexiona sobre su desempeño profesional y plantea acciones individuales y colectivas para la mejora conti-
nua de la profesión docente, evidenciando interés por superarse.
❱ Desempeña la labor docente con ética y respeto a los derechos fundamentales de las personas, demostrando
compromiso con su rol de colaborador en la asesoría de práctica de los estudiantes practicantes de la institu-
ción de Formación Inicial Docente.
Estos criterios de selección deben ser evaluados y contextualizados por el equipo de responsables de la Práctica
antes de ser aplicados.
DOMINIO V:
DOMINIO IV: Gestión de la práctica
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Estructura del programa de Práctica
3
El Programa de Práctica será contextualizado siguiendo las etapas antes mencionadas, especialmente la referida
a la planificación de actividades, en donde se incorpora cada parte del Programa.
A continuación, se presenta una estructura sugerida, pero que puede variar según las necesidades de cada
institución formadora:
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE PRÁCTICA
Presentación
1. Fundamentación
2. Normatividad
3. Objetivos del Programa
4. Gestión del Programa de Práctica (Organización de la institución para viabilizar la práctica)
5. Enfoques
6. Perfil del egresado del área de Práctica
7. Reglamento de Práctica
8. Plan te trabajo del área de Práctica
9. Organización interna del Programa de Práctica
91. Matriz de desempeños y contenidos
9.2. Sílabos del área de Práctica I a la X

48
9.3. Sesiones de aprendizaje del área de Práctica
9.4. Cronograma de actividades del área de Práctica a nivel institucional
10. Organización externa del área de Práctica
10.1. Articulación con las diversas áreas del currículo
10.2. Organización de actividades del proyecto de articulación
10.3. Fuentes de verificación (SINEACE)
11. Estrategias metodológicas
11.1. Talleres de sistematización
11.2. Talleres de actualización
11.3. Cronograma de actividades de actualización
11.4. Fuentes de verificación (Descripción)
12. Evaluación del Programa de Práctica
a. Criterios e indicadores de evaluación según el SINEACE
b. Formulación de instrumentos de evaluación según el SINEACE
c. Organización del monitoreo
d. Cronograma del monitoreo
e. Fuentes de verificación. Elaboración de informes
Después de concluida la unidad 2, se le invita a formar un equipo con otros docentes asesores de Práctica y
desarrollar el Programa de Práctica, en sus aspectos señalados en los numerales del 1 al 6 de la Estructura
del Programa de Práctica, propuesta en esta unidad. Recuerde tomar en cuenta:
a. Políticas regionales de educación.
b. Diagnóstico institucional.
c. Caracterización del área de Práctica de su institución.
d. Diseño Curricular Básico Nacional.
e. Marco del Buen Desempeño Docente.

49
1.Revise las respuestas que escribió en la sección “Mi punto de partida”. Al térmi-
no de la lectura de la unidad 2, ¿cambiaría alguno de los pasos para contextua-
lizar el Programa de Práctica?
Reflexione y escriba los tres pasos más importantes para iniciar un proceso de contex-
tualización:
2.¿Cuál de las siguientes imágenes refleja mejor cómo se siente al iniciar el pro-
ceso de contextualización del Programa de Práctica?
(Marque con una X)
a.
b.
c.
❱ Metacognición

51
TEXTO 1
EL CURRÍCULO: Una propuesta de cambio en la postmodernidad
Yoli Lobo
Recuperado de: www.uft.edu.ve/.../El_curriculo_una_propuesta_de_cambio
Ante múltiples discusiones y debates profundos para encontrarse con la verdad sobre la raíz de los
males educativos, siempre emerge que la probabilidad del problema está en los docentes, el estado
o en el Currículo. En todo caso el tema de gran polémica es la educación en todas sus dimensiones
y épocas, con sus implicaciones y concepciones teórico prácticas.
Este interés por la calidad educativa radica en el hecho de que este es un medio para lograr el de-
sarrollo integral del individuo y en el avance cultural, social, económico de la sociedad por medio
de los recursos humanos y materiales aportados por el Estado y autogestionados por la escuela.
Dando a entender con ello que la escuela debe gozar de los recursos necesarios para dar continui-
dad cultural, reflejando el pasado y presente de la comunidad; a través de la puesta en práctica de
las actividades programadas, con participación activa de las personas involucradas en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Además, sostiene Gutiérrez (2005), la escuela es “al fin y al cabo una orga-
nización que tiene objetivos y metas definidas, en su interior se desarrollan procesos internos que
están encaminados a producir resultados deseados.... para toda la vida” (p.1).
Cabe destacar que cualquier institución educativa que no trabaje con estructuras operativas orga-
nizativas eficientes y eficaces, es poco probable que sus resultados sean satisfactorios. Pero bien es
cierto que se han realizado proyectos y estrategias que han permitido fortalecer el sistema educa-
tivo, lo cual nos hace sentir orgullosos de estos logros, también es cierto que no debemos vivir en
el presente y dejar que este nos envuelva y no dirijamos nuestra mirada hacia los retos del futuro.
Entre los retos que más costos académicos y sociales han tenido en los últimos años, destacan los
esfuerzos infructuosos que se han hecho en varias ocasiones para tejer las redes de comunicación
que permitan encontrar consensos pertinentes para enfrascarnos en la empresa de construir un
currículo educativo que responda a las condiciones actuales o mejor dicho a esta época turbulenta
de la postmodernidad (que se vive nacional e internacionalmente).
De las condiciones actuales a la cual se hace referencia, conviene destacar la denominada postmo-
dernidad o era de lo contradictorio. Al respecto Torres (citado por Leyton, 2004), en su estudio
sobre el análisis de la postmodernidad y sus efectos sobre el sistema educativo, hace una minuciosa
crítica y reflexiva descripción de las características que definen la era postmoderna: signos híbridos,
heterogéneos e indefinidos, síntomas típicos de la adolescencia, hedonismo y ambigüedad sexual, y
un pensamiento ahistórico, amnésico y sin futuro. En este recorrido, también resalta la valoración
económica de las personas. Los ancianos han perdido valor en esta sociedad, aún más, ya no son
considerados los sabios transmisores de una memoria colectiva sino que representa una carga para
la familia. Por el contrario, los bebés se han convertido en algo así como un producto de consumo.
Una sociedad que además niega sus mitos y ritos fundacionales una seria crisis de legitimidad en
las instituciones.
Ante esta reflexión conviene anotar que lo postmoderno se ha vuelto parte de las más diversas ma-
nifestaciones de la vida social, constituyendo un verdadero clima o condición cultural de un tiempo
que no termina de definirse. De esta manera podría pensarse que la postmodernidad intenta encon-
trar asidero en un movimiento que trata de explicarse así mismo, en un instante que consiste casi
en la pura enumeración de situaciones que definen este particular clima, pues la complejidad de
lo postmoderno está dado precisamente por la incapacidad de trazar mapas precisos que permitan

52
orientar la reflexión y la acción de una manera adecuada, haciendo un recorrido por la historia de
la postmodernidad, se advierte que este término no es nuevo ya, como lo expresa Toynbee en 1934,
cuando sugiere “que la época de Occidente posterior a 1875 debía ser llamada postmoderna” (ci-
tado por Sulbarán, 2001), de modo tal, que la tan mencionada crisis de la modernidad no parece
ser tan reciente (p.12).
Por otro lado, la palabra postmodernidad, al implicar una etapa posterior a la modernidad, ha sido
criticada por su contenido etapista y evolucionista, criticado por los discursos postmodernos. No
obstante, se considera valedero partir del mismo para hacer referencia de los cambios acaecidos en
los últimos tiempos, como escenario en el cual se inserta la necesidad de cultivar la educación desde
un proyecto de humanidad, pretendidamente moderno e históricamente dominante, como es el
caso del currículo educativo.
Cultivar entonces el fin de la educación lógicamente tiene que ver con la contextualización del cu-
rrículo. Ya que este instrumento aborda todos los aspectos relacionados con los lineamientos legales
de la nación, basamento teórico que sustenta estrategias y actividades relacionadas con el contenido
pragmático, el cual sirve de guía al docente y demás participantes en el hecho educativo.
El currículo es la estrategia para organizar en atención a los objetivos básicos generales o afines
de la educación, los diferentes factores o elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje,
orientada hacia la formación de recursos humanos que proponen un conjunto de actividades, que
deben ser ejecutadas y evaluadas a través del proceso de enseñanza.
En este sentido el currículo es el proceso vital de todo sistema educativo, y por ende se debe mejorar
de acuerdo a la dinámica del país. En este caso mejorar el currículo significa mejorar la educación;
y para que exista el mejoramiento del currículo tiene que existir la evaluación como tarea de con-
trol administrativo que determine lo que está ocurriendo, esto implica un proceso sistemático y
continuo el cual descarta las improvisaciones y las observaciones no controladas. Toda noción de
currículo ha de expresar la relación Escuela-Sociedad, que plantea a su vez, tensiones para encontrar
síntoma frente a las necesidades de la realidad social y educativa. Una teoría crítica del currículo
supone la problematización de su sentido y pertinencia.
Sin embargo, se especula que la situación que ha ocasionado malestar en el marco educativo radica
en la estructuración del Currículo, argumentándose que este no presta atención en la formación de
los conocimientos de las disciplinas y no se adapta a la innovación. Opinión que por cierto debe
ser cuestionada; ya que ello tiene que ver en todo caso, con el manejo que se haga de él, a través de
la creación de estrategias innovadoras, que permitan desarrollar de manera efectiva el proceso de
enseñanza y aprendizaje, ajustando los componentes del currículo a la realidad y de acuerdo con
los recursos que se cuente.
También es cierto que los estudios presentados por el Ministerio de Educación y Deportes en el
caso de Venezuela, según su punto de vista y pese a la diferencia de opinión sobre la ineficacia
del Currículo, indican la habitual necesidad de reformar dicho documento, motivado al fracaso
existente en el país en lo que respecta las habilidades de la lectura y el dominio de las operaciones
básicas de matemática, y a ella se agrega que no se está logrando la conformación de la personalidad
del egresado.
Ante lo expuesto y el contexto que se ha descrito a lo largo del discurso, la invitación reflexiva es
abordar la praxis del Currículo, más que la estructura teórica del mismo de acuerdo a la dinámica
del país, en otras palabras ajustarlo al marco de la postmodernidad. Si bien no se incluye una receta
como solución a los problemas que plantea la sociedad postmoderna, pero sí conviene esbozar líneas
de acción conducentes a plantear posibles estrategias para afrontar los dilemas que se presentan.
En particular, adoptándose una perspectiva sistemática que involucre una visión global del sistema

53
educativo con una visión curricular cualitativa, que conduzca a la constitución del pensamiento
humano a partir de la práctica social, que pudiera tener resonancia afirmativa en estos tiempos.
En lo sucesivo se expone algunas consideraciones y proposiciones como aportes para consolidar la
idea de un proyecto curricular cualitativo, que abra espacio para educar a los estudiantes a vivir
su vida con responsabilidad, basada en normas y valores propios que en muchos casos son com-
partidos. Al respecto Azocar (2002) plantea entre sus proporciones, las cuales son compartidas de
acuerdo a la visión de la tesis propuesta, que: a) pensar en el currículo, es pensar y concretar la rea-
lización de un proyecto educativo histórico. ¿Proyecto Educativo de quién? ¿Para quién? ¿Quiénes
participarían en esa relación escuela – comunidad que supone el currículo? ¿Quiénes pueden ser
escuchados?; b) se reconoce la institución entre perspectivas oficiales (institucionales) y perspec-
tivas comunitarias sobre la concepción de los problemas y necesidades a las cuales hay que darle
respuesta científico-humanísticas. No siempre, estas perspectivas concluyen, ni son traducidas a
partir del diálogo de saberes, bien sea que se hable de modernidad o de pueblo; c) es el espacio
para la elaboración de nuestra propia teoría y práctica curricular, desde una metódica constitu-
yente, abierta a posibilidades de practicar la planificación, evaluación y la administración; d) el
currículo ha de estar comprometido con las condiciones de desigualdad e injusticia, el énfasis ético
está por encima de la lógica mercadeable del capital y la concepción del ser humano como recurso
instrumental que convierte a las personas humanas en medios para fines de adaptación a la razón
planetaria del capitalismo, e) se requiere además un necesario cambio actitudinal y gnoseológico
en la praxis del docente, procurando posibilitar nuevas formas transnacionales de encuentro con-
vival-pedagógico; urge reivindicar así una pedagogía crítica frente a la excesiva psicologización de
los ambientes escolares, la formación del docente es parte fundamental de las opciones de cambio
posible para dar mayor presencia en los espacios escolares y extraescolares (pp.6-8).
Por consiguiente, se concluye que la educación deberá moverse en el horizonte epistemológico,
antropológico y pedagógico de la familia, la comunidad y la naturaleza, haciendo énfasis en el
concepto de la persona y no del individuo, por lo que se reivindica la dignificación del sujeto desde
las relaciones de vida que acontecen. Reivindicación que se traduzca en la pluralidad del currículo,
evitando presentar y formar al educando en sólo una orientación teórica preestablecida y rígida.
Así que desde el punto de vista reflexivo el desarrollo eficaz del currículo depende en gran parte
de la habilidad del docente para evocar el contenido curricular a la necesidad de la comunidad.
Acción que se traduce en visionar la escuela que se requiere y el individuo humano que se aspira,
bajo un enfoque holístico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
❱ Azocar, Tomas (2002). Educación para el Siglo XXI. Universidad de Oriente Sucre.
❱ Sulbarán, Abelardo (2001) La Postmodernidad. Departamento de Estudios de la Ciencia. Instituto
Venezolano de Investigación Científica.
❱ Gutiérrez Leyton (2004) Tradición y Valores en la Postmodernidad. Los Nuevos Retos de la Educación.
México: Itesm-Crefal.

54
TEXTO 2
PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN DE CRITERIOS DE DESEMPEÑO-
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Este trabajo lo realizamos de acuerdo al siguiente proceso:
1. Lectura de la sumilla del área (DCBN)
2. Llenado de la tabla orientadora para la elaboración de los criterios de desempeño,
❱ si observamos la primera columna considera las dimensiones del perfil (nos ayuda a no dejar de trabajar
ninguna de ellas)
❱ en la segunda columna colocamos las “ideas eje”, que se desprenden de la sumilla del área.
❱ Contrastamos con la sumilla para identificar que no estamos dejando de atender ninguna de las dimen-
siones
❱ Con las ideas eje como referencia contextualizamos o creamos los criterios de desempeño que serán
nuestros referentes para la organización del sílabo.
PRÁCTICA PRE – PROFESIONAL I – 02 HORAS
SUMILLA CONTENIDOS
❱ Permite a los estudiantes interactuar con la realidad
educativa de su especialidad a través de acciones de
ayudantía.
❱ Orienta el registro del proceso de enseñanza y apren-
dizaje en el aula y la identificación de situaciones ge-
neradoras de trabajos de investigación.
❱ Posibilita la observación del cumplimiento de las políti-
cas de inclusión en el sector.
❱ Promueve la organización de las experiencias educa-
tivas.
❱ Revisión y análisis del DCN.
❱ Observación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Instrumentos
❱ Procesamiento de la información.
❱ Documentos técnico-pedagógicos: Carpeta, portafolio.
❱ Socialización de lo trabajado: dificultades encontradas,
alternativas de solución.
DIMENSIONES IDEAS EJE
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
DCBN
CRITERIOS CONTEXTUALIZADOS
Personal ❱ Organizado Valora la
Inclusión
1.1.4. Demuestra ética, com-
promiso y autodisciplina en las
tareas que asume.
1.1.4. Demuestra ética, compromiso
y respeto en las tareas que asume:
ayudantía, organización de documen-
tos técnico-pedagógicos y otras.
Profesional
pedagógica
❱ Registro del proceso de
enseñanza y aprendi-
zaje Problemas posi-
bles para ser investiga-
dos.
2.2.1. Analiza y sistematiza
información de fuentes prima-
rias, de resultados de innova-
ciones e investigaciones, así
como de bibliografía actuali-
zada.
2.2.1. Identifica en su realidad
educativa
Socio
comunitaria
❱ Interacción con la
realidad educativa
3.1.1. Propicia un clima de
respeto y de sinergias en la
interacción con otros actores
socioeducativos para fortalecer
la gestión institucional.
3.1.1. Interactúa con otros actores
demostrando respeto y sinergias en
el trabajo conjunto.
A. CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS CRITERIOS DE DESEMPEÑO.

55
Debe contener la descripción de la naturaleza del área en el marco del contexto socio educativo. ¿Qué? y
¿Por qué?
El propósito o finalidad del área respecto a la formación docente. Los desempeños del PERFIL que se pre-
tende lograr con el trabajo del área. ¿Para qué? Los proyectos institucionales a trabajar.
La fundamentación se describe utilizando un lenguaje sencillo y claro.
Las propuestas que se anexan deben ser revisadas después de definir los criterios de desempeño, no olvi-
den añadir el nombre del proyecto que se vincula al área (si existiera).
Revisar los que se especifican en el DCBN e incorporarlos identificados como necesidades de formación de
los estudiantes. Una vez definido el listado, organizarlos teniendo en cuenta la amplitud con que deben ser
trabajados, el grado de dificultad, la vinculación de unos con otros.
Se construye una tabla que considera en la primera columna las dieciocho semanas de duración del semes-
tre académico y en la segunda columna la distribución de los contenidos. En esta organización, por lo menos
las dos primeras horas de la “semana 1” deben destinarse a la socialización del sílabo.
Luego se van distribuyendo todos los contenidos, se recomienda incorporar tentativamente, en las semanas
correspondientes, los controles de lectura, exposiciones del material elaborado por los estudiantes, trabajo
en la sala de informática, proyección de videos, etc. Todo esto con la finalidad de pedir los requerimientos
en el momento oportuno para la realización de la actividad.
Se debe organizar teniendo como referente cómo evidenciar el logro de los criterios de desempeño selec-
cionados.
Estamos insistiendo en ejercitarnos en el uso del portafolio, no como un organizador de documentos sino
como un instrumento de evaluación, para ello:
❱ Definir una estructura a nivel institucional
❱ Recomendar que el profesor de seminario oriente a los estudiantes en su elaboración, uso y manejo, previa
coordinación con los profesores del semestre.
❱ Propiciar la elaboración de un portafolio integrado, que compile evidencias de todas las áreas trabajadas
en el semestre.
❱ A nivel de docentes preparar el instrumento de evaluación para su revisión.
❱ Como el portafolio es integrado, los docentes del semestre se organizan y distribuyen la revisión de los
portafolios, en función a la cantidad de estudiantes les puede corresponder la revisión de uno o dos .
B. FUNDAMENTACIÓN
C. CONTENIDOS
D. CRONOGRAMA ORGANIZATIVO
E. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
FUNDAMENTACIÓN:
El área de Práctica preprofesional I constituye un eje fundamental e integrador para la formación docente, permite
el acercamiento del estudiante a la realidad socioeducativa, vinculando las observaciones que realiza con el marco
teórico aprendido y con la identificación de situaciones generadoras de trabajos de investigación.
Propicia el trabajo ético y comprometido, el respeto y espíritu colaborador en la interacción con otros actores y en las
tareas de ayudantía que asume.

56
❱ Tener en cuenta, como se propone en el cronograma organizativo, la separación de dos fechas para su
revisión:
— La primera fecha, el estudiante entrega su portafolio y el profesor del semestre lo revisa y busca un es-
pacio para informarle sobre los resultados de su evaluación
— La segunda fecha, que se sugiere sea en la semana 16 o 17, los estudiantes socializan la organización,
resultados, evidencias, productos, etc. colocados en su portafolio. Esta sesión se hace de preferencia en
horas de práctica o currículo, asisten todos los profesores del semestre; cada uno de ellos debe tener y
llenar el instrumento de evaluación.
— El docente a cargo organiza la exposición y le adjudica a cada estudiante 15 o 20 minutos. Todos deben
presenciar la presentación, al final se pueden hacer comentarios (estudiantes y docentes).
— El docente a cargo recoge los instrumentos de evaluación de los profesores observadores y obtiene el
calificativo correspondiente, luego lo comunica a los demás para que lo puedan considerar para la nota
del semestre.
Otros aspectos a considerar:
❱ Generar instrumentos para evaluar todas las dimensiones, guiarse por los indicadores. Conviene anotar
los logros o inconvenientes que genera su aplicación, para compartirlo con otros docentes y encontrar
variantes para su aplicación eficiente.
❱ Organizar un banco de instrumentos donde se guarden los aplicados.
❱ Propiciar espacios para que los estudiantes ejerciten la autoevaluación y la coevaluación. Orientar el uso
de los instrumentos pertinentes, vinculados a los indicadores y criterios de desempeño previstos.
❱ Recordar que la evaluación es continua, por ello nadie debe considerar “Semana de exámenes” esto
contradice la propuesta que se viene fortaleciendo.
CRONOGRAMA ORGANIZATIVO: (02 horas semanales)
SEMANA CONTENIDOS
1 Introducción al área de práctica pre profesional, pautas de trabajo, concertación del silabo.
2 Análisis del DCN: marco teórico.
3 Fundamentos del DCN: principios y Propósitos.
4 Análisis de logros de aprendizajes, capacidades, conocimientos y actitudes en el DCN – III Ciclo
5 Análisis de logros de aprendizajes, capacidades, conocimientos y actitudes en el DCN – IV Ciclo
6 Análisis de logros de aprendizajes, capacidades, conocimientos y actitudes en el DCN – IV Ciclo
7
Organización de la salida de observación. Distribución de Instituciones Educativas y grados. Selección y
adaptación de instrumentos. Fin: registro del proceso de enseñanza y aprendizaje
8 Práctica Nº 1: observación
9 Procesamiento de la información recolectada. Orientaciones para su realización
10 Taller de sistematización. Plenario. Orientaciones
11 La carpeta pedagógica: organización, manejo
12 El portafolio. Estructura. Proceso para su elaboración
13 Organización y elaboración de la carpeta pedagógica y del portafolio
14
Organización de la ayudantía.- Distribución de instituciones educativas y grados. Definición de las funciones
del estudiante que realiza acciones de ayudantía.- Normas de comportamiento instrumentos para la ayudantía.
15 Práctica Nº 2: ayudantía en el grado asignado
16 Práctica Nº 3: ayudantía en el grado asignado
17 Taller de sistematización. Plenario. Orientaciones
18 Socialización del portafolio y presentación de la carpeta pedagógica

57
PERÚ Ministerio
de Educación
R
EPÚBLICA DEL PER
Ú
Los reajustes realizados en el proceso de articulación del Diseño Curricular Nacional han permitido
otorgar mayor coherencia, secuencialidad y organización a los logros de aprendizaje que alcanza-
rán los estudiantes de la EBR. Estos reajustes no modifican los procesos de diversificación y pro-
gramación Curricular, sino por el contrario los enriquecen mediante otras rutas o procedimientos.
En este sentido, el presente documento tiene por finalidad brindar algunas pautas sobre cómo
hacer la diversificación y la programación curricular en la institución educativa, teniendo en cuenta
la redefinición de las categorías utilizadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular. Para el efecto, se parte de un marco general sobre las características del DCN que per-
miten garantizar la unidad del sistema educativo y, al mismo tiempo, atender la diversidad del país.
Para otorgar sentido y coherencia al documento, se presenta en forma panorámica las tareas que le
corresponde realizar a cada instancia de gestión descentralizada, enfatizando en los procesos que se
ejecutan en la institución educativa. Por lo que se presenta la estructura y formatos sugeridos del Pro-
yecto Educativo Institucional (PEI), del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y de los diferentes niveles
de programación curricular: programación anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.
Las rutas y formatos presentados en este documento son sugeridos. Las instituciones educativas
pueden convenir en otras rutas o formatos, pero siempre cuidando la coherencia de los procesos
y el uso de las categorías curriculares oficiales.
Es necesario señalar, además, que la guía de diversificación curricular vigente, es un documento
de referencia, que sirve de consulta tomando en cuenta los reajustes al Diseño Curricular Nacional.
TEXTO 3
ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
INTRODUCCIÓN
Autor: MINEDU
MARCO GENERAL
El Perú y su diversidad: geográfica, ecológica, biológica, étnica,
lingüística, socio-cultural.
El DCN se diversifica para atender esta diversidad, manteniendo
la unidad del país en base a un marco legal.
El Perú se caracteriza por su gran diversidad: geográfica,
ecológica, biológica, étnica, lingüística, socio cultural, etc., lo
cual genera determinadas problemáticas y oportunidades que
influyen en la vida del país, los mismos que se deben tener en
cuenta al diversificar el currículo en la institución educativa.
La educación, en este sentido, debe responder a esas características mediante estrategias
pertinentes y factibles, garantizando dos aspectos centrales: atender la diversidad del país y
fortalecer la unidad nacional con justicia y equidad; reafirmando, al mismo tiempo, el proceso de
descentralización. En consecuencia, para cumplir y garantizar estos aspectos se cuenta con el
Diseño Curricular Nacional y con una estrategia de gestión como la diversificación curricular.
El Perú y su diversidad:
❱ Geográfica
❱ Ecológica
❱ Biológica
❱ Étnica
❱ Lingüística
❱ Socio cultural
El DCN se diversifica para atender esta
diversidad, en base a un marco legal.

58
El Diseño Curricular Nacional está sustentado en la Constitución Política, la Ley General de
Educación y el Proyecto Educativo Nacional. Constituye un documento normativo y de orientación
para todo el país. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que
todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar. Da unidad al sistema educativo y
atiende, al mismo tiempo, la diversidad del país.
El Diseño Curricular Nacional se caracteriza esencialmente por ser diversificable, abierto y flexible;
esas características lo hacen viable para llevar adelante la diversificación curricular en diferentes
instancias de gestión educativa (regional, local e institucional).
Por otro lado, existe un marco legal que rige la diversificación curricular a nivel de Institución
Educativa, como se aprecia en los siguientes casos:
❱ Los currículos básicos nacionales deben diversificarse en las instancias regionales, locales y
en la institución educativa para atender a las particularidades de cada ámbito. (Ley General de
Educación, Art. 13, literal b).
❱ Las Instituciones Educativas cumplen, entre otras, dos funciones principales: una señala que
deben elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional en concordancia
con su línea axiológica y los lineamientos de política educativa; y, la otra, precisa que deben
diversificar y complementar el currículo básico. (Ley General de Educación, Art. 68, literales a y c).
❱ La construcción de la propuesta curricular de la institución educativa se formula en el marco del
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y se orienta por los Lineamientos para
la Diversificación Regional, en consecuencia tiene valor oficial. Se realiza mediante un proceso
de diversificación curricular conducido por el Director con participación de toda la comunidad
educativa y forma parte del Proyecto Educativo de la institución educativa. (Reglamento de la
Educación Básica Regular, Art. 24).
Es oportuno mencionar, además, los instrumentos de gestión que tienen vinculación directa con
el proceso de diversificación en la institución educativa. Al respecto, se establece que el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro
de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. El PEI contiene la identidad, el diagnóstico,
la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.
Asimismo, el Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión que se formula en
el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora mediante el proceso de diversificación curricular,
a partir de los resultados de un diagnóstico de los problemas y oportunidades del contexto, así
como de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y sus características propias. Constituye
una forma de concretar la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.
A partir de los planteamientos anteriores se afirma que el Diseño Curricular Nacional, los Lineamientos
Curriculares Regionales, las Orientaciones Locales para la Diversificación Curricular, el Proyecto
Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional son los referentes que tienen mayor
incidencia para que en cada una de las Instituciones Educativas de nuestro país, la educación sea
pertinente y se fortalezca la unidad nacional.
En ese sentido, la diversificación curricular constituye una estrategia por la cual el Diseño Curricular
Nacional, se adecua y contextualiza en función de las necesidades, intereses y características de
los estudiantes y de la situación real de las instituciones educativas y de su entorno.
La diversificación se materializa en diferentes instancias: a nivel regional, mediante el planteamiento
de temas transversales de carácter regional, surgidos a partir del diagnóstico del PER y la generación
de lineamientos curriculares regionales; a nivel local, cuando se formulan las orientaciones para
la construcción de los diseños diversificados en las instituciones educativas; a nivel institucional,
cuando se construye el PCI.
La diversificación curricular en la Institución Educativa requiere seguir ciertos procedimientos; sin
embargo, éstos, de ninguna manera, constituyen reglas fijas a seguir; son, más bien, sugerencias y
orientaciones que constituyen solo una manera de construir el Proyecto Curricular Institucional en
cada una de las instituciones educativas.

59
El proceso de diversificación curricular se inicia a nivel regional, para ello, se toma como insumos:
el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional. El
resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la Diversificación, los cuales
pueden expresarse mediante el Diseño Curricular Regional o el Proyecto Curricular Regional, según
sea el caso.
Luego, el proceso continúa en el nivel local, en el cual, se asumen como insumos los Lineamientos
Regionales, el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo
Local. El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales para la diversificación en las
instituciones educativas.
La institución educativa es el nivel en que se concreta finalmente la diversificación curricular. Aquí se
toman como insumos los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales, el Diseño Curricular
Nacional y el Proyecto Educativo Institucional.
A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y, específica-
mente, como parte de la propuesta pedagógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte, por lo tanto, en el principal instrumento de gestión
pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la Institución. Contiene la demanda
educativa, los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodológicas, de evalua-
ción y de tutoría.
A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares
anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje
se programan a partir de las unidades didácticas.
La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, consti-
tuyen la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es decir, a la fase en la cual se
planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios pedagógicos de ense-
ñanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente
de área y grado, considerando las características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el
que desarrolla su trabajo pedagógico.
EL DCN Y LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
PROCESO GENERAL DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Y DOCUMENTOS DE
REFERENCIA
Documento normativo y orientador,
contiene aprendizajes previstos para todos los estudiantes del país.
EL DCN
en
función
de
Se adecua y
contextualiza
(se vuelve
pertinente)
Las necesidades,
intereses y
características de
los estudiantes.
La real situación
de las IIEE y de su
entorno.

60
En cada institución educativa se debe elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y, en el
marco de este, el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
A continuación se presenta una síntesis del PEI y un esquema sugerido del PCI con la finalidad
de tener una idea completa del proceso de diversificación en la institución educativa.
RUTA QUE SIGUE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
ESQUEMA DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de gestión que contiene la planificación de
mediano y largo plazo de toda la institución educativa. Se realiza con la finalidad de orientar los
procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de la institución educativa.
En general, el PEI contiene los siguientes elementos:
1. Identidad de la institución educativa
Definir la identidad institucional: ¿quiénes somos?, ¿qué buscamos?, ¿hacia dónde vamos?
• Misión
• Visión
• Valores
2. Diagnóstico de la institución educativa
• Recolección, tratamiento e interpretación de la información sobre la problemática de la institución
educativa y del contexto, en aspectos de su competencia.
• La información se organiza y sistematiza, para luego priorizar los problemas que requieren
atención urgente.
3. Objetivos Estratégicos
• Qué se pretende lograr según la misión, visión y los aspectos relevantes del diagnóstico.
4. Propuesta Pedagógica
• Asume un conjunto de definiciones sobre el currículo, el proceso de aprendizaje y los criterios
comunes para la acción pedagógica, expresados en el Diseño Curricular y en su desarrollo.
Niveles de planificación
y gestión curricular
Documentos
referenciales
Documentos curriculares
producidos
MED
• Política educativa nacional
• LGE
• PEN
• DCN
• Lineamientos Nacionales para
la Diversificación Curricular
• Lineamientos para la
Diversificación Curricular
Regional, DCR o PCR.
• Orientaciones Locales para
la Diversificación Curricular
• DCN – EBR
• Lineamientos Nacionales
• PEN
• PER
• DCN – EBR
• Lineamientos Regionales
• PER
• PEL
DRE
UGEL
• PCI
• Programación anual
• Unidades didácticas
• Sesiones de aprendizaje
• DCN – EBR
• Lineamientos Regionales
• Orientaciones Locales
• PEI
I.E. o RED
DIVERSIFICACIÓN

61
El Proyecto Curricular Institucional es un instrumento de gestión curricular que se construye de
manera participativa por toda la comunidad educativa, en el marco del Diseño Curricular Nacional
y del PEI. Consiste en adecuar y contextualizar el Diseño Curricular Nacional a las necesidades,
intereses y características de los estudiantes, de la institución educativa y su entorno, tomando en
cuenta la problemática local, regional, nacional y mundial.
El Proyecto Curricular Institucional, una vez construido, se convierte en un documento válido y
flexible que norma todas las actividades curriculares y pedagógicas de la institución educativa.
Se sugiere el siguiente esquema para el PCI:
1. Datos informativos:
• Nombre de la Institución Educativa
• Ubicación
• Otros datos.
2. Nombre del PCI
• Puede surgir de la visión o misión de la institución educativa. Se debe expresar en un ENUN-
CIADO INTEGRADOR, un lema o una declaración sugestiva y coherente con su ideario.
3. Introducción
• Constituye una síntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura del
documento.
4. Priorización y caracterización de la demanda educativa
• Analizar y describir la problemática relevante y las oportunidades del contexto, a partir de lo
cual se genera la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje). En este análisis
es importante considerar también el calendario comunal.
• Determinar los temas transversales a partir del diagnóstico institucional, los Lineamientos
Regionales y el DCN.
• Identificar valores y actitudes a partir de la identidad y diagnóstico del PEI y del DCN.
5. Objetivos del PCI
• El equipo de docentes de la I.E. debe retomar como insumo los objetivos del PEI que se rela-
cionan con la propuesta pedagógica.
• Tomar en cuenta, además, los objetivos del nivel educativo y el perfil del estudiante de la I.E.
• Con estos insumos el equipo de profesores de la I.E. toma decisiones acerca de las intencio-
ESQUEMA SUGERIDO PARA EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
• Explica las intenciones educativas y sirve de guía para orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Orienta el proceso de la adecuación y contextualización de los aprendizajes propuestos en el
Diseño Curricular Nacional, en función de las necesidades e intereses de los estudiantes y de
la problemática del contexto.
• Contiene: concepción de aprendizaje y enseñanza, principios educacionales y psicopedagó-
gicos, perfiles ideales de los actores educativos, demanda educativa, sistema de evaluación
que adopta la I.E.
5. Propuesta de Gestión
• Planificación
• Organización
• Ejecución
• Conducción
• Monitoreo

62
nalidades pedagógicas que se desea lograr en la institución educativa, procediendo a definir
los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y articularlos con los del PEI.
6. Plan de Estudios de la institución educativa
• El Plan de Estudios debe ser concordante con las normas actuales.
• Se distribuyen las horas de libre disponibilidad de acuerdo con la normatividad del sector y la
demanda educativa de la I.E.
7. Programas Curriculares Diversificados por área y grado
• Fundamentación del área.
• Cartel de competencias.
• Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversificados.
8. Lineamientos Generales: metodológicos, de evaluación y tutoría.
Es necesario considerar que los procedimientos que se describen a continuación, no son necesa-
riamente los únicos, existe más de una forma o ruta para construir el Proyecto Curricular Institucio-
nal; en este sentido, debe tomarse como una sugerencia y no como un conjunto de pasos rígidos
a seguir. Lo más importante es que cada Institución Educativa encuentre el camino más adecuado,
según su realidad y posibilidades, para poder llevar adelante la diversificación y construir en equipo
su Proyecto Curricular Institucional. Para elaborar el Proyecto Curricular Institucional se sugieren los
siguientes procedimientos:
1.Priorización y caracterización de la demanda educativa
Esta tarea consiste en lo siguiente:
❱ Identificar y priorizar en el diagnóstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e intereses
que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el proceso de enseñan-
za y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse, encontrar solucio-
nes o atenuar su impacto reflexionándolos en el aula. Así mismo, se identifica oportunidades
que pueden servir de motivación permanente para los aprendizajes.
Además, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar aquellos
acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos para desarro-
llar aprendizajes que vinculan, a la escuela con la vida cotidiana.
El análisis y la priorización de la problemática nos permite generar los temas transversales pro-
pios de la institución educativa (considerar los temas transversales propuestos en el DCN que
responden a la problemática nacional y mundial, en los cuales pueden estar implícitos los temas
transversales regionales o de la institución educativa).
Como consecuencia de este análisis se identifica también la demanda educativa (necesidades
e intereses de aprendizaje de los estudiantes, en función de conocimientos, capacidades y
actitudes). La siguiente matriz permite generar los temas transversales y la demanda educativa
a partir de los problemas u oportunidades del contexto.
PROBLEMAS/
OPORTUNIDADES
CAUSAS/ FACTORES
ASOCIADOS (*)
TEMAS
TRANSVERSALES
DEMANDA EDUCATIVA (capacidades,
conocimientos y actitudes)
Matriz para priorizar la demanda educativa
PROCEDIMIENTOSSUGERIDOSPARALAELABORACIÓNDELPROYECTOCURRICULAR
INSTITUCIONAL
(*) Se recogen del diagnóstico del PEI.

63
En general, se puede entender los valores, como un ideal abstracto que representa las creencias de
una persona sobre los modelos e ideales de conducta y sobre los grandes fines a seguir.
Los valores también constituyen ideas que el individuo tiene de sí mismo y de los otros; a partir de
los cuales elige y actúa en una forma determinada.
Desde el punto de vista educativo los valores constituyen contenidos de aprendizaje referidos a
creencias sobre aquello que sería deseable. Son principios normativos de conducta que provocan
determinadas actitudes.
La actitud se puede considerar como una predisposición interna o tendencia estable a actuar o
comportarse de una determinada manera ante una situación, un hecho, etc.
Tomando en cuenta la matriz de la demanda educativa se obtienen los valores que requiere
trabajar la institución educativa (considerar que en el DCN se consignan valores que responden a la
problemática nacional) y, en función de éstos, se formulen las respectivas actitudes (tener en cuenta
las actitudes formuladas en los diseños curriculares de cada área).
❱ Identificar los valores y actitudes que surgen de los problemas, oportunidades y temas
transversales. También se consideran los valores que provienen de la Identidad del PEI y del
DCN. A partir de los valores se identifican las actitudes que se desarrollarán en la institución
educativa.
VALORES Y ACTITUDES
Valor 1 Valor 2 Valor 3
Actitudes Actitudes Actitudes
* En realidad, los valores y actitudes forman parte de la demanda educativa; sin embargo, la
institución educativa puede elaborar un cartel específico de valores y actitudes para un mejor
detalle de los mismos.
2. Formulación de los objetivos del proyecto curricular institucional

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institución educativa en relación con la pro-
blemática y oportunidades que atiende mediante el PCI. Deben ser coherentes con los objetivos
propuestos en el PEI.
3. Formulación del plan de estudios
❱ El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN (áreas curriculares y
horas mínimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la de-
manda educativa de la institución.
❱ La Institución educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en cuenta su propia
realidad educativa y lo señalado en el punto anterior.
4. Elaboración de Programas Curriculares Diversificados por Área y Grado
Cartel de valores y actitudes

64
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL ÁREA
Para elaborar los programas curriculares diversificados por área y grado, se toma como base lo
establecido en los carteles de capacidades, conocimientos y actitudes expresados en el Diseño
Curricular Nacional, considerando que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes
previstos para todo el país y que deben alcanzarse en el periodo de un año escolar.
Se puede elaborar de acuerdo con el siguiente esquema:
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
❱ Fundamentación del área
Describir los fundamentos, la finalidad y el enfoque del área, precisando la forma como se va a tra-
bajar pedagógicamente en la institución educativa. Igualmente, cómo el área contribuye a atender
la Demanda Educativa o los temas transversales de la institución.
❱ Cartel de competencias
Se consideran las que están establecidas en las áreas curricula-
res del Diseño Curricular Nacional.
❱ Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes
— Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos
Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e
intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional.
— Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la de-
manda educativa de la institución.
— Se desagregan aquellas capacidades y conocimientos que son muy complejos, englobadores
o extensos en procesos mucho más específicos (sin que pierdan su sentido y naturaleza).
— Se adecua o contextualiza de acuerdo con las características de los estudiantes y con la reali-
dad de la institución educativa, aquello que está comprendido en el DCN (capacidades, cono-
cimientos y actitudes) y que responde a la demanda educativa de la Institución.
— Las capacidades, conocimientos y actitudes, se diversifican en función de la demanda educa-
tiva; para ello se sugiere lo siguiente:
üCapacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas, contextualizarlas.
üConocimientos: incorporar otros, desagregarlos, adecuarlos, contextualizarlos.
üActitudes: incorporar otras, adecuarlas.
Para organizar y consignar las capacidades, conocimientos y actitudes diversificados se propone
el siguiente esquema:
Las competencias constituyen intenciones
pedagógicas comunes para todo el país,
que se deben alcanzar en un ciclo de
estudios.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

65
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Actitudes
—
—
—
—
—
—
5. Lineamientos generales: metodológicos, de evaluación y de tutoría
❱ Son grandes orientaciones que establecen cómo se desarrollará la acción educativa en la Institu-
ción.
❱ Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos establecidos en el Diseño Cu-
rricular Nacional de la EBR, con la identidad y la propuesta pedagógica asumida en la Institución
Educativa.
❱ Deben guardar relación, además, con las tendencias actuales de la educación, la psicopedagogía,
la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.
Terminado el Proyecto Curricular Institucional, este se convierte en un documento que norma y
orienta todo el trabajo pedagógico de la institución educativa.Apartir de él se realiza la programación
curricular
El Proyecto Curricular Institucional constituye
el documento curricular que orienta todo
el trabajo educativo de los docentes en la
institución educativa.
Una vez que se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se cuenta con los Programas
Curriculares Diversificados, a partir de los cuales se procede a elaborar la programación curricular
anual de cada una de las áreas y grados correspondientes.
La programación curricular anual consiste en prever y organizar las unidades didácticas que se
desarrollarán durante el año escolar en un determinado grado de estudios.
Esto implica tomar decisiones acerca de: cuántas unidades didácticas se van a trabajar durante el
año lectivo, cómo se generan las unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar,
cuáles son los elementos principales que se van a considerar en su estructura, etc.
Para elaborar la programación anual se consideran como insumos, los siguientes elementos: los
temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el cartel diversificado de capacidades, cono-
cimientos y actitudes, las características de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible, el
calendario de la comunidad y los recursos educativos de la institución.
Para organizar la programación curricular anual, existen variados formatos y pasos a seguir. Esta
ruta se presenta solo como una sugerencia:
1. Programación Curricular Anual
1.1. Datos generales
1.2. Fundamentación del área

66
1.3. Temas transversales / valores y actitudes
1.4. Competencias del ciclo
Se consideran las competencias del área curricular contenidas en el Proyecto Curricular Institucional
y que son las mismas del DCN. El docente no tiene necesidad de formular otras competencias.
Si la programación es de primer y segundo grado se colocan las competencias del VI ciclo. Si la
programación es de tercero, cuarto o quinto grado, se consideran las competencias del VII ciclo.
Ya no hay necesidad de formular propósitos de grado, pues estos son el conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en el grado correspondiente.
1.5. Organización de las Unidades Didácticas
Las unidades didácticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:
❱ Tema transversal. Da origen a un proyecto o una unidad de aprendizaje.
❱ Intereses y oportunidades de aprendizaje. Permiten generar módulos, unidades o proyectos de
aprendizaje.
❱ Conocimientos articuladores (de naturaleza similar). Permiten generar unidades o proyectos de
aprendizaje.
❱ Calendario Comunal. Da origen a unidades de aprendizaje o proyectos.
Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar sus unidades didácticas.
A partir de estas u otras fuentes se procede a organizar las unidades didácticas, para ello se toman
los carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes. Luego se propone un título
sugestivo para la unidad, el mismo que da una idea general de las intenciones pedagógicas de la
unidad. A continuación, las unidades se distribuyen entre los diferentes períodos, para lo cual pre-
sentamos dos posibles formas:
Opción A
El cuadro que se presenta a continuación representa un esquema simplificado en el que se organi-
zan y distribuyen las unidades didácticas que se han decidido programar a lo largo del año escolar.
Se indica el título de las unidades, el tipo de unidad, la duración de las mismas, su relación con otras
áreas y el período en el que se realizarán.
Período
Título de la
Unidad
Tipo de unidad
Relación con
otras áreas
Tiempo
I
Mencionar las
que se relacionan
directamente.
II
III
Opción B
El formato que se presenta a continuación representa un esquema en el que se especifican y
describen cada uno de los elementos que conforman la unidad didáctica. Se asigna el título de la
unidad, a continuación se especifican sus demás elementos, luego se organizan y distribuyen a lo
largo del año escolar, de acuerdo al tiempo que se ha decidido utilizar en cada una.
Organizar las unidades didácticas de esta manera permite tenerlas ya programadas, de modo que
solo queda extraerlas tal cual están para el diseño correspondiente.

67
1.6. Orientaciones metodológicas
1.7. Orientaciones para la evaluación
1.8. Referencias bibliográficas
Nota:
Las orientaciones metodológicas y de evaluación, deben ser coherentes con el enfoque del DCN, la propuesta
pedagógica de la institución educativa y la naturaleza del área.
De este modo hemos organizado de manera general los principales elementos de nuestro trabajo curricular en
la institución educativa. Esta planificación corresponde a un año de duración y constituye el marco a partir del
cual se realiza la programación de unidades didácticas.
TÍTULO DE LA
UNIDAD
TEMAS
TRANSVERSALES /
VALORES
TIEMPO
Actitudes ante el área Actitudes referidas a las normas
2. Programación de Unidades Didácticas
Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido
lógico, de capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarán en un tiempo y espacio
pedagógico determinado.
La duración de una unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades
y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Operativamente, se puede decir que de la unidad didáctica se generan un conjunto organizado
y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tienen dos opciones, cuando las
unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los
elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos
en el tiempo.
Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente se toman las
unidades didácticas tal cual están y luego se organizan sus elementos en el tiempo asignado.
Para elaborar las unidades didácticas se pueden utilizar diferentes procedimientos y formatos.
Aquí se presenta una ruta sugerida:
UNIDAD DIDÁCTICA
(tipo de unidad didáctica: Unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje, módulo de aprendizaje)
(Nombre de la Unidad)
I. DATOS GENERALES
1. Grado y sección
2. Áreas con las que se relaciona
3. Profesor responsable

68
II. JUSTIFICACIÓN
Se explica brevemente el por qué y el para qué de la unidad didáctica. Cómo la unidad
permite abordar los temas transversales de la institución educativa.
III. TEMA TRANSVERSAL
Se considera el tema transversal que se va a desarrollar en la unidad didáctica. Esto se debe
evidenciar en el conjunto de actividades planteadas para desarrollar las capacidades, los
conocimientos y las actitudes .
IV. VALORES
Se consideran los valores que intencionalmente se van a desarrollar en la unidad didáctica, o
sea que se ha previsto estrategias especiales para desarrollar dichos valores.
V. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
IV. MATRIZ DE EVALUACIÓN
La matriz de evaluación se elabora por cada criterio de evaluación. También se puede hacer
una sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos, se debe
considerar que la valoración de cada criterio se hace en forma independiente (Esto quiere
decir que el porcentaje de los indicadores de cada criterio debe sumar 100 %). Por otro lado,
aún cuando la información se recoge por cada criterio, es bueno incorporar una columna de
capacidades para saber si los estudiantes las están desarrollando y en qué nivel de desarrollo
se encuentran.
Los criterios de evaluación en casi todas las áreas son las mismas capacidades de área que
se tenía en el DCN en proceso de articulación. En la matriz se consignan los indicadores que
se van a calificar.
ACTIVIDADES /
ESTRATEGIAS
TIEMPO
Las capacidades se
organizan por cada criterio
de evaluación. De esta
manera, se facilita el proceso
de evaluación, pues se sabe
de antemano lo que vamos
a evaluar.
Se consideran los
conocimientos, pues estos
delimitan la capacidad
expresada en términos
muy generales. Es posible
que la misma capacidad
se desarrolle en varias
unidades. En este caso, los
conocimientos nos dicen
qué aspectos específicos de
la capacidad abordaremos
en cada unidad.
Actitudes
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % ITEMS PTJE INSTRUMENTOS
Actitudes
En la Unidad Didáctica se presentan las capacidades en forma organizada y secuenciada.
En algunas áreas será necesario desagregar las capacidades cuando éstas estén
expresadas de manera genérica. Los conocimientos se explicitan en una columna
aparte, pues delimitan el alcance de una capacidad expresada en forma genérica.
Las actividades se deben presentar en una secuencia lógica, según las capacidades y
conocimientos que se espera desarrollar.
Las capacidades fundamentales ya no se consideran en las unidades didácticas, pues
son grandes intencionales que se encuentran en los propósitos del la EBR al 2021 o en
las características del egresado.

69
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
Actitudes
3. Sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera que el
número de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, así como del
conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes)
Los aprendizajes esperados están constituidos por las capacidades, conocimientos y
actitudes que se espera que el estudiante alcance al término de la sesión. Estos surgen de las
capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica.
No hay necesidad de que el profesor formule “aprendizajes esperados” como se hacía con el
DCN en proceso de articulación. Ahora estos aprendizajes están expresados en las capacidades
de cada área curricular. Cuando las capacidades están expresadas en forma global pueden ser
desagregadas teniendo en cuenta los procesos o los conocimientos que involucran.
II. Secuencia didáctica
La secuencia didáctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para
desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se van incluyendo los materiales
que se utilizarán y el tiempo destinado para cada actividad.
La columna vertebral de la sesión de aprendizaje son las estrategias previstas para desarrollar
los procesos cognitivos, motores o socio-afectivos que están involucrados en las capacidades.
Las estrategias para desarrollar los procesos pedagógicos (motivación, recuperación de
saberes previos, generación de conflictos cognitivos, etc.) se van incorporando en los
momentos que el docente considere oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones
de aprendizaje que se generen.
III. Evaluación
Para la evaluación se deben formular los indicadores en función de los criterios establecidos,
de manera que permitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesión.
Es preciso indicar además que en cada sesión se debe evaluar, pero no es necesario otorgar
calificaciones en cada una de ellas.
Nota:
La columna de instrumentos se consigna cuando la intencionalidad sea recoger información con la
finalidad de registrarla en forma oficial. Cuando la evaluación es de carácter no formal o semiformal,
no es necesario que vaya dicha columna.
❱ MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.
Lima – Perú.
❱ MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004). Guía de Diversificación Curricular. Lima – Perú.

70
Unidad
Organización interna y externa del área
de Práctica
❱ Organización interna del área de
Práctica
— Diseño de matriz de desempeños y
contenidos.
— Diseño de sílabo.
— Diseño de la sesión del área de
Práctica.
❱ Organización externa del área de
Práctica.
— Articulación del área de Práctica
con las áreas de Tutoría e
Investigación.
con el área de Currículo.
con el área de Investigación.
❱ Estrategias metodológicas para el
área de Práctica
III
❱ Diseñar, desarrollar e implementar la organización interna y externa del área de Prácti-
ca que implica: Elaboración de matriz de desempeños y contenidos, sílabos y sesiones
de aprendizaje para educación superior.
❱ Brindar herramientas para la contextualización del Programa de Práctica, propuesto por
el Ministerio de Educación.

71
— Ingrese al siguiente enlace y observe el video “Clase modelo de Primaria”.
— Reflexione y responda brevemente:
¿Qué le pareció la sesión de clase?
¿Qué fortalezas y debilidades aprecia en el desarrollo de la sesión?
Si tuviese que asesorar a la estudiante practicante, ¿Qué componentes del área de Práctica
priorizaría?
Describa cómo es la organización interna del área de Práctica en tu Institución.
https://www.youtube.com/watch?v=Y8eGxlylcI8

72
Organización interna del área de Práctica
1
La organización interna se refiere a la forma de estructurar el área de Práctica en el currículo, vale mencionar;
cómo se organizan competencias, contenidos, estrategias metodológicas, recursos y proceso de evaluación.
Para esta organización se emplearán tres instrumentos de programación:
a. Matriz de desempeños y contenidos
b. Sílabo
c. Sesiones de aprendizaje
Estos instrumentos permitirán hacer operativa la contextualización que se inició en la unidad 2 de esta guía.
1.1. Diseño de matriz de desempeños y contenidos
Para el diseño de la matriz de desempeños y contenidos se recomienda seguir estos pasos:
PRIMERO ANÁLISIS DE DOCUMENTOS BASE
❱ Tomar como documentos fundamentales:
❱ Diseño Curricular Básico Nacional 2010 de Educación Superior.
❱ Lineamientos del Programa de Práctica 2014. Programa de Práctica 2014.
❱ Diagnóstico institucional. Marco del Buen Desempeño Docente.
Los miembros del equipo del área de Práctica deben analizar el contenido de estos documentos, propiciando espacios de
reflexión e intercambio, para poder internalizarlos, considerando su viabilidad en la realidad de su institución.
SEGUNDO REVISIÓN DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE PRÁCTICA INSTITUCIONAL
Revisar los aspectos trabajados del Programa de Práctica de la institución. Este tema se abordó en la unidad 2:
1. Fundamentación
2. Normatividad
3. Objetivos del Programa
4. Gestión del Programa de práctica (Organización de la institución para viabilizar la práctica)
5. Enfoques
6. Perfil del egresado del área de Práctica.
Se recomienda una revisión minuciosa del Perfil del egresado del área de Práctica, ya que en él se especifican los
desempeños que deben desarrollar los estudiantes, considerando, tanto el Perfil de Egreso como el Marco del Buen
Desempeño Docente.
TERCERO ANÁLISIS CRÍTICO DE CADA COMPONENTE
Analizar en equipo el enfoque y sentido de cada uno de los componentes, propuestos por el Ministerio de Educación en
el Programa de Práctica 2014. Estos son:
❱ Desarrollo personal
Orientado a potenciar el desarrollo personal del futuro docente, ya que el profesional de la educación debe ser coherente
entre el ser, saber y actuar, siendo modelo para los alumnos de Educación Básica. Asimismo, debe tener contacto con su
propia historia personal, asimilarla, aceptarla y mejorarla de manera permanente, esto redundará en la consolidación de
su vocación. Este componente contribuye al logro de la dimensión personal del Perfil del egresado y se debe desarrollar
en articulación con las áreas de: Psicología, Orientación y Tutoría.

73
TERCERO ❱ Componente pedagógico
Referido a la conducción del aprendizaje, investigación diagnóstica, así como al diseño, implementación, ejecución y
evaluación de programaciones curriculares considerando el contexto sociocultural en el que se desarrolle la docencia,
sea en educación formal o alternativa. Este componente aporta al logro de la dimensión profesional pedagógica del Perfil
del egresado y debe ser desarrollado en articulación con las áreas de: Currículo, Gestión e Investigación.
❱ Dominio y actualización disciplinar
Se orienta a la consolidación y aplicación de los conocimientos propios del nivel y especialidad en el que desarrollará
su ejercicio profesional. Este componente propiciará la reflexión crítica de la teoría con la realidad y potenciará la ac-
tualización permanente del futuro docente, acorde con los cambios educativos actuales. Constituye una ventana abierta
a la actualización permanente de la carrera profesional, y debe desarrollarse en diálogo permanente con las áreas de
cada nivel y especialidad y en conjunto diseñar talleres de actualización permanente. Asimismo, contribuye a potenciar
la dimensión profesional pedagógica del Perfil del egresado, ya que se vincula a los desempeños que el estudiante debe
desarrollar en esa dimensión.
❱ Gestión de calidad
Referido a brindar al futuro docente las herramientas necesarias para planificar, implementar, desarrollar y evaluar, pro-
cesos de gestión educativa a nivel de aula, institución educativa y comunidad dentro de los marcos de los estándares
de calidad y equidad, exigidos en contextos educativos a nivel local, nacional e internacional. Este componente aporta al
logro de la dimensión socio-comunitaria del perfil, ya que brinda las herramientas necesarias, para que el futuro docente
gestione proyectos sociales; para ello, se recomienda trabajar de manera articulada con las áreas de Currículo, Gestión,
Teoría de la Educación e Investigación.
❱ Promoción comunal
Orientado a preparar al futuro docente en proyectos de interrelación con la comunidad a partir de la programación curri-
cular y/o de acuerdo a los requerimientos propios de la institución educativa. De esta manera, contribuye a fortalecer la
dimensión socio comunitaria del perfil del egresado. Por ello, el futuro docente debe ejercer la práctica (del V al X semes-
tre académico) en diversos escenarios educativos, considerando: zona de aplicación (rural y urbana), gestión institucional
(privada y pública) y naturaleza de la institución (empresas, colegios, O.N.G etc.). El componente de Promoción Comunal
debe articularse a las áreas curriculares de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Proyección social de la institución de
Formación Inicial Docente.
CUARTO SECUENCIAR LOS DESEMPEÑOS Y CONTENIDOS POR SEMESTRE ACADÉMICO
Identificar los desempeños que debe alcanzar el estudiante por semestre y en función a ellos organizar los contenidos,
considerando los cinco componentes antes mencionados, los desempeños del perfil del área de Práctica y las sumillas
propuestas en el DCBN 2010. Asimismo, se debe considerar las características del entorno y las problemáticas priorizadas
en el diagnóstico. En el anexo 01 se presenta un ejemplo de matriz de desempeños y contenidos.
1.2. Diseño de sílabo
El sílabo es un instrumento de programación curricular que permite organizar las competencias, contenidos, me-
todología, recursos y evaluación de una determinada área en un tiempo determinado. El Ministerio de Educación
lo define de la siguiente manera:
“Documento que recoge y organiza pedagógicamente los elementos del Diseño Curricular Básico
Nacional (DCBN) de cada carrera profesional. Toma en cuenta lineamientos básicos y orientaciones
del currículo.” (MINEDU 2012).
Con respecto a su estructura se propone la siguiente:
TÍTULO
I. Datos generales
II. Fundamentación
III. Desempeños

74
SÍLABO DEL ÁREA DE PRÁCTICA II
Presentación
I. DATOS GENERALES
1.1. CARRERA: COMUNICACIÓN
1.2. ÁREA: PRÁCTICA II
1.3. SEMESTRE: II
1.4. HORAS SEMANALES: 2
1.5. CRÉDITOS: 2
1.6. FECHA DE INICIO: 11 de agosto 2014
1.7. FECHA DE TÉRMINO: 19 de diciembre 2014
1.8. NOMBRE DEL DOCENTE: .........................
II. FUNDAMENTACIÓN
El área de Práctica II se desarrolla en la etapa de Formación General del II semestre. Se articula con las
áreas de Investigación, Psicología y Tutoría, orientándose a lograr que los estudiantes tengan la posibi-
lidad de ejercitar los roles docentes propios de la carrera, con la intención de fortalecer su orientación
vocacional. Asimismo, proporciona las herramientas para analizar, reflexionar y sistematizar experien-
cias vividas en las ayudantías que realizan en los centros de Práctica. El área de Práctica II tiene por
finalidad propiciar la interacción del estudiante con la realidad educativa de su contexto, a través de
su intervención en el proceso educativo realizando actividades lúdico- recreativas, ayudantías, apoyos
académicos entre otros. Asimismo, potencia el desarrollo del pensamiento creativo, reflexivo y crítico
al diseñar, implementar, ejecutar y evaluar actividades lúdicas de aprendizaje desde una postura in-
tercultural. Además, orienta la formación inicial docente considerando los principios y objetivos de la
Educación Superior, las demandas nacionales y mundiales y el logro del perfil, promoviendo cambios
de mentalidad individual y colectiva desde las aulas.
III. DESEMPEÑOS
❱ Construye de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre todos los estudian-
tes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y colaboración (Desempeño11
del MBDD).
❱ Caracteriza la realidad educativa aplicando métodos desde los diversos enfoques y paradigmas de
la investigación.
❱ Promueve la corresponsabilidad involucrándose positiva y creativamente en el trabajo en equipo.
❱ Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la comunidad, los retos de
su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y resultados (Desempeño 35 del MBDD).
IV. Matriz organizativa del área
V. Cuadro de organización de contenidos por componente
VI. Metodología
VII. Recursos
VIII. Evaluación
IX. Referencias bibliográficas
A continuación, se presenta un ejemplo:

75
IV.
MATRIZ
ORGANIZATIVA
DEL
ÁREA
EVALUACIÓN
DE
LOS
APRENDIZAJES
ORGANIZACIÓN
DE
LOS
APRENDIZAJES
CRITERIOS
DE
DESEMPÈÑO
(
Incorporar
desempeños
del
MBDD)
Por
componente
INDICADORES
TECNICAS
E
INSTRUMENTOS
MANEJOS
DE
APLICACIÓN
TEMPORALIZACIÓN
ACTORES
PRODUCTOS
O
EVIDENCIAS
CONTENIDO
ESTRATEGIAS
TIPO
DE
PARITICIPACIÒN
DIMENSIÓN
PERSONAL
1.2.3.
Asume
el
aprendizaje
como
un
proceso
de
forma-
ción
permanente
para
lograr
su
desarrollo
personal
y
dar
respuesta
pertinente
a
las
necesidades
recogidas
en
el
diagnóstico
psicolingüístico
y
sociolingüístico
de
su
entorno
de
manera
crítica
reflexiva
e
intercultural.
DIMENSIÓN:
PROFESIONAL
PEDAGÓGICO
2.1.3.
Desarrolla
procesos
de
investigación
con
enfoque
intercultural
crítico
y
bilingüe,
articulando
la
investigación
y
la
práctica
educativa
durante
las
visitas
a
las
II.EE
del
nivel
Inicial
y
su
comunidad.
DIMENSIÓN:
SOCIO
COMUNITARIA
3.1.2.
Promueve
la
corres-
ponsabilidad
involucrándose
positiva
y
creativamente
en
el
trabajo
en
equipo
al
recoger
y
organizar
la
información
refe-
rente
al
contexto
sociocultural
y
lingüístico.
DIMENSIÓN
PERSONAL
•
Analiza
los
factores
so-
ciolingüísticos
que
influ-
yen
en
la
lengua
materna
a
partir
de
la
sistemati-
zación
y
reflexión
de
la
información
recogida
en
el
diagnóstico
de
manera
asertiva.
•
Desarrolla
actividades
de
ayudantía
y
voluntariado
demostrando
actitudes
de
liderazgo
y
vocación
profesional.
DIMENSIÓN:
PROFESIONAL
PEDAGÓGICO
Organiza
la
información
del
diagnóstico
en
su
carpeta
pedagógica
de
manera
pertinente.
Sistematiza
información
recogida
en
la
II.EE
del
nivel
y
comunidad
en
su
portafolio
docente.
DIMENSIÓN:
SOCIO
COMUNITARIA
Participa
activamente
en
el
trabajo
en
equipo
para
el
recojo
y
organización
de
la
información.
•
Prueba
de
entrada
o
inicio
Observación
sistemática
•
Lista
de
cotejo
•
Análisis
FODA
•
Guía
de
observación
•
Ficha
de
autoevaluación
•
Ficha
de
coevaluación
•
Rúbrica
•
Evaluación
inicial
diagnóstica
•
Evaluación
procesual
•
Evaluación
sumativa
•
Docente
y
estudiantes
•
Sabios
de
la
comunidad
Evidencias
de
saber:
•
Flujo
de
procesos
para
realizar
el
diagnóstico
•
Organizador
visual:
factores
psicolingüísticos
•
Organizador
visual:
factores
sociolingüísticos
Evidencias
de
hacer:
•
Instrumentos
para
el
recojo
de
información
del
diagnóstico
Evidencia
de
actitud:
•
Fichas
de
autoevaluación
•
Registro
de
participación
en
clase.
•
Ficha
de
coevaluación
Evidencia
de
producto:
•
Informe
del
diagnóstico
psicolingüístico
•
Informe
del
diagnóstico
sociolingüístico
•
Carpeta
Pedagógica
Portafolio
•
Análisis
del
DCN
del
nivel
Inicial
•
Diagnóstico
de
necesidades
educativas
y
potencialidades
de
los
estudiantes
y
del
contexto
rural.
•
La
comunidad
circundante:
Sus
características
•
Revisión
de
diagnóstico
sociolingüístico
del
estudiante
•
Recolección
y
organización
de
la
información
•
Elaboración
de
la
carpeta
pedagógica
•
Gestión
del
conocimiento,
de
los
materiales
para
realizar
el
diagnóstico
del
contexto.
•
Reflexión
y
teorización
sobre
las
actividades
de
diagnóstico
ejecutadas.
•
Elaboración
del
portafolio
docente.
De
enseñanza:
•
Estrategias
de
aproximación
a
la
realidad:
sabios,
yachaq
•
Estrategias
de
búsqueda,
organización
y
selección
de
la
información
De
aprendizaje:
•
Estrategias
de
organización
•
Estrategias
de
autoevaluación
Participación
consultiva
•
Facilitación
de
canales
para
proponer
o
valorar.
•
Participación
individual.
•
Participación
en
pares.
•
Participación
en
equipo.
Participación
proyectiva
•
Generación
de
compromiso

76
V. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
N°
DE
SESIÓN
COMPONENTE DESEMPEÑO ESPERADO CONTENIDOS
ACTIVIDAD A EVALUAR
PRODUCTO
1 Desarrollo personal
Construye de manera asertiva
y empática, relaciones
interpersonales con y entre todos
los estudiantes, basados en el
afecto, la justicia, la confianza, el
respeto mutuo y colaboración
1. Autoestima
a. Enfoque
b. Características
c. Juegos y estrategias para
desarrollar la autoestima
2. Autoconcepto del docente de
Comunicación.
Diseño del perfil del docente de
Comunicación.
2
Dominio y
actualización
disciplinar
Caracteriza la realidad educativa
aplicando métodos desde los
diversos enfoques y paradigmas
de la investigación
3. Diseño Curricular Básico del área
de Comunicación EBR
a. Enfoque
b. Características
c. Estructura
Esquema que evidencie el
análisis crítico del DCN del área de
Comunicación.
3
Dominio y
actualización
disciplinar
Caracteriza la realidad educativa
4. Diseño Curricular Básico del área
de Comunicación EBR.
a. Enfoque
b. Características
c. Estructura
Sustentación del esquema del
DCBN del área de Comunicación.
4
Pedagógico Caracteriza la realidad educativa
5. Visita a una institución educativa.
a. Observación de sesiones
de clase del área de
Comunicación en Educación
Secundaria.
Sistematización de la observación
realizada (informe).
5
Desarrollo personal Reflexiona críticamente sobre su
quehacer pedagógico.
Taller crítico reflexivo sobre la visita
realizada.
Identificación de necesidades del
grupo etario para el desarrollo de
proyectos lúdicos recreativos.
Elaboración de un listado de
necesidades lúdico recreativas
para el grupo de estudiantes de la
comunidad.
6
Dominio y
actualización
disciplinar
Identifica el enfoque y
características de una sesión de
ayudantía
6. Planificación de una sesión de
ayudantía o lúdico recreativa
para fortalecer la comprensión
lectora:
a. Enfoque
b. Características.
d. Estrategias lúdico recreativas
de la sesión de ayudantía.
Elaboración de un organizador
visual con el enfoque,
características
Dominio y actualización disciplinar
7
Dominio y
actualización
disciplinar
Diseña la secuencia y estructura
de una sesión de ayudantía
en coherencia con los logros
esperados de aprendizaje y
distribuye adecuadamente el
tiempo.
7. Estructura y diseño de una
sesión de ayudantía:
a. Actividades de inicio.
Diseño de una sesión de
ayudantía o lúdico recreativa:
etapa de inicio.
8
Dominio y
actualización
disciplinar
tiempo. (D.10)
8. Diseño de una sesión de
ayudantía
a. Actividades de proceso
etapa de proceso
9
Dominio y
actualización
disciplinar
tiempo. (D.10)
9. Diseño de una sesión de
ayudantía.
a. Actividades de salida.
etapa de salida.

77
N°
DE
SESIÓN
COMPONENTE DESEMPEÑO ESPERADO CONTENIDOS
ACTIVIDAD A EVALUAR
PRODUCTO
10
Pedagógico Desarrolla sesiones demostradas
de ayudantía con los logros
tiempo.
10. Sesión demostrada en clase
organizados en parejas. (30
minutos cada pareja.)
de la sesión demostrada. (informe)
11
tiempo.
organizados en parejas. (30
12
tiempo.
organizados en parejas (30
13
tiempo.
organizados en parejas (30
14
Desarrollo personal Demuestra capacidad de
escucha, tolerancia y respeto en
diversos contextos comunicativos.
14. Revisión y organización de las
sesiones de ayudantía a aplicar
en el centro de práctica real
(en parejas).
Organización en parejas y
reconocimiento del centro de
práctica. (informe)
15
Pedagógico Desarrolla sesiones lúdico
recreativas con los logros
tiempo.
15. Aplicación de sesión lúdica
recreativa en centros de
práctica.
de la sesión lúdica recreativa.
(informe)
16
Desarrollo personal Reflexiona críticamente sobre su
quehacer pedagógico.
16. Taller de sistematización de la
práctica realizada.
Desarrollo diario de campo.
17
Gestión de calidad Promueve la corresponsabilidad
involucrándose positiva y
creativamente en el trabajo en
equipo.
17. Formulación del perfil de un
proyecto de ayudantía para
aplicar en la comunidad
cercana al centro de Práctica.
Diseño del perfil del proyecto de
ayudantía.
Libre Promoción comunal
Comparte con las familias de sus
estudiantes y autoridades locales
y de la comunidad, los retos de su
trabajo pedagógico y da cuenta
de sus avances y resultados.
Organización de actividades lúdico
-recreativas para los estudiantes
de la comunidad en periodo
vacacional.
Distribución de la Práctica
vacacional por centro de Práctica.
VI. METODOLOGÍA
La metodología es activa, centrada en el estudiante como constructor de su aprendizaje. Se parte de la re-
flexión crítica de la acción pedagógica, para luego teorizar y retornar a una práctica pedagógica enriquecida.
Se fundamenta en el enfoque crítico-reflexivo, que plantea que el estudiante debe tener la capacidad de
autoevaluarse de manera crítica y ética, para analizar el entorno educativo, identificando episodios críti-
cos para proponer nuevas prácticas. Una herramienta esencial para lograr lo mencionado es el uso del
portafolio como instrumento de aprendizaje.
VII. RECURSOS
La evaluación es un proceso permanente que se aplica en todas las sesiones de aprendizaje a partir de
productos concretos que evidencian el dominio teórico y práctico del estudiante.

78
1.3. Diseño de la sesión del área de Práctica
La sesión de aprendizaje es un instrumento de micro programación curricular que permite planificar el proceso
didáctico, considerando: desempeños, contenidos, metodología, recursos y evaluación, en un proceso didácti-
co, orientado al logro del aprendizaje del estudiante.
El Ministerio de Educación la define como: “situaciones de aprendizaje” que cada docente diseña y organiza con
secuencia lógica para desarrollar las capacidades y conocimientos y actitudes de sus estudiantes”.
Existen diversas propuestas para su diseño y estructura, pero lo importante no es el formato, sino los procesos
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Criterios de
desempeño
Indicadores
Técnicas e
Instrumentos
Momentos de
aplicación y
temporalización
Actores
Productos o
evidencias
Construye de manera
asertiva y empática,
relaciones interpersonales
con y entre todos los
estudiantes, basados en
el afecto, la justicia, la
confianza, el respeto mutuo
y colaboración.
• Dialoga con sus
compañeros.
• Respeta la opinión de
otros.
• Trabaja en equipo.
• Observación
• Guía de observación
Primera semana • Docente
• Estudiante
Informe de guías de
observación.
Diseña la secuencia y
estructura de una sesión
de ayudantía en coherencia
con los logros esperados
de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.
El organizador visual o
esquema comprende:
• Enfoque y características
de la ayudantía.
• Estrategias de
comprensión lectora.
• Lista de cotejo del
organizador visual
Sexta semana • Docente Organizador visual
elaborado.
Desarrolla sesiones lúdico
recreativas con los logros
distribuye adecuadamente
el tiempo.
Las sesiones lúdico
recreativas desarrolladas
se caracterizan por ser:
• Participativas
• Dinámicas
• Considerar la realidad del
estudiante.
• Guía de observación Decimoquinta
semana
• Docente y
estudiante
Informe de
las guías de
observación.
Caracteriza la realidad
educativa aplicando
métodos desde los diversos
enfoques y paradigmas de
la investigación.
En la visita realizada
identifica:
• Características de los
estudiantes.
• Necesidades de
ayudantía en el aula de
clase.
• Observación
Décima a la
decimotercera
semana
• Docente
• Estudiante
Informe de la visita
realizada.
Reflexiona críticamente
sobre su quehacer
pedagógico.
• Expresa oralmente
aportes críticos sobre
la realidad educativa
observada.
• Sistematiza sus ideas en
el portafolio, con claridad,
confrontando la teoría
con la realidad.
• Lista de cotejo
Permanente • Docente
• Estudiante
• Registro de
participación
• Portafolio.
Comparte con las familias
de sus estudiantes y
autoridades locales y dela
comunidad, los retos de
su trabajo pedagógico y da
cuenta de sus avances y
resultados.
• Expresa ideas para
la organización de la
práctica vacacional,
evidenciando
compromiso.
• Guía de observación Décimo séptima
semana
• Estudiante Cronograma de
organización de la
práctica vacacional.

79
pedagógicos y psicológicos que se traducen en cada etapa. Frida Díaz Barriga (2002), en su libro Didáctica del
Aprendizaje, define los procesos didácticos de una sesión de aprendizaje de la siguiente manera: despertar
el interés, propiciar el conflicto cognitivo, brindar la nueva información, ejemplificar, aplicar lo aprendido a otras
situaciones y evaluar.
a. Despertar el interés. Consiste en emplear alguna actividad para capturar la atención del estudiante sobre el
tema que se va a desarrollar, pueden ser: juegos, un video, dinámicas, preguntas, imágenes, etcétera.
b. Propiciar el conflicto cognitivo. Consiste en generar un desequilibrio mental en el estudiante para que se
cuestione y ponga en “tela de juicio” los aprendizajes adquiridos anteriormente. Esto, según Piaget, facilita
la incorporación del nuevo saber a la red cognitiva ya existente. Para ello, se pueden emplear: preguntas,
análisis de casos, episodios críticos, entre otros.
c. Activar los conocimientos previos. Este proceso implica que el estudiante recuerde los conocimientos ad-
quiridos anteriormente y que se relacionan con el tema a desarrollar, pueden ser ideas, datos, o conceptos.
Para lograr esta activación el docente puede emplear: lluvia de ideas, preguntas, frases, etc.
Lo importante en este proceso es que el estudiante organice la información previa y la verbalice, propiciando el
diálogo con el docente y con sus demás compañeros.
El docente debe registrar estas ideas, para retomarlas y vincularlas con la nueva información.
a. Brindar la nueva información. Este proceso consiste en que el docente brinda al estudiante la nueva informa-
ción, vinculándola con la información previa que este expresó en el paso anterior. Para ello, puede emplear:
organizadores gráficos, mapas mentales, mapas conceptuales, esquemas, gráficos, videos, separatas o
simplemente su voz.
b. Ejemplificar los conceptos. En este proceso el docente debe proporcionar al estudiante ejemplos de cómo
puede aplicar el nuevo conocimiento. Ejemplo: Si le enseñó a redactar indicadores de desempeños, no
basta con brindarle la información de lo que es un indicador, sino que debe colocar un ejemplo de este. Este
proceso puede ser aplicado con: fichas de trabajo, guías de práctica, prácticas dirigidas, entre otras.
c. Aplicación de lo aprendido. En este proceso el estudiante debe aplicar lo aprendido en diversas situaciones.
Retomando el ejemplo del indicador de desempeño, el estudiante practicante debería formular indicadores
para evaluar las competencias de estudiantes del primer y segundo año de secundaria. Pero también podría
construir indicadores para evaluar un proyecto de innovación.
d. Evaluación. Este es un proceso permanente que se aplica a lo largo de toda la sesión del aprendizaje, y que
permite recoger la información de los aprendizajes de los estudiantes para realizar la retroalimentación de
manera oportuna, tomando decisiones para la mejora continua.

80
A lo largo de la historia de la educación peruana, las etapas de una sesión de aprendizaje han recibido diversas
denominaciones, por ejemplo, en los años 80 se les denominaba: motivación, desarrollo, aplicación y evaluación;
en los años 90, se aplicaron los llamados “cinco momentos”, momento de: inicio, proceso, aplicación, evaluación
y extensión y a partir del año 2000, se les denominó inicio, proceso y salida.
Lo importante no son las denominaciones, ni los formatos, sino el trasfondo que tiene cada etapa de la sesión
de clase, estas deben responder a una secuencia pedagógica que responda a las necesidades e intereses de
los estudiantes.
En Educación Superior, debido a que la propuesta se cimenta en el enfoque crítico reflexivo y conectivista, se
han considerado las siguientes etapas, que responden a este enfoque: reflexión, construcción del aprendizaje,
aplicación de lo aprendido y evaluación. Estas etapas se desarrollan de manera transversal y cíclica a lo largo de
la sesión, tal como se precisa en el siguiente ejemplo:
SESIÓN DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE PRÁCTICA II
Presentación
I. DATOS GENERALES
1.1. CARRERA : COMUNICACIÓN
1.2. ÁREA : PRÁCTICA II
1.3. SEMESTRE : II
1.4.- DURACIÓN : 2 horas
1.5. CRÉDITOS : 2
1.6. FECHA DE SESIÓN : Miércoles13 de agosto
1.8. NOMBRE DEL DOCENTE :
II. DESEMPEÑO DE COMPETENCIA Y EVALUACIÓN
III. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS /ACTIVIDADES (SESIONES DE APRENDIZAJE)
DESEMPEÑO CRITERIO DE EVALUACIÓN INDICADOR DE LA CLASE
Diseña la secuencia y estructura de una
sesión de ayudantía en coherencia con los
logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.
• Diseño de una sesión de ayudantía
según la edad de los alumnos.
• La sesión de ayudantía comprende:
• Enfoque y características de la ayudantía
• Estrategias de comprensión lectora
CONTENIDOS SECUENCIA METODOLOGÍCA
(ACCIONES/ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE)
RECURSOS
Planificación de una sesión de ayudantía o
lúdico recreativa para fortalecer la compren-
sión lectora:
a. Enfoque
b. Características
d. Estrategias lúdico recreativas de la sesión
de ayudantía
REFLEXIÓN
• Observan un video de un aula de cla-
se de primero de secundaria, en la
que tres adolescentes tienen dificul-
tad para identificar ideas principales
y secundarias.
• Responden a las siguientes pregun-
tas: ¿Qué situación se presenta en el
video? ¿Qué dificultad pudieron ob-
servar? Desde su rol de estudiantes
de Educación, ¿qué podrían hacer
para ayudarlos? ¿Qué significa para
ustedes ayudantía? Escriben en tar-
jetas la definición de ayudantía y las
pegan en la pizarra.
Video Separata sobre enfoques y caracte-
rísticas de la ayudantía. Separata de estra-
tegias de lectura sistematizadas.s

81
CONTENIDOS SECUENCIA METODOLOGÍCA
(ACCIONES/ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE)
RECURSOS
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
• En diálogo con el docente, identifican:
enfoque y características de la ayu-
dantía.
• Forman grupos y vivencian diversas
estrategias y técnicas para potenciar
la comprensión lectora en los adoles-
centes.
• Cada grupo leerá y analizará una es-
trategia o técnica y luego la presen-
tará ante el aula de clase, a través de
un cuadro vivo. Es decir, los miem-
bros del grupo representarán una es-
cena y se quedarán congelados por
unos tres minutos y el resto de sus
compañeros debe identificar lo que
desean transmitir.
APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
• De acuerdo a las necesidades de lec-
tura identificadas en la visita realiza-
da al centro de práctica, seleccionan
estrategias que podrán aplicar en la
etapa de ayudantía.
EVALUACIÓN DE LO APRENDIDO
• En forma individual elaboran un es-
quema u organizador visual que sin-
tetice el enfoque, características y
estrategias de ayudantía aprendidas
en clase.
• Este trabajo lo traerán para la si-
guiente sesión.
Video Separata sobre enfoques y caracte-
rísticas de la ayudantía. Separata de estra-
tegias de lectura sistematizadas.s
❱ S.J. Taylor; R. Bodgan (1984). La observación participante en el campo. Introducción a los métodos
cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica.
❱ MACKERNAN, J. (2001). Investigación acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales re-
flexivos. Madrid: Morata.
❱ YUNI, J, y URBANO, C. (2005). Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica
e investigación acción. Córdova: Editorial Brujas.

82
Organización externa del área de
Práctica
2
La organización externa del área de Práctica se refiere a la forma de cómo esta
se articula con las demás áreas del currículo; ya que es un área instrumental,
porque brinda las herramientas necesarias para que se visualice el nivel de logro
de competencias y desempeños de las demás áreas de la carrera profesional.
Para aplicar el proceso de articulación entre las áreas, se recomiendan los
siguientes pasos:
1. Identificar la competencia o desempeño “eje articulador” al que apuntan las áreas involucradas.
2. Revisar los contenidos de las áreas involucradas en el proceso de articulación que contribuirán al logro de
la competencia o desempeño. Estos se pueden identificar al analizar las matrices de desempeños y conte-
nidos y desempeños de las áreas involucradas.
3. Plantear una actividad o estrategia metodológica que le permita al estudiante aplicar y relacionar los cono-
cimientos de las áreas involucradas, evidenciando esta interrelación en un producto determinado.
4. Desarrollar la actividad con el estudiante practicante.
5. Realizar un taller de sistematización de la actividad desarrollada, para que el estudiante tome conciencia de
los aprendizajes alcanzados en ambas áreas.
A continuación se presentan algunas propuestas de cómo se puede articular el área de Práctica con las otras
áreas del currículo.
ARTICULACIÓN
Término que se utiliza para referirse a los
criterios, reglas y dispositivos que permitan
transferir aprendizajes reconocidos de un
nivel a otro o de un área otra.
Diccionario Pedagógico AMEI-WEACE
2014
2.1 Articulación del área de Práctica con las áreas de Tutoría
e Investigación
En el siguiente cuadro se puede apreciar la aplicación de los pasos 1, 2 y 3 mencionados anteriormente:
DESEMPEÑO EJE
ARTICULADOR
INDICADORES DE
EVALUACIÓN
CONTENIDOS DEL
ÁREA DE TUTORÍA
CONTENIDOS DEL
ÁREA DE PRÁCTICA
CONTENIDOS
DEL ÁREA DE
INVESTIGACIÓN
ACTIVIDAD PRODUCTO
Caracteriza la
realidad educativa
aplicando métodos
desde los diversos
enfoques y
paradigmas de la
investigación
En la sesión de
clase observada
el estudiante
identifica:
❱ Características
del
adolescente
❱ Etapas de una
sesión de clase
❱ Técnicas de
observación
empleadas
❱ Orientación
vocacional
❱ Diseño curricular
del área de
Comunicación
❱ Enfoque del área
❱ Características
❱ Componentes del
área
❱ Técnicas de
observación
❱ Sistematización
de información
❱ Observación
de una se-
sión de clase
del área de
Comuni-
cación en
Educación
Secundaria
❱ Guía de
observación
aplicada por el
estudiante
Luego se procede a desarrollar la actividad planificada y posteriormente el taller de sistematización, tal como se
aprecia a continuación:
a. Antes de la observación de clase
Los docentes formadores de tutoría, Práctica e Investigación, en equipo, diseñan un instrumento que conten-
ga aspectos que los estudiantes practicantes deben observar en cada área.

83
2.2 Articulación del área de Práctica con el área de Currículo
DESEMPEÑO EJE
ARTICULADOR
INDICADORES DE
EVALUACIÓN
CONTENIDOS
DEL ÁREA DE
CURRICULO
CONTENIDOS
DEL ÁREA DE
PRÁCTICA
CONTENIDOS
DEL ÁREA DE
PRÁCTICA
ACTIVIDAD PRODUCTO
Diseña, secuencia
y estructura
sesiones de
aprendizaje en
coherencia con los
logros esperados
de aprendizaje
y distribuye
adecuadamente el
tiempo.
La sesión de clase desarrollada
por el practicante se
caracteriza por:
❱ Ser participativa.
❱ Propiciar la activación de
saberes previos.
❱ Favorecer la construcción del
nuevo conocimiento.
❱ Propiciar que los alumnos
apliquen el nuevo
conocimiento aprendido.
❱ Emplear estrategias
adecuadas a la edad del
estudiante.
❱ Utilizar oportunamente los
recursos.
❱ Aplicar estrategias y técnicas
de evaluación pertinente al
logro del desempeño.
❱ Orientación
vocacional
❱ Perfil real del
adolescente.
❱ Intencionalidad
del DCN.
❱ Técnicas de
observación
❱ Sistematización
de información
❱ Observación
de una sesión
de clase
del área de
Comunicación
en Educación
Secundaria
❱ Guía de
observación
aplicada
por el
estudiante
b. Durante la observación
Los estudiantes ingresan a las aulas del centro de práctica agrupados en parejas.
Aplican el instrumento y recogen información para las tres áreas involucradas.
c. Después de la observación (Taller de sistematización)
Cada área en su respectivo horario, analiza y ayuda a los estudiantes a sistematizar la información recogida
durante la observación.
Los estudiantes reflexionan y confrontan los conocimientos aprendidos en cada área con lo observado en la
sesión de clase.
Analizan el instrumento con los estudiantes en el horario de cada una de las áreas involucradas; de tal manera
que no existan dudas sobre los ítems puestos en el instrumento.
Los docentes formadores de las tres áreas coordinan con el centro de práctica el día y hora de la visita, reali-
zando el reajuste de horario respectivo en la institución.
Aplicando el procedimiento sugerido para realizar la articulación, se propone que los docentes de las áreas de
Currículo y Práctica se reúnan previamente y revisen las competencias, desempeños, conocimientos y estrate-
gias, de ambas áreas, correspondiente al semestre en el que se implementará la articulación.
Posteriormente, identificar el desempeño articulador y luego la actividad integradora.
A continuación, se presenta un ejemplo de articulación de áreas planteado para el V semestre académico de la
carrera de Comunicación.
Luego, se desarrolla la actividad planificada y el taller de sistematización, tal como se aprecia a continuación:

84
a. Antes del desarrollo de sesiones de aprendizaje por parte del estudiante practicante.
Los docentes formadores de Currículo y Práctica, en equipo, determinan el enfoque de sesión de aprendi-
zaje que le enseñarán al estudiante practicante, considerando las características y demandas del contexto.
Por ejemplo, se puede considerar la propuesta de sesión, planteada en las Rutas del Aprendizaje.
Su diseño y desarrollo será enseñado en el área de Práctica y el docente formador a cargo se encargará de
la revisión y corrección de las sesiones de los estudiantes practicante.
El área de Currículo se encargará de diseñar la guía de observación de la sesión, en la que se precise, tanto
la estructura y características de una sesión del área de Comunicación, como las características del perfil
del adolescente, planteadas en el área de Currículo.
Asimismo, en equipo seleccionan el centro de práctica adecuado para la actividad y distribuyen a los estu-
diantes por secciones. El tema dependerá de lo acordado con el docente titular del aula, o se puede esta-
blecer un tema genérico como “Estrategias de comprensión lectora”.
b. Durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje.
Los estudiantes ingresan a las aulas del centro de práctica y se distribuyen, entre los dos, el desarrollo de
la sesión de clase planificada.
Los docentes formadores de las dos áreas involucradas se organizan para observar a todos los estudiantes.
Para ello, deben coordinar con el Jefe de la Unidad Académica de la institución formadora para que se or-
ganice el horario adecuadamente y no se perjudiquen el desarrollo de las otras áreas.
c. Después del desarrollo de la sesión de aprendizaje
Cada área, en su respectivo horario, realiza la retroalimentación de la actividad desarrollada. En el área de
Currículo se retomará la necesidad de conocer las características de los adolescentes para una pertinente
planificación de la sesión de aprendizaje; mientras que en el área de Práctica se enfatizará el análisis en el
enfoque, estructura y estrategias de la sesión de aprendizaje en sí misma.
2.3 Articulación del área de Práctica con el área de
Investigación
Las áreas de Práctica e Investigación se desarrollan de manera transversal a lo largo de la formación docente,
por ello para su articulación se sugiere la creación de un Guía Didáctica “Orientaciones para la elaboración del
Programa de Práctica” proyecto de articulación, que permitan identificar, tanto los desempeños como las activi-
dades integradoras por semestre.
Este aspecto será desarrollado en la Guía: “Orientaciones para articular el área de Práctica con Investigación y
otras áreas del currículo”.
Sin embargo, para ilustrar lo antes mencionado se presentan, en el anexo 02, ejemplos de métodos, técnicas y
estrategias para articular la Práctica y la Investigación, tomados de la Unidad 2 del Módulo: “Articulación Práctica e
Investigación” del Ministerio de Educación que se empleó en el Programa de Actualización del área de Práctica 2013.

85
Estrategias metodológicas para el área
de Práctica
3
Se concibe la estrategia metodológica como un conjunto de pasos orientados hacia un fin, y que se viabilizan a
través técnicas pedagógicas seleccionadas según la intención del proceso didáctico. (Díaz, 2008).
El docente asesor al planificar las sesiones de clase, tanto para el desarrollo del área de Práctica del I al X semes-
tre como para el desarrollo de los talleres de sistematización y actualización, debe considerar el enfoque crítico
reflexivo. Es decir, debe propiciar que el estudiante practicante reflexione sobre su propia práctica, para luego
teorizar y potenciar su quehacer pedagógico en el aula.
Para ello, se recomiendan emplear diversas estrategias, estas serán desarrolladas con mayor amplitud en la guía
denominada: “Estrategias Metodológicas para el desarrollo del área de Práctica”. Sin embargo, se proponen
algunas a continuación:
Estudio de casos
Partir de casos reales vinculados a la experiencia del estudiante practicante; por ejemplo: el docente asesor pue-
de presentar algunos “episodios críticos” que observó en la supervisión de práctica y, a partir de ellos, plantear
preguntas para propiciar la reflexión del estudiante.
Demostraciones
La teoría no puede ser desarrollada únicamente por técnica de la exposición, sino que debe ser ejemplificada
constantemente y con casos exitosos, para pasar posteriormente a la aplicación. El proceso sería:
❱ Reflexión. Presentación de videos, casos, ejemplos…
❱ Teorización. Dar a conocer la teoría o procedimiento a aplicar mediante ejemplos vinculados al nivel y
especialidad del área de Práctica.
❱ Aplicación. Ejercicios y prácticas en los que el estudiante pueda aplicar lo aprendido.
❱ Retroalimentación. El docente asesor brindará la retroalimentación de manera individual a los estudian-
tes. Ejemplo: Después del diseño de una sesión de aprendizaje.
Sesiones reales, sesiones simuladas, pasantías, ayudantías
Entre otras estrategias, se tomarán en cuenta las planteadas en la anterior Guía de Práctica, las mismas que se
transcriben textualmente a continuación:
◗ Sesiones Reales
Las sesiones reales son la alternativa privilegiada para entrenar al estudiante en la dirección del proceso pe-
dagógico en el aula; se caracterizan porque el estudiante – practicante se desempeña en una situación real al
frente de sus alumnos para orientarlos en su proceso de construcción de aprendizajes.
El desarrollo de sesiones reales responde a un nivel más avanzado de dominio de competencias profesionales
por parte de los estudiantes. Son oportunidades para que apliquen los desempeños y conocimientos apren-
didos en las áreas de especialidad, así como, sus conocimientos de pedagogía, de didáctica, del contexto
socio-cultural y de las características de sus alumnos.
Las sesiones reales se intensifican conforme avanza la carrera; se prevé que hasta el III semestre, cada estu-
diante habrá conducido, por lo menos, tres sesiones reales empleando un proceso didáctico adecuado a la
edad de los alumnos que tiene a su cargo. Como otras modalidades de Práctica, las sesiones reales requieren

86
planificación previa, implementación, ejecución, reflexión y sistematización de aprendizajes y evaluación.
Estas mantienen un vínculo estrecho con la investigación educativa; por un lado, son fuentes de problemas
de investigación y por otro, son medios para poner a prueba una o varias alternativas frente a los problemas
detectados dentro de una investigación en marcha. (MINEDU, 2007)
◗ Pasantías
La “Pasantía” consiste en organizar una visita a alguna institución para que el estudiante practicante perma-
nezca en ella durante un periodo de tiempo, de tal manera que, internalice los procesos pedagógicos a partir
de la convivencia e intercambio con otros profesionales de la educación.
Por ejemplo: Se puede organizar una pasantía una escuela rural, para que el estudiante conozca los procesos
pedagógicos que se aplican en ese tipo de instituciones educativas.
◗ Ayudantía
El concepto de ayudantía es tomado de la Guía de Práctica del 2010 del Ministerio de Educación, que plantea
lo siguiente:
“La ayudantía es una modalidad utilizada generalmente en la primera etapa de Práctica y consiste en el apo-
yo que brinda el estudiante a un maestro del nivel correspondiente a su especialidad. Al tiempo que colabora
en el trabajo del aula, puede realizar actividades de observación, revisión de documentos, acompañamiento,
nivelación de alumnos, elaboración de material didáctico, revisión de tareas, entre otras, y participar en la
conducción de actividades de aprendizaje”.
La experiencia de Práctica bajo esta modalidad no debe quedarse en el simple hacer u observar. El aprendizaje
pedagógico que se obtiene de esta práctica nace de la reflexión sobre la experiencia, mediante actividades
específicas que corresponden al componente Talleres de Sistematización.
En muchos casos se ha visto que, gracias a la ayudantía, los estudiantes valoran el trabajo del maestro de aula
con lo cual consolidan su vocación y se dan cuenta de la utilidad y los límites de la teoría en el contexto del
aula, así como, de las situaciones que impiden la calidad educativa.
Estas situaciones confirman la necesidad de que el estudiante asuma la ayudantía con una actitud crítica pero
con la mente dispuesta para crear alternativas pedagógicas.
La ayudantía requiere un tiempo adicional a las horas semanales asignadas a la Práctica para que el estudiante
pueda estar una jornada completa en el aula de la institución educativa; sin embargo, a veces esto no es po-
sible porque en el radio de acción de los Institutos y Escuelas de Educación Superior Pedagógicos no existen
instituciones con turno de tarde. Si se realiza un ajuste en las horas académicas, se pueden juntar en una
semana todas las horas de Práctica para hacer posible que se realice la ayudantía en el horario académico de
las instituciones formadoras de docentes.
◗ Otras estrategias
Las estrategias cognitivas de repetición procuran mejorar el proceso cognitivo de retención de la información
en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y almacenado en la memoria a largo plazo. Están ínti-
mamente ligadas a las estrategias de elaboración ya que ambas se complementan en el objetivo mencionado.
La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas técnicas que se basan en pronunciar, nombrar o decir de
forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos
previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una
vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involu-
crado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes
maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido

87
de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión
actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento.
Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos comu-
nes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la
creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de recursos
para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso
como el producto.
Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje.
Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan
a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas
incluyen ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de
ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas; establecer prio-
ridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar
la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las
distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración.
Lo invitamos ahora a continuar desarrollando la estructura del Programa de Práctica de su institución, referido a:
Organización interna del Programa de Práctica
❱ Matriz de desempeños y contenidos
❱ Sílabos del área de Práctica I a la X
❱ Sesiones de aprendizaje del área de Práctica
❱ Cronograma de actividades del área de práctica a nivel institucional
Organización externa del área de Práctica
❱ Articulación con las diversas áreas del currículo
❱ Organización de actividades del proyecto de articulación
❱ Fuentes de verificación (SINEACE)

88
Se le invita a iniciar un proceso reflexivo sobre su aprendizaje a partir de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los componentes del área de Práctica que debe incorporar en su quehacer pedagógico?
2. ¿Considera que esta unidad presenta pasos claros para diseñar la organización interna y externa del área de
Práctica? ¿Qué proceso siguió para aprenderlos?
3. ¿Qué debe cambiar usted en la actual organización del área de Práctica de su institución para responder a las
demandas educativas? (Programa de Práctica 2014, Marco del Buen Desempeño docente, SINEACE)
❱ Metacognición

90
ANEXO
1
Lineamientos
generales
sugeridos
para
la
organización
interna
del
área
de
práctica
SEMESTRE
SUMILLA
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO
DCBN
/
DESEMPEÑOS
MBDD
COMPONENTES
DE
LA
PRÁCTICA
CONTENIDOS
I
Afianza
la
vocación
de
servicio
y
sensibilidad
social
en
los
estudiantes
al
acercarlos
al
conocimiento
y
análisis
de
su
contexto
local
y
comunal.
Demuestra
sensibilidad
social
y
capacidad
de
escucha,
tolerancia
y
respeto
en
diversos
contextos
comunicativos
afianzando
su
vocación
de
servicio.
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Diagnóstico
de
desarrollo
de
habilidades
sociales.
❱
Autoconocimiento
personal:
Autoestima.
❱
Orientación
vocacional.
Analiza
y
sistematiza
información
de
fuentes
primarias,
de
resultados
de
innovaciones
e
investi-
gaciones,
así
como
de
bibliografía
actualizada.
PEDAGÓGICO
❱
Contexto
comunal
y
local.
❱
Observación
de
la
institución
educativa.
❱
Observación
de
sesiones
de
aprendizaje
reales.
❱
Identificación
de
demandas
y
expectativas
de
la
comunidad.
Planifica
una
sesión
de
ayudantía
con
enfoque
interdisciplinario
y
pertinencia.
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Conocimiento
de
la
estructura
de
la
EBR.
❱
Planificación
y
ejecución
de
sesión
de
ayudantía
en
el
nivel
y
especialidad
de
su
carrera
en
el
periodo
vacacional.
II
Afianza
la
vocación
profesional
y
ejercita
la
capacidad
de
liderazgo
en
los
estu-
diantes
al
contactarlos
con
diferentes
realidades
educativas
de
su
contexto
local
y
comunal.
Construye
de
manera
asertiva
y
empática,
relacio-
nes
interpersonales
con
y
entre
todos
los
estudian-
tes,
basadas
en
el
afecto,
la
justicia,
la
confianza,
el
respeto
mutuo
y
colaboración.
(D11).
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Autoestima
y
Habilidades
sociales:
Trabajo
en
equipo.
❱
Orientación
Vocacional:
Presentación
del
nivel
y
especialidad.
Caracteriza
la
realidad
educativa
aplicando
méto-
dos
desde
los
diversos
enfoques
y
paradigmas
de
la
investigación.
PEDAGÓGICO
❱
Identificación
de
instituciones
y
programas
públicos
y
privados
que
ofertan
servicio
educativo.
Recolección
y
organización
de
información.
❱
Vinculación
y
participación
en
propuestas
alternativas
identificadas
como
servicio
de
voluntariado
y
ayudan-
tía.
❱
Sesiones
demostrativas
por
parte
del
docente
de
aula
o
docente
asesor.
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Conoce
la
estructura
de
la
EBR
según
nivel.
❱
Planifica,
ejecuta,
implementa
y
evalúa
una
sesión
de
ayudantía
incorporada
en
un
proyecto
social.
Promueve
la
corresponsabilidad
involucrándose
positiva
y
creativamente
en
el
trabajo
en
equipo.
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Diagnóstico
de
necesidades
educativas
del
grupo
etario
para
la
formulación
de
posibles
proyectos
de
gestión
pedagógica.

91
SEMESTRE
SUMILLA
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO
DCBN
/
DESEMPEÑOS
MBDD
COMPONENTES
DE
LA
PRÁCTICA
CONTENIDOS
II
Comparte
con
las
familias
de
sus
estudiantes,
au-
toridades
locales
y
de
la
comunidad,
los
retos
de
su
trabajo
pedagógico,
y
da
cuenta
de
sus
avances
y
resultados
(D.35)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Actividades
lúdico-recreativas
organizadas
para
los
estudiantes
de
la
comunidad
en
periodo
vacacional.
III
Fortalece
la
formación
académica
de
los
estudiantes
al
promover
el
análisis,
la
re-
flexión
y
la
confrontación
teórica
respecto
a
los
enfoques
pedagógicos,
roles
de
los
actores
educativos
y
elementos
que
inter-
vienen
en
los
procesos
educativos
a
partir
del
diseño
de
sesiones
de
aprendizaje
en
instituciones
educativas
de
su
contexto.
Reflexiona
permanentemente,
sobre
experiencias
observadas
de
discriminación
y
exclusión,
y
desa-
rrolla
actitudes
y
habilidades
para
enfrentarlas
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Habilidades
sociales:
Asertividad
❱
Orientación
Vocacional:
Identidad
con
la
carrera
profe-
sional
en
la
que
estudia.
Diseña
la
secuencia
y
estructura
de
las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia
con
los
logros
espe-
rados
de
aprendizaje
y
distribuye
adecuadamente
el
tiempo.(D10)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
sesiones
de
clases
en
instituciones
educativas
públicas
y/o
privadas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad.
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teóri-
cos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Revisión
y
análisis
de
las
competencias,
capacidades
y
contenidos
que
se
desarrollan
en
Educación
Básica
Re-
gular,
según
el
nivel
y
especialidad
al
que
pertenece
el
estudiante.
Organiza
el
aula
y
otros
espacios
de
forma
segura,
accesible
y
adecuada
para
el
trabajo
pedagógico
y
el
aprendizaje,
atendiendo
a
la
diversidad
(
D16)
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Organización
del
espacio
en
el
que
ejerce
la
práctica
pe-
dagógica,
según
la
finalidad
de
la
sesión
de
aprendizaje.
❱
Diseño
de
materiales
educativos
según
las
característi-
cas
de
los
estudiantes
y
de
la
comunidad.
Comparte
con
las
familias
de
sus
estudiantes,
au-
toridades
locales
y
de
la
comunidad,
los
retos
de
su
trabajo
pedagógico,
y
da
cuenta
de
sus
avances
y
resultados
(D.35)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Desarrollo
de
actividades
lúdicas
y
recreativas
con
los
ni-
ños
y
niñas
de
la
comunidad
en
la
que
realiza
la
práctica,
en
periodo
vacacional
(Ejemplo:
refuerzo
en
lectura,
mate-
mática,
teatro,
danzas
folklóricas
de
la
zona,
entre
otras)
IV
Acerca
al
estudiante
a
los
roles
y
fun-
ciones
propios
de
la
carrera.
Promueve
la
interacción
de
los
estudiantes
con
la
realidad
educativa
de
su
medio
en
los
aspectos
institucionales
y
pedagógicos,
a
partir
de
su
intervención
en
la
conducción
de
actividades
lúdico
recreativas
o
de
proyección
social.
Promueve
un
ambiente
acogedor
de
la
diversi-
dad,
en
el
que
esta
se
exprese
y
sea
valorada
como
fortaleza
y
oportunidad
para
el
logro
de
los
aprendizajes.
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Habilidades
Interculturales:
Diálogo
horizontal.
Orienta-
ción
Vocacional:
Identidad
con
la
especialidad.
Diseña
la
secuencia
y
estructura
de
las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia
con
los
logros
espe-
rados
de
aprendizaje
y
distribuye
adecuadamente
en
el
tiempo.(D10)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
sesiones
de
clases
reales
en
instituciones
educativas
públicas
o
privadas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad
(Observación
entre
pares).
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teóri-
cos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Revisión
y
análisis
de
las
competencias,
capacidades
y
contenidos
que
se
desarrollan
en
Educación
Básica
Regular,
según
el
nivel
y
especialidad
de
la
carrera
a
la
que
pertenece
el
estudiante.
Promueve
el
conocimiento
y
respeto
a
las
diversas
manifestaciones
culturales
valorando
los
diversos
aportes.
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Procesos
de
gestión
para
la
adquisición
de
recursos
y
materiales
necesarios
para
la
práctica
pedagógica
que
realiza.

92
SEMESTRE
SUMILLA
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO
DCBN
/
DESEMPEÑOS
MBDD
COMPONENTES
DE
LA
PRÁCTICA
CONTENIDOS
IV
Comparte
con
las
familias
de
sus
estudiantes,
autoridades
locales
y
de
la
comunidad,
los
retos
de
su
trabajo
pedagógico,
y
da
cuenta
de
sus
avances
y
resultados.
(D.35)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Desarrollo
de
actividades
lúdicas
y
recreativas
con
los
ni-
ños
y
niñas
de
la
comunidad
en
la
que
realiza
la
práctica,
en
periodo
vacacional
(Ejemplo:
refuerzo
en
lectura,
mate-
mática,
teatro,
danzas
folklóricas
de
la
zona
entre
otras).
V
Permite
a
los
estudiantes
interactuar
con
la
realidad
educativa
de
su
especialidad
a
través
del
desarrollo
de
sesiones
da
apren-
dizaje.
Orienta
el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje
en
el
aula
y
otros
ambientes
pedagógicos
identificando
situaciones
generadoras
de
trabajos
de
investigación.
Posibilita
el
cumplimiento
de
las
políticas
de
inclusión.
Promueve
la
organización
de
las
experiencias
educativas.
Resuelve
conflictos
en
diálogo
con
los
estudiantes
so-
bre
la
base
de
criterios,
éticos,
normas
concertadas,
códigos
culturales
y
mecanismos
pacíficos.
(D
15)
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Estrategias
para
la
transformación
de
conflictos
inter-
personales.
Diseña
la
secuencia
y
estructura
de
las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia
con
los
logros
espe-
rados
de
aprendizaje
y
distribuye
adecuadamente
el
tiempo.
(D10)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
sesiones
de
clases
en
instituciones
educativas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad.
(Dos
al
semestre)
Técnicas
de
sistematización
de
experiencias:
Diario.
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teóri-
cos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Revisión
y
análisis
de
las
competencias,
capacidades
y
contenidos
que
se
desarrollan
en
Educación
Básica
Regular
DCN),
según
el
nivel
y
especialidad
al
que
per-
tenece
el
estudiante.
Promueve
el
conocimiento
y
respeto
a
las
diversas
manifestaciones
culturales
valorando
los
diversos
aportes.
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Gestión
de
recursos
para
la
realización
de
proyectos
de
actividades
lúdicas
según
las
características
de
la
comunidad.
Comparte
con
las
familias
de
sus
estudiantes,
autoridades
locales
y
de
la
comunidad,
los
retos
de
su
trabajo
pedagógico,
y
da
cuenta
de
sus
avances
y
resultados
(D.35)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Desarrollo
de
actividades
lúdicas
y
recreativas
con
los
niños
y
niñas
de
la
comunidad
en
la
que
realiza
la
práctica,
en
periodo
vacacional.
VI
Permite
a
los
estudiantes
interactuar
con
la
realidad
educativa
de
su
nivel
y
especialidad
a
través
de
su
intervención
en
el
proceso
educativo.
Desarrolla
su
pensamiento
creativo,
reflexivo
y
crítico
al
diseñar,
implementar,
ejecutar
y
eva-
luar
sesiones
de
aprendizaje,
conside-
rando
las
bases
científicas,
psicológicas
y
pedagógicas,
el
uso
de
estrategias
metodológicas
y
material
educativo
para
desarrollar
las
competencias
planteadas
en
la
Educación
Básica
Regular.
Propicia
el
análisis,
reflexión
y
sistematización
de
las
experiencias
vividas
en
la
práctica
y
la
detección
de
problemas
o
situaciones
que
motiven
la
investigación.
Resuelve
conflictos
en
diálogo
con
los
estudiantes
sobre
la
base
de
criterios,
éticos,
normas
concer-
tadas,
códigos
culturales
y
mecanismos
pacíficos
(D
15)
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Mediación
escolar
entre
pares.
Diseño
del
plan
de
carrera
profesional.
Diseña
la
secuencia
y
estructura
de
las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia
con
los
logros
es-
perados
de
aprendizaje
y
distribuye
adecuada-
mente
el
tiempo.(D10)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
sesiones
de
clases
en
Instituciones
Educativas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad.
(Dos
al
semestre)
Portafolio:
y
proceso
reflexivo
en
talleres
de
sistematización
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teó-
ricos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigu-
rosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Revisión
y
análisis
de
las
competencias,
capacidades
y
contenidos
que
se
desarrollan
en
Educación
Básica
Re-
gular,
según
el
nivel
y
especialidad
al
que
pertenece
el
estudiante.
Estrategias
metodológicas
aplicadas
al
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejerce
la
práctica.
Utiliza
recursos
y
tecnologías
diversas,
accesi-
bles,
y
el
tiempo
requerido
en
función
del
propó-
sito
de
la
sesión
de
aprendizaje.
(
D
22)
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Gestiona
recursos
y
materiales
según
la
intencionalidad
pedagógica
de
la
sesión
de
clase
y
las
necesidades
de
los
estudiantes.

93
SEMESTRE
SUMILLA
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO
DCBN
/
DESEMPEÑOS
MBDD
COMPONENTES
DE
LA
PRÁCTICA
CONTENIDOS
VI
Comparte
con
las
familias
de
sus
estudiantes,
au-
toridades
locales
y
de
la
comunidad,
los
retos
de
su
trabajo
pedagógico,
y
da
cuenta
de
sus
avances
y
resultados
(D.35)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Desarrollo
de
actividades
lúdicas
y
recreativas
con
los
ni-
ños
y
niñas
de
la
comunidad
en
la
que
realiza
la
práctica,
en
periodo
vacacional
(Ejemplo:
refuerzo
en
lectura,
mate-
mática,
teatro…)
VII
Permite
a
los
estudiantes
interactuar
con
la
realidad
educativa
de
su
nivel
y
especialidad
a
través
de
su
intervención
en
el
proceso
educativo.
Desarrolla
su
pensamiento
creativo,
reflexivo
y
crítico
al
diseñar,
implementar,
ejecutar
y
eva-
luar
sesiones
de
aprendizaje,
conside-
rando
las
bases
científicas,
psicológicas
y
pedagógicas,
el
uso
de
estrategias
metodológicas
y
material
educativo
para
desarrollar
las
competencias
planteadas
en
la
Educación
Básica
Regular.
Propicia
el
análisis,
reflexión
y
sistematización
de
las
experiencias
vividas
en
la
práctica
y
la
detección
de
problemas
o
situaciones
que
motiven
la
investigación.
Demuestra
liderazgo,
capacidad
de
escucha,
toleran-
cia
y
respeto
en
diversos
contextos
comunicativos.
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Habilidades
sociales:
Liderazgo
Diseño
del
plan
de
ca-
rrera
pre
profesional
Diseña
la
secuencia
y
estructura
de
las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia
con
los
logros
esperados
de
aprendizaje
y
distribuye
adecuadamente
el
tiem-
po.(D10)
Constata
que
todos
los
estudiantes
com-
prenden
el
propósito
de
la
sesión
de
aprendizaje
y
las
expectativas
de
desempeño
y
progreso.
(D20)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
sesiones
de
clases
en
Instituciones
Educativas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad
incorporando
el
uso
de
las
TIC
como
recurso.
(Una
vez
a
la
semana)
Portafolio
y
proceso
reflexivo
en
talleres
de
sistematización
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teóri-
cos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DIS-
CIPLINAR
❱
Revisión
y
análisis
de
las
competencias,
capacidades
y
contenidos
que
se
desarrollan
en
Educación
Básica
Re-
gular,
según
el
nivel
y
especialidad
al
que
pertenece
el
estudiante.
Estrategias
metodológicas
aplicadas
al
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejerce
la
práctica.
Revisión
de
métodos
activos
aplicados
a
la
práctica,
articulando
el
área
de
práctica
con
el
de
teoría
de
la
educación.
Selecciona
y
diseña
creativamente
recursos
y
es-
pacios
educativos
en
función
a
los
aprendizajes
previstos
y
a
las
características
de
los
alumnos.
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Organización
del
ambiente
educativo
en
dónde
ejerce
la
práctica
pedagógica.
Gestión
de
recursos
y
materiales
para
el
desarrollo
de
sesiones
de
aprendizaje.
Propicia,
la
participación
organizada,
crítica
y
cons-
tructiva
de
la
comunidad
en
los
procesos
de
gestión
educativa
y
autogestión
comunitaria.
(perfil)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Diseño
de
actividades
de
promoción
comunal
en
coor-
dinación
con
otras
áreas
de
la
carrera,
como
Teología,
Ciencia
y
Ambiente,
Ciencias
Sociales,
entre
otras.
VIII
Permite
a
los
estudiantes
interactuar
con
la
realidad
educativa
de
su
nivel
y
especia-
lidad
a
través
de
su
intervención
en
el
pro-
ceso
educativo.
Desarrolla
su
pensamiento
creativo,
reflexivo
y
crítico
al
diseñar,
im-
plementar,
ejecutar
y
evaluar
sesiones
de
aprendizaje,
considerando
las
bases
cien-
tíficas,
psicológicas
y
pedagógicas,
el
uso
de
estrategias
metodológicas
y
material
educativo
para
desarrollar
las
competen-
cias
planteadas
en
la
Educación
Básica
Regular.
Propicia
el
análisis,
reflexión
y
sistematización
de
las
experiencias
vividas
en
la
práctica
y
la
detección
de
problemas
o
situaciones
que
motiven
la
investigación.
Reflexiona
en
comunidades
pre-profesionales
sobre
el
impacto
de
su
desarrollo
personal
en
su
práctica
pedagógica.
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Acompañamiento
para
el
desarrollo
personal
Orienta-
ción
pre
profesional:
Ámbitos
laborales
de
la
carrera
docente.
Diseña
la
secuencia
y
estructura
de
las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia
con
los
logros
esperados
de
aprendizaje
y
distribuye
adecuadamente
el
tiem-
po.(D10)
Constata
que
todos
los
estudiantes
com-
prenden
el
propósito
de
la
sesión
de
aprendizaje
y
las
expectativas
de
desempeño
y
progreso.
(D20)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
sesiones
de
clase
en
Instituciones
Educativas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad,
incorporando
el
uso
de
las
TIC
como
recurso.
(Una
vez
a
la
semana)
❱
Adaptaciones
curriculares
y
programación
de
sesiones
para
la
modalidad
no
escolarizada,
desde
un
enfoque
inclusivo.
❱
Técnicas
de
sistematización
de
experiencias:
diario
y
portafolio.

94
SEMESTRE
SUMILLA
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO
DCBN
/
DESEMPEÑOS
MBDD
COMPONENTES
DE
LA
PRÁCTICA
CONTENIDOS
VIII
❱
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teó-
ricos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigu-
rosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D21)
❱
Utiliza
diversos
métodos
y
técnicas
que
permiten
evaluar
en
forma
diferenciada
los
aprendizajes
esperados
de
acuerdo
con
el
estilo
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
(D25)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Diseño
de
materiales
según
el
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejerce
la
práctica
pedagógica.
❱
Revisión
de
métodos
activos
aplicados
a
la
práctica,
articu-
lando
el
área
de
práctica
con
el
de
teoría
de
la
educación.
❱
Diseña,
aplica
y
evalúa
instrumentos
de
evaluación
para
determinar
el
nivel
de
logro
del
aprendizaje
de
sus
estudiantes,
en
el
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejercer
la
práctica.
❱
Selecciona
y
diseña
creativamente
recursos
y
es-
pacios
educativos
en
función
a
los
aprendizajes
previstos
y
a
las
características
de
los
alumnos.
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Organización
del
ambiente
educativo
en
dónde
ejerce
la
práctica
pedagógica.
Diseño
de
proyectos
innovadores
para
responder
a
las
necesidades
educativas
de
la
Ins-
titución.
❱
Propicia,
la
participación
organizada,
crítica
y
cons-
tructiva
de
la
comunidad
en
los
procesos
de
ges-
tión
educativa
y
autogestión
comunitaria.
(perfil)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Diseño
de
actividades
de
promoción
comunal
en
coor-
dinación
con
otras
áreas
de
la
carrera,
como
Teología,
Ciencia
y
Ambiente,
Ciencias
Sociales,
entre
otras.
IX
Permite
a
los
estudiantes
asumir
un
rol
protagónico
en
la
gestión
pedagógica
en
instituciones
educativas,
programas
no
escolarizados
y
O.N.G,
a
través
del
diseño
de
actividades
de
aprendizaje
participando
activamente
en
el
proceso
de
inclusión.
Colabora
en
la
gestión
de
la
Institución
Educativa
a
través
de
la
elaboración,
revisión
de
los
documentos
de
gestión
institucional.
Vincula
la
prác-
tica
con
la
investigación,
fortaleciendo
su
pensamiento
complejo
y
reflexivo,
al
revisar,
confrontar
y
reformular
sus
pro-
puestas
pedagógicas,
plantear
soluciones
innovadoras
y
participar
en
proyectos
co-
munales.
❱
Reflexiona
en
comunidades
pre-profesionales
sobre
el
impacto
de
su
desarrollo
personal
en
su
práctica
pedagógica.
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Coaching
personal:
diario
❱
Estrategias
de
inserción
en
el
mercado
laboral
❱
Controla
permanentemente
la
ejecución
de
su
programación
observando
su
nivel
de
impacto
tan-
to
en
el
interés
de
los
estudiantes
como
en
sus
aprendizajes,
introduciendo
cambios
oportunos
con
apertura
y
flexibilidad
para
adecuarse
a
situa-
ciones
imprevistas.
(D18)
❱
Constata
que
todos
los
estudiantes
comprenden
el
propósito
de
la
sesión
de
aprendizaje
y
las
expec-
tativas
de
desempeño
y
progreso.
(D20)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
instrumentos
de
macro
y
micro
programación
curricular
en
instituciones
educativas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad.
(Diario)
❱
Ejecución
de
sesiones
de
clase
en
el
nivel
y
especiali-
dad
de
la
carrera
a
la
que
pertenece.
❱
Adaptaciones
curriculares
y
programación
de
sesiones
desde
un
enfoque
inclusivo
de
respeto
a
la
diversidad.
❱
Técnicas
y
estrategias
para
reflexionar
y
sistematizar
su
práctica
pedagógica:
Portafolio
❱
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teóri-
cos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
Utiliza
diversos
métodos
y
técnicas
que
permiten
evaluar
en
forma
diferenciada
los
aprendizajes
esperados
de
acuerdo
con
el
estilo
de
aprendizaje
de
los
es-
tudiantes.
(D25)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Actualización
en
innovaciones
pedagógicas
corres-
pondientes
al
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejerce
su
práctica,
respondiendo
a
las
demandas
educativas
del
contexto.
❱
Diseña,
aplica
y
evalúa
instrumentos
de
evaluación
para
determinar
el
nivel
de
logro
del
aprendizaje
de
sus
estudiantes,
en
el
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejercer
la
práctica.
❱
Propicia
oportunidades
(Proyectos
de
aprendiza-
je)
para
que
los
estudiantes
utilicen
los
conoci-
mientos
en
la
solución
de
problemas
reales
con
una
actitud,
crítico,
reflexiva.
(D
19)
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Gestiona
proyectos
de
aprendizaje
con
el
grupo
de
estu-
diantes
que
tiene
a
su
cargo,
orientados
a
resolver
algún
problema
de
la
institución
educativa.
❱
Participación
en
el
diseño
o
rediseño
del
Proyecto
Curri-
cular
del
centro
de
Práctica
en
el
que
ejerce
la
práctica.

95
SEMESTRE
SUMILLA
CRITERIOS
DE
DESEMPEÑO
DEL
PERFIL
DE
EGRESO
DCBN
/
DESEMPEÑOS
MBDD
COMPONENTES
DE
LA
PRÁCTICA
CONTENIDOS
IX
❱
Propicia,
la
participación
organizada,
crítica
y
constructiva
de
la
comunidad
en
los
procesos
de
gestión
educativa
y
autogestión
comunitaria.
(perfil)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Gestión
de
proyectos
solidarios
según
las
necesidades
de
la
comunidad
local
en
la
que
se
desarrolla
la
prácti-
ca,
realizados
en
periodos
vacacionales.
❱
Articulación
de
proyectos
solidarios
con
el
área
de
In-
vestigación.
X
❱
Permite
a
los
estudiantes
asumir
un
rol
protagónico
en
la
gestión
pedagógica
en
instituciones
educativas,
programas
no
escolarizados
y
O.N.G,
a
través
del
diseño
de
actividades
de
aprendizaje
participando
activamente
en
el
proceso
de
inclusión.
❱
Colabora
en
la
gestión
de
la
Institución
Educativa
a
través
de
la
elaboración,
revisión
de
los
documentos
de
gestión
institucional.
Vincula
la
práctica
con
la
investigación,
fortaleciendo
su
pensa-
miento
complejo
y
reflexivo,
al
revisar,
confrontar
y
reformular
sus
propuestas
pedagógicas,
plantear
soluciones
inno-
vadoras
y
participar
en
proyectos
co-
munales.
Promueve
la
sistematización
de
experiencias
pedagógicas
exitosas
para
su
difusión
y
las
no
exitosas
para
su
revisión
y
propuesta
de
atención.
❱
Reflexiona
en
comunidades
pre-profesionales
sobre
el
impacto
de
su
desarrollo
personal
en
su
práctica
pedagógica.
DESARROLLO
PERSONAL
❱
Perfil
de
carrera.
❱
Estrategias
de
inserción
en
el
mercado
laboral.
❱
Técnicas
para
entrevista
personal.
❱
Acompaña
permanentemente
la
ejecución
de
su
programación
observando
su
nivel
de
impacto
tan-
to
en
el
interés
de
los
estudiantes
como
en
sus
aprendizajes,
introduciendo
cambios
oportunos
con
apertura
y
flexibilidad
para
adecuarse
a
situa-
ciones
imprevistas.
(D18)
❱
Constata
que
todos
los
estudiantes
comprendan
el
propósito
de
la
sesión
de
aprendizaje
y
las
expec-
tativas
de
desempeño
y
progreso.
(D20)
PEDAGÓGICO
❱
Diseño,
desarrollo
y
evaluación
de
instrumentos
de
macro
y
micro
programación
curricular
en
instituciones
educativas
y
otro
tipo
de
experiencias
educativas
de
la
localidad.
(
Diario)
❱
Ejecución
de
sesiones
de
clase
en
el
nivel
y
especiali-
dad
de
la
carrera
a
la
que
pertenece.
❱
Técnicas
y
estrategias
para
reflexionar
y
sistematizar
su
práctica
pedagógica:
Bitácora
❱
Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos
teóri-
cos
y
disciplinares
de
manera
actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
los
estudiantes.
(D
21)
❱
Utiliza
diversos
métodos
y
técnicas
que
permiten
evaluar
en
forma
diferenciada
los
aprendizajes
es-
perados
de
acuerdo
con
el
estilo
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
(D25)
DOMINIO
Y
ACTUALIZACIÓN
DISCIPLINAR
❱
Actualización
en
innovaciones
pedagógicas
correspon-
dientes
al
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejerce
su
práctica,
respondiendo
a
las
demandas
educativas
del
contexto.
❱
Diseña,
aplica
y
evalúa
instrumentos
de
evaluación
para
determinar
el
nivel
de
logro
del
aprendizaje
de
sus
estu-
diantes,
en
el
nivel
y
especialidad
en
el
que
ejercer
la
prác-
tica.
❱
Propicia
oportunidades
(Proyectos
de
aprendizaje)
para
que
los
estudiantes
utilicen
los
conocimientos
en
la
solución
de
problemas
reales
con
una
actitud,
crítico,
reflexiva.
(D
19)
GESTIÓN
DE
CALIDAD
❱
Análisis
y
evaluación
del
Proyecto
Educativo
Institucio-
nal
del
centro
de
Práctica
en
el
que
ejerce
la
práctica.
Participación
en
el
diseño
o
rediseño
del
Proyecto
Cu-
rricular
del
centro
de
Práctica
en
el
que
ejerce
la
prác-
tica.
Gestiona
proyectos
de
aprendizaje
con
el
grupo
de
estudiantes
que
tiene
a
su
cargo,
orientados
a
resolver
algún
problema
de
la
institución
educativa.
❱
Propicia,
la
participación
organizada,
crítica
y
cons-
tructiva
de
la
comunidad
en
los
procesos
de
ges-
tión
educativa
y
autogestión
comunitaria.
(perfil)
PROMOCIÓN
COMUNAL
❱
Gestión
de
proyectos
solidarios
según
las
necesidades
de
la
comunidad
local
en
la
que
se
desarrolla
la
prácti-
ca,
realizados
en
periodos
vacacionales.
❱
Articulación
de
proyectos
solidarios
con
el
área
de
In-
vestigación.

96
ANEXO 2
PARTE 1: Reflexión desde la práctica
PARTE 2: Reflexión teórica
Los incidentes críticos permitirían cuestionar las prácticas pedagógicas al aplicar el proyecto
de articulación, para luego contribuir con la mejora del mismo.
MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA ARTICULAR LA PRÁCTICA Y LA
INVESTIGACIÓN
Autora: Rossana Gómez
Unidad 2: Módulo articulación práctica e investigación
…Nuestra Institución Educativa está situada en la ecorregión de la costa
desértica del pacífico sur, que presenta zonas cubiertas de arena, circundante
a los humedales de Villa de Chorrillos, razón por la cual conocedores de la
importancia que brindan las áreas verdes y árboles al hombre, nos hemos visto
en la necesidad de reforestar con árboles propios de la zona e incrementar con
áreas verdes nuestro entorno como pabellones, patios y veredas buscando el
equilibrio ecológico y estético.
Cabeindicarqueporsuubicaciónnaturaldelecosistemasomoslosguardianes
naturales de los humedales de Villa, debiendo tomar como ejemplo la belleza
natural de ecosistema y trasladarlo a nuestra Institución educativa…
Lo presentado pertenece a un extracto de la bitácora profesional de una docente practicante de un instituto
pedagógico.
1. ¿Cuál es el problema que se presenta en el caso?
2. ¿Qué proyecto de articulación se estaría gestando para este caso?
3. ¿Qué métodos, técnicas se pueden aplicar para recoger datos sobre esta experiencia? ¿Por qué?
1.1. Definición
Gloria Hinostroza (1996) propone la investigación protagónica como un medio para mejorar la formación do-
cente, partiendo de episodios críticos con el fin de estudiar las ideas sociales, culturales, pedagógicas u otras
que manifiesta el docente y la docente en su práctica; es decir, el profesorado es sujeto y objeto de la inves-
tigación.
Para fines del presente módulo el episodio crítico señalaría las ideas sociales, culturales, pedagógicas que
posee el docente y que influyen al momento de aplicar las actividades del proyecto de articulación, por ello se
propone que:
EPISODIOS CRÍTICOS

97
1.2. Procesos metodológicos
Empieza el primer momento con la identificación de los episodios críticos, entendidos como una acción con-
flictiva, que surge como producto de la interacción entre el docente y el alumno de manera inesperada y que
necesita ser analizada reflexivamente para encontrar las concepciones que lo produjeron.
Para efectos del presente trabajo, el episodio crítico serán las interferencias que surjan entre las concepciones
del docente que posee y las que corresponden al proyecto de articulación.
Generalmente, el episodio crítico es presentado en forma de pregunta, y por ende, inicia el proceso de la re-
flexión.
El segundo momento es la reconstrucción del episodio, en el que se busca describir el episodio crítico con el
fin de analizarlo objetivamente y justificarlo mediante un proceso de reflexión crítica.
En este sentido, los procesos de reflexión crítica son para la reconstrucción del episodio, realizándose dos
procesos:
a. La reconstrucción externa es presentar objetivamente el episodio crítico, mediante una narración elabora-
da por el profesor o la profesora que vivió el episodio y una persona o personas externas que contribuyan
a eliminar los juicios de valor, sentimientos u otros elementos que impidan la comprensión de la situación.
b. La reconstrucción interna implica que el docente o la docente protagonista del episodio crítico describa
racionalmente la subjetividad que surgió en él o ella. En función a tres aspectos:
❱ La representación consiste en descubrir los juicios valorativos que surgieron en el docente cuando se
produjo el incidente con sus alumnos.
❱ La emocionalidad significa identificar los sentimientos que influyeron en el docente para justificar su
actuación en el episodio crítico.
❱ La racionalidad consiste en reconocer los argumentos lógicos que sostiene el docente y que permita
comprender su proceder durante el incidente crítico.
El tercer momento implica realizar procesos de interpretación, en función a la etapa anterior, para buscar las
razones que permitan comprender la actuación del profesor durante el episodio crítico.
Se considera que las etapas para este proceso son:
a. La interpretación del episodio implica encontrar las concepciones teóricas del docente y la docente desde
las perspectivas sociales, psicológicas y pedagógicas que orientaron su actuación durante el episodio crítico.
b. La interpretación de la situación busca identificar los factores sociales, personales e institucionales que
intervinieron en la adquisición de los marcos de referencia que fueron internalizados por la docente o el
docente.
I. Identificación de los
episodios criticos
III. Interpretaciónde los
episodios criticos
• Del episodio
• De la situación
IV. Alternativas
de solución
II. Recosntrucción del episodio
a. Externa
b. Interna
Representación:
• Emocionalidad
• Racionalidad
Finalmente, el cuarto momento corresponde a
las alternativas de solución, con el propósito de
generar opciones de cambio que permitan el me-
joramiento de las actuaciones del docente y la
docente, adecuadas a su realidad. Si la situación
lo amerita se formulan posibles modificaciones
institucionales que favorezcan al cambio educa-
tivo.
Lo antes mencionado se expresa en el siguiente
gráfico:
Ciclo del periodo crítico

98
EJEMPLO DE APLICACIÓN DE LOS PROCESOS METODOLÓGICOS PARA
ANALIZAR UN EPISODIO CRÍTICO
“No me percato que dos alumnos, los que están sentados en las últimas carpetas, están durmiendo”
I. IDENTIFICACIÓN DEL EPISODIO CRÍTICO: Problematización
II. RECONSTRUCCIÓN DEL EPISODIO CRÍTICO: Objetivación
Los alumnos están en la clase de Matemática, en el colegio particular “Pitágoras”, ubicada entre el
cruce de la Av. Javier Prado y San Borja, del cuarto grado de educación secundaria. Los alumnos se
encuentran escuchando la explicación de la docente, aproximadamente a las 11:15 a.m.
PP: Si lo ves de derecha a izquierda ¿Cuál sería el Nº de orden del dígito 3?
A: 1er orden
PP: Ajá, muy bien y ¿el número 4?
A: 2do orden
PP: ¿Qué valor obtiene este dígito?
A: Dos decenas
PP: Entonces, el dígito número 5 ¿Qué orden ocupa y cuál sería el valor que obtiene según la
posición en el cual está ubicado?
A: tercer orden y vale 500 o 5 centenas. Como vemos, todos los dígitos tienen un determinado
orden en un numeral.
Mientras busco mis materiales para proseguir con la explicación, les pregunto si hasta el momento
han entendido la explicación. (Pero no me percato que dos alumnos, los que están sentados en
las últimas carpetas, están durmiendo)
PROBLEMA DE ACCIÓN
Centrarme en terminar la secuencia de la sesión, sin tener una mirada panorámica y verificar que
todos los alumnos atienden la clase.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las concepciones psicológicas, pedagógicas que me llevan a no llamar la atención y
concentración de dos alumnos, como para que se queden dormidos?
RECONSTRUCCIÓN EXTERNA
El episodio crítico sucedió en el colegio particular “Pitágoras”, con los alumnos de 4º año de Educación
Secundaria, el martes 12 de octubre del 2010, en el tercer bloque de clases, de 11:15 a.m. a 01:00 p.m.
El aula cuenta con 30 alumnos, los cuales están ubicados en carpetas individuales, distribuidos en 4 co-
lumnas de 7 u 8 alumnos. Su pizarra es grande, de color verde y está en buen estado. Pero cerca de él
se encontraba un taburete angosto, el cual no permitía mi desplazamiento con comodidad. El ambiente
se observó limpio, ya que contaban con un tacho de basura.
RECONSTRUCCIÓN INTERNA
❱ La emocionalidad
Me sentía preocupada porque pensé que no terminaría con lo planificado en la sesión de aprendi-
zaje, ya que se habían programado dos actividades que tomarían mucho tiempo al ejecutarlas. Es

99
III. INTERPRETACIÓN
INTERPRETACIÓN DEL EPISODIO
❱ Causas personales
• Estaba preocupada por terminar la sesión de aprendizaje, eso impidió que mantenga la atención del
alumnado. Olvidé que el factor más primordial para captar la atención es la motivación, y ésta debe
mantenerse hasta el final.
• Soy introvertida, lo cual me impide mantener una relación cercana con el alumnado.
❱ Concepciones pedagógicas
• Me centré más en lo cognitivo, pero no me doy cuenta que captar la atención del alumno es un
factor de vital importancia para obtener un aprendizaje constructivo por parte del alumnado.
• No cuento con insumos pedagógicos para captar la atención y concentración del alumno.
INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN
❱ Concepciones personales
• No capté la atención por completo del alumno, ya que no me sentía cómoda.
• Esta surgía por estar constantemente agachándome para recoger mis materiales que utilizaba du-
rante mi explicación; porque estos estaban en el taburete.
• Ser introvertida dificultó que se cree un clima afectivo con el alumnado durante la explicación de la
teoría (Sistema de numeración).
La relación afectiva entre el maestro y el alumno
Tal vez no desperté en los estudiantes el deseo de atender a una clase, considero que es importante
crear un clima emocional favorable con ellos y así lograr un buen aprendizaje.
Se atiende más a un maestro como amigo que a uno que solo se le asume como autoridad, ello implicaría
analizar las relaciones familiares que constituyen el soporte emocional del estudiante, para generar vínculos más
saludables entre el docente y el estudiante (Dr. Marcos Gheiler (enero 2003 – Chile).
por ello, que procuré avanzar lo más rápido posible con la explicación de la teoría, mas no llamé la
atención y comprensión de dos alumnos.
❱ Racionalidad pedagógica
Me centré en avanzar rápido con la explicación teórica para poder terminar lo programado en la
sesión de aprendizaje, ya que aún faltaba por realizar dos actividades que tomarían mucho tiempo
ejecutarlas.
Además, como vi la participación de la mayoría de alumnos mientras explicaba no me percaté que
dos de mis alumnos se estaban quedando dormidos.
❱ Representación
Mi explicación no captó la atención y concentración de algunos alumnos. Pero no evidencié eso, ya
que la mayoría de los alumnos participaban, sobre todo, los de la parte de adelante.
Creo que mis alumnos están acostumbrados a escuchar bromas, mientras se explica. Es por ello,
que no capté su atención y concentración.

100
CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS
Existen los siguientes factores para llegar a captar la atención y concentración del alumno, según
Hernández, Raúl (1965):
1. La motivación:
No proporcioné estímulos importantes, sean físicos o psíquicos, para captar la atención. Solo me
limité a explicar mediante ejemplos prácticos, pero me faltó utilizar más recursos pedagógicos.
2. La voz del maestro:
Quizás, mi voz no fue escuchada por todos los alumnos en forma clara y con adecuada pronuncia-
ción. La explicación fue escuchada por los que se sentaban cerca; y los que estaban en el fondo
del aula dormitaban arrullados por la cálida, suave y monótona voz.
3. Lenguaje corporal del maestro:
Mis movimientos de las manos, los brazos, la cara y el resto del cuerpo no fueron las adecuadas
para llamar su atención, ya que son importantes para dar énfasis a nuestras explicaciones. Con-
viene que exista armonía entre el gesto y la palabra, sin exagerar la gesticulación porque motivaría
la risa de los estudiantes.
El aburrimiento de los alumnos aumenta cuando disminuye la motivación del profesor.
La atención de los estudiantes no se consigue gritándoles ni susurrándoles sino empleando
estrategias creativas adaptadas a su edad.
Los alumnos atenderán las clases del maestro que sepa enseñar con todo el cuerpo.
IV. ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
ELABORACIÓN DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS:
Las concepciones para llamar la atención y concentración del alumnado son tres, según Hernández,
Raúl (1965):
1. La motivación:
No desperté la motivación del alumno, según el libro “Estrategias pedagógicas para un aprendizaje
significativo” (capítulo 3, la motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje).
El manejo que debí tener en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo,
las cuales permiten al estudiante mantener un estado propicio para el aprendizaje, optimizando la
concentración.
La autora Carol Ames (1992) identificó seis áreas básicas en la que los profesores pueden influir
favorablemente:
❱ Tarea de aprendizaje: Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas, atractivo
intrínseco y significatividad para el alumno.
❱ Autonomía: Nivel de participación y responsabilidad del estudiante en las decisiones y actividades
escolares: búsqueda de la libertad óptima.
❱ Reconocimiento: Naturaleza y uso de recompensas: equidad, progreso en el logro de metas y
búsqueda de desafíos abordables.

101
❱ Grupo: Agrupamiento de alumnos y organización de experiencias; aceptación de todos, coopera-
ción y amplitud de interacciones.
❱ Evaluación: Naturaleza y uso de procedimientos de evaluación: valorar procesos no solo produc-
tos, reducir la ansiedad, ampliar opciones.
❱ Tiempo: Programación de actividades: enfocada en la tarea y necesidades de los alumnos, flexible
en función de su propio ritmo.
2. La voz del maestro:
Mi voz debió ser escuchada por todos mis alumnos en forma clara y con adecuada pronunciación.
3. Lenguaje corporal del maestro:
Me faltó utilizar el lenguaje no verbal mientras explicaba, ya que las clases hay que impartirlas no
solo utilizando el lenguaje hablado o escrito sino; además, haciendo uso del lenguaje corporal.
Según William Glaser (1985), en su libro “100 maneras para incrementar la motivación en clase”,
debí realizar actividades intrínsecamente motivantes, ya que proporcionan a los individuos alegría y
placer. Este autor afirma la necesidad de alegría es inherente al ser humano.
ELABORACIÓN DE ACCIONES ALTERNATIVAS
Debí realizar las siguientes acciones para llamar la atención y concentración del alumno, según informa-
ción del enlace:
http://www.innatia.com/s/c-metodos-tecnicas-estudio/a-como-laconcentracion.html.
Veamos pues, una serie de técnicas de concentración para que los jóvenes puedan prestar atención en
clase:
❱ Debí ser entretenida, dejar atrás el método de enseñanza más tradicional que apunta más a lo
unidireccional, es decir, a una trasmisión del conocimiento en un solo sentido que sería desde el
docente hacia los alumnos.
❱ Mi clase debió ser interactiva, propiciando la participación de los estudiantes.
❱ Es mejor no prolongarme demasiado tiempo hablando y leyendo textos y para ello se pueden hacer
las siguientes cosas:
❱ Conformar subgrupos y dejar consignas para estudiar, por ejemplo, un tema o subtema relacio-
nado al tema principal que el docente quiera abordar. Esto se puede hacer posteriormente a una
primera etapa en la que se aborde el tema por el docente por unos 15 o 20 minutos o se puede
comenzar la clase con consignas “disparadoras” de la temática.
❱ Cada tarea no debería insumir mucho tiempo, ya que siempre pueden haber distracciones y las
tareas tienen que tener una supervisión permanente del docente.
❱ Implementar competencias entre subgrupos sobre determinada tarea puede ser otra forma de
que las clases sean más atractivas para los jóvenes.
*Según Broadbent y Heron (2,000), para mantener la atención del alumnado durante el aprendizaje, debo
realizar lo siguiente:
❱ Hablar en forma clara y con adecuada pronunciación. Y para ello antes de comenzar, respiro profun-
damente. Hacerlo varias veces. Llenar mis pulmones de oxígeno.
Se ha demostrado que una buena oxigenación del cerebro, facilita la reflexión y aceita la operación
de la memoria. La respiración profunda calma la tensión y disminuye sustancialmente la excitación.
Debo hablar con entusiasmo, buen volumen asumir posturas y comportamientos extrovertidos.
(La voz del maestro)

102
❱ Realizar movimientos de las manos, los brazos, la cara y el resto del cuerpo, ya que sirven para dar
énfasis a nuestras explicaciones. Conviene que exista armonía entre el gesto y la palabra, sin exage-
rar la gesticulación porque motivaría a risa de los estudiantes.
❱ Caminar moderadamente por el aula haciendo pausas, favorece la concentración de la atención de
los estudiantes. No conviene caminar constantemente porque puede llegar a producir cansancio en
los muchachos, más aún si estos deben girar la cabeza para observar a su profesor.
(Lenguaje corporal del maestro)
*Según el libro “Estrategias pedagógicas para un aprendizaje significativo”, para fomentar el atractivo in-
trínseco en las tareas de aprendizaje debo realizar lo siguiente:
❱ Activar la curiosidad y el interés del alumno con el contenido del tema.
❱ Presentar información nueva, sorprendente, relacionada con los conocimientos previos del alumno.
❱ Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
❱ Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus expe-
riencias, conocimientos previos.
*Según William Glaser (1984; 1985) en su libro “100 maneras para incrementar la motivación en clase”
precisa:
Recomendaciones para estimular la participación de los alumnos y el placer por aprender
1. Buscar maneras de mantener a los alumnos activos durante el proceso de aprendizaje. Cuando el alumno
está dinámicamente comprometido- en mente y cuerpo- en la captación del sentido y en la integración de
ideas y habilidades, participará con gusto en el aprendizaje y dejará de ser un mero observador.
2. Relacionar los objetivos y temas de estudio con las experiencias de los alumnos .las experiencias perso-
nales son concretas y tienen un valioso contenido emocional. Por ello, reconocer las experiencias de los
alumnos y usarlas en el proceso de aprendizaje estimula la motivación intrínseca.
3. Valorar los intereses, hobbies y actividades extracurriculares de los alumnos. Para relacionar los temas con
los intereses y experiencias de los alumnos.
4. Presentar información y afirmar posiciones contrarias a las ideas de los alumnos, cuando sea necesario.
Si los alumnos se ven confrontados con ideas y opiniones contrarias, se sienten estimulados a explorar
justificaciones, aclarar hechos o cambiar sus creencias; todos estos procesos requieren un compromiso
activo y respaldan la motivación intrínseca.
5. Respaldar la instrucción con humor, experiencias personales, información causal y anécdotas que ilustren
los rasgos humanos del tema. Los alumnos son muy receptivos en los aspectos humorísticos y personales
del material de estudio, ya que los ayuda a relacionarlo más directamente con su vida y sus sentimientos.
6. Usar preguntas divergentes y actividades de tormenta de ideas para estimular el compromiso activo. Las
preguntas que carecen de respuestas exactas fomentan la participación y el deseo de asumir riesgos
7. Variar las actividades, manteniendo los objetivos de estudio y la estructura curricular. El docente puede
ayudar a los alumnos a prepararse para desafíos inesperados y estímulos múltiples, implementando diver-
sas actividades y enfoques.
8. Al mismo tiempo que trata de reforzar el interés del alumno por el estudio, el docente no debe rechazar la
espontaneidad. Este debe estar preparado para adaptarse cuando se enciende el interés de los alumnos
por un tema que no está directamente incluido en la clase.
9. El docente puede aumentar el grado de entusiasmo que su enseñanza despierta mediante el uso de la
voz, los gestos, los movimientos corporales, el contacto visual y la expresión facial. Las actitudes hacia
el estudio no se pueden “enseñar”, se captan.

103
10. El docente debe revisar y redefinir los objetivos de estudio para reconocer su valor y debe también
comprometerse en la búsqueda de que todos los alumnos los cumplan. Si desea estimular el interés de
los alumnos por el estudio, el docente necesita valorar y comprometerse con lo que se está enseñando.
ANÁLISIS DE CASOS
1. Definición
Según J. Mackerman (2001), el análisis de casos es un método para lograr un entendimiento comprensivo
acerca de una situación con el fin de describirla y analizarla en su conjunto y dentro de su contexto.
Para los fines del presente módulo, el análisis de casos buscará identificar un estudiante, aula de clase, co-
legio, programación del proyecto de articulación, etc. que representen una situación crítica, de manera que
amerite realizar una indagación exhaustiva, desde diversas perspectivas, con el fin de comprender, analizar y
refinar posteriormente
2. Características
❱ Es adecuado para investigar situaciones en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué ocurren.
❱ Permite estudiar una situación o acontecimiento en función a múltiples ópticas disciplinares o profesionales,
pero sin perder la perspectiva del caso como conjunto.
3. Procedimiento
Tomando la propuesta de Shaw (1999), se propone los siguientes componentes para tenerlo en cuenta en
un plan de articulación:
a. Planteamiento de la dificultad
Se trata de seleccionar el caso apropiado y además definirlo, mediante una deficiencia.
b. Revisión de la literatura
Con una perspectiva multidisciplinaria para comprender la dificultad.
c. Obtención de los datos
Realización de entrevistas, notas de campo, registros anecdotarios, entre otros, se sugiere usar un formato
que, al imprimirse o si está en manuscrito, tenga un amplio margen derecho y/o izquierdo para hacer ano-
taciones.
d. Análisis global
Los datos obtenidos se codifican en función a la revisión de la literatura consultada, se sugiere el siguiente
proceso:
❱ Leer cuidadosamente cada instrumento aplicado: entrevista, notas de campo, registros anecdotarios, etc.
No basta una sola lectura, la docente investigadora o el docente investigador deberán efectuar tantas lec-
turas sean necesarias para apropiarse de las ideas o conceptos relevantes de los instrumentos aplicados.
❱ Después de estas primeras lecturas, se debe hacer una nueva lectura para realmente seleccionar las
ideas o conceptos relevantes que deben asumir códigos. Entendiendo el código como las palabras,
frases que el investigador encuentra más fácil para recordar el significado de las ideas o conceptos rele-
vantes. En otras palabras, los códigos son recursos mnemónicos.
Por ejemplo:
El análisis de casos sería un medio para analizar en profundidad a una persona individualmente o grupalmente, sobre
las causas que dificultan su intervención durante la aplicación del proyecto de articulación.

104
UNIDADES DE ANÁLISIS (SOMBREADO) CÓDIGOS
Verdaderamente, podemos alegrarnos de que el propósito de Dios sea que vivamos para siempre; pienso: si
tendría que decirlo; qué fecha escogería morir?, la verdad es que no podría elegirla. Lo mismo me sucedería si
me dieran la opción de elegir una fecha para jubilarme, no podría elegirla.
Sentido antropológico
Siento que aquel día del año 1976 en que me presenté en la Dirección de la Escuela Primaria Nª000 a
desempeñarme como maestra de grado suplente, una mano invisible me ligo fuertemente a la docencia…será
vocación...será amor a los niños,…al trabajo,…lo cierto es que me gusta y amo lo que realizo.
Momento vital
El haberme recibido de profesora para la enseñanza primaria sin dificultad, con notas muy buenas y el máximo
promedio en práctica de la enseñanza, me hacía suponer que en mi trabajo todo resultaría igual.
Supuesto positivo
Comencé a trabajar bajo la autoridad de una Dirección exigente, torpe, autoritaria, que media a todo el personal
con la misma vara sin tener en cuenta la falta de experiencia, pues consideraba que por ser profesora para
la enseñanza primaria estaba mejor preparada que los maestros normales, esa fue mi primera desilusión, no
quería que el despertador sonase anunciando que había amanecido para ir a trabajar, tampoco podía decirles a
mis padres el dolor intenso en el que me debatía, pues sentía en mí una obra más concluida.
Momento vital crítico
Esa lucha intima sin respaldos me favoreció porque fui creciendo, fortaleciéndome cada día más hasta lograr
revertir situaciones vividas y pasar a ser uno de los tantos puntuales que requieren las instituciones educativas
para ser prestigiosas, ya que trabajamos en horario escolar y extraescolar. El sentir la confianza depositada en
mí no podía defraudar; así que hacía todo curso que favoreciera en mi carrera.
Fortalecimiento
psicológico
Supuesto basado en
el estudio
Pasaron dos años y logré la titularidad en el cargo de maestra de grado en otra escuela de la ciudad -más
cercana a mi domicilio-, pero la titularidad no me separó de aquella primera escuela; pues me desempeñaba
en las dos.
El Instituto Superior del Profesorado Provincial crea la carrera en Ciencias Políticas Sociales y Jurídicas; me
siento identificada e inscribo para estudiar. Aquí comencé a relacionarme con docentes de nivel medio y veo
la posibilidad de trabajar como preceptora, pues sería más descansado y podría favorecerme en mi estudio
Meta vital
Habiendo transcurrido siete años, renuncio a mi escuela de origen y paso a desempeñarme como celadora en
el nivel medio y maestra de grado titular…
Momento crítico
❱ Seguidamente comienza el proceso de codificación, esto significa agrupar los códigos mediante categorías,
entendiendo las categorías como las palabras o expresiones que tipifican a un grupo de códigos. Cabe
destacar que las categorías surgen por previo manejo teórico de las fuentes consultadas y se pueden des-
agregar en sub-categorías dependiendo de la complejidad de los significados de los códigos.
Además, algunas personas encuentran útil utilizar resaltadores de colores, para señalar con un color los
códigos que conformarían una categoría y, así sucesivamente, por cada grupo de categorías; esto es impor-
tante para facilitar la búsqueda de las ideas o conceptos expresados en los instrumentos de investigación,
cuando se deben citar en las bitácoras profesionales.
Por ejemplo:
Verdaderamente, podemos alegrarnos de que el propósito de Dios sea que vivamos para siempre; pienso: si
tendría que decirlo; ¿qué fecha escogería morir?, la verdad es que no podría elegirla. Lo mismo me sucedería
si me dieran la opción de elegir una fecha para jubilarme, no podría elegirla.
Sentido antropológico
Siento que aquel día del año 1976 en que me presenté en la Dirección de la Escuela Primaria Nª000 a
desempeñarme como maestra de grado suplente, una mano invisible me ligo fuertemente a la docencia…será
vocación...será amor a los niños,…al trabajo,…lo cierto es que me gusta y amo lo que realizo.
Momento vital
El haberme recibido de profesora para la enseñanza primaria sin dificultad, con notas muy buenas y el máximo
promedio en práctica de la enseñanza, me hacía suponer que en mi trabajo todo resultaría igual.
Supuesto positivo
Comencé a trabajar bajo la autoridad de una Dirección exigente, torpe, autoritaria, que media a todo el personal
con la misma vara sin tener en cuenta la falta de experiencia, pues consideraba que por ser profesora para
la enseñanza primaria estaba mejor preparada que los maestros normales, esa fue mi primera desilusión, no
quería que el despertador sonase anunciando que había amanecido para ir a trabajar, tampoco podía decirles
a mis padres el dolor intenso en el que me debatía, pues sentía en mí una obra más concluida.
Esa lucha íntima sin respaldos me favoreció porque fui creciendo, fortaleciéndome cada día más hasta lograr
revertir situaciones vividas y pasar a ser uno de los tantos puntuales que requieren las instituciones educativas
para ser prestigiosas, ya que trabajamos en horario escolar y extraescolar. El sentir la confianza depositada en
mí no podía defraudar; así que hacía todo curso que favoreciera en mi carrera.
Fortalecimiento
psicológico
Supuesto basado en el
estudio

105
Surge, entonces, la siguiente relación entre categorías y códigos:
Pasaron dos años y logré la titularidad en el cargo de maestra de grado en otra escuela de la ciudad -más
cercana a mi domicilio-, pero la titularidad no me separó de aquella primera escuela; pues me desempeñaba
en las dos.
El Instituto Superior del Profesorado Provincial crea la carrera en Ciencias Políticas Sociales y Jurídicas; me
siento identificada y me inscribo para estudiar. Aquí comencé a relacionarme con docentes de nivel medio
y veo la posibilidad de trabajar como preceptora, pues sería más descansado y podría favorecerme en mi
estudio.
Meta vital
Habiendo transcurrido siete años, renuncio a mi escuela de origen y paso a desempeñarme como celadora en
el nivel medio y maestra de grado titular…
Momento crítico
Categorías Códigos (simplificados)
Cultura Sentido antropológico
Objetivo Meta vital
Fortaleza Fortalecimiento psicológico
Perspectivas Supuesto basado en el estudio
Supuesto positivo
Experiencias de vida Momento vital
Momento crítico
4. Análisis profundo
Integrar las categorías de los diferentes instrumentos de investigación y con el apoyo del marco teórico, se
extraen los significados más representativos, que expliquen la dificultad detectada.
5. Conclusiones generales para el plan de articulación
Son los aportes que llevan a mejorar el proyecto de articulación, cuyas reflexiones se pueden escribir en las
bitácoras profesionales para ser analizados con otros hallazgos.
En resumen:
1. Planteamiento de la dificultad
En una escuela rural multigrado, se buscaba elaborar proyectos productivos, como parte de una
propuesta de adecuación del currículo en la institución, sin embargo, la maestra no lograba que
los niños y las niñas se responsabilicen en las actividades asignadas.
2. Revisión de la literatura
Se buscó teorías sobre interacción docente- alumno, aula multigrado, liderazgo, trabajo
cooperativo, aprendizaje por proyectos, cultura y aprendizaje, etc.
3. Obtención de datos
Se aplicó entrevistas a las niñas y los niños, como a la docente, se filmaron las clases, se elaboraron
notas de campo.
4. Análisis global
Los códigos que resultaban con mayor regularidad estaban referidos a la forma de interacción
docente alumno de manera reiterativa. ¿Ya hicieron los que faltaron?..., ¡otra vez el incumplimiento...
otra vez! ” -indica la maestra.
5. Análisis profundo
Cuando se profundizó en el estudio, se encontró que la docente no era del lugar y su formación
pedagógica lo había realizado en otro contexto cultural.

106
6. Conclusión general
La formación pedagógica de la docente influye en su acción pedagógica, por ello se requiere
analizar los intereses de las niñas y niños con, el fin de orientar las acciones educativas en función
a la vida cotidiana de los estudiantes.
6. Portafolio
6.1 Definición
El portafolio es una idea prestada de otros ámbitos profesionales, como son el artístico, fotográfico, etc.,
en los que presentan los mejores trabajos (Seldin, 1997). Esta idea trasladada al campo de la articulación
Práctica docente e Investigación sería una descripción de los esfuerzos y resultados de un profesor con
sus estudiantes al aplicar el proyecto de articulación
6.2 Estructura
El portafolio puede estar integrado por:
Diario de clase: El docente escribirá sus objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas al ejecutar el
proyecto de articulación Práctica e Investigación para proporcionar pistas sobre su evolución.
Documentos: Una selección de los documentos producidos en las actividades desarrolladas durante la
aplicación del plan de articulación Práctica e Investigación se puede incluir en el portafolio.
Reproducciones: Incluye comentarios de los foros virtuales, información de una página web, etc.
Testimonios: Trabajos elaborados por el alumnado relativos al proceso de articulación Práctica e Inves-
tigación.
Le presentamos a continuación el siguiente documento que puede orientar la reflexión en un portafolio:
El portafolio permite valorar las evidencias que surjan al aplicar el proyecto de articulación.
Por ello, se recolectará documentos y materiales que en conjunto mostrarán el alcance y la calidad de la
aplicación del plan de articulación Práctica e Investigación. El hecho de realizar un portafolio sobre esta
articulación conlleva inherentemente una reflexión por parte del docente, quien centrará su atención en
recoger evidencias al aplicar el proyecto de articulación Práctica Docente e Investigación. La selección
debe estar acompañada de una reflexión sobre el valor que tienen esos documentos.
REFLEXIONES: PORTAFOLIO
PRESENTACIÓN
Nombre: Fecha:
¿Qué he ido cambiando en la aplicación del plan de articulación?
Este es un ejemplo de cómo se comenzó:
Este es un ejemplo de cómo terminó:
¿Cómo evaluó el proceso?
¿Qué puedo hacer ahora? ¿Cómo me siento?:
Comentario de un profesor:

107
7. Diario de clase
7.1 Definición
Tomando el aporte de Zabala y adecuándolos al objetivo del presente módulo, el diario de clase es un
documento en el que los profesores y profesoras escriben sus impresiones sobre lo que va sucediendo
cuando ejecutan el proyecto de articulación la práctica y la investigación.
7.2 Etapas para escribir un diario
La propuesta es una adaptación de Pórlan para los fines del presente estudio en cuanto a la aplicación
del proyecto de articulación.
Primera Etapa: Escribir habitualmente
Implica adquirir el hábito de escribir periódicamente, para ello debe cumplirse dos objetivos, el primero es
comprometerse con uno mismo a escribir de pronto a una hora todas las semanas, y debe ser cumplido.
El segundo objetivo es escribir libremente, sobre lo que más nos afecta o interesa, ya sea desde un punto
de vista negativo o positivo. En esta etapa debe primar más la espontaneidad y la libertad que el rigor del
análisis. También se debe ir construyendo el propio estilo al escribir, que motive y haga sentir cómodo al
profesor. Es una etapa, por tanto, centrada en el desarrollo de un hábito profesional que permita pensar
conscientemente sobre cuestiones que preocupan o motivan al aplicar el plan de articulación.
Segunda etapa: Describir, Analizar y Actuar
Para avanzar hacia una reflexión sistemática, durante esta etapa se deben realizar las siguientes tareas:
a. Hacer descripciones muy detalladas de los dilemas significativos, esto significa presentar las situacio-
nes dificultades que no siempre son evidentes y que alteran la regularidad de la aplicación del proyecto
de articulación, sin emitir juicios de valor al respecto.
b. Analizar posibles causas y consecuencias diferentes para un mismo dilema al aplicar el plan de articu-
lación, ello con el fin de formular diversas hipótesis que expliquen el dilema que preocupe al docente y
la docente.
c. Hacer valoraciones argumentadas solo después de describir y analizar, es conveniente elegir una hipó-
tesis de las tantas formuladas en el paso anterior, que fundamenten las apreciaciones de la docente y
el docente al aplicar el proyecto de articulación.
d. Diseñar líneas de acción para abordar los dilemas detectados como las positivas, para fortalecerlas en
otras situaciones y su seguimiento será mediante el Diario.
Durante este proceso se debe ir identificando los dilemas, entendido como constructos descriptivos de
situaciones conflictivas que perturban el desarrollo del proyecto de articulación. Pero, cabe destacar
que los dilemas también pueden surgir, en cuanto a la distancia que puede existir entre el objetivo del
proyecto de articulación representando lo deseable y las acciones pedagógicas significarían las acciones
concretas, es decir, el profesorado, no siempre aplica acciones, que permiten alcanzar el proyecto de
articulación.
Todo ello se produciría, porque en el proceso de ejecución del proyecto de articulación, se desarrollan
contextos cambiantes y el diario permite revisar elementos del mundo personal del docente, que frecuen-
temente permanecen ocultos a su propia percepción y que al escribirlos facilitaría la comprensión de los
inconvenientes y éxitos de su trabajo y de las mejoras que deben realizarse.
El diario deberá contener observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipótesis, análisis,
comentarios críticos sobre acontecimientos significativos que surgen al momento de aplicar el plan de articulación
y que lleven a su reorientación posterior.

108
Por otro lado, en esta fase es importante ir diferenciando los diferentes planos y dimensiones de la rea-
lidad como las interacciones que se dan entre ellos. Interesa especialmente que se aprenda a distinguir
como dicha dinámica afecta en la aplicación del proyecto de articulación.
Tercera etapa: la construcción del nuevo plan de articulación
En función a los datos anteriores, es conveniente recurrir a las fuentes especializadas para explicar y
comprender la dinámica que surgió al aplicar el proyecto de articulación y ello ayudará a diseñar otro
proyecto mejorado para intervenir en la realidad con criterios renovados y, además, siendo conscientes
de las limitaciones internas o externas, pero trabajando para superarlas, y aprendiendo asumirlas con el
fin de buscar soluciones.
A continuación, se presenta un ejemplo de diario:
Fecha: 13 de septiembre de 1,976, 22:00 hs.
Esta noche he asistido a mi primera sesión de “orientación” en la Prisión Magilligan de Su Majestad.
Me reuní con el señor X, el Director de Educación, y él me explicó perfectamente los procedimientos.
Esta reunión dura dos horas, pero uno de los rasgos negativos de este puesto es la seguridad: pasar
las diversas barreras de seguridad, donde examinan mi maleta, la ropa, etc., lleva más de una de
las dos horas de mi asignación. El Ejército Británico y los guardias de la prisión incluso revisan con
espejos los bajos de los camiones que llevan a los visitantes y los profesores para comprobar que no
se esconden armas o bombas allí.
La prisión es un paréntesis lúgubre en el campo irlandés, bello y de un verde suave por lo demás. Las
paredes de 9 metros de alto están decoradas con puestos de ametralladoras y el Ejército Británico
patrulla fuera de la prisión, mientras que los funcionarios regulares de prisiones y los guardas cuidan
el área interna.
El alambra de espino es bastante desagradable y se agarra a la ropa si uno se acerca demasiado.
Y cuando el viento corre a través de él, produce un lamento monstruoso, casi horripilantemente
humano, que es una expresión de ese terrible lugar. Todo esto produce un estado de ánimo sombrío.
Me reúno con mi clase, hombres con rango de categoría política del Ejército Republicano Irlandés
(IRA). La clase es grande, unos 20 de nosotros apiñados en
Una pequeña barraca aislada térmicamente. ¡Hay una pizarra de unos 2 metros cuadrados sin tiza y
no tengo más que mi libro! ¿Qué reto, eh? Tomamos té y hablamos sobre nuestro trabajo. El próximo
día empezaremos en serio. Mi clase es a la misma hora que los 40 principales. ¿Cómo podré compe-
tir con eso?
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
TRABAJO COLABORATIVO
Modalidad: Virtual Fecha: Entrega: Subirlo a la Plataforma del IPNM
A. INSUMOS
1. ELIJA DOS MÉTODOS / TÉCNICAS / ESTRATEGIAS RECUERDE:
❱ Episodio crítico
❱ Análisis de caso
❱ Portafolio
❱ Diario de clase

109
2. INCORPORE LO ELEGIDO EN SU PROYECTO DE ARTICULACIÓN COMO SE PRESENTA A CONTINUA-
CIÓN:
3. APLIQUE DOS MÉTODOS / TÉCNICAS O ESTRATEGIAS ELEGIDAS PARA EXPLICAR UNO DE LOS AS-
PECTOS DE SU PROYECTO DE ARTICULACIÓN SEGÚN EL SIGUIENTE ESQUEMA:
Que le permita articular mejor la Práctica y la Investigación y, a la vez, pueda recoger información relevante
para fundamentar sus apreciaciones en su bitácora profesional.
MÉTODO/TÉCNICA/ESTRATEGIA ¿POR QUÉ?
1.
2.
ASPECTOS DESCRIPCIÓN
Eje articulador
I. Diagnóstico sobre la asesoría
de la práctica docente
II. Fundamentación
III. Objetivos
IV. Contenidos Área … Área…. Área….
V. Acciones /tiempo
VI. Producciones
VII. Métodos, técnicas y
estrategias para articular la
Práctica y la Investigación
Episodio crítico
I. Problema de acción
Problema de investigación
II. Reconstrucción del episodio: objetivación
Reconstrucción externa
Reconstrucción interna
• La emocionalidad:
• Racionalidad pedagógica
• Representación:
III. Interpretación
• Interpretación del episodio:
• Interpretación de la situación:
IV. Elaboración de acciones alternativas
Análisis del caso
1. Planteamiento de la dificultad.
2. Revisión de la literatura.
3. Obtención de datos.
4. Análisis global.
5. Análisis profundo.
6. Conclusión general.
Diario de clase
Día: ……… Fecha: ………

110
REFLEXIONES: PORTAFOLIO
Nombre: Fecha:
¿Qué he ido cambiando en la aplicación del plan de articulación?
Este es un ejemplo de cómo se comenzó:
Este es un ejemplo de cómo terminó:
¿Cómo evaluó el proceso? :
¿Qué puedo hacer ahora? ¿Cómo me siento?:
4. EMPLEE WORD PARA ESCRIBIR ESTE DOCUMENTO.
5. SUBIR ESTE DOCUMENTO EN SU BLOG VIRTUAL.
1. ¿Cree que el método, técnica o estrategia elegida hicieron fácil la expresión de sus ideas sobre uno de los
aspectos del proyecto de articulación? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son los puntos claves que deberán tenerse en cuenta al elegir el método, técnica o estrategia para
articular práctica e investigación?
¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera?
¿Consideras significativo el tema desarrollado? ¿Por qué?
¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
¿Lo aprendido en esta te ayudará en tu práctica pedagógica? ¿En qué sentido?
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
❱ COFFEY, Amaña y Atkinson, Paul (,003) Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias com-
plementarias de investigación. Medellin: Editorial Universidad de Antioquía.
❱ S.J. Taylor; R. Bodgan (1984). "La observación participante en el campo". Introducción a los métodos
cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica
❱ MACKERNAN, J. (2001). Investigación acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales re-
flexivos. Madrid: Morata.
❱ YUNI, J, y URBANO, C. (2005).Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica
e investigación acción. Córdova: Editorial Brujas.
❱ ZABALZA, MIGUEL ÁNGEL, Diarios de clase Un instrumentos de investigación y desarrollo profesional.
2,004. Madrid: Ediciones Narcea S.A.

111
Unidad
Evaluación del Programa de Práctica
❱ Marco conceptual de la evaluación
del Programa
❱ Etapas del Proceso de evaluación
del Programa de Práctica
❱ Estrategias de acompañamiento
monitoreo y supervisión del
Programa de Práctica
IV

112
Aprenderán a:
Evaluar el Programa de Práctica, considerando las exigencias del SINEACE
Reflexionemos en pequeños grupos:
Observe la siguiente situación:
a. En su institución, ¿evalúan el Programa de Práctica?, o ¿solo evalúan los aprendizajes de
los estudiantes de Práctica?
b. Cuando evalúan el Programa, ¿saben qué pasos seguir?, o ¿se sienten como el personaje
de la imagen?
c. ¿Qué instrumentos utilizan para evaluar la organización del área de Práctica?

113
Marco conceptual de la Evaluación del
1
La evaluación es un proceso sistemático que consiste en recoger información para analizarla, emitir juicios de
valor y tomar decisiones oportunas frente a los datos recogidos.
En este caso se recogerá información sobre el desarrollo del Programa de Práctica, para reconocer sus fortale-
zas y debilidades, tomar decisiones y realizar los reajustes de manera oportuna.
Asimismo, evaluar implica una reflexión, esto es, “tomar distancia de la aplicación del Programa para tomar esta
como ‘objeto’ de análisis y revisar qué es lo que se está proponiendo, analizar las características de la interven-
ción planteada, y determinar si las acciones planificadas se dirigen al logro de sus objetivos”. Nirenberg (2008).
Desde esta perspectiva, en esta unidad se asumirá el concepto de Programa como objeto de análisis, propuesto
por Stake (2000):
“Un Programa es toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir objetivos, cuenta
con un sistema de gestión y financiación y se dirige a un grupo de individuos”. Estas características se evi-
dencian en el Programa de Práctica, ya que cuenta con objetivos claros, la gestión está a cargo del equipo
del área de Práctica y la financiación, a cargo de la institución formadora, que buscará alianzas estratégicas
para conseguir financiamiento.
Por otro lado, ALVAREZ, J. (2008), en su libro “Evaluar para conocer, examinar para excluir”, afirma que la
evaluación va de la mano con la calidad, ya que la primera asegura que los resultados del proceso evaluativo
se orientan hacia la mejora de la calidad del servicio, así lo confirma la siguiente cita: “La relación entre ambos
conceptos, evaluación y calidad es estrecha y en la práctica docente, difícilmente puede darse la una sin la otra”.
En este sentido, se puede afirmar que el desarrollo adecuado de un modelo de evaluación en el Programa de
Práctica puede asegurar que su calidad mejore y esto fortalecerá el proceso de acreditación, propuesto por
el SINEACE DE EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA, concretamente en lo referido a la Dimensión 2:
Procesos académicos, factor 2.3.6: Prácticas pre profesionales.
El Sistema Nacional de Acreditación de la Educación (SINEACE), en lo referido a la Educación Superior no univer-
sitaria, afirma que toda institución formadora de docentes, que desea acreditarse, debe desarrollar los siguientes
procesos:
1.1. Enfoque de evaluación
AUTOEVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EXTERNA
ACREDITACIÓN
Estos son definidos en la Guía de proceso de autoevaluación con fines de acreditación (2013) de la siguiente
manera:
Autoevaluación: “Proceso de estudio de una carrera profesional, el cual es organizado y conducido por sus
propios integrantes, a la luz de los ﬁnes que persiguen y con un conjunto aceptado de estándares de desempeño
como referencia.”

114
Evaluación externa: “La evaluación externa es el proceso de verificación, análisis y valoración que se realiza
a una carrera profesional, a cargo de una entidad evaluadora debidamente autorizada por el SINEACE. Permite
constatar la veracidad de la autoevaluación que ha sido realizada por la institución formadora de docentes, o
carrera profesional.”
Acreditación: “Procedimiento mediante el cual el SINEACE reconoce formalmente que la carrera que brinda
la institución superior pedagógica, cumple con los estándares de calidad previamente establecido por él, como
consecuencia del informe de evaluación satisfactoria presentada por la entidad evaluadora, debidamente verifi-
cada por el SINEACE”.
Esta unidad se centrará en el proceso de autoevaluación del Programa de Práctica el mismo que debe ser incor-
porado a la vida institucional.
El enfoque de evaluación del Programa se orienta hacia la mejora continua y a desarrollar sus fortalezas para
contrarrestar sus debilidades. Es decir, tiene una perspectiva actual, tal como se puede observar en el siguiente
cuadro, tomado del libro: “Modelo de Evaluación Institucional para instituciones de formación docente en el
Perú” de Andrade, Patricia y otros (2007).
Considerando la “Nueva Perspectiva” de la evaluación, se plantean las siguientes funciones que debe cumplir la
evaluación del Programa
1.2. Funciones de la evaluación del programa de Práctica
PERSPECTIVA TRADICIONAL INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN ESCOLAR
❱ Fiscalizar, castigar, supervisar, controlar.
❱ Interesan solo los puntos críticos.
❱ No se utiliza la información que se recoge, no
reporta mayores beneficios.
❱ Se realiza desde la perspectiva de las
autoridades y funcionarios.
❱ A cargo de directivos de la institución.
❱ La información se guarda.
❱ Informar, reflexionar. Reorienta los procesos para
mejorar la calidad.
❱ Interesa conocer las fortalezas y las debilidades.
❱ Proporciona información útil y recomendaciones
para tomar decisiones.
❱ Se hace desde la perspectiva de todos los invo-
lucrados.
❱ A cargo de los miembros de la institución.
❱ La información se difunde.
La evaluación del programa de Práctica permitirá determinar las
fortalezas y debilidades del Programa para establecer su situación
actual, y de acuerdo a ella, plantear acciones de mejora.
Los resultados de la evaluación del Programa de Práctica, permitirán
aplicar acciones de retroalimentación de manera oportuna, para lo-
grar que el Programa cumpla con sus objetivos. Es decir, no cumplirá
un fin excluyente ni punitivo.
Esta función se vincula directamente con el proceso de acreditación.
La evaluación del Programa deberá mostrar evidencias del cumpli-
miento de los estandares establecidos, para el logro de una forma-
ción docente de calidad con equidad.
Función
Diagnóstica
Función
Orientadora
Función
Rendición de
Cuentas

115
Según Joan Mateo (2000) para elegir el modelo de la evaluación de programas se debe considerar que estos “no
son entidades invariables, sino que constituyen en esencia modelos dinámicos de intervención”. Desde esta pers-
pectiva el evaluador, se centrará no solo en los resultados sino también en los procesos de desarrollo del programa.
Con este marco, Ruiz, José María (2008) plantea los siguientes modelos de evaluación de programas, conside-
rando sus características:
En el caso de la evaluación del Programa de Práctica se empleará el “Modelo de evaluación por etapas”, ya que es
el que responde mejor a las exigencias del SINEACE, puesto que contribuye al proceso de autoevaluación.
1.3. Modelos de evaluación de programas
DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ETAPAS
MODELO
EVALUACIÓN
RESPONDIENTE
Evaluación centrada en las necesidades y problemas
del Programa, se organiza y orienta según los intereses
de la audiencia.
Se caracteriza por:
❱ Orientación informal.
❱ Perspectiva de valor pluralista.
❱ Tiene como origen un problema específico del progra-
ma, que puede surgir de un momento al otro.
❱ El diseño tiene una evolución continua.
❱ El rol del evaluador se encuentra estimulado por los
sujetos y por las actividades.
❱ Emplea métodos subjetivos como: observación, entre-
vistas, grupos focales, etc.
❱ El registro es informal.
Según Stake, los pasos son:
1. Identificación del alcance del programa.
2. Panorama de las actividades del programa.
3. Descubre los propósitos e intereses.
4. Conceptualiza los problemas.
5. Identifica los datos necesarios para investigar los pro-
blemas.
6. Selecciona observadores e instrumentos.
7. Observa antecedentes.
8. Desarrolla temas y estudio de casos concretos.
9. Validación y búsqueda de evidencias para la confirma-
ción.
10. Elaboración del informe final.
11. Comunicación de resultados.
MODELO DE
CONTRAPOSICIÓN
Este modelo se basa en el establecimiento de los “pros”
y “contras” identificados en el Programa, durante el
proceso de evaluación. Se caracteriza por determinar
las fortalezas, debilidades y acciones de mejora del
Programa.
Según Wolf (2000) sus etapas son:
a. Proposición de problemas relativos a la evaluación de un
programa.
b. Identificación de los objetivos del programa.
c. Selección del problema de los propuestos en el punto “a”.
d. Preparación de argumentos.
e. Discusión de todos los actores involucrados, quienes expre-
sarán su perspectiva.
MODELO DE
EVALUACIÓN
ILUMINATIVA
Este modelo intenta comprender de forma amplia los
procesos del programa, para ello se realiza una “inmer-
sión en el mismo”.
Es decir, el evaluador debe involucrarse totalmente en
el desarrollo del programa. Se caracteriza porque enfa-
tiza, no solo los hechos sino también las interpretacio-
nes personales de los actores.
Según Sttuflebeam y Sinkfield (1989), tiene tres etapas:
a. Observación: abarcando todas las variables que impac-
tan en el resultado.
b. Investigación: Aplicación de instrumentos como entre-
vistas, cuestionarios, análisis de información documen-
taria.
c. Explicación (etapa de iluminación): Se descubren los
principios subyacentes del programa y se identifican las
relaciones causa y efecto.
MODELO DE
EVALUACIÓN POR
ETAPAS
Este modelo asume a la evaluación como un proceso
dinámico, por lo cual el recojo de información, reflexión
y acción, son procesos permanentes, durante la eva-
luación del programa.
Las etapas de este modelo son:
a. Recojo de información.
b. Interpretación de la información.
c. Formulación de juicios de valor.
d. Adopción de medidas.
e. Información de los resultados.

116
Etapas del proceso de evaluación del
2
El modelo de evaluación por etapas, propuesto anteriormente, ha sido adaptado a la evaluación del Programa,
considerándose las etapas que se especifican en el mismo documento; estas son:
EVALUACIÓN DE PROCESO
EVALUACIÓN DE SALIDA
EVALUACIÓN INICIAL
Se aplicará una lista de análisis documentario para identificar las fortalezas y debilidades del Programa de Prác-
tica en su situación inicial, identificando los documentos e instrumentos con los que cuenta.
Esta información contribuirá a la autoevaluación del programa, hacia la acreditación, considerando los reque-
rimientos que se plantea en los “Estándares y Criterios de Evaluación de la Acreditación de las Instituciones
Superiores de Formación Docente”, que se presentan a continuación:
La evaluación de proceso se efectuará durante el desarrollo del Programa considerando las fuentes de verifica-
ción que garanticen la realización de las actividades planificadas para cada semestre académico.
Las actividades realizadas durante el programa deben ser evaluadas y retroalimentadas a partir de un trabajo en
equipo entre el practicante y el docente asesor de práctica. Para ello, puede emplear un instrumento de evalua-
ción, una encuesta, por ejemplo, cuyos resultados después deben ser dialogados en un taller de asesoría.
Asimismo, se sugiere que mensualmente los docentes asesores de práctica se reúnan para compartir sus ex-
periencias, evaluar el desarrollo del programa y plantear alternativas de solución a las problemáticas detectadas.
Se realizará al término de cada año. Los jefes de práctica de cada nivel y especialidad aplicarán instrumentos
para recoger la opinión de satisfacción sobre el Programa de Práctica, considerando la opinión de: estudiantes,
docente de aula, el Director del Centro de Práctica y el docente asesor.
DIMENSIÓN 2: Procesos académicos
FACTOR CRITERIO CÓDIGO CARACTERÍSTICA DOCUMENTOS
El IFD implementa, ejecuta,
evalúa, actualiza y mejora
sus procesos académicos.
2.3.6 Prácticas pre
profesionales
❱ Políticas de prácticas preprofesionales.
❱ Reglamento de prácticas preprofesionales.
❱ Mecanismos de reconocimiento de
prácticas preprofesionales.
❱ Relación de convenios por instituciones.
❱ Informes de prácticas de los centros de
práctica.
❱ Informes de supervisión por parte de los
docentes formadores.
❱ Informes de prácticas de los estudiantes.
❱ Informe de la sistematización de encuestas
a estudiantes expresando el nivel de
satisfacción.
En esta primera etapa, los Jefes del área de Práctica recopilarán la documentación planteada por
el SINEACE (Ver cuadro anterior) para realizar los reajustes respectivos.

117
Asesoría y Monitoreo del Programa de
Práctica
3
Tal como se definió en el Programa de Práctica propuesto por el Ministerio de Educación.
“El monitoreo es un proceso de recojo y análisis de información de los procesos pedagógicos desencadenados
en el aula y la institución educativa” y el asesoramiento es un “proceso de acompañamiento al docente de ma-
nera continua, contextualizada e interactiva y respetuosa de su saber adquirido”. (Rutas del Aprendizaje, 2013)
Ambos procesos se relacionan, ya que la asesoría se desarrolla según los resultados del monitoreo y en su con-
junto forman parte de la supervisión, tal como se aprecia en el siguiente gráfico:
Asimismo, confrontarán esta información con los resultados del desempeño de la práctica de los estudiantes de
formación docente.
La sistematización de la información obtenida brindará un valioso insumo para reformular y/o potenciar el Progra-
ma de Práctica para el siguiente año y al mismo tiempo organizará la documentación necesaria para participar
en el proceso de acreditación.
Estas etapas de la evaluación del programa se complementan con los procesos de asesoría y monitoreo que
estarán a cargo del Jefe del área de Práctica del nivel y especialidad en conjunto con el Jefe de la Unidad Aca-
démica de la Institución de Formación Inicial Docente.
El monitoreo se debe realizar de manera permanente para garantizar el
cumplimiento de lo planificado en el Programa de Práctica; para ello, se
sugiere que el Jefe del área de Práctica y el Jefe de la Unidad Académica
consideren los siguientes criterios, instrumentos y fuentes de verifica-
ción. A continuación, el cuadro presenta las exigencias del SINEACE DE
EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA, relacionadas con el área
de Práctica (Dimensión 2, factor 2.3.6):
Monitoreo
Asesoría
SUPERVISIÓN
ASPECTOS CRITERIOS INSTRUMENTO FUENTE DE VERIFICACIÓN
Informativo Conocimiento e implementación del
Análisis documentario ❱ Sílabos con las actividades
del programa de práctica
incorporadas.
Participativo Asistencia a talleres y reuniones.
Especificar qué talleres y reuniones.
Lista de cotejo ❱ Registro de asistencia a
reuniones.
Desarrollo Ejecución de siete (7) visitas,
como mínimo, realizadas a cada
practicante que tiene a su cargo.
Guía de observación de
la visita al practicante
❱ Informe de las 7 visitas
realizadas al practicante.
❱ Registro de visitas.
❱ Guías de observación aplicadas.
Evaluación Realiza la evaluación del programa
de práctica con sus estudiantes
Encuesta de satisfacción Informe de la encuesta de
satisfacción.
Orienta al docente de aula y al
Director del Centro de Práctica
sobre la elaboración del informe del
desempeño del practicante.
Lista de cotejo ❱ Informe del docente de aula.
❱ Informe del Director.

118
Estas últimas coinciden con las solicitadas por el SINEACE en la dimensión 2, factor 2.3.6. De esta forma, se
asegura que la institución formadora incorpore los documentos necesarios para presentarse a la acreditación.
Los instrumentos para el acompañamiento y monitoreo del Programa de Práctica deberán ser diseñados por las
Instituciones de Educación Superior Pedagógica, considerando la realidad de cada una de ellas, así como, las
exigencias para la acreditación; sin embargo, se presenta una propuesta en el anexo 01.
Los responsables de realizar el monitoreo del Programa de Práctica son: Jefe de la Unidad académica, Jefe del
área, asesores del área de Práctica, docentes titulares de los centros de Práctica y estudiantes practicantes.
Para ello, se recomiendan los siguientes pasos:
3.1. Procedimientos para realizar el monitoreo
PRIMER PASO
El Jefe del área de Práctica, conjuntamente con el equipo de asesores, elaborará un plan de monitoreo, en el
que consignará un cronograma de actividades y visitas a los centros de práctica; el mismo que debe coincidir
con los días de clase de los estudiantes practicantes.
SEGUNDO PASO
El equipo del área de Práctica en coordinación con el Jefe del área de Práctica organizará los horarios de los
asesores de Práctica para que estos coincidan, en su mayoría con los días en que el estudiante practicante
realiza la práctica.
TERCER PASO
Para el desarrollo de la Práctica de los semestres del I al VI la institución formadora establecerá días fijos
de salida a los centros de práctica, de tal manera que todos los docentes de la institución, se encuentren
informados y tomen las previsiones del caso para la organización del área que tienen a su cargo.
CUARTO PASO
Los docentes formadores asesores de la Práctica desarrollarán el sílabo y las visitas correspondientes a los
centros de práctica, observando las clases de los estudiantes practicantes.
El número de visitas se establecerá según la realidad de cada región.
QUINTO PASO
Los docentes asesores del área de Práctica deberán realizar la retroalimentación a los estudiantes practicantes
inmediatamente después de realizada la observación teniendo, como fuente de verificación, la guía de
observación firmada.
SEXTO PASO
Quincenalmente, los docentes asesores del área de Práctica del I al X semestre se reunirán para compartir las
fortalezas y debilidades de los estudiantes practicantes o del centro de práctica y, en función a ello, planificar
los talleres de asesoría o de actualización.
SÉPTIMO PASO
Cada docente asesor, mensualmente, deberá elaborar un informe sobre las fortalezas y debilidades detectadas
en los estudiantes practicantes que tiene a su cargo, adjuntando las guías de observación; así como, el análisis
de los resultados tabulados. Este deberá ser entregado al Jefe del área de Práctica, cumpliéndose así, con la
exigencia del SINEACE, en la que plantea: “Informe de la supervisión realizada”.
OCTAVO PASO
Al concluir el semestre académico, cada docente formador o asesor evaluará el área de Práctica con sus
estudiantes, considerando:
a. Aplicación de una encuesta anónima al estudiante practicante.
b. Diálogo directo con los estudiantes practicantes, quienes opinarán sobre el logro de las competencias y
desempeños, desarrollo de contenidos, estrategias metodológicas, recursos y evaluación.
El docente asesor o docente formador deberá tabular las encuestas, sistematizar los resultados de la evaluación
oral y elaborar un informe, planteando acciones de mejora para potenciar el área de Práctica que tiene a su
cargo.
La asesoría es un proceso de acompañamiento que se realiza al estudiante después del monitoreo, su objetivo
es propiciar la reflexión para que él mismo identifique sus fortalezas y debilidades, para proponer, con ayuda del
asesor acciones de mejora.
3.2. Procedimientos para realizar la asesoría

119
PRIMER PASO
El docente asesor debe tener una ficha de datos del estudiante practicante, en la que consignará su perfil. Esta
ficha por lo general es compartida con el tutor del semestre académico.
También puede emplear un diario de registro o anecdotario, que le permitirá realizar el seguimiento del
estudiante
SEGUNDO PASO
Revisar la (s) guía (s) de observación del estudiante practicante, para identificar sus fortalezas y debilidades, que
serán abordadas durante la entrevista.
TERCER PASO
Convocar y asesorar al estudiante practicante, el mismo que deberá firmar su asistencia a la entrevista de
asesoría, y en caso de inasistencia deberá justificar oportunamente. Se recuerda que todo debe quedar
registrado como fuente de verificación.
CUARTO PASO
Entrevistar al estudiante practicante, invitándolo a que realice una autoevaluación de su propio desempeño en
el aula, de esta forma reflexionará sobre quehacer pedagógico.
QUINTO PASO
El docente asesor a partir de preguntas, ayudará al estudiante en su proceso reflexivo y finalmente, en equipo,
identificarán acciones de mejora, que le permitan superar sus debilidades.
Se sugiere que las acciones de mejora acordadas, se registren en el diario de seguimiento del asesor de
práctica, para que se pueda acompañar cercanamente al estudiante.
Se caracteriza por:
a. Ser un proceso individual.
b. Se basa en el enfoque crítico reflexivo, por lo que el docente asesor deberá emplear estrategias creativas
que contribuyan a desencadenar el proceso reflexivo en el estudiante.
c. Se centra en el diálogo entre docente asesor y estudiante practicante. Este diálogo es abierto, flexible y
empático. El asesor cumple el rol de “couch” (entrenador) y el estudiante de “couchee” (discípulo).
d. El docente asesor brinda orientación al estudiante a nivel personal, académico y vocacional, por lo que en
la entrevista debe abordar estos tres aspectos con el estudiante.
e. Se adecúa a las distintas realidades y contextos en los que intervienen los estudiantes practicantes.
f. Busca adecuarse al ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante practicante, avanzando gradualmente
y atendiendo la diversidad.
g. Docente asesor de práctica y estudiante practicante establecen un estilo de comunicación personalizado
sobre la base de la reflexión, validación y modificación de las prácticas pedagógicas específicas observadas
en el aula.
La asesoría se puede realizar bajo dos modalidades: grupal e individual. La primera, por lo general, se realiza
cuando el objetivo es que un grupo de estudiantes reflexione sobre un mismo hecho pedagógico que ha sido
observado por todos. Por ejemplo: cuando un grupo de estudiantes observa una clase modelo, o cuando el
desarrollo de la clase se realiza entre pares y se realiza una observación recíproca. La segunda se realiza cuando
el objeto de la reflexión es el desempeño del propio estudiante practicante, considerando los aspectos: personal,
académico y profesional. Esta última favorece el desarrollo del “autoconcepto docente” del estudiante.
A continuación, se presentan algunos pasos para la realización de la asesoría individual:
Por otro lado, como parte del proceso de asesoría también se pueden realizar sesiones demostradas por parte
del asesor, ya que el estudiante practicante en algunos casos necesita visualizar la aplicación de los conocimien-
tos y estrategias recomendadas.
Finalmente, es necesario resaltar, tal como se mencionó en los Lineamientos del Programa de Práctica 2014,
que el acompañamiento pedagógico es una construcción compartida entre los sujetos; y por esto, tanto los
acompañantes como los acompañados experimentan mejoras importantes en el ejercicio de su profesión y en la
comprensión de sus responsabilidades ciudadanas.

120
En equipo, elaboren la propuesta de evaluación del Programa de Práctica de su institución considerando las
recomendaciones brindadas en esta unidad.
Te sugerimos:
❱ Revisar en equipo los procesos de evaluación del Programa de Práctica que emplean en su institución, ya
que pueden existir procesos e instrumentos que ayudarán a la etapa de evaluación.
❱ Tener presente los estándares, indicadores y características planteadas en la matriz del SINEACE. Dimen-
sión 2: Procesos académicos, aspecto 2.3.6: Práctica pre profesionales.
LEA EL SIGUIENTE DIÁLOGO SOBRE LA ASESORÍA A UNA ESTUDIANTE
PRACTICANTE:
ASESOR. Tu clase ha estado pésima, no preparaste tu material y solo te escuchaban los alumnos de las dos
primeras filas.
PRACTICANTE. Profesor, es que los alumnos son muy inquietos y no sé qué hacer con ellos, ya he probado de
todo: juegos, poner normas, ser estricta, castigarlos, enviarlos a la Dirección.
¿Qué otra cosa puedo hacer?
ASESOR. No sé, hijita, pero ya estamos en octubre y ya deberías dominar el grupo. Te falta carácter, el problema
no son los alumnos, sino tú que debes ser más enérgica.
REFLEXIONEMOS
❱ ¿Qué les parece la respuesta del asesor de práctica a su estudiante?
❱ ¿Qué otra respuesta le hubiese dado usted a la practicante?
❱ ¿Cómo sabe que la respuesta que usted propones es la correcta? ¿Qué proceso siguió para aprender a ase-
sorar adecuadamente a un estudiante?
❱ Metacognición

122
INSTRUMENTO 01:
Análisis documentario del área de práctica
(Lista de chequeo)
Institución formadora
Nombre del Director
Nombre del Coordinador del área de Práctica
Periodo de vigencia
Fecha de aplicación
Nombre de los
miembros del equipo
del área de práctica
Apellidos Nombres
Marca con una (x) si existe la documentación señalada en cada ítem.
1. ¿La institución formadora de docente cuenta con un Programa de Práctica?
Sí ( ) No ( )
Si su respuesta es sí, complete la siguiente tabla, colocando una X en el espacio correspondiente.
Observaciones:
La IESP cuenta con los siguientes documentos: Sí No
1 Políticas de prácticas pre profesionales.
2 Reglamento de prácticas pre profesionales.
3 Relación de convenios por instituciones.
4 Currículo del área de Práctica.
5 Carteles del área de Práctica que incorporan los desempeños del marco del Buen Desempeño Docente.
6 Sílabos con las actividades del programa de práctica incorporadas.
7 Sesiones clase del docente formador correspondiente al área de Práctica que tiene a su cargo.
8 Sesiones del docente formador correspondientes a los talleres de sistematización.
9 Registro de asistencia a reuniones del equipo de docentes.
10 Informe de las visitas realizadas al practicante.
11 Registro de visitas al centro de práctica.
12 Guías de observación aplicadas por el docente formador al estudiante practicante.
13 Informe de la encuesta de satisfacción de los estudiantes de cada semestre académico.
14 Informe del docente de aula (titular) del Centro de Práctica (Área de Práctica de los semestres VIII, IX y X).
15 Informe del Director del Centro de Práctica (Área de Práctica de los semestres VIII, IX y X).
16 Mecanismos de reconocimiento de las prácticas pre profesionales.
INSTRUMENTOS PARA EL MONITOREO DEL ÁREA DE PRÁCTICA

123
INSTRUMENTO 02:
Ficha de Evaluación del Programa del Área de Práctica
Marca con una X según sea necesario, de acuerdo a la siguiente tabla de equivalencia:
1. Sobre el programa de práctica como documento.
Institución:
Niveles y especialidades:
Nombre del Coordinador:
Vigencia: Fecha de aplicación:
Equipo del Área
de Práctica
APELLIDOS NOMBRES
EQUIVALENCIA PUNTAJE
Se verifica que cumple satisfactoriamente los aspectos descritos por
el indicador.
1
Se verifica que cumple medianamente satisfactorio con los aspectos
descritos por el indicador.
0.5
Se verifica que el nivel de cumplimiento es insatisfactorio (no se
evidencia nivel alguno de cumplimiento del indicador).
0
DESCRIPTORES 1 0.5 0
1 La fundamentación explica la finalidad del área de Práctica y el enfoque crítico reflexivo.
2 La normatividad estipulada en el Programa de Práctica se encuentra vigente.
3 Los objetivos del Programa se encuentran formulados de manera clara.
4
En el Programa de Práctica se estipula, con claridad, los mecanismos de gestión para viabilizar la Práctica
(horarios, lugares de reunión, organización de salidas de los docentes formadores).
5 Se explicita el enfoque del área de Práctica con el respaldo de un marco teórico actualizados.
6 El plan de trabajo es pertinente para el logro de los objetivos propuestos.
7 La organización interna del área de Práctica, tiene relación estrecha con el currículo de formación docente.
8
La matriz de desempeños y contenidos del área de Práctica incorpora los desempeños del Marco del Buen
Desempeño Docente.
9 Los sílabos del área de Práctica del I al X semestre responden a la matriz de desempeños del área de Práctica.
10 Las sesiones de aprendizaje del área de Práctica corresponden a lo programado en el sílabo.
11 El cronograma de actividades del área de Práctica es viable.
12
La organización externa del área de Práctica involucra a por lo menos dos área del Currículo de Formación
Docente.
13
Las actividades de articulación del área de Práctica con otras áreas del currículo son pertinentes a la realidad de
la institución formadora de docentes.
14 La planificación de los talleres de sistematización evidencian el enfoque crítico reflexivo
15 La planificación de los talleres de actualización evidencia el enfoque crítico reflexivo.
16 El cronograma de actividades de actualización es viable.
17 La evaluación del Programa de Práctica comprende instrumentos de evaluación.
18 La evaluación del Programa de Práctica evidencia fuentes de verificación.
19 En el proceso de evaluación del Programa de Práctica participan docentes formadores del área de Práctica.
20 En el proceso de evaluación del Programa de Práctica participan estudiantes practicantes.
TOTAL

124
IV. Recomendaciones
Observar la sesión de aprendizaje y marcar con un aspa (X) en el casillero que mejor correspon-
da con la valoración respecto al cumplimiento del desempeño descrito en el ítem.
Puntaje final:
Escala final:
CUADRO RESUMEN DE PUNTAJE Puntaje
1. Sobre el programa de práctica como documento
2. Sobre el desarrollo del programa de práctica
Puntaje Total
A B C D
40-30 29-20 19 -10 9-0
Nivel satisfactorio
Nivel medianamente
satisfactorio
Nivel mínimamente
satisfactorio
Nivel insatisfactorio
INSTRUMENTO 03:
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE DEL ÁREA DE PRÁCTICA
(Considerando desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente)
Institución Educativa: Nivel:
Grado y año: Nombre del observador:
Fecha de aplicación: Duración de la observación:
Nombre del estudiante
Apellidos Nombres
EQUIVALENCIA PUNTAJE
Se verifica que cumple satisfactoriamente los aspectos descritos por
el indicador.
1
Se verifica que cumple medianamente satisfactorio con los aspectos
descritos por el indicador.
0.5
Se verifica que el nivel de cumplimiento es insatisfactorio (no se
evidencia nivel alguno de cumplimiento del indicador).
0

125
I. ASPECTOS PERSONALES DEL ESTUDIANTE PRACTICANTE
II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Nº ÍTEMS 1 0.5 0
01 El estudiante practicante asiste puntualmente a clase.
02 Cuenta con la planificación de su sesión de aprendizaje.
03 Evidencia seguridad de sí mismo.
04 Posee una presentación personal adecuada según el contexto en el que desempeña su práctica pedagógica.
05 Demuestra dominio de habilidades comunicativas.
06 Respeta las reglas del lenguaje escrito en la producción de los textos que utiliza en la enseñanza.
07
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y
oportunidad para el logro de aprendizajes. (MBDD Dominio II. D.13)
08 Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes (MBDD. Dominio II D 15).
09
Construye de manera asertiva y empática relaciones interpersonales con y entre sus estudiantes, basadas en el
respeto mutuo y la colaboración. (MBDD. DII/11).
10
Reflexiona con sus estudiantes sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas ( MBDD DII/17).
11 Mantiene la disciplina en el aula a través de estrategias que fomenten el cumplimiento voluntario de las normas.
PUNTAJE
PUNTAJE TOTAL
Nº ÍTEMS 1 0.5 0
12 Inicia la sesión despertando el interés de los alumnos y alumnas.
13 Aplica estrategias didácticas adecuadas para recoger los saberes previos de los alumnos y las alumnas.
14 Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas de
desempeño y progreso. (MBDD. DII/20)
15 Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y les comunica altas expectativas sobre sus
posibilidades de aprendizaje. (MBDD DII/12).
16 Desarrolla cuando corresponda, contenidos teórico disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible
para todos los estudiantes. (MBB DII/21)
17 Maneja correctamente contenidos científicos y tecnológicos actualizados.
18 Verifica permanentemente la comprensión de los estudiantes sobre el tema
19 Apela a la realidad del contexto sociocultural de los alumnos y alumnas cuando desarrolla los contenidos de
aprendizaje.
20 Utiliza las estrategias más apropiadas para promover procesos de aprendizaje que permitan el logro de
capacidades y desempeños.
21 Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo
en los estudiantes y que los motiven a aprender. (MBDD. DII/22)
22 Formula preguntas para hacer pensar a los alumnos y alumnas, evitando que se limiten a repetir información o
conceptos.
23 Promueve la participación de los alumnos y alumnas, estimulando la libre expresión de sus opiniones e ideas.
24 Brinda respuestas satisfactorias y oportunas a las preguntas de los alumnos y alumnas.
25 Identifica los errores de los alumnos y alumnas y los maneja con eficiencia para generar un nuevo aprendizaje.
26 Aplica estrategias adecuadas para lograr que los alumnos y alumnas confronten sus saberes previos con los
nuevos.
27 Proporciona oportunidades suficientes para que los alumnos y alumnas apliquen o practiquen lo aprendido.
28 Brinda instrucciones claras y precisas para que los alumnos y alumnas realicen su trabajo.
29 Realiza seguimiento a los alumnos y alumnas mientras trabajan solos y/o en equipo.
30 Identifica a los alumnos y alumnas con dificultades y les presta la ayuda que necesitan para superarlas.
31 Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales (MBDD. Dominio II/24).

126
Nº ÍTEMS 1 0.5 0
32 Genera relaciones de respecto, cooperación y soporte con los alumnos con necesidades educativas especiales
(MBDD. DII/14).
33 Orienta a los alumnos y alumnas para que le encuentren sentido y utilidad práctica a los nuevos aprendizajes.
34 Enfatiza las ideas claves o conclusiones de lo aprendido durante la sesión.
35 Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de
acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. ( MBDD DII/25)
36 Evalúa los aprendizajes de los alumnos de manera permanente, brindando la retroalimentación oportuna.
37 Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes, en función a criterios previamente establecidos, superando
prácticas de abuso de poder. (MBDD.DII/28)
38 Utiliza recursos y tecnologías diversas accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de
aprendizaje. (MBDD. DII/23)
39 Organiza el aula y otros espacios de forma segura y accesible para el trabajo pedagógico (MBDD. DII /16)
40 Maneja racionalmente el tiempo disponible en cada actividad de aprendizaje.
PUNTAJE
PUNTAJE TOTAL
IV. Recomendaciones
Puntaje final:
Escala final:
CUADRO RESUMEN DE PUNTAJE Puntaje
3. ASPECTOS PERSONALES DEL ESTUDIANTE
4. ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Puntaje Total
A B C D
40-30 29-20 19 -10 9-0
Nivel satisfactorio
Nivel medianamente
satisfactorio
Nivel mínimamente
satisfactorio
Nivel insatisfactorio
FIRMA DEL OBSERVADOR(A) FIRMA DE DOCENTE OBSERVADA
Nombres y Apellidos:
Firma:
Nombres y Apellidos:
Firma:

127
INSTRUMENTO 04:
Encuesta de satisfacción del estudiante
La presente encuesta es anónima y tiene como finalidad recoger información sobre el desarrollo del área de Práctica,
para identificar sus fortalezas y debilidades y tomar decisiones oportunas para mejorarla.
Agradecemos honestidad en las respuestas.
I. DATOS GENERALES
II. INDICACIÓN
Marca con una (x) en el casillero según corresponda:
1. SOBRE EL DESARROLLO DEL ÁREA DE PRÁCTICA
2. SOBRE TU PROPIO DESEMPEÑO EN EL ARÉA DE PRÁCTICA
Institución:
Semestre académico:
Fecha:
Carrera/especialidad:
Ítems Sí Parcialmente No
1.1 ¿Los estudiantes practicantes lograron las competencias del área?
1.2 ¿Los contenidos fueron desarrollados en su totalidad?
1.3 ¿Los contenidos fueron organizados en componentes del área de Práctica: Desarrollo personal,
Pedagógico, Dominio y actualización disciplinar, Gestión de calidad?
1.4 ¿Las actividades planificadas para el desarrollo del área fueron adecuadas?
1.5 ¿Las estrategias empleadas para el logro de los aprendizajes de los estudiantes fueron
pertinentes?
1.6 ¿El tiempo destinado para la realización de las estrategias y actividades fue adecuado?
1.7 ¿Los recursos empleados fueron pertinentes para el desarrollo de las actividades planificadas?
1.8 ¿El proceso de evaluación fue permanente?
1.9 ¿Se realizan actividades que favorecen la articulación del área de Práctica con otras áreas del
currículo?
Items Sí No
2.1 ¿Mejoraste tu desempeño en el aula en lo referido al desarrollo personal?
2.2 ¿Mejoraste tu desempeño en el aula en lo referido al proceso didáctico en el aula?
2.3
¿Mejoraste tu desempeño en el aula en lo referido al dominio disciplinar del nivel y especialidad en
el que ejerces la docencia?
2.4 ¿Mejoraste tu desempeño en el aula en lo referido a la gestión del aula?
2.5 ¿Confirmaste tu vocación profesional en el nivel y especialidad en el que ejerces la práctica?
2.6 ¿Te sientes satisfecho con el área de Práctica del presente semestre académico?

128
3. SOBRE DESEMPEÑO DEL DOCENTE ASESOR DEL ÁREA DE PRÁCTICA
4. SOBRE EL CENTRO DE PRÁCTICA
5. RESPONDE BREVEMENTE
3.1 El docente asesor de práctica construye de manera asertiva y empática, relaciones
interpersonales con y entre los estudiantes, basados en el afecto, la confianza, el respeto
mutuo y la colaboración? (MBDD. D II 13)
3.2 Corrige y devuelve las sesiones de aprendizaje al estudiante practicante de manera oportuna?
3.3 ¿Brinda asesoría y retroalimentación sobre las sesiones de aprendizaje supervisadas?
3.4 ¿Propicia la reflexión en el estudiante sobre su propia práctica pedagógica?
3.5 ¿Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las
disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña? ( MBDD D.I 2)
3.6 ¿Evalúa los desempeños de todos los estudiantes en función de criterios previamente
establecidos, superando prácticas de abuso de poder? (MBDD, DII/28)
3.7 ¿Utiliza recursos y tecnologías diversas accesibles, y ¿el tiempo requerido en función del
propósito de la sesión de aprendizaje? (MBDD. DII/23)
3.8 ¿Organiza el aula y otros espacios de forma segura y accesible para el trabajo pedagógico?
(MBDD. DII /16)
3.9 ¿Maneja racionalmente el tiempo disponible en cada actividad de aprendizaje?
4.1 ¿Desempeñas la práctica en el nivel y especialidad en la que te estas preparando para ser
docente?
4.2 ¿El Centro de Práctica se caracteriza por ser una institución organizada?
4.3 ¿El clima institucional en el centro en el que ejerces la Práctica es adecuado para tu
desempeño?
4.4 ¿El Centro de Práctica evidencia apertura para la realización de innovaciones pedagógicas?
4.5 ¿El docente titular del aula en el que ejerces la práctica te brinda orientaciones pertinentes
sobre tu desempeño en el aula?
4.6 ¿Existe una comunicación fluida entre el docente asesor de la práctica del IESP y el docente
titular del Centro de Práctica?
5.1 ¿Qué competencias agregarías al sílabo del área de Práctica para potenciar tu formación docente?
5.2. ¿Qué contenidos agregarías al sílabo del área de Práctica para potenciar tu formación docente?
5.3. ¿Qué otras estrategias metodológicas propondrías para mejorar el desarrollo del área de Práctica?

129
6. NIVEL DE SATISFACCIÓN EN GENERAL
Marca con una (X) el término que, según tu percepción, debería completar el espacio en blanco:
En términos generales, te sientes ________________ con el desarrollo del área de Práctica del presente
semestre.
a. Muy satisfecho ( ) b. Medianamente satisfecho ( )
c. Poco satisfecho ( ) d. Insatisfecho ( )
Docente asesor: Institución Educativa:
INSTRUMENTO 05:
Registro de visita al centro de práctica
FECHA
DIRECTOR/
SUBDIRECTOR
HORA INGRESO SELLO Y FIRMA HORA DE SALIDA SELLO Y FIRMA

131
TEXTO 1
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PÚBLICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL UNIVERSITARIA
Autor: Mtro. Willebaldo Moreno Méndez
Coautor: Dra. Carmen Lilia Sánchez Gonzálezio
RESUMEN
La calidad de la educación es una aspiración constante de todos los sistemas educativos, compar-
tida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas
de los países de la región. Se trata de un concepto con una gran diversidad de significados, con
frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, porque implica un juicio de valor respecto
del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad. Las cualidades
que se le exigen a la educación están condicionadas por factores ideológicos y políticos, los sentidos
que se le asignan a la educación en un momento dado y en una sociedad concreta, las diferentes
concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, o por los valores predominantes en una
determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes, por lo que la definición de una
educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos
o individuos a otros.
Por otra parte, es evidente que existen un sinnúmero de modelos que abordan la evaluación de la
calidad educativa, sin embargo, ninguno es integral, es decir, que tanto en su concepción teórico
metodológica, como en su operativización, realice un abordaje holístico, evaluando los factores
internos y externos de la universidad pública. Por lo mismo, se propone un modelo con una mi-
rada holística desde la perspectiva de la responsabilidad social universitaria a partir de siete ejes de
referencia.
TEMA 3: La universidad en la Sociedad del Conocimiento.
Palabras Clave: Calidad Educativa, Evaluación de la Calidad, Responsabilidad Social Universitaria,
Universidad Pública.

132
INTRODUCCIÓN
Según la UNESCO (2005), de las principales corrientes interpretativas en educación se pueden deducir impor-
tantes diferencias respecto de lo que constituiría la calidad. En los enfoques humanistas, lo central es el desa-
rrollo de las capacidades de los educandos para que construyan significados y den sentido a lo que aprenden,
siendo el docente un mediador en dicho proceso. En función de esto, se preconiza que los planes de estudio
deban considerar las características y necesidades de cada alumno para aprender. Las corrientes conductis-
tas, por el contrario, enfatizan la importancia de la enseñanza estructurada, graduando paso a paso lo que el
alumno aprende y verificando sus resultados. En este caso, el docente dirige el aprendizaje controlando los
estímulos y respuestas. Más radicalmente, en los enfoques críticos, que abarcan una amplia gama de teorías,
se estimula el análisis crítico de la realidad y la principal preocupación es que la educación contribuya al cambio
social y a la reducción de las desigualdades, promoviendo la autonomía y la emancipación de los marginados.
En las sociedades latinoamericanas y del Caribe todos estos enfoques siguen vigentes, y se ven enfrenta-
dos en debates académicos, en la formulación de políticas y en las prácticas pedagógicas, y los diversos
actores o grupos de influencia involucrados en la educación tienden a suscribir unos u otros, de manera
más o menos consciente1.
De igual modo, en la región existe consenso respecto de la baja calidad de la educación, pese a los es-
fuerzos realizados en aumentar el tiempo de aprendizaje, definir nuevos currículos, elaborar materiales di-
dácticos o formar a los docentes, entre otros. Este juicio se basa en los magros resultados de aprendizaje
obtenidos en mediciones y evaluaciones comparadas, especialmente en lectura, escritura y matemáticas.
Si bien dichas competencias son la base de los demás aprendizajes, definir la calidad de la educación
solamente por los resultados de aprendizaje en determinadas áreas conlleva el riesgo de sesgar tanto la
formulación de políticas como la actividad docente.
Uno de estos sesgos es el reduccionismo instrumental, que supone limitar la calidad a aquellos aspectos
mensurables mediante pruebas estandarizadas, olvidando aprendizajes de vital importancia que difícil-
mente pueden evaluarse con estos instrumentos como, por ejemplo, la creatividad, la resolución de
conflictos o el cuidado del medio ambiente, entre otras. Si en contextos, donde prima el reduccionismo
instrumental, se implementan políticas basadas en incentivos ligados con los resultados de pruebas es-
tandarizadas, se corre el riesgo de empobrecer el sentido de la educación, con pérdidas netas para las
áreas curriculares más alejadas a las mediciones, en las que se contemplan aprendizajes esenciales para
el desarrollo integral de las personas y de las sociedades.
Un segundo sesgo, la normatividad engañosa, consiste en atribuir a las mediciones tal importancia que el
tipo de preguntas y los temas que éstas plantean terminan por desplazar en el imaginario y en la práctica
de los educadores los objetivos más generales que la educación se ha propuesto en el país; es decir, se
termina valorando sólo aquello que es objeto de evaluación.
Un tercer sesgo, propio de quienes investigan, proponen agendas y formulan políticas, se puede denomi-
nar como reduccionismo racionalista que consiste en confundir los fenómenos con las explicaciones de
los mismos. El fenómeno del aprendizaje se produce a través de procesos de interacción entre el docente
y los alumnos y de éstos entre sí, y lo que cada uno aporta hace que el aprendizaje sea único e irrepetible
en cada caso. Las explicaciones sobre por qué a niveles agregados se producen o no aprendizajes, se
derivan de las evaluaciones de calidad que consideran los factores asociados con dichos logros. El sesgo
en este caso es suponer que modificando positivamente los factores estudiados, se producen de modo
inmediato y mecánico mejoras en los aprendizajes. Si bien la modificación de los factores que limitan el
aprendizaje es un aspecto importante a considerar, esto no resuelve automáticamente el problema, dada
la importancia de las dimensiones subjetivas, relaciones y emociones, en el fenómeno del aprendizaje,
cuya transformación es más compleja e imprevisible (Rojas, 2006).
1
En general las interpretaciones de los economistas se inclinan más por el enfoque conductista, en tanto que entre los gremios docentes priman las concepciones
humanistas o críticas.

133
DESARROLLO CONCEPTUAL
Calidad, pertinencia y relevancia
Inicialmente se significa la presencia de conceptos independientes entre pertinencia y relevancia, anterior-
mente ambos formaban una unidad en los resultados ofrecidos de la Conferencia Mundial para la Edu-
cación Superior (1998). Esta nueva concepción diferencia pero no independiza que la calidad se asocia
indisolublemente con las respuestas ofrecidas a las exigencias sociales (relevancia), tanto como con la
satisfacción de los intereses y necesidades individuales (pertinencia).
Los resultados de las funciones sustantivas de la IES (formación, investigación científica y la extensión
universitaria), requieren que los referentes a partir de los cuales se defina su calidad, tengan en cuenta el
contexto histórico cultural concreto, determinado por su entorno en los niveles territorial y nacional.
Se considera que la calidad no es un concepto aislado, sino que como juicio de valor debe comprender
la pertinencia, la relevancia, la equidad, así como también el análisis de los recursos empleados tanto
en el cumplimiento de las metas y objetivos (eficacia), como en el uso racional y efectivo de los mismos
(eficiencia).
La calidad de la educación cuyo reconocido impacto en el desarrollo socioeconómico nacional es aceptado
por todos, no siempre se encuentra entre las primeras prioridades reales en las experiencias regionales,
aunque formalmente siempre se declara, tanto a nivel de las políticas nacionales como por las institucionales.
Una educación que no tenga la calidad necesaria es una violación del derecho humano y más aún sus efec-
tos negativos trascienden del plano individual y están presentes en la familia, comunidad, el territorio y el país.
La complejidad para alcanzar la calidad puede ser analizada a partir del Artículo 11 de la Declaración
Mundial2
que expresa “La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería
comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y be-
La falta de conocimientos y capacidades para afectar más directamente lo que ocurre en las aulas y la di-
ficultad de incorporar las dimensiones subjetivas en el análisis, ha entrañado que el debate de la calidad en
el ámbito de las políticas se haya centrado en enfoques provenientes del campo económico, dando gran
importancia a aspectos tales como eficacia, eficiencia o competitividad; medidas que, aun siendo nece-
sarias, no han mostrado ser suficientes para resolver los problemas de la baja calidad de la educación.
Por otra parte, en los países de América Latina y el Caribe se observan al menos dos interpretaciones
acerca de lo que es “calidad de la educación”. La primera concibe la educación como la base de la convi-
vencia y la democracia, dando importancia a las dimensiones ciudadanas, cívicas y valóricas. La segunda
se relaciona con los efectos socioeconómicos de la educación, en términos de limitaciones o aportes al
crecimiento económico, el acceso al empleo y la integración social. La riqueza del marco ético se refleja
también en la legislación internacional, la cual constituye un punto de partida indispensable para cualquier
debate amplio sobre la calidad de la educación.
Por lo tanto, el objetivo del presente proyecto se enmarca, en primera instancia, en el desarrollo conceptual
de la calidad educativa como fundamento de la responsabilidad social universitaria, y como parte medular,
el desarrollo de un modelo como propuesta que permita evaluar el grado de cumplimiento de estándares
de calidad educativa que dan sustento y fundamento a la responsabilidad social que la universidad pública
en nuestro país y en la región latinoamericana como formadora de recursos humanos, puedan alcanzar.
Así, el origen del presente proyecto de investigación se anida en la imperante necesidad de proyectar una
universidad pública pertinente a la sociedad actual, con el propósito de orientar, retroalimentar y enrique-
cer las funciones sustantivas de las universidades públicas y ofrecer propuestas de solución a problemas
específicos de los diversos sectores y programas, para el desarrollo económico y social de su entorno.
2
Se refiere a la Declaración emitida como resultado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, París 1998.

134
cas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo
universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos
independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para mejorar la calidad.
Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reco-
nocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería
prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los
protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional”.
El concepto de calidad, además de considerar las características históricas culturales propias de la IES y su
entorno, reconoce la presencia de referentes internacionales a partir de una valoración crítica de los mismos.
La educación superior con calidad tendría efectos positivos, entre otros, en:
❱ El desarrollo social y económico sustentable.
❱ La movilidad social de la persona, sus posibilidades de ejercicio pleno como ciudadano, la satisfacción
personal que logra a través de los niveles de cultura alcanzados.
❱ Contribuir a la reducción de la pobreza y de las desigualdades sociales.
❱ Favorecer la reducción de los riesgos vigentes en la desintegración social, tales como la violencia, la
delincuencia, drogadicción, entre otros.
Conceptualizando a la calidad
Lo antes mencionado, obliga a reconocer que la exigencia de calidad, una prioridad de la educación supe-
rior, es inseparable de la responsabilidad social, en la medida en que esta se interprete como la búsqueda
de soluciones efectivas, coherentes y oportunas a las necesidades y problemas de la sociedad y espe-
cialmente a las que tienen relación con la construcción de una cultura de paz y un desarrollo sostenible.
En este sentido, al evaluar la calidad educativa de las IES, es decir: el cuándo, el cómo, el con qué, el
porqué, el para qué, el para quién, el hasta dónde, de todos sus procesos y resultados; necesariamente
se estará evaluando la responsabilidad social de las mismas.
Son varios los factores que deben ser considerados para poder realizar una aproximación a la temática de
la calidad, tanto en su definición como en la elaboración de indicadores valorativos de la misma.
Asimismo, el significado de la calidad puede variar según quiénes se refieran a ella: los funcionarios, los
directores, los padres, la ciudadanía, los docentes, los alumnos. De igual modo, este significado tomará
diferentes connotaciones dependiendo del contexto histórico, social, económico, cultural y geográfico.
Por otra parte, no siempre se le considera utilizando los mismos indicadores, o pueden ser diferentes las
perspectivas e intereses que se ponen en juego para analizarla.
Es claro que al hablar de la calidad educativa, se está hablando necesariamente dentro de un marco que
da cuenta del compromiso asumido por todos los sectores involucrados en el quehacer educativo, para
construir una educación de calidad con equidad, pertinencia y responsabilidad social.
El valor que se le asigne a la educación, la política de financiamiento educativo, la organización del sis-
tema, el reconocimiento social y económico de los profesionales de la educación, la creación de condi-
ciones favorables que garanticen el acceso y permanencia de los alumnos en el Sistema Educativo, son
variables que determinan la calidad del servicio del mismo.
Por otra parte, los sistemas educativos en el mundo han sido objeto de diversas políticas y programas
internacionales. Organismos como UNESCO, OCDE, Banco Mundial y otros han abordado e invertido
una gran cantidad de recursos económicos en temas importantes para visualizar la educación como tema
global con tendencias explícitas hacia la calidad educativa.
No obstante, no se puede llamar "educación de calidad" a la que excluye, a la que se imparte en medio de
enormes disparidades y desigualdades, afirma Massimo Amadio, en el documento Conjugando pobreza

135
con calidad (Gustavo Capdevila, IPS, noviembre del 2004), investigador de la Oficina Internacional de la
Educación (OIE).
Por lo tanto, la Calidad en Educación, es un concepto difícil de definir. Se construye y se perfecciona poco
a poco, es como afirma Arrien, J (1997): una especie de utopía posible y de aproximaciones sucesivas.
Para Sylvia Schmelkes (2001) una educación de calidad será aquella que ofrezca cuatro componentes
esenciales: que se ofrezcan aprendizajes relevantes, esto es: que sirvan para la vida. Sin embargo, es difícil
marcar la línea divisoria entre lo que es relevante y lo que no lo es.
En segundo lugar, la educación de calidad tiene que ser eficaz, es decir, que se logren los objetivos pro-
puestos con todos los alumnos. En este rubro se conocen cifras dolorosas: aproximadamente 41% de los
alumnos que inician la primaria en México no la terminan.
El tercer componente consiste en que la educación recibida sea eficiente, es decir, que se atienda la
relación entre los resultados obtenidos y los costos destinados a obtenerlos. "México es un país de repro-
bados" Es escandalosa la afirmación, pero los resultados de los exámenes de admisión a la educación
superior, así como algunos otros estudios así parecen señalarlo.
Por último está la equidad, se necesita atender a los alumnos tomando en cuenta sus diferencias. La
educación de calidad no debe considerarse como privilegio de unos cuantos.
Carlos Vasco (1999) afirma que la calidad de la educación es la que hace humana y placentera la vida de
la escuela, pues nos recuerda que la escuela no solo educa para la vida, sino que es la vida de los alum-
nos y profesores. Juan L. Hidalgo destaca la relación que se establece entre maestro y alumno y define la
calidad de la educación en términos de la calidad humana de dicha relación social.
Sin embargo, quien mejor evalúa la Calidad de la educación, sin necesidad de discutir sobre su definición,
es la sociedad misma. El cumplimiento de la responsabilidad social de las IES, a través de una evaluación
de la calidad de sus atributos y componentes, se refleja necesariamente en las mejoras obtenidas y reco-
nocidas en y para la sociedad. El concepto de calidad educativa debe Guía Didáctica “Orientaciones para
la elaboración del Programa de Práctica” 97 vincularse, por lo tanto, con las necesidades y expectativas,
traducidas en demandas, de los ciudadanos.
Para Palafox (en Congreso Internacional de Calidad Educativa, México, 2005), una educación de calidad
es cuando ésta se dirige a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la so-
ciedad a la que está orientada; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se
persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los
recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los beneficios so-
ciales y económicos derivados de la misma- se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores
integrantes de la sociedad a la que está dirigida.
Asimismo, Palafox considera que el concepto de calidad educativa tiene un origen multifactorial, a partir
de cinco dimensiones: filosófica, pedagógica, cultural, social y económica; y de cinco criterios de evalua-
ción en correspondencia con las dimensiones: relevancia, eficacia, pertinencia, equidad y eficiencia.
Sin embargo, al proponer su modelo de evaluación educativa, Palafox sigue la teoría sistémica, con una
visión endógena. Sólo toma en cuenta el exterior de la institución académica como referente y como punto
focal de la actividad de esta. Su modelo no propone la evaluación de la calidad educativa a partir de las
mejoras promovidas a partir de esta en las necesidades de la sociedad.
La educación debe ser considera como un elemento que sirve de palanca del cambio del país, y como el
medio principal para la generación de empleos, además de una participación más equitativa de la econo-
mía, del federalismo y apoyo al desarrollo regional (Loria, 2002).
Dentro de los postulados de ANUIES (2001) del capítulo tercero citado por Eduardo Loria considera a la
calidad de una forma dinámica esto determina que debe estar en continuo cambio, pero estos fundamen-
tados en acciones tendientes a tener elementos suficientes para determinar niveles o cambios provoca-

136
dos en nuestros procesos educativos con los miembros que desarrollan dichas funciones, estudiantes,
maestros y directivos.
Para Toranzos (1996), el significado atribuido a la expresión "calidad de la educación" incluye varias dimen-
siones o enfoques, complementarios entre sí.
Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los fenómenos de vaciamiento anterior-
mente anotados. En este sentido la calidad es entendida como "eficacia": una educación de calidad es
aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender -aquello que
está establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta
perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir a clase, los alumnos aprendan en su paso por
el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente
alcanzados por la acción educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementario del anterior, está referida a qué es lo que
se aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos individuales y sociales. En este sentido, una educa-
ción de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para
desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral y físicamente-, y para desempeñarse en los diversos
ámbitos de la sociedad -el político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto pone en primer
plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y contenidos curriculares.
Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los "procesos" y medios que el
sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una
educación de calidad es aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el
aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales
de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en
primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.
Obviamente, las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de eva-
luación de la calidad de la educación.
Desde la perspectiva de la UNESCO (1998), a la calidad de la educación se le atribuyen distintos signi-
ficados dependiendo del tipo de persona y de sociedad que el país le demanda para formar a sus ciu-
dadanos. Uno de los enfoques más frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando
la educación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda, estas
dimensiones son fundamentales, pero insuficientes.
De este modo, es importante entender que, independientemente de cuales sean los elementos, factores,
circunstancias y momento histórico, político, social y económico en el que se realice la conceptualización
de la calidad educativa, esta “… debe ser la respuesta adecuada y flexible a las demandas de la comu-
nidad; por ello, junto a las metas generales propias del momento histórico y su dinámica, corresponde
articular políticas que vinculen los objetivos institucionales de las Escuelas con los requerimientos de la
comunidad”. (La escuela y su compromiso con la calidad educativa. Capacitación en la escuela – Talleres
Institucionales. Ministerio de Educación, Córdoba, Arg., año 2001, cuadernillo nº 3).
En el mismo sentido, Verónica Edwards en su libro El concepto de calidad de la educación (1991), desa-
rrolla una aproximación al concepto que se resume en los siguientes aspectos:
❱ En la revisión de la literatura sobre el tema se observa la ambigüedad del concepto. El concepto de
calidad se presenta ambiguo y confuso, paradójicamente es ampliamente usado, pero nadie sabe
con exactitud su significado. El concepto de calidad es de por sí ambiguo. No está definido por un
sólo significado, es decir, es un significante y no un significado y como tal puede adquirir múltiples
significados.
❱ No podríamos tener una sola definición de calidad, debido a que en este concepto subyacen las
definiciones de sujeto, sociedad, vida y educación. Cualquier definición de calidad de la educación
conlleva posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo.

137
❱ Mirar la realidad educativa desde un ángulo de calidad implica un juicio que compromete el ser de la cosa.
La calidad de la educación es un valor inherente a la realidad educativa. El concepto pertenece al orden del
ser en tanto poder ser, es decir, se encuentra implícita una dimensión de futuro, de utopía o de deber ser.
❱ La calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, es un valor asignado a un proceso o pro-
ducto educativo en términos comparativos. Se compara la realidad observada con un término desea-
ble, el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad.
❱ Los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la sociedad, el sujeto y la educación,
específicamente en lo relacionado con la concepción curricular que regula la práctica educativa. En
cada concepción curricular subyace un particular concepto de calidad.
Por otra parte, la evolución de la noción de calidad de la educación tal como la entiende la UNESCO, mar-
ca un esfuerzo de definición que va más allá de los objetivos intrínsecos e instrumentales de la educación
mencionados anteriormente, ya que trata de determinar sin ambigüedad los atributos o cualidades funda-
mentales de esta que pueden garantizar la consecución efectiva de esos objetivos. Se pueden encontrar
formulaciones similares en los documentos producidos por otras organizaciones internacionales y en la
vasta bibliografía existente sobre el contenido y la práctica de la educación.
Sin embargo, aunque las opiniones sobre la calidad de la educación distan mucho de ser uniformes en el
plano del debate y la acción internacionales, hay cinco principios que tienden a ser ampliamente compar-
tidos y pueden resumirse de la siguiente manera:
❱ Necesidad de una mayor pertinencia social.
❱ Necesidad de una mayor relevancia en los contenidos y los modelos pedagógicos.
❱ Necesidad de una mayor equidad en el acceso y los resultados.
❱ Necesidad de hacer eficiente los procesos de gestión educativa, haciéndolos más eficaces y efectivos.
❱ Necesidad de respetar los derechos de las personas como es debido.
Lograr una mayor pertinencia social implica revisar, bajo la lupa de la filosofía de la calidad, los fines de la
educación superior y su correspondencia con el proyecto de país que se quiere construir; es decir, con el
proyecto de desarrollo nacional, pero también con el proyecto educativo en marcha, y en consecuencia
exige establecer criterios para diseñar y revisar las carreras técnico profesionales y los posgrados, las
líneas de investigación y los proyectos de extensión, en acuerdo con las necesidades sociales y produc-
tivas y con las nuevas formas de creación, y distribución del conocimiento. La pertinencia se refiere a la
capacidad de la educación superior de dar respuestas oportunas y significativas a cada problema a cuya
solución sea necesaria.
Por tanto, según Edwards, (1991), “La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no
puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educa-
ción dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profeso-
res, padres de familia o agencias de planeación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica
educativa o planeación secretarial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante, es referente
de significados históricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en
términos esenciales, ni absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola
definición de calidad, dado que subyace en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y
educación. Al dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar con él, este aparece como si fuera
neutro y universal. Sin embargo, la definición de calidad de la educación conlleva (un) posicionamiento
político, social y cultural frente a lo educativo”.

138
El Modelo de Evaluación de la Calidad
Teniendo en cuenta las distintas maneras en que las diferentes corrientes entienden e interpretan la no-
ción de calidad de la educación, la definición de la calidad y la elaboración de métodos para su evaluación,
seguimiento y mejora exigen un diálogo encaminado a lograr:
❱ un amplio consenso respecto de los fines y objetivos de la educación;
❱ un marco para el análisis de la calidad que permita especificar sus diferentes dimensiones;
❱ un método de medición que permita determinar y evaluar las variables importantes; y
❱ un marco para la mejora que abarque todos los elementos interdependientes del sistema de educa-
ción y permita determinar las posibilidades de cambio y reforma.
Métodos evaluativos: La evaluación del sistema se suele abordar desde dos perspectivas metodológicas
contrapuestas:
❱ Los métodos cualitativos se orientan a la búsqueda de pautas para la mejora de la calidad; subyace
en ellos la incidencia en las políticas educativas de mejora.
❱ Los métodos cuantitativos se centran fundamentalmente en el análisis de los rendimientos escolares
del alumnado como indicador de la calidad. Predominan la orientación estadística y la aplicación de
evaluaciones periódicas. Esta tendencia ha experimentado mejoras definitivas en los últimos tiempos;
actualmente se atiende a la mejora de los rendimientos como elemento de equidad, puesto que la
evaluación rigurosa de los rendimientos es el primer paso para el logro de una educación de calidad
para todos.
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA
Según la ONG Construye País de la Universidad de Chile, se entiende por Responsabilidad Social Univer-
sitaria, el conjunto de acciones que realiza la Universidad como resultado de la ejecución de su Proyecto
Institucional, la orientación y coherencia de sus valores y actividades con la búsqueda de la Felicidad.
En este sentido, las acciones de la Responsabilidad social de las Universidades, deben estar orientadas
a lograr ciudadanos probos y honestos que concluyan su carrera profesional con conocimientos que
validen las incumbencias para los cuales sus títulos los habilitarán como personas comprometidas con la
sociedad de la que forman parte y a la cual volcarán sus conocimientos para mejorar su calidad de vida,
tratando de solucionar los problemas que esa sociedad afronta.
Según la UNESCO (1998), en la declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI, plantea
en unos de los puntos relacionados con la Responsabilidad Social Universitaria (artículo 6 de la declara-
ción), la responsabilidad que tienen las universidades de tener orientaciones de largo plazo que permitan
resolver las necesidades y aspiraciones sociales, inculcando esta responsabilidad a los estudiantes.
Igualmente establece en el mencionado artículo 6 letra (b), “La educación superior debe reforzar su ser-
vicio a la sociedad y en especial sus actividades para eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el
analfabetismo, el hambre, la degradación ambiental y la enfermedad, utilizando principalmente enfoques
transdisciplinarios e interdisciplinarios en el análisis de los temas y los problemas.”
En el mismo orden de ideas, Kliksberg (2005), como consecuencia de las grandes transformaciones re-
gionales en la realidad latinoamericana, asociados a fenómenos de naturaleza política, social, educativa y
económica, entre otros, que han propiciado situaciones de inestabilidad y cambios de rumbos motivados
por los nuevos paradigmas, se plantea la necesidad de reenfocar el rol social universitario como meca-
nismo inductor de mejora no sólo de la calidad de vida de la comunidad en la cual se encuentra inserta,
sino también de la calidad de las instituciones involucradas en la organización, desarrollo y proyección de
la vida política y social regional.

139
ESQUEMA ORGANIZATIVO Y CONCEPTUAL DEL MODELO DE
EVALUACIÓN QUE SE PROPONE
Los indicadores del Modelo Holístico de Evaluación de la Calidad Educativa que se propone se organiza-
ron o determinaron en torno a siete ejes explicativos.
Eje 1, Dimensiones. Se refiere a las dimensiones que explican la noción de responsabilidad social a partir
de la conceptualización que de la misma hace Morin, E. (2003) ”la Responsabilidad Social Universitaria,
desde una visión holística, debe tratar de articular las diversas partes que la conforman en un proyecto de
promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible para la producción y trans-
misión de ‘saberes' responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables.”
A partir de lo cual se determinaron cinco dimensiones:
❱ Derechos Humanos
❱ Equidad
❱ Pertinencia
❱ Relevancia
❱ Eficacia y Eficiencia
Este proceso de cambio, según Kliksberg (2005), trae aparejado una serie de problemáticas actuales, que
pueden sintetizarse en los siguientes términos:
❱ Creciente brecha social a partir de la desigualdad en la distribución del ingreso, la riqueza y el capital
educativo entre los diferentes estratos.
❱ Crisis de participacizón, representación y responsabilidad política por la realización de los derechos
sociales.
❱ Marcado retroceso de sentido, de valores y de aquellos aspectos ético-morales que hacen al desarro-
llo del capital social.
❱ Presencia de una "crecimiento invertido" que muestra las contradicciones latentes y manifiestas que
trae aparejado un proceso de crecimiento económico, que a su vez acentúa el atraso de la estructura
de la producción y la distribución de los beneficios asociados.
Todo lo cual configura desde el ámbito universitario, la necesidad de buscar, desarrollar y difundir nuevas
prácticas en sintonía con estos nuevos escenarios sociales. Para Kliksberg (2005), el enfoque no parte de
centralizar la problemática en un aspecto estrictamente técnico, económico o político; ya que la situación
abarca en su dimensión un problema ético de mayor profundidad y es aquí donde la universidad debe
ofrecer sus respuestas para favorecer mecanismos de integración y movilidad social ascendente.
El análisis del rol universitario en el marco de la sociedad per se no debe omitir las implicaciones éticas de
los diferentes cursos de acción posibles, ya que de primar la racionalidad técnica y científica por sobre la
ética, pueden derivarse resultados altamente regresivos para la comunidad en su conjunto, puesto que la
falta de equidad en una esfera puede generar pérdida de eficiencia y desigualdades en otras.
Para Kliksberg (2005), uno de los mayores desafíos de la Universidad actual, transita no por influir sola-
mente en los acontecimientos sociales, sino en construir procesos sociales con identidad regional soste-
nibles que aseguren un verdadero empoderamiento desde la base.
Para ello, se debe entender cómo la Universidad redefine su responsabilidad para establecer un equilibrio
entre las necesidades reales y el lograr incidir en la transformación de la comunidad, acabando con la or-
ganización separada del saber en especialidades y, al contrario, instituir el pensamiento holístico, complejo,
transdisciplinario y práctico para formar una comunidad de aprendizaje asociativo con calidad y pertinencia.

140
Eje 2, Categorías. Este eje está constituido por las 25 categorías vinculadas con las dimensiones antes
mencionadas, y que son, entre otras, Inclusión, No discriminación, Acceso, Procesos, Resultados, Demo-
cracia, Proyecto Educativo, Sociedad del Conocimiento, Currículo, Normatividad, Financiamiento, Calidad
Docente.
Eje 3, Variables. El tercer eje lo componen las variables cuyos cambios serán analizados para dar res-
puesta a las interrogantes del objeto de estudio. Hasta el momento se han identificado cincuenta variables
de análisis.
Eje 4, Principios. El cuarto eje hace referencia a los Principios para Regular el Proceso de Autoevalua-
ción, los cuales fueron propuestos por Didriksson, A. y Herrera, A. (GUNI, 2006), siendo estos: Pertinencia
Social, Calidad, Responsabilidad en el Ejercicio de la Crítica Social y Política, Contribución al Desarrollo
Económico, Ampliación de la Fronteras del Conocimiento, La investigación Básica y su Relación con los
nuevos Aprendizajes y, por último, el Desarrollo de la Difusión de la Cultura.
Eje 5, Contextos. Hace referencia a los contextos en los que se desarrolla toda la actividad educativa:
Contexto Sociocultural, Contexto Institucional Organizativo, Contexto Didáctico Pedagógico.
Eje 6, Ámbitos. El sexto eje, por su parte, hace referencia a los ámbitos de abordaje de la evaluación
educativa; es decir, al medio ambiente de su aplicación: interno y externo, los cuales tienen que ver, nece-
sariamente, con los ámbitos de impacto de las acciones de toda actividad educativa.
Eje 7, Filosofía. Por último, el séptimo eje engloba la filosofía central del modelo propuesto, es decir, la
mirada integral de la que adolecen los modelos estudiados, la perspectiva holística que da salida a un
abordaje del objeto de estudio a partir de una noción cualitativa y cuantitativa.
Evaluación de la Calidad Educativa
Partiendo de la noción anterior de calidad, y entendiendo que toda evaluación educativa -incluyendo la de
las IES- estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar
que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasua-
lidad de la calidad educativa. (Schmelkes, S. 1996).
En este sentido, la evaluación de la calidad educativa, desde el planteamiento teórico que emana del mo-
delo propuesto en este proyecto, tendrá que englobar: el respeto a los derechos humanos, la equidad, la
pertinencia, la relevancia, así como, la eficacia y la eficiencia.
Variables
Dimensión: Respeto a los Derechos Humanos
Categorías:
1. Gratuidad
❱ Gastos Directos
❱ Gastos Indirectos
❱ Costos de Oportunidad
2. No Discriminación
❱ Género
❱ Raza
❱ Preferencias Personales
3. Democracia
❱ Participación
❱ Libertad de Expresión

141
4. Valores
Dimensión: Equidad
Categorías:
1. Acceso
2. Procesos
3. Resultados
Dimensión: Relevancia
Categorías:
1. Respeto a los Derechos y Libertades
2. Pleno Desarrollo de la Personalidad y la Dignidad Humana
3. Proyecto Educativo
4. Sociedad del Conocimiento
Dimensión: Pertinencia
Categorías:
1. Currículos Flexibles
2. Prácticas Educativas
3. Normatividad
4. Movilidad
5. Nuevos Campos del Saber
6. Generación de Nuevos Conocimientos
Dimensión: Eficacia y Eficiencia
Categorías:
1. Acceso a la Educación
2. Culminación de Estudios
3. Logros Académicos
4. Analfabetismo Tecnológico
5. Gestión Educativa

142
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143
TEXTO 2
EVALUACIÓN CURRICULAR Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS CON
FINES DE ACREDITACIÓN. CERCANÍAS Y DESENCUENTROS3
Ángel Díaz Barriga4
Si tuviéramos que dar cuenta de las principales ideas y proyectos que caracterizan a los sistemas edu-
cativos en este inicio del milenio, seguramente identificaríamos como un aspecto central el impulso a un
conjunto de reformas a través de las cuáles se busca sintetizar un conjunto de demandas económicas,
tecnológicas, científicas y sociales que singularizan la época que nos tocó vivir. Un elemento central en
tales proyectos de reforma es la evaluación. Vivimos, en lo que desde un punto de vista de los sistemas
educativos, podemos denominar la era de la evaluación.
Lo primordial en la definición de las políticas para la educación superior de los últimos quince años ha
sido impulsar la evaluación, una acción que fue impulsada al establecer diversos incentivos económicos
vinculados a sus resultados, una acción que en los últimos cinco años se ha articulado con la elaboración
de un plan institucional de desarrollo. Todo este impulso ha impedido analizar la necesidad de reformar los
sistemas de educación superior de cara a las nuevas exigencias que emanan de la sociedad del conoci-
miento, de las nuevas formas de producción. Lo importante para los responsables de política es impulsar
que lo que en este momento se está realizando se haga bien, no en pensar una educación para el futuro.
En esta perspectiva se han creado múltiples programas, múltiples proyectos de evaluación para todos
los niveles del sistema educativo, para diversas instancias: las instituciones, los proyectos y programas
educativos y un segmento de los actores de la educación: docentes y estudiantes. Ha habido reticencia
para evaluar el papel de otros actores que juegan un papel definitivo en la generación e implantación de
las políticas para la educación: las autoridades educativas de distinto nivel5
y los expertos y especialistas
en educación en su papel de consultores.
También se ha impulsado el conocimiento de unos resultados de evaluación, más no de todos. Así se
impulsa la publicación de resultados de la evaluación que se refiere a los individuos, en particular la que
se realiza a través de exámenes masivos, técnicamente llamados a gran escala, pero se trata con mayor
reserva otro tipo de resultados. Tanto los que tienen que ver con el desempeño de las instituciones esco-
lares6
, como los reportes que se elaboran de los programas que son evaluados con esta finalidad o con
intenciones de acreditación.
Se ha establecido una premisa que resulta un tanto simple: las acciones de la evaluación constituyen un
factor (para muchos EL factor) para el mejoramiento de la educación. Esto es, se atribuye un resultado
mecánico al ejercicio de la evaluación. Sin estudiar las condiciones que se requieren para que la evalua-
ción contribuya al mejoramiento del desempeño educativo. No es tan cierto, que a mejores indicadores o
mejores índices de evaluación se corresponda un mejor trabajo en el campo de la educación.
Máxime cuando en el trabajo de la evaluación se ha cancelado la función de retroalimentación y su papel
formativo. Se confunde “dejar que la prensa maneje resultados”, en general estridentes, con la función de
retroalimentación. Esto explica el interés del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, por hacer talleres
para los periodistas y no para docentes.
3
Conferencia para el Congreso Nacional de Investigación Educativa. Sonora, 2005.
4
Investigador Titular C. Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. México. adbc@servidor.unam.mx
5
Así por ejemplo, fue la descalificación a los temas psico-pedagógicos de un funcionario de alto nivel la que originó que en la reforma curricular de 1997 se eliminara
del plan de estudios para formación de profesores de educación primaria asignaturas fundamentales para su desempeño profesional como: psicología educativa,
psicología del aprendizaje, psicología de la infancia, didáctica, currículo, evaluación educativa. Impulsando una formación con muy fuerte carga empírica.
6
Baste con recordar el debate que se abrió entre autoridades educativas y padres de familia de algunos estados de la república que solicitaban se hiciera público el
rankeo de escuelas primarias que se había elaborado con base en los resultados que los alumnos obtuvieron en distintos exámenes.

144
Todo ello reclama realizar un examen minucioso sobre las concepciones y prácticas de evaluación que
se han generalizado en los sistemas educativos. Sin embargo, en este texto vamos a examinar si tiene
sentido promover la evaluación curricular, ante el impulso que ha tenido a partir de 1991 la evaluación de
programas educativos (no de planes de estudio), con el establecimiento de seis Comités Interinstitucio-
nales de Evaluación de la Educación Superior, y a partir de 2002 con el funcionamiento de los primeros
Organismos Acreditadores de Programas de la Educación Superior. De esta manera en la actualidad las
instituciones promueven la realización de auto-evaluaciones de sus programas educativos, como parte de
los mecanismos de su evaluación y/o acreditación con un claro desplazamiento de la evaluación curricular.
El objetivo de esta conferencia es analizar hasta donde la evaluación de programas educativos es equi-
parable a la evaluación curricular, identificando las diferencias que existen entre los diferentes proyectos
de evaluación y valorando la posibilidad de impulsar nuevamente la evaluación curricular. Varios aspectos
necesitamos ponderar en estas problemáticas.
La evaluación curricular. Sus puntos de partida
El campo de la evaluación curricular tiene una conformación reciente e incipiente. Reúne en su ámbito
dos campos de conocimiento, que si bien son producto de la respuesta que los expertos en educación
dieron a los problemas de la educación en la era industrial7
, su desarrollo es muy joven en el campo de
las ciencias de la educación. De esta manera, cuando se plantean problemas referidos a las estrategias
metodológicas para realizar la evaluación nos encontramos con un conjunto de propuestas que tienen
poca consistencia, o bien, que en el marco de un conjunto de estrategias establecidas, como las que se
suelen utilizar en la evaluación de programas requieran de una aplicación estereotipada de indicadores
previamente establecidos.
En la situación de un campo que comenzaba a esbozar diversas discusiones para clarificar los diversos
derroteros que lo circuncidaban, otros elementos fueron dificultando. Uno de ellos fue la ampliación del
concepto currículo. Ciertamente que este tema ya estaba establecido desde el inicio de la problemática
cuando Dewey concebía lo curricular vinculado no sólo a la selección de los contenidos, sino a las exigen-
cias de la experiencia del sujeto escolar, enseñar aquello que puede ser comprendido por los alumnos.
Tema que de alguna forma estaba abierto desde los planteamientos de Comenio. Sin embargo, el trabajo
de Bobbit de 1918, centraba la problemática curricular en el ámbito de los planes de estudio. A partir de la
obra de Tyler, este modelo se convirtió en la perspectiva dominante en el campo del currículo. Sin embar-
go, con el descubrimiento del Curriculum oculto se volvió a abrir de manera insospechada una perspectiva
que se encuentra presente en el campo hasta nuestros días8
.
Ambas perspectivas el currículo como planes de estudio, también llamado curricular formal, se encuentra
en tensión con la perspectiva del currículo como conjunto de experiencias, sea lo que se suele denominar
currículum vivido o currículum como práctica, así como los desarrollos del currículo oculto. La evaluación
curricular, desarrollada de manera incipiente con una estrecha vinculación la perspectiva de planes y pro-
gramas de estudio, no alcanzó directamente a dar cuenta de las otras formulaciones. A menos que, como
presentaremos más adelante, se equiparen los términos investigación y evaluación.
Esto no significa que la evaluación de planes y programas hubiera alcanzado una madurez conceptual y
técnica, sino que quiere decir que el campo de la evaluación curricular se estaba desarrollando en esta
línea. Aunque Ariech Lewy,9
considera que la evaluación curricular surge en los años setenta, como una
disciplina independiente de las ciencias de la educación.
Sin embargo, podemos considerar que esta situación se vio truncada cuando la política educativa en la
década de los años noventa apostó al establecimiento de un modelo de evaluación de pares para los
7
Una lectura cuidadosa de Cremin permite hacer esta afirmación. En varios trabajos previos he dado diversos argumentos que desarrollan con mayor detalle este
planteamiento. Cfr. (Cremin, L (1970) La transformación de la escuela. Buenos Aires, Biliográfica Omeba, Colección América en Letras. Díaz Barriga, A (1994) El
currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires, REI-Argentina, IDEAS, Aique
8
Para ampliar la información consultar: Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2)
en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html
9
Lewy, A. "Naturaleza de la evaluación del currículo" en Manual de evaluación formativa del currículo. Bogotá, Voluntad-UNESCO, 1976.

145
programas educativos. Un primer problema que surgió con esta decisión, el cual pasó desapercibido
prácticamente durante toda la década por los especialistas del campo del currículo fue es desplazamiento
y/o cancelación del campo de la evaluación curricular ante el surgimiento de la evaluación de programas.
En ese momento no se conceptualizó lo que se podría entender por programa educativo, ya que la deno-
minación programa educativo se empleó con un sentido diverso al que se venía utilizando en el ámbito de
la educación. Con anterioridad se entendía que un programa era un instrumento que guiaba el proceso de
trabajo escolar en una asignatura o módulo de un plan de estudios, mientras que en el nuevo contexto se
refiere a todo lo que acontece en torno a una formación profesional en un caso particular: formulación de
un plan de desarrollo, planes y programas, programas de investigación institucionales, composición de la
planta académica, normatividad institucional, sistema de gobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos
la existencia de autoridades colegiadas, infraestructura académica.
A primera vista se trata de un incremento en el conjunto de aspectos que es necesario valorar vinculados
con la formación profesional, lo que permitiría concluir que este aumento de valoraciones con respecto a
más elementos vinculados con la formación profesional posibilitaría realizar un trabajo mucho más acaba-
do en el ámbito de la evaluación y acreditación de programas se tradujo en un mejoramiento cualitativo
de los procesos de evaluación.
La cuestión quizá no sea tan sencilla, porque aun cuando el campo de la evaluación de curricular se en-
contraba en un proceso incipiente de conformación y se estaba tensado por dos tendencias que no han
encontrado su punto de síntesis, será necesario ponderar hasta donde la incorporación de una nueva
estrategia (ejercicio de auto-evaluación y evaluación externa), junto con nuevos indicadores de evaluación
enriqueció el planteamiento de la evaluación. O bien, en su caso examinar hasta donde lo limitó a una
serie de cuestiones formales, totalmente asociadas al establecimiento de los sistemas de acreditación de
programas.
En este punto es conveniente tener en cuenta que se trata de la convergencia de dos concepciones o
modelos de interpretación de la evaluación que tienen un origen y una trayectoria distinta. Como hemos
esbozado la evaluación curricular se empezó a perfilar como una acción vinculada a planes y programas
de estudio en la década de los años setenta del siglo XX. Por su parte las experiencias de evaluación de
programas académicos con fines de acreditación son prácticamente centenarias, si bien, es objeto de
discusión entre especialistas el punto de origen del mismo. Llarena sostiene que los primeros organismos
acreditadores en los Estados Unidos empezaron a funcionar desde 1885 (Middle States Asociation for
Colleges and Schools) con la existencia actual de más de 60 organismos acreditadores.10
Mientras que
José Ginés Mora atribuye a Hugues el primer ejercicio de acreditación institucional en 1925.11
Sin embar-
go, podríamos afirmar que precisamente por esta característica centenaria los mecanismos empleados
para la evaluación y acreditación de programas tienden a ser más estables, pero también más formales,
aunque a primera vista parezcan mucho más participativos.
Las instituciones rápidamente se han adecuado tanto a la nueva terminología que surge de los criterios
de evaluación y/o acreditación de programas, asimismo, han incorporado múltiples elementos vinculados
con los procesos de trabajo que hay que realizar en la meta de evaluar y acreditar sus programas.
10
Cfr. Llarena, R (2004) “La educación superior en México”.Vocal Ejecutiva del Comité de Administración y Gestión Institucional de los CIEES. Ponencia presentada en
el “Seminario La educación Superior en México” ANUIES-SESIC-IESALC-UNESCO. Ciudad de México. 29 y 30 de marzo de 2004. Documento versión Power Point.
11
Mora, José Ginés (1991) Calidad y rendimiento en las instituciones universitarias. Madrid, Consejo de Universidades. Secretaria General. En particular Capítulo 5
“Valoración de la calidad en las universidades estadounidenses”
Supuestos en la evaluación curricular y la evaluación y acreditación de
programas educativos.
Para tener una mejor comprensión de los puntos donde se pueden encontrar semejanzas y diferencias en
los procesos de evaluación que emanan de ambas perspectivas conviene dilucidar algunos elementos.

146
ELEMENTOS DE COMPARACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR Y LA
ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS
Evaluación curricular Evaluación para acreditar programas educativos
Antecedentes ❱ Tiene un claro tránsito de evaluación del apren-
dizaje a evaluación de un plan de estudios (de
Tyler 1949 a Lewy 1976)
❱ Conformación inicial como disciplina en los años
setenta
❱ Primeros organismos acreditadores 1885
❱ Primer ejercicio de acreditación institucional 1925
❱ En la actualidad más de 60 organismos
acreditadores en los EEUU
Conceptualización ❱ Dos posiciones evaluación de todo el plan de
estudios y los programas, o bien, evaluación de
un segmento del currículo
❱ Evaluación de todos los elementos que guardan
relación con un programa educativo
❱ Dos concepciones como tarea técnica o como
actividad de investigación
❱ Concebida como llenar un autoinforme (con muchos
indicadores formales)
❱ Visita de evaluadores externos para confirmar y
completar indicadores
❱ Informe a los responsables del programa
Manejo de los
resultados de la
evaluación
❱ Actividad técnica: informe para responsables
programa
❱ Actividad investigación: informe como insu-
mo para una discusión entre la comunidad
❱ Libertad de la autoridad educativa para manejar de
manera discrecional o abierta el informe
Modalidades Evaluación interna y externa ❱ Autoevaluación y evaluación externa
Elementos de
evaluación interna
❱ Análisis de los fundamentos del plan de estudios
(análisis del modelo curricular)
❱ Análisis de la selección y organización del con-
tenido (coherencia entre todos los programas
que integran el plan de estudios)
❱ Análisis de las situaciones de enseñanza
❱ Análisis de los sistemas de evaluación
❱ Fundamentalmente los que se conciben en el
formato que cada organismo entrega para la
autoevaluación
Elementos de
evaluación externa
❱ Estudio de egresados, estudios de trayectorias,
estudios de práctica profesional
❱ Estudios de mercado ocupacional
❱ Análisis de los temas de frontera, de la revo-
lución científico tecnológica, así como de los
temas básicos que estructuran la disciplina o
campo profesional
❱ Visita de los evaluadores, realización de entrevistas
de acuerdo a un formato establecido
❱ Elaboración de un informe de evaluación (entrega
del mismo a las autoridades de la institución)
cuadro 1. Adaptado de: Díaz Barriga Arceo, F. (1993) Diseño curricular II. ILCE, México, 1993 pp. 102 104.
A simple vista se resaltan múltiples semejanzas entre ambos enfoques, sin embargo, la diferencia más im-
portante de ambos trabajos radica en la manera cómo se concibe conceptual y técnicamente el trabajo.
Un acercamiento a los planteamientos que subyacen en la evaluación curricular nos permitiría observar
que se fincan en tres tipos de discusiones: a) un análisis de las principales orientaciones de evaluación
que actualmente se encuentran en el campo y b) una propuesta metodológica para realizar la actividad
de evaluación.
Los análisis sobre las principales orientaciones de evaluación suelen articularse a las etapas que explican
la conformación de la disciplina de la evaluación en el ámbito del pensamiento educativo estadounidense
utilizando la clasificación inicial que realizaron Thordinke y Hagen12
, o bien las formulaciones posteriores de
Sttuflebeam y Shinkfield13
. A ello se incorpora un planteamiento relacionado con los modelos o tendencias
de evaluación que se observan en el campo de la evaluación.
Si bien ambos planteamientos permiten tener una mejor perspectiva de la evolución y conformación del
campo de la evaluación, no necesariamente contribuyen al desarrollo de la evaluación de los planes y
12
Thordinke, R. Hagen, E (1970)Test y técnicas de evaluación en psicología y educación. México, Trillas
13
Stuflebeam, D Shinkfield, A. (1987) Evaluación sistemática. Barcelona, Paidós. 323 p

147
programas de estudios. De esta manera Casarini14
, considera que existen dos tendencias en evaluación:
en primer término la tradicional, centrada en el análisis de resultados donde se aplican diseños fuertes
en investigación, modelos lógico deductivos, modelos eclécticos (diseños experimentales, de causalidad
múltiple) o perspectivas holísticas descriptivas mediante descripciones a profundidad de un programa
educativo. En segundo término las racionalistas que trabajan con modelos de análisis de sistemas, mode-
los sin referencia a objetivos donde el evaluador funciona como un experto que emite una interpretación
con recomendaciones y la evaluación iluminativa, que realiza un estudio de caso.
Mientras que López, Moreno y Cano15
al estudiar los patrones que se emplean en la evaluación de pro-
gramas sostienen que se pueden considerar cuatro paradigmas de evaluación de programas educativos:
científico, interpretativo, crítico y complementarista y que estos paradigmas llevan a emplear cuatro tipos
de modelos de evaluación: los objetivistas, subjetivistas, críticos y eclécticos. Por su parte, Posner intro-
duce el concepto de evaluación equilibrada cuyas características son: concentrada en el crecimiento y
desarrollo de los estudiantes por lo que parte de conceder a los estudiantes un espacio de autonomía
relativa para influir en los ambientes de aprendizaje; colaboracionista en el sentido de compartir la informa-
ción con todos desde el principio del proceso; referida al contexto donde funciona el programa educativo;
informal en el sentido de que los datos con los que operan surgen en el momento de la operación de un
programa; flexible y orientada a la acción. Según este autor la evaluación equilibrada toma los métodos
de la antropología, la psicoterapia, la psicología cognoscitiva y la sociolingüística, lo que permite utilizar
diversos instrumentos: observación y registro, entrevista y conferencias de apoyo a la autoevaluación, así
como muestras naturales de comportamientos típicos. Frente a la evaluación equilibrada se encuentran
los métodos que provienen de la perspectiva experimental y conductual mucho más centrados en las
actividades de medición16
.
El problema de este planteamiento o de muchos otros es que no construyen como objeto de partida el
campo de la evaluación curricular, sino que el ámbito del currículo es concebido como un espacio para
la aplicación de diversas tendencias de evaluación, lo cual ciertamente es posible, pero al realizarse los
planteamientos en esta dirección no se logra orientar con claridad los procesos de evaluación.
Díaz Barriga17
estableció en 1995 que en el caso de la evaluación curricular se requiere reconocer que tres
temas generan una posición polémica de la cual se derivan una serie de discusiones y debates no solo
respecto del campo de la evaluación, sino respecto de la forma como se pueden llevar a cabo las estra-
tegias metodológicas para la realizar esta actividad. Estos puntos de conflicto son:
a. Evaluación de todo el plan de estudios o solo de una parte del mismo
Existe una posición encontrada entre diversos autores con respecto a lo que significa y lo que se puede
realizar cuando se hace una referencia a la evaluación curricular. Frente al tema de qué implica la evaluación
Ariech Lewy18
sostiene unos autores19
consideran que es factible evaluar todo el currículum Esto es que una
evaluación curricular tiene que dar cuenta de todos y cada uno de los elementos que forman parte de un plan
de estudios: Fundamentos, perfil, organización del contenido, etc. Y, por la otra, están quienes consideran
que es difícil evaluar la totalidad de un plan de estudios por la complejidad que subyace en el conocimiento
de cada uno de los aspectos curriculares que son objeto de evaluación. Estos autores expresan que el cu-
rrículo es una serie de intrincadas redes institucionales en permanente movimiento y que cuando se recoge
información de un currículo, solo observa una parte de ese movimiento. Si bien, aquí encontraríamos dos
14
Casarini, M (1999) Teoría y diseño curricular. México, Trillas, p189
15
López, E. Moreno, O, Fernández-Cano, A. (2004) “Patrones metodológicos en la investigación española sobre evaluación de programas educativos” en Revista
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v 10, n 2 p 185-209. http://www.uv.es/RELIEVE
16
Posner, G (2005) Análisis de currículo. México, McGrawHill (3ª edición).
17
Estos grandes temas ya los había planteado previamente. Cfr. Díaz Barriga, A (1995) “La evaluación curricular. Un acercamiento a los elementos centrales de esta
disciplina y su ubicación en México”, Colima, Universidad Autónoma de Colima, Cuadernos pedagógicos universitarios, no 8.
18
Lewy, A (1976) Op cit p 37
19
Podríamos afirmar que es la posición característica de la mayoría de los autores: Casarini, Valenzuela, Posner, entre otros.

148
posiciones, quienes conciben la evaluación curricular como evaluación del aprendizaje20
y por esta razón
solo consideran un elemento como objeto de la evaluación curricular, y quienes consideran que un estudio
sólido de evaluación, para realmente ofrecer una comprensión de un aspecto del plan de estudios reclama
atender con detenimiento solo a algún elemento significativo de este.21
Ambas posiciones tienen sus ventajas y sus puntos críticos, ya que se encuentran tensionadas por dos
polos: ofrecer elementos sobre la globalidad del plan de estudios, aunque estos elementos sean solo
superficiales —quizá el mejor ejemplo son los criterios de los organismos acreditadores—, o bien, ofrecer
una interpretación con mayor profundidad y detenimiento sobre algún elemento que afecte la dinámica
curricular. La ponderación entre ambas también implica entender la necesidad de quiénes toman decisio-
nes, la perspectiva de evaluación global del plan de estudios puede justificar una decisión administrativa,
mientras que la perspectiva de estudiar con mayor profundidad algún elemento del currículo lleva a ofrecer
elementos de mayor comprensión de la dinámica pedagógica del acto educativo. De esta manera, teorías
de la gestión institucional y teorías de la educación, son la base de este foco de tensión.
b. La concepción de la evaluación como una actividad técnica o como una investigación en el
ámbito de las ciencias sociales.
Una consecuencia directa sobre la perspectiva de evaluación curricular de todo o parte del plan de estu-
dios recae en la concepción que se tenga sobre la acción de evaluar. Entre mayores elementos se tomen
en cuenta para realizar la evaluación más existe la obligación de orientar técnicamente la acción. La eva-
luación es concebida en esta perspectiva sólo como una acción técnica, incluso los evaluadores ofrecen
“guías” o instrumentos para llenar y codificar la información que requieren para realizar la evaluación.
Los que sostienen que la evaluación es una acción técnica, expresan que el evaluador opera con la lógica
de experto/cliente. El evaluador tiene que dar respuestas a lo que otro solicita, pero de la manera como
el otro la solicita. Stuflebeam y Shinkfield22
sostienen que en esta perspectiva el evaluador es un técnico
que se dedica a aplicar instrumentos que no elabora, a codificar la información de los instrumentos y a
elaborar un informe de carácter confidencial. Esto es el informe debe ser entregado sólo a quién contrató
los servicios de evaluación.
Por otra parte, se puede concebir la evaluación como una tarea de investigación en el marco de las cien-
cias sociales, esto es de las ciencias interpretativas. Esta perspectiva —más vinculada con la evaluación
de una parte de un currículum— reconoce que el evaluador, como el investigador, está obligado a cons-
truir un objeto de estudio, tiene que elaborar el aparato conceptual con el que realizará la indagación de
su objeto y entrega un resultado, que es un informe de investigación.23
c. La finalidad de la evaluación: tomar decisiones u ofrecer elementos de comprehensividad del
fenómeno educativo
Se trata de una tercera cuestión que se encuentra ligada a las otras dos. El punto fundamental es reco-
nocer para qué se realiza una evaluación. Se trata solo de cubrir un expediente para que en un informe
institucional se pueda afirmar que en determinado momento se realizaron tantas evaluaciones, así en el
informe de los CIEES (Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior) se manifiesta
que desde su creación se han evaluado 2713 programas educativos, mientras que el COPAES ( ) mani-
fiesta haber acreditado en dos años 556 programas. Técnicamente se afirma que la evaluación contribuye
a mejorar la calidad de la educación. Esta suposición responde a la perspectiva más cercana al pensa-
miento de gestión institucional de que una vez que se mejoran determinados indicadores por sí mismo se
mejora el funcionamiento de un programa. La tarea no es tan simple como puede aparecer.
20
Esta es la típica posición de Tyler, pero también la encontramos en Zabalza.
21
Es la posición de Díaz Barriga (1995)
22
Sttuflebeam, D. Shinkfield, A. Op cit
23
Díaz Barriga, A Op cit 1995; Parlett y Hamilton "La evaluación como iluminación" en Gimeno, J (1983) La enseñanza su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

149
La perspectiva de la evaluación vinculada a la toma de decisiones en el plano argumentativo tiene más
de 30 años en el campo de la evaluación, se encuentra muy cercana a la visión técnica de la evaluación,
responde con claridad a los postulados de las disciplinas que estudian la administración de instituciones,
pero no necesariamente se traducen en una mejora cualitativa del funcionamiento del sistema.
Por otra parte, desde 1982 establecimos que la finalidad de la evaluación era impulsar una mejor com-
prensión de una situación educativa,24
cuestión que con mayor detenimiento formulamos en 1995. La
riqueza del conocimiento social es favorecer no sólo una mejor explicación de un acontecimiento —en
nuestro caso educativo— sino impulsar una comprensión más abarcativa25
, que cuente con mayores
elementos que permitan una interpretación más rica de la realidad. Por ello, la función de la evaluación es
una función intelectual, por ello el evaluador opera como un investigador, pero por ello también el evalua-
dor demanda que los resultados de su evaluación se plasmen en un informe que pueda ser discutido y
analizado no sólo por quienes toman decisiones, sino por el conjunto de la comunidad.
En este contexto podríamos afirmar que el incremento de las acciones de evaluación de programas edu-
cativos con fines de acreditación se ha dado a la par de un descenso de las investigaciones de evaluación
que son objeto de discusión tan característicos de la época de los años ochenta26
Las estrategias metodológicas para la evaluación curricular y para la evaluación y acreditación de progra-
mas educativos
Más allá de las diversas conceptualizaciones y debates que se hayan formulado al interior del campo del
currículo, un problema central que ha tenido tradicionalmente este enfoque es la materialización de este
conjunto de ideas en una estrategia metodológica que resulte clara para quienes tendrán la responsa-
bilidad de realizar esta tarea. En este rubro tendríamos que reconocer que la antigüedad que tienen las
experiencias de acreditación y seguramente su limitación a consignar aspectos más formales del funcio-
namiento de un programa educativo han permitido que tales instituciones ofrezcan tanto criterios como
instrumentos (muy centrados en la codificación) para realización de la tarea de la evaluación. Por su parte
la evaluación curricular ha tenido un tránsito lento en la definición de lo que se puede realizar en esta tarea.
Como enunciamos previamente, los primeros autores del campo del currículo, concibieron la evaluación
curricular, como evaluación del aprendizaje. En la década de los setenta Lewy27
establece que la evaluación
curricular debe dar cuenta de 7 elementos, a saber: Foco del programa. Conocimiento acumulado en un
campo de conocimiento, Medio de enseñanza, Organización del material, Estrategias de enseñanza, Con-
ducción del trabajo del aula y del Rol del profesor. Como se puede observar prácticamente todos se refieren
a la dinámica interna de un plan de estudios, con excepción del análisis del conocimiento acumulado.
Ya en la década de los ochenta se empieza a formular un concepto de evaluación interna y externa del
plan de estudios. Sin embargo, esta conceptualización se mantuvo distante de los conceptos de informe
de auto-evaluación y evaluación que se empleaba en la acreditación de programas. Los especialistas en
el campo del currículo fueron estructurando los elementos que deben tomarse en cuenta en la evaluación
curricular. Estos elementos en estricto sentido también forman parte de aquellos que deben ser conside-
rados en un proceso de re-elaboración de un plan de estudios.
Hemos analizado como en el caso mexicano la problemática curricular ha evolucionado vinculada a la
educación superior, puesto que mientras en el sistema educativo que lo antecede existe un plan de
estudios único, tal es el caso de la educación básica, aunque se puede generalizar al primer ciclo de
enseñanza media, a los planes de estudios de las instituciones formadoras de profesores —escuelas nor-
males— y al sistema de educación tecnológica. Por su parte, es en el ambiente de la educación superior
y, específicamente, en el universitario, donde cada institución se encuentra en libertad de elaborar el plan
24
Díaz Barriga, A “Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones para la Docencia" en Revista Perfiles Educativos. no 15. Enero-Marzo, CISE-UNAM,
México, 1982, pp. 16-37.
25
Habermas, J. 1982. Conocimiento e Interés, Taurus, Madrid.
26
Confrontar principalmente: Díaz Barriga-Barrón. El curriculum de pedagogía. ENEP-Aragón, UNAM, México, 1984. Díaz Barriga, et al. Un caso de evaluación Curri-
cular. Cuadernos del CESU No. 8, CESU-UNAM, México, 1988. Díaz Barriga, et al Diseño curricular y práctica docente. CESU-UNAM-UAM Xochimilco, México, 1989.
27
Lewy, A Op cit

150
de estudios. Esto llevó a realizar estudios tanto sobre el mercado laboral que existe para los egresados,
como investigaciones sobre sus trayectorias laborales.
De esta manera, se fue conformando una metodología de evaluación curricular que incluye diversos ele-
mentos. Una de las más elaboradas es que la construyó Díaz Barriga Arceo28
, integrado por elementos
de evaluación interna y externa. La evaluación interna analiza diversos aspectos de la estructura y orga-
nización del plan de estudios, así como, los datos que se obtienen del rendimiento académico. De este
modo, aspectos como fundamentos del plan, su vigencia, congruencia, continuidad y viabilidad, entre
otros permiten dar cuenta de la primera tarea. La cual se complementa con otros datos provenientes del
perfil académico y desempeño docente, así como del rendimiento académico por áreas de conocimiento,
de acuerdo a los procesos instruccionales y vinculado con el perfil socioeconómico del estudiante (VER
CUADRO 2).
EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM
EVALUACIÓN INTERNA
Estructura y
organización del
plan curricular
Fundamentos y contexto Histórico, social, institucional , científico y profesional
Vigencia Actualidad en relación con sus fundamentos y cambio en el
conocimiento científico y disciplinas que lo sustentan.
Relación con los cambios sociales y económicos.
Congruencia Equilibrio entre fundamentos, objetivos, asignaturas, módulos,
contenidos, actividades)
Continuidad e integración En términos de estructura
Viabilidad Recursos y materiales existentes
Sentido y significado lógico y
epistemológico
Teorías y paradigmas explicativos predominantes
Potencial Habilidades, conocimientos y actitudes que resalta
Interés Problemas que se plantean
Condicionalidad Factores de éxito o fracaso
Elucidación Papel innovador
Presupuestos del currículum formal En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de desempeño (al
ingreso, durante y al egreso)
Actitudes, valores, ideología y principios
éticos
Explícitos o implícitos
Metacurrículum Destrezas académicas, hábitos de estudio, estrategias de búsqueda
y análisis crítico de la información, habilidades de planteamiento y
solución de problemas
Operatividad Aspectos académicos, administrativos y económicos
Rendimiento
académico y
factores asociados
a este
Estudios demográficos Índices de acreditación, número de reprobados, de desertores, total de
titulados, promedios académicos, recuperación. Etc.
Perfil y labor del docente Relación docente-alumno
Condiciones laborales, práctica y formación
Rendimiento académico conforme a
áreas, módulos o asignaturas
Detectar materias #cuello de botella”, jerarquía e importancia de los
diversos contenidos, operatividad de las secuencias longitudinales y
transversales
Rendimiento académico y proceso
instruccionales
Evaluación de contenidos específicos, procedimientos y materiales
instruccionales, dinámica del aprendizaje escolar, escenarios
educativos, actividades y productos de la enseñanza y el aprendizaje
Rendimiento académico y perfil
psicológico y social del alumno
Estilos cognoscitivos, desarrollo intelectual, destrezas académicas,
comprensión del lenguaje, motivación, creatividad, personalidad,
conciencia social y pensamiento crítico, procesos de grupo y
aprendizaje
28
Díaz Barriga Arceo, F. (1993) Diseño curricular II. ILCE, México, 1993 pp. 102 104

151
EVALUACIÓN CURRICULAR COMO MODELO DE INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN EXTERNA
Análisis de egresados y funciones profesionales Prácticas profesionales de los egresados
Utilidad que reportan empleadores de los servicios profesionales, prácticas
profesionales emergentes, vigentes y decadentes.
Condiciones y escenarios donde se ejerce una práctica profesional
Análisis de egresados y mercados de trabajo Tipos, áreas y sectores donde están insertos los egresados.
Índices de empleo subempleo y desempleo
Análisis de funciones del egresado en la solución de
necesidades sociales
Vínculo entre la institución eduucativa y profesionales egresados con el
sistema social y las necesidades concretas de los sectores mayoritarios de
la población.
cuadro 2. Adaptado de: Díaz Barriga Arceo, F. (1993) Diseño curricular II. ILCE, México, 1993 pp. 102-104.
cuadro 3. Adaptado de: Díaz Barriga, A (1995) “La evaluación curricular. Un acercamiento a los elementos centrales de esta disciplina y su ubicación en
México”, Colima, Universidad Autónoma de Colima, Cuadernos pedagógicos universitarios, no 8.
Posteriormente, Díaz Barriga presentó una propuesta de evaluación curricular centrada en la actividad de
investigación. La perspectiva del autor es que la evaluación curricular es el resultado de un conjunto de
investigaciones sobre tópicos puntuales de un plan de estudios. De esta manera, asemeja el concepto
evaluación curricular al de investigación en el campo de la educación. En opinión del autor esto permite
lograr un conocimiento a mayor profundidad de alguno de los elementos de un plan de estudios.
LOS FUNDAMENTOS DE UN CURRÍCULUM
Estudios sobre el contexto y la
profesión
❱ Estudios del mercado ocupacional y su impacto en la práctica profesional.
❱ Estudios de práctica profesional y desempeño profesional.
❱ Estudios de egresados y estudios de trayectorias ocupacionales.
❱ Estudios de sociología de las profesiones.
Estudios sobre desempeño de
egresados
❱ Seguimiento de egresados.
❱ Trayectorias profesionales.
De los fundamentos al plan de
estudios
❱ Análisis de la estructura del contenido de un plan de estudios, de su pertinencia y vigencia.
❱ Análisis de la estructura y coherencia de un plan de estudios.
EL FUNCIONAMIENTO DE UN PLAN DE ESTUDIOS
Análisis de percepciones estudiantiles
y/o docentes
❱ Analizar la percepción que tienen docentes y/o estudiantes sobre la dinámica de un plan de
estudios.
❱ Analizar las percepciones que tienen docentes y/o estudiantes sobre su formación y su futuro
desempeño en el mercado ocupacional.
Estudios de corte etnográfico ❱ Analizar diversos elementos de la dinámica del aula.
Situaciones docentes ❱ Sistema de trabajo en el aula (relaciones entre método y contenido)
❱ Análisis de habilidades docentes.
Situaciones estudiantiles ❱ Relación ingreso/egreso.
❱ Análisis de factores del plan de estudios que influyen en los estudiantes que abandonan sus
estudios.
❱ Estudio del desempeño estudiantil.
Esta propuesta conserva los dos niveles de evaluación curricular, aunque matiza uno al que denomina
fundamentos de un plan de estudios, vinculado con los problemas de la formación y desempeño profe-
sional en un campo laboral, y por otra parte, una serie de posibilidades de realizar estudios vinculados al
funcionamiento de un plan de estudios. El problema de ambas propuestas es que su planteamiento no fue
apoyado con una esquematización que permitiera su mejor comprensión. (ver cuadro 3)
Casarini (1997) plantea que en el currículo existen parcelas y que estas son susceptibles de ser evaluadas.
Para la conformación de esta propuesta la autora sintetiza los planteamientos de diversos autores sobre

152
evaluación desde Tyler, Cronbach, Stake, Stuflefeam, Zabalza, Gimeno y Pérez Gómez. En estricto sentido
habría que reconocer que más que una síntesis de autores, lo que Casarini plantea es una formulación
propia que lamentablemente deja en el aire. A diferencia de los planteamientos anteriores en este caso se
parte de un esquema que opera como un organizador avanzado de los problemas de evaluación, pero no
logra en su texto darle un contenido a esta propuesta de evaluación. No describe cuál fue la razón que la
llevó a emplear el término de parcelas, ni qué elementos consideraría que forman parte de cada segmento
de evaluación.
El modelo está centrado en dos ámbitos: el currículum vigente y la evaluación post-terminal. El currículum
vigente a su vez se subdivide en: a) currículo formal, real y oculto. Mientras los dos primeros elementos de
alguna de alguna manera están contempladas en las propuestas anteriores, llama la atención que plantee
el tema de la evaluación del currículo oculto, el cual en estricto sentido es solo objeto de investigación.
Una segunda etapa, la llamada evaluación post-terminal, se articula con los estudios que tradicionalmente
se reconocen como seguimiento de egresados (ver cuadro 4)
EVALUACIÓN CURRICULAR DESDE UNA PERSPECTIVA DE PARCELAS
Evaluación Currículo Formal:
Coherencia Interna
Contexto Institucional
❱ Evaluación del perfil del egresado ❱ Perfil académico
❱ Perfil profesional
❱ Evaluación de las estructuras del
plan de estudios.
❱Objetivos
❱ Contenidos
❱ Metodología
❱ Evaluaciones
❱ Metodología E – A
❱ Evaluaciones
Currículo proceso:
❱ Coherencia Interna
❱ Contexto Institucional
❱ Evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros del currículo
real o Vigente
❱ Evaluación de los procesos de aprendizaje Educativos
❱ Evaluación de las condiciones materiales, espaciales, humanas, etc.
❱ Currículo oculto: ❱ Evaluación de los valores, modelos, actitudes de maestros y alumnos
❱ Evaluación de los procesos de socialización en el aula
❱ Evaluación de los modelos que proporciona el maestro
Evaluación Post-
terminal
❱ Coherencia externa
❱ Ámbito social y laboral
❱ Seguimiento de egresados Sectores, actitudes prácticas
diversas, etc.
Cuadro 4. Tomado de: Casarini, M Teoría y diseño curricular. (1997) México, Trillas, p 185
El trabajo de Valenzuela29
es difícil de ponderar en el contexto de la evaluación curricular, si bien da cuenta
de un conjunto de elementos que conforman este campo, al mismo tiempo lo mimetiza con la proble-
mática de la acreditación. Un juicio sobre el mismo permitiría observar dos niveles en su propuesta me-
todológica. En el primero plantea cinco niveles a los que debe responder la evaluación: el más amplio es
el internacional, seguido del nacional, estatal y local, institucional y finalmente del programa. A partir de la
definición de un elemento integrador de cada nivel: tendencias educativas mundiales en el internacional,
o estructuración del sistema de educación superior en el nacional, la autora plantea que una estructura
dinámica para analizar múltiples factores como: Estudiantes, Plan de estudios, investigación, normativi-
dad, infraestructura y apoyo académico, clima académico, vinculación y difusión, gestión académica y
administración, aprendizaje, enseñanza, profesores. La estructura dinámica que plantea para realizar esta
tarea, si bien resulta interesante no necesariamente se muestra operativa.
Aquí es donde establece el segundo nivel de análisis en su planteamiento, porque en ese momento la
autora pasa a un esquema de variables e indicadores que resulta sumamente extenso. Los factores que
establece se convierten en 11 variables, de las cuales desprende 74 indicadores de variables, para final-
29
Valenzuela,A. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en la educación superior México,Tesis de Doctorado en Educación. Universidad Anáhuac.

153
mente plantear 1367 indicadores. (VER ANEXO 1) Tal cantidad de información origina que el acto de eva-
luación curricular se convierta en sólo un llenado de formatos, aunque esta no es la intención de la autora.
Podríamos concluir con una consideración global, los autores del currículo paulatinamente fueron desa-
rrollando un esquema sobre el cual se pudieran sustentar las diversas estrategias de evaluación curricu-
lar. Como hemos podido presentar se logró articular un planteamiento que diera cuenta de un conjunto
de procesos complejos por los que pasa toda situación curricular. La meta de la evaluación fue no solo
ofrecer elementos que permitieran realizar una reforma a un plan de estudios, sino también presentar una
interpretación de situaciones educativas que se constituyera en sí misma como un espacio de análisis y
reflexión en la comunidad académica que sostiene a un plan de estudios. Quizá el problema general que
han tenido las propuestas de evaluación curricular hay sido la dificultad para establecer una orientación
más puntual sobre la realización de esta actividad.
La evaluación de programas con fines de acreditación
Aquí es donde surge la necesidad de ponderar la otra evaluación, la que se realiza con la finalidad de eva-
luar y acreditar programas. Se trata como hemos enunciado de una práctica que es más que centenaria
en el sistema de educación superior estadounidense y, que en la perspectiva de evaluación de programas
se estableció en 1991 en México y de Acreditación en 2002.30
Este tipo de acciones es reciente en el país,
sin embargo, podemos afirmar que su práctica se ha extendido y consolidado rápidamente. A ello ha con-
tribuido el que forman parte de una serie de políticas nacionales que funcionan vinculando los resultados
de estas evaluaciones a efectos de financiamiento institucional.
Sin embargo, vale la pena analizar tanto el contenido de esta evaluación, esto es, lo que se considera que
puede ser evaluado en un programa educativo —unidad objeto de la evaluación— y la forma como es
evaluada cada una de estas unidades. Recordemos que el supuesto global en el que estamos trabajando
es el de un desplazamiento de los aspectos pedagógicos de la evaluación, por la incorporación de una
perspectiva centrada en la gestión que reduce las problemáticas a los temas más formales.
Tengamos presente que en la actualidad existen 8 organismos evaluadores de diferentes programas en los
CIEES31
. Por su parte, el COPAES ha reconocido 14 organismos acreditadores.32
Ambos tipos de orga-
nizaciones realizan su tarea de evaluación a petición de las partes. Como hemos mencionado más arriba
periódicamente informan sobre el número de programas que han sido evaluados.
Si bien no es objeto de este trabajo analizar los criterios de evaluación que tiene cada organismo, tema
que hemos formulado ya en otro texto33
, si haremos referencia a una mecánica seguida por estas organi-
zaciones para realizar la evaluación y acreditación de programas.
Los objetos de evaluación de un programa educativo, en la propuesta del Consejo Mexicano para la Acre-
ditación de la Educación Médica (COMAEM) son los siguientes: Bases generales y objetivos educativos,
Gobierno y orientación institucional, Plan de estudios y estructura académica, Evaluación del proceso
educativo, Alumnos, Profesores, Coherencia institucional, Recursos, Campos clínicos y Administración.34
30
Valenzuela,A. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en la educación superior México,Tesis de Doctorado en Educación. Universidad Anáhuac.
31
Administración, Ciencias Agropecuarias, Ingeniería y Tecnología, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Educación y
Humanidades y,Arquitectura Diseño y Urbanismo.Además se encuentra el Comité de Difusión y Extensión de la Cultura, que en realidad evalúa una función universitaria.
32
COPAES reconoce periódicamente a organismos que postulan para realizar la tarea de la acreditación. El dato que presentamos corresponde a la última fecha en que se
realizó esta actividad abril de 2004.Estos organismos son:Consejo deAcreditación de la Enseñanza de la Ingeniería.A.C.(CACEI),Consejo Nacional de Educación de la Medi-
cina,Veterinaria y Zootecnia A.C. (CONEVET), Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica.A.C. (COMAEM),Asociación Nacional de Profesionales del Mar.
A.C. (ANMPROMAR), Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica.A.C. (COMEAA), Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura.
A.C. (COMAEA), Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología.A.C.(CNEIP), Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la contaduría y Administración.
A.C. (CACECA), Consejo Nacional de Educación Odontológica. A.C.(CONAEDO), Consejo Nacional de Acreditación en informática y computación. A.C. (CONAIC), Consejo de
Acreditación de la Enseñanza en la contaduría y Administración.A.C. (CACECA), Consejo Nacional de Educación Odontológica.A.C.(CONAEDO), Consejo Nacional de Acredi-
tación en informática y computación.A.C. (CONAIC),Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales.A.C. (ACCECISO), Consejo Mexicano de Acreditación
y Certificación de la Enfermería.A.C. (COMACE), Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño.A.C. (COMAPROD), Consejo Nacional de Enseñanza y del
Ejercicio Profesional de las Ciencias Químicas.A.C. (CONAECQ), Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística.A.C. ( CONAET).
33
Cfr. Díaz Barriga, A “Riesgos de los sistema de acreditación en la Educación Superior en México” en Díaz Barriga, A. Pacheco, T (Coord)
34
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica A.C. (COMAEM). (2005) [En red] Disponible en: http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/
mcomaem.pdf p.3

154
Con ligeras variantes podemos afirmar que son los mismos en los distintos organismos de evaluación y
acreditación de programas.
En este primer planteamiento sobresale que un programa educativo es mucho más que un plan de estu-
dios, ya que significa también analizar las formas de gobierno, los mecanismos para designación de las
autoridades académicas, así como una ponderación sobre la normatividad institucional y sobre el conjunto
de reglamentos con los que opera, la calificación del personal académico medida en tiempo de dedicación
al programa y en sus publicaciones (tema al que algunos otros comités le conceden mayor importancia),
pero también en sus emolumentos. Importancia particular tiene el proceso de selección de los estudiantes
a partir de un examen de conocimientos, así como los estudios que se realicen sobre el papel de sus egre-
sados. De alguna forma se promueve que un buen programa es aquel donde los egresados se incorporan
al mundo del trabajo después de los seis meses de egreso.
La tarea de evaluación se realiza en dos etapas: la autoevaluación que debe realizarse de acuerdo a un
formato establecido y la evaluación externa a través de la visita de los evaluadores.
De ninguna manera se puede cuestionar la etapa de la autoevaluación, máxime cuando se postula que es
una actividad preferentemente participativa, donde la comunidad fundamentalmente de profesores anali-
za los aciertos y problemas que enfrenta un determinado programa educativo. La realidad, sin embargo,
muestra otra cara. La autoevaluación35
se reduce a un ejercicio de llenado de formato, con indicadores muy
formales, que precisamente no pueden dar cuenta de la dinámica que acontece en un plan de estudios.
Tomemos como ejemplo el que es empleado por la COMIPEM, en el cual encontramos un documento
que tiene una cantidad enorme de indicadores que son llenados con expresiones sí o no, con preguntas
entre otras como las siguientes:
15.1 En la legislación o reglamentación, están contemplados los mecanismos para la:
15.1.1 aprobación de los planes y programas de estudio SÍ NO
15.1.2 supervisión de los planes y programas de estudio SÍ NO
15.1.3 evaluación de los planes y programas de estudio SÍ NO
15.2 Respecto a los planes y programas de estudio, los órganos colegiados son responsables de su:
15.2.1 ¿aprobación? SÍ NO
15.2.2 ¿supervisión?
O bien con una especie de preguntas cortas que requieren de alguna información complementaria, tal es
el caso de:
Evaluación del aprendizaje de los alumnos
30.3 ¿Cada materia del plan de estudios cuenta con criterios de evaluación acordes con su
modelo Educativo? SÍ NO
33.1 ¿La instrumentación de la evaluación de alumnos permite explorar para resolver problemas? SÍ NO
Descríbalo _____________________________
Observaciones __________________________
Evaluación de la institución educativa
39.1 ¿Cuenta con un programa de seguimiento de egresados?
35
Cfr.Anexo 2 y 3

155
De esta manera, el ejercicio de autoevaluación queda reducido a una serie de aspectos formales, indudable-
mente importantes, porque en conjunto permiten obtener una visión somera, pero basta al mismo tiempo del
proceso que experimenta una institución. Sin embargo, también adolece de varias cosas: a) no es participativa
como se supone sino que es una tarea que se encomienda a un grupo reducido de personas, b) no es del co-
nocimiento de todos los miembros de la institución, no tiene un carácter de retroalimentación, pues la finalidad
de la autoevaluación es contar con un documento que pueda ser enviado a los evaluadores y, c) se cancela un
análisis cualitativo de los procesos que acontecen con relación a la formación que ofrece el plan de estudios.
La visita de los evaluadores no cambia radicalmente la situación, pues ellos llevan también un formato que
tienen que llenar sobre los aspectos que observan en un programa educativo. Su tarea se complementa
con: una visita física a las instalaciones, con una serie de entrevistas, que no necesariamente siguen al-
guna técnica de entrevista, con diversos sectores o estamentos de la comunidad: directivos, académicos
y estudiantes. Una vez concluida la visita los evaluadores rinden un informe académico a la institución.
El informe es un documento de 6 a 10 cuartillas donde resaltan aquellos aspectos que observan como
positivos en el desempeño institucional, así como, las deficiencias encontradas. A partir de los cuales se
permiten hacer una serie de recomendaciones. Algunas directamente vinculadas con el funcionamiento
del programa, otras que guardan relación con situaciones administrativas que no necesariamente pueden
resolver los responsables del programa, como contratar más profesores de tiempo completo o con estu-
dios de posgrado; incrementar los sueldos del personal académico. E incluso llegan a recomendar que el
programa actualice su legislación, cuando la normatividad es un problema de la institución en su conjunto.
El informe es manejado de manera discreta, esto es, se entrega a las autoridades educativas quiénes están
en libertad de darlo a conocer a la comunidad. En general a la comunidad se le informan sobre rasgos gené-
ricos del informe, el nivel que obtuvo el programa en la evaluación de los CIEES o en su caso, la acreditación
del programa en el caso de COPAES. En el mejor de los casos, aunque no en muchos, se coloca en la
página electrónica de la institución, o en ocasiones se fragmenta y se fotocopia en secciones de acuerdo al
área donde se quiere informar. El informe emite juicios de valor, más no queda claro que se pueda considerar
una evaluación en sí misma, ya que los juicios pueden ser de expertos o de pares académicos, pero no ne-
cesariamente realizar una ponderación a profundidad sobre los diversos elementos que afectan al programa.
La función de retroalimentación de la evaluación prácticamente es olvidada en el conjunto de estrategias.
En este sentido se asemeja a la perspectiva técnica de la evaluación curricular, que sostiene que el informe
tiene un carácter confidencial y que es para el cliente.
En otro trabajo36
hemos presentado diversos problemas que tiene esta actividad, tales como: la nula con-
ceptualización del campo de la evaluación educativa; la duplicación de funciones que realizan los CIEES y
los organismos aprobados por COPAES; la diversidad de criterios con los que operan estos organismos,
dos organizaciones evaluadoras pueden tener una valoración académica diferente del mismo programa; la
carencia de una formación de evaluadores, la discrepancia con la que los evaluadores conciben y realizan
las entrevistas; los costos de la evaluación, no solo por la disparidad que existen entre los diferentes orga-
nismos, sino porque finalmente recaen en las finanzas públicas para organizaciones que en los hechos se
convierten en empresas con fines privados; la ausencia de una evaluación de la evaluación.
Lo pedagógico, la explicación a mayor profundidad de una realidad educativa pasaron a un segundo pla-
no, ante la importancia de dar cuenta de una serie de indicadores.
Una ponderación final a manera de conclusiones37
La evaluación curricular ha sido desplazada en los hechos por la evaluación y acreditación de programas,
como resultado de una política educativa que impone modelos de evaluación como estrategias de finan-
ciamiento para la educación superior.
36
Díaz Barriga, A (2005) “Riesgos en los sistemas de evaluación y acreditación” Ponencia presentada en el “Seminario Regional: Las nuevas tendencias de la evaluación y
acreditación en América Latina y el Caribe” organizado por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO). Buenos Aires.
37
Cfr.Anexo 4

156
En este contexto las propuestas de evaluación curricular se han mermado, o bien se están adaptados a la
multitud de indicadores con la que se realiza la evaluación y acreditación de programas.
Podemos observar que las metodologías de evaluación curricular no lograron establecer una propuesta
consistente que orientara la realización de esta actividad, aunque los puntos de debate que abrieron tie-
nen vigencia en este momento. La evaluación es una actividad técnica o es una actividad de investigación,
la adopción de la perspectiva que se tome no sólo afecta la perspectiva que asuma el evaluador, sino la
función misma de la evaluación. La evaluación curricular buscaba en todo caso obtener no solo elemen-
tos de una perspectiva externa —mercado ocupacional, tendencias de desarrollo en ciencia y tecnología,
temas de frontera—, sino también ofrecer una interpretación sobre el funcionamiento del plan de estudios.
Lograr y dar cuenta con una mirada pedagógica de un conjunto de acontecimientos que es difícil sopesar.
En el campo de la evaluación curricular se sostuvo que la finalidad de la evaluación era proporcionar
elementos para la comprensión de una situación educativa, antes de sólo ofrecer información útil para la
toma de decisiones.
Al contrario, en la evaluación y acreditación de programas la determinación de un conjunto de indicadores
permite conferir una sensación de objetividad en el trabajo que se desarrolla. Se cambió la denominación
plan de estudios por programa educativo, incorporando una serie de nuevos elementos en el mismo. Este
concepto en ningún momento se construyó. Los organismos evaluadores hoy realizan talleres para formar
evaluadores y para formar personal que sea capaz de desarrollar las actividades de autoevaluación. Aunque
postula que la autoevaluación es una actividad participativa, en realidad es una actividad restringida y el mis-
mo informe que se elabora no tiene impacto al interior del programa.
La evaluación para la acreditación de programas se sostiene en una perspectiva técnica de la evaluación, a
la cantidad de indicadores que toma para realizar su tarea se puede asociar la superficialidad cognoscitiva
con la que se trabajan. Aunque los evaluadores sean especialistas en su campo, eso no necesariamente los
capacita para realizar una evaluación, y finalmente, se tiene múltiple evidencia que un criterio que utiliza el
evaluador es lo que sucede en su institución. Su institución de procedencia se convierte en el modelo con el
cual deben operar las demás instituciones.
Resulta claro que por la cantidad de evaluaciones que realizan los organismos evaluadores y por la confor-
mación de su grupo de expertos en su campo de conocimiento, la evaluación de programas no se plantea
a sí misma como una responsabilidad de investigación.
Los informes de evaluación no son utilizados como un mecanismo de retroalimentación del programa, sin
embargo, los criterios que utilizan para realizar la evaluación pueden operar como orientaciones para asumir
determinada perspectiva pedagógica en un plan de estudios.
La evaluación y acreditación de programas ha anulado el espacio de debate sobre la conformación concep-
tual del campo de la evaluación, en ocasiones las conceptualizaciones de evaluación son autorreferenciales,
lo que es más grave, cuando uno se encuentra frente a expertos que no necesariamente tienen una forma-
ción en el campo de la evaluación. De esta manera, conforme se incrementan las actividades de evaluación
se debilita conceptualmente el campo.
En todo este contexto, no hay ninguna claridad sobre el futuro de la evaluación curricular. Solo abrir el es-
pacio hacia una perspectiva de investigación puede dotarlo se significado a futuro, esto significaría que los
investigadores volviéramos a realizar evaluaciones de planes de estudio en la perspectiva de la investigación.

157
Variable (11) Indicadores de la variable (74)
Total indicadores
(1367)
Plan de estudios
Diseño Plan Estudios 9
Aprobación del plan de estudios 5
Características plan estudios 42
Objetivos plan estudios 13
Áreas Plan de estudios 3
Materias, cursos y módulos del Plan de Estudios 34
Contenidos 23
Evaluación 44
Bibliografía 8
Estudiantes
Características sociodemográficas 6
Apoyo 13
Características académicas 32
Actitudes y valores 56
Conocimientos y habilidades 69
Características de ingreso 14
Egreso de los estudiantes 34
Mercado laboral de los egresados 21
Profesores
Características sociodemográficas 2
Características académicas y administrativas 51
Conocimientos y habilidades 22
Actitudes y valores 58
Formación y experiencia profesional 15
Formación y experiencia docente 11
Actividades de gestión 16
Formación docente 5
Infraestructura y apoyo
académico
Recursos económicos 9
Financiamiento 17
Instalaciones 4
Recursos económicos en docencia 11
Recursos económicos en investigación 2
Recursos económicos en estudiantes 6
Infraestructura académica 12
Laboratorios y/o talleres 10
Biblioteca 16
Centro de cómputo 4
Personal de apoyo académico 6
Personal de apoyo administrativo y de servicios 28
Material didáctico 16
Normatividad
Normatividad institucional 13
Características generales de la normatividad 14
Normatividad y políticas en los alumnos 9
Normatividad y políticas de los profesores y la docencia 13
Normatividad y políticas del personal admón. y de servicios. 4
Seguimiento y desarrollo de la normatividad 8

158
Aprendizaje
Características generales 36
Recursos 8
Estrategias, métodos y técnicas 18
Planeación 6
Evaluación 37
Resultados 14
Enseñanza
Características de la enseñanza empleada por el profesor 129
Planeación de la enseñanza 15
Evaluación de la enseñanza 5
Investigación
Características de la investigación 31
Características de los investigadores 8
Apoyo a la investigación 9
Investigación y docencia 4
Vinculación y difusión
Vinculación al exterior de la institución 18
Apoyos para la vinculación y difusión 12
Características de la vinculación y difusión 68
Evaluación de la vinculación y difusión 13
Clima académico
Características generales 7
Comunicación 15
Motivación 16
Relaciones interpersonales 20
Disciplina 3
Retroalimentación 2
Gestión académico-
administrativa
Planeación 9
Identidad institucional 4
Integración de los directores con su contexto 6
Característica de los directivos de la gestión académico-
administrativa
3
Dirección 18
Liderazgo 9
Administración 16
Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en la educación superior México, Tesis de Doctorado en Educación. Universidad
Anáhuac. p797 - 856

159
CONSEJO PARA LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (COPAES)
ORGANISMO INDICADOR CRITERIOS
Consejo
Mexicano para
la acreditación
en Educación
Médica
COMAEM
Plan de estudios
y estructura
académica
15.1 En la legislación o reglamentación, están contemplados los mecanismos para la:
15.1.1 aprobación de los planes y programas de estudio SÍ NO
15.1.2 supervisión de los planes y programas de estudio SÍ NO
15.1.3 evaluación de los planes y programas de estudio SÍ NO
15.2 Respecto a los planes y programas de estudio, los órganos colegiados son responsables
de su:
15.2.1 ¿aprobación? SÍ NO
15.2.2 ¿supervisión? SÍ NO
15.2.3 ¿evaluación? SÍ NO
15.6 Complete la información que se solicita a continuación:
17.1 ¿La formación teórica es rigurosa? SÍ NO
Descríbala ___________________________________________
Evaluación del
Proceso Educativo
Evaluación del aprendizaje de los alumnos
30.3 ¿Cada materia del plan de estudios cuenta con criterios de evaluación
acordes con su modelo educativo? SÍ NO
Describa y muestre en qué documento _______________
33.1 ¿La instrumentación de la evaluación de alumnos permite explorar para
resolver problemas? SÍ NO
Descríbalo _____________________________
Observaciones __________________________
Evaluación de la institución educativa
39.1 ¿Cuenta con un programa de seguimiento de egresados? SÍ NO
Alumnos 40.1 ¿La admisión de los alumnos está determinada por un proceso
de selección? SÍ NO
Describir el proceso de selección: ______________________
Observaciones: ___________________________________
46.1 Los alumnos cuentan con áreas de:
46.1.1 ¿estudio? SÍ NO
46.1.2 ¿recreación? SÍ NO
46.1.3 ¿deportes? SÍ NO
46.1.4 ¿cafetería? SÍ NO
Nombre de cada
materia, módulo y
unidad educativa
¿Existe programa? ¿Está actualizado? ¿Está aprobado?
Sí No Sí No Sí No

160
ORGANISMO INDICADOR CRITERIOS
Consejo
Mexicano para
la acreditación
en Educación
Médica
COMAEM
Profesores 49.1 Los profesores de su institución cuentan con:
49.1.1 ¿Conocimientos competentes de su disciplina? SÍ NO
49.2 Escriba los siguientes datos correspondientes a su plantilla docente:
_____________% profesores con grado de Doctor
_____________% profesores con grado de Maestro
_____________% profesores con nivel de Especialización
_____________% profesores con grado de Licenciado
_____________% profesores con menor escolaridad
Coherencia
Institucional
57.1 ¿Cuenta con un grupo de expertos Inter.-institucionales que analicen
la problemática de salud local, regional y nacional? SÍ NO
Describa cómo está conformado y sus actividades
57.1.2 ¿Proponen soluciones a los problemas encontrados? SÍ NO
57.1.3 ¿Los resultados de este grupo de trabajo realimentan el plan de estudios? SI NO
Describa el procedimiento _________________________
Recursos 64.2 Cada aula cuenta con:
64.2.1 ¿Iluminación? SÍ NO
64.2.2 ¿Ventilación? SÍ NO
64.2.3 ¿Limpieza? SÍ NO
64.2.4 ¿Pizarrón? SÍ NO
Tomado de: Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica A.C. (COMAEM). (2005) [En rede] Disponible en: http://www.copaes.org.mx/directorio/
marcos_referencia/mcomaem.pdf p.12 - 47

161
CONSEJO
PARA
LA
ACREDITACIÓN
DE
LA
EDUCACIÓN
SUPERIOR
(COPAES)
ORGANISMO
INDICADOR
CRITERIOS
Comité
Mexicano
de
Acreditación
de
la
Educación
Agronómica
COMEAA
Organización
Deben
existir
procesos
de
planeación,
seguimiento
y
evaluación
(docencia,
investigación,
difusión
y
vinculación),
cuyos
resultados
se
usen
para
mejorar
el
programa.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Currículum
y/o
programas
El
plan
de
estudios
debe
tener
armonía
disciplinaria
(congruencia
interna)y
plantear
claramente
la
secuencia
y
relaciones
de
sus
diferentes
partes.
Alumnos
En
cada
generación
la
deserción
durante
lo9s
dos
primeros
semestres
no
deberá
ser
mayor
al
30%.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Profesores
Por
lo
menos
el
70%
de
la
planta
académica
debe
tener
estudios
de
posgrado
(especialidad,
maestría
y
doctorado),
y
haber
obtenido
los
grados
correspondientes.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Investigación
Los
programas
y
líneas
de
investigación
deben
estar
registrados
y
aprobados
ante
el
órgano
colegiado
que
corresponda,
sus
resultados
habrán
de
ser
verificables
y
sujetos
a
evaluaciones
periódicas
en
los
aspectos
de
financiamiento,
productos,
artículos,
patentes,
etc.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Infraestructura
Las
aulas
deben
disponer
del
espacio
suficiente
para
cada
alumno
además,
buena
iluminación,
ventilación,
mobiliario,
etc.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Vinculación
y
servicios
a
la
comunidad
Deben
existir
instancias
oficiales
encargadas
de
establecer
y
dar
seguimiento
a
los
proyectos
y/o
convenios
de
colaboración
con
instituciones,
organizaciones
y
empresas
relacionadas
con
el
área.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Finanzas
El
programa
académico
debe
tener
un
presupuesto
definido,
así
como
los
recursos
suficientes
para
su
operación.
£
Actualidad
£
Eficiencia
£
Pertinencia
£
Suficiencia
£
Congruencia
£
Existencia
£
Relevancia
£
Vigencia
£
Eficacia
£
Impacto
£
Sustentabilidad
Tomado
de:
Comité
Mexicano
de
Acreditación
de
la
Educación
Agronómica,
A.
C.
(2004)
Sistema
Mexicano
de
Acreditación
de
Programas
Académicos
para
la
Educación
Agrícola
Superior.
México.
COPAES
pp.
45-61

162
COMPARACIÓN
ENTRE
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
CURRICULAR
Y
DE
CUESTIONARIOS
DE
AUTOEVALUACIÓN
PARA
LA
ACREDITACIÓN
INDICADOR
MODELO
DE
EVALUACIÓN
CURRICULAR
CRITERIOS
DE
ORGANISMOS
ACREDITADORES
PARA
AUTOEVALUACIÓN
Estructura
y
organización
del
plan
curricular
Fundamentos
y
contexto
Histórico,
social,
institucional
,
científico
y
profesional
15.1
En
la
legislación
o
reglamentación,
están
contemplados
los
mecanismos
para
la:
15.1.1
aprobación
de
los
planes
y
programas
de
estudio
SI
NO
15.1.2
supervisión
de
los
planes
y
programas
de
estudio
SI
NO
15.1.3
evaluación
de
los
planes
y
programas
de
estudio
SI
NO
15.2
Respecto
a
los
planes
y
programas
de
estudio,
los
órganos
colegiados
son
responsables
de
su
:
15.2.1
aprobación?
SI
NO
15.2.2
supervisión?
SI
NO
15.2.3
evaluación?
SI
NO
15.6
Complete
la
información
que
se
solicita
a
continuación
17.1
¿La
formación
teórica
es
rigurosa?
SI
NO
Descríbala
____________________
17.3
¿La
formación
práctica
es
rigurosa?
SI
NO
Descríbala
_____________________
17.5
¿El
modelo
educativo
está
fundamentado?
SI
NO
17.7
¿El
modelo
educativo
desarrolla
el
juicio
crítico
en
el
alumno?
SI
NO
28.1
¿Se
propicia
la
generación
de
hábitos
en
el
alumno
para
la
actualización
y
capacitación
continua?
SI
NO
28.2
¿El
sistema
de
enseñanza
propicia
que
el
alumno
sea
capaz
de
aprender
por
sí
mismo?
SI
NO
Vigencia
Actualidad
en
relación
con
sus
fundamentos
y
cambio
en
el
conocimiento
científico
y
disciplinas
que
lo
sustentan.
Relación
con
los
cambios
sociales
y
económicos.
Congruencia
Equilibrio
entre
fundamentos,
objetivos,
asignaturas,
módulos,
contenidos,
actividades)
Continuidad
e
integración
En
términos
de
estructura
Viabilidad
Recursos
y
materiales
existentes
Sentido
y
significado
lógico
y
epistemológico
Teorías
y
paradigmas
explicativos
predominantes
Potencial
Habilidades,
conocimientos
y
actitudes
que
resalta
Interés
Problemas
que
se
plantean
Condicionalidad
Factores
de
éxito
o
fracaso
Elucidación
Papel
innovador
Presupuestos
del
currículum
formal
En
cuanto
a
capacidades
cognoscitivas
y
nivel
de
desempeño
(al
ingreso,
durante
y
al
egreso)
Actitudes,
valores,
ideología
y
principios
éticos
Explícitos
o
implícitos
Metacurrículum
Destrezas
académicas,
hábitos
de
estudio,
estrategias
de
búsqueda
y
análisis
crítico
de
la
información,
habilidades
de
planteamiento
y
solución
de
problemas
Operatividad
Aspectos
académicos,
administrativos
y
económicos
Coherencia
Institucional
Análisis
de
egresados
y
funciones
profesionales
Prácticas
profesionales
de
los
egresados
Utilidad
que
reportan
empleadores
de
los
servicios
profesionales,
prácticas
profesionales
emergentes,
vigentes
y
decadentes.
Condiciones
y
escenarios
donde
se
ejerce
una
práctica
profesional
39.1
¿Cuenta
con
un
programa
de
seguimiento
de
egresados?
SI
NO
56.1
¿
Cuenta
con
un
plan
de
desarrollo
que
se
sustente
en
la
evaluación
institucional
sistemática?
SI
NO
57.1
¿
Cuenta
con
un
grupo
de
expertos
Interinstitucionales
que
analicen
la
problemática
de
salud
local,
regional
y
nacional?
SI
NO
Nombre
de
cada
materia,
módulo
y
unidad
educativa
¿Existe
programa?
¿Está
actualizado?
¿Está
aprobado?
Sí
No
Sí
No
Sí
No

163
❱ Crosby, Lilian y otras (2002). La orientación en la formación docente del Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico. Tesis para optar el título de Magíster en Educación.(spi)
❱ GTZ (2006). Perspectivas de formación docente. Lima: Edit. GTZ.
❱ Gimeno, J. (1995): ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? En Gimeno, J. y Pérez, A. Comprender y
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❱ INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO (2011) Plan estratégico Institucional. Lima (spi)
❱ INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO (2009). Currículo Básico de Formación Inicial Do-
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❱ Medina, A. (2002): Didáctica General, Madrid, Prentice Hall.
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❱ MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE GUATEMALA (2013). Recreando la Educación Intercultural Bilingüe en
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❱ MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2012). Avanzando en el ejercicio de transferir competencias y
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❱ MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: Ediciones
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❱ Rodriguez, Jorge (2005). La investigación acción educativa. ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima: Ediciones
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164
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http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736
2. Diseño Curricular Nacional para Institutos de Educación Formación Docente. Recuperado de:
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/Consultada el 30 de noviembre del 2013.
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http://www.slideshare.net/41693819/la-teoria-del-conectivismo-y-la-educacin. Consultada el 3 de
diciembre del 2013.

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