Guia sexual 16

La educación sexual de la primera infancia.
Guía para madres, padres y profesorado de Educación Infantil

Autoras:
Graciela Hernández Morales
Concepción Jaramillo Guijarro

© 2003 Secretaría General de Educación y Formación Profesional
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

NIPO: 176-03-288-8
ISBN: 84-369-3771-6

Edición: Neturity
Maquetación: Jorge Mennella
Ilustración: Pelorroto y Espada

Depósito Legal: M-55064-2003
Impreso en España
Imprime: SAOR Artes gráficas

Se permite la reproducción de la presente obra siempre que lleve incorporado el copyright.

Presentación
Introducción
1. El sexo, la diferencia sexual y la sexualidad humana
El sexo y la sexualidad humana
El sexo y la diferencia sexual
La sexualidad infantil

2. Mitos e ideas falsas sobre el sexo y la sexualidad
¿Hay una sola manera correcta de ser mujer y de ser hombre?
¿El sentido de la sexualidad es la reproducción?
¿El sexo y la sexualidad son pura biología?
¿Las mujeres no tienen sexualidad propia?
¿Los afectos y la sexualidad no van unidos?

3. La educación de la sexualidad
Siempre se hace educación sexual
Objetivos de la educación sexual
¿Quién debe y puede hacer educación sexual?

4. Ser como somos es el mejor punto de partida
No es necesario “hacer teatro”
Entendernos y aceptarnos

5. El vínculo y las relaciones con niños y niñas
Qué son los vínculos de apego
El contacto físico
Dar calidad a los vínculos y a las relaciones

6. Ser niña; ser niño
La conciencia de ser niña o ser niño
La diferencia: reconocer al otro sexo

7. Reconocer y valorar el propio cuerpo
Tocar y sentir
Autoexplorarse
Nombrar
Aprender cómo evolucionan los cuerpos
Moverse y expresarse
Cuidar la salud
La coquetería

8. Las relaciones con otros niños y niñas
Cultivar el sentido de la relación
La amistad
Los conflictos
Los juegos amorosos
9. Preguntas y respuestas
Sus curiosidades
Los mensajes contradictorios
10. Prevenir los riesgos
Qué es el abuso sexual
Mensajes que ayudan a prevenir los abusos
El alarmismo no previene los abusos

Bibliografía

Desde una perspectiva histórica la violencia doméstica constituye la expresión de un orden
social basado en la desigualdad, generada por una asignación de roles diferentes a hombres y
mujeres y a un reconocimiento y valoración social y económica más elevada de lo masculino, en
relación con la esfera pública. Desde una perspectiva social es una manifestación de prepoten-
cia y dominio sobre las mujeres y los menores, que lleva a algunos hombres, en un intento por
preservar sus privilegios, a recurrir a la violencia física cuando no son capaces de convencer
mediante la lógica y la razón. Hoy en día la violencia ejercida contra las mujeres en el entorno
familiar constituye uno de los más graves problemas a los que se enfrenta la sociedad española.
Aunque este tipo de violencia ha existido siempre en los últimos años se ha producido una
transformación simbólica que ha permitido hacer más patente que la violencia contra las muje-
res es un hecho inaceptable. Los comportamientos violentos no pueden considerarse ya como
pertenecientes al ámbito privado, no son tampoco un problema de las mujeres, sino para las
mujeres. Constituyen, por ello, un auténtico asunto público, un problema de la cultura y de los
valores que afecta al conjunto de la sociedad y que es necesario erradicar sin paliativos.
Con este fin se pusieron en funcionamiento un conjunto de medidas de intervención, encua-
dradas en el Plan Integral contra la violencia doméstica. En el marco de dicho plan el Centro de
Investigación y Documentación Educativa ha recibido el encargo de elaborar estos materiales de
educación afectivo sexual, que pretenden promover una educación basada en la igualdad y la no
discriminación por razones de sexo que defiende nuestra Constitución, potenciando en el Siste-
ma Educativo los valores de diálogo, respeto y tolerancia, para evitar que las futuras generacio-
nes reproduzcan esquemas de comportamiento violento.

L a socializa ción de n iñ as y niñ os juega un imp orta nte pa pel en la forma ció n de las con -
d ucta s y, da do qu e sus ag entes son ta nto e l pro feso ra do como los pa dres y madr es, e sta Guía
está di rigi da a amb os colectivo s. Su ob je tivo princi pa l co nsi ste en pone r de mani fi esto la nece-
si da d d e respetar las diferen cia s, val orarl as y trabajar con e llas, evi tando los pr ejuicio s y lo s
estereotipos.
La diferencia sexual es la primera que se da entre los seres humanos y está siempre pre-
sente, pero nunca debe servir para justificar la discriminación. Esas diferencias muestran lo que
cada cual es: una historia que evoluciona y un cuerpo en continua transformación y los niños y
niñas deben ser conscientes de esta realidad desde la primera infancia, sin interpretar esta dife-
rencia de forma jerárquica. Debemos ayudarles a valorar por igual ambos sexos.
Esta Guía, a diferencia de otros manuales, no consiste en un repertorio de actividades a rea-
lizar en el aula y tampoco está dirigida a expertos en educación afectivo sexual, considerada
como un componente más del currículo. Por el contrario, desde una concepción de la enseñanza
y el aprendizaje basada en el desarrollo integral, enfoca la práctica educativa contando con la
sexualidad y la diferencia sexual e integrando los aspectos corporales, afectivos, cognitivos y
relacionales.
Se trata de que los niños y las niñas desde sus primeros años de vida lleguen a comprender
que los conocimientos y los valores no son algo ajeno a la vida, sino que forman parte de ella y
aprendan a erradicar la violencia como forma de resolver los conflictos entre las personas.
Esperemos que la Guía que ahora se presenta contribuya a lograrlo.

Centro de Investigación y Documentación Educativa

Ésta es una guía destinada tanto a maestras y maestros como a madres y padres. No hemos
hecho una separación entre escuela y familia porque entendemos que, aunque sean contextos
educativos diferentes, las orientaciones para la educación afectivo-sexual no difieren sustancial-
mente, ya que los y las educadoras de ambas instituciones buscan el desarrollo sano y feliz de
niñas y niños, y lo hacen estableciendo vínculos significativos y trascendentes con su alumnado.
Para hacer educación afectivo-sexual no hay que renunciar a la propia historia ni dejar de
ser quien se es para convertirse en una persona “experta” en el tema. La competencia para poder
hacer una buena educación afectivo-sexual, la encuentra quien educa en su propio interés y sus
ganas de crear y sostener vínculos y relaciones de intercambio con las criaturas.
La guía busca ser un pretexto para que quienes la lean se paren a pensar sobre sus propias
prácticas educativas. Cada uno de sus apartados aporta reflexiones, pistas, propuestas o ideas
que pueden ayudar a afianzar o transformar esta práctica.
Centrar esta guía en la educación infantil es un modo de hacer explícito que la sexualidad
acompaña al ser humano desde su nacimiento hasta su muerte y que, por tanto, niños y niñas son
seres sexuados. Esto significa que es preciso orientarles en el desarrollo de su sexualidad, no sólo
para su futuro, sino para que la vivan satisfactoriamente en su propio presente.
A l o largo de la historia, la crianza, el cuidad o y l a edu cación in fantil han sido tare as desarro-
l lada s fu ndamentalmente p or mujeres, tanto en la casa como en las institucion es escolare s. Esto es
así aún hoy, aunque, en l os últimos años, cada vez más homb res (p adres y mae stro s) se h an intere-
sado por la relación con las y lo s pequeños y se han sumado co n gusto a l a tarea de educarlos.

Diversas prácticas desarrolladas históricamente por madres han enseñado que el afecto, el
amor y la palabra hacen posible el desarrollo infantil; y que, en su ausencia, es difícil que éste
se de. La atención de necesidades fisiológicas sin la mediación del vínculo, puede garantizar la
supervivencia, pero no el desarrollo y el aprendizaje de capacidades humanas como el lenguaje,
el pensamiento, la afectividad o la sociabilidad.
Estas prácticas han sido referentes para otros espacios educativos que trabajan con la pri-
mera infancia, como son las escuelas infantiles. No es casualidad, por tanto, que sea precisa-
mente en la etapa de educación infantil, donde se tome más en serio la necesidad de educar de
forma integral a cada niño o niña, sin escindir razón de cuerpo, ni afectividad de cognitividad.
Much o de lo e labo rado y d esa rrol lado e n esta e ta pa ( tanto e n casa como e n la escuela )
i mpl ica sab ere s ú ti les y n ece sari os, n o sólo pa ra l a ed uca ció n de la p rimer a in fanci a , sin o
p ara cua lqui er nive l o co ntexto e duc ati vo . Como recono cimien to de este hecho , he mos rea -
li za do en tr evista s abi er tas a a lg una s madr es y ma estras p ar a que n os de n cue nta d e l o qu e
hacen y sabe n. Ellas, a l re lata r sus expe ri en cia s, h an de sgrana do u na e no rme riqu eza de
co nocimie ntos q ue no h a sido sufi cie ntemen te estructurad a ni valo rada p or el sabe r ped agó -
gi co . Estas ap or tacio ne s h an si do e sen cia le s p ar a la e labo ración de e sta guí a. Éstas so n l a s
mujeres entre vistad as:

Elena Fernández García
Licenciada en Pedagogía. Ha trabajado 5 años como educadora de menores protegidos y en
los últimos años como profesora de servicios a la comunidad. Tiene un hijo de 19 meses.

Carmen García Marín
Diplomada en Magisterio (especializada en Educación Infantil y Primaria) y animadora infan-
to-juvenil; su trayectoria profesional ha estado centrada tanto en la educación formal como
en la educación sociocultural con niños y niñas. Tiene una hija de 18 meses y otra de 5 años.

Teresa Gómez Manzaneque
Diplomada en Magisterio. Lleva 18 años trabajando en Educación Infantil.

Montserrat Grañeras Pastrana
Licenciada en Psicología. Trabajó 7 años como maestra y es asesora técnica del Ministerio
de Educación. Tiene una niña de 4 años y otra que nacerá cuando se esté editando esta
publicación.

María Ángeles Hernández Lebrusán
Licenciada en Geografía e Historia. Es agente de igualdad del Ayuntamiento de Madrid. Es
madre de una niña de 6 años.

Blanca Jiménez Redondo
Licenciada en Pedagogía, diplomada en magisterio y tiene el título de Logopeda. Ha traba-
jado en las diferentes etapas de la enseñanza, aunque ha centrado su trabajo fundamen-
talmente en escuelas infantiles. Tiene un hijo de 19 años.

María Jesús Lange Fernández
Diplomada en Magisterio (especialidad en Educación Infantil). Lleva 26 años trabajando en
escuelas infantiles. Tiene una hija de 19 años y otra de 16 años.

Charo Martínez Pomar
Licenciada en Sociología, su trayectoria profesional ha estado centrada en la promoción de
la salud y derechos de las mujeres. Es madre de un niño de 13 meses.

Amparo Martínez Ten
Diplomada en magisterio (especialidad en Educación Primaria), su trayectoria profesional ha
estado centrada en la promoción del ocio y los derechos de niños y niñas.

Esperanza Serrano Calvo
Diplomada en Magisterio (especialidad en Educación Infantil). Lleva 29 años en la enseñan-
za, de los cuales 15 han estado dedicados a la educación infantil.

Vicenta Sánchez Cruz
Estudiante de Psicología, trabajó como educadora durante 15 años en una escuela infantil.
Tiene un hijo de 18 años.

Todas destacan que cada niña y cada niño son únicos y singulares, de modo que lo que va
bien para una criatura no va bien necesariamente para otra y, por ello, es preciso buscar la com-
prensión de lo que vive y siente cada una en particular para poder ayudarla a crecer y a expre-
sar su sexualidad del mejor modo posible.
Del mismo modo, cada madre o padre, cada maestra o maestro, son también únicos y sin-
gulares, y esto hace que no todos los caminos sean igualmente válidos para todos y todas. Cada
cual tendrá que buscar aquel que mejor se ajuste a sus formas de ser, a sus deseos y necesida-
des, a sus sentimientos y emociones, a su historia y a su desarrollo.

Refiriénd ono s a sexo y sexualidad, con frecue ncia confundimos alguno s té rmino s,
lo que dificulta el en ten dimie nto y la comprensión de la se xua lid ad h uma na. Por
ejemplo, es comú n habla r de sexo, cuand o en realidad se qu iere habla r de sexua-
lidad . O hablar de diferencia sexual, cu an do en re alida d se quiere h ablar de
sexismo o desigua ld ad .

Todas las personas son sexuadas, es decir, tienen un cuerpo sexuado en femenino o en mas-
culino que les permite pensar, entender, expresar, comunicar, disfrutar, sentir y hacer sentir. El
cuerpo sexuado es, por tanto, el lugar donde la sexualidad reside y se hace posible.
La sexualidad está íntimamente relacionada con el placer la comunicación y el intercam-
,
bio afectivo. Es algo que, según la Organización Mundial de la Salud, “nos motiva a buscar afec-
to, placer, ternura e intimidad”.
El sexo (el cuerpo sexuado) y la sexualidad van unidos; y no son sólo aspectos importantes
de la vida humana, sino que la constituyen desde que nacemos hasta que morimos. La sexuali-
dad es, por tanto, algo más que una dimensión de la persona; forma parte de lo esencial del ser
humano: es algo que somos. De ahí que favorecer el desarrollo sano y placentero de la sexuali-
dad sea favorecer el desarrollo integral de una persona.

El sexo es la primera información que solemos tener sobre una criatura; es algo que nos
viene dado (se nace siendo niño o niña) y que nos acompaña a lo largo de toda la vida. La pala-
bra sexo hace referencia, por tanto, a la existencia de cuerpos sexuados en masculino y cuerpos
sexuados en femenino.
El hecho de vivir en un cuerpo de hombre o en un cuerpo de mujer puede implicar expe-
riencias variadas y diversas y puede tener diferentes interpretaciones. Éstas variarán en función
de la cultura, el contexto y la singularidad de cada persona.
La diferencia sexual hace referencia al sentido y el significado que cada cual le da al hecho
de nacer siendo de un sexo o de otro. Vivir este hecho con interpretaciones impuestas o bien
como si el propio cuerpo no tuviera ninguna significación hace casi imposible vivir a gusto en la
propia piel. Esto es así porque dar un sentido libre y singular al sexo que se tiene es una necesi-
dad existencial: es poder realizar deseos propios y originales sin caricaturizar ni renunciar a
aquello que se es (un hombre o una mujer).
La diferencia sexual, al contrario que el sexismo, no es un conjunto de características esta-
blecidas acerca de cómo son o deben ser los hombres y las mujeres y el papel que deben jugar
en la sociedad.

Dar un sentido y significado al propio sexo no es algo que se haga de una vez para siempre,
ni en un momento o momentos determinados de la vida, sino que se va haciendo desde el naci-
miento, a medida que un niño o una niña crecen y viven su vida.
La manera en que cada cual desde su nacimiento va dando significados a su sexo será más
libre en la medida en que comprenda que hay multitud de formas de ser niña y de ser niño (tan-
tas como niñas y niños existen) y no una sola; que el sexo es algo que nos viene dado y que es
para siempre; que un sexo no tiene más valor que el otro; que la diferencia sexual no es motivo
de inquietud y mucho menos de discriminación.

En la infancia, los órganos sexuales están poco desarrollados, la cantidad de hormonas
sexuales en sangre es muy pequeña y las sensaciones de placer no han adquirido aún significados
específicos. En los dos primeros años de vida, el desarrollo corporal y sensitivo de una criatura
es extraordinario, de tal manera que, si no tiene deficiencias o problemas de salud, al finalizar
este periodo, las y los bebés ya disponen de todo lo necesario para controlar la vista, el oído, el
gusto, los sentimientos, el acto de caminar, el equilibrio, el habla, la memoria, el pensamiento
y la destreza de movimiento.
La sexualidad infantil existe, aunque en diversos contextos y momentos históricos se haya
dicho que no. Se desarrolla y expresa fundamentalmente a través de la curiosidad (observación,
manipulación, autodescubrimientos, fisgoneo o preguntas) y el juego (exploración, imitación e
identificación).
El sentido y los significados que niñas y niños dan a sus descubrimientos y juegos sexuales
poco tienen que ver con los dados por las personas adultas. Sus actividades sexuales se basan en
motivos diferentes. Por ello, es importante no interpretar las expresiones de su sexualidad desde
nuestra óptica y nuestra experiencia de personas adultas y atribuirles significados que no tienen.

Son múltiples y de gran trascendencia las cuestiones referidas a la sexualidad que están pre-
sentes desde el nacimiento y en la primera infancia. Éstas son algunas de ellas:

q El descubrimiento del propio cuerpo y la experimentación de sensaciones a través de la
autoexploración y de los contactos (caricias, besos, abrazos...) con otros cuerpos.
q Las relaciones y los vínculos afectivos con las figuras de apego y los sentimientos hacia ellas.
q La conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferencias entre ambos.
q Las primeras nociones sobre los estereotipos y características asociadas a lo femenino y a
lo masculino.
q La curiosidad por el cuerpo adulto (masculino y femenino) y por el de otros niños y niñas.
q El interés por el propio origen, la reproducción y las relaciones sexuales y amorosas entre
personas adultas.

Existen algunos mitos e ideas que, aun siendo falsos, han circulado con fuerza en
nuestra cultura. Se trata de nociones abstractas que no se corresponden con la rea-
lidad y, por ello, cuando han estado muy presentes, han dificultado la comprensión
del hecho sexual humano en toda su complejidad. Son ideas que han supuesto res-
tricciones a la expresión libre y no violenta de la sexualidad y, por este motivo, han
dado lugar a mucho sufrimiento.

A partir del sexo, las sociedades patriarcales han construido la teoría de los géneros, que
consiste en una serie de características que definen lo masculino y lo femenino. Han dicho que
los hombres son “hombres de verdad” cuando son capaces de hacer uso de la fuerza física, el
control, el poder y el dinero; y que las mujeres son “mujeres de verdad” cuando son capaces de
sostener las necesidades afectivas, sexuales y fisiológicas masculinas. La teoría de los géneros,
además de dictaminar un rol diferenciado para unas y para otros, ha considerado que el sexo
masculino tiene más valor e importancia que el femenino.
Las prácticas de algunas mujeres singulares a lo largo de la historia y, especialmente, los
grandes cambios que se han producido en las vidas de las mujeres durante el último siglo, han
permitido desmontar este esquema; han hecho visible que el sexo no predetermina una forma de
ser, y que siempre ha habido mujeres y hombres que han podido o sabido situarse más allá de las
imposiciones de género y que han vivido, de este modo, experiencias de libertad.
Todo ello ha contribuido a nombrar las experiencias y aportaciones femeninas que han esta-
do ocultas e infravaloradas históricamente, es decir, ha permitido reconocer que ambos sexos (y
no sólo el masculino) han aportado a la cultura y a la humanidad experiencias y saberes de gran
trascendencia e importancia.

Una parte de nuestra tradición cultural ha entendido que la sexualidad tiene como único fin
la reproducción de la especie, y que ésta sólo tiene sentido dentro del matrimonio, que, a su vez,
tiene como principal finalidad traer hijos e hijas al mundo. Dentro de esta perspectiva se consi-
dera también que lo correcto y natural son las relaciones heterosexuales.
Esta concepción de la sexualidad hace entrever que la sexualidad está centrada en las prác-
ticas coitales y que, por tanto, la sexualidad infantil no existe. Es más, hace pensar que es nece-
sario proteger a las criaturas de la sexualidad para no pervertir ni ensuciar la infancia.
Pero hoy se sabe que esto no es así, que se dan y siempre se han dado muchas manifesta-
ciones sexuales que nada tienen que ver con el deseo de reproducción; expresiones que también
suponen experiencias positivas y gratificantes y que van cambiando de formas y significados a
medida que una persona va cumpliendo años.

Para llegar a la conclusión de que la sexualidad tiene como fin único la reproducción de la
especie, se ha considerado que la sexualidad se circunscribe al ámbito de lo puramente biológi-
co (de la parte animal que tiene el ser humano); entendiendo, además, que la sexualidad en el
mundo animal tiene sentido sólo para la reproducción (y hoy sabemos que ni siquiera esto es del
todo cierto).
Una parte de la sexología ha tratado de superar las limitaciones de este pensamiento
haciendo una distinción entre sexo y sexualidad. Según esta distinción, el sexo es sólo biología y,
a partir de él se construye culturalmente la sexualidad, la cual, por ello, es lo realmente cons-
titutivo del ser humano.
Todo ello ha permitido reconocer que la sexualidad va más allá de la biología y de la repro-
ducción porque también es placer, sentimientos, comunicación y afectividad. Sin embargo, esta
distinción ha tratado de establecer una separación entre sexo y sexualidad, separando así la bio-
logía de la cultura o despojando de significados culturales, tanto la reproducción humana, como
la vivencia del propio cuerpo sexuado.
Las dicotomías sexo/sexualidad, cultura/biología han hecho considerar que el sexo y el
cuerpo no forman un todo con la palabra y el pensamiento. Sin embargo, en la realidad concre-
ta de todo ser humano, la experiencia y el pensamiento se dan en conjunción con el cuerpo
sexuado, el cual no es sólo la base sobre la que se construye la sexualidad, sino el lugar donde
ésta reside y se desarrolla.

Este conjunto de ideas y mitos ha hecho que la sexualidad se haya interpretado de forma
androcéntrica a lo largo de nuestra historia. El androcentrismo es una forma de interpretar la
realidad que confunde la parte con el todo, dando a entender que lo que hacen y dicen los hom-
bres es asexuado o neutro (sin relación directa con la experiencia de ser hombre) y representa-
tivo del conjunto de la experiencia humana, tanto de hombres como de mujeres. Así, una deter-
minada concepción de la sexualidad masculina, la que la reduce a genitalidad y a prácticas
coitales, ha sido considerada como referente en gran parte de los acercamientos y análisis sobre
la sexualidad humana.
Fruto de esta perspectiva androcéntrica, el cuerpo y la sexualidad femeninos han sido tra-
tados no como una entidad propia, sino en función de la reproducción de la especie y del placer
masculino. Y las expresiones de sexualidad masculinas que se salen de este patrón han sido inter-
pretadas como desviadas o poco viriles.
Frente a esto, y en nuestra historia más reciente, las mujeres han buscado el modo de ser
más libres. Los cambios que han llevado a cabo en sus vidas han transformado las relaciones de
y entre los sexos, y han hecho posible mostrar formas de subjetividad femenina en las que la
sexualidad está al servicio de sus deseos y de sus necesidades de relación, comunicación y pla-
cer y no al servicio de la sexualidad masculina ni de estereotipos y roles asignados.
Asimismo, estos cambios han creado las condiciones para que fuera más fácil hacer visibles
y crear otras formas de expresión sexual masculinas que sí tienen en cuenta el intercambio afec-
tivo, la comunicación y los deseos del otro o la otra.

En materia de relaciones sexuales, una parte de la sexología ha tendido a potenciar la dico-
tomía sexo/amor, poniendo del lado del sexo el placer y el cuerpo y del lado del amor los senti-
mientos y la relación, considerando así que el intercambio sexual puede darse sin vínculos.
Sin e mbargo, cua ndo se deja de la do la re lació n, los intercambi os sue len con ver tir se en
instrumen ta li zación, u so y a buso de o tra s per son as. La comerci al izaci ón d el sexo e s un bue n
e je mplo de el lo . Cuando se h ab la d e rel acio nes se xuales e n esto s térm inos, se ría más a decua-
d o utiliza r la pa lab ra co nta cto s e n lug ar de r elaci on es.
Esta vi sión reducci onista de l a sexu ali dad se hace evid ente cua nd o la e ducación sexual se
l imita a las cu estiones a natómicas o fisiológicas o a la p revenció n d e riesgos para la sa lu d y des-
vin cul a la se xualidad de los a sp ecto s relaci onale s, de la afectividad, l os deseos y los se ntimientos.
Desde esta perspectiva, las expectativas y deseos de las niñas y adolescentes, a menudo
preocupadas por las relaciones, por las emociones y el amor, no se toman en serio o se ridiculi-
zan, tratándolas como expresión de ñoñería o inmadurez.
Pero, hoy sabemos que todas las personas y, por tanto, también las niñas y los niños, se
desarrollan como seres sexuados, crean y expresan su sexualidad de manera subjetiva y singular
a través de las relaciones y los vínculos que establecen. Y que las relaciones, cuando están basa-
das en la escucha, empatía y reconocimiento mutuo, permiten realizar intercambios de todo
tipo: sentimientos, opiniones, conocimientos, afectos… de modo que ambas personas sean suje-
tos del intercambio y no objetos a intercambiar.
Tomar conciencia de las limitaciones de esta dicotomía ha afectado a la educación sexual,
la cual es hoy planteada de un modo más integral. Por ejemplo, se ha acuñado el término edu-
cación afectivo/sexual, incluyendo la expresión y el intercambio de sentimientos y afectos como
parte esencial de la sexualidad.

Si se acepta que la sexualidad es algo que somos y que nos constituye como seres
humanos, entonces es fácil aceptar que la educación sexual es fundamental y bási-
ca para el desarrollo de una niña o un niño.

Cualquier persona adulta que se relacione con una niña o un niño está educando la afecti-
vidad y la sexualidad, quiera o no quiera. Se hace educación sexual con las palabras que se dicen
y que no se dicen, con los gestos, abrazos, caricias o muestras de afecto que se dan y que no se
dan...; y todo ello son elementos que siempre están presentes en las relaciones que establece-
mos con las criaturas desde que nacen.
Asimismo, las personas adultas educamos con la actitud hacia nuestra propia sexualidad. Por
ejemplo, con la forma en que vivimos nuestro cuerpo sexuado, o la forma en la que expresamos
nuestra sexualidad en público. Pero también educamos con nuestras actitudes y con nuestras for-
mas de sentir, pensar y actuar ante las expresiones de la sexualidad infantil.
Las criaturas son como esponjas, atienden a todo lo que ven y oyen; perciben los senti-
mientos y pensamientos más allá de las palabras. Por ejemplo, un niño sentirá el beso de una
maestra o sus palabras de aprecio, pero sobre todo las ganas o desganas con que ese beso ha sido
dado o esas palabras han sido dichas.
Los niños y las niñas, por tanto, siempre aprenden hechos, actitudes y conductas sexuales
de las personas adultas que les educan, tengan éstas o no conciencia de ello; incluso cuando lo
que predomina es el silencio o el hermetismo, ya que no hablar de estas cuestiones es ya un modo
de comunicar mensajes.
No hay que olvidar que la gran mayoría de los aprendizajes infantiles se dan por imitación,
y esto es válido también para el aprendizaje sobre cómo son y deben ser las relaciones. Los
modelos que ven, perciben e intuyen tienen, por tanto, mucha trascendencia.
Tomar conciencia de estos hechos es el primer paso para empezar a hacer positivo este
aprendizaje, y ayudar a que los mensajes insanos, represivos o negativos no formen parte del
pensamiento infantil.

La educación de la sexualidad comprende el desarrollo de las niñas y los niños como seres
sexuados de una forma sana, libre, feliz y responsable. Esta finalidad se traduce en los siguien-
tes objetivos:

q Conocer, aceptar y cuidar el propio cuerpo sexuado.
q Dar un sentido y un significado propio y singular al cuerpo sexuado.
q Reconocer y valorar la diferencia sexual.
q Vivir y expresar la sexualidad en relación, es decir, teniendo en cuenta al otro o a la otra.

Aunque todas las personas adultas que se relacionan con niños y niñas hacen, de un modo
u otro, educación sexual, es común la reflexión sobre qué personas son las que están realmente
autorizadas para hacerlo; y también cuáles son la preparación y los conocimientos necesarios.

Tradicionalmente se ha creído que la familia es el único lugar realmente autorizado para
hacer educación sexual. Se ha afirmado además que no todas las familias están preparadas para
ello, ya que aquellas que se desvían de la norma imperante pueden dañar la sensibilidad y el
desarrollo del niño o de la niña.
Sin embargo, hoy en día, el concepto de familia ha variado mucho confluyendo en él muchos
tipos de convivencia: familias sólo con padre o sólo con madre, familias que tienen a sus abue-
los y abuelas compartiendo la casa, familias constituidas por parejas homosexuales y otras por
parejas heterosexuales, etc. Y en todas se pueden hacer educación sexual de calidad, porque en
todas se puede crear vínculos afectivos sólidos y sanos que ayuden a las criaturas a crecer con
seguridad y confianza.
Asimismo, la información y la educación sexual han pasado de ser una tarea considerada
propia del ámbito privado de la familia y del entorno más íntimo, a formar parte también de la
vida social, cultural, política y educativa. De tal modo que, hoy en día, se acepta y se conside-
ra necesario que la escuela también juegue un papel importante en esta tarea.

De h ech o, si consid eramo s q ue cada niña y ca da niñ o es un ser se xuado, en ten de remos que
no se pu ed e q ui ta r l a se xua lidad al entrar en la escuela y ponérse la al vo lve r a casa, o vi ceversa.
En ten de remos q ue la sexual id ad l es aco mpaña allí do nd e estén y, por e ll o, ta nto el profeso rado
como l as familias, así como todas aq uellas personas adu ltas que estable cen vínculos d e al gún tipo
con niños y niñas, son referente s de gran importa ncia para su desarr ollo sexual y a fectivo .

Los niños y las niñas establecen sus primeros vínculos en la familia, y suelen recibir de su
madre y/o padre una dedicación e implicación muy profunda que difícilmente se vuelve a dar en
otros lugares. En el contexto familiar suele ser más fácil la atención a la singularidad de cada
una y cada uno.
Los cambios producidos con la incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral ha
dado lugar a una escolarización más temprana, de modo que la escuela suele compartir con la
familia los primeros años de su socialización. Se podría decir que, de algún modo, las escuelas
infantiles ensanchan el marco familiar y significan hoy en día el lugar por excelencia donde niños
y niñas aprenden a socializarse.
Las maestras y maestros cuentan generalmente con más conocimientos teóricos y técnicos
relacionados con la educación que las madres y los padres. Son conocimientos que ayudan, pero
que carecen de sentido si no se ponen todos los sentidos en la tarea, si el goce no forma parte
del intercambio afectivo con los niños y las niñas.
La escucha, la creatividad y la apertura son los elementos que permiten saber qué estra-
tegia es la más adecuada para cada momento y para cada criatura. Sin embargo, cuando la rela-
ción se basa fundamentalmente en los manuales o en las grandes teorías, la relación corre el ries-
go de convertirse en una técnica, perdiendo su frescura y potencial creativo.
Crear un ambiente afectivo es la base para cualquier tipo de aprendizaje, sea éste realiza-
do en casa o en la escuela. Lo que supone, además, la creación de referentes significativos para
el aprendizaje de la expresión de los sentimientos y el intercambio de afectos.

En d efinitiva, aun que se r madr e (o p ad re) y ma estra (o ma estro ) no es l o mismo, ya qu e
su pone n i mpl ica ci on es y contextos d ifer entes, l os el emento s básicos y necesa rio s pa ra e ducar
la se xua lidad de niño s y ni ñas no difie ren de u n mod o claro y p re ciso entr e la e scuela y la
fami lia, p orque l o que r ealme nte impo rta e s l a ca li dad de la re laci ón qu e establ ezcamo s en
a mb os casos.

Si aceptamos qu e la educación se xual e s r esp on sa bilid ad tan to de las fa mili as como d e la s
escu el as, se ha ce evidente la necesi dad de inter camb io e ntre quien es ed uca n en los dos ámbitos,
l o q ue co nl leva intentar supe rar barre ra s y dificul ta des qu e pue de n l im itar esta comunicación.
Para algunas familias, no es fácil aceptar que en la escuela se trabaje la sexualidad con sus
hijos e hijas. Asimismo, para algunas madres y/o padres, hablar de lo que viven sus hijas e hijos
en casa no siempre supone una tarea fácil, ya que muchos de sus comportamientos y sufrimien-
tos tienen que ver con determinados acontecimientos familiares. Les cuesta ahondar en todo
ello, entre otras cosas, porque temen la culpabilización, los posibles reproches o la falta de com-
prensión por parte del profesorado.
Por otra parte, algunos maestros y maestras no terminan de tener claro que la educación
sexual sea realmente una función que les corresponde. Quienes sí lo tienen claro, sienten cierto
temor a que las familias interpreten este trabajo o cualquier manifestación de afecto hacia sus
hijos o hijas como abuso o perversión.
Por todo ello, para que ambas instituciones colaboren entre sí, hace falta crear relaciones
de confianza en las que sea posible decir la verdad, nombrar y ahondar en estas dificultades sin
negarlas ni esconderlas, y encontrar los modos de colaborar que tengan en cuenta los miedos,
necesidades y deseos de todos y todas.
Hay actitudes que ayudan a entender nuestras propias dificultades y las del otro o la otra,
y a abrir un proceso de comunicación que parta de la confianza y el respeto mutuo. Estas son
algunas de ellas:

q La honestidad para contar aquello que se hace y lo que no se hace en la práctica educati-
va que cada cual desarrolla. Lo que implica preguntarse:
— ¿estoy en disposición de contar la verdad sobre mis formas de sentir y hacer educación,
o temo los riesgos que van implícitos cuando hablo en primera persona?
q La humildad para aceptar las dificultades y miedos (tanto propios como ajenos). Lo que
implica preguntarse:
— ¿estoy en disposición de escuchar los miedos y dificultades ajenos sin enjuiciarlos?;
— ¿soy capaz de expresar mis miedos y dificultades sin sentir que con ello estoy mostrán-
dome “poco” profesional?;
— ¿soy capaz de expresar mis miedos y dificultades sin sentir que con ello soy una “mala
madre” o un “mal padre”?
q La apertura que permite reconocer que un maestro o una maestra puede aprender de una
madre o un padre, y viceversa. Lo que implica preguntarse:
— ¿estoy en disposición de dejarme dar y de aprender de las experiencias de otras personas
que no forman parte de mi familia?;
— ¿estoy en disposición de dejarme dar y de aprender de las experiencias de otras personas
que no son profesionales de la enseñanza?
q Las ganas de facilitar el trabajo de todos y todas poniendo sobre la mesa aquella informa-
ción y herramientas que se conocen y se consideran útiles. Lo que implica preguntarse:
—¿siento que al dar este tipo de información estoy abriendo un camino para intercambiar
saberes o, por el contrario, siento que estoy exponiéndome demasiado?

En las relaciones entr e la famili a y la escue la, lo importante es que cada cu al ( se a pa dre,
madre, ma estro o maestra ) procur e entend er en cada si tu ación con creta qué e s l o que dificu lta el
desarr ol lo de estas actitu des, sob re todo aque llo que ti ene que ver con uno mismo o un a misma.
No se trata de buscar culpables, n i de obli ga rnos a hacer aquello que no nos sale , si no de e ntender
p ara buscar l os modos real mente posib les de tran sform ar aque llo que no funci ona o funcion a ma l.

Es frecuente pensar que para educar a niñas y a niños en el desarrollo libre, sano
y gratificante de su sexualidad es necesario actuar y ser de una manera concreta y
no de otras. Sin embargo, cambiar nuestras sensaciones y formas de pensar para
plegarnos a determinados patrones de conducta no es una tarea fácil y ni siquiera
positiva, ya que implica renunciar a lo que somos y a la riqueza que existe en lo
que cada cual es.

Toda persona adulta ha tenido una historia llena de vivencias y experiencias que han ido
configurando sus actitudes, sus modos de pensar, sentir y actuar en relación a su sexo y a la
sexualidad. Estas actitudes no son inamovibles y están en continua transformación.
Es frecuente que madres y padres, maestros y maestras, con el afán de darles la oportuni-
dad de tener una vivencia de la sexualidad más libre que la propia, “hagan teatro”, se vean inter-
pretando un papel que no se corresponde con lo que realmente sienten y son.
Así, por ejemplo, una madre a la que no le gusta conducir puede sentirse forzada a hacer-
lo tan bien y con la misma frecuencia que su marido restando importancia al hecho de que ya es
significativo que siendo una mujer pueda conducir cuando quiera, mientras su madre o su abue-
la nunca lo han hecho. En el caso de un maestro, puede, por ejemplo, empeñarse en demostrar
que sabe saltar a la comba, aunque ni le guste ni sepa hacerlo, cuando en realidad lo importan-
te no es que lo haga muy bien sino mostrar interés por el juego y por aprender de las niñas.
Otras veces, para dar ejemplos de masculinidad y feminidad no estereotipados, educadores
y educadoras tratan de representar papeles “alternativos” a los roles sexistas tradicionales, no
mostrando así sus propias limitaciones o sus logros personales en este terreno.

“Hacer teatro” implica un gran esfuerzo que quita frescura y espontaneidad a la relación
con cada niño y cada niña, y que, por lo mismo, resulta cansado. Además, se trata de un
esfuerzo que no garantiza que las contradicciones y los miedos no aparezcan.

Cuando se pone el acento en lo que se debe o no se debe hacer, dejando en un segundo
plano lo que somos, puede ocurrir incluso que un hombre o una mujer escondan sus propios avan-
ces por miedo a que repercutan negativamente en las criaturas. Puede ocurrir, por eje mpl o, qu e

un p ad re de je de mo strarse m uy car iñ oso co n sus ami go s po r miedo a qu e su hi jo pi en se que
“no es un h omb re de ver dad”, o una mad re de je de sa lir co n sus ami gas po r miedo a que su hi ja
piense que “no es una buena madre”.
El mejor punto de partida es reconocer los propios deseos, saberes, avances, dificultades,
miedos, pudores, etc. y empezar a aceptarlos. Sólo desde ahí es posible decir la verdad y buscar
los modos de hacer educación afectivo-sexual sintiéndose bien.
Ello implica no renunciar a la propia historia, aceptar los propios límites y necesidades
(tanto de recursos, como de información o de apoyo), valorar las propias conquistas y avances en
relación a lo que fue nuestra propia infancia, y reconocer que es un avance histórico querer hacer
una educación sexual más sana y libre que la recibida.
Tome mos como ejempl o a un a madre qu e pi ensa que e s b ueno de jar que su hija se auto-
e xpl or e sus ge ni tales. No censurará a la ni ña, i ncl uso e sta rá di spu esta a hablar de ell o, p ero e s
pro bable que no pueda e vitar se ntirse extraña an te esta prácti ca, y l a hija , de u n mo do u otro,
n otar á di cha i nqu ie tu d. En r el aci ón a l o qu e ha si do su pr opia e ducaci ón , en la que la autoex-
plo ra ción estaba prohibida, esta mujer h a dado un gr an pa so .
Sin embargo, el sentimiento de inquietud es algo que está ahí, si es tomado con cariño y
aceptación probablemente dejará de implicar culpa o ansiedad, y será más fácil entenderlo y, a
veces, incluso minimizarlo. La inquietud puede implicar un problema, pero si además se siente
la obligación de dejar de sentir esa inquietud, entonces el problema es doble.
Cuando las personas mayores se muestran tal como son ante sus hijos o hijas, alumnos o
alumnas, les están transmitiendo que ellas y ellos también pueden ser y expresarse como son,
que aceptan su curiosidad, sus preguntas y sus demandas. Y, además, que la forma de canalizar
estas demandas no es única. Cada una y cada uno ha de ir encontrando su propia manera a medi-
da que las demandas se vayan produciendo. Por ejemplo, si una madre o un padre tienen pudor
de mostrarse desnudos ante sus hijos o hijas, es interesante que lo reconozcan en lugar de fin-
gir que les da igual, explicando que también hay otras personas a las que no les importan y nin-
guna de las situaciones es un problema.

La calidad de la relación es más importante que los mensajes que se dan o se dejan de dar,
porque en ella, aunque no se tengan todas las respuestas, la criatura podrá aprender a expresar
también sus miedos e inquietudes. Y esta relación puede ser una fuente de aprendizaje también
para la persona adulta.

En definitiva, para hacer educación sexual no hay que forzarse a nada, ni intentar ser quien
no se es. Hablar de los propios temores, dudas y experiencias es enseñar a las niñas y a los
niños a mostrarse tal como son, es enseñar a aceptarse y a aceptar a las y los demás.

Entendernos y aceptarnos no es algo que siempre resulte fácil, más bien al contrario, suele
ser una tarea compleja. Es frecuente que hayamos pasado toda una vida haciendo aquello que se
espera de nosotros y nosotras, intentando sentir aquello que nos han dicho que teníamos que sen-
tir, culpabilizándonos por no ser y sentir del modo que nos han dicho que es el adecuado, y, ter-
minamos, en la edad adulta, sin saber quienes somos y qué sentimos realmente.
Lo importante, por tanto, es empezar a acercarnos con cariño a cada sentimiento, pensa-
miento o duda que nos surja. Una forma de hacerlo es prestando atención a nuestros deseos. Así,
por ejemplo, el deseo de vivir de un modo más gratificante y libre la propia sexualidad acompa-
ña a muchas personas adultas, aunque no siempre encuentren el camino para conseguirlo.
En nue str a cul tura no es habitua l d ecir la verdad sob re lo q ue so mos y se ntimos, y tamp oco
ha bl ar sobre nuestra sexua lidad , n i con niñas y niños, ni entre p ersonas adultas. Muchos h ombres y
mujeres ti enen dudas so br e su p ro pia sexual idad o no la vi ven cómod amente, pero no encu en tran
el lu gar para e xpresar e sta e xperiencia. Hay quie ne s sí expre san sus vivencia s y de sarrollan una
sexu alid ad pla center a, pero n o tienen mod elos de refe rencia sobre cómo d ar este tipo de infor-
mación a ni ños y niñas. Y tod o esto produce miedos, ansie dad, incerti du mbre y contradicciones.
No es fácil superar estas dificultades sin el apoyo, reconocimiento y escucha de otras per-
sonas adultas. Las relaciones de intercambio con mujeres y hombres que están dispuestos a
empezar a decir la verdad y a establecer relaciones de aceptación, permiten entender de dónde
vienen estas dificultades, reconocer los propios logros y rebajar el nivel de ansiedad.
Un buen lugar para ell o, pu ed en ser las escuelas d e madres y p adres. Aunq ue exi ste n espacios
d iverso s, todo e s cuesti ón d e en contrar in terlocutoras e interl ocutores ade cuados y empe zar.

Educamos a las niñas y a los niños a través de los vínculos que establecemos con
ellas y ellos. Por este motivo es importante comprender la trascendencia de los
mismos y reflexionar sobre cómo hacer de estas relaciones un lugar para la expre-
sión, el intercambio y el desarrollo.

Los y las bebés ven sólo imágenes y se “funden” con los demás cuerpos; no comprenden
dónde empiezan y terminan sus cuerpos y sus sensaciones, es decir, no saben aún diferenciarse
de las demás personas.
Un niño o una niña aprenden a reconocerse como seres únicos y diferentes y a reconocer a
los otros y a las otras, a través de las relaciones que establecen. Aprenden, en primer lugar, a
reconocer a las personas adultas más cercanas y, a través de los vínculos que establecen con
ellas, a diferenciar a las personas entre sí.
Es común que el vínculo más fuerte que una criatura establezca sea con su madre. Asimis-
mo, diferentes prácticas dan cuenta de cómo un padre también puede establecer con su hijo o
hija un vínculo basado en el cuidado y en el intercambio afectivo.
Lo s mae stro s y maestras, los abuelos y abue las, l os cuidadores y cuidadoras, y cual quier per-
sona adu lta que se relacione con las ni ñas y los niños, p ueden establecer víncu los de apego con e llas.
El apego proviene de la confianza que sienten por sus mayores y la seguridad que esta con-
fianza les da. Y son esa seguridad y confianza las que les permiten abrirse a las demás personas.
A través de estos vínculos aprenden a expresar la afectividad. Por ello, es bueno para su
desarrollo, que tengan más de un vínculo de apego porque supone la posibilidad de experimen-
tar más estímulos, diferentes emociones y diversas formas de expresarse.
En el peri odo q ue va desde l os cer o a los d os años, los ví nculo s de apego tien en un pape l bási-
co. Si la niña o el n iño se siente n queri dos apr ender án a quer er y querrán mostrar ese senti miento.

A partir del año y medio hay cambios importantes en la vida infantil, ya que entonces se
adquieren competencias lingüísticas y motoras. Las personas adultas empiezan a regular su con-
ducta y a hacerles cumplir normas, lo que da lugar a conflictos relacionados con la dificultad para
aceptar límites y para desarrollar la autonomía.
Estos cambios les llevan a sentir celos porque creen que ya no son el centro del amor de la
madre y/o el padre y temen perderlos. A su vez, esta nueva situación implica un aprendizaje muy
importante porque es necesario saber que no siempre se es el centro de atención. La evolución
sexual de esta época va a depender, entre otras cosas, de cómo el niño o la niña vivan y resuel-
van esas sensaciones y conflictos.
La influencia de las figuras de apego se extiende a toda la infancia y adolescencia, aunque
cada vez va ocupando un lugar menos central. Los vínculos de apego marcarán sus relaciones
futuras: la persona tenderá a ser cálida o fría, confiada o desconfiada, según cómo hayan sido
estos primeros intercambios.

Es evidente que la comunicación no se da sólo a través de palabras. El contacto físico es
fundamental para el desarrollo de cualquier ser humano. A través de él expresamos diversos sen-
timientos como el cariño, el temor, la rabia o el placer.
El contacto físico es para las niñas y los niños, sobre todo cuando aún no saben expresarse
con palabras, un medio insustituible, necesario y eficaz para expresar sus sentimientos y emo-
ciones. Sin él, les sería muy difícil comunicarse.
Desde los cero a los dos años, el contacto físico con sus mayores suele ser muy frecuente y
es a través de él como ellos y ellas aprenden a:

q Tocar y ser tocados o tocadas.
q Abrazar y besar.
q Mirar y ser mirados o miradas.
q Comunicar y entender lo que se les dice.
q Tener seguridad en la otra persona que les quiere.
q Tener seguridad en sí mismo o sí misma al recibir afecto.
q Aprender a reconocer y expresar emociones.

El contacto físico, cuando es querido y aceptado, crea complicidad y facilita el camino para
hablar sobre cosas íntimas. Frotar la espalda, sentar al niño o a la niña en nuestras rodillas, o
cualquier otro tipo de acercamiento, puede facilitar que él o ella cuenten sus sensaciones y nos
manifiesten sus dudas o curiosidades amorosas y sexuales.

Las niñas y los niños pequeños establecen vínculos de apego con aquellas personas adultas
que les cuidan y están cerca de ellas. No tienen aún referentes para discernir si cada vínculo es
o no de calidad, y los van asumiendo según van llegando a su vida.
De bebés, confían en las personas adultas, pero es la calidad de la relación la que hará que
esa confianza se consolide o se tambalee y la calidad de cada vínculo hará posible un desarrollo
más sano. En el primer año de vida favorecerá que la niña o el niño desarrollen la confianza en
sí y estén a gusto dentro de su propia piel. A los dos o tres años, posibilitará que desarrollen su
autonomía y empiecen a optar libremente sobre el uso de su propio cuerpo y de las cosas; y ya
algo más mayores, la calidad de cada vínculo les ayudará a ir llevando la iniciativa en sus rela-
ciones y en sus actividades.
Un vínculo basado en la aceptación, la escucha, la seguridad y la confianza propiciará que,
a medida que vayan creciendo, entiendan y acepten con mayor facilidad los mensajes, explica-
ciones, acuerdos, criterios o pautas que dicen y establecen las personas adultas.
En definitiva, en función del tipo y de la calidad de estas relaciones, irán creciendo mejor
o peor, más deprisa o más despacio, con más o menos dificultades para afrontar los conflictos, y
siendo más o menos felices.
Crear y sostener relaciones con las niñas y los niños significa tener en cuenta una serie de
actitudes. Algunas de ellas son:

Cada niño y cada niña son diferentes y singulares. Para reconocer estas peculiaridades y
aceptarlas hace falta VER a cada criatura. Si no se la ve, con todo lo que esto implica, es difícil
darse cuenta de cómo es, qué siente, por dónde va o cómo ha elaborado un pensamiento.

Cuando son aún bebés, les encanta ver y sentir el rostro de la persona adulta muy cerca
cuando se les habla o se les cambia. Se sienten de este modo vistos y en relación.
Ver con atención significa, por ejemplo, dar importancia a la piedra que una niña ha reco-
gido en el patio del colegio, a la pregunta que ha hecho un niño, a cómo cada uno y cada una
elabora sus juegos simbólicos, etc.
Aceptar a una criatura es aceptar sus formas de expresar la afectividad, sus preguntas, sus
miedos, sus dudas y contradicciones, sus modos de relacionarse con su cuerpo, su ritmo, su desa-
rrollo intelectual, sus deseos, sus silencios, sus necesidades, sus conflictos y sus dificultades. Es
entender que se trata de un ser humano completo e integrado, y no una serie de parcelitas que
no tienen relación entre sí.
Es difícil ver y aceptar a un niño o a una niña si se cae en las prisas, en la presión para que
aprendan una serie de contenidos cuanto antes: ¡Cuánto antes controlen los esfínteres…! ¡Cuán-
to antes aprendan a leer…! ¡Ya camina…! ¡Ya corre…! ¡Ya come fruta…!
Estas prisas implican muchas veces una presión muy alta porque se les instiga a ir más allá
o en contra de lo que necesitan y están en disposición de hacer. Además, la rapidez en la adqui-
sición de estos conocimientos puede significar perder la capacidad para disfrutar con lo que
aprenden y superponer estos logros a su necesidad de relación. Y todo esto puede suponer un blo-
queo emocional y/o intelectual.
No se trata, po r tan to, de ap resurarse e n el de sarrollo psí qui co de cada caso, sin o de aceptar
las e tapas que va vivi endo y a yudar a enriquecerlas para que su cre cimien to se vaya dand o de una
fo rma sólida y pro funda. Es el place r q ue siente por sus actividades lo que deter mina su ritmo.
La expresión de la afectividad es diferente en cada criatura. La afectividad no es sólo cari-
ño. Niños y niñas sienten diversas emociones que necesitan expresar: si algo les molesta lloran,
si algo les atrae sonríen.
Al gun as vece s p re fieren no abrazar o besar a l as perso nas adu ltas. Esto n o significa que no
sientan cariño; aunque, cu ando esta actitud va acompañ ada de re celo o mie do, pue de ser sign o d e
algún con fl icto. No h ay qu e forzarl es a nada que no q ui er an n i hacer les se ntir que son insensib les.

Por otra parte, algunas niñas y niños son muy cariñosos, les encanta abrazar y besar. Es algo
muy gratificante y positivo. A veces, necesitan estar siempre manifestando este cariño a alguna
persona con la que se sienten especialmente seguros, lo que puede significar una demanda de
atención y protección.
Aceptar a una criatura es aceptar que es un niño o una niña y no una persona adulta: que
puede sentir mucho cariño por su osito de peluche del mismo modo que por un amigo, que puede
dar explicaciones mágicas sobre la realidad, que necesita jugar y expresarse a través de sus jue-
gos, etc. También que hasta los dos años aprenden a borbotones y que, después de cada nuevo
aprendizaje, necesitan tiempo para digerir lo que han descubierto, asociar ideas y verificar cómo
altera lo que ya sabían. Sólo más tarde serán el lenguaje, el pensamiento y las habilidades socia-
les las que ocupen el centro de atención.
Aceptarlos es aceptar su sexualidad, sus formas de expresarse y de vivir en un cuerpo sexua-
do. Para ello, hace falta además, aceptar que existen formas diversas y originales de ser niño y
de ser niña, por ejemplo, que existen niñas a las que les gusta jugar a la pelota, y niños a los que
les gusta jugar con muñecas y que por eso no son mejores ni peores. Todo esto implica no pre-
disponer a que una niña o un niño sean de una determinada forma sólo por el hecho de ser de
sexo femenino o masculino.

La escucha se da en una relación de aceptación. La escucha implica interés por entender
de verdad qué vive y quién es el niño o la niña con quien nos relacionamos comprendiendo que
es un ser único.
Esto sup on e dedi carl es tiempo para que pued an e xpresar, por ejemplo, sus m ie dos a la oscu-
r idad, a los r ui dos, al vacío, etc.; tambié n su al egría y manifestaciones de ca riño. Se tr ata tam bié n
d e prestar atención a sus juegos y actividades, ya que es a través de ello s como suelen mani festar
la mayoría de sus se ntimientos, emocio ne s, necesidade s, deseos y aprendizaje s. Asimism o, si les
habitu amos a que inventen histori as, a través de ellas po de mos con ocer lo que más les preocupa.

A medida que se expresan y conseguimos entender de verdad qué quieren decir les ayuda-
,
mos a que ellos y ellas también entiendan sus propias sensaciones y aprendan a convivir con ellas.
Escuch ar co n ate nción sus d uda s y no ridiculizarles po r su s contradiccione s es u n modo de ayu-
d arles a p ensar, a sen ti r q ue son capaces de e ntend er e in ter pretar lo qu e les rode a, q ue se trata de
u n pro ceso gr atificante, y que p regu ntar y contrastar lo que se ha entendido es i r por buen ca mino.
Para escuchar hace falta tomarlos muy en serio y partir del hecho de que ellas y ellos son
quienes mejor saben lo que viven y lo que sienten, aunque les falten las palabras y la experien-
cia para comprender esas vivencias y sensaciones. No se trata, por tanto, de interpretar, juzgar
o anticiparse a lo que nos quiere expresar, ni tampoco de hacer trampa para sacarles informa-
ción, sino procurar comprender realmente en qué consiste.
Este pr oceso es comp le jo cuando se trata de niñas y niñ os, ya q ue a menud o tienen dudas o
necesida des que no sabe n e xpresar. En e stas situaciones, nuestro papel es e l de ayudar lo s a decir
(con palabr as o gestos) lo qu e realmente q ui eren de cir, ase gurán do nos de h aberles entendido bien.
Muchas veces es más interesante escuchar que explicar porque la escucha les ayuda a
,
entenderse y a entender desde lo que son, viven y sienten, y eso les da confianza en sí, gusto
por ser como son e interés por quienes les rodea. Desde la escucha se puede llegar a entender
las razones que les lleva a hacer aquello que hacen y permitirles tomar la iniciativa en las rela-
ciones que establecen con nosotros.
Aprender a expresar lo que realmente se vive y se siente y abrirse a los y las demás, es lo
más importante para el desarrollo de su sexualidad y para ser felices, más que cualquier infor-
mación que les podamos dar sobre la genitalidad o la fecundidad.
Este a pre ndi zaje e s ca si i mposib le cu ando pr iman la ce nsu ra, lo s sermo ne s, las id ea s
pre fijad as, o la a nsi ed ad po r en contra r respue sta s r áp id as a lo q ue hace o exp resa un a cri a-
tu ra. Tamb ié n cuando l as pe rso na s mayo res p on en el a cen to en l o que d ebe n ser de ja nd o en
un se gu nd o pla n o l o qu e rea lme nte son : prior izan do, por e je mpl o, l a necesida d d e que u sen
perfectamente las palabras sobre la necesidad de que expresen sus emociones; o poniendo el
objetivo de que aprendan una cosa determinada por encima de la curiosidad o de las dudas.

A menudo las personas adultas tendemos a darles todo muy hecho a los niños y a las niñas,
como si no creyéramos en su capacidad para hacer determinadas cosas como, por ejemplo, ele-
gir lo que quieren hacer, tomar la iniciativa en la relación, expresar lo que sienten, etc.
Sin embargo, cuando confiamos en sus capacidades les ayudamos a desarrollar su propia
autonomía y confianza, e incluso a que nos señalen el tipo de apoyo que necesitan en cada
momento, sin que tengamos que adelantarnos siempre.
Partir del hecho de que las criaturas dependen de las personas adultas para sobrevivir, no
debe significar una anulación de sus capacidades ni un retraso en el desarrollo de sus sentimien-
tos de seguridad, sino todo lo contrario.
Acep ta r su l ibertad si gnifica confiar en las niñas y en los niños y en su capacidad de toma r deci-
siones p or sí mismos. Lo q ue implica dar esp aci o para que ma nifi esten su s gustos y prefe rencias.
Esto les enseñará a distinguir a aquellas personas que les gustan de las que no les gustan,
sus simpatías y antipatías. También a reconocer que las cosas y las personas nos producen algu-
nas emociones placenteras y otras desagradables y que se puede decir que no a las expresiones
afectivas que resultan desagradables. Por ejemplo, no hay que dar un beso o un abrazo a alguien
cuando no se desea, ni aceptar formas de acercamiento, como determinados tipos de besos o
abrazos, si no les gustan.
Hay muchas preguntas y conversaciones que ayudan a este proceso y que no se refieren
exclusivamente a las relaciones con otras personas, sino a sus gustos y preferencias: ¿Cuál es el
color que más te gusta mirar? ¿Qué animal es el que más te gusta tocar? ¿Qué alimento es el que
más te gusta comer?, etc.

La actitud de las personas adultas ante las primeras preguntas relacionadas con la sexuali-
dad lleva a que las criaturas sigan confiando en ellas sus dudas e inquietudes, o bien, que las
canalicen en otro lugar.

De ahí que lo más importante no son los contenidos de las respuestas, sino la disposición a
contestar. Lo que importa es mostrar que se responde porque hay un interés por la niña o el niño
y dejar la puerta abierta para que sigan preguntando siempre que quieran y necesiten.
No hay que sentirse mal por no saber la respuesta de algo que se nos pregunta, siempre se
puede buscar en un libro o preguntársela a otra persona. La solución no está en las respuestas
que se les dan, sino en las respuestas que ellos y ellas encuentran.
No siemp re se trata de responde r a las pregu ntas que elabo ran, sino de ate nd er a su cur iosi-
dad sexual, ya que a menudo no pre guntan lo qu e realmente quieren pr egun tar y hay cosas que no
p regu ntan. VER, aceptar y escuchar a las niñas y a los niñ os ayuda a saber cuándo y sobre qué hablar.
Ad emás, es impo rtante saber que, cuando se contesta a u na pregu nta , ésta no está co nte sta-
da para siempre . Con frecu en cia, vu elve a surgir la misma inquie tu d una y otra vez: a ve ces porque
les gusta e scuch ar la re spuesta, otras p or que n ecesitan escuchar la va rias ve ces para asimilar la den-
tro de su interpretación de la real ida d, o tr as porque aparece n nuevos ma tices que l es inter esan, etc.
Asimismo, po r muy claras que sean las re spuestas, l os niños y las niñ as tiende n a hacer co ne-
xion es ilógi cas y m ágicas. Es imp ortante no r eírse de estas conexione s y contestar a sus pregun tas l as
veces que haga falta, no centrándose só lo en hechos, si no en actitudes, se ntimi entos y expectativas.
En definitiva, lo más importante es mostrar interés por el niño o la niña; que perciba una
disposición de nuestra parte a recibir lo que a él o a ella le preocupa, le inquieta o quiere saber;
y, por supuesto, sentir que se le respeta y se le dice la verdad.

Algunos conocimientos importantes no surgen de forma espontánea en los niños y en las
niñas y, sin embargo, necesitan conocerlos para relacionarse bien con su cuerpo y desarrollar de
un modo sano su sexualidad. Así, por ejemplo, puede pasar que una niña no ve ni se interesa por
su vulva, que un niño piense que las niñas no tienen “nada” y no lo diga en voz alta, que niños y
niñas piensen que las parejas sólo pueden estar formadas por personas de sexo diferente y no lo
manifiesten abiertamente, etc.

Informarles y darles la oportunidad de pensar sobre estas cuestiones es abrirles la puerta
para que su mirada sea más amplia, más sana y más fresca. Es importante saber que la informa-
ción no despierta prematuramente el comportamiento sexual, simplemente evita que éste se
desarrolle de forma negativa.
No hay que olvidar que informar no es lo mismo que imponer, sermonear o “sentar cáte-
dra”. Es simplemente contar aquello que ellas y ellos no saben y les viene bien saber.

Expresa r y habl ar so bre n uestra s p ro pias exp eri en cias, r el ata r les có mo ha si do n uestro
propi o proceso de cre cimien to y n ue stras expe rien cia s sexu ales in fantil es es un buen pu nto d e
partida. Es un mod o de deja rl es cla ro que pue de n h ablar sob re la sexu al idad con nosotr as y
nosotros.
Se trata simplemente de contar aquello que se sienta como importante, que venga a cuen-
to, que resulte agradable y que apetezca. No hay que contar nada que no se quiera, simplemente
abrir la puerta para que niños y niñas se atrevan también a hablar y expresarse; sobre todo cuan-
do no hay preguntas ni manifestación explícita de curiosidad.
Mostrarnos es también explicarles de dónde vienen algunas de nuestras reacciones que les
pueden resultar molestas o confusas. Así, por ejemplo, es frecuente que las personas adultas
pierdan los nervios, fundamentalmente cuando sus prioridades chocan con las necesidades infan-
tiles. Este tipo de reacciones hace que muchos niños y niñas sientan que fallan o son incapaces.
De ahí la importancia de explicarles qué hay detrás de estas actitudes, haciéndoles ver que sabe-
mos que no es fácil para una niña o un niño recoger los juguetes o desayunar más deprisa. Esta
comunicación ayuda a que la criatura tenga una mayor comprensión de sí misma.
Para que nuestras relaciones con niños y niñas se vivan de un modo sano, es importante que
no renunciemos a nuestro propio placer, convicciones y necesidades. No sólo para no perder la
propia salud, sino porque su relación con personas capaces de respetarse, cuidarse y tenerse en
cuenta es beneficiosa.

A menudo, es preferible el dolor que les puede suponer una verdad que no les gusta a la
sensación de que les hemos engañado. Engañarles es decir, por ejemplo, que papá vuelve ahora
mismo cuando en realidad se tiene que ir al trabajo; o prometerles cualquier cosa que no pode-
mos cumplir o que no sabemos si realmente se podrá hacer realidad.
La h on estidad pr odu ce con fi a nza y, si hay u na r ela ción d e confian za, lo s n iños y l as niña s
sa br án q ue pu ede n pre gunta r so br e sexu alid ad y la s pr egu nta s fl ui rán sol as. Por o tra p ar te,
la s mentir as hace n q ue la s cri aturas dejen d e p regu ntar espon táne ame nte p or cu estio nes
sexuales.
Tambi én es honestida d deci rl es que n o sab emos todo lo que nos preguntan o que so br e dete r-
min ada cuestión n os re sulta di fícil hablar. Ante nu estras limi tacione s, podemos acompaña r a lo s
n iños y a las niñas a otra fuente de infor mación , y h acerles saber que nos intere san sus dudas.

Dar libertad para que expresen su singularidad no significa que puedan hacer todo lo que
quieran sin atender a lo demás. De hecho, para vivir y desarrollar la propia libertad, es necesa-
rio tener un gran sentido de la responsabilidad. Ambas cosas van unidas.
Hay dos ideas que tienen mucha fuerza hoy en día en nuestra cultura y que están produ-
ciendo dificultades para dar medida y para proponer límites y normas claras a niñas y a niños que
les ayuden en su desarrollo afectivo.
Por un lado, relacionar éxito con capacidad para consumir y competir. Detrás de esta idea
hay una concepción individualista del ser humano, como si cada cual se hiciera a sí mismo o a sí
misma sin la necesidad de referentes, medida e intercambio. También conlleva entender las rela-
ciones como situaciones en las que predomina el hacerse valer sobre la escucha, el entendi-
miento y el intercambio.
Por otro lado, la voluntad de superar los modelos educativos autoritarios de otros tiempos
que consideraban que en la infancia no se tiene nada que aportar y todo por asimilar, lleva a algu-

nos educadores y educadoras a entender hoy que tener en cuenta a una niña o a un niño es “todo
vale con tal de que estés bien”.
Estas ideas confunden y desorientan porque no se corresponden con la realidad infantil.
Hacen difícil comprender, por ejemplo, que regalar menos juguetes no significa quererles menos
y a lo mejor sí la posibilidad de que disfruten de sus juguetes; o que el llanto ante un cambio
que les disgusta, como ir a dormir a su propio cuarto, es parte de la vida y puede darles la opor-
tunidad de tener más intimidad y autonomía.
Una medida importante que niños y niñas necesitan es aquella que les permite distinguir
intimidad de prohibición. Deben aprender a vivir su propia intimidad y a respetar la intimidad
ajena para vivir una sexualidad sana. De hecho, uno de los límites en el diálogo con ellos y ellas
es la intimidad, tanto la suya como la de las personas adultas que les educan.
Se pueden enseñar claves que les ayuden a crear su propia intimidad y respetar la intimi-
dad ajena: tocar la puerta antes de entrar, pedir estar solo o sola cuando lo desean, etc. De este
modo entenderán que cuando se les aconseja no tocar sus genitales delante de otras personas no
implica que sea algo malo, sucio o prohibido, simplemente que es una práctica íntima.
Dar medidas adecuadas es posible cuando se establece una relación basada en la autoridad.
Las relaciones de autoridad son aquellas que hacen crecer; están basadas en la confianza y en el
reconocimiento de la disparidad entre quien educa y quien aprende. Es decir, que el educador o
la educadora tienen saberes de los que las criaturas aprenden y que, a su vez, las personas mayo-
res aprenden también en su relación con las y los pequeños.
La autoridad no aplasta, la tiene quien, con su palabra, su saber y su escucha, favorece el
desarrollo de los deseos, pensamientos y palabras de las demás personas. No tiene nada que ver
con el autoritarismo ni con “el todo vale”.

Las niñas y los niños, en su primera infancia, son más vulnerables a determinadas actitudes
que les pueden quitar la confianza y seguridad en sí mismos. Son ejemplos de estas actitudes:

q Las manifestaciones de pena cuando parecen “diferentes” por ser de otra cultura, por tener
menos estatura de lo normal o por tener una enfermedad crónica. La pena no ayuda a vivir
estas diferencias de forma positiva.

q La sorna o la risa ante cosas que niños y niñas viven con suma importancia, como pueden
ser sus enamoramientos. Esta actitud les cierra, hace que escondan estos sentimientos o no
quieran hablar más de ellos.

q El enfado cuando no quieren dar un beso o un abrazo, así como otros tipos de exigencias
afectivas, que son muestras de falta de respeto y de no aceptar sus deseos.

Es común obligarlos a aceptar estas actitudes como muestra de su buena educación, en
lugar de protegerlos e intentar que las personas adultas que actúan de este modo dejen de hacer-
lo. Evitar estas actitudes es ayudar a que se les tome en serio y es, por tanto, darles seguridad.
No hay que olvidar sin embargo, que la protección puede convertirse en sobreprotección
,
cuando no se les permite que aprendan a crear lazos afectivos con personas que no son del ámbi-
to familiar; por ejemplo, con la madre de otro niño en el parque o con el abuelo que va a reco-
ger a su nieta a la Escuela Infantil.
Proteger es propiciar un entorno afectivo sano y tranquilizador que les permite probar sin
miedo diferentes experiencias, adquiriendo poco a poco mayor autonomía.

Tener un cuerpo sexuado en masculino o en femenino es un hecho que nos acom-
paña toda la vida, al que le podemos dar, o pueden dar otras personas, diferentes
significados. Negar su existencia o restringir sus posibilidades de sentido es coartar
la libertad de mujeres y hombres, de niñas y niños.

En nuestra cultura, lo habitual es que un niño o una niña empiecen a tener las primeras
nociones sobre la sexuación humana, no a través de su cuerpo, sino a través de otros medios.
Aprenden que en el mundo hay niñas y niños y a distinguir a unos y otras por la apariencia exter-
na y por los comportamientos y actividades que se les atribuyen, pero aún no saben lo que es el
sexo. Sólo más tarde (entre los tres y cuatro años) descubrirán que las personas de uno y otro
sexo tienen cuerpos diferentes, y que ser niña o niño no depende de otra cosa más que del sexo
al que se pertenece.
Es común que asocien al sexo significados y estereotipos que van asumiendo como propios,
e incluso inevitables, a medida que van creciendo. Cada criatura va construyendo qué significa
ser niño o ser niña a través de la observación y de los mensajes que recibe sobre qué es propio
o impropio para cada sexo. Cuanto más estereotipados sean los mensajes que reciben, menor
será su posibilidad de desarrollarse libremente.
La transmisión de mensajes estereotipados se da muchas veces de una forma muy sutil, por
ejemplo, cuando:

q Ven que en la comunicación afectiva con los niños, las personas adultas priman las cosqui-
llas y los golpeteos, y con las niñas, los besos y los abrazos. Aprenden así que unos y otras
han de expresarse de modo diferentes.
q Captan el rubor de una persona adulta ante los achuchones y abrazos que dos niños se dan
entre sí. Aprenden así que dos niños no deben expresarse de este modo.
q Intuyen el malestar adulto ante un niño que juega con un carrito de muñecas. Aprenden así
que este no es un juego adecuado para él.

q Escuchan expresiones del tipo “dile a mamá que te cosa el botón”. Aprenden así que es una
tarea propia de las mamás, no de los papás.
q Escuchan cuentos en los que los personajes masculinos y femeninos reproducen estereoti-
pos y desigual protagonismo.

Aunque también observarán al abuelo que pasea orgulloso a su nieta en un cochecito, a su
madre yendo a la oficina, a su hermano mayor dejándose el pelo largo, y a las parejas que se
besan y abrazan en el parque. Y todo ello les dará la oportunidad de conocer otros modelos de
ser hombre y mujer menos estereotipados, aunque no siempre les resultará fácil aceptarlos.
No tener claro cuál es realmente la diferencia entre los sexos y guiarse por los signos exter-
nos (ropas, colores, adornos, juegos) les puede llevar a no aceptar que una mujer pueda cortar-
se el pelo sin convertirse en hombre, o que un hombre lleve pendientes sin convertirse en mujer.
Y también les puede provocar miedo a dejar de ser niño o niña si hacen cosas consideradas del
otro sexo, porque piensan que el sexo es intercambiable. Por ejemplo, él puede creer que por
ponerse un vestido o jugar con muñecas dejará de ser niño, y ella, que si no lleva pendientes o
si juega con coches dejará de ser niña.
Unido a esto, a menudo reciben mensajes que asocian su sexo con algo prohibido, oscuro,
de lo que no se habla o de lo que se habla a escondidas, y por ello, en ocasiones, refuerzan aún
más su forma de ser niño o de ser niña en los aspectos externos y no en su propio cuerpo, cons-
truyendo su yo sexuado sobre cimientos inestables y falsos.
Estos signos de inseguridad sobre el propio sexo, muestran cómo el peso de los estereotipos
de género es tan fuerte que, a su lado, el sexo se convierte en algo insignificante, casi inexis-
tente. Hasta tal punto los géneros son construcciones culturales alejadas del sexo, que niñas y
niños tardan un tiempo en saber que la diferencia entre ser hombre o mujer está en el sexo y
que además esta diferencia permanece siempre, es decir, que lo realmente importante y deter-
minante es el sexo, y no el vestido o los juguetes.
Para estar a gusto en el propio sexo es necesario comprender que el sexo no es un adjetivo
ni algo que se puede quitar o poner, que es lo que somos y lo somos para siempre. De ahí la impor-

tancia de ayudarles a que exploren, descubran y reconozcan su propio cuerpo. En la medida en
que conocen, aceptan, nombran, valoran y cuidan el propio cuerpo —todas las partes del cuer-
po—, empiezan a vivir y a expresar su sexualidad con más libertad y a sentir la seguridad nece-
saria para poder mostrarse tal cual son sin miedo de dejar de serlo. Sabrán que son una niña o
un niño, aprenderán que han nacido con un sexo determinado, aceptarán que esto ocurre nece-
sariamente, comprenderán que no es mejor un sexo que el otro, y sabrán que hay infinitas mane-
ras de ser niña o niño y no una sola.
A partir de ahí, y para que cada niño o niña sea capaz de ir creando su propia manera de
serlo, será necesario que las personas mayores les ofrezcamos las posibilidades, opciones y refe-
rencias que conozcamos para vivir y expresar la sexualidad según sus preferencias y no según
patrones determinados de masculinidad o feminidad.
Si tienen la oportunidad de conocer referentes masculinos y femeninos diversos pueden
pensarse e imaginarse con más libertad. A través de cuentos que representan a mujeres y hom-
bres libres y dispares, dándoles a conocer nuestros deseos o experiencias, facilitándoles la rela-
ción con hombres y mujeres diversos, o a través de cualquier otro medio, podremos hacer que
reconozcan diferentes modos de ser: por ejemplo, papás que se quedan en casa cuidando a su
bebé, o mamás aventureras.
Asimismo, por medio de actividades variadas, podemos ayudarles a cuestionar la obligato-
riedad de los estereotipos: por ejemplo, pedirles que nos digan cuáles son los juegos favoritos de
las niñas y de los niños con quienes se relacionan, y preguntarles qué pasaría si se intercambia-
ran los juguetes; o hacerles ver que la maestra que se corta el pelo muy corto sigue siendo maes-
tra y no maestro.
Se trata, por tanto, de ayudarles a entender que tener un cuerpo sexuado es lo que les lleva
a ser niños y niñas, que siendo niñas o niños pueden hacer actividades diversas y que ambos sexos
son igualmente valiosos.

Aceptar, reconocer y valorar, tanto el propio sexo como el otro, es un proceso esencial para
la vivencia y la expresión de la sexualidad. Es importante que niños y niñas aprendan a aceptar
que hay dos sexos y a no hacer de ello motivo de discriminación o de desigualdad.

Con frecuencia, a través de mensajes sobre la sexualidad, en la infancia se reciben señales
que llevan a creer que un sexo vale más que otro. Algunos ejemplos de estos mensajes son:

q Los que hacen creer que los niños tienen algo más valioso que las niñas y que éstas, ade-
más, no tienen nada: “Los niños tienen pene y las niñas no”.
q Los que hacen creer que los niños pueden hacer más cosas y mejor que las niñas: “Los niños
pueden hacer pis de pie y las niñas no”.
q Los que hacen creer que en la reproducción los padres ponen lo más importante y las madres
son sólo un recipiente: “Papá pone la semillita en mamá…”

Todo esto lleva a que muchas niñas asocien el descubrimiento de su sexo con ser incomple-
tas, con no tener pene y no poder orinar de pie. Se identifican, por tanto, en negativo: “Soy niña
porque no soy niño”.
Por el contrario, la visibilidad de los genitales masculinos y su sobrevaloración en nuestra
tradición cultural, hace que muchos niños asocien su sexo con la potencia, la fuerza y el domi-
nio, y no con la relación, el intercambio y la comunicación. Y esto es una gran limitación para el
desarrollo afectivo y sexual de los niños.

En nuestra cultura, a través de éstos y otros mensajes, las niñas siguen aprendiendo que son
“el otro sexo”. Esto, aunque les lleva a representarse desde la subordinación, les hace ser per-
fectamente conscientes de la existencia del otro sexo y aprenden, no sólo a aceptarlo, a menu-
do también a reconocerlo y a valorarlo.
Todo esto lleva también a que, con frecuencia, los niños construyan su sexualidad expre-
sando el sentimiento de que ellos son el centro, el patrón, la medida. De esta manera, para ellos,
la conciencia de la existencia del otro sexo se expresa considerándolo inferior, en lugar de reco-
nocerlo y valorarlo.
Es importante, por tanto, que el niño sepa que tener un pene no implica tener ningún tipo
de privilegios y que se trata de algo natural que lo hace diferente, pero no superior a las niñas.
Es necesario también que las niñas conozcan que ellas tienen genitales propios: una vulva con un
clítoris, un meato y una vagina; y que sepan que esta diferencia no las hace ni mejor ni peor que
los niños, y que tienen las mismas posibilidades de disfrute y de juego que ellos.
Nombrar y mostrar la sexuación del cuerpo humano antes de que ellas y ellos muestren inte-
rés y curiosidad por este hecho es un modo de prevenir en las niñas el sentimiento de “ser menos
o incompletas” o, al menos, de minimizarlo.

En e l último siglo, las mujeres han encontrado l os modos de ocupar y modificar espacios que
ha sta hace bie n poco e staban ved ados para ell as. De este modo, hoy en día, se pueden observar muje-
res participando e n actividade s muy dive rsas, tanto dentro como fu era del ámbito domésti co, mu chas
de las cuales han sido consid eradas tradicional mente “d e hombres”. Esto ha si do posib le po rque han
d ado valor, no sólo a su p ropia expe rien cia y de seo s, sino también a la experiencia masculi na.
Estos cambios han dado lugar a que las niñas tengan referentes más diversos que los exis-
tentes en otros tiempos. Aunque los estereotipos sigan pesando y siga siendo necesario motivar-
las y apoyarlas para que diversifiquen sus juegos, estas transformaciones han hecho que mani-
fiesten una mayor predisposición a probar todo tipo de juegos, actividades y experiencias.

Aunque algunos hombres tambié n se han abier to a activid ad es que no han sid o con siderada s
trad icionalmente apropiadas par a su sexo , esta ap ertura no se ha d ad o de un modo tan generaliza-
do y profu ndo . Este mayor in mo vilismo tie ne qu e ver con una falta d e reco nocim ie nto h istórico a lo
q ue son y hacen l as mujeres, co mo si de la exp eri encia femeni na no hubier a nada que ap re nder.
En determinados círculos se considera que cuando una niña se acerca al mundo de los niños
gana algo que hasta entonces no tenía, mientras que cuando un niño se acerca al mundo de las
niñas pierde algo porque deja de ser y hacer cosas consideradas realmente importantes. Esto es
así porque cuando las niñas no son vistas, reconocidas ni valoradas, es común considerar que los
juegos realmente divertidos son los que normalmente juegan los niños y se tiende a fomentar que
ellas jueguen como ellos, pero no a la inversa.
Asimismo, es común considerar que no es bueno que un niño “trasgreda” el estereotipo mas-
culino para que no sea discriminado ni sufra por ello en su futuro. Es un modo más de sobrepro-
tección que le quita al niño la posibilidad de desarrollarse libremente. Este miedo tiene que ver
con algunas ideas falsas: por ejemplo, pensar que si un niño se acerca al mundo de las niñas corre
el riesgo de ser homosexual y que ser homosexual es un problema o enfermedad.
Estos mensajes llevan a que algunos niños no quieran acercarse al rincón de la casita en las
escuelas infantiles. Sin embargo, para muchos, es el único espacio que tienen para poder expre-
sar sentimientos, coquetear con su cuerpo, aprender a cuidar, etc., por eso, no ayudarles a reco-
nocer lo que las niñas les pueden aportar, les puede suponer una gran pérdida.
Del mismo modo, la sobrevaloración de la experiencia masculina, hace que, en ocasiones,
las niñas tiendan a imitar a los niños. Así, por ejemplo, diferentes experiencias dan cuenta de
cómo normalmente las niñas se toman más en serio y con menos agresividad los mensajes y con-
versaciones relacionadas con la sexualidad, pero también es cierto que, pasado cierto tiempo,
algunas imitan las actitudes más agresivas de los chicos cuando no son reconocidas y valoradas
por sí mismas, y esto es una pérdida para unos y para otras.
Es importante, por tanto, ayudarles a reconocer y valorar, no sólo lo que son y hacen los
hombres, sino también lo que son y hacen las mujeres. Para ello es necesario que las educado-

ras y los educadores den el mismo valor a las aportaciones de ambos sexos. Hay muchas formas
de tratar esta cuestión, por ejemplo, preguntándoles ¿qué han aprendido de mamá o de la abue-
la?, ¿en qué trabaja mamá?, ¿quién les enseñó a hablar, cambiarse de ropa, ponerse los zapatos,
caminar, etc.?; de modo que entiendan que el trabajo no es sólo el trabajo remunerado y que
reconozcan todas estas tareas como fundamentales para su propio crecimiento.

Reconocer el propio cuerpo es un proceso imprescindible para que niños y niñas
puedan dar un sentido libre a su sexo y, por tanto, a su sexualidad. Son muchas las
maneras en las que aprenden a valorarlo y cuidarlo, he aquí algunas de ellas:

El primer “ojo” d e una cria tu ra es su p ie l. Las ca ricia s y e l contacto físico le permiten senti r-
se y sentir lo que le r odea. Cada p arte del cuerpo de u n bebé q ue es acarici ada o masaje ada cob ra
vid a, se d istiende y se abre para reco ger nu evas car icias. Éste es un mod o de de sarrollar su se n-
sua lidad y de hace rl es descubr ir el b ienestar q ue el contacto fí sico produce.
Se educa co n l os abra zos, las car icias, los a fectos y los contactos con la piel. Todo esto es mu y
imp or ta nte para las criatura s y a menudo es el medi o más eficaz par a lo grar la ca lma o la rel aja-
ció n. De tal modo que a veces ella s misma s te rminan de mandánd ol o. Así, cua nd o quieren qu e se
l es acari cie o se les haga algún tip o de masaje pueden llegar a ser insin uantes: se colocan a l la do
y muy cerqui ta de l a person a adulta o l o piden de for ma exp lícita (“hazme cosqu illitas”).
Se puede tocarlos, no sólo con las manos, también haciéndoles sentir diferentes objetos:
envolverlos con una manta suave, hacerles cosquillas con una pluma, abrazarlos con su osito de
peluche o, cuando ya son algo más mayores, jugar a reconocer objetos con los ojos cerrados.
Además de éstas, hay muchas actividades diarias en las que pueden experimentar diferen-
tes sensaciones con el cuerpo y los objetos: por ejemplo, jugar con móviles o mirar el movimiento
de una lavadora cuando son bebés; adivinar por dónde viene un sonido o qué alimento es el que
se tienen en la boca cuando están comiendo; jugar con juguetes que emiten sonidos diversos;
sentir el agua mientras se bañan, la arena o el barro cuando están en el parque; pintarse en el
propio cuerpo cuando están en un espacio apropiado para ello, tocar la comida y mancharse con
ella mientras aprenden a comer, etc.

A medida que van creciendo pueden discernir y dar nombre a estas sensaciones: distinguir
lo que les resulta agradable de lo que les resulta desagradable, las caricias y los besos que gus-
tan de los que no gustan, el frío del calor, lo áspero de lo suave, etc.
Todo ello les permite saber que todo el cuerpo humano es fuente de comunicación, afecto,
ternura y placer. Asimismo, si tenemos en cuenta que el cuerpo se comunica a través de los sen-
tidos, es importante que empiecen a entender y a nombrar las actividades corporales relaciona-
das con ellos: oler, comer, tocar, mirar, etc.
Es importante también que puedan reconocer y nombrar los sentimientos, no sólo los pro-
pios, sino también los de las otras personas: tristeza, alegría, dolor, tranquilidad, placer…

Niños y niñas necesitan tocarse y mirarse para reconocer y comprender su cuerpo. La curio-
sidad y el interés que muestran por explorarlo, conocerlo y experimentar con él sensaciones agra-
dables y placenteras, son exactamente eso y no otra cosa.
Cuando ellos y ellas empiezan a palpar y tocar todo lo que les rodea se topan con sus pro-
pias piernas, brazos, tronco o cabeza, descubren poco a poco su propio esquema corporal y
aprenden a delimitar dónde empieza y acaba su propio cuerpo. Comprender los límites de su pro-
pio cuerpo es lo que les permite descubrir el mundo que les rodea. Desde ahí, necesitan tiempo
para mirar y explorar el mundo a su manera.
Alrededor de los seis meses pueden discernir lo que permanece constante y lo que varía, y
concluir que lo que permanece constante es su cuerpo. Por eso les gusta tanto jugar al escondi-
te en ese periodo, aprenden que las cosas (las otras cosas que no son su cuerpo) pueden desa-
parecer de la vista y volver a aparecer.
En la primera infancia, la autoexploración se extiende por igual a todo el cuerpo y tocarse
sus genitales es sólo un modo más de descubrirlo y explorarlo. Aunque pronto descubren que aca-
riciándolos sienten algo diferente que les produce placer.
No se trata de una práctica negativa o inapropiada para su edad y, por tanto, no hay que
evitarla. Aunque tampoco se trata de estimularla. Cada niña y cada niño irán descubriendo sus
modos y ritmos. Es un proceso natural y único en cada criatura.

A veces querrán compartir las sensaciones que esta práctica les produce. En ocasiones,
cuando ya son un poco mayores, nombran esa sensación, diciendo, por ejemplo: “Mamá, qué cos-
quillas me hago (en la vulva) y qué rico es”. Esto no es problemático y es signo de que confían
en sus educadores o educadoras, y que sienten seguridad en su propio cuerpo. Éste es un buen
momento para explicarles que lo que sienten es normal, que le pasa a todo el mundo, y que se
trata de una práctica íntima que las personas no la hacen en público.
Asociar este placer con suciedad o con algo negativo crea un conflicto difícil de resolver, ya
que probablemente no dejarán de autoexplorarse, pero lo harán a escondidas y con culpa. Y, de
este modo, es difícil que vivan su cuerpo sanamente y con placer. Sin embargo, si se les da liber-
tad y no reciben represalias por estar haciendo algo “sucio”, tendrán la oportunidad de ir des-
cubriendo qué les gusta y qué no les gusta en relación al contacto corporal.
Algunas criaturas se tocan mucho. A veces, usan esta práctica para aislarse de las demás
personas (como el balanceo u otras); no hay que banalizar este hecho, pero tampoco dramati-
zarlo. En estas situaciones es importante, más que centrar nuestra atención en cómo se tocan,
interesarnos por el niño o la niña y abrirles nuevos horizontes: actividades, juegos, entreteni-
miento; evitando la monotonía y el aburrimiento.
Otras veces, al tocarse con mucha fuerza, pueden hacerse daño. Cuando esto ocurre, la
necesidad de cuidar su salud suele ir acompañado de desconcierto para la educadora o el edu-
cador porque no resulta fácil ni siempre posible tratar de superar los mitos y el ocultismo rela-
cionados con el autoplacer y, a la vez, afrontar algunas de sus consecuencias negativas.
La angustia que todo esto supone puede dar lugar a mensajes contradictorios tales como
“puedes tocarte la vulva todo lo que quieras, pero tienes que tener cuidado de no tocarte
mucho”. Aunque siempre se puede cambiar la segunda parte de este mensaje diciendo “… pero
tienes que tener cuidado con no hacerte daño”.
En ocasiones, en cambio, las criaturas apenas se tocan los genitales. Esto tampoco es pro-
blemático, ya irán descubriendo su cuerpo y su placer. No hay que precipitar nada.

Los niños y las niñas necesitan tener palabras para nombrar todas las partes de su cuerpo
para así reconocerlo, aceptarlo y valorarlo. Antes incluso de que la niña o el niño hable, se puede
jugar a identificar cada parte del cuerpo con su correspondiente palabra; por ejemplo, hacién-
doles preguntas o propuestas del tipo ¿dónde está tu barriguita? ¿y tus brazos? ¡tócate la nariz!
Para ello, son buenos momentos la ducha o cuando se les da un masaje y, a partir de los dos
años, también cuando se miran en un espejo o cuando se observan en fotos, porque a esa edad
ya comprenden que la imagen que les devuelve el espejo o que ven en la fotografía es suya y no
de otra persona.
Es importante tener cuidado con no relacionar determinadas partes del cuerpo con sucie-
dad: por ejemplo, cuando empiezan a controlar los esfínteres no darles mensajes en los que
“hacer caquita u orinar” significan algo oculto y sucio.
Cuando ya tienen tres o cuatro años y sienten curiosidad por los genitales, se puede dibu-
jar el cuerpo humano y señalar el pene y la vulva, y hablar de ello. Todas éstas son prácticas que
ayudan a profundizar en sus percepciones de la diferencia sexual e incidir en ella. En este pro-
ceso, algunos niños y niñas necesitan mostrar a las personas adultas sus propios genitales, expli-
cando lo que son y sus diferencias en relación al otro sexo.
Sin palabras adecuadas no es fácil aprender que la vulva (con sus labios, vagina, clítoris y
meato) es lo que hace que una niña sea niña, y el pene y los testículos es lo que hace que un
niño sea niño. Poder nombrar esta diferencia es el punto de partida para entender que se es de
sexo masculino o femenino para siempre: que no es posible, por ejemplo, que a una niña le salga
un pene en el futuro, ni que un niño se quede embarazado.

Nombrar todas las partes del cuerpo humano facilita una visión integral del propio cuerpo.
Identificar los genitales con sus nombres reales (pene y vulva) permite tratarlos como cualquier
otra parte del cuerpo, sin connotaciones negativas ni ocultismo. Sin embargo, usar estas pala-
bras, hoy en día, sigue siendo ir contracorriente: ¿cuántas personas adultas usan las palabras
pene o vulva para referirse a sus propios genitales?
Hay otras palabras que se usan con el fin de transmitir cariño y complicidad. Por ejemplo,
decir “cuca” en lugar de vulva o en lugar de pene no es ocultar los genitales ni darles una con-
notación negativa; es simplemente un modo de crear un acercamiento lúdico, similar a cuando
se dice “pompi” en lugar de culo, o “cachete” en lugar de mejilla.
Sin embargo, si prestamos atención a las palabras que se usan comúnmente para designar
los genitales femeninos, vemos que la gran mayoría son denigrantes. Usarlas puede favorecer que
una niña crezca representándose de forma negativa y que un niño crezca sintiéndose superior.
Asimismo, hay términos para referirse a los genitales masculinos que son agresivos, mien-
tras que otros (como “colita”) buscan nombrarlos descargados de todas las connotaciones de
poder y fuerza bruta que la palabra pene ha tenido y aún tiene en nuestra cultura. Pero son pala-
bras que sólo sirven para el mundo infantil y, sin embargo, el cuerpo del niño crece y se hace
adulto, y la criatura necesita referencias para nombrar este cambio también.
Qu izás de lo q ue se trate es de d escargar la mascu linidad en su con junto d e estos cliché s qu e
tanto da ño han hech o a la huma nidad y darle sign ifi cados más sanos y hu manos: los ge nitales mas-
culino s son sólo una parte más de su cuerpo, y no i mplican por sí mi smos superiorida d ni viol en cia.
Por otra parte, hay que tener en cuenta, que las diferencias corporales entre niños y niñas
no son sólo externas, también internas. Cuando se hace un esfuerzo por nombrar y mostrar las
peculiaridades de los cuerpos de unas y otros, es habitual que las criaturas terminen teniendo
más información sobre el cuerpo femenino por dentro que sobre el masculino. Es probable que
aprendan que una niña tiene un útero donde podrá gestar un bebé en el futuro, pero es muy
extraño que sepan que los niños tienen, por ejemplo, un conducto eyaculador sin el cual tampo-
co habría procreación.

La curiosidad por los cuerpos adultos es natural. Ver cómo son estos cuerpos desnudos (bien
en fotos, láminas o a papá y a mamá en la ducha o el baño) y saciar su curiosidad, les da la posi-
bilidad de observar los genitales sin ningún recelo o connotación peyorativa.
La curiosidad que sienten por los cuerpo s adu ltos es tambié n una curi osidad por su futuro, por
cómo irá evolucionando su propio cuerp o. Es interesante e xplica r cómo evol ucion an l os cue rpo s
femeni nos y los cuerpos masculin os de sde qu e son bebés hasta que se h acen adultos. Que la n iña
tendrá u n cuerpo p arecido al de mamá o la maestra, y el n iño parecido al de papá o el abuelo .
La idea de transformación y evolución no es fácil pero les resulta muy atractiva. Es impor-
tante hacerles ver que se trata de un cambio paulatino que no termina nunca, aunque en deter-
minados momentos de la vida éstos sean más drásticos y significativos (por ejemplo, el cambio
de voz y de la musculatura en los hombres, o cuando crecen los pechos y se ensanchan las cade-
ras en las mujeres...). No está de más recordar, que esta evolución no supone en ningún caso
cambio de sexo.
Un buen punto de partida para tratar estas cuestiones es su propia evolución. Observando
sus fotografías o vídeos, los niños y las niñas pueden ver cómo han ido cambiando sus cuerpos
desde que eran bebés hasta la edad que tienen en ese momento. Incluso se les puede contar
cómo eran cuando estaban en el útero materno. Son relatos que les fascinan.

Probar las distintas posibilidades que brinda el cuerpo a través del deporte, el baile y cual-
quier tipo de movimiento, da seguridad, autonomía y placer. La libertad de movimiento es fun-
damental para experimentar estas posibilidades.
Hay muchas ideas falsas sobre el cuerpo femenino que han frenado históricamente esta
libertad en las niñas. Las creencias sobre su debilidad física y fragilidad y la imposición de un
modelo de belleza donde la fuerza y el desarrollo muscular no tienen cabida, han dado lugar a
actitudes sobreprotectoras de sus educadoras y educadores, y les han privado de la posibilidad
de probar de qué son capaces y qué es lo que les gusta hacer con sus cuerpos. Quizás el baile
haya sido la actividad de movimiento físico más estimulado en ellas, a la vez que ha estado ale-
jada de la experiencia de los niños por considerarse “cosa de niñas”.
Es importante que niñas y niños puedan disfrutar y usar sus cuerpos de formas muy diversas
y que aprendan que no hay formas de moverse más apropiados para niñas o para niños.
La libertad de movimiento será mayor si, tomando en cuenta sus habilidades y grado de
autonomía, se les dan pautas de seguridad, si se les explican las medidas a tomar para subir una
escalera, bajar un tobogán, empujar, arrastrar, etc. sin hacerse daño ni dañar a las demás per-
sonas. Es un modo de enseñarles a poner sus propios límites.
Muchas veces, son los propios niños y niñas quienes piden el apoyo del educador o educa-
dora para la realización de determinada actividad. Así, por ejemplo, una niña puede estar aga-
rrada a la pierna de la maestra porque quiere que la ayude a caminar. Atender a estas deman-
das ayuda a saber qué hacer y cómo hacerlo.

Hay criaturas que no tienen sensación de peligro y derrochan energía. Otras, en cambio, son
asustadizas. A cada cual hay que darle estímulos diferentes: en unos casos facilitarles propues-
tas que les permita desarrollar la atención y cuidado para poder disfrutar con lo que hacen; en
otros, darles tranquilidad, seguridad y confianza.
Las hay más reflexivas y con menos interés por actividades que requieran movimiento. Otras
tienen un gran sentido del equilibrio pero les cuesta correr. Cada una tiene su ritmo, obligarles
a ir más rápido de lo que quieren o pueden, da lugar a bloqueos o a que prioricen el éxito dejan-
do de lado el disfrute. No obstante, siempre es interesante proponerles propuestas que les pue-
dan provocar un mayor interés por desarrollar estas habilidades.
Es imp or tante evitar deter minad as dinámicas educati vas qu e li mita n su necesidad de movi-
mie nto innecesari amente: por ejemplo, cua ndo se e xige q ue pe rmanezcan sentadas durante mu cho
tiempo o que duerm an cu ando real mente no tienen su eñ o. Esto n o significa que no necesi ten apren-
der que, para d eterminadas actividades, es preciso sentar se o ten er cierta tra nq uilidad.
En la cuestión del movimiento y la expresión corporal influye el hecho de que el espacio y
el mobiliario sean agradables y estimulantes. También ayuda la motivación y la diversificación de
propuestas, haciéndoles probar las diferentes posibilidades de motricidad que tiene el cuerpo,
respetando el propio gusto, ritmo y necesidad de pautas de seguridad.
En este sentido, hay actividades muy sencillas que, por ser habituales, a veces no se las
valora. Así, por ejemplo:

q Jugar a decir “arre caballito” mientras se pone al niño o a la niña encima de la pierna adul-
ta en movimiento.
q Jugar a agacharse y coger cosas, chapotear en los charcos, llevar una carretilla, bajar por
un pequeño túnel (que puede ser una mesa o una silla), etc.
q Andar sobre una tabla, a la pata coja o siguiendo una línea, saltar en la cama, perseguir
burbujas, jugar a la pelota, etc.
q Jugar al “corro de la patata” o similar, o hacer una coreografía de baile (sobre todo a par-
tir de los tres años).

Expresarse a través del cuerpo también es cantar y jugar con la voz, experimentar el movi-
miento a través de diferentes propuestas rítmicas, darse masajes, disfrazarse, pintarse o vestir-
se. En todo este proceso, no hay que olvidar que las propias criaturas se estimulan entre sí y les
suele resultar atractivo lo que los otros y las otras hacen.

Aprender a comprender las necesidades del propio cuerpo para mantenerlo con salud es un
modo de conocerlo más profundamente. Atendiendo sus necesidades aprendemos a querer el
cuerpo y, por tanto, a querernos más.
Cuando el cuerpo lleva mucho tiempo quieto necesita moverse, cuando ha estado dormido
necesita estirarse, cuando está cansado necesita descansar. Las criaturas dan respuesta a estas
necesidades de forma espontánea. Sin embargo, tomar conciencia de ellas es divertido, ayuda a
comprender mejor el funcionamiento del propio cuerpo y también algunos mandatos de los mayo-
res, como, por ejemplo, el de ¡Ya es hora de irse a la cama!
Hay otros aprendizajes que son más complejos. El cuerpo necesita alimentarse bien y de
forma equilibrada para poder jugar, crecer y estar sano. También necesita estar aseado: limpiar-
se después de usar el w.c., ducharse, cepillarse los dientes, cambiarse de ropa, lavarse las manos
antes de comer, etc. Este conjunto de aprendizajes, cuando no son vividos como una imposición,
son divertidos porque les hacen sentir que van ganando autonomía.

La coque te ría es un modo de cuidar el pr opi o cuerpo, re salta ndo su belleza y disfr utando con
él . Es una prá ctica q ue ha e stado más cerca de la e xperie ncia femenin a a lo largo de nuestra his-
toria y n o e s d e extrañar, por tan to , que las niñas la incorpo re n más fácilme nte e n sus vidas.
La coquetería se aprende por imitación, como un juego. Las niñas, desde muy pequeñas,
suelen estar en contacto con coleteros, cintas para el pelo y horquillas; son objetos que dan
comodidad, pero que también sirven para estar más guapas. Cuando visten y peinan a sus muñe-
cos están aprendiendo a relacionar el cuidado con la belleza.
Todo esto supone una experiencia gratificante que pocas veces forma parte del universo de
los niños. De hecho, suele considerarse inapropiado en un niño el interés por la belleza, por dis-
frazarse, pintarse, cuidarse, peinarse mirándose en el espejo, etc.
Sin embargo, hay un hilo muy delgado que puede convertir estas experiencias de autocui-
dado en sometimiento y falta de libertad. Sentirse guapa o guapo es sano. Otra cosa es querer
serlo desde la competitividad (querer ser la más guapa o el más guapo), desde la insatisfacción
(querer ser lo que no se es respondiendo a estereotipos), o desde el sacrificio (estar en disposi-
ción de restringir el movimiento o la comodidad para aparentar belleza).
Alrededor de los tres o cuatro años, es común que las niñas quieran tener un aspecto típi-
camente femenino: vestidos, pelo largo, pendientes. Esto se convierte en un problema si comien-
zan a aceptar que vale la pena sufrir dolor o falta de movilidad con tal de estar guapas, sopor-
tar los tirones de pelo con tal de tener melena, o dejar de jugar para no despeinarse. En este
sentido, el que una niña no quiera hacerse el agujero en la oreja, aunque le encanten los pen-
dientes, puede ser un indicador de salud.

Otra dificul tad surge cua ndo no se busca r ealmente resaltar la propia belleza, sino que se
compara n e imitan o tr os modelos. Por ejemplo, cuando ell as quie re n ser a tracti va s como la s “sex-
sym bol ” que apar ece n e n tel evisión , ren uncia ndo a ser ellas mismas; o ell os quie ren ser tan mus-
cul osos como lo s h ér oes que fi nal mente se que da n con l a chica en las ser ies o d ibujo s an imados.
Cuando esto ocurre es difícil tratar este tema, ya que es muy fuerte la presión para que
moldeen sus cuerpos según la moda, y les resulta extraño, incluso fuera de lugar, que a sus edu-
cadoras y educadores no les guste lo que a todo el mundo le gusta.
Es frecuente que la delgadez se imponga a la salud como indicador de belleza. Esta obse-
sión ya se puede ver en niñas, y en menor medida en niños, de cuatro o cinco años. Frente a esto,
hay mensajes que son importantes aunque sean contracorriente: “sin carne no se puede estar
fuerte para hacer deporte, correr y disfrutar”, “hay niñas gorditas y otras flaquitas, y todas tie-
nen cuerpo bonitos”, etc.
Por otro lado, ha y niñas a l as qu e les gusta pr acticar juegos d on de el movimiento y l a fuer-
za están presentes, y que h an sido trad ici ona lme nte consi de rado s “de niños”. Estas a cti vidades
físicas d an a sus cu er po s un a mayor corpulenci a y mu scula tura, q ue en ocasione s se p erciben como
caracter ísticas m ás propia s del cue rpo masculino o poco a tractivas en un cue rpo femenino.
Este co njunto de men sajes negativos sobre el propio cuerpo tien e que ver con algo más pro-
fundo: l a tendencia de nuestra cultura a d ar espe cial relevancia a lo que una persona parece, dejan-
do en un segundo plan o lo que es realmente, di vi diéndola inte rname nte entr e lo que es y sien te, y
l o que debería ser para que se la con sider e socialmen te . Esta escisión sólo pr od uce sufrimiento.
Una forma de afrontar este sufrimiento es ayudarlos a estar a gusto con su propio cuerpo,
haciéndoles ver que es bello y animándoles a mostrarse tal y como son. Si aprenden a conocer-
se, a sentir placer cuando desarrollan sus deseos y potencialidades, a expresar qué sienten y qué
quieren, es más fácil que acepten su cuerpo tal cual es y lo quieran. Desde ahí, la coquetería
vuelve a significar placer y autocuidado.

Niñas y niños comienzan a estar preparados para relacionarse con otras criaturas
sólo cuando tienen conciencia de ser una persona individual (sexuada) distinta de
las otras. Hasta entonces sólo toman parte en vínculos con personas adultas porque
son éstas las que pueden ser capaces de sostener su desarrollo y de hacerles cre-
cer y aprender. Y si no son adultas del todo, al menos sí lo suficiente para hacer de
sostén y de estímulo.

Al principio sienten atracción por las personas sin más. A partir de los seis meses la
familiaridad les lleva a centrar esa atracción en su madre y/o su padre porque des-
cubren que son seres únicos, aunque les gusten también los otros bebés y las cria-
turas algo más mayores. Con siete o nueve meses empiezan a interesarse por lo que
les rodea, ya son capaces de sentir añoranza por la ausencia de alguien y también
pueden sentir apego por algún juguete (lo que les da seguridad).

Sa be mos qu e tan to niñas como n iñ os, a tra vés de la rel ación pri maria con la m ad re (o con
q uien ha ya ocup ad o ese lu gar), e xperi men tan y cul tivan desde e l na cimi en to un se ntid o d e la
re lación que les ha ce, no sólo sabe r q ue “el otro y la otra” existe n, si no tamb ié n r econocer lo y
valo ra rl o.
Es habitual que ese sentido de relación se mantenga en la educación de las niñas a medida
que crecen, aunque se transforme y cambie de significado y expresión. Por el contrario, en la
educación de los niños, es frecuente que la relación pase poco a poco a un segundo plano, dando
un mayor relieve a un tipo de autonomía y de madurez basada en el desapego y en la desapari-
ción de determinadas expresiones de afecto en su relación con las personas adultas: besos, abra-
zos, caricias...
Este tipo de educación que se dirige a los niños les lleva a evolucionar hacia patrones de
comportamiento en los que la relación deja de tener relevancia, evolución que va paralela al
desarrollo de su conciencia de ser sexuado, y también a sus dificultades para reconocer al otro
sexo, y aceptar también otras diferencias entre las personas.
Sin embargo, cuando la educación de los niños sigue cultivando en ellos el sentido de la rela-
ción, les resulta más fácil reconocer y valorar la diferencia sexual y la diversidad humana. Por
ello, es importante intentar que el paso de los años no vaya eliminando las muestras de afecto y
que tanto niñas como niños expresen sus sentimientos y cultiven ese sentido de la relación con
el otro o la otra. Al fin y al cabo, saber relacionarse tomando en cuenta las diferencias es fun-
damental para la expresión libre y sana de la sexualidad.

Hoy en d ía, es frecu en te la falta d e her mano s o herma nas. Ocurre , ademá s, que las p ersonas
adultas qu e los rodean n o tiene n o tie ne n poco s hi jos e h ijas. Todo esto hace que el peso de las
r elaci ones co n person as adultas y el de los ju egos soli ta rios sea mayo r que e n otros tiemp os.
Las relaciones con otros niños y niñas tienen mucha importancia desde que son muy peque-
ños. Cuando son aún bebés, no saben relacionarse con su mismo grupo de edad, aunque les
encanta estar en compañía; juegan sin interactuar, se quitan juguetes y miran a los y las demás
como si fueran también juguetes.
Con un año de edad ya empiezan a elegir sus relaciones más íntimas. En esta etapa, el con-
tacto corporal, así como las muestras de amor y efusividad, son frecuentes. La dificultad para
que se entiendan entre sí a través del lenguaje no es un problema para su comunicación; disfru-
tan con los gestos, miradas y sonidos.
El concepto de amistad va cambiando, las niñas y los niños de dos años empiezan a jugar
junto a otros y otras, y ya establecen relaciones especiales y de mucho cariño. Reconocen, por
ejemplo, a las y los compañeros de clase del año anterior y dan muestras “descontroladas” de
alegría cuando se vuelven a ver.
Con tres años ya comparten sus juegos y, con cuatro o cinco años, lo más significativo es
pasárselo bien con sus amigos y amigas. Aún les supone una dificultad tener en cuenta los dife-
rentes puntos de vista, ponerse en el lugar del otro o de la otra, entender que lo que sienten no
coincide necesariamente con lo que sienten todas las demás personas. Aun así, ya empiezan a
comprender que tienen que explicar sus sentimientos si quieren que se les entienda y a entre-
narse en la escucha y la atención al otro u otra.
A edades tempranas, juegan con la misma intensidad con niños y niñas, y comparten todo
tipo de juegos. Sin embargo, es habitual que a medida que crezcan se segreguen por sexo y que
cada sexo se “especialice” en un tipo determinado de juegos.

Con un año de edad ya aprenden a distinguir “qué es mío y qué es tuyo”, y empiezan a verse
con conflictos relacionados con la necesidad de compartir, con el deseo de lo ajeno, y con el
miedo a perder lo propio. Les puede pasar, por ejemplo, que regalen algo suyo a otra persona y
al rato se arrepientan de ello y lo reclamen otra vez.
Cuando son más mayores, las niñas suelen desarrollar más la comunicación a través de la
palabra, el contacto corporal y el cuidado. Muchas, desde muy pequeñas aprenden a proteger a
las demás personas y actúan fundamentalmente para relacionarse. En algunos casos, en su afán
por agradar y cuidar, dejan de lado sus propias apetencias, ideas y deseos.
En este p roceso e s n ecesar io o rien tar, tanto a n iñ a s co mo a niños, pa ra que a pre nd an a
di sti ngui r qu é l es gusta y qué no les gusta, a prop on er lo q ue desean y a d ecir n o a lo q ue no
de sea n. Cu an to más r esp eto sien ten p or sus deseos y gustos, má s fáci lmente a pre nderán a res-
petar los deseos y gu stos a jen os.
Es importante que aprendan a tomar en cuenta los gustos de los y las demás; saber por ,
ejemplo, que las muestras de cariño o de efusividad no siempre serán bien recibidas, y que esto
no significa necesariamente rechazo, sino sensibilidades diferentes que hay que respetar. Se
trata, por tanto, de aprender a canalizar la frustración y afrontar los conflictos sin violencia, que
es la base para relacionarse con seguridad.
Este aprendizaje es más difícil en el caso de los niños, ya que a ellos les llegan con más fuer-
za mensajes relacionados con el uso de la fuerza física para conseguir lo que quieren de los otros
y de las otras. Muchos niños aprenden que son importantes sólo por el hecho de ser del sexo mas-
culino y actúan fundamentalmente para que se les vea. Todo ello lo hacen con la intención de
obtener liderazgo, pero también es el modo que conocen de demandar afecto y atención.

El aula, al ser un espacio de convivencia entre varios niños y niñas, es un lugar idóneo para
tratar y prevenir las conductas violentas. El gran reto es lograr que el grupo las rechace, y pasen
del aplauso a la censura. Se trata de aprender a demandar afecto y atención de otra manera.
Es importante reconocer y valorar a las niñas, eso les da seguridad en sí mismas y en sus
actuaciones. Asimismo, los niños necesitan mayor refuerzo para desarrollar su parte afectiva y
poder establecer vínculos profundos. De este modo, por ejemplo, un niño puede entender que
“pedir permiso” no es rebajarse y una niña que rechazar una propuesta no es hacer daño o que
no es necesario imitar a los niños para ser valiosa.
Para aprender todo esto, tanto unas como otros, necesitan tener un espacio para entender
sus propios conflictos (qué les hace sentir mal y por qué) y canalizar de un modo positivo su agre-
sividad, dándoles la oportunidad de que expresen sus sentimientos de rabia sin violencia. Se trata
de ayudarles a que entiendan por qué se pelean cuando lo hacen, reconocer y expresar sus emo-
ciones y deseos, y empezar a ejercitar la empatía.

Los juegos amorosos con otros niños o niñas suelen tener el objetivo de pasarlo bien y de
imitar lo que creen que hacen las personas mayores, no tienen un sentido erótico tal y como lo
entendemos los y las adultas.
La atracción hacia otras personas es más afectiva que sexual. Las criaturas no distinguen
afecto de sexualidad. En la infancia, la sexualidad no está muy diferenciada de otro tipo de sen-
timientos como el placer, el bienestar y la seguridad. Hay placer pero no atracción, ni deseo eró-
,
tico, ni fantasía, ni orientación sexual.
No obstante, en estas edades aprenden a distinguir lo que es una simple amistad de lo que
es un noviazgo y empiezan a crear sus primeros vínculos “amorosos”. Eligen a sus novios o novias
y hacen listas de sus “amores” en las que también aparecen figuras de su mismo sexo. A veces,
estos vínculos no son sólo un juego, sino fruto de un enamoramiento real y profundo.
A menudo, les cuesta entender que la relación es cosa de dos y que no basta elegir a alguien
para que ya exista una pareja. Saber que hay que tener en cuenta el deseo del otro o de la otra,
y a superar las frustraciones que una negativa puede suponer es uno de los aprendizajes más difí-
ciles y necesarios para el desarrollo de una afectividad sana.
Con dos o tres años, en ocasiones se relacionan con “contactos especiales”, besan y acari-
cian a un niño o una niña que consideran especial. A veces, buscan espacios de soledad para vivir
esta experiencia con intimidad; por ejemplo, se encierran en una casita o se ponen debajo de
una mesa camilla.

A esa edad, los “descubrimientos sexuales” tienen la misma carga que cualquier otro juego.
Es habitual, por ejemplo, que una niña toque el pene de un niño para comprobar que efectiva-
mente “se pone gordo” y, tras hacer esta comprobación, siga jugando a cualquier otra cosa con
tranquilidad. Es importante que se toquen y se miren de la manera que lo hacen porque en ella
no hay connotación negativa.
Es necesario tomar muy en serio todos los sentimientos que este tipo de vínculos les pro-
ducen, que los respetemos y no los ridiculicemos cuando los expresan. No les gusta que nadie se
ría de sus manifestaciones de afecto, ni que se elucubre sobre sus posibles parejas.
Cuando lo que reciben son sólo risas o censuras, es fácil que, ya con cuatro o cinco años,
hayan aprendido que cualquier tipo de manifestación afectiva que implique “ser pareja” (besos,
caricias especiales, tocarse, etc.) supone algo prohibido, o que es mejor no hablar de estos temas
con los y las mayores.
Aunque sus p rácticas suele n ser muy inocentes, e s común q ue terminen haci éndola s a esco n-
didas; no tanto para pr eservar su in ti midad, sino para no ha cer “e nfa dar” a l as personas adultas. Esa
diferen cia de matiz se nota p or sus ri sas, por no querer contar lo que estaban hacie nd o y porq ue son
práctica s que destierran de sus ju egos simbóli co s cuan do hay person as adultas acompañánd oles.
Asimismo, se puede observar que en sus juegos simbólicos, algunos niños reproducen el len-
guaje de la violencia para dominar a “su pareja”, probablemente porque imitan lo que han visto
en casa o en algún contexto más o menos próximo.
Cuando esto ocurre, no es positivo tapar este tipo de cuestiones tachándolas como simples
“cosas de niños”. Es importante hablar con ellos, preguntarles en qué consisten sus juegos y por
qué actúan de un modo u otro, y escuchar con atención lo que nos dicen, darles a conocer mode-
los de parejas donde no existe el dominio o la discriminación y que son felices, hablar sobre el
amor y las parejas, etc.

Las niñas y los niños, desde muy pequ eños, muestran curiosidad en relación al cuer-
po, el o rigen y las relaciones amoro sa s. La curiosidad in fan til se transmite de muchas
forma s, a ve ces e n forma de preguntas. Otras du da s no saben plante arlas de este
mod o y las muestran a tra vés de gestos, expresion es o miradas, por eje mplo, tapán-
d ose los ojo s con sus manos cu an do ven un beso entre un hombre y un a mu jer.

Atender sus muestras de curiosidad, tanto si se expresan en forma de preguntas o
en otras formas, es apoyarles en un proceso que les permite ir comprendiendo lo
que les rodea. Más que dar respuestas, lo interesante es acompañarles en sus des-
cubrimientos y curiosidades, facilitándoles la información que vayan demandando
(tanto explícita como implícitamente) con franqueza, aceptando su proceso y la
necesidad de oír una y otra vez la misma información; y sin perder de vista que las
niñas y los niños están muy abiertos a lo que se les dice y no suelen tener ningún
tipo de prejuicios.

Es necesario saber no sólo qué preguntan, sino desde dónde preguntan, qué senti-
do o significado alcanzan a dar a sus preguntas. Y de este modo, saber, por ejem-
,
plo, que a veces no están buscando una respuesta que responda sólo a una necesi-
dad intelectual, sino también a su necesidad de confianza, aceptación y seguridad;
y que, en ocasiones, lo que buscan es poner a prueba la confianza que le merecen
las personas adultas, si dicen la verdad o les engañan, etc.

Ello nos lleva a la necesidad de dar respuestas claras y verídicas que tengan en
cuenta a la criatura como un todo, con sus necesidades intelectuales y afectivas
(que van de la mano); respuestas que estén centradas en lo que preguntan y que
sean dadas con cariño y sencillez y con un vocabulario adecuado.

Acompañarlos en este proceso es una oportunidad para que cada educador y edu-
cadora se replanteen su forma de entender la sexualidad y los limites entre lo sano
y lo insano. El proceso educativo, cuando prima la escucha y la comunicación,
transforma y hace crecer también a quien educa, es decir, le ayuda a consolidar
aquellas actitudes que le hacen más humano o humana.

Éstos son algunos ejemplos de preguntas o inquietudes infantiles que suelen darse en el
periodo que va desde el año y medio a los seis años de edad:

Aunque es sano que niñas y niños vean demostraciones de afecto entre su padre y su madre, a
algunos les cuesta aceptarlo; sienten celos, miedos o creen que se les está excluyendo. Asimis-
mo, pueden preguntar: “¿Puede papá ser mi novio?”, “¿de mayor puedo casarme con mamá?”,
“¿mi futuro hermanito podrá ser novio de mamá y yo de papá?”.
q Situaciones como éstas son propicias para explicarles que hay diversos tipos de vínculos
afectivos entre las personas, que no es lo mismo ser “novios” que ser “hija o hijo”, pero que
ambos vínculos son muy importantes.

Detrás del “¿por qué se besan?”, “¿cuánto quiere mamá a papá?”, “¿por qué dos personas se
hacen novios?” está el interés por saber qué significa ser “novios” y qué es el amor.
Estas preguntas son una oportunidad para hablar sobre:
q La importancia de la comunicación y el intercambio afectivo.
q El placer que produce el contacto físico cuando hay cariño y ganas de estar juntos.
q Que dos personas empi ezan un nov iazgo c uando ambas así l o quieren y no cuando lo decide
una sola.
q Lo bonito que es hacer proyectos juntos.

Pr egu nta nd o “¿ver dad que Pa bl o no p ued e ser no vio de Jua n?” o “¿puede n d os mujer es (o do s
h omb res) ser no via s?”, niño s y ni ñas i ntentan co mpr end er las “r estr iccio ne s” qu e existen para
e l a mo r.
q Es una ocasión para explicarles que los vínculos afectivos se establecen porque se desarro-
llan sentimientos a través de la comunicación, y que dos hombres o dos mujeres pueden lle-
gar a quererse tanto o más que lo que se quieren papá y mamá.
q Se pueden dar ejemplos concretos de parejas homosexuales que conocen directamente o a
través de la televisión, cuentos u otros medios; también se puede hacer referencia a los sen-
timientos que ellos y ellas sienten hacia las personas de su mismo sexo y las del otro sexo.

Situaciones como las de una tía que les visita mucho y que no tiene pareja pueden generar la
inquietud sobre “dónde está su novio”.
Este tipo de cuestiones permite darles a conocer las diferentes posibilidades que existen en
relación a las parejas:
q Es posible ser feliz teniendo o no teniendo pareja.
q Una pareja puede funcionar muy bien tanto con personas de distinto sexo como con perso-
nas del mismo sexo.
q Hay parejas a las que les gusta vivir juntas y otras prefieren vivir separadas.
q A algunas personas les hace ilusión casarse con sus parejas y otras no lo necesitan.

Frases como “este es mi novio”, “tú no me gustas, quien me gusta es aquella”, “cuando sea
mayor me casaré con fulanito”; o también sus muestras de afecto como ir “de manitas”, disfru-
tar con el intercambio de caricias, hacer regalos a una niña especial, etc., nos dan cuenta de
cómo interiorizan y viven el amor. Todo esto se evidencia sobre todo a partir de los cinco años y
con mayor intensidad en las niñas.
q Ante este tipo de manifestaciones, es interesante estar ahí y mostrarnos en disposición de
escuchar y atender cualquier duda o necesidad de hablar que ellos y ellas tengan sobre estos
temas y de hacerles saber que se les toma muy en serio. Es importante también darles las pala-
bras que van necesitando para expresar sus sentimientos y emociones, por ejemplo, celos,
cariño o gusto.

Otras veces, este tipo de manifestaciones amorosas no son más que una imitación estereotipada
de lo que se les dice o ven a su alrededor o en la televisión. Pueden llegar a decir: “no me gusta
este niño porque tiene un padre que no tiene mucho dinero”.
q Estas afirmaciones son lo suficientemente explícitas como para comenzar una conversación
sobre lo que es realmente importante para las personas, qué cosas hacen que las personas sean
interesantes y cuáles hacen que sean merecedoras de cariño.

Preguntar “¿cómo era cuando yo estaba en la barriguita de mamá?” es un modo de querer acer-
carse al propio origen y a la propia evolución.
q Les encanta conocer todos los detalles sobre lo vivido en ese momento: las patadas que
mamá podía sentir y papá escuchar, las “fotos” de las ecografías, cómo se relacionaba con
mamá y qué comía cuando aún no había nacido, oír las palabras que mamá escribió en su dia-
rio o ver los tesoros que mamá guardó mientras estaba embarazada, saber cómo tocaba papá
la barriga y qué le decía, etc.
Este relato puede dar pie para contarles también qué ocurrió cuando nacieron, qué hacían
cuando eran bebés, qué cuidado recibieron, cuánto dormían y qué comían.

Muchas veces, relacionan la paternidad y maternidad, más que con un hecho biológico, con un
hecho social, y hacen preguntas del tipo: ¿Es posible tener un bebé sin estar casados?
q No hace falta dar detalles técnicos, simplemente dar ejemplos de parejas que se quieren,
no están casadas y tienen hijos o hijas; o de madres que han tenido su bebé viviendo solas.

La pregun ta “¿de dón de vien en los ni ños (o las niñas)?” suele signi ficar “por dónde sal en”. Hoy en
d ía, casi todos y todas saben que los b ebés está n en la “b ar ri ga ” de su mamá hasta qu e n acen , lo
que es un gran avance en r elaci ón a explicaci ones de otros tiempos, pero pie nsan qu e sal en tam-
bién po r la “barri ga” (l o que es cier to, p ero sólo en casos de cesárea).
En el momento que hacen una pregunta de este tipo ya están preparados y preparadas para
entender la respuesta, de modo que es posible aclarárselo todo muy bien diciéndoles que:
q Normalmente, los bebés nacen por la vagina: se pueden mostrar dibujos y explicar que el
ano no tiene nada que ver con “hacer” bebés. Si fuera necesario, habrá que desmitificar los

relatos sobre “la cigüeña”, “París” o “el portal”, y para ello siempre se les puede decir que
éstos eran cuentos que les gustaban inventar a los abuelos y abuelas en el pasado pero que no
tienen que ver con lo que realmente ocurre.
q Todas las criaturas nacen de una mujer, pero esa mujer no siempre es la madre que les ha

criado y educado.
q Todas las criaturas, sean del color que sean y tengan el aspecto que tengan, nacen del mismo

modo.
Para todo ell o, es i nteresante hacer les par tíc ipes d el embar az o de alguien ce rc an o: ense-
ñ arles las ecografías, deci rle s que han podi do oír al bebé, explic arles cómo se va formando
e n e l úter o, etc .

A estas edades prima el pensamiento mágico, lo que les hace aceptar con facilidad que un bebé
entró en la barriga de mamá sin más. Pero a veces sí se lo cuestionan y dudan, sobre todo cuan-
do ya son algo más mayores (cinco o seis años).
q Cuando esto ocur re se pu ede exp licar cómo un as cél ulas de pap á se e ncue ntr an con unas
célu las de mamá y que, para eso, el pen e entra en l a v agi na. Es i mportante ex pli car que no
h a habido un in ter camb io sólo de “se mill itas”, sino tambi én de afectos; y que los “juegos
sexuales” no sirv en sól o para tene r bebés ni tie nen que reduci rse sólo a la intr oducci ón d el
p ene en la vagina.

En ocasiones, niños y niñas entran en el cuarto de sus mayores y ven una relación sexual. Los gri-
tos, gestos y posturas les pueden asustar y hacer pensar que se pegan o se pelean.
q Para prevenir este tipo de situación, además de enseñarles a tocar la puerta antes de entrar,
un padre o una madre les pueden explicar que si alguna vez los ve en la habitación haciendo
“juegos sexuales” es sólo eso, y nada tiene que ver con pegarse o hacerse daño, sino todo lo
contrario, es una forma de expresar que se quieren mucho.

Las relaciones que niñas y niños establecen con personas adultas pueden suponer contra-
dicciones en los mensajes relativos al cuerpo, la sexualidad, las relaciones y el propio sexo. Algu-
nos de estos mensajes pueden llegar a ser incluso negativos o contraproducentes.
Junto a esto están los amigos y amigas que, en un momento determinado, pueden tener
una influencia muy grande en sus planteamientos y que traen a sus debates lo que han ido apren-
diendo en sus diferentes entornos familiares.
Algunos cuentos presentan imágenes que no se corresponden con la realidad y que les con-
funden, como puede ser la de un niño que sale a través de la barriga de su madre. También hay
muñecas que imitan estar embarazadas y se abre su barriga para que salga el bebé.
También está la televisión. Es un medio en el que las imágenes, las voces, el lenguaje y los
contenidos transmiten mensajes que ayudan a conformar la representación simbólica que niñas
y niños hacen de las cosas y las personas. De ahí la necesidad de controlar cada visionado, aten-
diendo a qué ven, cuánto tiempo, con qué beneficios, a costa de qué…
Con todo, es necesario aceptar que el entorno es como es y que los mensajes contradicto-
rios son imposibles de borrar. Frente a todo ello, queda la opción de ayudar a los niños y a las
niñas a reflexionar para que aprendan a discernir y elegir los planteamientos más sanos. Y sobre
todo, no hay que olvidar lo más importante: a estas edades, el vínculo de apego y la calidad de
la relación con cada persona adulta de referencia juegan un papel esencial en la aceptación o no
de cada mensaje recibido.

Tradicionalmente, la educación sexual se ha centrado en la prevención de riesgos,
entendiendo además que los riesgos tienen que ver fundamentalmente con deter-
minadas consecuencias que una relación coital puede suponer, como el embarazo
o las enfermedades de transmisión sexual. Dejando fuera de la educación sexual los
abusos sexuales de todo tipo.

En las ú ltimas dé cad as se ha n he cho visibles la s diferen te s formas de abuso se xual
q ue se dan en la infa ncia, lo que ha llevad o a determina das personas a da r más
impo rtan cia a la prevención de este tipo de riesgos. Pero la educación sexual no debe
reducir la sexualidad a algo ne gativo o peligroso del cual h ay q ue salvaguardarse. De
lo que es ne cesario protegerse e s de la violen cia y n o de la sexua lidad en sí misma.
Prevenir que la violencia forme parte de la sexualidad infantil tiene que ver con
todo lo que se ha ido planteando a lo largo de esta guía, porque a medida que
aprenden a reconocer y desarrollar su sexualidad con libertad, aprenden a distin-
guir lo sano de lo insano y a no aceptar la imposición de conductas inadecuadas.

También aprenden a no reproducir conductas violentas en su relación con otras per-
sonas (y esto es especialmente importante en el caso de los niños).

En definitiva, la posibilidad de que un niño o una niña sufran algún tipo de abuso
sexual está ahí, tanto en su presente como en su futuro. Prevenir este tipo de expe-
riencias no puede ser el centro ni el objetivo principal de una educación afecti-
vo–sexual de calidad, pero sí es un aspecto a tener en cuenta.

Son actitudes y comportamientos que una persona adulta o significativamente mayor que
otra (generalmente de sexo masculino) tiene con una niña o un niño menor, con el objeto de su
propia satisfacción sexual y, para ello, emplea la manipulación emocional, los chantajes o los
engaños.
Cualquier relación sexual con menores en la que hay una diferencia significativa de edad
siempre supone una asimetría que impide la libertad de decisión por parte de la criatura más
pequeña, ya que la diferencia de edad implica experiencias diferentes, así como diferente madu-
rez biológica y de expectativas.

Al igual que con todos los demás aspectos relacionados con su desarrollo sexual, también
hay que hablar con claridad sobre la posibilidad de vivir abuso sexual cuando ya son algo mayo-
res (cinco o seis años), sin asustar ni darle un protagonismo excesivo, ya que los mensajes más
importantes están implícitos y explícitos en todo lo que se ha ido abordando en esta guía.
Es necesario explicarles que las relaciones afectivas y sexuales son muy bonitas cuando las
dos personas están a gusto y haciendo aquello que quieren. Y que, cuando alguien, sea la perso-
na que sea, les propone cualquier tipo de expresión afectiva o sexual que no les agrade (como
un beso, una caricia o cualquier otro tipo de prácticas), no hay que hacerlo.
Hay que hacerles saber que si alguien les obliga a hacer algo que no quieran no tienen por-
que esconderlo ya que no son culpables de nada, y que, además, los secretos y los juegos amo-
rosos se dan entre personas que tienen más o menos la misma edad y no con mayores.
Es importante que sepan que si les pasa algo de este tipo, siempre pueden contárselo a algu-
na persona adulta en la que confíen especialmente. Y para no traicionarles, si alguna vez nos
cuentan algo de este tipo, hay que creerles y tomarles muy en serio, ya que suele ser verdad, y
además, difícilmente se imaginan prácticas sexuales inapropiadas para su edad.

Los abusos sexuales a menores son hechos que han permanecido impunes a lo largo de nues-
tra historia y, hoy en día, empiezan a reconocerse como una realidad que hay que afrontar y
abordar. Ahora bien, este avance ha venido acompañado también de cierto alarmismo.
Hay mucho desconocimiento sobre los abusos sexuales en nuestra cultura. Esto lleva a que
algunas familias malinterpreten determinadas actuaciones del profesorado y entiendan, por
ejemplo, que un beso o una caricia es abuso. Aunque lo habitual es que las familias confíen en
las maestras y los maestros.
Ante esto, algunas escuelas empiezan a sentir la necesidad de protegerse antes de que se
les ataque o denuncie. Muchas manifestaciones de afecto empiezan a convertirse en un conflic-
to: ¿qué significados se le puede dar a que una maestra toque los genitales a un bebé para poner-
le crema? ¿o que un niño toque el pecho de una maestra cuando se siente mimoso?
Todo ello está haciendo que el contacto físico de maestros y maestras con la infancia dis-
minuya. También está sucediendo, en ocasiones, que, desde la escuela, más que en la preven-
ción se esté trabajando para defenderse de las familias. Y que se esté fomentando realmente
mucha confusión.
Es, p or ta nto, más n ecesario que nunca promove r el intercambio y la comunicación entre
fa milias y escuelas, para que ni ños y niñas no pierdan la posibilidad d e desa rr ollar el contacto físi-
co y la expr esión de la afe cti vidad con sal ud y sin violencia, tanto e n casa como en la e scuela .

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