Huergo, Jorge - De la escolarización a la comunicación en la educación

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De la escolarización a la comunicación en la
educación
La propuesta es suspender las evidencias construidas por una infinidad
de proyectos y prácticas que han invadido y están saturando un imaginario que
habla de «educación para la comunicación» o de «comunicación para la
educación», sentidos que están ligados a la empresa de la escolarización. En
el para de ambos sentidos, aparece como evidente un anudamiento
significativo que atribuye a la comunicación una situación de causa para lograr
efectos educativos, o a la educación una función para alcanzar la
comunicación armoniosa. Suspender esas evidencias significa disminuir el
peso de la gravedad causal y desarreglar las relaciones funcionales (cfr.
Piccini, 1999); las lecturas y las soluciones «físicas» han sido desbordadas por
la revoltura sociocultural que vivimos. ¿Qué significados adquiere la relación
entre Comunicación y Educación en la revoltura sociocultural de fin de siglo?.
¿Cómo está atravesando a la institución educativa esa desorden
sociocultural?. ¿Cuáles son las provocaciones para la investigación en
Comunicación/Educación en medio de esta constelación aparentemente
caótica de problemas?.
Suspender las evidencias de innumerables proyectos y prácticas
destinados por el para, que les otorga sentido, significa atravesar los límites
impuestos al futuro interrogándonos por la escolarización como un modo
material de «comunicación en la educación»; es decir, preguntándonos por el
sentido del pasado en la constitución histórica de determinados dominios de
saber y regímenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan,
reproducen y consumen en torno a la escuela.
ENTRADA: PARA UNA ARQUEOLOGÍA DE LA ESCOLARIZACIÓN

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En la lucha entre razón y saber ancestral, los procesos educativos se
desarrollaron principalmente en una institución: la escuela. Uno de los núcleos
organizacionales que permitió la inserción de las personas, los grupos y las
sociedades en la modernidad es la escuela (junto con los mercados, las
empresas y las hegemonías; cfr. Brunner, 1992). La escuela, que significó y
significa una revolución en la manera de organizar los procesos de
socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente y de transmisión y
uso de conocimientos, debe entenderse en relación con los otros núcleos
organizacionales, y con los rasgos propios de la modernidad: la sociedad
capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías y la
democracia.
La escolarización alude a un proceso en que una práctica social como la
escolar, va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este
modo, la escuela se va constituyendo como institución destinada a producir un
determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y
organizaciones sociales modernas existentes.
A la escolarización tenemos que percibirla como íntimamente
emparentada con:
 el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los
saberes,
 la racionalización de las práctica culturales cotidianas, oscuras y
confusas,
 la construcción e identificación de un estatuto de la infancia,
 la producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en
el libro,
 la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras
formas culturales,
 la configuración de un encargado de la distribución escolarizada
de saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno,
 la definición de un espacio público nacional y la consecuente
formación de ciudadanos para esos Estados.
El proceso de escolarización interjuega con ciertos principios
estructurales de nuestras sociedades. Los principios estructurales pueden

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definirse como las propiedades estructurales de raíz más profunda, que están
envueltas en la reproducción de las totalidades societarias (Giddens, 1995: 54).
Estos principios -sin ser exhaustivos- son: el disciplinamiento de la vida
cotidiana, el paso de la cultura oral a la lógica escritural, el desplazamiento de
la cultura «popular» por la cultura «culta» o "«letrada» y el reemplazo del
«estado de naturaleza» por la vida de la sociedad. Estos principios pueden
ofrecernos un criterio genealógico de análisis; pero su materialización en estos
procesos, difícilmente pueden explicarnos del todo la escolarización hoy.
Algunos de ellos han sido puestos en crisis en la actualidad, no sólo desde la
dinámica sociocultural concreta, sino también desde la teoría.
1. Disciplinamiento de la vida cotidiana
La noción de disciplinamiento señala la «organización racional de la
vida social cotidiana», a la que se considera irracional o no racional; esta
organización se lograría (según el proyecto de la Ilustración) por el control que
ejercen los «especialistas» sobre las esferas o estructuras de la racionalidad
(cognoscitiva o científica, moral y estética o artística), y tiene como
expectativas que la racionalidad (como principio organizador) promueva el
control de las fuerzas naturales, comprenda al mundo y al individuo y logre así
el progreso moral, la justicia y la felicidad del hombre (Habermas, 1988); es
una organización que hace referencia a la racionalidad instrumental o técnica,
entendida en su carácter controlador, manipulador y dominador de lo diferente
y los diferentes.
El poder disciplinario necesita de un sujeto sometido; y dicho
sometimiento necesita una justificación racional para ser aceptado por aquél
(Foucault, 1993a). En la perspectiva de Foucault lo importante no es resolver
quién tiene el poder y qué busca el poder, sino estudiar los lugares donde se
implanta y produce sus efectos concretos (sujeción de los cuerpos, dirección
de los gestos, régimen de los comportamientos). Lo importante es captar la
instancia material de la sujeción en cuanto constitución de los sujetos a partir
de los efectos de poder sobre los cuerpos periféricos y múltiples.
El poder se ejerce a través de una organización reticular. En esta red los
individuos circulan, sufren y a la vez ejercen el poder; en éste sentido son sus
elementos de recomposición. "En otras palabras, el poder no se aplica a los
individuos, sino que transita a través de los individuos". El individuo no debe

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comprenderse como contrapuesto al poder sino que es un efecto del poder y
un elemento de su composición (Foucault, 1993a: 27).
Este tipo de poder es uno de los grandes inventos de la sociedad
burguesa, y ya no puede transcribirse en términos de soberanía. Este poder
que ha sido fundamental en la constitución del capitalismo industrial, no es el
poder de la soberanía, es el poder disciplinario. La figura de este poder
disciplinario es el panóptico (de J. Bentham), que ha configurado desde la
disposición de los espacios y los cuerpos, hasta las formas de las relaciones
en cada institución.
Pero la disciplina no se juega en terrenos oscuros y mudos, no es sólo
una disciplina de los sujetos, sino también de los saberes. Las disciplinas son
portadoras de un discurso, crean aparatos de saber y conocimientos. El saber
que producen las disciplinas es un saber clínico cuyo discurso se apoya sobre
la norma; es el discurso de la normalización. Como tal, implica el poder de
dominación sobre un campo de conocimientos. Y el portador de ese saber en
la escuela (el educador) posee, entonces, el poder que le corresponde.
La escolarización va a contribuir significativamente al desplazamiento de
las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como
concreción del anudamiento entre orden y control. Un disciplinamiento que, en
la institución escolar, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de
contenidos, en administración de espacios, en diseños arquitectónicos, y en los
medios del buen encauzamiento, como la vigilancia jerárquica, el examen, la
sanción normalizadora, la inspección, el registro; todos ellos articulados con la
función de la mirada como mecanismo de control social (Foucault, 1976): lo
que se puede ver está controlado, y en la medida en que se vigilan los sujetos
y las acciones, se produce el orden social.
La escolarización como disciplinamiento es una estrategia de
racionalización, cuyo objeto es remediar el hedor de las culturas populares, la
oscuridad, la confusión, el desorden, el atraso. Y lo hace centrándose en la
higiene, la sujeción, la corrección, la disciplina, el orden, la distinción, las
buenas costumbres, la clasificación (Varela y Álvarez Uría, 1991). Razones de
inferioridad, anormalidad, o de clase, han sido siempre los argumentos para la
escolarización y el consecuente disciplinamiento del «otro». La naturaleza del

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«incorregible» (dice Foucault, 1993b), descalificado como sujeto de derecho,
provocó -además- la institucionalización del «encierro».
La eficacia del control en la escolarización, ha estado vinculada con
«las» efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la
«naturaleza» a la «sociedad civilizada», las maestras favorecen la
internalización de la normatividad, representando no una violencia, sino el
habitus familiar (del idion a superar). Para Sarmiento, la «ductilidad femenina»,
en un estado semibárbaro, es el mejor factor para la sumisión a la autoridad,
para el orden y el control, porque afectiva y socialmente las mujeres están más
cerca del «estado de naturaleza» a remediar (véase Sarmiento, 1949).
Puede observarse que la gratificación de las necesidades instintivas es
incompatible con la sociedad civilizada; y de este modo acceder al «mito» del
«estado de naturaleza», propio de la soberanía de la ananke. En teoría, el
aumento de la productividad hace más real la promesa de una vida mejor y
más feliz para todos; pero, en la práctica, la intensificación del progreso parece
ir unida a la intensificación de la falta de libertad (Marcuse, 1981).
Disciplinamiento, en esta línea, significa que el principio de realidad necesita
de la represión del principio del placer; que el instinto y la naturaleza están
fatalmente sujetos a la transformación cultural e histórica. Pero la historia del
hombre es la historia de su represión, ya que la cultura restringe la estructura
instintiva. De lo que resulta que la represión/restricción es la precondición
esencial para el progreso.
Pero el objeto de la escolarización es que la racionalización sea
asumida como propia en la producción del individuo y del actor social. El sujeto
mismo aprende a racionalizar el placer, aprende a sustituir el placer inmediato,
irreprimido, el gozo por el juego, por el «placer» retardado, restringido, seguro,
y por el trabajo. Según Herbert Marcuse, el resultado es que el individuo llega a
ser un sujeto consciente, pensante y racional. La escolarización se hace cargo
de la producción de un acontecimiento nodular: la sustitución del principio del
placer por el de realidad, que es el gran suceso traumático en el desarrollo del
género y del individuo. Se hace cargo del paso de las actividades sexuales a
las económicas, en términos freudianos. Tanto el nivel ontogenético como el
filogenético basados en la represión, necesitan del orden y el control racional,
de un disciplinamiento de lo natural y de la libertad. La escolarización, como

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proceso «cultural», nos hace pagar el precio de la libertad, constituyéndose así
en una grandiosa paradoja de la modernidad (que nos prometía esa libertad).
Sin embargo, la insatisfacción (la no gratificación) y el deseo reprimido,
producto del ser dominado, deben ser redimidos (disueltos, asimilados,
diluidos, aprovechados) mediante acciones sociales positivas. Podría afirmarse
que la misma energía del deseo insatisfecho, aumenta el deseo, que es
aprovechado por la sociedad capitalista para disciplinar, consumir, trabajar,
producir, es decir: responder al principio de realidad, en el mismo acto de la
represión del principio del placer.
Necesitamos aquí referirnos al psicoanálisis. "El psicoanálisis ha
demostrado que son, predominantemente -si no exclusivamente-, impulsos
instintivos sexuales los que sucumben a (la) represión cultural. Parte de ellos
integra la valiosa cualidad de poder ser desviados de sus fines más próximos y
ofrecer así su energía, como tendencias 'sublimadas', a la evolución cultural"
(Freud, 1988, Vol. 15: 2740). Es claro que cuando Freud habla de energía que
se ofrece (en forma sublimada) se está refiriendo a esa misma energía puesta
al servicio, en este caso, de la sociedad capitalista, en las formas del trabajo y
la acción social, ahora disciplinados o racionalizados. Incluso Freud, en el
Esquema del psicoanálisis citado, habla de una doma de lo inmoral (lo
instintivo-sexual), donde lo inmoral haría referencia a la negación de la moral
capitalista, disciplinante, dominante.
El disciplinamiento hace que la función de las «descargas motoras» sea
empleada en la «apropiada alteración de la realidad». Es decir, las energías
del placer, son convertidas en acción. Con lo que las exigencias del principio
del placer siguen existiendo bajo el principio de la realidad, pero
transubstanciadas. Son puestas al servicio de la economía. Una de las
finalidades claves de la escolarización, es provocar en los individuos esta
transubstanciación del placer.
Pero si para perpetuar la vida humana ha sido necesaria una represión
básica, la dominación social provoca una serie de restricciones que Marcuse
denomina represión excedente. Además desarrolla el problema del principio de
actuación (performance principle), que es la forma histórica dominante del
«principio de la realidad» (Marcuse, 1981: 46). Los diferentes modos de
dominación del hombre y la naturaleza, dan lugar a varias formas históricas del

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«principio de la realidad», que según sus intereses específicos, introducen
controles adicionales sobre los indispensables para la vida social. Estos
controles adicionales constituyen la represión excedente. En el caso de la
sociedad moderna y capitalista, los controles adicionales están gobernados por
el principio de actuación, que estructura a la sociedad de acuerdo con la
actuación o performatividad económica. Por ejemplo, en nuestro sistema no es
el trabajo lo opuesto al Eros, sino el trabajo alienado o enajenado.
Para lograr el disciplinamiento -además- la escolarización también va
configurando «modos del deseo», de tal manera que las restricciones operan
como una fuerza internalizada: el individuo «normal» vive su represión
«libremente» y desea lo que se supone que (según el principio de actuación)
debe desear (véase Marcuse, 1981: 54-55). En éstos términos, la
racionalización estratégicamente desplegada en la escolarización (en cuanto
disciplinamiento), produce más un performer que un transformer; un ejecutor
eficaz que un actor social.
2. Cultura popular vs. cultura letrada
El estudio de las «culturas populares» en la modernidad ha sido objeto
de diferentes disciplinas en los últimos años. Jesús Martín-Barbero describe un
escenario representativo de lo que significa la modernidad sobre todo en
Europa (Martín-Barbero, 1987; 1990). Pero su validez es indiscutible en cuanto
muestra la constelación de situaciones que acompañaron el paso de una
cultura «popular» a una cultura «letrada» (paso que aún hoy es objeto de
discusión si en realidad fue dado).
Vincula a cada bloque cultural con una serie de características que se
producen en la situación de lucha entre ambos, que podríamos sintetizar de la
manera siguiente:

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Cultura popular
* medioevo
* multiplicidad de lógicas
* saberes particulares y territoriales
* tradiciones locales
* poder de la brujería: mujeres con
conocimientos de alquimia, plantas y
energías especiales
* el pueblo les cree a las brujas
* las brujas no responden a jerarquías
Cultura letrada
* occidente capitalista
* una sola lógica
* saber único y lógico
* uniformidad «racional» de
costumbres
* nuevo poder: hombres letrados que
endiosan la razón para producir mejor
y más rápido
* los letrados deben competir
* organización jerárquica
* transmisión de saber por "iniciación"
* seducción femenina en el saber
* sectores populares
* se asciende a través de exámenes
* lógica masculina en el saber
* nobleza y burguesía
Para Barbero, la modernidad es una irrupción que está ligada al
capitalismo, la industrialización y el iluminismo, y para imponer este estilo de
organización se necesita uniformar costumbres y combatir los poderes
territoriales que desafían a la nueva disposición social. El problema del saber
no es más que el asunto de un andamiaje ideológico para sostener el nuevo
diseño, que se basa en el saber frío, lógico y racional de los varones. Desde
allí, tal vez, debamos empezar a comprender por qué las culturas populares
han sido asimiladas a la sensibilidad. Barbero va más allá: habla de la
seducción femenina (misterio y opacidad), que también instaura una seducción
por un tipo de saber, del cual el poco seductivo saber racional nada quiere
saber.
La lucha por la hegemonía que se instaura, y que como tal es cruel e
injusta, pretende (de parte de los «letrados») lograr un consenso que no
podrían obtener de otro modo. El consenso que buscan, inclusive es
contradictorio con sus procedimientos. Los hombres del «saber racional», la
mayoría de las veces quemaron las brujas sin ningún tipo de comprobación
(aunque defendieran la ciencia) sino sólo con la delación de algunos adulones
o temerosos.
La escolarización jugó un papel clave porque enseñaba a los chicos un
saber lógico y racional incompatible con la diversidad, el desorden y la
confusión de creencias, expectativas, modos de transmisión y acciones
populares. La escolarización hizo caer en desprestigio un conjunto de
tradiciones y visiones del mundo que estaban fuertemente ligadas al pasado
de cada región, y que vivían en la memoria.

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En Latinoamérica, la pugna entre culturas ha tenido aristas particulares.
Más allá de poder realizarse una lectura acerca de los cruces culturales, del
lado «blando» o «duro» del impacto de la modernidad en América, del
mestizaje como «matriz cultural», del sincretismo, del la heterogeneidad
multitemporal y las hibridaciones, Rodolfo Kusch ha propuesto una doble
comprensión (que implica una doble forma de situarse) necesaria para acceder
a nuestra cultura. La dualidad entre sujeto pensante y sujeto cultural en
América (Kusch, 1976), hace que debamos acceder a ella considerando dos
presiones: la del hedor y la de la pulcritud; la del mero estar y la del ser alguien
(Kusch, 1986). Por un lado, lo deseable: el progresismo civilizatorio, lo racional,
lo fundante; por el otro, lo indeseable, el primitivismo bárbaro, lo irracional, lo
arcaico, lo demoníaco. El hombre latinoamericano vive esta dualidad en la
forma de dos presiones: la seducción por ser alguien (una libertad sin sujeto,
pero rodeada de objetos) y el miedo a dejarse estar (una amenaza con la
fuerza de lo bárbaro: el miedo a «ser inferior»).
Preexiste en la historia cultural latinoamericana un mito: el mito de la
pulcritud, según el cual la civilización (la «pulcritud») y el progreso debe
remediar la barbarie y el atraso (el «hedor»). Como contrapartida de este
emprendimiento de mutación del ethos popular, el «hedor», lo que hay de
profundo y creativo propio, fagocita la «pulcritud» y su «patio de objetos». La
escolarización ha sido pensada como uno de los factores determinantes en
este remedio de la barbarie y el atraso -o para la «miseria moral» y la
«ignorancia» (Saviani, 1988), o en la mutación del ethos popular. La pulcritud
que transmite la Escuela, como formadora del ser alguien, son los saberes
«modernos», científicos, tecnológicos, y las pautas de vida, conductas y
valores propios de Occidente. La escolarización permite la transmisión de un
«patio de objetos» culturales y científicos, y la normalización, disciplinamiento o
moralización de la vida «bárbara».
La dualidad aparece en los términos de civilización y barbarie en
Domingo Sarmiento, como contraposición del «espíritu» y la «naturaleza»
(Sarmiento, 1964). Es muy sugestiva la asimilación del gaucho y su cultura a la
naturaleza, como en el capítulo segundo del Facundo, o en el retrato de
Quiroga en el capítulo quinto. La sociedad civilizada, que implica el progreso
material (modernización) y la perfección moral, debe construirse contra su
propia naturaleza, con la idea de sustitución y no de complementación. En el
esquema sarmientino, la relación entre el sujeto pedagógico y la Nación tiene

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un claro sentido «positivo» (el positum de la civilización es Europa) y no
proviene del rescate de lo propio. Más bien la propuesta es encarar lo propio y,
trocándole su destino, proyectarlo hacia la civilización. En este marco, las
masas populares son vistas como hordas indisciplinadas, y la escolarización es
una guerra contra ellas por medios no violentos (Facundo debe morir, y el
arquetipo es Barranca Yaco; Sarmiento, 1964: capítulo 13). De allí que la
«educación popular» no se dirija al sujeto popular, sino a la «población»:
categoría que implica la indeterminación sociopolítica por la vía del
arrollamiento de los sujetos (Puiggrós, 1994). La contradicción está en que la
escolarización (en la teoría) pretende la participación de los sujetos en el
sistema sociopolítico (Sarmiento, 1949); los mismos sujetos que ella contribuye
a eliminar (en la práctica). La legitimación del nuevo sistema se da por
exclusión del diferente.
La escolarización ha debido naturalizar (presentar como natural algo que
no lo es) la puesta en funcionamiento de una maquinaria (la maquinaria
escolar; Varela y Álvarez Uría, 1991), y lo ha hecho sobre la base de la
institución del «estatuto de la infancia». Un «estatuto» implica que algo ha sido
instituido o congelado, donde había (y hay) variabilidad y procesualidad,
estableciendo un equilibrio precario o momentáneo (que se pretende
permanente y estable) de algo que es dinámico y variable. En este caso, la
definición de un «estatuto de la infancia» ha estado articulada con la
categorización del infante como menor, la emergencia de un espacio específico
destinado a la educación de los niños (el edificio institucional escolar) y la
aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías
específicas y de cada vez más elaborados códigos teóricos.
Con la escolarización, se construye la idea del menor, que comienza a
pensar en forma «moderna» y empieza a «avergonzarse» del saber oscuro de
su familia. De este modo se rompía la continuidad de una cultura tradicional y
se desplegaba con gran fuerza homogeneizadora la nueva cultura «moderna».
La escuela como utopía de protección de los niños, que niega la vida social, ha
contribuido efectivamente a la aceptación del disciplinamiento social o del statu
quo, que está representado por la imitación de la vida «excelente» (según Pla-
tón) o por la repetición de los modelos vivos (los maestros de Comenio).
El desplazamiento del «mero estar» hacia el «ser alguien» (que está
unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la obtención de y

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la pertenencia sobre un «patio de objetos» materiales o simbólicos) se
concreta en la educación como preparación para: preparación del menor para
la civilización prometida, para la vida futura, para el mundo adulto, para la vida
social, para el mercado, para el mundo laboral. Los estatutos (como el de la
infancia) tienen que ser considerados e investigados como nudos de
hegemonía (según propone Raymond Williams, 1997), donde la fijeza que uno
puede ver, por vía de la historización revelará el acallamiento de los conflictos y
su suspensión a través de la de-signación de la realidad y los contendientes.
Los «conceptos» instituidos (como el de «infancia» o «menor») llevan
inscriptos conflictos materiales que pretenden acallar o suspender
racionalizándolos.
3. De la oralidad a la escritura
La escolarización ha producido cambios drásticos en la cultura humana,
como lo es el paso de las culturas orales a la lógica escritural. Para nosotros es
casi imposible situarnos en una cultura oral primaria, ya que hemos sido
alfabetizados. Combinando diferentes marcos conceptuales, podría
caracterizarse esa situación como el estar para escuchar/ser escuchado. En
una cultura como la hebrea aparece este imperativo en el semá del libro del
Deuteronomio (cap. 6, versículo 4). La palabra oral no tiene presencia visual; el
sonido puede ser evocado, pero no se puede detener. Por eso, en estas
culturas tiene importancia el decir -más que lo dicho, en el sentido levinasiano
(Levinas, 1971; 1993).
El saber está constituido por lo que se puede recordar. La cultura oral
necesita para su transmisión de un interlocutor, que se piensen y digan cosas
memorables y que se recurra al ritmo, la respiración y los gestos, como ayudas
de la memoria. La construcción que registra y norma la comunicación es el
refrán o proverbio, que expresa el ethos de la comunidad. La palabra oral está
ligada a la experiencia, a los matices culturales agonísticos, a lo contextual.
Numerosas investigaciones (especialmente antropológicas) han
permitido registrar el papel que jugó la escritura en la organización socio-
política moderna. Está claro que la escritura no ha sido esencial (no ha sido la
única causa) para el desarrollo de las asambleas en las que se desenvuelve la
lucha política. Sin embargo, la escritura ha jugado un papel fundamental como
instrumento del poder popular y de las masas (Goody, 1990: 152).

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La alfabetización, asociada a la lógica escritural y a la escolarización,
provoca procesos de los que nunca se vuelve. Más allá de lo que dan cuenta
las investigaciones en cuanto a la influencia de la escritura en el proceso
político moderno, en la economía de mercado, en la administración del Estado
y en la organización jurídica (Goody, 1977; 1990), la alfabetización masiva,
conjuntamente con la escolarización, ha producido un cambio drástico en las
culturas. Antes que otra cosa, la escritura (como tecnología de la palabra) ha
provocado una reestructuración de la conciencia (Ong, 1993: capítulo IV). De
este modo, la alfabetización ocasiona un cambio drástico e irreversible en el
ethos: aunque abre nuevas sendas al conocimiento y la cultura, cierra otras
definitivamente.
La lógica escritural reemplazó a la cultura oral primaria como modo de
comunicación, producción de conocimientos y configuración de prácticas
sociales. Podemos sostener que existe una relación entre tres elementos, a
saber: (i) modos de comunicación; (ii) estructuración de la percepción, y (iii)
evolución del imaginario y las acciones colectivas. Los cambios en el primer
elemento condicionan/generan cambios en el segundo. La coevolución del
primer y segundo elemento provoca a su vez la evolución en el tercero. Como
por ejemplo, el paso del arte de la memoria (cuyo eje es la acumulación de
experiencias de vidas) al saber racional (que se centra en el análisis
«distanciado» de lo concreto) que produce un efecto desestructurador y
reestructurador sobre la conciencia. Es el cambio de una cultura ligada al
contexto, a otra centrada en el texto.
También es el profundo cambio de una cultura combinada al oído a una
centrada en la vista. En la primera, la voz proviene del interior; en la segunda,
la vista se adapta a la luz exterior. El oído une, envuelve al oyente; la vista
aísla y distingue. El oído es un sentido multidireccional y unificador, mientras
que el sentido de la vista es unidireccional y divisorio. El ideal del primero es la
armonía y el ideal del segundo, la claridad y la distinción.
El objetivo del método cartesiano es el logro de un conocimiento claro y
distinto (frente a lo oscuro y confuso). Desde este momento, la claridad y la
distinción están entrañablemente unidas a la racionalidad instrumental. Las
mismas reglas cartesianas acerca de la moralidad se centran en el orden, el
examen, la distinción, etc., que contribuyen al despliegue de la racionalización.

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La escritura se convierte en un instrumento de disciplinamiento, pero no
sólo en el sentido de adecuación a un modelo de escritura, tal como proponen
algunos autores (Querrien, 1994). La normalización y moralización operadas
con la escritura, no deben restringirse al campo de las desviaciones formales
del hecho de escribir, e incluso al contenido de lo que está escrito. Como
muestra Ong, la escritura impone una mediación y un tipo de orden lógico en la
comprensión del mundo (que en el fondo es ideológico). Por eso es posible
hablar de una lógica escritural.
La escritura origina un lenguaje «libre de contextos», descontextualizado
y descomprometido, que no puede ponerse en duda o cuestionarse
directamente, porque el discurso escrito está separado (en el libro) de su autor.
El que escribe, lo hace en un acto solipsista. El texto presenta un producto y
esconde un proceso. Por eso, como señala Jack Goody, la escritura se
consideró en un principio como instrumento de un poder secreto y mágico;
poder que aprovecharon los «letrados» (y los maestros) para diferenciar su
cultura de las culturas populares (Goody, 1977).
De allí que la alfabetización haya producido una insalvable distancia
entre la sensibilidad oral y la organización escritural. Como la idea platónica -
como forma visible, que no tiene voz, inmóvil, sin calidez ni interlocutor,
aislada, separada del mundo vital-, desplazó al mundo oral, variable, cálido y
comunicativo (Havelock, 1963). Es la escritura la que posibilita una
introspección cada vez más articulada, mediante la separación del
cognoscente y lo conocido, o la contraposición entre el sujeto y el objeto.
Por otro lado, las redes sociales que se configuran a partir de la Escuela
y de la lógica escritural, han favorecido la efectividad de formas de control
social en una mayor amplitud y la composición de una mayor cantidad de
individuos en una red social que los identifica. En la red social escolar, el papel
de los actores, el carácter de los vínculos, la centralidad y el tipo de relación
existente (como elementos que componen las redes sociales) están muy bien
definidos, y contribuyen en general al disciplinamiento.
El desplazamiento de las culturas orales primarias a la «lógica
escritural» produjo la convicción de que la educación tiene que circular
alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de obtener

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un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escritura se convierte así en
un patrimonio de la educación y se articula con un modo de transmisión de
mensajes y con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el
libro, como localización del saber y de «lo culto». Porque la escritura podía
capturar la regularidad y normatizarla, como una forma de sobrepasar el decir
a través de lo dicho, como forma de captura y regulación.
Más allá de haberse unido la escritura y la alfabetización al proceso del
disciplinamiento, la alfabetización -unida al complejo imprenta/Escuela- puede
sin embargo tener dos consecuencias: (a) la igualación social, en la medida en
que la alfabetización se democratiza y universaliza, y el desarrollo de la
participación popular y el poder de las masas; o (b) el acrecentamiento de la
brecha entre sectores sociales, debido a que los sectores bajos no cuentan
con las bases materiales necesarias para hacer correctamente el proceso
acumulativo o de estructuración requerido por la lecto-escritura (cfr. Huergo,
1994).
4. Del «estado de naturaleza» a la sociedad
El paso del estado de naturaleza (sea visto según las descripciones de
Hobbes, Locke o Rousseau) a la sociedad, es garantizado por la
escolarización. La denominada «educación popular» tiene por objeto la
incorporación de los individuos a la organización social y política moderna. Su
finalidad, en principio, es la formación de un ciudadano capaz de vivir en el
nuevo sistema.
Condorcet, quizá, pueda ser considerado el propulsor de la «educación
democrática»; por eso percibió la necesidad de formar al ciudadano
democrático. Horace Mann, en EE.UU. apostó a que la educación, como
ilustración de los ciudadanos, era la base para la participación en la vida
republicana. Por eso la Escuela pública debía ofrecer las mejores condiciones.
En Argentina, volvemos a Sarmiento. En un trabajo de 1853 (Sarmiento,
1856) analiza Sarmiento diversos factores demográficos, económicos,
ocupacionales) a tener en cuenta, relacionados con la educación, para
constituir la «sociedad civilizada». En síntesis, la tesis del Maestro es la
siguiente. Existe una variable interviniente: la educación, en el marco del paso
de la economía fundamentalmente ganadera, a la agropecuaria. A través de

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ella deben formarse productores capaces de ser agentes de cambio. Este
proceso debería ser acompañado por políticas inmigratorias y civilizadoras, que
favorezcan la formación de una «clase media» de agricultores.
Indudablemente, está la marca de la experiencia del autor en EE.UU. y su
conocimiento de Horace Mann.
El paso del «estado de naturaleza» a la sociedad se logra con la
escolarización que tiende a formar pequeños propietarios de la tierra y sujetos
de derechos políticos. La finalidad económico-política de la educación, sin
embargo, debe estar garantizada por el paso de una estructura oligárquico-
ganadera a otra democrático-agropecuaria. Esta apuesta de Sarmiento
fracasó. En principio porque Sarmiento está pensando en la cultura de los
colonos norteamericanos; casi como en la interpretación de la relación entre la
ética protestante y la formación del capitalismo, de Weber. Pero además,
porque la oligarquía ganadera (sostenedora de la cultura «natural» del gaucho)
como grupo dominante, no permitió el cambio en el «modelo de desarrollo» ni
en el modelo político hegemónico. La educación, entonces, no tuvo
significación como formadora de sujetos, sino como escolarización tendiente al
disciplinamiento. Esto porque copió no sólo un modelo de moralización, sino
porque reprodujo (como se ve en Sarmiento, 1949) en las Escuelas la
disciplina del trabajo mecánico propio de la revolución industrial. Sólo provocó
que el paso del «estado de naturaleza» a la sociedad significara como
normalización o asimilación de normas para la racionalización de la vida
cotidiana.
En el paso del «estado de naturaleza» a la sociedad, como se ve,
aparece la relación entre ethos y economía política. Y resuena el debate al
respecto iniciado con distintas conceptualizaciones, como las de Marx y
Weber, entre otros. Sin embargo, si bien el ethos (sea religioso, cultural, etc.)
gravita en la formación cualitativa y en la extensión cuantitativa de un modelo;
el modelo, a su vez, gravita en la configuración de ese ethos. Cuando se da
uno sin el otro, es probable que ocurra lo que ocurrió con el modelo de
Sarmiento, que el efecto sea sólo moralizador y, por tanto, disciplinador.
Por otro lado, el descreimiento de Sarmiento, y del Alberdi de las Bases,
hacia el gaucho (en virtud de su «estado de naturaleza»), hace que la sociedad
sólo pueda advenir por copia, por imitación, por sustitución. Alberdi lo expresa
claramente: ¿podrá la educación lograr en el argentino la "fiebre de actividad y

17
de empresa que lo haga ser el yankee hispanoamericano? (...) Haced pasar al
roto, al cholo, unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las
transformaciones del mejor sistema de instrucción; en cien años no haréis de él
un obrero inglés que trabaja, consume, vive digna y confortablemente (...) No
tendréis orden, ni educación popular, sino por el influjo de masas introducidas
con hábitos arraigados de ese orden y buena educación" (Alberdi, 1992: caps.
13 y 15).
En el paso del «estado de naturaleza» a la sociedad, hay una situación
que debe ser superada: la necesidad. El proceso se configura como paso del
reino de la necesidad al reino de la autonomía, de la libertad. Inclusive, hay dos
manera de percibir la libertad, como se observa en el epígrafe del capítulo 3 de
Facundo. Sarmiento cita al inglés Francis B. Head, en francés: "Le Gaucho vit
de privations, mais son luxe est la liberté. Fier d'une indépendance sans
bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et
bons". La libertad de la civilización tiene relación con la sujeción, el gobierno
que implica un orden regular, los límites de la propiedad, el capitalismo. La
«otra libertad», la libertad sin límites en que «forma» la naturaleza, que crea
una desasociación normal, plantea la necesidad de una sociedad que remedie
la barbarie (Sarmiento, 1964: cap. 3).
El problema mítico de la superación de la necesidad, ha sido uno de los
móviles de la conformación de las sociedades modernas. Argentina ha
seguido, en los tiempos de la constitución del sistema educativo y de la
escolarización, el camino de la repetición, de la imitación. Estaban de moda los
congresos pedagógicos en Europa, se realizó el Primer Congreso Pedagógico
en Argentina. La Ley 1420 de educación está «inspirada» en la Ley Ferry de
Francia. La Escuela se construyó con el eje del «normalismo», donde los
maestros europeos y norteamericanos transvasaban su propia cultura
«normal» educativa a los futuros maestros argentinos. Pero estas imitaciones
no garantizan la superación de la necesidad.
El par conceptual «estado de naturaleza»/sociedad, ha tenido
funcionalidad política: en Hobbes con la monarquía absoluta; en Locke con la
monarquía parlamentaria. La necesidad es el factor por el cual este paso es
imprescindible. Sin embargo, la necesidad puede ser falsa, en el sentido en
que es impuesta por intereses socioeconómicos a los individuos, para su
represión (Marcuse, 1985). El par conceptual, que debe vincularse a la «teoría

18
de la soberanía» y que sirve de basamento para el ordenamiento sociopolítico,
responde a los intereses de los sectores dominantes.
Al analizar Foucault la sociedad occidental moderna, abordada a la luz
de la teoría del derecho, observa que éste se encargará de legitimar el poder
teniendo a la soberanía como discurso justificativo. "El discurso y la técnica del
derecho han tenido esencialmente la función de disolver dentro del poder el
hecho histórico de la dominación y de hacer aparecer en su lugar los derechos
legítimos de la soberanía y la obligación legal de obediencia" (Foucault, 1993a:
25). En otras palabras, el poder necesita de un sujeto sometido; y dicho
sometimiento necesita una justificación racional para ser aceptado por aquél.
De este modo, la «teoría de la soberanía» encubre/disuelve la dominación.
Con lo que la necesidad puede transformarse en un poderoso argumento e
instrumento de sometimiento.
El «estado de naturaleza», en la constitución de lo político, ha sido
asociado a la vida íntima, a las pasiones y a la familia. El individuo se produce
con el paso a la sociedad y su organización racional. La Escuela es el lugar
donde se produce la ruptura con el medio originario y la apertura al progreso
de la sociedad, por obra del conocimiento y la participación en la sociedad
racional (Touraine, 1994: 20 y 206). La constitución de lo político, así, está en
directa oposición con la asociación natural, cuyo centro es la vida familiar
(Arendt, 1993: 39). La escolarización debía instituir en el hombre esta especie
de segunda vida: la vida política.
TRAYECTOS NÓMADAS: LA ANALOGÍA DE LA CIUDAD
«...un cuadro de diversas entradas y salidas (...) El "poliedro de
inteligibilidad" requiere la convergencia de diversas disciplinas y la
abolición de las fronteras que tradicionalmente las han distanciado
(...). El poliedro de inteligibilidad, así como los corpus o los universos
construidos en esta clase de análisis, nunca pueden considerarse
como totalmente acabados ya que su número de facetas no está
definidos de antemano. Se trata, por el contrario, de proceder por
saturaciones progresivas y forzosamente incompletas. Y requiere,
además, ser nómada: atravesar las ideas como se atraviesa la
ciudad».
MABEL PICCINI
La ciudad de La Plata es la ciudad en la que nací y en la que vivo,
aunque siempre la he habitado desde la periferia, desde una posición

19
suburbana. La ciudad, que frecuentemente nos habita, tiene recorridos que
todavía no son viajes largos. Pero en esta ciudad hay, acaso, un destino
pretrazado, que la diseña y que, a la vez, condiciona los recorridos. La ciudad
de La Plata es una de las pocas ciudades planificadas de América Latina: una
ciudad imaginada y dibujada antes de que existiera en 1882; una ciudad
planeada por el imaginario positivista de orden, control y progreso.
Revisando los planos posibles de La Plata (los planos que revisó Pedro
Benoit para que Dardo Rocha fundara una ciudad en las Lomas de la
Ensenada) inmediatamente uno se encuentra con alternativas que confluyen
en una misma idea: una ciudad diseñada, pensada, imaginada como complejo
de dispositivos de control y vigilancia, que en el plano están expresados por las
diagonales. Las diagonales que se diseñaron confluyen en los dos centros: el
centro geográfico de la ciudad y el centro político. En ambos casos, se ven
coronadas por dos plazas amplias: antes que ágoras potenciales, pensadas
como espacios de paseo y recreación. Por las diagonales, eventualmente, las
fuerzas del orden podrían recorrer más rápidamente el trayecto que va de la
periferia al centro (que es el mismo que va del centro a la periferia).
Con el tiempo, el momento fuerte del disciplinamiento y la previsión del
desorden (que implicó esos dispositivos de vigilancia a la manera de un
panóptico urbano) se fue diluyendo y dejando paso a un disciplinamiento cuyo
eje es el mercado. De ese modo, el centro de la ciudad se descentró no sólo
geográficamente sino también en su significado: el centro es solamente el
centro comercial, y por los otros centros (al fin lugares de paseo y recreación)
sólo en algunas ocasiones hay episodios que son señales de oposiciones y
resistencias a situaciones o estructuras políticas, económicas o culturales.
Sin dudas existe una analogía entre la ciudad, sus formas y recorridos, y
los saberes nómades (o que se nomadizan en la posmodernidad). Saberes
que son producidos como dominios por las diversas prácticas itinerantes, en
este caso, de Comunicación/Educación. La idea de Francis Picabia que hace
suya Mabel Piccini: "atravesar las ideas como se atraviesan las ciudades",
tiene una inmensa riqueza. El campo de Comunicación/Educación tiene que
atravesarse como se atraviesan las ciudades. La ciudad puede atravesarse por
costumbre, según circuitos pretrazados o por calles que son siempre las
mismas y que llegan siempre a los mismos destinos. Los transeúntes, en ese
caso, están habitados por una especie de estancamiento en el cual las

20
travesías acostumbradas o regulares obturan muchas otras posibles. Este es el
caso del persistente imperialismo de la escolarización en
comunicación/educación.
Pero, también, las ciudades pueden ser atravesadas no sólo por las
diagonales diseñadas, sino por otras infinitas diagonales o recorridos oblicuos
que conforman rupturas del estancamiento; y no tanto como rupturas
prefiguradas, que de nuevo funcionan como diseños, sino como verdaderos
itinerarios que acompañan y configuran imaginarios urbanos múltiples. He aquí
una figura del nomadismo como posibilidad de inscribir, cada vez, nuevas
trayectorias. Que los itinerarios y los transeúntes sean nómadas, no significa
que la materialidad turbulenta sea nómada de manera absoluta. Sostener el
nomadismo en las prácticas, los procesos y los sujetos significaría atomizarlos,
percibirlos autónomamente de algunos puntos de referencia diagonales que
han configurado, incluso, su nomadismo. Si no fuera así, ¿de qué modo
comprender cómo sigue trabajando la hegemonía en este desbarajuste? o
¿cómo se articulan oposiciones y conformismos en estas convulsiones
culturales?.
Finalmente, las ciudades pueden atravesarse atendiendo a las trazas, a
las señales o a las marcas, como verdaderas estigmatizaciones, que han
dejado en ellas el plano (como figura de un proyecto más amplio) y la memoria
(como historia vivida en la traza); plano que articula a las tácticas del hábitat
con las grandes estrategias geopolíticas; memoria que articula las biografías
singulares con los tiempos largos de la historia. En ese caso, la constelación
de itinerarios y configuraciones posibles hablan siempre de una relación con
otros mundos en este mundo: macrotrayectos que condicionan y son
condicionadas por las trayectorias, y que pueden ser nombrados como
«trayectos de comprensibilidad». Por eso, antes de revisar los microprocesos
de revoltura en la «comunicación en la educación», vamos a presentar algunos
puntos de referencia que generan «trayectos de comprensibilidad» en el plano
de las estrategias geopolíticas y la historia, donde se inscriben las nomádicas
tácticas del hábitat y las biografías.
PISTAS TRASNVERSALES: TRAYECTOS DE COMPRENSIBILIDAD DE
LAS REVOLTURAS CULTURALES

21
¿Cuáles son los «trayectos de comprensibilidad» que operan como
pistas transversales en la comprensión de un campo hoy, como el campo de
Comunicación/Educación, traspasado por las revolturas culturales?. Atravesar
Comunicación/Educación como se atraviesan las ciudades, significa considerar
los macro-puntos de referencia que se articulan con los itinerarios y los
transeúntes, como si fueran «trayectos de comprensibilidad».
1. En primer lugar, la revolución científico-tecnológica, como primer
«trayecto de comprensibilidad». La noción de revolución científico-tecnológica
alude, en primer lugar, a los descubrimientos y nuevos aprovechamientos en el
área energética, al desarrollo de la biogenética, la producción de nuevos
materiales (plásticos en lugar de aceros, por ejemplo) y, muy particularmente, a
la aplicación de la tecnología electrónica a la información y a las
comunicaciones, a los procesos de automatización generados por la robótica, a
los sistemas de expertos y a la inteligencia artificial, que provocan sistemas de
diseño, producción y administración más flexibles. Para la filósofa argentina
Cristina Reigadas, los cambios operados en estos terrenos contribuyen a
profundizar los reordenamientos políticos y económicos mundiales,
produciendo una verdadera transmutación del horizonte cultural (Reigadas,
1987). Esta revolución posibilita la transnacionalización de la economía y de la
información, que originan procesos crecientes de centralización (globalización)
económica y descentralización política. Mutaciones en el diseño provocan un
desplazamiento del denominado fordismo al toyotismo, como forma de
organización por computación central y reticular mundializada, acompañado de
nuevos sistemas flexibles de producción. Una de las consecuencias más
rápidas y profundas de esta revolución es el cambio y el impacto que produce
en el concepto y en las condiciones del trabajo humano. Un inmenso problema
es la expulsión de enormes proporciones de trabajadores en todas las
actividades, lo que significa la generación de una población excedente
absoluta: no ya explotados o precarizados, sino sumidos en la marginalidad y
la miseria.
Esta revolución ha estado acompañada por importantes cambios en las
relaciones y en la estructura del poder mundial. El tránsito de los núcleos
metropolitanos y el desenvolvimiento de procesos imperiales y neocoloniales
(existentes hasta la Segunda Guerra Mundial), hacia una estructura de poder
bipolar (EE.UU. y U.R.S.S.) con áreas de influencia desarrolladas o
subdesarrolladas, después de la Segunda Gran Guerra, ha sido complejo y

22
altamente conflictivo. Nuestra época se caracteriza por un acelerado
descentramiento del poder y por la estructuración de un policentrismo mundial,
que tiende a reproducir antiguas concepciones geoestratégicas (cfr. Argumedo,
1996). Además de la Europa integrada y del bloque del este asiático, uno de
los polos de poder mundial es América, que significa (en principio) América
Latina bajo la hegemonía norteamericana (evocando la Doctrina Monroe). La
«nueva doctrina Monroe» está en el intento de hacer de América Latina una
zona cautiva para los intereses de un declinante EE.UU., garantizando el
control del mercado del 20% de los latinoamericanos: los ricos. Las presiones
se orientan a la adscripción a las políticas del FMI y el Banco Mundial, al pago
de la deuda externa y a las orientaciones de las políticas económicas
nacionales para ingresar al «Primer Mundo».
2. El segundo «trayecto de comprensibilidad» es la globalización, que tiene
más valor como artefacto lingüístico que como concepto. En cuanto noción
proveniente de la economía, la postulación de la globalización, en la
administración de los asuntos económicos y de las informaciones, designa el
control de la producción, del intercambio financiero y de las transformaciones
en las comunicaciones y la información por parte de megacorporaciones
mundiales, y la relativa desregulación de los mercados. La globalización, en
rigor, funciona de esta manera -en cuanto a la apertura y desregulación de
mercados y el derrumbamiento de las fronteras comerciales- sólo en América
Latina y algunas pocas otras regiones; esta apertura no funciona en muchos
de los países denominados «desarrollados». En Estados Unidos, por ejemplo,
hay cupos y «fronteras» comerciales, lo que contribuye a sostener que la
regulación existe y que las estrategias de desregulación/globalización son una
demanda-trampa para los países latinoamericanos, por ejemplo, como formas
que favorecen la redefinición de nuevos mercados. Para Noam Chomsky la
globalización de la economía, en realidad, sólo aporta nuevos mecanismos
para colonizar y saquear grandes sectores (incluso del propio país), al poder
trasladar la inversión y la producción a zonas de mayor represión y bajos
salarios (Chomsky, 1996). Con lo que la globalización contribuye a una nueva
tercermundialización en dos niveles: sometimiento, colonización y saqueo de la
mayoría de los países, y dentro de cada país, de la mayoría de las
poblaciones.
3. El tercer «trayecto de comprensibilidad» lo constituyen las políticas
neoliberales. En el marco de la reestructuración del poder mundial (del orden

23
bipolar al policentrismo del poder), favorecida por el desarrollo de las empresas
transnacionales, entre otras cosas, el concepto-trampa de la globalización
parece requerir de una condición. Esa condición es la desarticulación de los
Estados y de los pilares de su soberanía (Argumedo, 1996). El despliegue de
los modelos políticos neoliberales producen un triple equívoco. El primero se
debe a la cooptación (que significa cuando se toma un término y se le da otro
sentido) del concepto de democracia por parte del poder financiero, lo que
contribuye a desarticular al Estado soberano. Si la democracia ofrecía
posibilidades para que el pueblo juegue un significativo papel en la
administración de los asuntos públicos, la «democracia» neoliberal se produce
cuando imperan los procesos empresariales sin las interferencias del pueblo,
que es considerado una amenaza. Otro equívoco es el planteamiento de la
necesidad de construir un «Estado neoliberal», cuando el neomonetarismo
trabaja sobre la base de un Estado saqueado y desarticulado. El
neoliberalismo está constituido por un conjunto de políticas que organizan y
garantizan (por vía del sometimiento, colonización y saqueo) la recaudación de
recursos económicos y financieros para grandes grupos transnacionales. El
tercer equívoco consiste en la postulada inclusión en el Primer Mundo. Esta
inclusión significaría adoptar los beneficios de la revolución científico-
tecnológica. Entretanto, los altos índices de desocupación y subocupación
denuncian no sólo que esa revolución produce una descalificación acelerada
de la población económicamente activa, sino que el neoliberalismo condena a
nuestros pueblos a una rápida entrada en un círculo de precarización laboral y
marginalidad.
Este tipo de equívocos y cooptaciones son propios de la época de
restauración conservadora como estrategia frente a los desafíos planteados
por la revolución científico-tecnológica. La conformación de un nuevo orden
mundial había sido ya un pedido de justicia, equidad y democracia en la
sociedad mundial, formulado por las sociedades del sur. Dicha petición,
desoída, fue cooptada y audible en la voz de George Bush, que al usar la frase
«nuevo orden mundial» le otorgará el sentido de una «nueva era imperial»: un
sistema globalizado orquestado por ejecutivos del G-7, el FMI, el Banco
Mundial y el GATT. El «orden neoconservador», sin embargo, se articula con
formas previstas (casi planificadas) de oposición social, que contribuyen a
hacer compatible la sensación de libertad en el reclamo de justicia con la
seguridad nacional de la época anterior; esas formas se presentan bajo la
denominación de «conflictos de baja intensidad» (cfr. Ezcurra, 1990) que -

24
prolongándose durante toda la década- no alcanzan a conformar ni
resistencias ni subversión del nuevo orden.
4. El cuarto «trayecto de comprensibilidad» es la sociedad de la
comunicación. Es el filósofo Gianni Vattimo quien sostiene que la sociedad en
la que vivimos es una sociedad de la comunicación generalizada: la sociedad
de los medios masivos (Vattimo, 1990). Afirma Vattimo que en el nacimiento de
una sociedad posmoderna los mass media tienen un papel determinante, no
porque la hagan más transparente, sino porque la hacen más compleja y hasta
caótica; caos en el que residen ciertas esperanzas de emancipación, ya que
los medios han contribuido a disolver los puntos de vista centrales y los
grandes relatos. Lejos de producir una sociedad totalitaria, los medios son los
componentes de una explosión y multiplicación de diferentes visiones del
mundo, que hace imposible la idea de una realidad. Las posibilidades de
emancipación residen en la posibilidad de liberación de las diferencias que
provocan los medios. Pero además, la sociedad de la comunicación hace que
surja una nueva cultura, la cultura mediática, que indica la transformación que
los medios y nuevas tecnologías han producido en la cultura, en los modos de
conocer, en las representaciones, en los saberes, en las prácticas sociales. En
este sentido, los medios y las tecnologías han tenido la capacidad de modelar
el conjunto de la vida social (según lo afirma el semiólogo argentino Eliseo
Verón). Entre otras cosas, la sociedad de la comunicación y la cultura
mediática han contribuido a poner en crisis la lógica centrada en la escritura y
la lectura y han dejado paso a la denominada «hegemonía audiovisual», en la
que predomina la sensibilidad y la emotividad por sobre la abstracción.
Para Gilles Lipovetsky, en cambio, lo que caracteriza a esta sociedad
posmoderna es el proceso de personalización, que significa un quiebre del
orden disciplinario y un despliegue de lo singular y lo íntimo, unido a una
revolución del consumo, que permite (para el autor) el desarrollo de los
derechos y los deseos individuales (Lipovetsky, 1990). Con el crecimiento,
como valor fundamental, de la realización personal y el respeto a la
singularidad, el proceso de personalización ensancha las fronteras de la
sociedad de consumo. En este contexto, el nuevo individualismo implica la
diversificación al infinito de las posibilidades de elección, la descrispación de
las viejas posturas político-ideológicas y la reducción de la carga emotiva
invertida en lo público. Así adviene una sociedad donde la primacía la tiene la
comunicación y la expresión, como una especie de psicologización de lo

25
público. Las transiciones fundamentales son tres. La primera es de la disciplina
a la autodisciplina, conjugada con la seducción, el mundo del placer y el
consumo y acompañada con las nuevas tendencias de la democracia: la
descentralización (como descompromiso del Estado y reconocimiento de
particularidades) y la autogestión (como sistema cibernético de distribución y
circulación de información). La segunda es la transición de lo público a lo
privado, unido al éxtasis de la libertad personal y a una nueva socialización
flexible que significa apatía frente a lo público. La tercera es la transición del
capitalismo autoritario al hedonismo permisivo, que se articula con la
despolitización, la desindicalización y las iniciativas individuales e informadas
de consumo.
Como podrá apreciarse, todos los «trayectos de comprensibilidad» han
contribuido a la reformulación de los modelos sociales, de las relaciones entre
sectores, de la socialización, la socialidad y la sensibilidad, y de las
definiciones nacionales en el contexto internacional. A su vez, impactan
provocando nuevas reflexiones acerca de las dimensiones que mutuamente se
definen contribuyendo a la comprensión del «nosotros» (y de nuestra matriz y
situación latinoamericana): la estructuración socioeconómica, la conformación
de identidades culturales y la definición de las relaciones con otras sociedades.
Con lo que es imposible soslayar estos macro-puntos de referencia a la hora
de investigar y de pensar la comunicación en la educación como desborde del
proyecto de escolarización.
LA COMUNICACIÓN EN EL ENTRAMADO DE LA REVOLTURA CULTURAL:
MICROPROCESOS DE CRISIS DE LA ESCOLARIZACIÓN
En la comunicación en la educación percibimos cómo la revoltura
sociocultural ha puesto al descubierto el desborde de la escolarización y ha
evidenciado su agonía; y lo percibimos en los microprocesos cotidianos, para
los que los conceptos consagrados ya no nos sirven del todo. Atravesamos
esta situación como itinerantes nómadas; y es una clave que la recorramos así,
porque lo que se revuelve junto con los procesos y prácticas socioculturales
son los saberes, a los que no tenemos que cerrar y sacralizar prematuramente.
1. Desarreglo del disciplinamiento social

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En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento hacia
novedosas formas relacionadas con un nuevo régimen de la visibilidad, por un
lado, y con la atomización de los cuerpos, por otro (Piccini, 1999). La
desmaterialización de los contactos, a partir de las novedosas técnicas de la
velocidad, hace que lo real se haya convertido en un lugar de tránsito, un
territorio en el que el desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio
de la inestabilidad social articulada con la fluctuación y la fugacidad, donde el
mundo vivido es, en buena medida, el mundo visible gracias a los artificios de
la técnica, que hacen del mundo un objeto de visión. El mundo vivido se
convierte gradualmente en imagen que acontece afuera y, a la vez, se integra
como una secuencia más dentro de las escenas de lo privado. Incluso el otro,
como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se deslocaliza y se ve
sometido a la estética de la desaparición, diluyéndose su carácter concreto e
histórico1.
La experiencia cultural actual (más allá del diseño panóptico y de los
imperativos pedagógicos de olvido del cuerpo) marca una novedosa forma de
control del cuerpo que ha tomado la figura del peep-show (Urresti, 1994). La
figura del peep-show sigue el sistema general de la discoteca; la discoteca
como nueva cárcel: la cárcel de la liberación, donde se encierran sujetos que
están obligados a divertirse. Muy diferente a la fiesta, donde se intentan
satisfacer los deseos, la discoteca es más bien el lugar de creación de deseos,
pero como nueva forma del control. Ya no es uno el que mira sin ser visto
(como en el panóptico) sino uno que está en el centro «obscenamente» (en el
centro de la escena) buscando ser mirado, para que otros gocen de esa
posibilidad de mirarlo. Llamativamente, el que está en el centro supone que lo
miran, pero no puede ver (por la luz que lo encandila, o por vidrieras oscuras)
efectivamente a los otros. El peep-show inaugura una forma de control del
cuerpo centrada en la atomización, en las iniciativas de autocontrol, en la
búsqueda de autosatisfacción, donde el otro encarna una forma de
vouyerismo.
Esta experiencia se revela en la llamativa competencia entre los niños y
entre los jóvenes para ser sancionados en los espacios escolares. Pero
1 Para los argentinos, hay otra estética que posee un contenido trágico. El arquetipo de nuestra
posmodernidad es nada más ni nada menos que la «desaparición de los cuerpos», pero no en
una forma figurada o virtual, sino como entramado del genocidio, que inauguró una nueva forma
de hacer política desde la resistencia: las «Madres de Plaza de Mayo», encarnación de los
cuerpos desaparecidos (de sus hijos).

27
siempre con una sanción que se reconoce revelándose como un juego, en el
cual la norma carece de sentido regulador de las prácticas (o, al menos, se
redefine su sentido). La figura del peep-show en la escuela parece también
anudarse, por un lado, con la cultura de la impunidad y la corrupción (como
imponente burla nacional de los adultos a la sanción) y, por otro, con prácticas
que, excediendo o burlando la legalidad, se legitiman y se hacen públicas
como formas de prestigio y trascendimiento socioeconómico. De este modo se
trastoca el sentido del derecho: los derechos vienen a representar ventajas
relativas y privilegios sectoriales.
Los corrimientos aparecen en las escenas escolares desarreglando las
relaciones disciplinarias y sus imperativos. Pese a estas revolturas, el ímpetu
disciplinario y normalizador permea en múltiples proyectos educativos. En
concreto, la educación pretende disciplinar la entrada del mundo en la
conciencia, un supuesto de la concepción «bancaria» denunciado por Paulo
Freire, lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institución
escolar es la portadora y guardiana de «lo culto». Este disciplinamiento opera
no sólo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas.
Como tal, conserva en el nicho escolar a «lo culto», escamoteando la realidad:
ya no existe «lo culto», sino la cultura como complejidad y como pugna.
2. Impotencia de la racionalización
El escenario escolar se ha transformado en «campo de juego» donde se
evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el horizonte cultural
moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos (no racionales; cfr.
Huergo, 1998). Los residuos culturales no-modernos, que no han alcanzado a
ser ordenados y controlados por la racionalización moderna, revelan el modo
en que se juega la hegemonía en el escenario escolar y en que es desafiada y
contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a través de
diferentes tácticas (de los débiles), aunque existen como dos formas
paradigmáticas «posmodernas». Una, las «formas resistentes de afirmación»
de determinadas matrices culturales, que hacen problemática el análisis de las
resistencias exclusivamente en términos de negación (cfr. Huyssen, 1989: 312)
y que evidencian la pugna por hacer reconocibles determinadas «señas» de
identidad; de modo que no son simples «resentimientos», más propios del
pulcro burgués (Kusch, 1975), sino formas afirmativas de resistencia. La otra,
la emergencia de nuevas formas de exclusión sociocultural articuladas con una

28
efectiva situación de condena a «ser inferior», resultante del cruce entre
condiciones socioeconómicas de pobreza y empobrecimiento y matrices
culturales o identitarias de los sujetos.
Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalización como
obsesión por la claridad y la distinción frente a la oscuridad y confusión de los
procesos y las prácticas culturales, con el desorden sociocultural emergen tres
fenómenos a los que tenemos que prestar atención. El primero es que el ser
alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con
las nuevas modalidades de consumo que redefinen el horizonte del
progresismo civilizatorio. Pero, además, que hacen que el ser alguien, un modo
estable e hipostasiado de ser, sufra un corrimiento hacia el estar siendo
fluctuante, evanescente y no localizable.
El segundo fenómeno es la creciente percepción de los jóvenes como
violentos, delincuentes, desviados sociales o «incorregibles» (en el sentido de
Foucault), lo que contribuye a tejer una criminalización de la juventud. En
general, como señala Jesús Martín-Barbero, esto se debe a la imposibilidad de
identificar a lo juvenil hoy desde las disciplinas (Martín-Barbero, 1998). Pero se
suma esto también la criminalización de los niños que, como actores de una
guerra contra los adultos, adquieren conductas que son interpretadas como un
reflejo o como un efecto de lo que ven por televisión o de las acciones virtuales
en las que se forman consumiendo los videogames.
El tercer fenómeno es el de la violencia como desarregladora de los
procesos escolares en cuanto acción destructora, invasora o depredadora
contra las escuelas o sus materiales (al menos esto es notable y creciente en
el Conurbano bonaerense argentino, en San Paulo, etc.). Como una revancha
de lo bárbaro, algunos grupos sociales emprenden un intento de destrucción
de los precarios edificios escolares, de invasión de los mismos o de
depredación de los magros materiales didácticos existentes en ellas. Pero,
además, este fenómeno ha contribuido a la percepción de la violencia más allá
de la rutinaria agresividad de la vida escolar; una violencia interpretada, en
principio, como manifestación del distanciamiento y la pérdida del sentido de
pertenencia de la escuela a la comunidad.
3. Desborde del «estatuto de la infancia»

29
La educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla
las revolturas socioculturales contemporáneas: una cultura de lo efímero, una
imagen del «joven» que deviene deseo para los adultos, una desarticulación
entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad
globalizada en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una
cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del
proceso cultural: los pares reemplazan a los padres (Martín-Barbero, 1996).
Sobre todo, la educación como preparación para ignora o acalla una revoltura
en el «estatuto de la infancia». La revoltura, que alcanza a los sujetos de la
educación, implica una crisis, corrimiento y redefinición de lo que fue el
«estatuto de la infancia», no sólo originada por el consumo cultural de los niños
(que no se corresponde con las los productos/ofertas del mercado para niños)
o por la aparición (como expresan algunos europeos azorados) de los
«teleniños», sino como consecuencia de la total depredación y precariedad
sociocultural producida por los modelos neoliberales (cfr. Barberena y
Fernández, 1997).
Jesús Martín-Barbero, siguiendo ideas de la antropóloga Margaret
Mead, habla de la emergencia de culturas pre-figurativas. Sin embargo,
necesitamos percibir y trabajar cómo se configuran esas culturas en una
economía cultural más amplia: cómo esas emergencias culturales tienen un
carácter diferenciado cuyo dramatismo está emparentado con las nuevas
condiciones socioeconómicas del complejo globalización/neoliberalismo.
Asistimos al dramático carácter socioeconómico de las culturas pre-figurativas,
donde la pobreza y el empobrecimiento ha llevado al reemplazo del adulto por
el niño y por el adolescente en el sostén económico de la familia. Con lo que
cambia la naturaleza del proceso socioeconómico: el futuro, las edades y las
etapas se alteran y provocan la configuración del desorden cultural.
En Argentina, al menos, cada vez más deben modificarse las
condiciones de escolaridad o reformularse los contratos pedagógico-didácticos
en algunas instituciones, debido a las características del niño-trabajador
(precario), que -de paso- subvierten la idea de la educación del niño para el
mundo del trabajo. Otra alteración está representada por las becas otorgadas
por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires a los niños y jóvenes
escolarizados cuyas familias han sido caracterizadas como pobres por ciertos
organismos de control y gestión de la acción social estatal. Frente a esas
becas, se producen múltiples situaciones de uso y consumo de las mismas,

30
configuradas por verdaderas tácticas de los débiles, de las cuales se valen
cada vez más estos sectores para procurar quedar «colgados», más que
insertos, en las nuevas condiciones del sistema socioeconómico. Esas becas
se han convertido en el principal ingreso familiar, lo cual modifica los contratos
de aprendizaje y de evaluación y promoción entre docentes y alumnos (ya que
una desaprobación, por ejemplo, significaría el no cobro de la «beca-salario»
percibido por los niños para el sostén familiar); pero, fundamentalmente,
desordena y subvierte la misión de la institución escolar y las características de
la escolarización.
Por otra parte, están perturbando crecientemente el orden de la infancia
escolarizada los casos de niñas embarazadas, por ejemplo, a los 12 años;
situación que no sólo pone en crisis la «normalidad» esperada en la institución
escolar y en la escolarización, sino que desafía la construcción curricular; pero,
además, en la tramitación burocrática trastoca la categoría de «adulto»
encargado y responsable de la educación del «niño». Todo lo que contribuye a
percibir que, de ser un derecho (que se correspondía con un deber de los
padres en la legislación del siglo XIX), la educación pasó a ser a la vez un
producto cultural objeto de consumos diferenciados acordes con la segmen-
tación social y un escenario de resolución precaria y depredadora del ajuste
social, donde el «menor» necesita actuar como un adulto.
4. Obsolescencia de la lógica escritural
El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje
tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y
lineal de leer (que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias
del aprendizaje por edades o etapas), sumado al solipsismo de la lectura y la
escritura, ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen,
hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que
desencadena y hacia la confusión de las sensibilidades que genera (Martín-
Barbero, 1996). La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente
por la escolarización a la cultura de la imagen, debería comprenderse como
transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no ya sólo el texto),
como des-localización de los saberes y como desplazamiento de «lo culto» por
las culturas.

31
A esto se suma el conflicto entre la lógica escritural y la hegemonía
audiovisual. En general las mayorías populares latinoamericanas han tenido
acceso a la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernización
económica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Se incorporan a la
modernidad no a través de la lógica escritural, sino desde cierta oralidad
secundaria como forma de gramaticalización más vinculada a los medios y la
sintaxis audiovisual que a los libros. Y esto emerge incontrolablemente en el
escenario educativo. Aunque la pedagogía persista en un afán imperialista de
lo escritural, de tal modo que la escritura siempre permita la «inscripción» o
fijación del significado de los acontecimientos (lo cual siempre fue
condescendiente con tiempos largos y grandes relatos) los fenómenos, los
acontecimientos, los procesos y las prácticas de nuestra situación
latinoamericana de fin de siglo son tan evanescentes, tan fugaces y tan
veloces, que casi siempre es imposible fijar o inscribir su significado. Por lo que
una pedagogía posmoderna debe (intuyo) inaugurar una trayectoria donde lo
dicho sea subvertido por el decir, donde la utopía restrictiva pueda ser
desbordada, desafiada y resistida por un arco de sueño social en el que todas
las voces puedan reconocerse, superando la injusticia de las narrativas desde
las que son habladas.
5. Las culturas toman su revancha: las resistencias
En tiempos de desorden cultural, de destiempos en la educación
irrumpe una verdadera revancha de las culturas que evoca la imagen del
palimpsesto como memoria borrada que borrosamente emerge en las
entrelíneas con que escribimos el presente (Martín-Barbero, 1996). El conflicto
se evidencia en las resistencias y las formas de lucha por las identidades
culturales. Los ámbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las
exceden; son los lugares donde diversas formas de resistencias se ponen de
manifiesto (Huergo, 1998). Así, es imprescindible poner atención a la auto-
nomía parcial (o «autonomía relativa») de las culturas que juegan en el
escenario escolar, y al papel del conflicto y la contradicción existente en el
proceso de reproducción social. Por este camino es posible comprender los
modos en que trabaja la dominación política aun cuando los estudiantes
rechacen desde sus culturas la ideología que está ayudando a oprimirlos. En
esos casos, puede observarse en perspectiva cómo la oposición que impugna
activamente la hegemonía de la cultura dominante pone en conflicto a la
reproducción, pero puede también asegurar un destino de relegamiento a

32
situaciones de desventaja socioeconómica. Particularmente en el escenario
escolar, además, se visualiza cómo el drama de la resistencia (emparentado
con el «drama del reconocimiento») está directamente relacionado con el
esfuerzo de incorporar la «cultura callejera» al salón de clases (McLaren,
1995). Las resistencias, en ese caso, son formas de pelea en contra de que la
escuela borre las identidades callejeras; son luchas contra la vigilancia y el
disciplinamiento de la pasión y el deseo.
6. Debilitamiento de la legitimidad del maestro
Estamos presenciando un período de acelerada desarticulación entre la
escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico. Esto ha transformado a la
escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo
con la segmentación socioeconómica. La situación material que a la salida del
trayecto escolar era modificada en virtud de la movilidad social (al menos en el
imaginario) es hoy naturalizada a la entrada al trayecto escolar: según la
situación material al momento de la matriculación, el consumo del producto
cultural escolar será desigual.
En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro, que de
«apóstol» pasa a ser dispensador de productos culturales; pero no ya como
«propietario» de un saber, sino simplemente como un nuevo tipo de empleado
de comercio. Esto se ve agravado por las condiciones materiales y simbólicas
en las cuales el maestro realiza su tarea; si bien el maestro nunca fue un
trabajador bien remunerado, la legitimación social de su tarea docente hacía
que fuera una figura de prestigio para toda la sociedad.
Por otra parte, la microprocesualidad docente aparece en el imaginario
crecientemente desajustada con los intereses de diferentes grupos o clases
que eventualmente delegarían el derecho de violencia simbólica, y allí radica
una de las claves de la creciente deslegitimación de la docencia. Su poder fue
arbitrario, como lo señala Pierre Bourdieu, para imponer una arbitrariedad
cultural (Bourdieu y Passeron, 1981); pero la acción pedagógica implicaba
como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía
relativa del docente que la ejercía (Ib.: 52). En ese sentido, los maestros (como
emisores pedagógicos) aparecían automáticamente dignos de transmitir lo que
transmitieran y, por lo tanto, autorizados para imponer su recepción (Ib.: 61).
Esta descripción está absolutamente revuelta y la legitimidad del maestro está

33
debilitada. El problema parece ser más amplio: ¿en qué sentido la escuela
sigue siendo un sistema legítimo que ejerce violencia simbólica a través de la
autoridad pedagógica, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su
propia fuerza (Ib.: 44)?. En otros términos, ¿de qué modo continúa la escuela
siendo un «aparato ideológico del Estado»?.
7. Redefinición del espacio público y nuevos modelos de
ciudadanía
Hoy la palabra (argumentación pública y discusión racional2) que
constituía lo público, aparece en los medios. Existen diversos modos de
distinción entre lo público y lo privado en la actualidad. El modelo económico
liberal sostiene que la administración estatal significa lo público y la economía
de mercado es el recinto de lo privado. El modelo de la «virtud republicana»
asocia lo público con la comunidad histórica y con la ciudadanía. Para un gran
número de autores, lo público es un espacio fluido y polimorfo ligado a los
medios, que garantiza la opinión pública; es decir: lo público se constituye en
espacios massmediáticos. Con la sociedad de masas y de medios, se redefine
el espacio público como "el marco mediático gracias al cual el dispositivo
institucional y tecnológico propio de las sociedades posindustriales es capaz de
presentar a un público los múltiples aspectos de la vida social" (Ferry, 1992:
19). En esta concepción, el espacio público no obedece a las fronteras
nacionales de cada «sociedad civil», sino que es un medio de la humanidad
«mundializada». Lo que trae aparejadas dos consecuencias: el espacio público
está en gran medida atomizado y se multiplica y fragmenta, y se caracteriza
por el espectáculo: la espectacularización del espacio público acontece en la
medida de su massmediatización.
Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo público y lo
privado, se presenta otro problema crucial. Es el problema acerca de qué
ciudadano (queremos/podemos) formar (o estamos formando) en los procesos
educativos. En el siglo XIX, Domingo Faustino Sarmiento y otros pioneros de la
educación pública tuvieron una percepción fundacional en torno a la formación
de ciudadanos acordes a la etapa de organización nacional. La organización
nacional requería cierta homogeneización de la cultura, una moralización de
los trabajadores, orden y disciplina en la vida social cotidiana... Sarmiento
2 Véase sobre esta cuestión, y la relación entre lexis y praxis en la constitución de «lo público»,
Hannah Arendt, La condición humana, 1993 (Capítulo II: "La esfera pública y la privada").

34
anuda esas finalidades con la formación de un argentino capaz de ejercer la
ciudadanía en un sentido moderno. Afirma Sarmiento en su obra Educación
popular, en 1849, que la educación ha de "preparar a las naciones en masa
para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la
sociedad, sino simplemente a la condición de hombre".
Pero, ¿qué ocurre en los albores del siglo XXI?. Para Néstor García
Canclini, el espacio público se constituye no ya por relaciones vinculadas al
trabajo (como en Hegel y Marx) sino en los ámbitos de consumo. En el
consumo se ejerce y constituye la ciudadanía (García Canclini, 1995). Los
ciudadanos, en muchos casos, son considerados como «clientes». La lucha
por la ciudadanía como lucha por el consumo es ciertamente un aspecto
determinante en la significación de los modelos neoliberales cuya narrativa
obedece a la «moral» del mercado. Para formar al ciudadano-consumidor, en
la educación debe trabajarse la mayor «libertad» posible del consumidor frente
al aumento constante de oferta de bienes. En otros casos, para formar al
ciudadano-cliente se propone la formación de agentes microeconómicos que
puedan desenvolverse con la mayor racionalidad posible en el mercado; a la
vez amplían la categoría de clientes a un usuario de servicios que tiene que
ejercer nuevos derechos.
En el marco de la «sociedad mediatizada», para John Keane existen
tres tipos de «esferas públicas» (Keane, 1995): 1) las micropúblicas, donde
centenares o miles de disputantes interactúan a nivel sub-Estado nacional
(desde la charla de café, las Comunidades Eclesiales de Base, las aulas
escolares, etc.); 2) las mesopúblicas, donde disputan millones de personas en
el marco del Estado-nación (los periódicos, la televisión, etc.); y 3) las
macropúblicas, donde disputan cientos de millones (desde coproducciones
multinacionales, pasando por Reuter, por ejemplo, hasta Internet donde los
disputantes están copresentes en forma virtual, como netizens en lugar de
citizens). Las tres esferas interactúan y vuelven poroso al espacio público, y
marcan el paso de la lexis como crítica y argumentación, al mundo de la
opinión y el espectáculo. ¿Cómo formar ciudadanos (o netizens?) en este
panorama del nuevo espacio público con tres esferas?.
REPENSANDO LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN

35
Las verdaderas revolturas culturales actuales, permiten (como mínimo)
pensar en un nuevo régimen de la educabilidad. El concepto de educabilidad
había sido desarrollado por el pensamiento realista (especialmente neotomista)
y por el pensamiento espiritualista, como la capacidad de ser educado, que
respondía a una de las preguntas fundamentales de la pedagogía: ¿es posible
educar?, y que se complementaba con la capacidad de educar o educatividad.
Seguramente si nos preguntamos hoy: ¿es posible educar?, nos pueda
asaltar la tentación de elaborar una propuesta racionalizadora, normativa y
regulativa de las prácticas educativas respecto del desorden cultural
emparentado con las nuevas formas de la comunicación. Las obsesiones
pedagógicas que ligan a la educación con una escolarización con sentido de
disciplinamiento, han insistido en organizar racionalmente la revoltura cultural,
cuando no la han negado. Pero las obsesiones de la pedagogía moderna se
han visto desbordadas por una situación imposible de soslayar.
Desde allí nuestra respuesta a la pregunta iría por el lado de la
«comunicación para la educación» entendida como, por un lado, la
incorporación de medios de comunicación en la educación y, por otro, un
cúmulo de estrategias que tienden a una armonía en la comunicación para
favorecer la tarea educativa, que en general se ha sustentado en el
desplazamiento hacia el «receptor» y el desplazamiento de la concepción
«bancaria» hacia el feed-back o retroalimentación.
Aquí podemos observar un carácter instrumental en el uso de medios e
incluso en el uso de la comunicación interpersonal o grupal para la educación.
Recordemos que lo instrumental se centra en el instrumento, en la tejne
desprovista de poiesis. La racionalidad instrumental tiene como interés propio
de fondo la organización y disposición de «lo a la mano» (en el sentido
heideggeriano), es decir: la mani-pulación, que implica el diseño de estrategias,
que aspiran al control y dominio de la naturaleza y, por extensión, de los otros.
Sin embargo, no es en esta línea en que necesitamos pensar un nuevo
régimen de educabilidad. Así como Georg Simmel pensó la socialidad como
trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la noción de
«sociedad»3 (Simmel, 1939), no es posible mantener nuestra vieja idea de
3 La «sociedad» constituye una representación imaginaria que contiene la totalidad de las
variedades y la cristalización de la mutabilidad de toda/cualquier «sociedad».

36
educación, tan presente en las persistentes concepciones «bancarias». El
aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los
nuevos modos de comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes
y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías.
Pero, ¿qué comunican, es decir, qué significados producen y qué
sentidos adquieren todas estas formas de desorden o de oposición que se
instalan en la educación y, de paso, dan una estocada mortal a la
escolarización (que parece insistir en reformular estrategias agónicas de
defensa)?.
En primer lugar, lo que comunica esta revoltura, todo este desorden, es
que la comunicación, lejos de haber contribuido a configurar un mundo más
armonioso, se encuentra con un mundo infinitamente más complejo y
conflictivo: revela un mundo más desdichado. La utopía tecnológica según la
cual los avances y las nuevas modalidades de comunicación mediada por
tecnologías cada vez más sofisticadas estarían directamente vinculados con
una vida social más armoniosa y más justa, no parece ser más que una ilusión.
En segundo lugar, el desorden cultural que irrumpe en los escenarios
educativos comunica que la «comunicación para la educación», entendida
como incorporación de medios de comunicación en la educación o como
estrategias de armonización de la comunicación para educar, no harían más
que reforzar la concepción instrumental en el uso de medios y tecnologías, la
ilusión de la modernización por la manipulación de herramientas separadas de
un proyecto pedagógico o el imperialismo racionalizador de la escolarización, lo
que significa un placebo a una escolarización herida de muerte.
En tercer lugar, todo este desorden comunica que los niños cuentan,
como sostiene el sugestivo título de un libro de Maritza López (López de la
Roche y Gómez Fries, 1997). Más allá de la propuesta práctica de la autora, la
idea de que los niños, o los educandos, cuentan contiene distintos sentidos:
 los educandos «cuentan» como el otro: toda práctica de Comuni-
cación/Educación tiene que partir del otro, de sus condiciones, de su
«universo vocabular»4, de las construcciones discursivas de que es objeto,
de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como diferente. Pero
4 Entendido como «campo de significación» y no sólo reducido al vocabulario.

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«cuentan» como un otro no hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino
como un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de
la que estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos separados
los educadores/comunicadores;
 los educandos «cuentan» en cuanto que relatan su realidad, hablan el
mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos a
lo que significa provocar el pronunciamiento de todas las voces y provocar
la pregunta, como formas de generar una formación educativo-
comunicacional, más allá de lo que «ya ha sido dicho», de los
encasillamientos o las estigmtizaciones;
 los educandos «cuentan» en el sentido en que construyen una memoria
como acumulación narrativa que excede los discursos desde los que son
narrados y el entrampamiento de la «gran conversación neoliberal», que
exalta la diversidad y entiende al diálogo como un modo de dilatar y
suspender el conflicto.
En cuarto lugar, este desorden alienta a imaginar formas de mayor
expresividad cultural en nuestras producciones mediáticas, sean estas
educativas o no, donde sea posible el conocimiento del contexto, el
reconocimiento de nuestra situación y las posibilidades de transformación de
una sociedad crecientemente depredadora. Para esto, alentar en la producción
el proceso clave propuesto por el uruguayo Mario Kaplun: la prealimentación
(Kaplún, 1989), incluso como práctica de investigación participante, que
permite el reconocimiento del a quién de nuestra comunicación, para que el
proceso no adquiera las características «bancarias» de
comunicación/educación, donde se deposita en el otro lo que ha sido creado
para el otro y no con él. Este tipo de producciones realizadas desde la
prealimentación, alienten a su vez el diálogo, la participación y la creatividad
como formas de democratización del espacio audiovisual y virtual, y que
trabajen como respuesta alternativa frente a la proliferación de producciones
que cercenan esas posibilidades vehiculizando las trampas ideológicas de la
globalización e invadiendo el espacio audiovisual y virtual.
En quinto lugar, todo este desorden permite pensar la comunicación en
la educación desde las rupturas y las discontinuidades, sin encasillar o estatuir
prematuramente sus sentidos. Como lo propone Ilya Prigogine, ante el
desorden y la inestabilidad en los procesos es necesario pensar una «dinámica
ampliada», que vaya más allá de la dinámica característica de un estado de

38
orden (cfr. Carletti, 1996). En realidad, con el alejamiento del equilibrio se entra
en una situación de desorden, de caos o de crisis; las obturaciones que
proclaman el regreso a formas ya desordenadas de enfrentar esa situación no
hace más que retardar el surgimiento de «estructuras disipativas», en las
cuales el desorden aparece como un generador productivo, como una
promisoria esperanza que desafía nuestra creatividad, nuestra imaginación
crítica y nuestra autonomía.
Pero, en sexto lugar, necesitamos situar el problema en los «trayectos
de comprensibilidad» y comprender la tensión entre escolarización y
autonomía en la trama comunicacional de la microesfera pública educativa,
enmarcada en dos macro-atravesamientos:
1. un atravesamiento diacrónico que considere los «tiempos largos» que van
de la protoglobalización (la conquista de América) a la tardoconquista (la
globalización)5, en un entramado que se resignifica y se rearticula
continuamente a través de la historia;
2. un atravesamiento sincrónico, considerando el juego entre una imagen
posmoderna de los efímero y lo equivalente en las relaciones de poder,
por un lado, y una narrativa poscolonial que construye una trama donde
no se diluye la observación de la materialidad pesada del poder denso,
por otro.
La constelación de propuestas, de trayectorias de nuestra práctica, más
que continuar el camino de las inscripciones, o contribuir a formular estrategias
en el sentido de diseños y dispositivos de un lugar para que otros recorran,
debe -acaso- permitir que los sujetos se reconozcan, que las voces se
pronuncien y que las tácticas se articulen, traspasando las fronteras creadas
por la escolarización y entretejiendo una comunicación que se reavive en
formas de resistencia y transformación.
SALIDA: DE LA «EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN» A LA
EDUCACIÓN EN COMUNICACIÓN
5 Cuyo arquetipo, en nuestro caso argentino y en muchos países de América Latina, es la
desaparición del otro.

39
Repensar la comunicación en la educación en el sentido que venimos
proponiendo, significa reconocer esa comunicación, en la trama del desorden
cultural, en los ámbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa desordenar
todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la representación de
«educación para la comunicación», poner en crisis ese imaginario y esa
representación cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situación de las
revolturas que revuelven el sentido de la educación misma.
El obstáculo clave en la mayoría de los proyectos de educación en
comunicación ha sido, y es, naturalizar la dimensión escolarizante de la
educación, haciendo que sólo fuera posible pensar y proyectar la «educación
en comunicación» desde el anudamiento de un significante (la educación) con
un significado (la escolarización). Como todo anudamiento imaginario, éste
responde a determinados intereses de una «lógica identitaria conjuntista»
construida a lo largo de la historia, que hace que esa representación imaginaria
obture otras posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.
Anudar la educación a la escolarización significa reducir el sentido de la
educación: el alcance de la significación de la educación no logra sobrepasar la
idea de escolarización, y esto penetra fuertemente en los proyectos de
«educación en comunicación». En este horizonte restrictivo (represivo)
naturalmente se producen ciertos desplazamientos representativo-
conceptuales adyacentes: la «educación en comunicación» es entendida
solamente como «educación para la comunicación», y esta significa,
regularmente, «escolarizar la comunicación».
Esta significación, sin embargo, ha tenido dos alcances; el primero es el
anteriormente enunciado: el sentido de «educación en comunicación» es
«educación para la comunicación»; el segundo ha sido percibir los problemas y
los procesos desde esa matriz restrictiva de sentido, es decir, percibir a la
«comunicación en la educación» como una significativa perturbación a la
educación; la comunicación, en la trama de la cultura, es la que viene a
desordenar la «educación». Pero, en realidad, lo que viene a perturbar y
desordenar la comunicación es la escolarización, contribuyendo a poner en
crisis la hegemonía de una forma histórico-social de la educación: la
esolarizada. Con todo, esta situación también permite alentar la reconstrucción
de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por ese anudamiento entre
educación y escolarización: la comunicación, en la trama de la cultura, viene a

40
desordenar la matriz restrictiva de sentido y a producir «estructuras disipativas»
de sentido, de manera que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar
nuevos sentidos de la educación más allá de la escolarización. Esos nuevos
sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una
dimensión histórico-social, a la educación con la autonomía.
La autonomía significa la "instauración de otra relación entre el discurso
del Otro y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178). Significa que
nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro (discurso que está en
nosotros y nos domina, nos configura y nos actúa). En la «educación en
comunicación», autonomía significa, entonces, instituir un campo para la
palabra.
En el sentido psicoanalítico, la autonomía no debe entenderse como que
lo inconsciente sea conquistado por la conciencia (como parece sugerir la
máxima de Freud: "Wo es war, soll Ich werden"), lo cual constituye la finalidad
de la «lógica identitaria conjuntista» (Castoriadis, 1993a) cuando instituye el
pensamiento como «razón» (reconocible en todas las empresas histórico-
sociales civilizadoras de «bárbaros», desde las conquistas hasta la
globalización de la nueva derecha). Para Castoriadis, la frase de Freud debe
completarse con "... donde Yo soy/es, Ello debe emerger" (Castoriadis, 1993b:
93), ya que con el surgimiento continuo, incesante e incontrolable de nuestra
imaginación radical nos hacemos humanos y vivimos una existencia autónoma.
«Pronunciar la palabra» no es ordenar racionalmente el mundo; la palabra no
es logos. «Pronunciar la palabra» es liberar el flujo de las representaciones y
los sueños; es, como afirmaba Paulo Freire, «pronunciar el mundo», un mundo
que no se apoya en ninguna re-presentación «dada», sino en un sueño común.
Porque la creación de la sociedad instituyente es, en cada momento, «mundo
común» (kosmos koinos): posición (más allá de «lo puesto») de individuos y
relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y aprehensiones comunes.
La «educación en comunicación» es, inmediata y regularmente,
imposible (al menos en relación con la autonomía), desde el punto de vista
«lógico» (de la lógica identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe
apoyarse en una autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la
autonomía del sujeto. Es decir: la imposibilidad de volver autónomos a quienes
están en el marco de una sociedad heterónoma instituida, a la cual han
interiorizado. La salida de esta aparente imposibilidad es la política, como

41
hacer pensante que "tiene por objeto la institución de una sociedad autónoma y
las decisiones relativas a las empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un
hacer pensante que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y
hombres autónomas/os, ni a la inversa. La «educación en comunicación»,
entonces, es siempre política; es institución de la democracia como régimen
del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de
autonomía en cuanto liberación de la capacidad de hacer pensante, que se
crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual
(cfr. Castoriadis, 1993c).
La «educación en comunicación», en cuanto poder instituyente, trabaja
postulando a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que,
en la conquista y desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad
autónoma con individuos autónomos, que rebasen las expectativas de
efectividad, funcionalidad, organización racional, eficiencia, claridad y
distinción, y que construyan la autonomía: imposibilidad lógica (del legein
instituido) a la vez que íntegra y radical posibilidad creativa.
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