Investigación 2014 - Propuesta Desarrollo Competencias TIC FEDU

PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TECNOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO (TAC)
EN LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS, MEDIANTE LA
INTEGRACIÓN CURRICULAR DE HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0
Facultad de Educación
Universidad de las Américas
Autor: Cristián Adrián Villegas Dianta
Escuela de Educación
2014

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ÍNDICE
I.- INTRODUCCIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN....................................... 7
II.- CAPÍTULO 1 – ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ........................................... 14
1.- INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 14
2.- ANTECEDENTES DEL PROBLEMA........................................................................ 15
3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................... 22
4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 24
5.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 25
6.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 26
III.- CAPÍTULO 2 – MARCO TEÓRICO........................................................................ 28
1.- INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 28
2.- APORTE DE LAS NTIC EN EDUCACIÓN............................................................... 31
2.1.- La emergencia de la sociedad de la información...................................................... 33
2.2.- Aporte de las NTIC a la educación.......................................................................... 36
2.3.- Estado actual de las TIC: de TIC a TAC.................................................................. 45
2.4.- Las TIC en Chile ...................................................................................................... 47
3.- COMPETENCIAS BÁSICAS DE UN DOCENTE Y LAS NTIC .............................. 52
3.1.- El concepto de competencia ..................................................................................... 53
3.2.- Propuestas internacionales........................................................................................ 55
3.3.- Marco regulatorio nacional....................................................................................... 62
3.4.- Propuesta Universidad de las Américas ................................................................... 68
4.- LAS NTIC EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE ........................................... 71
4.1.- Propuestas internacionales........................................................................................ 72
4.1.a.- Unesco - “Estándares de competencias TIC para docentes” (2008)................... 73
4.1.b.- International Society for Technology in Education (ISTE) - “NETS for Teachers:
National Educational Technology Standards for Teachers, Second Edition” (2008)...... 78
4.1.c.- Instituto Nacional de Tecnología y Formación del Profesorado, España -
“Competencias digitales del docente del siglo XXI” (2012)............................................ 79
4.1d.- Educational Technology and Mobile Learning - “The 33 Digital Skills Every 21st
Century Teacher” (2012).................................................................................................. 81

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4.1.e.- Instituto de Tecnologías Educativas - Departamento de Proyectos Europeos -
“Competencia digital” (versión 1 de 2011 y versión 2 del 2014).................................... 83
4.2.- Marco regulatorio nacional....................................................................................... 86
4.3.- Las TIC en la Universidad de las Américas ............................................................. 91
4.4.- Propuesta de competencias TAC para Facultad de Educación de la Universidad de las
Américas........................................................................................................................... 96
5.- LAS NTIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR......................................................... 100
5.1.- El rol docente.......................................................................................................... 102
5.2.- El rol del estudiante................................................................................................ 107
5.3.- Las tecnologías en la educación superior en la actualidad y el horizonte esperable para
los próximos años ........................................................................................................... 111
IV.- CAPÍTULO 3 – MARCO METODOLÓGICO....................................................... 118
1.- INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 118
2.- TIPO DE ESTUDIO A REALIZAR .......................................................................... 119
2.1.- Enfoque del estudio................................................................................................ 119
2.2.- Tipo de estudio ....................................................................................................... 121
3.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS............................................................................ 123
4.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 124
5.- DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA........ 127
6.- DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES........... 130
7.- INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN........................... 133
8.- VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ....................... 134
9.- PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN............................. 137
V.- CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS DE RESULTADOS...................................................... 138
1.- INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 138
2.- ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS A ESTUDIANTES: DIMENSIÓN
IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE....................................................................... 142
2.1.- Participación de estudiantes por carrera ................................................................. 143
2.2.- Participación de estudiantes por sede ..................................................................... 145
2.3.- Participación de estudiantes por modalidad ........................................................... 147
2.4.- Participación de estudiantes por semestre .............................................................. 148
2.5.- Participación de estudiantes por rango de edad...................................................... 149

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2.6.- Participación de estudiantes en función del desarrollo del curso “Informática Educativa”
........................................................................................................................................ 150
2.7.- Participación de estudiantes por especialización formal en el ámbito de informática
educativa......................................................................................................................... 151
2.8.- Conclusiones sobre la dimensión identificación del estudiante.............................. 152
IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL DE USO DE TECNOLOGÍA .................................. 154
3.1.- Datos en torno a la frecuencia de conexión a internet de los estudiantes............... 155
3.2.- Datos en torno al dispositivo del cual se conectan mayormente los estudiantes.... 156
3.3.- Datos en torno a la actividad que más frecuentemente realizan los estudiantes al
conectarse a internet........................................................................................................ 157
3.4.- Datos en torno al período de vida en que el estudiante comenzó a utilizar tecnología159
3.5.- Datos en torno a la instancia en la cual los estudiantes han adquirido la mayor parte del
manejo tecnológico que poseen ...................................................................................... 160
3.6.- Datos en torno a los dispositivos tecnológicos en propiedad de los estudiantes y que se
usan en la actualidad....................................................................................................... 161
3.7.- Conclusiones sobre la dimensión identificación del perfil de uso de tecnología ... 163
4.- ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS A ESTUDIANTES: DIMENSIÓN DEL NIVEL DE
USO DE TECNOLOGÍA ................................................................................................ 172
4.1.- Datos en torno al uso operacional de TIC .............................................................. 173
4.2.- Datos en torno al uso educativo de TIC ................................................................. 178
4.3.- Datos en torno al uso de TIC de la Universidad de las Américas .......................... 183
4.4.- Conclusiones sobre la dimensión identificación del perfil de uso de tecnología ... 187
AUTOEVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEFINIDAS POR
LA FACULTAD.............................................................................................................. 189
5.1.- Datos en torno a la autoevaluación de las competencias tecnológicas definidas por la
facultad ........................................................................................................................... 190
5.2.- Conclusiones sobre la autoevaluación de las competencias tecnológicas definidas por la
facultad ........................................................................................................................... 194
IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS EN TORNO AL USO DE
TECNOLOGÍA................................................................................................................ 196
6.1.- Datos en torno a la identificación de necesidades formativas en torno al uso de
tecnología: Criterio uso operacional de TIC................................................................... 197

4
tecnología: Criterio uso educativo de TIC...................................................................... 200
tecnología: Criterio uso de TIC de la Universidad de las Américas............................... 203
6.5.- Conclusiones sobre la identificación de necesidades formativas en torno al uso de
tecnología........................................................................................................................ 205
7.- ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS A DOCENTES .................................................. 210
7.1.- Datos en torno a opinión docente sobre el programa y syllabus del curso de “Informática
Educativa” vigente al primer semestre del año 2014...................................................... 211
7.2.- Sistematización de comentarios y sugerencias docentes de ajuste para curso de
“Informática Educativa” vigente al primer semestre del año 2014 ................................ 213
7.3.- Conclusiones y sugerencias generales de parte de la información aportada por los
docentes para mejorar el curso de “Informática Educativa”........................................... 217
8- SÍNTESIS DE NECESIDADES FORMATIVAS DETECTADAS ........................... 218
8.1.- Sistematización de necesidades formativas de los estudiantes para integrar a la
propuesta de mejoramiento............................................................................................. 219
VI.- CAPÍTULO 5 – PROPUESTA DE MEJORAMIENTO........................................ 223
1.- INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 223
2.- DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO............................... 224
3.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO............................................................................ 227
3.1.- Portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del aprendizaje y conocimiento para
docentes, FEDU - UDLA) ............................................................................................... 229
3.1.a.- Los portales web como espacios de formación ................................................... 230
3.1.b.- Estructura de Portal ITAD .................................................................................. 236
3.2.- Integración de competencias tecnológicas a cursos transversales ........................... 237
3.2.a.- Integración de talleres a cursos transversales.................................................... 238
3.2.b.- El aula virtual eCampus...................................................................................... 250
3.3.- Las herramientas de la web 2.0................................................................................ 259
3.5.- Recursos de apoyo................................................................................................... 267
3.5.a.- Recursos generales.............................................................................................. 268
3.5.b.- Portales web institucionales................................................................................ 271
3.5.b.1.- Portal Reduteca................................................................................................ 272

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3.5.b.2.- Portal Didáctica y Educación .......................................................................... 276
3.5.c.- Los objetos digitales de aprendizaje.................................................................... 284
3.6.- La autoinstrucción ................................................................................................... 293
4.- OBJETIVOS DE LA PROPUESTA .......................................................................... 294
5.- ACTIVIDADES Y TIEMPOS ................................................................................... 295
6.- RECURSOS................................................................................................................ 297
7.- PARTICIPANTES...................................................................................................... 298
8.- INDICADORES DE EVALUACIÓN........................................................................ 299
9.- MUESTRA DE MATERIALES PARA IMPLEMENTACIÓN ................................ 300
VII.- CAPÍTULO 6 – CONCLUSIONES ........................................................................ 302
1.- INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 302
2.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................. 304
2.1.- Resultados en torno a la definición de competencias tecnológicas para desarrollar en
estudiantes de carreras de pedagogía de la facultad: ¿cuáles son las competencias tecnológicas
que definen los referentes internacionales y el marco regulatorio nacional para un profesor del
sistema escolar, además de la propia universidad, y cuáles de ellas poseen los estudiantes de
las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?304
2.2.- Resultados en torno al perfil de uso de tecnología de los estudiantes de pedagogía de la
facultad: ¿Cuáles de las competencias tecnológicas que se encuentran presentes en los
estudiantes de la Facultad de Educación de la universidad y como estas se han ido
adquiriendo?..................................................................................................................... 307
2.3.- Resultados en torno la identificación de necesidades formativas en torno al uso de
tecnología en los estudiantes de la facultad: ¿Qué competencias tecnológicas se perciben
como fundamentales al desarrollo docente de los estudiantes de pedagogía de la Facultad de
Educación de la Universidad de las Américas? ............................................................... 310
2.4.- Resultados en torno la propuesta de mejoramiento: ¿Cómo poder integrar competencias
tecnológicas desde la perspectiva de las TAC y de manera transversal, en las carreras de
pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?................. 315
3.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 319
3.1.- Conclusiones frente al perfil tecnológico de los estudiantes de las carreras de pedagogía
de la facultad.................................................................................................................... 319
3.2.- Conclusiones en base a la hipótesis de investigación.............................................. 322
4.- APORTES Y PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN................................... 326
4.1.- Aportes de la investigación...................................................................................... 326

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4.2.- Proyecciones de la investigación............................................................................. 329
VIII.- BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................... 330
IX.- ANEXO DE INSTRUMENTOS ............................................................................... 342
1.- INSTRUMENTO Nº 1 - ENCUESTA DOMINIO INFORMÁTICA EDUCATIVA:
ESTUDIANTES .............................................................................................................. 342
2.- INSTRUMENTO Nº 2 - INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA
MEJORAMIENTO DE ASIGNATURA “INFORMÁTICA EDUCATIVA” (EDU 714)359

7
RESUMEN
La investigación tiene por objetivo central desarrollar un proceso de integración curricular de
tecnología para el desarrollo de las competencias tecnológicas en los estudiantes de las carreras
de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, mediante un
proceso de intervención de ciertos cursos transversales, a partir de un proceso autoinstruccional
presente en un portal digital que potencie el trabajo con herramientas de la web 2.0. Para esto, el
primer paso ha sido investigar tanto a nivel de propuestas internacionales y el marco regulatorio
nacional, las competencias tecnológicas que debe tener un docente, para generar una propuesta
preliminar de competencias tecnológicas deben desarrollar los docentes en formación inicial de
la institución. Estas competencias se propusieron y validaron con estudiantes, docentes y
expertos, para posteriormente desarrollar la segunda parte de la investigación, que consiste en el
levantamiento de la propuesta de mejoramiento, basada en desarrollar las competencias
tecnológicas en el estudiantado, para lo cual se ha desarrollado el portal ITAD (Portal de
integración de tecnologías del aprendizaje y conocimiento para docentes, FEDU - UDLA) el
cual funciona como elemento articulador para una serie de acciones que se han definido para el
desarrollo de las competencias tecnológicas, siendo la más relevante la integración curricular de
tecnología en ciertos cursos transversales de la facultad, con un fuerte enfoque autoinstruccional
para el trabajo con una serie de herramientas de la web 2.0.
PALABRAS CLAVE
Integración curricular de tecnología, competencias tecnológicas, tecnologías para el aprendizaje
y conocimiento (TAC), tecnologías de la información y comunicación (TIC), formación inicial
docente, web 2.0.

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I.- INTRODUCCIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), en la actualidad son la
piedra angular sobre la cual funciona la sociedad contemporánea. Están presentes en todas las
acciones de la humanidad, en la salud, el sector productivo, comercial, de transporte, como
también en la vida diaria y en la educación. En el ámbito educativo han venido a generar una
verdadera revolución debido a las nuevas posibilidades de enseñanza y de aprendizaje que
ofrecen, pasando a estar por ello, en la agenda educativa de aquellos países que quieren mejorar
los resultados en la formación escolar de sus estudiantes. Sin embargo, el desarrollo de
competencias y habilidades tecnológicas en los estudiantes del sistema escolar, no es la única vía
para potenciar el proceso educativo con tecnología, el otro camino, que debe estar estrechamente
vinculado con este, es la formación de estas competencias y habilidades en los docentes de esos
estudiantes, pues no sólo se precisa de ellos la propia formación de los estudiantes en el ámbito
tecnológico, sino que también, las tecnologías aplicadas a la educación, abren nuevos horizontes
metodológicos que potencian la práctica pedagógica diversificando las metodologías de
enseñanza en búsqueda de conseguir mejores resultados académicos, con lo cual se puede
apreciar la importancia que posee el tema de la formación de estas competencias tecnológicas en
el profesorado.
Una de las apuestas más comunes con las cuales diferentes estados han tratado de hacerse cargo
de esta realidad y nueva necesidad formativa, ha sido el levantamiento de ciertos estándares
tecnológicos que deben tener los docentes, para lo cual se han realizado procesos de capacitación
para cubrir a los docentes en ejercicio, así como también se ha alentado a las universidad y
entidades formadoras de docentes, a la integración en sus mallas de estudio, de cursos de
tecnología o al menos de la integración en algunas asignaturas, u otras acciones de formación,
con acento en la formación de las competencias y habilidades tecnológicas que los propios
estados han definido, por medio de diferentes procesos consultivos, como necesarias y

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prioritarias, que posean los docentes para responder a las demandas del sistema educativo
cuando ingresen al mundo escolar.
Bajo este contexto, esta necesidad formativa no es ajena al sistema educativo nacional, por lo
cual el estado ha levantado desde hace algunos años una serie de propuestas, siendo las más
destacadas las generadas por el programa ENLACES desde principios de los años ‟90 en el
plano de la capacitación y acompañamiento de docentes y establecimientos escolares y en el
ámbito de implementar la política pública en la dimensión de integración de tecnología, así
como a través del levantamiento de estándares tecnológicos, primero para los estudiante con el
mapa de progreso de tecnología denominado “Mapa K-12” que estableció una ruta de progresión
de habilidades tecnológicas en los estudiantes por nivel, como para docentes el año 2007 con la
propuesta “Competencias TIC en la profesión docente”, y para docentes en formación con el
levantamiento de “Estándares de formación TIC”, propuesta en las cuales se entregaban
estándares de dominio en el ámbito de la tecnología para los docentes. Más recientemente, el año
2013, se levantaron estándares en el ámbito tecnológico para los directivos, jefes de unidades
técnicas pedagógicas, coordinadores del CRA y para orientadores, así como se ha actualizado
también, las propuestas de competencias referidas a estudiantes (bajo una nueva propuesta
denominada “Matriz de Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA)”) el año 2013, y a los
docentes durante el año 2011, siendo especialmente estos últimos relevantes, ya que se han
definido las competencias tecnológicas para los docentes en ejercicio, por lo cual su desarrollo
debe lograrse dentro de la casa formadora donde el estado tiene algo menos de injerencia que
con respecto al sistema escolar. Es de esta manera como las instituciones formadoras de
docentes, han generado diferentes propuestas para poder integrar tecnologías dentro de sus
mallas para responder a la demanda estatal como del mercado laboral en el ámbito educativo, los
cuales demandan también estas habilidades tecnológicas especialmente a los nuevos docentes.
Respondiendo a estos nuevos desafíos, la Universidad de las Américas, ha definido el uso e
integración de tecnología, como uno de sus sellos formativos, escenario del cual se hace parte
también la Facultad de Educación de la entidad, debido a que tiene bajo su responsabilidad la
formación de los futuros docentes. Actualmente y fuera de algunas acciones de capacitación y
difusión en torno al ámbito de las NTIC desde una perspectiva educativa, los docentes que se
están formando en la institución poseen un curso de tecnología educativa, sin embargo se hace

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necesario contar con instancias más transversales y dispuestas a lo largo de su formación, para
poder profundizar en la adquisición y desarrollo de las competencias tecnológicas, las cuales a
su vez, primeramente deben precisarse, para poder responder tanto a las necesidades nacionales
que provienen de los marcos regulatorios al respecto, como a las necesidades particulares de la
universidad, así como estar alineadas con las últimas propuestas internacionales en la materia.
El primer capítulo sistematiza una propuesta y su fundamentación, para el mejoramiento en el
proceso de integración curricular de tecnología que realizan las carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, y que se estructura revisando los
antecedentes contextuales de carácter internacional, regulatorio nacional y de la universidad,
para posteriormente desarrollar el planteamiento del problema para poder precisar sus alcances.
Se presentan también las preguntas que dan origen a la investigación, los objetivos que se buscan
alcanzar con ella para posteriormente trabajar la justificación de la importancia de la temática y
la relevancia de la propuesta de solución que se hace, para poder abordarlo dentro de la
institución.
El segundo capítulo desarrolla el marco teórico de la investigación y propuesta, el cual se
compone de cinco partes, en donde se revisa en primer lugar el aporte de las NTIC en educación,
analizando su origen con la instauración de la sociedad de la información, sus aportes directos a
la educación, el estado actual de estas analizando principalmente su cambio de enfoque desde la
mirada meramente tecnológica a una mirada en que se les concibe como herramientas de apoyo
para construir conocimiento y finalmente, el estado actual a nivel panorámico de las tecnologías
en Chile en el ámbito educativo. Una segunda parte consiste en la revisión de las competencias
básicas que debe tener un docente, tanto a nivel internacional, como dentro del marco regulatorio
nacional y la propuesta particular de la institución, en las cuales se revisa la presencia de
componentes tecnológicos en cada una de ellas, no sólo para ratificar el rol de las tecnologías en
la formación docente sino también, en cómo se integra estas al levantamiento de perfiles
docentes revisando como las tecnologías se conciben como herramientas de apoyo para mejorar
el desempeño de un docente. Una tercera parte se compone de la revisión de diferentes
propuestas de integración de tecnología en la formación inicial de los docentes o ya dentro del
sistema escolar, tanto a nivel internacional, como del marco regulatorio nacional, así como la

11
revisión de las necesidades universitarias generales de la institución para poder levantar una
propuesta inicial de competencias tecnológicas de docentes en formación de la facultad, la cual
posteriormente se investigará para poder diagnosticar, mejorar y validar al interior de la
institución. Una cuarta parte consiste en analizar el rol de las tecnologías en la actualidad dentro
de la educación superior, desde el punto de vista del docente y del estudiante, y el horizonte
esperable del uso de tecnologías a nivel universitario en la actualidad y su proyección a los
próximos años, con la idea de poder desarrollar la quinta parte del marco ajustada a la realidad
actual y futura a corto plazo, esto debido a que la propuesta de solución de la investigación se
apoya justamente en un proceso formativo basado en el uso de un portal web y herramientas de
la web 2.0 que son parte de las tecnologías vigentes en el ámbito universitario, para desarrollar
las competencias tecnológicas propuestas al interior de la institución.
En el tercer capítulo se plantea el marco metodológico de la investigación, el cual se plantea
desde el enfoque mixto para determinar y examinar las competencias mediante instrumentos
aplicados a estudiantes y docentes, las competencias tecnológicas de los estudiantes de las
carreras de pedagogía de la facultad. En la primera parte de este capítulo se fundamenta en torno
varios elementos metodológicos, el por qué la investigación se enmarca dentro del enfoque
mixto y el tipo de estudio planteado desde la lógica de la investigación acción debido a que esta
propuesta está en fase de implementación bajo la lógica metodológica y secuencia de desarrollo
de este tipo de investigación. Posteriormente se propone la hipótesis de investigación, el diseño
de la misma y una serie de elementos propios de la metodología, como la definición y
características de la población y muestra, la definición conceptual y operacional de las variables
de la investigación, la descripción de los instrumentos de recolección de información
(instrumentos los cuales se encuentran en la sección de anexos), así como la justificación de la
validación y confiabilidad de los instrumentos y el detalle de los procedimientos de recolección
de la información.
En el cuarto capítulo se realiza el análisis de los datos de los instrumentos aplicados a
estudiantes y docentes. El objetivo común para ambos casos, es poder extraer información que
permita determinar las necesidades formativas en el ámbito de las tecnologías que los
estudiantes y los docentes perciben como necesarias tanto a nivel general como por carrera, en
donde para el caso de los estudiantes se trabaja bajo un listado de acciones tecnológicas, de

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integración curricular y en torno a los recursos de la universidad, mientras que para el caso
docente se hace a través de un listado que ellos proponen libremente en base a las mejoras que se
pueden hacer al curso de informática educativa de la facultad así como explorar en que otras
instancias se pueden desarrollar habilidades tecnológicas, situación que se explicó en el capítulo
anterior. Para el caso de los estudiantes se busca con el análisis de datos también, levantar
perfiles de uso y apropiación de tecnología en el estudiantado de la facultad; determinar las
competencias tecnológicas que poseen los estudiantes en la actualidad, indagando en torno a
cómo las adquirieron y cuál es el nivel de desarrollo de las mismas que el estudiantado reconoce
y validar la propuesta de competencias tecnológicas que hace la facultad a partir de la
declaración que hacen los estudiantes sobre su destreza en las dimensiones propuestas en el
perfil inicial. Para el caso docente se busca recabar información del como docente de la
asignatura Informática Educativa (EDU 714), a partir del programa y de la experiencia de
trabajo, con la finalidad de desarrollar ajustes para mejorar ese curso, así como detectar ciertas
necesidades formativas de los estudiantes que los docentes hayan visualizado desde el aula,
además de solicitar su opinión en torno a qué y en qué otros cursos se puede integrar tecnología
educativa al interior de la facultad.
En el quinto capítulo se diseña y construye la propuesta de mejoramiento en base a la
información recabada y sistematizada en los capítulos anteriores. El objetivo principal de esta
propuesta de mejoramiento es desarrollar un proceso de integración de tecnología para el
desarrollo de las competencias tecnológicas definidas en la facultad para los estudiantes de las
carreras de pedagogía, mediante un proceso de intervención de ciertos cursos transversales, a
partir de un proceso autoinstruccional presente en un portal digital que potencie el trabajo con
herramientas de la web 2.0. Para cumplir con este objetivo, en primer lugar se describe la
propuesta de mejoramiento y luego se fundamentan teóricamente y se explica, cada uno de sus
componentes para logar el desarrollo de las competencias tecnológicas: construcción de portal
web ITAD como ente que aglutina los distintos componente de la propuesta, formas de
integración a cursos transversales e integración de talleres a cursos transversales y todos sus
elementos asociados. Posteriormente se presentan los objetivos de la propuesta de
mejoramiento, el cronograma de actividades para su implementación por fases, los recursos
asociados, los participantes, los indicadores de evaluación y finalmente se presentan algunos de
los materiales de implementación de la propuesta de mejoramiento.

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En el sexto capítulo, el último de la investigación, se plantean las conclusiones de la
investigación. Para ello este apartado se divide en tres: Primeramente se plantean los resultados
de la investigación, luego en el segundo apartado las conclusiones y finalmente en el tercer
apartado se revisan los aportes y proyecciones de la investigación. En el primer apartado referido
a los resultados de la investigación se plantean 4 dimensiones de análisis que a su vez
corresponden a las diferentes preguntas de investigación planteadas: Resultados en torno a la
definición de competencias tecnológicas para desarrollar en estudiantes de carreras de pedagogía
de la facultad: ¿cuáles son las competencias tecnológicas que definen los referentes
internacionales y el marco regulatorio nacional para un profesor del sistema escolar, además de
la propia universidad, y cuáles de ellas poseen los estudiantes de las carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?; Resultados en torno al perfil de uso
de tecnología de los estudiantes de pedagogía de la facultad: ¿Cuáles de las competencias
tecnológicas que se encuentran presentes en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
universidad y como estas se han ido adquiriendo?; Resultados en torno la identificación de
necesidades formativas en torno al uso de tecnología en los estudiantes de la facultad: ¿Qué
competencias tecnológicas se perciben como fundamentales al desarrollo docente de los
estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?;
Resultados en torno la propuesta de mejoramiento: ¿Cómo poder integrar competencias
pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?. En el segundo
apartado, se plantean las conclusiones de la investigación en dos grandes líneas, estando la
primera referida a las conclusiones frente al perfil tecnológico de los estudiantes de las carreras
de pedagogía de la facultad y la segunda a las conclusiones en base a la hipótesis de
investigación. Finalmente, en el tercer apartado, se revisan los aportes que ha realizado la
investigación desde el punto de vista institucional, como también al área de estudio, y por otro
lado, se establecen algunas proyecciones de la investigación en torno a que elementos se pueden
abordar a futuro.
Para finalizar el informe de investigación se presenta la bibliografía utilizada y los anexos, en los
cuales es posible encontrar los instrumentos de recolección utilizados en la investigación.

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II.- CAPÍTULO 1 – ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
1.- INTRODUCCIÓN
Este primer capítulo sistematiza una propuesta y su fundamentación, para el mejoramiento en el
proceso de integración curricular de tecnología que realizan las carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, y que se estructura revisando los
antecedentes contextuales de carácter internacional, regulatorio nacional y de la universidad,
para posteriormente desarrollar el planteamiento del problema para poder precisar sus alcances.
Se presentan también las preguntas que dan origen a la investigación, los objetivos que se buscan
alcanzar con ella para posteriormente trabajar la justificación de la importancia de la temática y
la relevancia de la propuesta de solución que se hace, para poder abordarlo dentro de la
institución.

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2.- ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) son una serie de tecnologías a
nivel de hardware y herramientas digitales a nivel de software, que permiten crear, sistematizar y
comunicar información, y se diferencian de las tecnologías tradicionales, por estar basadas en la
microelectrónica y el uso sistemático de internet como mecanismos de interconexión, siendo su
principal cara visible el uso de los computadores a nivel masivo en la actualidad. Si bien el
teléfono es un invento del siglo XIX y la radio, televisión y computadores son de la primera
parte del siglo y son consideradas tecnologías de la comunicación, son las nuevas
potencialidades que presentan estas tecnologías a partir de los años ‟70, a nivel de prestaciones
para los usuarios y para la sociedad en general en diversos ámbitos, que gracias al avance de la
electrónica, la computación y la masificación de internet, les han permitido entrar en la
definición de nuevas tecnologías en la actualidad, más que en la definición de tecnología
tradicional, ya que hoy todos esos elementos permiten, a diferencia del pasado, no sólo la
trasmisión o acumulación de información, sino que hoy también se puede crear y compartir esta
información, interactuar con otras personas a través de ella, además de que su uso y acceso suele
ser expedido para una gran parte del mundo, mundo el cual depende de estas nuevas tecnologías
para su correcto funcionamiento debido a la fuerte integración de la tecnologías en todos los
campos del quehacer humano, a diferencia del pasado.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación comienzan a masificarse en la
década de los ‟70 en los países desarrollados y posteriormente a partir de los años ‟90 y sobre
todo a partir del cambio de siglo en el resto de las naciones con menor desarrollo industrial y
económico. Un gran catalizador de su fuerte penetración en la sociedad ha sido la globalización,
con la cual tienen una relación estrecha de cooperación, ya que la globalización aumenta la
importancia de las NTIC al interconectar a los diferentes países y sociedades, a la vez que las
NTIC son el principal responsable del auge de la globalización, ya que constituyen el principal
soporte y medio de difusión de la globalización. Esta situación ha generado que las NTIC
permitan mantener la coordinación e interconexión de los mercados productivos mediante las
herramientas de comunicación, gestión, control y difusión que brindar las NTIC, acentuando con
ello la importancia y dependencia de estas últimas en el mundo contemporáneo.

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En la actualidad resulta indiscutible el aporte de las NTIC a la sociedad y especialmente, al
ámbito educativo, en donde desde la década de los ‟80 se han venido integrando de forma
gradual al aula. Han potenciado nuevas propuestas metodológicas, así como diversificado las
formas y espacios de aprendizaje, siendo perfectamente viable hoy en día estudiar en línea por
ejemplo. A nivel más cotidiano, su aprendizaje en el sistema escolar se ha tornado clave ya que
permiten a los estudiantes asirse con una serie de herramientas, competencias y habilidades
claves para enfrentar el mundo laboral dentro de la sociedad actual así como poder agilizar una
serie de acciones en la actualidad que sin uso de tecnología llevaría tiempo poder realizarlas,
pudiéndose nombrar al respecto desde realizar trámites vía internet hasta estudiar, pasando por la
posibilidad de hacer compras, trabajar y otra serie de acciones que soy son posibles de
desarrollar completamente en línea. Con esto surge la necesidad de parte del sistema, de que los
docentes puedan implementar NTIC en sus procesos formativos, tanto como profesionales de la
educación como con los procesos de aprendizaje que generan con sus estudiantes dentro del
sistema escolar, sin embargo, una buena parte de los docentes en ejercicio no han sido formados,
o debidamente formados en esta área de integración de tecnología al ámbito educativo, por lo
que el desafío y atención, está principalmente enfocado en los nuevos profesionales de la
educación, los cuales en su mayoría tienen presencia de usos de tecnología en sus mallas
formativas, generalmente en formato de un curso de tecnología, situación ciertamente
insuficiente si es que más que capacitarlos técnicamente, se busca el desarrollo de competencias
y habilidades informáticas que puedan ser aplicadas en contextos educativos.
Otras problemáticas asociadas a esta formación es que las competencias tecnológicas no suelen
estar claramente definidas dentro de las instituciones formadoras de docentes, siendo la única
orientación al respecto, los “Estándares de formación TIC” del Ministerio de Educación y
Enlaces que datan del 2006 o la actualización de la propuesta original del año 2007, de las
“Competencias TIC en la profesión docente”, la cual se realizó el año 2011 y está enfocada
principalmente a los docentes en ejercicio.
Finalmente otro problema a la hora de querer trabajar el desarrollo de competencias tecnológicas
en la formación docentes, es que falta un enfoque transversal con respecto tanto a su uso, como a
la disposición de las acciones dentro de una malla curricular. En el primer caso, los enfoques son

17
en la mayoría de los casos fuertemente técnicos, dejando de lado la mirada pedagógica que estas
competencias deben tener. En el segundo caso, generalmente las acciones formativas en
tecnología son en un momento en particular de la formación, faltando más acciones a lo largo de
la malla curricular debido a que las competencias tecnológicas, para ser adquiridas con
propiedad se deben desarrollar de manera constante, no siendo pertinente su revisión en una
situación aislada solamente, sino se precisa su revisión y reforzamiento constante, así como su
integración en las prácticas en terreno así como en los cursos que abordan temas como
planificación, didáctica o evaluación por nombrar algunos.
Esta necesidad formativa, se ha producido debido principalmente a la fuerte penetración en el
ámbito educativo que han tenido las tecnologías tanto en el plano de software, como de
hardware, y también de servicios, posibilitando que las nuevas tecnologías sean un elemento de
relevancia dentro de la formación de estudiantes en el sistema escolar, y por ende, esta necesidad
se ve proyectada al sistema universitario en la formación actual de los docentes, puesto que
contribuyen a su formación profesional, a sus procesos de gestión y sobre todo, a potenciar el
desarrollo del proceso educativo con los estudiantes, por lo cual se hace necesario la precisión de
cuáles son las competencias tecnológicas específicas que los docentes deben manejar, las cuales
deben estar al servicio de la enseñanza y del aprendizaje de sus futuros estudiantes, y que
permitan tener una base común de uso de tecnología en el sistema educativo a nivel nacional.
La concepción actual que se está imponiendo con respecto al uso de tecnologías en el plano
educativo, es que “… no basta enseñar las NTIC, sino que deben venir acompañadas del
conocimiento metodológico necesario para aprender a generar con ellas un aprendizaje
significativo” (Henríquez, S. 2012, pág. 4), por ello “lo técnico” sólo debe ser una parte del foco
de trabajo, en donde lo fundamental es la elaboración y sentido pedagógico. De esta forma se ha
pasado del concepto de “tecnologías de la información y comunicación” (NTIC) al del
“tecnologías del aprendizaje y el conocimiento” (TAC), donde Lozano señala que “Las TAC
tratan de orientar las tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) hacia unos usos
más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el objetivo de aprender más
y mejor. Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no
únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en
definitiva de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las NTIC tienen para el

18
aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las
NTIC y apuestan por explorar estas herramientas tecno-lógicas al servicio del aprendizaje y de la
adquisición de conocimiento” (Lozano, R. 2011 en Henríquez, S. 2012, pág. 4). Esta
conceptualización es importante ya que esta propuesta trabaja sobre la base de las NTIC como
TAC, es decir, que más que solamente la parte técnica, las tecnología estén enfocadas en
desarrollar procesos de aprendizaje y conocimiento.
El desarrollo de competencias tecnológicas en docentes de formación inicial es clave en la
actualidad ya que se precisa que los futuros docentes, integren desde su inicio como
profesionales de la educación, el uso de NTIC en favor de mejorar sus procesos de enseñanza y
potenciar así el aprendizaje de sus futuros estudiantes. Al respecto, Jaime Silva señala que “En
los escenarios actuales no es concebible que los países centren sus políticas en IE solamente
mirando a la escuela entregando tecnología y formación para los docentes en ejercicio, es
necesario formar a los futuros docentes para que una vez egresados usen las NTIC para crear
ambientes de aprendizaje mediados por éstas, en el ámbito presencial como virtual” (Silva, J.
2013), con lo cual se fundamenta la necesidad de que esta formación en tecnología se inicie
desde la formación inicial de los docentes, dado que es uno de los requerimientos ministeriales
de conocimiento docente, así como una de las demandas del sistema escolar y a partir de ello, el
docente tiene más tiempo de poder apropiarse de las competencias tecnológicas, por lo cual,
cuando llegue al ámbito laboral, tendrá mayor dominio al respecto de este tipo de habilidades,
debiendo favorecer con ello, la generación de un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje.
Hoy además, se habla de formación continua, entendiendo que un profesional a diferencia del
siglo anterior, prosigue su formación toda la vida, por lo cual, si se integran competencias
formativas, como en este caso las tecnológicas al servicio de los procesos educativos, esas
competencias no sólo se irán ampliando con el desempeño profesional, sino que también,
contribuyen a la formación integral del profesional, de allí la importancia de que sea trabajadas
desde la formación inicial. En la actualidad, existe cierto consenso a nivel mundial que las
NTIC, si bien no necesariamente son la solución para los problemas educativos, si son un aporte
fundamental en el mejoramiento de la misma, en donde “…, en el caso de los docentes, las
tecnologías ponen a su disposición diversos recursos digitales: software, documentos páginas
web, etc.; facilitan la participación en redes de docentes y apoyan el trabajo de proyectos en

19
forma colaborativa con otros centros educativos”, (Mineduc Chile – Enlaces, 2006, pág. 9,
citado de varios autores), todo lo cual va en claro mejoramiento de la propia práctica profesional
y con ello de poder desarrollar procesos educativos de mayor calidad dentro del sistema escolar.
A nivel escolar, el sistema educativo nacional generó un mapa de progreso de habilidades NTIC
en estudiantes, el “Mapa K-12” en el año 2006 y la “Matriz de Habilidades TIC Para Estudiantes
del Silgo XXI” en el año 2008, la cual, y luego de los resultados de la medición del SIMCE TIC
del 2011, en que los resultados fueron bajos1
, se reformuló el año 2013, dando origen a la
“Matriz de Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA)” en donde se identificaban 4 áreas de
competencias claves: información, comunicación y colaboración, convivencia digital y
tecnología. Esta situación dio origen a que se tuviera que actualizar la propuesta inicial de
conocimientos tecnológicos que deben tener los docentes, la propuesta denominada
“Competencias TIC en la profesión docente” para docentes en ejercicio, original del año 2007,
durante el año 2011, quedando fusionada con la propuesta “Estándares en Tecnología de la
Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente” que también data del año
2007. Originalmente en ambas propuestas del año 2007 se reconocían 5 dimensiones generales
de competencias: área pedagógica, aspectos sociales, éticos y legales, aspectos técnicos, gestión
escolar y desarrollo profesional. La actualización del año 2011, se denominada “Competencias y
Estándares TIC Para Profesión Docente”, que contempla tanto a docentes egresados como en
formación, y va en mayor sintonía con la matriz propuesta para el estudiante, reconociendo
dimensiones equivalentes, pero define como instrumental a la dimensión técnica y actualiza
algunos criterios del estándar. Por tanto, y junto con las experiencias internacionales, estos
elementos desarrollan la primera pregunta de la investigación referida a ¿cuáles son las
competencias que debe tener en el ámbito tecnológico un docente en la actualidad? Para lo cual
se hará una síntesis a partir de las diversas propuestas, recogiendo las experiencias
internacionales, el marco regulatorio nacional y las necesidades de la institución. Posteriormente
se determinará ¿qué competencias poseen los estudiantes en la Facultad de Educación de la
Universidad de las Américas y como las han desarrollado?, para poder contar con una base que
permita saber el nivel general de dominio que tienen en el ámbito tecnológico, y finalmente en
1
En términos generales, los resultados del estudio determinaron que el 46,2% del alumnado se encuentra
en nivel inicial, 50,5% en intermedio y sólo el 3,3% en avanzado. Fuente: Informe de Resultados
Nacionales SIMCE TIC 2011. Ver en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=1943&tm=2

20
torno a ¿cómo se pueden desarrollar?, esta pregunta se responde en torno a la propuesta de
trabajo que se realiza la cual busca integrar curricularmente la NTIC mediante un proceso de
transversalización para lo cual se recurre a el uso sistemático de un portal que permite trabajar
las herramientas de la web 2.0 a la vez que apoya procesos de capacitación a los docentes y
estudiantes de la facultad.
Dejando de lado entonces la importancia de la formación en NTIC de futuros docentes, se hace
relevante poder fundamentar también por que mediante el uso de un portal, estas competencias
pueden ser desarrolladas al interior de la facultad. Sin duda la forma más inmediata es su puesta
en práctica, pero para ello primeramente debe haber docentes universitarios preparados en ellas
que puedan trabajarlas con sus estudiantes. Además, este proceso debe darse con un sentido
pedagógico, que permita superar la dimensión técnica para que estas tecnologías sean
aprovechadas desde una dimensión pedagógica y didáctica en beneficio de los aprendizajes. Para
ello, la propuesta apuesta por un portal que contenga los materiales necesarios para formar a los
docentes y para que los estudiantes de manera autoinstruccional también puedan trabajar con
estas competencias, además de ser la piedra angular de los procesos de capacitación que se
proponen realizar.
En torno a por qué se apuesta fundamentalmente por un portal como elemento primordial para la
labor de desarrollar las competencias tecnológicas en los estudiantes de la carrera, la
fundamentación es que este actuará como centro en el cual convergen las diferentes propuestas
de formación y autoformación para la transversalización de las competencias en los cursos de la
Facultad de Educación. Esto dado que los portales permiten sistematizar en un mismo espacio
una serie de recursos formativos, estos pueden darse en diferentes medios y formatos lo que
facilita su uso, además de que en la actualidad se puede acceder a ellos incluso en dispositivos
móviles si es que el sitio está debidamente optimizado para ello. Además con las herramientas
adecuadas, los portales pueden constituirse en instancias de colaboración que vayan potenciando
la labor formativa, sobre todo en este caso, que el portal propuesto es básicamente para una los
estudiantes de pedagogía de la facultad, por lo tanto sus miembros no sólo se conocen, sino que
también comparten una formación e intereses comunes al alero de la institución. Esto en la
actualidad es posible de fundamentar debido a que, “…, los portales educativos se han
convertido ya en un mundo virtual en que también tiene cabida la educación puesto que ofrecen

21
múltiples servicios como información, instrumentos de búsquedas de datos, recursos didácticos,
herramientas para la comunicación personal, formación, asesoramiento y entretención para los
miembros de la comunidad educativa, ya sean profesores, alumnos, gestores de centros, o
familias, son los segmentos profesionales los que más se benefician de los mismos” (Lion,
Carina, 2013, pág. 10), es decir, en la actualidad el auge de internet y la penetración de las rede
sociales, han tornado a este tipo de portales como instancias válidas de formación como también
de colaboración, por lo cual si cobra sentido entonces, desarrollar las competencias tecnológicas
que se buscan logar, para los estudiantes de la facultad por medio de este tipo de instancias.

22
3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El problema nace de la necesidad de poder determinar cuáles son las competencias tecnológicas
que deben tener los estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de
las Américas quienes se convertirán en docentes del sistema educativo, y una propuesta de cómo
poder desarrollar estas competencias, pero no sólo desde la dimensión tecnológica, sino
fundamentalmente para su uso en contextos educativos bajo la concepción de las tecnologías
para el aprendizaje y conocimiento (TAC), ya que ello les permite contar con más posibilidades
para potenciar los procesos de aprendizaje y enseñanza en el contexto profesional, obteniendo
además una competencia clave en el mercado laboral del siglo XXI, una competencia para la
vida que les permite actualizarse constantemente, y la posibilidad de ir mejorando con ello su
desempeño profesional y su empleabilidad. A su vez, la propuesta también conlleva la idea de
cómo poder trabajar las competencias tecnológicas desde el ámbito pedagógico, realizando
cruces que permiten desarrollar la competencia tecnológica usando actividades de carácter
disciplinario, para lo cual se propone un proceso de capacitación a docentes y de autoformación
para los estudiantes, centrado fundamentalmente en una plataforma web que oriente el trabajo
con el uso de herramientas de la web 2.0, para desarrollar las competencias tecnológicas
orientadas desde la disciplina.
Esta necesidad nace de una lectura general del uso de tecnologías en la Facultad de Educación de
la universidad en que existe un solo curso de tecnología lo cual no permite desarrollar todo el
potencial tecnológico de los estudiantes el cual es requerido por los empleadores, y del uso de
tecnología en general en el plano educativo, en donde reciente y lentamente se está transitando
de una visión centrada en el aprendizaje de tecnología en función de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (TIC), que busca que los estudiantes se apropien del uso de
tecnología pero sin mayor direccionamiento al plano pedagógico, a la nueva mirada de las
tecnologías como elementos de aprendizaje y conocimiento (TAC), en donde predomina más
bien un uso formativo aplicado a la educación con la finalidad de potenciar la enseñanza y
aprendizaje, más allá de su uso técnico, sino fundamentalmente, priorizando y profundizando en
un uso metodológico y didáctico al servicio de lograr aprendizajes más significativos y de esta
forma alcanzar el conocimiento en torno a la disciplina en la cual se trabaja.

23
Para ello, el primer problema es determinar a nivel teórico, en base a propuestas internacionales
del tema, el marco regulatorio nacional y la propuesta de sello formador en tecnología que posee
la universidad, cuáles son las competencias tecnológicas que debe tener un docente para lo cual
se genera una propuesta de síntesis, y posteriormente a nivel práctico, al interior de la facultad,
determinar si estas competencias tecnológicas previamente definidas son adquiridas a lo largo de
su formación y de qué forma. Para poder fortalecer su uso desde la dimensión del aprendizaje y
el conocimiento, se propone generar un proceso de integración mediante el trabajo con
herramientas de la web 2.0, el cual además integra a los docentes de la facultad y se desarrolla
fundamentalmente bajo la generación de un portal web que contenga orientaciones y ejemplos
de aprendizaje de cómo aplicar ciertas herramientas tecnológicas y metodologías de integración
curricular de ella, a los cursos trasversales de la facultad que están presentes en los distintos
niveles formativos de la malla de estudio de los estudiantes de pedagogía.

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4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
4.1.- Pregunta Central de Investigación
¿Cuáles son las competencias tecnológicas que definen los referentes internacionales y el marco
regulatorio nacional para un profesor del sistema escolar, además de la propia universidad, y
cuáles de ellas poseen los estudiantes de las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación
de la Universidad de las Américas?
4.2.- Preguntas Secundarias
1. ¿Qué competencias tecnológicas sugieren las propuestas internacionales y el marco
regulatorio nacional que se deben integrar en la formación docente?
2. ¿Cuáles de las competencias tecnológicas que se encuentran presentes en los estudiantes de la
Facultad de Educación de la universidad y como estas se han ido adquiriendo?
3. ¿Qué competencias tecnológicas se perciben como fundamentales al desarrollo docente de los
estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?
4. ¿Cómo poder integrar competencias tecnológicas desde la perspectiva de las TAC y de
manera transversal, en las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad
de las Américas?

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5.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1.- Objetivo General
Generar una propuesta de competencias tecnológicas para los docentes en formación inicial de la
Universidad de las Américas, y levantar un proceso formativo para poder desarrollarlas,
mediante la intervención de los cursos transversales, a través de la integración del uso de
herramientas de la web 2.0, con un enfoque autoinstruccional.
5.2.- Objetivos Específicos
1. Determinar las competencias tecnológicas que propuestas internacionales y el marco
regulatorio nacional, así como la propia institución, sugieren que deben desarrollar los
docentes en formación inicial, elaborando una síntesis de propuesta.
2. Determinar qué y cómo los estudiantes de la facultad adquieren procedimentalmente las
competencias tecnológicas a lo largo de su formación y cuáles son sus necesidades
formativas al respecto.
3. Desarrollar una propuesta de integración de las competencias tecnológicas mediante su
transversalización en los cursos de pedagogía de la facultad, a través la utilización de las
herramientas tecnológicas de la web 2.0 bajo un proceso de formación autoinstruccional,
mediante el desarrollo de un portal para poder adquirir estas competencias al interior de
la facultad.

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6.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Las competencias TIC de los egresados de educación del país no son todo lo que cabría esperar
de una generación de docentes que está llamada a integrarlas con naturalidad a los procesos de
enseñanza – aprendizaje. Esto queda de manifiesto con la evaluación INICIA del año 2010, la
cual era la primera versión de esta prueba que se realiza a egresados de la carreras de pedagogía
en educación básica, quienes la rindieron de forma voluntaria y que ha sido, junto con la prueba
del año 2011, las únicas oportunidades en que se ha integrado una parte de medición de
conocimientos tecnológicos en esta evaluación.
En el caso de la evaluación del año 2010, esta contempló 4 rangos, estando un 15% con 50% de
logro o menos y un 75% con un logro superior al 50%, y midió 5 componentes: Uso del
Computador y Manejo de Archivos; Trabajo con Procesador de Textos; Trabajo con Hojas de
Cálculo; Realización de Presentaciones y Trabajo con Herramientas de Información y
Comunicación, según el Informe de Resultados de la Prueba INICIA 2010 (Mineduc, 2011).
En el caso de la evaluación INICIA del año 2011, los resultados fueron totalmente distintos.
Hubo dos niveles posibles de resultados: Aceptable e Insuficiente. En función de los datos
entregados por el Ministerio de Educación a través del informe de resultados (Mineduc, 2012), el
58% de los egresados de estas carreras posee un nivel aceptable, mientras el 42% restantes fue
evaluado como insuficiente, situación compleja si se considera que las habilidades evaluadas son
básicas no sólo para un docente, sino también para un estudiante del sistema escolar, siendo 55%
el nivel de logro de educación parvularia y 59% el nivel de logro en educación básica.
Si bien puede haber una serie de críticas al instrumento, por ejemplo que es desconocido, que no
había preparación previa, que es voluntario y un largo etc., lo cierto es que los resultados de esta
última evaluación con ciertamente insuficientes. La Universidad de las Américas en este ámbito
se acercó al promedio nacional y considerando que fue la última instancia en que se evaluó la
adquisición de competencias TIC, se demuestra la necesidad imperiosa de profundizar el trabajo
con los estudiantes de las carreras de pedagogía para mejorar estos resultados.

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Por otro lado al interior de la universidad sólo existe un curso de tecnología, el cual no alcanza a
cubrir todas las dimensiones del referente actual, “Estándares de Formación TIC” que data del
2011, por lo cual se hace necesario, considerando que nos e pueden crear más cursos para no
alterar las mallas formativas, transversalizar mediante acciones progresivas, actividades que
potencien el desarrollo de competencias NTIC en el estudiantado desde el enfoque de las TAC, a
lo largo de las carreras de pedagogía, de modo que se necesita de una precisión de cuáles son las
competencias tecnológicas a desarrollar. Esto debido a que el referente nacional data del año
2011, y existen propuestas internacionales más actuales, además de que estas competencias
deben estar alineadas con el sello formativo de la institución, por lo cual necesariamente se debe
generar una propuesta de competencias tecnológicas específica para las carreras de pedagogía de
la facultad pero que responda a las últimas tendencias internacionales y al marco regulatorio
nacional.

28
III.- CAPÍTULO 2 – MARCO TEÓRICO
1.- INTRODUCCIÓN
Continuamente la pedagogía ha investigado en torno a las mejores formas de poder mejorar los
resultados de los procesos educativos, para lo cual ha ido integrando el acervo y desarrollo
cultural de la sociedad en la cual se desarrolla. Es así entonces como y sobre todo a partir de los
inicios de la edad contemporánea, las trasformaciones sociales han generado grandes cambios en
educación. Las trasformaciones políticas que se derivan de la independencia de Estados Unidos
en 1776 y de la revolución francesa de 1789 y que trae consigo la independencia de América y la
instauración del liberalismo en el mundo occidental, las trasformaciones productivas de la
revolución industrial de mediados del siglo XIX y sus consecuencias sociales y políticas, así
como los procesos de migración campo-ciudad, generaron la aparición de sistemas nacionales
educativos masivos e inclusivos, los cuales se van transformando a lo largo del siglo XX.
Asimismo, la manera de concebir como aprende el ser humano va cambiando junto con la
sociedad, pasando del conductismo, el cual en su concepción de aprendizaje, apostó por lo
evidenciable y en ese sentido se privilegió educativamente la reproducción del contenido, el
cognitivismo por la construcción de los significados y de habilidades, la mirada sociocultural por
un cruce entre contenidos y habilidades y el constructivismo por una síntesis de estos elementos,
relevando las habilidades, siendo su base lo cognitivo y esperando que impacte en el desarrollo
de actitudes. Sin embargo estas miradas iniciado el siglo XXI, en donde todavía priman las
miradas constructivistas, también presentan cambios a partir de las nuevas realidades sociales, en
donde por ejemplo hoy a partir del aumento de la interacción entre personas y sociedades a partir
de la masificación de internet, ha generado propuestas como el conectivismo de Stephen Downes
y George Siemens, quienes explican que el aprendizaje se provoca en las interacciones que se
producen en las diversas redes de las personas, sean estas redes formales o no.

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En la actualidad y bajo el contexto descrito, son innegables los fuertes cambios que han
producido la masificación en todo ámbito de las nuevas tecnologías, y con ello, como la
pedagogía ha explorado diversas formas de potenciar los resultados educativos a partir de la
integración de tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En base a ello, los sistemas
educativos se han preocupado de generar propuestas e instancias de formación tecnológica para
los protagonistas del sistema, siendo su foco los estudiantes y los docentes. En el ámbito de los
docentes se ha apostado tanto por la formación de los docentes del sistema escolar como también
de los docentes en formación inicial, principalmente mediante el levantamiento de estándares
que orientan las competencias tecnológicas que en los centros superiores de estudio se deben
desarrollar para que de esta manera los futuros docentes puedan responder a las necesidades
tecnológicas que plantea el sistema escolar. En otros casos, como en el nacional, se ha creado
una propuesta común para ambas realidades docentes la cual además se ha construido
vinculándola con las propuestas de competencias tecnológicas para estudiantes y los otros
actores del sistema escolar como los perfiles directivos o técnico-pedagógicos
Bajo estas premisas, el capítulo desarrolla el marco teórico de la investigación y propuesta, el
cual se compone de cinco partes, en donde se revisa en primer lugar el aporte de las NTIC en
educación, analizando su origen con la instauración de la sociedad de la información, sus aportes
directos a la educación, el estado actual de estas analizando principalmente su cambio de
enfoque desde la mirada meramente tecnológica a una mirada en que se les concibe como
herramientas de apoyo para construir conocimiento y finalmente, el estado actual a nivel
panorámico de las tecnologías en Chile en el ámbito educativo. Una segunda parte consiste en la
revisión de las competencias básicas que debe tener un docente, tanto a nivel internacional,
como dentro del marco regulatorio nacional y la propuesta particular de la institución, en las
cuales se revisa la presencia de componentes tecnológicos en cada una de ellas, no sólo para
ratificar el rol de las tecnologías en la formación docente sino también, en cómo se integra estas
al levantamiento de perfiles docentes revisando como las tecnologías se conciben como
herramientas de apoyo para mejorar el desempeño de un docente. Una tercera parte se compone
de la revisión de diferentes propuestas de integración de tecnología en la formación inicial de los
docentes o ya dentro del sistema escolar, tanto a nivel internacional, como del marco regulatorio
nacional, así como la revisión de las necesidades universitarias generales de la institución para

30
poder levantar una propuesta inicial de competencias tecnológicas de docentes en formación de
la facultad, la cual posteriormente se investigará para poder diagnosticar, mejorar y validar al
interior de la institución. Una cuarta parte consiste en analizar el rol de las tecnologías en la
actualidad dentro de la educación superior, desde el punto de vista del docente y del estudiante, y
el horizonte esperable del uso de tecnologías a nivel universitario en la actualidad y su
proyección a los próximos años, con la idea de poder desarrollar la quinta parte del marco
ajustada a la realidad actual y futura a corto plazo, esto debido a que la propuesta de solución de
la investigación se apoya justamente en un proceso formativo basado en el uso de un portal web
y herramientas de la web 2.0 que son parte de las tecnologías vigentes en el ámbito universitario,
para desarrollar las competencias tecnológicas propuestas al interior de la institución.

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2.- APORTE DE LAS NTIC EN EDUCACIÓN
A partir de la integración de las NTIC a los sectores productivos y en la sociedad en general, se
han producido una serie de cambios que han terminado por conformar lo que conocemos como
sociedad de la información. En la actualidad, la tecnologías son claves para el funcionamiento
del mundo, han creado los canales que han facilitado la integración financiera y económica
mundial, han contribuido a grandes descubrimientos científicos y médicos, han permitido
mejorar la administración y gestión gubernamental y empresarial, han generado cambios sociales
al permitir a diferentes culturas entrar en contacto, han cambiado las formas de comunicación,
interacción y socialización, han permitido desplazar el desarrollo económico de la producción
industrial al ámbito de los servicios y la información, y en general han cumplido el rol de
democratizar el acceso y producción del conocimiento a nivel mundial, todo lo cual tiene sus
correspondientes efectos en la forma en que viven las sociedades, en como aprenden y se
desarrollan, y por ende, en como conforman sus sistemas educativos.
En el ámbito educativo, las nuevas tecnologías, han contribuido a mejorar las prácticas de
enseñanza (más interactivas, contextualizadas, multiformato, etc.), de aprendizaje (manejo de los
tiempo, profundizar la información, apoyo permanente, etc.) y de formación en general (e-
learning, b-learning y m-learning, ente otras modalidades que permite la introducción de
tecnología en procesos formativos), teniendo hoy un rol de integrar al sistema educativo una
serie de competencias claves el siglo XXI, como la comunicación, el trabajo colaborativo, la
socialización, etc., que son las competencias que demanda la sociedad actual.
En base a estos elementos, en este apartado se revisan los aportes de las NTIC en el campo
educativo, comenzando por revisar las implicancias que conlleva la emergencia de la sociedad
de la información, los cambios que genera y sus efectos que han configurado el mundo actual,
con la finalidad de poder contextualizar los puntos siguientes. Posteriormente se revisan de
manera general algunos aportes de las NTIC a la educación y luego como se ha ido cambiando la
concepción tradicional de TIC por la de TAC reflejándose de esta manera que el avance en el
proceso de integración de tecnología a la educación ha permitido especializar ciertas tecnologías

32
para cumplir con el fin de generar aprendizaje y conocimiento. Finalmente, se concluye este
apartado con una breve revisión del estado de la integración de tecnología en Chile.

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2.1.- La emergencia de la sociedad de la información
A partir de la década de 1980, se comienza a popularizar un término que dos décadas antes ya
había surgido dentro de algunos círculos intelectuales: la sociedad de la información. Este hace
alusión a como las diferentes sociedades del mundo, con más o menos suerte, apuestan y
cambian su funcionamiento, desde sistemas productivos industriales a sistemas de servicios,
donde las nuevas tecnologías de la información y comunicación, desde ahora NTIC, juegan un
rol esencial en el mundo actual, pues permiten el mejoramiento continuo del sector de servicios
y este a su vez, de la actividad económica, generando un desarrollo permanente de una sociedad
fuera de lo meramente industrial y transformando a su vez su estructura tradicional en cuanto a
las relaciones de posicionamiento social en función de la posición de la riqueza y de sus fuentes
y nuevas fuentes de obtención, en donde el “… conocimiento e información estarían
reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la
generación y distribución del poder en la sociedad” (Tedesco, J. 2000, pág. 11-12).
El concepto de sociedad de la información, se ha masificado rápidamente para reflejar en la
actualidad los cambios que han producido principalmente las tecnologías, sin embargo sus
orígenes se remontan a 1973, en donde el sociólogo estadounidense Daniel Bell, señala que “los
servicios basados en el conocimiento habrían de convertirse en la estructura central de la nueva
economía y de una sociedad apuntalada en la información, donde las ideologías resultarían
sobrando” (Torres, R. 2005, pág. 1), lo que ha quedado posteriormente demostrado con el rol
que ha jugado la tecnología, especialmente la informática e internet en la acumulación,
procesamiento, sistematización y uso de la información en los diferentes procesos productivos y
económicos, lo que ha tornado la tecnología como el pilar central de esta nueva realidad. Sin
embargo, es a partir de la década de los ‟80 y especialmente de los años ‟90, en donde la
situación descrita cobra mayor fuerza debido a la alta informatización de todas las áreas del
quehacer humano, lo que termina por posicionar el concepto como una realidad aceptada por
todos, siendo un concepto estrechamente ligado al de globalización, debido a que las tecnologías
de la sociedad de la información constituyen el soporte material por el cual la globalización ha
podido conectar los diferentes mercados mundiales, convirtiendo a su vez a las tecnologías de la
información y comunicación, en su principal cara visible.

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Sin embargo el concepto de sociedad de la información también ha sido cuestionado por círculos
intelectuales que señalan que ya no describe la situación del fenómeno original en la actualidad,
apareciendo el concepto de “sociedad del conocimiento” y también el de “sociedad del saber”.
Esta distinción conceptual busca representar que en la sociedad actual ya no es tan relevante la
producción y manejo de información a la cual se puede acceder a través de diferentes fuentes,
medios y formatos, en contraste con la producción de conocimiento que se ha convertido en la
fuente de toda actividad productiva, concibiéndose de esta manera a la sociedad del
conocimiento como una realidad más compleja que la sociedad de la información. Se puede
plantear al respecto una evolución en donde la sociedad de la información pasó a mostrar la
importancias de las nuevas tecnologías en la sociedad proyectando la emergencia de una nueva
realidad, realidad la cual no se entiende sólo desde el nuevo rol y dependencia de las sociedades
de las nuevas tecnologías, sino también de las transformaciones sociales, económicas y políticas
que se inician con ella, pasando de esta forma en la actualidad a una sociedad del conocimiento,
que describe de manera más precisa los tiempos actuales, en un mundo globalizado, más allá
solamente de la ala tecnificación de la sociedad, sino que integra también el cambio en los seres
humanos en la forma de comunicarse, socializar, vivir y producir conocimiento, ya que por
ejemplo “Internet puede ser un nuevo escenario de interacción social, pero esta interacción es
estrechamente integrada al mundo físico, y los dos ámbitos se transforman mutuamente”
(Torres, R. 2005, pág. 6).
“La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente
cantidad de información de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías,
transformándola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la búsqueda de
una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que está
rompiendo los moldes acuñados en el siglo XX” (Blázquez, F., 2001, pág. 7), por lo cual la
sociedad de la información o incluso la sociedad del conocimiento, dependiendo de la
concepción en torno al grado de desarrollo con que se conciba a las sociedades actuales, generan
la necesidad de transformar la lógica de los sistemas educativos, siendo este el principal impacto
de las tecnologías en la dimensión educativa. La sociedad del conocimiento permite un rápido
acceso a ingentes cantidades de información, en diferentes medios y formatos, de manera
interactiva y con nuevas posibilidades de comunicación lo que transforma los requerimientos

35
que la sociedad hace del sistema educativo, buscando su transformación bajo la integración de
estas nuevas realidades, buscando generar ciudadanos que sean conscientes de la nueva realidad
y que puedan aprovechar las nuevas potencialidades que ofrece. La educación esta llamada no
sólo a no obviar las nuevas realidades, sino también a investigar en como saca provecho
pedagógico para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, usando justamente las ventajas
de la nueva realidad social, especialmente de las nuevas tecnologías, siendo clave en ello, las
potencialidades de la computación e internet como realidades presentes en todas las esferas del
quehacer humano en la actualidad.
“Las NTIC y sus potencialidades nos retan a la creación de espacios educativos, sean
presenciales o virtuales, que promuevan la interacción personal, el debate plural, la reciprocidad
inmediata y completa de los intercambios, la pluralidad de los puntos de vista, las relaciones
directas entre maestros y alumnos” (Blázquez, F., 2001, pág. 27), ante ello los docentes deben
tener las competencias necesarias para apropiarse de las nuevas tecnologías y proponer nuevos
escenarios de aprendizaje, que respondan a las necesidades formativas de los estudiantes
actuales, las cuales a partir del nuevo contexto descrito anteriormente van mucho más allá de la
mera memorización de datos, sino deben ser escenarios atractivos y desafiantes para generar las
competencias que permitan a los estudiantes construir conocimiento.
Dentro de este contexto, nuestra sociedad actual, la sociedad de la información, debe
consolidarse sobre fuertes bases educativas, para que pase a convertirse en una sociedad del
conocimiento, es decir, un paso más allá de la sociedad que sistematiza información, en una
sociedad que es capaz de crear conocimiento. Para ello, hoy en día, Europea se ha presentada a
la saga de este objetivo, a través de la atención que se ha puesto a los curriculum educativos
basados en competencias, en donde se busca que los estudiantes, tanto del mundo escolar como
del universitario en sus diferentes niveles, desarrollen un conjunto de conocimiento, habilidades
y valores en torno a elementos concretos según las necesidades de la sociedad y no sólo en torno
a la acumulación de información como ha primado hasta hoy en los curriculum tradicionales.
Este esfuerzo está llegando lentamente a América Latina y es sobre el cual se desarrolla esta
propuesta de integración de tecnología en una malla de formación inicial docente para que estos
puedan posteriormente desarrollar competencias tecnológicas con sus estudiantes.

36
2.2.- Aporte de las NTIC a la educación
Las NTIC han transformado la sociedad generando una nueva realidad que se puede caracterizar
con los siguientes elementos: “globalización económica; incremento del consumo; sustitución de
los sistemas de producción mecánicos, por otros de carácter electrónicos y automáticos;
modificación de las relaciones de producción, tanto social como desde una posición técnica;
selección continúa de áreas de desarrollo preferente en la investigación, ligadas al impacto
tecnológico; flexibilización del trabajo e inestabilidad laboral; aparición de nuevos sectores
laborales, como el dedicado a la información y de nuevas modalidades laborales como el
teletrabajo; girar en torno a las nuevas tecnologías de la información y comunicación:
globalización de los medios de comunicación de masas tradicionales, e interconexión de las
tecnologías tanto tradicionales como novedosas, de manera que permitan romper las barreras
espacio-temporales y el alcance de grandes distancias; transformación de la política y de los
partidos políticos, estableciéndose nuevos mecanismos para la lucha por el poder; tendencia a la
americanización de la sociedad; establecimiento de principios de calidad y la búsqueda de una
rentabilidad inmediata tanto en los productos como en los resultados, alcanzando las propuestas
a todos los niveles: cultural, económico, político y social; y apoyo en una concepción ideológica
neoliberal de la sociedad y de las relaciones que deben de establecerse entre los que en ella se
desenvuelven” (Cabero, J., 2003, pág. 1). Estas nuevas realidades se explican en gran parte a
partir de las transformaciones que en todo ámbito han generado las NTIC en la sociedad, estando
el ámbito educativo en una de las líneas de vanguardia en torno al impacto de las tecnologías en
procesos educativos, administrativos y de gestión educativa.
Las NTIC permiten la mejora de lo pedagógico y administrativo en al ámbito educativo,
potenciando las prácticas de enseñanza, dotándolas de mayores posibilidades metodológicas, y
potenciando el aprendizaje de los estudiantes permitiendo que sean protagonistas del proceso.
Administrativamente, permiten contar con sistemas que mejoran la gestión de la información
(registro, respaldo, publicación), la comunicación y la interacción con la comunidad, todo lo cual
se debería traducir en la mejora progresiva de la calidad educativa, pero debiendo entender que
las tecnologías no resuelven los problemas educativos por si mismas ni tampoco constituyen un

37
fin educativo, sino son más bien una serie de herramientas de apoyo que con el uso adecuado
pueden potenciar los diferentes procesos educativos.
Las NTIC sirven para transformar la educación, dejando de lado los enfoques memorísticos por
enfoques constructivistas para generar conocimiento y dotar al estudiante de herramientas que
les permitirán autonomía. El desafío es aprovechar las ventajas en mejorar la práctica docente,
con innovación didáctica y uso de recursos que faciliten el aprendizaje. Estas se deben utilizar
porque generan una serie de competencias que son demandadas por la sociedad actual
(comunicar, buscar información, participar, etc…) que permiten una mejor gestión y
productividad tanto personal (manejo de tiempos, más posibilidades de formación, trámites, etc.)
como sociales (laborales, participativas, etc.). Hay que utilizarlas bajo una secuencia educativa
planificada que vele por que las NTIC apoyen el proceso educativo, no siendo su uso un fin, sino
un medio para potenciar el aprendizaje, por lo que su uso debe orientarse desde las metas de la
entidad educativa pasando por todos sus actores.
En la actualidad el concepto clave para referirse al aporte de las tecnologías a la educación y
específicamente en la forma en que estas se incorporan al curriculum escolar es el de integración
curricular de tecnología, el cual se da fundamentalmente a través de la informática educativa. La
informática es el tratamiento de información y conocimiento a través de hardware y software,
por tanto es el procesamiento de información mediante máquinas computacionales, sin embargo,
la informática educativa, es un concepto más amplio que se refiere a la integración de
informática para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una serie de
elementos como:
 Software (de escritorio u on-line, para dispositivo físico o táctil, educativo, de
productividad, videojuegos educativos, etc. Dentro del software educativo: Tutoriales,
de ejercitación, de entrega de información, de simulación, de evaluación, hipertextual,
entre otros).
 Hardware (robótica, PC, notebook, netbook, laptop, PDA, dispositivos portátiles,
teléfonos inteligentes, tablet, phablets, pizarras digitales, pizarras interactivas, botoneras,
proyectores, televisión análoga, digital, mesas educativas, radio, MP3, MP4 y MP5,
etc.).

38
 Internet (web 2.0, comunidades virtuales, portales educativos, bases de datos de
recursos, bibliotecas digitales, rede sociales, etc.).
 Enseñanza virtual (plataformas virtuales, e-learning, m-learning, b-learning, etc.)
 Productos metodológicos educativos informáticos (Objetos digitales de enseñanza -
aprendizaje, Objetos digitales, Unidades didácticas digitales, Webquest, etc.).
 Aulas con tecnología (aulas de informática, aulas informatizadas, aulas móviles – LMC,
uso de computadores o dispositivos móviles en el aula).
El fin de la informática educativa es la integración de tecnología al currículum. Jaime Sánchez
(Sánchez, J., 2003, pág. 54-55), recopila una serie de definiciones para entender el concepto de
integración curricular de tecnología:
 Grabe & Grabe (1996), entiende la integración curricular de TIC, “cuando las TICs
ensamblan confortablemente con los planes instruccionales del profesor y representa una
extensión y no una alternativa o una adición a ellas”.
 Merril (1996), señala que la integración curricular de tecnología implica una
“combinación de las TICs y procedimientos de enseñanza tradicional para producir
aprendizaje”.
 La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE), la define como “la
infusión de las TICs como herramientas para estimular el aprender de un contenido
específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de manera tal que los
alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar anteriormente”.
 Begoña Gross (2000), define la integración curricular de tecnología por su parte como
el, “utilizar las TICs en forma habitual en las aulas para tareas variadas como escribir,
obtener información, experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma,
diseñar....todo ello en forma natural, invisible.....va más allá del mero uso instrumental
de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo”.
Por su parte, el propio Jaime Sánchez señala que “Integración curricular de TICs es el proceso
de hacerla enteramente parte del curriculum, como parte de un todo, permeándolas con los
principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello
fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender
específico en un dominio o una disciplina curricular” (Sánchez, J., 2002, pág. 2).

39
A partir de estas conceptualizaciones es posible aproximarse a una definición de integración
curricular de NTIC como la integración de herramientas TIC al currículum escolar, en busca de
mejorar procesos de enseñanza – aprendizaje, desde estrategias didácticas incorporadas a las
planificaciones y en base a las exigencias de la institucionalidad vigente. Aquí se pone de relieve
que los lineamientos que orienten la integración curricular de tecnología, sean los precisados por
el currículum, así como los lineamientos ministeriales en torno a cuales son las competencias
tecnológicas que se deben desarrollar en el aula, de modo de contar a nivel país con un estándar
base que permite operativizar estas competencias a gran escala.
De esta manera se tiene que algunas características generales de las NTIC son:
 Bajos requerimientos a la hora de utilizarlas en su mayoría, siendo posible en la
actualidad por ejemplo, conectarse a internet y al mundo de herramientas que ofrece casi
desde cualquier dispositivo tecnológico.
 Instantaneidad a la hora de utilizarlas, siendo posible acceder a la información, enviar
información o comunicarse en tiempo real.
 Multiformato, por lo cual es posible acceder o producir información en diferentes
formatos, ya sea de texto, hipertexto, audio, video, interactivo, etc.
 Asincrónicas / Sincrónicas, siendo el usuario quien escoge por ejemplo si quiere
comunicarse de forma asincrónica es decir, sin depender de que el receptor esté
conectado como poder ser a través de un correo electrónico o un foro, o al contrario, que
la comunicación sea sincrónica, es decir simultánea como en el caso del chat,
videoconferencia, etc.
 Escalabilidad, ya que internet o los diferentes dispositivos de acceso a ella, o
simplemente una gran mayoría de dispositivos computacionales, se pueden ampliar en
sus capacidades de procesamiento o almacenamiento de información para no dejarlos
obsoletos tan rápidamente, ajustándose así a las necesidades y requerimientos de uso de
cada persona o institución.
 Potencialidades, algunas ya trabajadas en el plano de poder ampliar las posibilidades de
enseñanza mediante nuevas metodologías, y con ello ampliar las formas de aprendizaje
recogiendo diversas formas y ritmos de aprendizaje. Por otro lado, hay otra serie de

40
potencialidades por descubrir como por ejemplo en el uso de nuevas tecnologías como la
realidad aumentada y sus posibles implicancias en la mejora de los procesos educativos.
Estos elementos asociados a las NTIC han generado una serie de impactos en la sociedad y la
educación en general como por ejemplo:
 Transformación del espacio – tiempo (acortamiento / relativismo) en relación al tiempo
que demanda trasladarse o comunicarse cambiando las percepciones tradicionales de
tiempo.
 Impacto en la integración mundial a partir de la globalización y conexión económica y
comunicacional de las diferentes sociedades del planeta.
 Sociedad de la información y su tránsito a convertirse en una sociedad del conocimiento,
pasando de la acumulación de información, al procesamiento y creación con esta.
 Construcción de nuevos entornos y espacios sociales, como por ejemplo las
comunidades virtuales o las redes sociales que han potenciado la
 Impacto de las nuevas tecnologías en diferentes áreas del quehacer humano,
especialmente en la comunicación, producción económica y en la educación, generando
con ello una serie de transformaciones en la manera de vivir de la sociedad
contemporánea.
Algunas ventajas generales que han producido las NTIC son:
 Beneficios en áreas como la economía, comunicaciones, salud, y la educación, entre
otras, mediante mejoras en los procedimientos debido a avances tecnológicos tanto de
hardware como de software o de las nuevas posibilidades que abren las tecnologías.
 Nuevas formas de trabajo (teletrabajo, nuevas profesiones).
 Reducción de costos (transporte, comunicación, presencialidad, etc.).
 Nuevas vías y posibilidades de comunicación e interacción.
 Menores riegos en la interacción entre personas.
 Nuevos nichos comerciales (e-comercio) y auge de PYMES.
 Mayor comodidad y participación frente al Estado (e-gobierno, e-democracia,
modernización del aparato público, etc.).
 Las posibilidades de autoinstrucción y educación a distancia.

41
 Libre acceso a la información y “conocimiento”.
 Digitalización de la información y democratización de la web.
 Posibilidad de almacenamiento de datos en línea de manera prácticamente ilimitada al
igual que el fácil y rápido acceso a ellos. .
Sin embargo, el uso de NTIC puede presentar también ciertos problemas como:
 La tendencia a generar aislamiento entre ciertas personas.
 Las nuevas posibilidades de fraudes y delitos cibernéticos, así como de problemas en la
interacción, como por ejemplo el ciberacoso escolar.
 Influencia de ciertos elementos de Internet en la vida de las personas (videojuegos, redes
sociales, etc.).
 La reducción de ciertos puestos de trabajo cubiertos por TIC.
 Las brechas digitales (más que nada por una falta de penetración material y de
formación con respecto al acceso y uso de las NTIC).
 Inseguridad en uso (virus, robo datos, etc.).
Por otro lado, algunas de las barreas que se han presentado para una mayor penetración de las
NTIC a nivel social y sobre todo a nivel educativo, son:
 Brecha digital, más que tecnológica de conocimiento, produciéndose en parte de la
población, sobre todo la más adulta, un analfabetismo digital o tecnológico, lo que
genera brechas con las nuevas generaciones, o dentro de esta misma entre quienes saben
usar las NTIC y quienes no, o no pueden visualizar y aprovechar todas sus
potencialidades.
 Predominio del idioma inglés para el uso de ciertos dispositivos y programas, aunque
ello cada vez es una barrera menor, debido a la cada vez más frecuente localización de
productos y herramientas tecnológicas de parte de las empresas.
 Una serie de barreras, algunas más fuertes como otras pero que dificultan en general su
uso, como por ejemplo, las técnicas, económicas, culturales, falta de tiempo, etc.
 Desconocimiento de sus potencialidades, siendo esta una de las principales barreras en
el mundo educativo para que los docentes las integren, generándose en algunos casos,
sobre todo de docentes con más años de ejercicio, un escepticismo en torno al aporte

42
educativo que las NTIC pueden hacer al proceso de enseñanza y aprendizaje lo que se
suele sumar a cierto rechazo de estas y bajas capacidades de uso de las tecnologías en sí
mismas que ampliar este problema.
Algunas ventajas de la integración curricular de NTIC en la educación:
 Desarrollo de competencias propias del siglo XXI en los estudiantes (ej.: digitales,
trabajo colaborativo, autonomía, trabajo en red, etc.).
 Fomento de la innovación y la creatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Aumento de la productividad de docentes y alumnos (vías de comunicación, gestión,
administración, etc.).
 Aumento del interés de los alumnos por metodologías más atractivas que incorporen
NTIC y recursos que apoyen su proceso de aprendizaje, y nuevas posibilidades en la
diversidad metodológica de parte de los docentes.
 Gran apoyo a través de redes de colaboración, material didáctico, software educativo,
portales de información, etc., para las comunidades escolares.
Algunos problemas integración curricular de NTIC en educación:
 Baja o nula integración con currículum en caso de que no existan lineamientos
ministeriales o exista poca reflexión en cuanto al uso de NTIC en un establecimiento
escolar.
 Poca capacidad de liderazgo del docente o de autonomía de los alumnos.
 Mal uso de las NTIC, que lleve al desprestigio del uso pedagógica de estas, o
simplemente su subutilización.
 Reticencia ante uso de NTIC, por ejemplo al desconocer las potencialidades que poseen
y las utilidades que presentan.
 Bajo uso de tecnología de parte del docente y/o estudiantes que inhibe su uso
pedagógico.
 Baja infraestructura tecnológica en algunas instituciones educativas, o mala gestión o
mantenimiento de la misma.
 Dificultades varias y barreras institucionales que dificulten su uso.

43
 Creencias y mitos negativos en torno a las NTIC y su uso pedagógico (ej.: los alumnos
aprenden mejor cuando: el contenido se memoriza, dicta, sólo se expone, o que los
estudiantes sólo usan NTIC para perder el tiempo o copiar desde internet sus trabajos,
etc.).
La informática educativa es mucho más que el mero uso de NTIC en educación ya que su
incorporación en el proceso educativo busca y permite lograr una serie de elementos claves en la
educación actual como por ejemplo:
 Desarrollo de habilidades cognitivas superiores en los estudiantes.
 Creación de mejores y más variados entornos de aprendizaje (a partir de nuevas
metodologías y formas de trabajo).
 Desarrollo de competencias propias del siglo XXI (trabajo colaborativo, uso de TIC,
resolución de problemas, etc.).
 Desarrollo de mayor autonomía de parte del estudiante (constructivismo).
 Fomento de la creatividad, colaboración, información, etc.
 Permite una flexibilidad educativa (tiempos, espacio, ritmos de aprendizaje, etc.).
A partir de todas estas ventajas de las tecnologías en educación, se debe destacar por sobre todo
su rol formador, en donde es posible señalar aportes como la “… ampliación de la oferta
informativa; creación de entornos más flexibles para el aprendizaje; eliminación de las barreras
espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes; incremento de las modalidades
comunicativas; potenciación de escenarios y de entornos interactivos; favorecer tanto el
aprendizaje independiente como el aprendizaje colaborativo; ofrecer nuevas posibilidades para la
orientación y la tutorización de los estudiantes; y facilitar el perfeccionamiento de los
licenciados” (Cabero, J., 2003, pág. 4).
En el ámbito del aporte específico de las tecnologías a las instituciones educativas es posible
señalar (Cladellas, R., Castelló, A., 2009, pág. 2):
 Alfabetización digital de los estudiantes (caso poco frecuente y, en cambio, es bastante
más necesaria para profesores, padres, etc.).
 Acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos.

44
 Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje.
No es posible generar un panorama completo sin hacer referencia a algunos mitos que se han
generado en torno al impacto de las tecnologías, para lo cual se reproduce a continuación los
mitos propuestos por Cabero (Cabero, J., 2006, pág. 4):
 Mito de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todos.
 Mito de la amplitud de la información y el acceso ilimitado a todos los contenidos.
 El mito del valor “per se” de las tecnologías.
 Mito de la neutralidad de las TICs.
 Mito de la interactividad.
 Los mitos de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil de retener”.
 Los mitos de las “reducciones”: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción del
costo”.
 Los mitos de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”.
 Las tecnologías como manipuladoras de la actividad mental.
 El mito de la cultura deshumanizadora y alienante.
 La existencia de una única tecnología. La supertecnología.
 Mito de la sustitución del profesor.
 Mito de la construcción compartida del conocimiento.
 Las tecnologías como la panacea que resolverá todos los problemas educativos.
Finalmente resulta interesante, señalar los pasos para la integración de NTIC propuestos por
Jaime Sánchez (Sánchez, J., 2002, pág. 3-4), secuencia la cual se compone de tres niveles
graduales:
 Apresto: Acercamiento a la tecnología, en lo posible desde la mirada educativa como
apoyo a otros procesos.
 Uso: Uso de la tecnología a nivel técnico y comienzo de valoración de las
potencialidades pedagógicas.
 Integración: Incorporación e integración con los contenidos, habilidades y actitudes que
quiere desarrollar el currículum.

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2.3.- Estado actual de las TIC: de TIC a TAC
Las NTIC llegaron para quedarse y la oportunidades nuevas que proporcionan sólo pueden ser
aprovechadas en la medida que las personas tengan los conocimientos y las capacidades para
utilizarlas. La nueva alfabetización, es la digital, en la que cualquier persona del siglo XXI
necesita contar con una serie de habilidades básicas en torno al uso de tecnología, hoy como una
necesidad más que como sólo una forma de potenciar o mejorar un proceso. El informe del
PNUD del año 2006; Desarrollo Humano en Chile, Las Nuevas Tecnologías; ¿un salto al
futuro?, ya se refiere a esto cuando habla de “los claros de las TICs”, definido como las
vivencias concretas y prácticas que experimentan los sujetos en sus vidas cotidianas con el uso
de las NTIC. El informe continua diciendo que Internet es la herramienta que más fácilmente
permite ver las oportunidades y los cambios en las actividades cotidianas (Desarrollo Humano
en Chile, PNUD, 2006, pág.116).
Los elementos que mayor impacto tienen en el uso de estas tecnologías, están asociados a la
asincronía y extraterritorialidad. La disolución de las fronteras espacio/ temporales impactan la
vida de los sujetos liberando y multiplicando los espacios de interacción, los cuales hoy pueden
ser perfectamente y completamente virtuales no existiendo fronteras ni barreras de ningún tipo.
La forma en cómo esta nueva condición transforma las actividades cotidianas están siendo
experimentadas en forma creciente y si bien esta sociedad es testigo de algunas transformaciones
de la prácticas cotidianas, se desconoce aún como se configurará este nuevo escenario debido a
las aceleradas transformaciones en la comunicación y socialización a nivel cotidiano a partir de
los impactos de las tecnologías.
Estas tecnologías han tenido un impacto notable en el ámbito educativo, generándose dos
realidades al respecto de cómo se abordan desde el punto de vista de explotar sus
potencialidades al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje: la primera que tiene ver con
explorar el uso de ciertas tecnologías en entornos educativos, es decir, ver el potenciar y forma
de uso educativo de tecnologías que no se concibieron con un fin pedagógico, como muchas
herramientas de comunicación, publicación de información o redes sociales, y por otro lado, una
segunda línea,. Se relaciona con utilizar y mejorar el uso de ciertas tecnologías educativas, es

46
decir, que se crearon teniendo como foco el aprendizaje, como por ejemplo los entornos virtuales
de aprendizaje o herramientas en línea de construcción de actividades y recursos. Si bien son
distintos, ambos casos reflejan una misma realidad, la de integrar tecnología al desarrollo escolar
de los estudiantes.
Actualmente se ha ido cambiando también el enfoque con que se mira a las NTIC en el mundo
educativo, de pasar del foco en lo tecnológico a que apoyen la construcción del aprendizaje en el
estudiantado, pasando del concepto de “tecnologías de la información y comunicación” (NTIC)
al del “tecnologías del aprendizaje y el conocimiento” (TAC), orientándose entonces la visión
con respecto a la tecnología a “… usos más formativos, tanto para el estudiante como para el
profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir especialmente en la
metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie
de herramientas informáticas. Se trata en definitiva de conocer y de explorar los posibles usos
didácticos que las NTIC tienen para el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá
de aprender meramente a usar las NTIC y apuestan por explorar estas herramientas tecno-lógicas
al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento” (Lozano, R. 2011 en Henríquez,
S. 2012, pág. 4), con lo cual más que central el rol de las tecnologías solamente en la parte
técnica, se busca que estén enfocadas en desarrollar procesos de aprendizaje y conocimiento,
debiendo por tanto hacer los ajustes pedagógicos que permitan efectivamente materializar esta
nueva concepción en el aula.

47
2.4.- Las TIC en Chile
Las NTIC se masifican a partir de fines de la década de los „70 y principios de los ‟80 y desde
ese momento, se ve en ellas, un gran potencial en el plano educativo. De esta forma, desde fines
de los años ‟80, comienzan a elaborarse en los países desarrollados, una serie de iniciativas
tendientes a introducir las NTIC en la formación de los estudiantes. Cuando esta situación,
comienza a replicarse de forma tímida en Latinoamérica y Chile desde inicios de la década del
‟90, se tiene fe en que las NTIC podrán levantar los alicaídos sistemas educativos y de esta
manera, ponerse a la par de las competencias de egreso de los alumnos de los países
desarrollados. Sin embargo, esta es una realidad que hoy en día todavía está en cuestionamiento,
ya que el sistema educativo nacional, desde hace muy poco tiempo está transitando de los planes
destinados a dotar de infraestructura y ampliar la cobertura (lo que se podría denominar como un
primer nivel: acceso), junto a lo cual se han desarrollado una serie de iniciativas tenientes a la
introducción y uso en los establecimientos educativos (un segundo nivel: uso), a propuestas más
teóricas y prácticas, tendientes a la integración de las NTIC en los currículos escolares (tercer
nivel: integración curricular) qué solamente recientemente se ha empezado a llevar a cabo.
Tercer Nivel
(hoy - 2010)
Integración Curricular
Segundo Nivel
(desde fines ‟90 – hoy)
Uso
Primer Nivel
(desde inicios ‟90 – hoy)
Acceso
Figura N° 1: Evolución de la incorporación de las NTIC al mundo escolar en Chile
(elaboración propia)
La importancia de este tercer nivel, que se ha denominado en esta propuesta como Integración
Curricular de las NTIC, está dada a lo menos por dos motivos según el portal colombiano de
tecnología educativa Eduteka. El primero se refiere a la necesidad de formar alumnos en base a
las nuevas competencias de egreso requeridas en el siglo XXI, que les permitan desarrollarse en

48
el plano personal, laboral y cívico. En segundo lugar, las NTIC permiten potenciar los proceso
cognitivos de los estudiantes, lo que permite a su vez generar estrategias y metodologías
motivadoras e innovadoras en las prácticas docentes, que creen climas de aprendizaje
estimulantes y desafiantes a los estudiantes (Eduteka, 2007). De esta forma, nace la necesidad de
llevar el sistema educativo nacional a este tercer nivel de integración curricular. Sin embargo,
para llegar a este punto, se hace necesario conocer cuáles son los nuevos roles y desafíos, tanto
de docentes como de los estudiantes, en el proceso educativo que incorpore el uso de las NTIC,
situación que se ha ido precisando con el levantamiento de estándares de parte del Ministerio de
Educación en Chile, tanto de estudiantes como de docentes con respecto a la integración de
tecnología desde la dimensión educativa desde los últimos años, así como la preocupación que
han respecto han demostrado las casas formadores de docentes.
El uso de las NTIC en el sistema educativo no garantiza más y mejores aprendizajes de por sí, ya
que el uso de tal o cual herramienta tecnológica no necesariamente conduce a conocer un algo,
saber hacer algo o saber valorar ese algo, de forma conjunta y de acorde a los lineamientos
curriculares propuestos. Jaime Sánchez señala que la integración curricular de las NTIC,
“implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un
proceso, en una disciplina curricular específica” (Sánchez, J., 2003, pág. 1), lo con lo cual el
enfoque está dado en el aprendizaje de los estudiantes y las NTIC, son simplemente un
“elemento mediador” o de apoyo a ese proceso, no pasando a ser otro componente curricular
más.
En pleno siglo XXI, con los cuestionamientos que marcan la pauta educativa, con la
masificación de las NTIC que han potenciado la integración económica nacional haciendo de
Chile uno de los países más interconectados de la región, vale la pena preguntarse sobre si ¿es
posible afirmar que la educación chilena ha visualizado esto como una oportunidad para mejorar
la experiencia de aprendizaje en el sistema escolar?. Sostendremos que la educación nacional si
ha considerado las NTIC para potenciar los procesos educativos, sin embargo de forma errática,
pues hasta hace pocos años apostó principalmente al plano de dotación técnica más que a un
foco pedagógico, generándose de esta manera una brecha digital importante en la actualidad.
Para apoyar esta postura, revisaremos brevemente la penetración, desarrollo y actualidad de las

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NTIC en Chile en el ámbito pedagógico a partir de la revisión de elementos estadísticos que nos
permitirán demostrar esta afirmación.
El devenir educativo de las NTIC en Chile se inicia con algunas experiencias de uso de
computadores en la década de los ‟80, sin embargo fue con la creación del Programa Enlaces en
1992 que se comenzó a hablar de informática educativa en vista de mejorar los procesos
educativos bajo la siguiente premisa: “si el corazón de los procesos de enseña-. Aprendizaje late
en la escuela, en la sala de clases, es en ella donde la política educacional debe poner el énfasis”
(Bellei, 2010, página 17) lo que se ratifica en otra serie de programas de la época (P-900,
MECE, etc.) y más tarde con la reforma educacional de los ‟90.
Sobre la conformación de Enlaces, Pablo Toro indica que coexistían dos visiones sobre su
sentido: una relativa a que la iniciativa tendiera a enseñar lenguajes de programación, mientras
otra buscaba acercar a los estudiantes al uso de tecnología mediante la formación de docentes
capacitados (Toro, 2010, páginas 40 - 42), siendo la segunda postura la que se impone, aunque la
tensión de ambas siguió existiendo.
Enlaces es una “… política pública en la que el Estado ha sido el gran promotor de la innovación
tecnológica, apoyando a los grupos académicos más activos en esta materia e incentivando a las
universidades a fortalecer equipos de trabajo en este campo, invirtiendo en el equipamiento
computacional y de software, financiando la capacitación a gran escala de recursos humanos en
el uso de la informática y –en último término– acercando las nuevas generaciones a la
computación” (Bellei, C., 2010, pág. 33). El Programa Enlaces, con sus altos y bajos, ha sido la
instancia por la cual la política pública en Chile ha generado tanto la necesidad como un camino
de solución hacia la implementación de la informática educativa en las aulas, apuntando
especialmente a la infraestructura tecnológica de los establecimientos escolares y en menor
medida a la formación docente a través de varias instancias, muchas de las cuales actualmente y
para ampliar su cobertura, se llevan a cabo en modalidad a distancia. Una de sus políticas más
recientes y relevantes ha sido la implementación del Plan TEC, cuyo propósito ha sido
“…mejorar la calidad de la educación aprovechando el mundo de oportunidades asociadas a las
tecnologías digitales. Junto con incrementar el equipamiento computacional existente en el

50
sistema escolar chileno, se busca asegurar un uso pedagógico adecuado, comunitario y de
gestión de estos recursos” (Toro, 2010, páginas 50).
Sin la intención de hacer un resumen, se puede indicar que hasta el día de hoy el foco de Enlaces
y de las políticas ministeriales ha sido lo pedagógico, sin embargo grandes porciones de las
acciones y presupuestos se han ido más bien al tema de dotar de computadores, 200 millones de
dólares en infraestructura (Plan TEC, Enlaces), con lo cual en ciertos momentos el tema estuvo
más en la dotación de infraestructura que en la formación en torno a cómo sacar provecho
educativa de la misma.
Iniciativas como Agenda Digital 2007-2012, han puesto el foco en reducir la brecha digital
(punto 4. Aumentar la intensidad y profundidad de uso de TIC por estudiantes y sociedad civil,
Comité de Ministros Desarrollo Digital, 2007) al igual que ciertos programas de Enlaces como el
Programa de Alfabetización Digital por ejemplo, sin embargo la brecha digital se ha reducido en
el plano de infraestructura, no ha seguido el mismo camino en el plano de los conocimientos,
situación que ha quedado en evidencia en la liberación de los resultados del SIMCE NTIC 2011,
el año pasado, los cuales demuestran entre otras cosas (EducarChile, 2012):
 El 50,5% del total de los estudiantes alcanza un Nivel Intermedio, existiendo grandes
diferencias en el nivel de logro alcanzado entre los estudiantes de distintos grupos
socioeconómicos: esto demuestra que la brecha digital a pesar de distintos esfuerzos se
mantiene
 Existen diferencias significativas entre el desempeño de los estudiantes de
establecimientos educacionales municipales, subvencionados y particulares
 Sólo la Región Metropolitana presenta un puntaje significativamente mayor al promedio
nacional: Lo que también demuestra que no se ha logrado reducir el centralismo, dado
que la mayoría de los grandes centros que trabajan el tema de la informática educativa
con recursos o con apoyo de recursos públicos están en Santiago por lo tanto focaliza
sus esfuerzos allí.
Los escasos resultados concretos, desde la dimensión de mejora de los aprendizajes con apoyo
de NTIC, puede tener varias lecturas, pero es evidente que sus grandes problemas han sido:

51
 Existencia de un foco tecnológico más que pedagógico a pesar de que en el diseño de las
políticas se diga lo contrario
 Subsanar problemas estructurales, como la mala calidad de la educación, al deficiente
formación docente, la poca exigencia a los docentes dentro del sistema público, etc.
 Poco incentivo para la capacitación docente: existen instancias, pero no cubren la
realidad docente, no se reconoce mayormente a los docentes por capacitarse
 Integrar tecnología que integre el uso que las personas hacen cotidianamente de ellas
Se puede señalar entonces que en torno al problema de la informática educativa en Chile, que
este no tiene que ver como posesión de equipos, sino más bien sobre tener los conocimientos de
qué hacer con ellos, situación en donde los planes ministeriales no han podido generar un
proceso formativo de calidad para reducir la brecha y para poder potenciar su uso pedagógico,
por ende si bien se han contemplado las NTIC como una oportunidad educativa, las formas de
implementar su uso no han sido del todo exitosas.

52
3.- COMPETENCIAS BÁSICAS DE UN DOCENTE Y LAS NTIC
En la actualidad se ha impuesto el concepto de competencia para referirse a la capacidad de las
personas para cumplir con una tarea, ya que el mundo laboral ha desarrollado ampliamente el
concepto para definir un conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes que posee una persona
y que le permiten cumplir con una función laboral, en donde si el cumplimiento es exitoso se
considera competente, pero si este no es exitoso se considera incompetente y por lo tanto no apto
para desarrollar esa función, no existiendo puntos intermedios para describir el grado de
ejecución de la labor. Bajo esta lógica, han aparecido los últimos años, una serie de propuestas
de listados con las competencias que deben tener los docentes del siglo XXI, en diversos países,
propuestas que en su mayoría conlleva de forma evidente o al menos tácita, el uso de tecnología
en el ámbito educativo, en algunos casos como una competencia en sí misma y otros, como un
elemento de apoyo a la competencia. Lo cierto y es que independiente del nivel de relevancia,
las tecnologías suelen estar presentes en estas competencias docentes, afirmación que se
analizará a la luz de la revisión de las propuestas de competencias docentes más importantes en
la actualidad, determinando en cuales está presente el tema tecnológico, en qué grado y con qué
fin, para demostrar la importancia de las tecnologías en el ámbito educativo y la necesidad por
ende que tienes las instituciones formadoras de docentes de integrar estos temas en sus mallas
debido a la demanda que el sistema educativo, en diferentes dimensiones hace de ellas.

53
3.1.- El concepto de competencia
Uno de los problemas más importantes que se presenta a la hora de explicar qué se entiende por
competencia es que es un concepto polisémico que ha sido incorporado, en las últimas décadas,
desde el ámbito económico–productivo al mundo educativo. Por tanto, realizaremos una breve
revisión bibliográfica del concepto.
Dentro de los grandes referentes internacionales en educación superior de los últimos años,
figura el proyecto Tuning originado en Europa durante 2001. Este proyecto se propuso crear un
espacio para abordar temas sobre educación superior en el viejo continente. A partir de 2003,
mediante el proyecto Alfa Tuning, la iniciativa se extiende a América Latina. En la vertiente
Europea, el concepto de competencia se define como “una combinación dinámica de
conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades” (González, J. y Wagennar, R., 2006,
pág. 37), los cuales deben ser descritos por quienes generan un programa formativo, y deben ser
demostrados por los estudiantes de ese programa, al egreso del mismo. Por su parte, Tuning
América Latina ha definido competencia como un “Conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias de los contextos sociales” (Tuning, 2007, pág. 320). Se señala,
además, que las competencias constituyen capacidades que el individuo va desarrollando de
manera gradual, por tanto, se evalúan en distintos momentos y pueden ser de tipo general (de la
formación propia de un profesional) o específica (de un campo particular de estudio).
Años antes, Perrenoud (1998) define competencia desde la dimensión educativa y afirma que
corresponde a “la capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido,
capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo
mejor posible, a una situación, debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos,
entre ellos los conocimientos” (Perrenoud, 1998, pág. 7). Por su parte, Roegiers pone el foco en
la resolución exitosa de un problema y señala que la competencia es “la posibilidad que tiene un
individuo de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de
resolver una familia de situaciones-problemas” (Roegiers, 2001, pág. 4).

54
De acuerdo a los antecedentes revisados, se puede concluir que existe consenso en que la
competencia se basa en elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales que permiten a un
individuo resolver de manera satisfactoria problemas, los cuales, desde la dimensión de la
educación superior, serán los problemas a los que se verá enfrentado el nuevo profesional en el
mundo laboral.
De momento, la Universidad de las Américas usa el concepto de competencia pero no adscribe a
un modelo basado en competencias para la formación del profesional. Tudela et al. (2004)
señala que “el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo
que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le
permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida” (Tudela, P.; Bajo,
T.; Maldonado, A; Moreno, S. y Moya, M., 2004). La Universidad de las Américas considera
que el final del proceso formativo es relevante, pero su desarrollo también lo es. En este sentido,
tanto el proceso como su resultado son igualmente importantes. Por tanto, un modelo basado
sólo en la certificación de los aprendizajes y no en la comprensión del proceso (la formación por
competencias en un sentido estricto) todavía no está dentro de las aspiraciones de la institución.
Sí es necesario señalar que la institución considera integrando como válidos los Estándares
Orientadores Para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación (MINEDUC, 2011), pues
ellos permiten orientar el desarrollo formativo y certificar la adquisición de las competencias por
parte de los estudiantes.
En esta lógica, la institución reconoce la importancia del actual enfoque por competencias e
integra una serie de elementos que se ven plasmados en el modelo educativo de la universidad.
Este “está centrado en la experiencia del aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y las
destrezas requeridas para el ejercicio profesional, en sintonía con las necesidades del mercado”
(UDLA, 2012, pág. 11). De esta forma, se abordan los tres ámbitos que componen una
competencia: conocimiento, habilidad y actitud, y se vela por que los profesionales que egresan
de la Facultad desarrollen las competencias necesarias que “les permitan integrarse
profesionalmente en el mercado laboral o desarrollar o potenciar su carrera cuando se trata de
alumnos que trabajan y estudian” (UDLA, 2012, pág. 11).

55
3.2.- Propuestas internacionales
A continuación se presentan una serie de propuestas internacionales validadas sobre funciones y
competencias que debe ejercer/dominar un docente, relevando la presencia de elementos
tecnológicos en ellas:
Autor Lorenzo Tébar (España)
Referencia “El Perfil del Profesor Mediador” (2003)
Propuesta
1
1. Alto manejo de contenidos, puestos es un escenario de planificación, la
cual es flexible según las necesidades
2. Fija metas a los estudiantes las cuales se orientan a que estos desarrollen su
autonomía y sus potencialidades
3. Favorece y evalúa los progresos de los estudiantes, mediante el trabajo
colaborativo, significativo y transferible y el contexto en que se mueve el
individuo
4. Fomenta la creatividad y curiosidad intelectual
5. Enseña qué hacer y dónde, cómo y cuando
6. Comparte su experiencia de aprendizaje con los estudiantes
7. Desarrolla la actitud positiva, los valores y el respecto por las diferencias
individuales las cuales también atiende
Presencia
tecnología
 Presencia tecnología: No
 Número de competencias docentes: 7
 Número de presencias de tecnología implícitas: 0
 Número de presencias de tecnologías explícitas: 0
 Comentario: No se aprecia presencia de tecnología en ningún ámbito
Autor Philippe Perrenoud (Suiza)
Referencia “Diez Nuevas Competencias Para Enseñar” (2004)
Propuesta
2
1. Diseña, implementa y evalúa situaciones de aprendizaje
2. Gestiona y monitorea la progresión de los aprendizaje

56
3. Construye e implementa desde el punto de vista positivo, dispositivos de
diferenciación para contextualizar el aprendizaje del estudiante
4. Fomenta la participación de los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje
5. Fomentar y desarrolla trabajo en equipo tanto en la escuela como con los
estudiantes
6. Participa en la gestión de la escuela
7. Implica a los padres y apoderados en la formación y aprendizaje de los
estudiantes
8. Utiliza las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en beneficio de los aprendizaje de los estudiantes y de nuevos métodos de
enseñanza
9. Asume y afronta los deberes y dilemas éticos de la profesión docente
10.Organiza su propia formación continua según sus intereses y necesidades
Presencia
tecnología
 Presencia tecnología: Si
 Comentario: Se aprecia presencia de tecnología como competencia en sí
misma para potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje
Autor Francois Legault (Canadá)
Referencia Ministro de Educación del Gobierno de Québec - Canadá (2004)
Propuesta
3
1. Actúa como profesional heredero, crítico e intérprete de los saberes
culturales que están dentro de su sociedad y se vinculan al hacer docente
2. Comunicar de forma clara y correcta, tanto oral como escrita, todos los
elementos asociados a la enseñanza
3. Crear situaciones de enseñanza – aprendizaje para todos los estudiantes en
base a las competencias a desarrollar curricularmente
4. Facilitar y guiar las situaciones de enseñanza – aprendizaje
5. Evaluar la progresión de los aprendizajes y el grado de adquisición de las

57
competencias de los estudiantes
6. Planificar, organizar y supervisar el funcionamiento del grupo curso en
virtud de lograr el aprendizaje
7. Adaptar las intervenciones del docente a las necesidades y características
de los estudiantes y sus problemáticas
8. Integrar el uso de TIC a los objetivos de enseñanza, gestión y desarrollo
profesional
9. Cooperar con la escuela, los padres, apoderados, estudiantes y todo actor
social involucrado en el proceso de aprendizaje
10.Comprometerse con una gestión individual y colectiva del desarrollo
profesional
11.Actuar de manera ética y responsable en el desempeño de sus funciones
Presencia
tecnología
 Comentario: Se aprecia presencia de tecnología como competencia para
integrarla a la enseñanza, gestión y desarrollo profesional
Autor Council of Chief State School Officers (EE.UU.)
Referencia
“Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation
Institutions” ()2008)
Propuesta
4
1. Posee conocimiento de los contenidos necesarios para enseñar a los
estudiantes
2. Posee conocimiento pedagógico y profesional para enseñar de manera
eficaz
3. Pone en práctica la creencia de que todos los estudiantes pueden aprender
4. Tiene un trato equitativo con todos los estudiantes y responde a sus
necesidades educativas
5. Comprender el impacto de la discriminación por motivos de raza, clase,
género, discapacidad, orientación sexual y lenguaje en los estudiantes y su

58
aprendizaje
6. Puede aplicar sus conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales
de manera que facilite el aprendizaje del estudiante
Presencia
tecnología
Autor Council of Chief State School Officers (EE.UU.)
Referencia InTASC, “Model Core Teaching Standards” (2011)
Propuesta
5
1. Entiende como los estudiantes crecen y se desarrollan física, cognitiva,
social y lingüísticamente, proponiendo situaciones de aprendizaje para su
desarrollo
2. Es inclusivo al comprender la diferencias individuales y culturales de los
estudiantes
3. Crea ambientes de aprendizaje individuales, colaborativos y participativos
4. Comprende conceptos y herramientas de investigación y de la estructura
disciplinaria para hacer accesible su disciplina y generar aprendizajes
significativos
5. Comprende cómo utilizar y conectar el pensamiento crítico, la creatividad
y resolución colaborativa de problemas locales y globales
6. Comprende y utiliza diferentes métodos de evaluación, guiando,
monitoreando e integrando al estudiante en la toma de decisiones
7. Genera planes de instrucción que apoyen a todos los estudiantes en el
cumplimiento de un aprendizaje riguroso
8. Comprende y utiliza diversas estrategias de enseñanza para alentar a los
estudiantes a desarrollar una comprensión profunda del contenido y del
desarrollo de habilidades
9. Desarrolla un aprendizaje profesional continuo, evalúa su práctica y el
efecto de sus decisiones sobre quienes lo rodean

59
10. Ejerce liderazgo y asume la responsabilidad de los aprendizajes de los
estudiantes, colaborando con ellos, sus familias y colegas de trabajo
Presencia
tecnología
A la luz de las propuestas recopiladas de los antecedentes internacionales, las competencias que
se sintetizan y que se espera domine un educador son las siguientes:
 1. Conoce contenidos disciplinarios, pedagógicos y didácticos.
 2. Planifica proceso de enseñanza – aprendizaje.
 3. Conoce e implementa diversas estrategias de aprendizaje para potenciar las diferentes
formas de aprender de los estudiantes.
 4. Diseña y aplica situaciones de aprendizaje desafiantes, inclusivas, colaborativas y
donde participan los estudiantes.
 5. Evalúa de forma constante, monitorea y se responsabiliza del aprendizaje de los
estudiantes.
 6. Conoce el medio donde trabaja y a sus estudiantes, las diferencias y potencialidades
que tienen, y crea situaciones de aprendizaje sobre la base de las necesidades de los
alumnos y alumnas.
 7. Trabaja de manera colaborativa con sus colegas, por lo que es un aporte para la
institución.
 8. Se relaciona adecuadamente desde su rol con los estudiantes, padres y apoderados,
colegas y la comunidad en general.
 9. Tiene una actitud positiva hacia la formación continua.
 10. Usa las NTIC y las implementa en el aula, su gestión y desarrollo profesional.
Las tecnologías están presentes de manera explícita en 2 de las 5 propuestas de competencias
docentes, por lo cual es posible en una síntesis de competencias, agregar al menos una referida al
manejo e integración de las tecnologías. Esta integración se puede dar en dos ámbitos, el primero

60
relacionado con su integración a la práctica profesional desde el punto de vista de potenciar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras un segundo ámbito se relaciona con que las
tecnologías constituyen una herramienta de apoyo para la gestión y el desarrollo profesional. Por
otro lado, es posible vislumbrar sin mayor esfuerzo como las tecnologías pueden apoyar las
diferentes competencias que debe tener un docente en la propuesta de síntesis que se ha
generado de ellas, con lo cual se hace evidente la incorporación de tecnologías a los procesos
curriculares de los docentes en formación:
Competencias profesionales del docente a
partir de las propuestas internacionales
Propuesta de apoyo al logro de la
competencia mediante la integración de
tecnología
1. Conoce contenidos disciplinarios,
pedagógicos y didácticos.
Acceso a la información para de los
contenidos disciplinarios, pedagógicos y
didácticos, mediante internet, presentada en
diversos medios y formatos.
2. Planifica proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Herramientas de ofimática para planificar en
distintos formatos.
3. Conoce e implementa diversas estrategias
de aprendizaje para potenciar las diferentes
formas de aprender de los estudiantes.
Implementación de metodologías NTIC
como webquest, recursos digitales, etc., o
construcción de material didáctico de apoyo
como presentaciones multimedia.
4. Diseña y aplica situaciones de aprendizaje
desafiantes, inclusivas, colaborativas y
donde participan los estudiantes.
Generación de actividades con uso de NTIC
como recursos o juegos digitales.
5. Evalúa de forma constante, monitorea y se
responsabiliza del aprendizaje de los
estudiantes.
Herramientas de evaluación en línea o de
apoyo para evaluación tradicional como
herramientas de ofimática.
6. Conoce el medio donde trabaja y a sus
estudiantes, las diferencias y potencialidades
que tienen, y crea situaciones de aprendizaje
sobre la base de las necesidades de los
Herramientas de encuesta y evaluación
diagnóstica a estudiantes, herramientas para
poder generar situaciones diversas de
aprendizaje o implementación de

61
alumnos y alumnas. metodologías NTIC.
7. Trabaja de manera colaborativa con sus
colegas, por lo que es un aporte para la
institución.
Herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica, herramientas de colaboración en
línea, herramientas para compartir archivos,
herramientas de gestión en línea.
8. Se relaciona adecuadamente desde su rol
con los estudiantes, padres y apoderados,
colegas y la comunidad en general.
Herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica, herramientas de publicación de
información en línea, uso de plataformas
educativas.
9. Tiene una actitud positiva hacia la
formación continua.
Herramientas de búsqueda de información,
uso de plataformas virtuales de enseñanza.
10. Usa las NTIC y las implementa en el
aula, su gestión y desarrollo profesional.
Herramientas y plataformas de gestión y
administración ligadas al mundo educativo,
herramientas de búsqueda de información en
línea.

62
3.3.- Marco regulatorio nacional
A continuación se presentan una serie de propuestas de parte del marco regulatorio nacional
validadas sobre funciones y competencias que debe ejercer/dominar un docente:
Autor
Mineduc, CPEIP, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de
Profesores
Referencia “Marco Para la Buena Enseñanza” (2003)
Propuesta
1. Preparación de la enseñanza: Aborda la disciplina, además de las
competencias pedagógicas para organizar el proceso educativo
2. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Define los
elementos que debe fomentar el docente para un buen clima de aula
3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: elementos para
potenciar el desarrollo de oportunidades de aprendizaje para todos
4. Responsabilidad profesional: Aborda la responsabilidad del docente con el
aprendizaje y con la institución
Presencia
tecnología
Autor Mineduc
Referencia
“Habilidades Profesionales Básicas - Estándares Orientadores Para Egresados
de Carreras de Pedagogía” (2011)
Propuesta
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de comunicación oral y escrita de manera efectiva, coherente y
correcta, en diversos contextos profesionales.
3. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
4. Capacidad creativa, espíritu emprendedor e innovación

63
5. Compromiso ético en su trabajo acorde con principios y valores, tales
como responsabilidad, compromiso, perseverancia, y proactividad
6. Conocimientos de análisis cuantitativo que le permitan leer, analizar e
interpretar los distintos tipos de datos
7. Habilidades en el uso de TIC y en gestión de información lo que le
permitirá acceder a nuevos conocimientos
8. Capacidad de comunicación en un segundo idioma en forma oral y escrita,
de manera adecuada, coherente y correcta
Presencia
tecnología
 Comentario: Presencia de tecnología desde la dimensión de la autogestión
del conocimiento
Autor Mineduc
Referencia
“Estándares Orientadores Para egresados de carreras de Pedagogía en
Educación Básica” (pedagógicos), (2011)
Propuesta
1. Conoce a los estudiantes de Educación Básica y sabe cómo aprenden
2. Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes
3. Conoce el currículo de enseñanza básica y usa sus diversos instrumentos
para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas
4. Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza aprendizaje,
adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto
5. Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para
el aprendizaje según contextos
6. Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de
los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje
y la práctica pedagógica
7. Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar

64
8. Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el
aula
9. Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas
situaciones asociadas a su quehacer docente
10.Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en
el sistema educacional
Presencia
tecnología
Autor Mineduc
Referencia
Educación Media” (pedagógicos), (2011)
Propuesta
1. Conoce a los estudiantes de Educación Media y sabe cómo aprenden
estudiantes
3. Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos instrumentos
curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas
4. Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje
adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
5. Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para
el aprendizaje según contextos
6. Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de
los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje
y la práctica pedagógica
7. Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar
8. Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el
aula

65
10.Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en
Presencia
tecnología
Autor Mineduc
Referencia
Educación Parvularia” pedagógicos), (2011)
Propuesta
1. Conoce el desarrollo evolutivo de las niñas y niños y sabe cómo ellos
aprenden
estudiantes
3. Comprende el currículo de Educación Parvularia
4. Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas
para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto
5. Genera y mantiene ambientes acogedores, seguros e inclusivos
6. Aplica métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes
y utiliza sus resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica
pedagógica
7. Orienta su conducta profesional de acuerdo a los criterios éticos del campo
de la Educación Parvularia
9. Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en
10.Se responsabiliza por el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de cada
niña y niño a su cargo

66
Presencia
tecnología
A la luz de los antecedentes nacionales recopilados, las competencias que se espera domine un
educador son las siguientes:
 Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento que tiene
sobre los estudiantes.
 Conoce e implementa estrategias didácticas.
 Se comunica en forma oral y escrita de manera adecuada, coherente y correcta en
diversos contextos profesionales.
 Maneja un segundo idioma.
 Es capaz de aprender y actualizarse permanentemente.
 Es creativo, emprendedor y tiene capacidad de innovar.
 Posee una sólida capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
 Posee conocimientos de análisis cuantitativo que le permitan leer, analizar e interpretar
distintos tipos de datos.
 Posee habilidades en el uso de TIC y en gestión de información lo que le permite
acceder a nuevos conocimientos y al uso de herramientas de ofimática.
 Evidencia compromiso ético en su trabajo acorde con principios y valores tales como
responsabilidad, compromiso, perseverancia y pro-actividad.
 Se relaciona de manera adecuada con sus colegas, autoridades del colegio, padres y
apoderados de los estudiantes.
En este marco regulatorio nacional, el rol de la tecnología queda en evidencia al estar presente
de manera concreta en la propuesta de competencias docentes. Las tecnologías se conciben en
esta propuesta como una herramienta en la cual el docente puede apoyar su labor profesional
desde el punto de vista de lo administrativo y como instancia para poder fortalecer sus
conocimientos en la lógica de la formación continua. De forma implícita, es posible también

67
vislumbrar que las tecnologías pueden apoyar prácticamente todas las competencias de la
propuesta como por ejemplo en la generación de actividades de aula, para innovar, investigar,
comunicarse, manejar un segundo idioma, etc., por lo que su integración desde la formación
inicial queda en evidencia.

68
3.4.- Propuesta Universidad de las Américas
Propuesta de Perfil de Egreso del Educador de la Facultad de Educación de la Universidad de las
Américas vigente a Septiembre 2014:
 Demuestra dominio de los saberes teóricos y procedimentales de las disciplinas que
enseña, de los saberes pedagógicos y didácticos para su enseñanza, y de un desarrollo de
sabes culturales amplios, evidenciando alta disposición a la actualización y
especialización, evaluando y reflexionando permanentemente sobre su ejercicio
pedagógico.
 Planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje basándose en la normativa ministerial de
manera flexible a nivel curricular, considerando el contexto sociocultural y las
necesidades del alumnado, orientándose especialmente en el desarrollo de habilidades en
su alumnado.
 Aplica metodologías didácticas pertinentes para lograr aprendizajes significativos en la
totalidad del alumnado en base a lo planificado, potenciando diferentes formas de
aprender y generando escenarios de enseñanza-aprendizaje, desafiantes y
contextualizados, mediante la innovación y creatividad.
 Evalúa constantemente los procesos de enseñanza-aprendizaje en función de lo
planificado, analizando los resultados del alumnado para la toma de decisiones y para la
definición de acciones concretas tendientes al mejoramiento continuo, fomentando
además la autoevaluación y co-evaluación en el estudiantado.
 Aplica eficientemente, en contextos educativos, las nuevas tecnologías de la información
y comunicación, al proceso de enseñanza–aprendizaje mediante la selección o
generación de recursos, estrategias y metodologías, apoyando además, su propia gestión
profesional con ellas.
 Aplica en el proceso de enseñanza–aprendizaje un enfoque de aprendizaje integral,
basado en el saber, saber hacer y saber ser y convivir.
 Desarrolla acciones que le permiten conocer a su estudiantado, a sus familias y
apoderados, y el medio en el que trabaja, integrando y valorando las potencialidades de
sus alumnas y alumnos, respetando sus diferentes estilos de aprendizaje, ayudándoles a

69
superar sus desafíos, emprendiendo acciones en post de la formación del
autoconocimiento y la autoestima.
 Valora la diversidad del alumnado y se encuentra capacitado para reconocer necesidades
educativas especiales en él, derivando a especialistas y aplicando procedimientos
curriculares y administrativos para su adecuada atención, integración e inclusión.
 Actúa de manera profesional y éticamente responsable en la institución educativa en la
cual se desempeña, constituyéndose en un aporte para la misma, en consonancia con el
proyecto y normativa institucional, constituyéndose en un aporte para su comunidad.
 Demuestra manejar habilidades comunicativas efectivas en las distintas áreas
interpersonales de su profesión considerando la empatía y respecto, y alta disposición al
trabajo colaborativo y transdisciplinario, evidenciando el logro de habilidades
metacognitivas superiores que le permiten responder a las exigencias del mundo laboral,
valorando su rol en la sociedad.
Cabe destacar que esta propuesta se construyó considerando los distintos referentes teóricos
nacionales e internacionales sobre las competencias que debe tener un educador egresado, los
cuales fueron referenciados en las sistematizaciones anteriores expuestas. Además, se revisaron
los sellos de la Facultad de Educación y los perfiles de egreso de las diez carreras de la facultad
de educación de la institución, así como también el modelo educativo de la universidad, siendo
este perfil validado por el equipo interno de la facultad, luego por los comités curriculares y
directores de carreras, encontrándose a la fecha de hoy, en la etapa de la validación externa por
empleadores, ex alumnos y decanos de otras universidades a lo largo del segundo semestre del
año 2014.
Dentro de esta propuesta se releva por medio de una competencia el manejo de tecnología de
parte de los futuros docentes que se forman al interior de la institución. Desde la propuesta se
concibe el uso de tecnología desde la mirada de la integración curricular en donde la tecnología
se puede aplicar al proceso de enseñanza–aprendizaje mediante la selección o generación de
recursos, estrategias y metodologías para de esta forma potenciar los aprendizajes de los
estudiantes. Además y dentro de la misma competencia, se señala que las tecnologías deben
apoyar la gestión profesional, completándose de esta forma la dimensión más personal de uso
tecnológico, entendiéndose desde el apoyo para acciones de gestión y administración hasta de

70
formación profesional. Para el resto de las competencias que se declaran es posible entender de
forma implícita que todas ellas se pueden apoyar y lograr con uso de tecnología como la
generación de actividades de aula, evaluación e innovación, la generación de ambientes de
aprendizajes que respeten y potencien distintos ritmos y tipos de aprendizaje y el respeto de la
diversidad, así como elementos más transversales como la comunicación con distintos
miembros de la comunidad escolar o el trabajo colaborativo y transdisciplinario.

71
4.- LAS NTIC EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
En un escenario mundial de integración, cooperación e intercambio, principalmente promovido
por la globalización y viable gracias a la fuerte penetración de las tecnologías, se apuesta
fuertemente por la estandarización para cubrir por igual o dentro de parámetros similares, una
serie de necesidades mundiales. El entorno educativo no ha estado exento de las diferentes
propuestas en materia de estandarización, apareciendo propuestas en el ámbito de la formación
universitaria, competencias de los estudiantes y competencias docentes, siendo estas últimas la
que se abordan en este apartado. Al respecto, no es el objetivo de esta parte, realizar una revisión
extensa ni mucho menos analizar o criticar las diferentes propuestas existentes en torno a las
competencias que se sugiere, propone o exige, que deba tener un docente, ya sea en formación o
en ejercicio, sino más bien, explorar sus componentes, específicamente en como dentro de estas
propuestas se aborda el tema de la integración de tecnología. El sentido es poder tener a la vista,
diferentes propuestas validadas de competencias tecnológicas, para sobre la síntesis de ellas,
poder generar una propuesta actualizada que responda a las necesidades formativas de la
institución.

72
4.1.- Propuestas internacionales
Para poder definir una propuesta preliminar de competencias tecnológicas docentes a nivel
institucional, es clave poder revisar primeramente experiencias internacionales que permitan
vislumbrar cómo se enfoca y aborda este tema en otras realidades. Para ello se revisan las
propuestas de Unesco denominada “Estándares de competencias TIC para docentes” del año
2008 y que se destaca por ser la primera referencia de propuesta mundial de competencias
tecnológicas centradas en el docente; la propuesta de la International Society for Technology in
Education (ISTE) denominada “NETS for Teachers: National Educational Technology
Standards for Teachers, Second Edition”, también del año 2008; la propuesta del Instituto
Nacional de Tecnología y Formación del Profesorado de España, llamada “Competencias
digitales del docente del siglo XXI” del año 2012 y que ya está en la nueva línea mundial de
enfocar las competencias tecnológicas para generar aprendizajes más que para su mero uso
técnico. También se recoge la propuesta de Educational Technology and Mobile Learning
denominada “The 33 Digital Skills Every 21st Century Teacher” del año 2012 y que se centra en
elemento más bien técnicos, y la propuesta de Instituto de Tecnologías Educativas -
Departamento de Proyectos Europeos, denominada “Competencia digital” que nace el año 2011
y se actualiza el año 2014, y que vuelta a la lógica de centrarse en la generación de aprendizajes
además de constituir la propuesta internacional más reciente al respecto de competencias
tecnológicas del profesorado.
El objetivo de esta revisión es poder contar con una mirada panorámica de la experiencia
internacional, para de esta forma poder determinar ciertas constantes en las diferentes
propuestas y poder integrarlas a la propuesta que se realizará de competencias tecnológicas
docentes, junto con las propuestas por el marco regulatorio nacional y las directrices
institucionales.

73
4.1.a.- Unesco - “Estándares de competencias TIC para docentes” (2008)
A principios del año 2008, la UNESCO, con apoyo de diversos gobiernos y consultores y
expertos internacionales, promulgó, su propuesta de estándares de competencias TIC para
docentes a nivel mundial. Esta propuesta se fundamenta en que los docentes son el vehículo para
desarrollar una serie de habilidades TIC en los estudiantes, las cuales son necesarias para
enfrentar los desafíos del siglo XXI. Estas habilidades básicas de los estudiantes son (Unesco,
2008, pág. 2):
1. Competentes para utilizar tecnologías de la información;
2. buscadores, analizadores y evaluadores de información;
3. solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
4. usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
5. comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
6. ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Unesco, en función de estas habilidades básicas para estudiantes, generó los “Estándares
UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) los cuales buscan orientar a los
docentes en como potenciar los aprendizajes de los estudiantes con NTIC al ofrecer nuevas
posibilidades formativas. A continuación se sintetizan las competencias tecnológicas definidas
para los docentes en tres áreas (Unesco, 2008, pág. 11 a 15):
 Nociones básicas de TIC: Consiste en preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores,
para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías (TIC) y puedan así apoyar
el desarrollo social y mejorar la productividad económica.
 Profundización del conocimiento: Consiste en incrementar la capacidad de estudiantes,
ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando
conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y
prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la
vida.
 Generación de conocimiento: Consiste en incrementar la productividad, formando
estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan continuamente con la tarea
de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se

74
beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación y del
aprendizaje permanente.
Sistematización de “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes”:
Ámbitos
Competencias docentes
Nociones básicas de
TIC
Profundización del
conocimiento
Generación de
conocimiento
Política
Los docentes deben
comprender las políticas
educativas y ser capaces
de especificar cómo las
prácticas de aula las
atienden y apoyan.
Los docentes deben tener
un conocimiento profundo
de las políticas educativas
nacionales y de las
prioridades sociales.
Además, poder definir,
modificar y aplicar en las
aulas de clase prácticas
pedagógicas que respalden
dichas políticas.
Los docentes deben
comprender los objetivos
de las políticas educativas
nacionales y estar en
capacidad de contribuir al
debate sobre políticas de
reforma educativa, así
como poder participar en
la concepción, aplicación
y revisión de los
programas destinados a
aplicar esas políticas.
Plan de
estudios
(currículo) y
evaluación
Los docentes deben
tener conocimientos
sólidos de los
estándares curriculares
(plan de estudios) de sus
asignaturas como
también, conocimiento
de los procedimientos
de evaluación estándar.
Además, deben estar en
capacidad de integrar el
uso de las TIC por los
Los docentes deben poseer
un conocimiento profundo
de su asignatura y estar en
capacidad de aplicarlo
(trabajarlo) de manera
flexible en una diversidad
de situaciones. También
tienen que poder plantear
problemas complejos para
medir el grado de
comprensión de los
estudiantes.
Los docentes deben
conocer los procesos
cognitivos complejos,
saber cómo aprenden los
estudiantes y entender las
dificultades con que éstos
tropiezan. Deben tener las
competencias necesarias
para respaldar esos
procesos complejos.

75
estudiantes y los
estándares de estas, en
el currículo.
Pedagogía
Los docentes deben
saber dónde, cuándo
(también cuándo no) y
cómo utilizar la
tecnología digital (TIC)
en actividades y
presentaciones
efectuadas en el aula.
En este enfoque la
enseñanza/aprendizaje se
centra en el estudiante y el
papel del docente consiste
en estructurar tareas, guiar
la comprensión y apoyar
los proyectos colaborativos
de éstos. Para desempeñar
este papel, los docentes
deben tener competencias
que les permitan ayudar a
los estudiantes a generar,
implementar y monitorear,
planteamientos de
proyectos y sus soluciones.
La función de los
docentes en este enfoque
consiste en modelar
abiertamente procesos de
aprendizaje, estructurar
situaciones en las que los
estudiantes apliquen sus
competencias cognitivas y
ayudar a los estudiantes a
adquirirlas.
TIC
Los docentes deben
conocer el
funcionamiento básico
del hardware y del
software, así como de
las aplicaciones de
productividad, un
navegador de Internet,
un programa de
comunicación, un
presentador multimedia
y aplicaciones de
gestión.
Los docentes deben
conocer una variedad de
aplicaciones y
herramientas específicas y
deben ser capaces de
utilizarlas con flexibilidad
en diferentes situaciones
basadas en problemas y
proyectos. Los docentes
deben poder utilizar redes
de recursos para ayudar a
los estudiantes a colaborar,
acceder a la información y
Los docentes tienen que
estar en capacidad de
diseñar comunidades de
conocimiento basadas en
las TIC, y también de
saber utilizar estas
tecnologías para apoyar el
desarrollo de las
habilidades de los
estudiantes tanto en
materia de creación de
conocimientos como para
su aprendizaje

76
comunicarse con expertos
externos, a fin de analizar y
resolver los problemas
seleccionados. Los
docentes también deberán
utilizar las TIC para crear y
supervisar proyectos de
clase realizados
individualmente o por
grupos de estudiantes.
permanente y reflexivo.
Organización
y
administración
Los docentes deben
utilizar las TIC durante
las actividades
realizadas con: el
conjunto de la clase,
pequeños grupos y de
manera individual.
Además, deben
garantizar el acceso
equitativo al uso de las
TIC.
Los docentes deben ser
capaces de generar
ambientes de aprendizaje
flexibles en las aulas. En
esos ambientes, deben
poder integrar actividades
centradas en el estudiante y
aplicar con flexibilidad las
TIC, a fin de respaldar la
colaboración.
Los docentes deben ser
capaces de desempeñar un
papel de liderazgo en la
formación de sus colegas,
así como en la
elaboración e
implementación de la
visión de su institución
educativa como
comunidad basada en
innovación y aprendizaje
permanente, enriquecidos
por las TIC.
Desarrollo
profesional del
docente
Los docentes deben
tener habilidades en
TIC y conocimiento de
los recursos Web,
necesarios para hacer
uso de las TIC en la
adquisición de
Los docentes deben tener
las competencias y
conocimientos para crear
proyectos complejos,
colaborar con otros
docentes y hacer uso de
redes para acceder a
Los docentes, también
deben estar en capacidad
y mostrar la voluntad para
experimentar, aprender
continuamente y utilizar
las TIC con el fin de crear
comunidades

77
conocimientos
complementarios sobre
sus asignaturas, además
de la pedagogía, que
contribuyan a su propio
desarrollo profesional.
información, a colegas y a
expertos externos, todo lo
anterior con el fin de
respaldar su propia
formación profesional.
profesionales del
conocimiento.
A modo de síntesis de las competencias propuestas en los “Estándares UNESCO de
Competencia en TIC para Docentes”, sus principales puntos de interés serían:
1. Comprender las políticas educativas y el plan de estudios, contextualizarlos y aplicarlos
al aula en búsqueda de mejores aprendizajes.
2. Saber cuándo aplicar o no aplicar TIC a las actividades de aula favoreciendo el
aprendizaje de los estudiantes.
3. Conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, aplicaciones de
productividad, un navegador de Internet, comunicación y ofimática.
4. Integrar TIC para favorecer la organización y administración de la clase y de apoyo para
su institución educativa.
5. Desarrollar habilidades TIC y de conocimiento de los recursos Web, necesarios para
hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios en beneficio
propio, de sus estudiantes y colegas.

78
4.1.b.- International Society for Technology in Education (ISTE) - “NETS for Teachers:
National Educational Technology Standards for Teachers, Second Edition” (2008)
En el año 2000 la International Society for Technology in Education elaboró una propuestas de
competencias tecnológicas y de estudiantes, la cual fue actualizada en el año 2008 integrando
además la propuesta para administrativos y directivos. En el plano de las competencias
tecnológicas docentes del año 2008, la propuesta es (International Society for Technology in
Education, 2008):
Nº Competencia
1 Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.
2
Diseñan y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones
propias de la Era Digital.
3 Modelan el Trabajo y el Aprendizaje característicos de la Era Digital.
4 Promueven y Ejemplifican Ciudadanía Digital y Responsabilidad.
5 Se comprometen con el Crecimiento Profesional y con el Liderazgo.
A modo de síntesis de las competencias propuestas en los “NETS for Teachers: National
Educational Technology Standards for Teachers, Second Edition”, sus principales puntos de
interés serían:
1. Potenciar el aprendizaje y creatividad de los estudiantes mediante el desarrollo de
experiencias de aprendizaje y evaluación.
2. Promover y ser ejemplo de ciudadanía digital y responsabilidad.
3. Usar tecnología para la formación continua, crecimiento profesional y el liderazgo.

79
4.1.c.- Instituto Nacional de Tecnología y Formación del Profesorado, España -
“Competencias digitales del docente del siglo XXI” (2012)
En el año 2012 el Instituto Nacional de Tecnología y Formación del Profesorado de España,
publicó en su portal web, una propuesta de “Competencias digitales del docente del siglo XXI
(Instituto Nacional de Tecnología y Formación del Profesorado, 2011), la cual se sistematiza a
continuación:
Competencia Descripción
Competencias instrumentales
Uso de herramientas de ofimática, internet, software
y hardware con fines educativos, uso de recursos
digitales, sistemas de teleformación, etc.
Competencias didácticas
Capacidad de adaptarse a nuevos formatos de
formación y de aprendizaje, tanto en el rol de usuario
como en el de diseñador de entornos de aprendizaje,
integración educativa de NTIC.
Competencias investigativas
Habilidad para producir, comunicar y divulgar el
proceso investigativo mediante herramientas y
soportes tecnológicos, actualizando y renovando su
conocimiento y colaborando en redes y comunidad
educativa.
Competencias organizativas
Usar herramientas digitales como agenda, calendario,
gestionar fuentes de información, crear mapas
mentales, generar reuniones por medio de tecnología,
etc.
Competencias en comunicación e
interacción social
Usar herramientas de comunicación como e-mail,
foros, blog, interactuar con otros, generar proyectos
colaborativos, etc.
Competencias de búsqueda y
gestión de información
Usar internet y configurar navegadores, realizar
búsquedas avanzadas de información, administrar

80
ajustes de privacidad, etc.
Competencias para la
elaboración de presentaciones y
materiales didácticos
Crear material didáctico, páginas web, recursos
digitales, seleccionando, publicando y compartiendo
recursos a través de internet, generar entornos
personales de aprendizaje, etc.
A modo de síntesis de las competencias propuestas en las “Competencias digitales del docente
del siglo XXI”, sus principales puntos de interés serían:
1. Conocer y usar software y hardware en contextos educativos.
2. Aplicar las tecnologías para potenciar el desarrollo didáctico y el aprendizaje,
elaborando presentaciones y materiales didácticos.
3. Usar las tecnologías para investigar
4. Usar las tecnologías para comunicarse, interactuar y organizarse.
5. Usar las tecnologías para buscar y gestionar información

81
4.1d.- Educational Technology and Mobile Learning - “The 33 Digital Skills Every 21st
Century Teacher” (2012)
En el año 2012 el Educational Technology and Mobile Learning propuso, “The 33 Digital Skills
Every 21st Century Teacher” (“Las 33 Competencias Digitales que todo profesor(a) del siglo
XXI debiera tener”), las cuales se presentan a continuación (Educational Technology and Mobile
Learning, 2012):
Nº Competencia
1 Crear y editar audio digital.
2 Utilizar marcadores sociales para compartir los recursos con/entre los estudiantes.
3
Usar blogs y wikis para generar plataformas de aprendizaje en línea dirigidas a sus
estudiantes.
4 Aprovechar las imágenes digitales para su uso en el aula.
5
Usar contenidos contenidos audiovisuales y vídeos para involucrar a los
estudiantes.
6 Utilizar infografías para estimular visualmente a los estudiantes.
7 Utilizar las redes sociales para conectarse con colegas y crecer profesionalmente.
8 Crear y entregar presentaciones y sesiones de capacitación.
9 Compilar un e-portafolio para su autodesarrollo.
10 Tener un conocimiento sobre seguridad online.
11 Ser capaz de detectar el plagio en los trabajos de sus estudiantes.
12 Crear videos con capturas de pantalla y vídeo-tutoriales.
13 Recopilar contenido Web apto para el aprendizaje en el aula.
14
Usar y proporcionar a los estudiantes las herramientas de gestión de tareas
necesarias para organizar su trabajo y planificar su aprendizaje de forma óptima.
15
Conocer el software de votación: se puede utilizar, por ejemplo, para crear una
encuesta en tiempo real en la clase.
16
Entender las cuestiones relacionadas con derechos de autor y uso honesto de los
materiales.
17 Aprovechar los juegos de ordenador y videoconsola con fines pedagógicos.

82
18 Utilizar herramientas digitales para crear cuestionarios de evaluación.
19 Uso de herramientas de colaboración para la construcción y edición de textos.
20 Encontrar y evaluar el contenido web.
21 Usar dispositivos móviles (p.ej., tablets o smartphones).
22 Identificar recursos didácticos online seguros para los estudiantes.
23 Utilizar las herramientas digitales para gestionar el tiempo adecuadamente.
24 Conocer el uso de Youtube y sus potencialidades dentro del aula.
25
Usar herramientas de anotación y compartir ese contenido con sus alumnas y
alumnos.
26 Compartir las páginas web y las fuentes de los recursos que ha expuesto en clase.
27 Usar organizadores gráficos, online e imprimibles.
28 Usar notas adhesivas (post-it) en línea para captar ideas interesantes.
29
Usar herramientas para crear y compartir tutoriales con la grabación fílmica de
capturas de pantalla.
30
Aprovechar las herramientas de trabajo online en grupo/en equipo que utilizan
mensajería.
31 Buscar eficazmente en internet empleando el mínimo tiempo posible.
32 Llevar a cabo un trabajo de investigación utilizando herramientas digitales.
33 Usar herramientas para compartir archivos y documentos con los estudiantes.
A modo de síntesis de las competencias propuestas en las “The 33 Digital Skills Every 21st
Century Teacher”, sus principales puntos de interés serían:
1. Generar material didáctico con herramientas de edición gráfica, audio, video y
herramientas en línea.
2. Utilizar internet y las redes sociales para desarrollarse profesionalmente mediante la
colaboración con colegas.
3. Desarrollar procesos de investigación y sistematización de información con
herramientas digitales.
4. Desarrollar ética, responsabilidad y seguridad en el uso de tecnología.
5. Generar actividades de trabajo y evaluación con herramientas digitales.
6. Usar dispositivos móviles en contextos educativos.

83
4.1.e.- Instituto de Tecnologías Educativas - Departamento de Proyectos Europeos -
“Competencia digital” (versión 1 de 2011 y versión 2 del 2014)
En el año 1997 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) inició
el denominado Proyecto de Definición y Selección de Competencia (DeSeCo) el cual analizó las
competencias que se debían tener de cara al siglo XXI, elaborándose un informe el año 2003,
que clasificaba las competencias en tres áreas: “usar herramientas de manera interactiva,
interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma” (Instituto de Tecnologías
Educativas - Departamento de Proyectos Europeos, 2011, pág. 1). El año 2005 la Comisión
Europea propuso 8 competencias en donde se relevaba una competencia digital en torno a usar
de forma segura las tecnologías en el plano laboral, del ocio y de la comunicación. En base a
ello, en España, la Ley Orgánica de Educación del año 2006 incluye una competencia
tecnológica referida al tratamiento de información y competencia digital orientada a su
integración curricular en las aulas. De esta forma aparecen una serie de propuestas de
competencias tecnológicas, destacándose en este informe la propuesta de competencias docentes
de Ana García y Luis González, docentes del Departamento de Didáctica, Organización y
Métodos de Investigación de la Universidad de Salamanca (Instituto de Tecnologías Educativas -
Departamento de Proyectos Europeos, 2011, pág. 4),:
Función Descripción
Informativa Presentación de una información estructurada de la realidad.
Instructiva
Orientación del aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de
determinados objetivos educativos.
Motivadora
Captación de la atención y mantenimiento del interés de los estudiantes
mediante presentaciones atractivas, actividades, refuerzos, etc.
Evaluadora
Información continua de la actuación de los estudiantes mediante la
corrección inmediata de los posibles errores de aprendizaje y la
presentación de ayudas adicionales cuando son necesarias.
Investigadora
Búsqueda y difusión de información, relación de conocimientos,
obtención de conclusiones, etc.

84
Expresiva Elaboración de materiales con determinadas herramientas.
Comunicativa
Canal de comunicación que facilita la tutoría, el intercambio y la
colaboración entre estudiantes y docentes.
Metalingüística Aprendizaje de los lenguajes propios de la informática.
Lúdica
El trabajo con ordenadores tiene para los estudiantes, en muchos casos,
connotaciones lúdicas, pero además algunos programas incluyen
elementos lúdicos.
Innovadora
Utilización de una tecnología que permite hacer actividades muy
diversas y generar diferente roles tanto en los profesores como en los
estudiantes, introduciendo nuevos elementos organizativos en la clase.
Creativa
Desarrollo de los sentidos, fomento de la iniciativa personal y
despliegue de la imaginación.
La propuesta inicial fue actualizada el año 2014 a partir del aporte realizado el año 2013 por la
DIGCOMP, en “A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in
Europe”, documento en el cual se realiza una revisión de marco detallado para el desarrollo de la
competencia digital de todos los ciudadanos, describiendo las habilidades tecnológicas
necesarias para ser competentes en entornos digitales y las describe en términos de
conocimientos, habilidades y actitudes. En base a ello, la nueva propuesta posee las siguientes
competencias, mediante descriptores de 21 sub-competencias organizados en 3 niveles y cinco
áreas competenciales (Instituto de Tecnologías Educativas - Departamento de Proyectos
Europeos, 2014, pág. 11-12):
Competencia Descripción
Información
Identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
Comunicación
Comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de
herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de
herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes;
conciencia intercultural.
Creación de Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar

85
contenido y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones
artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber
aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
Seguridad
Protección personal, protección de datos, protección de la identidad
digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
Resolución de
problemas
Identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora
de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o
necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios
digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología,
actualizar la competencia propia y la de otros.
A modo de síntesis de las competencias tecnológicas para docentes propuestas, sus principales
puntos de interés serían:
1. Generar integración de tecnología en el aula para favorecer los aprendizajes de los
estudiantes.
2. Generación de materiales de contenido y de aprendizaje motivadores para los
estudiantes.
3. Integrar las tecnologías en los procesos de investigación, comunicación y resolución de
problemas bajo usos seguros
4. Apoyarse en las tecnologías para generar propuestas educativas innovadoras y creativas.
5. Aprovechar las tecnologías para evaluar, retroalimentar y apoyar a los estudiantes.

86
4.2.- Marco regulatorio nacional
El marco regulatorio nacional de integración de tecnologías dentro del sistema escolar está
desarrollo en conjunto por el Ministerio de Educación y su ente ejecutor el programa Enlaces,
quienes llevan a cabo la definición de líneas específicas dentro de los márgenes que han sido
definidos por la política pública. En el ámbito de la definición de competencias tecnológicas a
nivel de sistema y orientadas específicamente a docentes, la primera experiencia data del año
2006 y 2007 con la publicación de los documentos “Competencias TIC Docentes” que abordaba
las competencias de los docentes en ejercicio, y “Estándares en Tecnología para la Información
y la Comunicación Para la Formación Inicial Docente”, destinadas a los estudiantes de las
carreras de pedagogía, propuestas las cuales se construyen dialogando con expertos nacionales y
universidades, así como revisando las experiencias internacionales en la materia. En el año 2011,
estas competencias se actualizaron y se fundieron en una sola propuesta, dando origen a las
“Competencias TIC Para la Profesión Docente”, las cuales están dirigidas a los docentes en
ejercicio, así como permiten orientar la formación de los estudiantes de las carreras de
pedagogía.
Esta propuesta de “Competencias TIC en la Profesión Docente”, está vigente a la fecha y su
objetivo es poder, en esa segunda etapa, fortalecer la formación tecnológica de los docentes, a la
luz de elemento más actuales que con los años se han ido presentando como necesidades
formativas para desempeñar y responder a los desafíos que propone el sistema educativo en este
ámbito. La actualización propone competencias que están agrupadas en dimensiones, teniendo
cada una de ella estándares que contribuyen a llevar a la práctica las competencias, permitiendo
con ello su evaluación. La actualización realizada mantiene las 5 competencias originales
(dimensión pedagógica; técnica –instrumental-; de gestión; social, ética y legal; y de desarrollo y
responsabilidad profesional), alineando su enfoque y estándares al Marco de Buena Enseñanza,
sí como tomando referentes en el ámbito como la propuesta realizada por la UNESCO en la
materia, siendo validada por expertos nacionales e internacionales, entidades formativas, atores
del sistema escolar y centros especialista. De esta forma, la propuesta actualizada, posee como
foco, constituirse en un material que “… constituye la base que orienta lo que un docente chileno

87
puede hacer al respecto a la integración de las Tic en su práctica educativa y quehacer
profesional” (Mineduc Chile; Enlaces, 2011, “Estándares de Formación TIC”, pág. 7).
Esta propuesta de actualización está fuertemente influida por las corrientes que buscan como
elemento primordial de la educación que sea un espacio de desarrollo humano y que contribuya
a dignificar y liberar a las personas, además de la noción de desarrollar elementos que permitan
la convivencia social, lo que queda de manifiesto de manera concreta en al menos 2 de las 5
dimensiones propuestas, las cuales son la dimensión social, ética y legal, y la dimensión de
desarrollo y responsabilidad profesional, pero que entre las 2 contienen 6, de las 12
competencias propuestas. El resto de las dimensiones integra dentro de sus estándares, ciertos
elementos que permiten materializar el foco de la actualización en este plano formativo. En esta
misma línea, la propuesta se divide en dos grandes partes, siendo la primera referida a contar las
bases de la propuesta y la segunda a presentar estas competencias. A su vez, la primera parte
tiene tres subcomponentes, el primero para la presentación teórica, el segundo para hacer
referencia a la lógica de construcción y uso de las competencias y el tercero consistente en un
glosario. El primer subcomponente que es el teórico, en su primera parte comienza con la
presentación del marco teórico, el cual contiene referencias a elementos como la ética mundial,
globalización y desarrollo humano, desde el punto de vista del concepto de sociedad de la
información, haciendo alusión al impacto de las TIC en las transformaciones de la sociedad
actual. Luego se hace una referencia al tema del trabajo señalando que este debe ser decente y
digno y como las tecnologías se relacionan con el quehacer docente en este plano.
Posteriormente se hace referencia a la centralidad de la educación como uno de los pilares más
relevantes del desarrollo humano, profundizando en la relación entre estudiante y TIC y entre
estas y los docentes. Finalmente se concluye con la definición y el sentido del concepto de
competencia que toma la propuesta. El segundo subcomponente de la propuesta es la
socialización de la lógica con la cual se construyó la propuesta, haciendo referencia al sentido y
uso de los estándares que se proponen. Posteriormente se presenta el tercer subcomponente
referido a un glosario
La segunda parte de la propuesta, consiste en la presentación de las 5 dimensiones de dominio
TIC. Cada una de las 5 dimensiones, agrupan competencias, teniendo cada competencia, una
lista de criterios asociados, los cuales están planteados bajo la lógica de un estándar, estándar el

88
cual tiene una doble funcionalidad: por un lado señala lo que un docente en ejercicio debe saber
hacer en el ámbito de la integración de tecnología en el aula y por otro lado, orienta a las
instituciones formadoras de docentes, en los ámbitos en que se debe enfocar el proceso
formativo, para que el futuro profesional pueda cumplir con el estándar en el ámbito tecnológico.
A continuación se presentan las competencias TIC para la profesión docente agrupadas por
dimensiones, dejando de lado el criterio 2
(Mineduc Chile; Enlaces, 2011, “Estándares de
Formación TIC”, pág. 26 a 33).
Dimensión Competencia
Pedagógica
1.1 Integrar TIC en la planificación de ambientes y experiencias de
aprendizaje de los sectores curriculares para agregar valor al
aprendizaje y al desarrollo integral de los estudiantes.
1.2 Integrar TIC en la implementación de ambientes y experiencias de
aprendizaje de los sectores curriculares para agregar valor al
aprendizaje y al desarrollo integral de los estudiantes.
1.3 Incorporar sistemas de información en línea y de comunicación
mediada por computadores en la implementación de experiencias de
aprendizaje con los estudiantes.
Técnica
2.1 Usar instrumentalmente recursos tecnológicos, digitales y
espacios virtuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.2 Operar sistemas digitales de comunicación y de información,
pertinentes y relevantes para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Gestión
3.1. Usar TIC para mejorar y renovar procesos de gestión curricular.
3.2 Usar TIC para mejorar y renovar la gestión institucional, en la
relación con la comunidad y especialmente en la relación escuela-
familia.
Social, ética y 4.1 Integrar TIC para promover el desarrollo de habilidades sociales,
2
Se consideran como sumamente relevantes los criterios que emanan de cada competencia, pues permite
saber que es específicamente lo que se debe hacer para poder mostrar el dominio en la competencia, sin
embargo por temas de espacio, la referencia de los criterios puede encontrarse en la parte de los anexos
digitales del trabajo. El anexo se denomina “Competencias TIC Docentes” (2011).

89
legal nuevas formas de socialización y el desarrollo de ciudadanía digital.
4.2 Incorporar TIC conforme a prácticas que favorezcan el respeto a
la diversidad, igualdad de trato, y condiciones saludables en el acceso
y uso.
4.3 Incorporar TIC conforme a prácticas que favorezcan el
cumplimiento de las normas éticas y legales.
Desarrollo y
responsabilidad
profesional
5.1. Usar TIC en las actividades de formación continua y de
desarrollo profesional, participando en comunidades de aprendizaje
presencial o virtual y a través de otras estrategias no formales
apropiadas para el desarrollo de este tipo de competencias.
5.2 Aplicar estrategias y procesos para la gestión de conocimiento
mediado por TIC, con el fin de mejorar la práctica docente y el propio
desarrollo profesional.
5.3 Reflexionar sobre los resultados del uso y manejo de TIC en el
propio desarrollo profesional, diseñando e implementando acciones
de mejora.
Las competencias propuestas para los docentes, tienen su correlato en la propuesta de
“Habilidades TIC Para el Aprendizaje (HTPA)” del año 2012, y que propone 20 competencias
para que los estudiantes puedan resolver problemas relativos a la información, comunicación y
conocimiento, considerando además la resolución de dilemas éticos, legales y sociales dentro de
entornos digitales. Esta propuesta posee 4 dimensiones cada una de las cuales posee entre 2 a 3
descriptores, las dimensiones propuestas son la información que busca su uso como fuente y
como producto; la comunicación y colaboración efectivos y a distancia; la convivencia digital
desde el punto de vista de la ética y el autocuidado además de la comprensión del impacto de las
TIC en la sociedad actual; y finalmente la dimensión tecnológica que comprende ciertos
conocimientos básicos a nivel conceptual sobre TIC, conocimientos sobre operación técnicas de
las TIC, así como saber usar las TIC más extendidas en la actualidad. La propuesta de
competencias Tic docentes permite hacerse cargo de estas 4 dimensiones, por lo tanto se puede
señalar que están debidamente integradas.
A modo de síntesis de las competencias TIC docentes, sus principales puntos de interés serían:

90
1. Integración de TIC a los procesos de planificación y generación de actividades, para
crear mejores ambientes de aprendizaje y abordar el desarrollo integral del estudiante.
2. Usar instrumentalmente TIC para apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, como
por ejemplo, sistemas de comunicación y de información.
3. Usar TIC para gestionar de formas más eficiente la labor docente en el plano académico
y administrativo, así como poder apoyar las actividades institucionales, con padres y
apoderados, así como con la comunidad en general.
4. Usar las TIC bajo ciertas normas éticas, sociales y legales que permitan socializar de
manera idónea en los ambientes digitales, así como convivir con el resto de los usuarios.
5. Usar las TIC para desarrollar actividades propias de la formación continua y el
desarrollo como profesional, para mejorar la práctica docente.

91
4.3.- Las TIC en la Universidad de las Américas
La tecnología al servicio de la educación es parte del modelo educativo de la Universidad de las
Américas, dado que permite desarrollarlo de forma práctica, en el cual los estudiantes se acercan
de manera directa a los objetos de estudio como futuros docentes, lo que implican que deben
aprender a través de la experimentación, el hacer y la reflexión, situaciones las cuales se
potencian con el uso de TIC, constituyéndose de esta manera en una herramienta que le entrega
un sello distintito a la institución, a lo cual se debe sumar que la universidad busca preparar a los
estudiantes para el mundo profesional.
Uno de los sellos de la institución es el uso de tecnología al servicio de la formación, en donde la
entidad declara que “Los jóvenes y adultos de hoy se educan y trabajan en la era digital, de allí
que favorecer los aprendizajes requiere una utilización creciente de las tecnologías educativas.
UDLA tiene el compromiso de incorporar gradual y sostenidamente en todos sus programas y
carreras tecnologías educativas para apoyar los procesos de aprendizaje” (UDLA, 2012, pág.
18). Para ello se ha dotado al proceso educativo de elementos tecnológicos que fomenten la
flexibilidad curricular. Para que exista flexibilidad curricular, es propicio un diseño formativo
que la contemple y una infraestructura que la soporte. En este sentido, el sistema de créditos de
la universidad, está diseñado considerando espacios para la flexibilidad curricular, en donde el
sistema SCUDLA, contempla horas de trabajo no presencial de parte del estudiantado, fuera de
sus horas de cátedra, taller y/o ayudantía. El programa de cada asignatura contempla actividades
para ejecutar de manera autónoma de parte de los estudiantes, mientras el syllabus precisa en
detalle estas acciones. Esta flexibilidad en el diseño de los cursos para poder lograr los objetivos
de los mismos, se ve implementada en gran parte gracias a la infraestructura del sistema del aula
virtual, el cual constituye un espacio virtual para el desarrollo de muchas de estas actividades, ya
sean destinadas a la lectura, realización de ejercicios evaluativos (test digitales), ejercicios
prácticos o trabajos colaborativos, los cuales puedan realizarse, coordinarse y/o entregarse
mediante la plataforma, al igual que la evaluación y retroalimentación del docente,
constituyendo de esta forma, al aula virtual, como un nuevo entorno de aprendizaje.

92
Al respecto, la flexibilidad está dada, porque atendiendo al perfil del estudiante UDLA,
fundamentalmente un adulto trabajador, este, puede ingresar y desarrollar las actividades
planteadas en el aula virtual cuando lo requiera, ya que es posible ingresar a ella en todo
momento, desde cualquier lugar y sobre cualquier tipo de dispositivo con conexión a internet, lo
que facilita su acceso, lo cual resulta clave para que un estudiante trabajador pueda cumplir con
las distintas acciones planteadas por el programa fuera del trabajo realizado presencialmente,
sólo considerando los plazos límites de ejecución o de entrega de alguna actividad formativa,
todo lo cual se puede hacer mediante el aula virtual. El Aula Virtual de la Universidad de las
Américas se denomina eCampus y está montada sobre la plataforma LMS (learning management
system), Moodle (acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment o en
español, Entorno de Aprendizaje Modular Orientado a Objetos-), la cual es una plataforma
virtual de aprendizaje dentro de los sistemas de gestión de procesos de enseñanza – aprendizaje a
través de la creación de cursos en línea, pues permite el levantamiento de un centro capaz de
gestionar distintos cursos a la vez a través de la red, que se caracteriza por poseer una estructura
modular y estar construida bajo la concepción constructivista de aprendizaje.
El eCampus de la Universidad de las Américas, es un sistema que acompaña la formación de los
estudiantes y que está en constante cambio, para adaptarse a las necesidades formativas y para
responder a los nuevos desafíos que año a año presenta el avance de la tecnología y la
integración de esta al ámbito educativo. Es así como desde su nacimiento, la plataforma ha ido
mejorando de cara al trabajo pedagógica, especializándose cada vez más la creación e recursos
para ella y el grado de interacción con los estudiantes.
A partir de ello, el eCampus, ha adaptado la lógica que nace en la Open University de Inglaterra,
a partir del diseño de un sistema de tutorización, creado por el docente Gilly Salmon, el cual fue
desarrollado en la década de los años ‟90, y lo extrapola a la complejidad creciente en el uso del
aula virtual a través de las experiencias que tienen los estudiantes año a año y de forma gradual y
que se fue perfeccionando hasta su versión final en el año 2004. La universidad ha definido que
en el ámbito de las carreras técnicas el primer año es de formación inicial, mientras el segundo
año es de especialización, en la misma lógica, en las carreras profesionales, los dos primeros
años son de formación inicial, mientras desde el tercer año se inicia la especialización. Tomando
la misma lógica, se ha adaptado el modelo tutorial de Gilly Salmon, para el trabajo tutorial a ser

93
un modelo que describe como se trabaja en el aula virtual en la formación inicial y como se
trabaja con ella a nivel de especialización.
El modelo tutorial en su etapa 1 describe los requisitos esenciales para la participación del
estudiante, siendo clave la motivación y la comprensión que su trabajo con otros lo favorece a él
y al resto, etapa en la cual el aula virtual funciona fundamentalmente con un repositorio de
documento y espacio de gestión mediante la publicación de información.
En la etapa 2, los estudiantes van adquiriendo una personalidad propia en línea y comienzan a
interactuar con sus compañeros de aula, por lo cual es posible a nivel de plataforma, plantear
actividades en línea.
En la etapa 3 los participantes comienzan a entregar información relevante para el curso, a la par
con que se van nutriendo de los contenidos e interacciones con el mismo, comenzando del
proceso de cooperación mediante trabajos más complejos, así como mediante el desarrollo de
recursos digitales que precisan de mayor uso tecnológico como lo son las cápsulas de
aprendizaje. Es así como la etapa 1 a la 3 describen lo que es el uso del aula virtual para lo que
se ha definido como formación inicial.
Con respecto a lo que se ha denominado, etapa de la especialización o nivel 2, se hace la relación
con la atapa 4 y 5 del modelo. En la etapa 4 se generan tareas más complejas, más constructivista
a partir de la maduración de los estudiantes en la plataforma, siendo muestra de ellos, los
procesos de comunicación y diálogo constante entre los estudiantes, generándose un espacio
mucho más interactivo.
En la etapa 5, los participantes comienzan a buscar más beneficios de parte del sistema
formativo, no sólo socializando sus aprendizajes, sino que también trasfiriendo sus aprendizajes
al resto, lo que queda de manifiesto en actividades profundamente colaborativas como por
ejemplo el trabajo de grado o las prácticas profesionales.
Dentro de los beneficios que trae el sello en tecnología en la institución podemos nombrar:

94
 Apoyo sistemático del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de uso directo de
tecnología aplicada a actividades de aprendizaje en aula, apoyo on-line vía aula virtual,
información y mensajería mediante intranet
 Apoyo a los docentes para capacitarse en el uso de las plataformas (intranet, aula virtual)
y en el uso pedagógico de las TIC (mediante cursos e-learning), lo que implica el desafío
de transformar las prácticas de enseñanza para transitar “del único modelo
unidireccional de formación, donde por lo general los saberes residen en los profesores y
profesoras, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información tiende a ser
compartida en red y "centrada en los alumnos y alumnas" (Palomo, Ruiz, Sánchez,
2006, pág. 25)
 Conocimiento de parte de los estudiantes de estrategias, metodologías y recursos para
poder planificar considerando la integración de tecnología en su práctica profesional, así
como para la resolución de problemas y trabajo que se presenten entro de su formación
 Complementar la formación de los programas de carreras en modalidad executiva (que
poseen los mismos cursos pro con menos horas presenciales) con actividades en línea,
favoreciendo de este modo “la formación continua al ofrecer herramientas que permiten
la aparición de entornos virtuales de aprendizaje, libres de las restricciones del tiempo
y del espacio que exige la enseñanza presencial” (Martín-Laborda, 2005, pág. 5)
 Preparar a los estudiantes par el mundo laboral con competencias propias del siglo XXI,
lo cual involucra el uso de TIC para su desarrollo y el uso de los estándares ministeriales
en materia de TIC
Sin embargo, se sabe que el uso de tecnología apoya el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero
no resuelve por si sólo los problemas que se dan al interior de este ya sea por elementos internos
o externos. En esta línea algunas de las limitaciones que no encontramos son:
 Falta de orientaciones estandarizadas para la integración de la informática educativa en
los cursos que no son el área o son estrictamente disciplinarios más que pedagógicos
 Falta de mayor implementación en infraestructura tecnológica considerando la alta
cantidad de estudiantes (equipos, velocidad de red, etc)
A la luz de lo elementos expuestos, consideramos que la institución posee un interés real en el
uso tecnología, en la cual y desde una mirada constructivista, permite implementar el modelo de

95
la universidad sobre el aprender haciendo, ya que las actividades con uso de NTIC que se dan a
los estudiantes, fomentan precisamente que sean ellos quienes descubran, construyan y apliquen
NTIC tanto en su proceso de formación como de práctica docente. Asimismo, y en línea con el
otro sello de la universidad, el cual dice relación con preparar a los estudiantes para el mundo
laboral, las actividades con uso de NTIC, siempre buscan lograr un aprendizaje situado y en
línea con lo desafío actuales del mundo profesional, además el desarrollo de competencias claves
que se pueden potenciar con NTIC como el trabajo colaborativo, la autonomía, proactividad,
autogestión, entre otras, a lo cual se integra el uso de los estándares ministeriales del uso de
NTIC en el plano de la formación de docentes.

96
4.4.- Propuesta de competencias TAC para Facultad de Educación de la Universidad de las
Américas
A continuación se realiza una propuesta de competencias TAC para Facultad de Educación de la
Universidad de las Américas, la cual nace de la síntesis de las diversas propuestas
internacionales y del marco regulatorio nacional que se sintetizan a continuación antes de
realizar la propuesta:
Unesco - “Estándares de
competencias TIC para
docentes” (2008)
International Society for
Technology in Education (ISTE)
- “NETS for Teachers: National
Educational Technology
Standards for Teachers, Second
Edition” (2008)
Instituto Nacional de Tecnología
y Formación del Profesorado,
España - “Competencias
digitales del docente del siglo
XXI” (2012)
1. Comprender las políticas
educativas y el plan de
estudios, contextualizarlos y
aplicarlos al aula en
búsqueda de mejores
aprendizajes.
2. Saber cuándo aplicar o no
aplicar TIC a las actividades
de aula favoreciendo el
aprendizaje de los
estudiantes.
3. Conocer el funcionamiento
básico del hardware y del
software, aplicaciones de
productividad, un navegador
de Internet, comunicación y
1. Potenciar el aprendizaje y
creatividad de los estudiantes
mediante el desarrollo de
experiencias de aprendizaje y
evaluación.
2. Promover y ser ejemplo de
ciudadanía digital y
responsabilidad.
3. Usar tecnología para la
formación continua,
crecimiento profesional y el
liderazgo.
1. Conocer y usar software y
hardware en contextos educativos.
2. Aplicar las tecnologías
para potenciar el desarrollo
didáctico y el aprendizaje,
elaborando presentaciones y
materiales didácticos.
3. Usar las tecnologías para
investigar
comunicarse, interactuar y
organizarse.
buscar y gestionar información

97
ofimática.
4. Integrar TIC para favorecer
la organización y
administración de la clase y
de apoyo para su institución
educativa.
5. Desarrollar habilidades TIC
y de conocimiento de los
recursos Web, necesarios
para hacer uso de las TIC en
la adquisición de
conocimientos
complementarios en
beneficio propio, de sus
estudiantes y colegas.
Educational Technology and
Mobile Learning - “The 33
Digital Skills Every 21st
Instituto de Tecnologías
Educativas - Departamento de
Proyectos Europeos -
“Competencia digital” (versión 1
de 2011 y versión 2 del 2014)
Mineduc Chile – Enlaces -
“Estándares de Formación TIC”
(2011)
1. Generar material didáctico
con herramientas de edición
gráfica, audio, video y
herramientas en línea.
2. Utilizar internet y las redes
sociales para desarrollarse
profesionalmente mediante la
colaboración con colegas.
3. Desarrollar procesos de
investigación y
sistematización de
1. Generar integración de
tecnología en el aula para
favorecer los aprendizajes de
los estudiantes.
2. Generación de materiales de
contenido y de aprendizaje
motivadores para los
estudiantes.
3. Integrar las tecnologías en los
procesos de investigación,
comunicación y resolución de
1. Integración de TIC a los
procesos de planificación y
generación de actividades, para
crear mejores ambientes de
aprendizaje y abordar el
desarrollo integral del
estudiante.
2. Usar instrumentalmente TIC
para apoyar el proceso de
enseñanza – aprendizaje, como
por ejemplo, sistemas de

98
información con
4. Desarrollar ética,
responsabilidad y seguridad
en el uso de tecnología.
5. Generar actividades de
trabajo y evaluación con
6. Usar dispositivos móviles en
contextos educativos.
problemas bajo usos seguros
4. Apoyarse en las tecnologías
para generar propuestas
educativas innovadoras y
creativas.
5. Aprovechar las tecnologías
para evaluar, retroalimentar y
apoyar a los estudiantes.
comunicación y de
información.
3. Usar TIC para gestionar de
formas más eficiente la labor
docente en el plano académico
y administrativo, así como
poder apoyar las actividades
institucionales, con padres y
apoderados, así como con la
comunidad en general.
4. Usar las TIC bajo ciertas
normas éticas, sociales y
legales que permitan socializar
de manera idónea en los
ambientes digitales, así como
convivir con el resto de los
usuarios.
5. Usar las TIC para desarrollar
actividades propias de la
formación continua y el
desarrollo como profesional,
para mejorar la práctica
docente.
A de la síntesis de las diversas propuestas internacionales y del marco regulatorio nacional es
posible generar una propuesta preliminar de competencias TAC para Facultad de Educación de
la Universidad de las Américas:
1. Conoce el marco curricular ministerial de integración de tecnología educativa nacional,
con énfasis en la dimensión docente y de estudiantes.
2. Conoce los principios básicos del hardware y software más utilizados con fines
educativos y mayormente presentes en contextos escolares.

99
3. Integra tecnología en el diseño pedagógico de actividades de aula, en su ejecución y en
su evaluación, con un enfoque creativo e innovador, decidiendo cuando tiene sentido
potenciar los procesos de aprendizaje con uso de tecnología y cuando no.
4. Localiza, utiliza y crea material y recursos didácticos digitales de apoyo al aprendizaje,
así como aplica diversas metodologías de integración de tecnología.
5. Utiliza herramientas digitales para buscar, sistematización, archivar, compartir y
publicar información en línea.
6. Utiliza diversas herramientas de comunicación en línea asincrónica y sincrónica en
contextos profesionales, logrando una comunicación efectiva con los distintos actores de
una comunidad educativa.
7. Implementa tecnología para el apoyo de procesos de gestión y administración educativa,
así como utiliza plataformas enfocadas al mundo educativo.
8. Utiliza instrumentalmente las tecnologías de la web 2.0, conociendo herramientas que
permitan resolver problemas y propiciar propuestas educativas con foco en la generación
de conocimiento en los estudiantes atendiendo la diversidad del alumnado, con
propuestas de aprendizaje integral, basado en el saber, saber hacer y saber ser y convivir.
9. Utiliza herramientas digitales como apoyo a procesos de investigación y actualización
docente en el plano pedagógico y disciplinario. así como herramientas de colaboración y
redes sociales.
10. Utiliza tecnologías de manera ética, responsable y conociendo directrices de seguridad,
en línea con la normativa nacional vigente.

100
5.- LAS NTIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En la actualidad, la sociedad posee una serie de nuevas realidades y demandas, las cuales le son
trasmitidas al sistema educativo con la finalidad de formar profesionales que puedan responder a
los desafíos del siglo XXI. Parte de estas demandas quedaron enunciadas en la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO en 1998, en donde ya se identificaban tres
lineamientos claves en los cuales se denota la necesidad de realizar grandes cambios en las
concepciones y modelos educativos: en primer lugar las nuevas exigencias del mundo laboral, en
segundo lugar la consolidación de la sociedad del conocimiento como una realidad global, y en
tercer lugar el impacto de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la
sociedad (Herrera, A. y Didriksson, A., 1999, pág. 30).
El cambio en el ámbito laboral se origina en que en la actualidad existe una relación directa entre
los procesos formativos superiores, incluso que vienen desde el mundo escolar en el ámbito de la
enseñanza técnico-profesional, con el mundo laboral, el cual cada vez requiere de profesionales
más especializados produciendo demandas específicas tanto en la formación profesional como
en la continua, necesitándose procesos formativos acotados, especializados y flexibles ya que
deben permitir combinar el desempeño laboral, académico y el mundo familiar, revitalizando la
industria de esta forma, el valor del recurso humano. Por otro lado, la instauración de la sociedad
de la información no sólo ha impacto en el mundo productivo, sino también la comunicación
humana y las formas de relacionase, haciendo que las NTIC penetren en todo los ámbitos del ser
humano, siendo clave, tanto en el ámbito laboral como formativo. Las NTIC están presenten en
todas las dimensiones del quehacer social, ya que permiten el desarrollo de competencias que
mejoran la productividad en el ámbito laboral y académico, ya que en el plano productivo, todos
los procesos está altamente automatizados mediante maquinaria computacional, mientras que en
el ámbito formativo entregan nuevas posibilidad de enseñanza y de aprendizaje. Scott señala que
esta relación entre la educación y la sociedad del conocimiento se da debido a que existe una
aceleración de la innovación científica y tecnológica, existe una mayor rapidez en los flujos de
intercambio de información sin barreras de tiempo y espacio, y existe un aumento general de la
complejidad por lo que se requiere de profundizaciones académicas en diversas materias (Scott,

101
P., 1996) que permitan actualizar el conocimiento académico al ritmo que se desarrolla el
conocimiento técnico.
Si bien los dos primeros ámbitos son relevantes y se relacionan estrechamente con las TIC, el rol
de las TIC en sí mismo, en el mundo actual ha venido a agilizar los cambios, siendo un agente
trasformador en todo ámbito de la sociedad. Es por ello que hoy se exploran las grandes
posibilidades que poseen las NTIC en la mejora de los procesos educativos que permitan
responder a las nuevas necesidades de este siglo, para lo cual se requiere de modelos flexibles
que desde su seno integren la tecnología como parte de la materialización del modelo,
entregando nuevas posibilidades para desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Las
NTIC en este ámbito puede contribuir a facilitar la innovación, a generar proceso formativos
más diversos y autónomos y por ende flexibles, así como prestar cierta materialidad para que
esto se desarrolle, por ejemplo mediante el uso de herramientas de colaboración, comunicación y
construcción, así como de plataforma virtuales educativas.
Estas demandas que genera la sociedad entonces al sistema educativo y especialmente a la
formación superior, se pueden responder de manera general, mediante la flexibilidad curricular,
la cual en gran parte puede desarrollarse mediante el uso de plataformas virtuales que
complementen el proceso de enseñanza-aprendizaje, una de las temáticas que será trabajadas
dentro de la propuesta de mejoramiento, aunque primeramente se contextualizará el nuevo rol
del docente y del estudiante en función del impacto de las tecnologías en la enseñanza superior y
el desarrollo actual de las tecnologías en este ámbito y lo que se espera de ellas en los próximos
años.

102
5.1.- El rol docente
Sin duda la masificación de las nuevas tecnologías han transformado el rol docente, alterando las
concepciones educativas, al integrar estas tanto tecnología como la comprensión de un mundo
que opera constantemente con ellas, el tipo de sociedad, el tipo de estudiante, las prácticas
metodológicas, los medios y materiales de enseñanza, así como generado nuevos desafíos,
competencias que desarrollar y nuevas formas de comunicación y nuevos espacios formativos
como los que se generan a partir de la virtualidad. En primer lugar, el docente debe asumir que
la sociedad de la información presenta un conocimiento abierto y de fácil acceso, por lo que el
docente no es la única fuente de conocimiento y por ende debe ser capaz de considera al
aprendizaje de los estudiantes por medio informales, en el diseño de su secuencia de trabajo en
el aula, sobre todo en el ámbito universitario en donde, los estudiantes cada vez están más
conectados, o al menos informados, de los desafíos que les depara el mundo laboral, por lo cual
se requiere una constante actualización docente, ya que el “contenido tradicional” está
fácilmente disponible, sin embargo se deben generar las reflexiones para enfrentar las
actualizaciones para poder contar con más herramientas a la hora de prepararse para el mundo
laboral, en una sociedad donde la constante es el cambio. Esta situación implica que el docente
debe ser flexible, crítico y reflexivo, para poder hacerse cargo de los nuevos desafíos que
propone la sociedad actual, en donde el foco debería estar en el desarrollo de competencias en
los estudiantes más que en la acumulación de información, la cual como se señala anteriormente,
está a mano de todos mediante el acceso a la red, debiendo ser entonces el docente un mediador
entre el espacio formativo universitario y los desafíos que deparan a los profesionales en
formación el mundo laboral en particular y la sociedad en general. De esta manera el rol que
debe asumir el docente tiene relación con ser más bien un guía de los estudiantes, alguien que
junto con desarrollar el conocimiento disciplinario, trabaje competencias propias del siglo XXI,
que prepare al estudiantes para enfrentarse a los desafíos que ya existen en nuestra sociedad y
que son probablemente distintos a cuando el docente se formó como profesional. Así finalmente
se llega al tema de las NTIC, en donde estás se deben convertir en un recurso aliado de los
docente para el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes, herramientas que puedan
ejercitar y potenciar sus capacidades para su correcto desarrollo universitario y futuro
profesional.

103
La incorporación de la NTIC necesariamente ha de establecer nuevas relaciones e interacciones
dentro de los contextos educativos, ya que junto con las nuevas posibilidades que implica su uso,
también propone nuevos desafíos. Una idea de la incorporación de las NTIC en el proceso
educativo, se puede ilustrar en la siguiente figura.
Concepción tradicional sin NTIC:
Figura N°2: Concepción tradicional de interacciones en proceso educativo concebido sin
tecnología (elaboración propia)
Concepción actual con integración de NTIC:
Figura N°3: Transformación del proceso educativo por medio de la incorporación de NTIC
(elaboración propia)

104
Como puede apreciarse en la figura, el proceso educativo tradicional implica una secuencia
vertical, en donde el curriculum o la malla de estudios en el caso universitario, dictamina cuales
son los ejes que debe seguir el docente, el cual tiene el rol de trasmitir a los estudiantes, los
contenidos que allí figuran, con escaso desarrollo de habilidades y actitudes, debido a que en la
lógica tradicional estás están supemeditadas al contenido debido a que no son del todo
evidenciables y por ende son más difíciles de medir. Ello configura un sistema de relaciones
lineales, con poco espacio para nuevas interacciones y altas posibilidades de reproducción a
través del tiempo. Por su parte, el proceso educativo que implique la incorporación de NTIC,
abre nuevas interacciones, ya que el curriculum ahora no es exclusividad del docente, y que los
estudiantes también pueden acceder a él, a través de las NTIC. El docente a su vez, puede
apropiarse y manejar con más herramientas el curriculum, a partir de las posibilidades
metodológicas que abren las NTIC, asumiendo un rol de mediación y de guía, entre el
curriculum y los estudiantes creando un contexto educativo más horizontal a partir de la mayor
posibilidad de interacciones, abierto a la innovación y al cambio, mediante la integración de
nuevas metodologías y estrategias que permitan el desarrollo de habilidades y actitudes.
Este nuevo paradigma educativo, exige sin dudas nuevos roles tanto para los docentes como para
los estudiantes, gracias a la incorporación de las NTIC en el proceso educativo. El docente en
este nuevo paradigma, se convierte en un guía y un mediador del aprendizaje. Es un guía, porque
será el encargado de releer el curriculum, en busca de aquellos elementos más significativos e
importantes para los estudiantes, siendo capaz de contextualizarlo. Para estas acciones puede
ayudarse del rol mediador de las NTIC, pues las diversas posibilidades que estas ofrecen, le
permiten un tratamiento del curriculum con nuevas metodologías que sean más aportativas al
aprendizaje de los estudiantes. A su vez es un mediador, entre el curriculum y el aprendizaje de
los estudiantes, ya que debe focalizar sus esfuerzos en lograr que los estudiantes aprendan dentro
de sus ritmos, pero siempre dentro del contexto grupal, el cual será el ritmo general que deben
llevar los estudiantes, al margen de quienes se vean algo más adelantados o atrasados,
entendiendo que la formación profesional, especialmente hoy la de docentes, debe alinearse con
el cumplimiento de ciertos estándares que han sido definidos nacionalmente y que marcan el
piso sobre cual cada institución formadora de nivel superior, debe cimentar su propuesta
educativa. Además las NTIC, le abren al docente universitario, nuevas posibilidades de

105
interacción y seguimiento de los estudiantes, contando con una amplia diversidad de NTIC para
prestar apoyo, fuera de las sesiones presenciales, en sesiones y espacios virtuales, los que pueden
ser desde centro de recursos dispuestos en diversidad de espacios web siendo uno de los más
frecuentes a nivel universitario, las aulas virtuales, hasta la amplia gama de herramientas que
puede ofrecer la red en general, partiendo hoy por ejemplo, con la masificación de las redes
sociales.
El docente de esta forma, deja de ser un mero trasmisor del conocimiento presente en el
curriculum, debiendo asumir el desafío de convertirse en facilitador del aprendizaje de los
estudiantes, que fomente la necesidad de aprender de los estudiantes para conformar un
aprendizaje activo, promoviendo para ello la cooperación entre los estudiantes, para lo cual
puede ayudarse de las NTIC, lo que implica en sí mismo un desafío para la práctica profesional,
pero también para el contexto, en donde lo tiempos suelen ser escasos, por lo cual se requiere de
la vocación profesional del docente y de su ánimo y disposición a la formación continua, estando
en constante sintonía con el mercado laboral y las necesidades sociales para poder ofrecer una
formación contextualizada a sus estudiantes, futuros profesionales.
Al respecto del uso de NTIC de parte de los docentes universitarios, es posible indicar que
“Posiblemente uno de los roles más significativos que tendrá que desempeñar el profesor en los
nuevos entornos será el de tutor virtual, rol que desde nuestro punto de vista será más extenso
que el realizado en una situación presencial de formación” (Cabero, J., 2006, pág. 18), debido a
que prácticamente la totalidad de las casas formadoras de carácter superior tienen
implementados sistemas e-learning, para ejecutar o apoyar el proceso formativo de sus
estudiantes, lo cual abre un conjunto de nuevos roles al docente universitario que como tutor “…
deberá librar funciones más amplias que la de mero consultor académico, desempeñando otras
que podríamos considerar de tipo técnico (asegurarse de que los alumnos comprenden el
funcionamiento técnico del entrono telemático de formación, dar consejos y apoyos técnicos,
gestión de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red,…), académica (dar
información, supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas,
responder a los trabajos de los estudiantes,…), orientadora (asegurarse que los alumnos trabajan
a un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, guía y orientador del

106
estudiante,…) y organizativa (establecer el calendario del curso, explicar y presentar las normas
de funcionamiento,…)” (Cabero, J., 2006, pág. 18).
Otra de las características que debe tener el docente universitario en la actualidad para cumplir
con su nuevo rol, es el de tutor, sobre todo en el diseño de espacios virtuales de aprendizaje, los
cuales se deben caracterizar por la interactividad, ya que esta es una de las “… características
más significativas de estos entornos de formación desarrollados por la aplicación de las nuevas
tecnologías. Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irán
desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas” (Cabero, J.,
2006, pág. 18).

107
5.2.- El rol del estudiante
Por su parte, los estudiantes también asumen nuevos roles en este contexto. Los estudiantes
deben hacerse responsables de su proceso de aprendizaje, teniendo como ayuda las diversas
herramientas TIC, las cuales les permiten acercarse al curriculum por sus propios medios, así
como contar con una amplia variedad de medios y mecanismos de comunicación, tanto con el
docente como con sus pares. Es aquí, donde el aprendizaje colaborativo entre pares asume gran
importancia, ya que si se asume que hoy en día los estudiantes son “nativos digitales”, la
cooperación, sobre todo por medios virtuales (chat, foros, videoconferencias, etc.) se convierten
en excelente aliados para el trabajo colaborativo y junto con ello, para el aprendizaje entre
iguales.
Para los estudiantes, por su condición de “nativo digital”, el uso de las Tic es más fácil, ya que
desde su temprana infancia se comienza a familiarizar con la más variada gama de componentes
electrónicos en los diversos entornos donde esté. El estudiante actual, aprende de forma
multimedial, siendo capaz de saltarse la linealidad del conocimiento, por lo cual requiere de la
guía y mediación docente para que no se pierda. Pero esta multimedial también se aprecia en que
este estudiante precisa de la incorporación de diversos medios, como el video y audio, para
utilizar sus sentidos, los cuales están acostumbrados a recepcionar información desde distintos
medios y formatos, por lo que nuevamente requiere de la guía y dirección docente. En otras
palabras, si el estudiante actualmente es el pasajero de un avión, que por su propios medios ha
subido a este y de forma autónoma verá lo que hace cuando llegue a su destino, el docente es el
piloto de ese avión, el cual tiene la misión de no sólo llevarlo a salvo a su destino, sino también
de entregarle todas las herramientas para que a su arribo pueda desenvolverse de forma
autónoma.
Sin dudas son muchas más los nuevos desafíos y roles que nacen a partir de la incorporación de
las TIC al proceso educativo, sin embargo por razones de espacio, tan sólo se han abordado las
que se han considerado claves y más ilustrativas, sin embargo para quien se interese en el tema,
en la red (donde si no), encontrará abundante material en torno a los nuevos roles de cada de uno
estos actores.

108
De esta manera se precisa que un estudiante en la actualidad y sobre todo cuando apoya su
proceso de aprendizaje con tecnología, debe ser un actor y constructor de su propio proceso de
aprendizaje y no un mero receptor de información que procesa el docente. Y es que el estudiante
actual, tanto del sistema educativo como de buena parte del sistema universitario (sobre todo
aquellos menores a los 35 años), han crecido en un contexto fuertemente influenciado por las
tecnologías, las cuales mayormente les permiten un rápido y fácil acceso a cantidades ingentes
de información, tanto desde un computador como desde un teléfono inteligente en la comodidad
de la palma de su mano. Esto le permite, junto con una serie de ventajas, acceder a información
mucho más allá de la que se trabaja en el aula de clases, le permite mantener un conocimiento
actualizado, revisar ejemplos, ejercitarse, así como compartir información con otros,
comunicarse o trabajar colaborativamente a través de una amplia gama de herramientas de
comunicación mediante texto, audio o video, y una serie de otras potencialidades más que lo
sitúan en mucho mejor posición que quienes estudiaron antes de la masificación de las nuevas
tecnologías y especialmente de internet.
Para el desarrollo de estas capacidades que permitan al estudiante potenciar su proceso de
aprendizaje con uso de tecnología, el estudiante debe desarrollar la autonomía y responsabilidad,
actitudes claves que le permitirán hacer buen uso de las potencialidades educativas de las
tecnologías y por ende, los procesos formativos, deben estar diseñados para el fomento de estas
habilidades. De allí la importancia de que la formación incentive un buen uso de las nuevas
tecnologías para que los estudiantes las puedan concebir como aliadas formativas, mediante
secuencias pedagógicas que puedan mostrar a los estudiantes como las tecnologías pueden
apoyar la organización, comunicación, búsqueda de información, estudio y desarrollo de
diversos tipos de trabajo en los estudiantes, todo ello mediado por la responsabilidad y
autonomía del estudiante debido al carácter asincrónico de muchas tecnologías en donde
“Posiblemente uno de los efectos más significativos de las TIC en los entornos educativos, es la
posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la
acción educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formación y el espacio
donde la realiza” (Cabero, 2000, pág. 26). Esto en la actualidad es clave, sobre todo en la
formación universitaria debido a la fuerte utilización de entornos virtuales de aprendizaje, por
ejemplo a través del uso de aulas virtuales donde junto con material informativo de apoyo, se

109
suelen desarrollar actividades educativas para los estudiantes, muchas de las cuales poseen
desarrollados colaborativos que obligan a los estudiantes a organizarse en línea. Esto es clave en
la formación actual, ya que “Por lo general estamos acostumbrados a una formación donde
claramente se encuentra determinado desde el principio, dónde tiene que estudiar e interaccionar
el estudiante con la información, en el aula, y cuándo debe recibirla, en una propuesta anual-
escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades específicas
fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario las TIC, y más concretamente aquellas que se
generan alrededor de la telemática, tanto en su concepción “on-line” como “off-line”: “… ofrece
al estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir
diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarán fuera del espacio
formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso
individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias” ” (Cabero, 2000,
pág. 26).
Para el caso específico de estudiantes de carreras de pedagogía, es clave el desarrollo de ciertas
competencias tecnológicas para su futuro desarrollo profesional, en que las orientaciones fijadas
en los “Estándares TIC para la formación inicial docente” del año 2006, sigue igual de vigente
en las siguientes áreas que precisan ser desarrolladas:
 En el Área Pedagógica (aplicación de las TIC al currículum vigente para apoyar el
proceso de enseñanza - aprendizaje)
 En los Aspectos Sociales, Éticos y Legales (conocer, apropiarse y difundir estos
aspectos en el uso de Internet y TIC)
 En los Aspectos Técnicos (conocer y utilizar herramientas TIC de productividad,
comunicación, etc y hardware )
 En la Gestión Escolar (para apoyar tareas administrativas y de gestión personales y del
establecimiento)
 En el Desarrollo Profesional (como medio de especialización y de desarrollo profesional
para mejorar su práctica pedagógica)
Ahora, y como resultado del trabajo bajo está lógica, es clave que cualquier estudiante de
pedagogía e torno al uso educativo de tecnología con sus estudiantes, desarrolle como mínimo
las siguientes tres competencias que creemos que engloban una gran parte de las habilidades

110
básicas que un docente debe desarrollar para poder realizar de manera correcta y ajustada a los
nuevos desafíos de la sociedad, su práctica profesional:
 Competencia 1: Planificar procesos de enseñanza – aprendizaje con TIC: Desde poder
integrar hardware para acciones sencillas (apoyar la clase con presentaciones), uso de
recursos digitales (búsqueda, selección y uso), uso de herramientas TIC para
construcción, hasta diseñar entornos de aprendizaje con TIC (aulas virtuales, redes
sociales), todos elementos progresivos los cuales se enfocan en desarrollar objetivos de
aprendizaje apoyados por TIC y de paso, generar competencias tecnológicas en los
estudiantes.
 Competencia 2: Manejo técnico de hardware y software: Para trabajar en aula con los
estudiantes. En general a nivel de hardware, el conocimiento de los computadores y su
funcionamiento y mantenimiento a nivel usuario así como de ciertos dispositivos
educativos (PDI por ejemplo). En el ámbito de software, los de productividad,
navegadores de Internet y ciertas herramientas de la web 2.0 para poder publicar
información (blog, web), comunicarse (chat, foros, e-mail, videoconferencias) y generar
recursos (construcción de recursos educativos).
 Competencia 3: Uso de TIC a nivel profesional: Para optar a actualización constante
(pedagógica, disciplinaria y en TIC), comunicarse y colaborar con los docentes, y
mejorar los procesos de gestión y administrativos desde poder llevar notas y asistencia
hasta usar sistemas que posea el establecimiento (aulas virtuales, web, gestión y
control).

111
5.3.- Las tecnologías en la educación superior en la actualidad y el horizonte esperable
para los próximos años
En el ámbito de la formación superior las tecnologías han cobrado un rol fundamental no sólo
por constituir un soporte del proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez más común, sino
también porque al ser claves en el mundo laboral, el trabajo con tecnologías es una necesidad
formativa de quienes se están preparando como profesionales, por lo que su integración en la
educación superior resulta relevante. Ahora, res clave el foco con que se desarrolle la
implementación formativa de la tecnología. En América Latina y específicamente en Chile,
recientemente se está cuestionando la estandarización educativa. Desde los años, Chile se sumó
a la lógica de desarrollar y medir ciertos aprendizajes comunes que terminaron generando
propuestas educativa estandarizadas, las cuales si bien permiten asegurar en parte una base
mínima de conocimientos comunes, por otro lado no permiten el desarrollo más profundo de las
capacidades de las personas. Recientemente en los últimos años y siguiendo la lógica de los
sistemas educativos más exitosos, se ha comenzado a criticar la estandarización y a potenciar la
flexibilidad educativa, situación en la cual las tecnologías son un aliado y un soporte,
comenzando en muchos casos estas experiencias a desarrollarse en el ámbito universitario, ya
que tradicionalmente este espacio siempre ha contado con mayor autonomía. Al respecto “En
cierta medida podemos decir que desde las TIC se va a permitir trasladarnos desde una
estandarización de los productos y ofertas educativas, a la libertad en la creación de los
itinerarios formativos, su diversificación y personalización” (Cabero, J., 2006, pág. 17).
En la actualidad a nivel educativo, se ha ido imponiendo la perspectiva conectivista por sobre el
constructivismo, la cual fue propuesta por Jorge Siemens, en cual desarrollo la autonomía del
estudiante debido a que se concibe que la persona aprende tanto en espacios formales (la
escuela) como en espacios informales (el medio), estando estos últimos, profundamente ligados
con el uso de tecnología y la conexión con los aprendizaje que permite la interacción en las redes
sociales o el aprendizaje autónomo mediante el uso de internet como fuente de información que
le permite a la persona insertarse en diferentes esferas, como la sociedad, familia, estudios o
mundo laboral. En este sentido el e-learning ha sido clave en la conformación de esta nueva
perspectiva y ampliamente integrado en los sistemas universitarios.

112
E-learning es una modalidad de enseñanza que se desarrolla bajo el soporte de tecnología, en
donde se genera una comunidad de aprendizaje, compuesta por los objetivos de aprendizaje los
cuales se materializan mediante actividades en línea para la aplicación del contenido y el
desarrollo de habilidades y actitudes, en donde existe un tutor cuyo rol es dinamizar la
comunidad de aprendizaje, y los participantes que trabajan tanto de manera individual como
colaborativa. En el e-learning el proceso educativo se da de manera completamente virtual, a
diferencia del b-learning (blender learning) el cual es un modelo compartido, en donde parte de
la secuencia formativa es presencial y otra parte virtual, y en donde generalmente la entrega de
contenido se da en la primera modalidad y el trabajo con los mismos en la segunda. Cuando
predomina el trabajo presencial se denomina formación semi presencial, cuando predomina el
trabajo en línea, se denomina semivirtual
El e-learning entrega una serie de ventajas formativas, siendo una de las más evidentes a nivel de
administración y gestión, la posibilidad de evadir y superar las típicas barreras de presencialidad
y horarios que supone una formación tradicional de carácter presencial. Sin embargo y fuera de
esto, el e-learning encierra una serie de ventajas pedagógicas, como su fomento por la
comunicación, interacción y autonomía, además de la posibilidad de generar redes de
colaboración y aprendizaje. Al respecto de sus potencialidades, se puede señalar que “La clave
no está en el acceso ilimitado a la información, a pesar de su enorme potencial. De hecho este
aspecto ha eclipsado a menudo las cuestiones contextuales y pedagógicas. En el centro del e-
learning se halla una transacción constructiva que requiere cooperación. El e-learning es
estimulante desde esta perspectiva, porque da valor tanto al contexto como a los contenidos”
(Garrison y Anderson, 2005, pág. 21), en el fondo, es una modalidad educativa fuertemente
basada en el constructivismo y con ello, en todas las ventajas que propugna este paradigma
educativo.
Se debe necesariamente hacer la distinción entre e-learning y educación a distancia. La
educación a distancia no necesariamente involucra integración de tecnología, por ejemplo, los
antiguos cursos por correspondencia eran instancias a distancia de formación pero no
involucraban tecnología, al igual que pasa por ejemplo en los cursos que se dan mediante el
envío de libros o la publicación de fascículos en la prensa escrita. El e-learning en cambio, por

113
definición implica el uso de tecnología y no sólo en la medición del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, sino en el metodología de trabajo que se plantea en la secuencia formativa.
Algunas características claves de esta modalidad formativa son:
 Eliminación de las barreras físicas de espacio y tiempo para abordar el proceso
formativo, pudiendo acceder al mismo en cualquier lugar y momento
 Se pone como centro del modelo formativo al estudiante, el cual construye su propio
proceso de aprendizaje siguiendo una secuencia y en colaboración con la comunidad,
siendo mediado por un tutor que dinamiza el trabajo y facilita el desarrollo de los
aprendizajes
 Desarrollo un proceso de comunicación constante entre los miembros de la comunidad
de aprendizaje por diversas modalidades sincrónicas y asincrónicas, como texto en los
foros y chat, audios, videos y videoconferencias
 Potencia la interacción con diversos tipos de recursos digitales, los cuales abordan los
diferentes ritmos y modalidades de aprendizaje de los participantes, los cuales además se
caracterizan por entregar retroalimentación constante al tener un cariz autoinstruccional.
La comprensión de diferentes formas de entregar el contenido facilitan además la
retención de información a mediano y largo plazo
 Su desarrollo tiende a minimizar los gastos, ya que los materiales son fácilmente
entregados a los estudiantes por el formato digital
 Tiende a la flexibilidad formativa debido a que cubre diferentes formas de aprender y de
paso prescinde de las barreras de tiempo y espacio
 Fomenta el seguimiento exhaustivo de los estudiantes, ya sea de parte del turo, pero
fundamentalmente a través de las herramientas de seguimiento y control que poseen las
plataformas educativas, las cuales generan completos reportes de acceso y participación,
así como de resultados, lo que permite disponer de información relevante para la toma
de decisiones sobre el desarrollo de un curso o de un estudiante en el plano formativo
Algunos tipos de e-learning frecuentemente utilizados en la formación universitaria son:
 e-learning: proceso formativo completamente virtual en que toda la secuencia formativa
se lleva a cabo dentro de una plataforma digital, la cual se denomina LMS (learning
managment system o plataforma de gestión de aprendizaje o también denominado como

114
virtual learning environment o entorno virtual de aprendizaje) generando una comunidad
de aprendizaje, mediada por un tutor, comunidad que junto con la plataforma,
conforman un ecosistema virtual de aprendizaje denominado AVA (ambiente virtual de
aprendizaje)
 b-learning: proceso formativo mixto que posee instancias virtuales e instancias
presenciales en la propuesta de secuencia formativa. Cuando predomina la
presencialidad es semipresencial cuando prima la virtualidad es semivirtual
 con apoyo TIC: proceso formativo que en algunos componentes de su secuencia
formativa incluye actividades ya sea de aprendizaje o de trabajo que integran el uso de
tecnología, pero no necesariamente son desarrolladas de manera virtual
 m-learning: es el proceso formativo que se desarrolla mediante el uso de dispositivos
móviles, en la actualidad esencialmente smartphone y tablet, teniendo su foco en el
avance de pequeñas cápsulas de contenido, esencialmente multimedial, considerando
que la idea es que pueda ser desarrollado en breve tiempo. Además busca aprovechar las
ventajas de los dispositivos móviles como video y audio en el desarrollo de las
actividades y de las interacciones en la comunidad de aprendizaje. Para que sea
considerado m-learning no basta con ejecutar la propuesta en un dispositivo móvil, ya
que por la potencia de estos dispositivos, perfectamente es posible trabajar bajo una
plataforma tecnológica tradicional, a la cual normalmente se puede ingresar desde un
computador, sino que, la secuencia formativa está diseñada para ingresos breves y
acotados, con contenidos y actividades puntuales, pues se supone que se desarrollan en
los períodos de viaje o de acceso rápido temporalmente de las personas. Puede tratarse
de cursos más bien autoinstruccionales en donde la interacción es solamente con los
materiales de trabajo o puede ser un curso a e-learning más bien tradicional, con un tutor
y una comunidad de aprendizaje.
 u-learning: es el proceso formativo que se desarrolla de forma descentralizada, pudiendo
acceder a diferentes instancias a través del computador, dispositivo móvil y
videoconferencias, flexibilizando aún más el formato de enseñanza virtual
 t-learning: es el proceso formativo mediante el aprovechamiento de la televisión digital,
la cual permite altos grados de interacción con el usuario a diferencia de la televisión
tradicional y la tele-formación tradicional, ya que incluso permite la generación de
comunidades de aprendizaje, mediadas por un tutor que van desarrollando el proceso

115
formativo mediante la interacción con la televisión digital que permite avanzar o
retroceder contenido, escribir en foros (mediante el control remoto) e incluso capturar
audio y video para poder participar
 life-long learning: proceso formativo diseñado exclusivamente para la formación
continua que desarrollan los profesionales una vez dentro del mundo laboral con la
finalidad de poder especializarse
Otras realidades asociadas al uso de e-learning en procesos educativos son:
 Gamificación: son procesos en que de forma lúdica se lleva a cabo un proceso educativa,
por ejemplo mediante juegos que permitan aprender un contenido o una habilidad por
ejemplo en el ámbito del aprendizaje del inglés puede ser un aventura gráfica. En una
línea similar, aunque no igual están las simulaciones que reproducen de manera virtual
contextos reales de desempeño, sirviendo para el entrenamiento como puede ser un
simulador de vuelo para un piloto
 Flipped classroom: se trata de un nuevo enfoque pedagógico en donde las actividades de
contenido se trabajan con tarea de manera autónoma por el estudiante y fuera del
ámbito escolar, generalmente fuertemente apoyado por medios digitales, y la clase se
desarrolla para el desarrollo de actividades. Se denomina clase invertida pues se rompe
el formato tradicional de trabajar el contenido en el aula y la tarea fuera del ámbito
escolar
 Metaversos: se trata del aprovechamiento educativo de mundos virtuales. Experiencias
relevantes se han dado con la herramienta Second Life o la integración de esta con la
plataforma Moodle dando origen a Sloodle. En la actualidad parte de su relevo, con
fuertes elementos e Gamificación lo ha tomado el uso educativo del juego de
construcción Minecraft
 Redes sociales: se trata de aprovechamiento en materias de formación, colaboración y
socialización, de las redes sociales y su finalidad de esta permanentemente conectado,
acentuando la colaboración entre los miembros de la comunidad. También puede tratarse
del trabajo con plataformas de aprendizaje libres como Edmodo que hace fuerte uso de
las redes sociales

116
Así, puede apreciarse que el uso de plataformas virtuales, por ejemplo mediante aulas virtuales
en la formación universitaria, constituye sólo un punto de partida pero que hay una serie de
nuevos desafíos en la formación universitaria en torno a la integración de tecnología. Al respecto
el Informe NMC Horizon Report 2014 Higher Education Edition, ilustra algunos desafíos de la
educación universitaria para los próximos años (New Media Consortium, 2014):
 1.- El creciendo de los medios sociales: conducirá los cambios en la educación superior
en los próximos uno a dos años debido a que casi la mitad del mundo participa de las
redes sociales y muchos de ellos comparten información académica o gestionan
procesos formativos mediante ellas.
 2.- Integración entre aprendizaje en línea, híbrido, y colaborativo: esta tarea orientará los
cambios en la educación superior en los próximos uno a dos años, en donde el uso
masificado de internet permite desarrollar procesos formativos a distancia y
colaborativos, formales o no, siendo la tendencia a nivel universitario el uso de entornos
híbridos en donde el estudiante trabaje sólo presencialmente algunas actividades y el
resto de ellas las ejecute en línea.
 3.- Toma de decisiones basada en la evidencia -Data-Driven Learning (DDL)- : esta
tarea orientará los cambios en la educación superior en los próximos 3 a 5 años, en
donde los sistemas educativos basados en tecnología se irán haciendo adaptativos al
avance y capacidades del estudiante desarrollando propuestas formativas flexibles y
tremendamente personalizadas.
 4.- Paso de los estudiantes de consumidores pasivos de la enseñanza a creadores. Esta
tarea conducirá los cambios en la educación superior en los próximos tres a cinco años,
en donde cada vez más los usuarios crearán y compartirán sus propios contenidos,
desarrollando de esta forma un aprendizaje constructivista y colaborativo.
 5.- Enfoques ágiles para el Cambio : los cambios en la educación superior en cinco o
más años, en donde la tecnología fomente modelos de gestión y liderazgo educativo
dentro de una cultura de innovación y cambio para mejorar las estructuras educativas y
que se tornen más efectivas para enfrentar los constantes desafíos y demandas de la
sociedad a la educación.
 6.- Evolución del aprendizaje en línea. Tendencia de largo alcance: en cinco o más años,
en donde las nuevas tecnologías permitan generar nuevos entornos virtuales de

117
aprendizaje, más interactivos, flexibles y adaptativos para asegurar una mejor calidad de
aprendizaje en los estudiantes.

118
IV.- CAPÍTULO 3 – MARCO METODOLÓGICO
1.- INTRODUCCIÓN
En este tercer capítulo se plantea el marco metodológico de la investigación, el cual se plantea
desde el enfoque mixto para determinar y examinar las competencias tecnológicas mediante
instrumentos aplicados a estudiantes y docentes de las carreras de pedagogía de la facultad. En la
primera parte de este capítulo se fundamenta en torno varios elementos metodológicos, el por
qué la investigación se enmarca dentro del enfoque mixto y el tipo de estudio planteado desde la
lógica de la investigación acción debido a que esta propuesta está en fase de implementación
bajo la lógica metodológica y secuencia de desarrollo de este tipo de investigación.
Posteriormente se propone la hipótesis de investigación, el diseño de la misma y una serie de
elementos propios de la metodología, como la definición y características de la población y
muestra, la definición conceptual y operacional de las variables de la investigación, la
descripción de los instrumentos de recolección de información (instrumentos los cuales se
encuentran en la sección de anexos), así como la justificación de la validación y confiabilidad de
los instrumentos y el detalle de los procedimientos de recolección de la información.

119
2.- TIPO DE ESTUDIO A REALIZAR
2.1.- Enfoque del estudio
El enfoque utilizado en la investigación es el mixto dado que a partir de la propuesta de
Hernández Sampieri y otros (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 11-13) en
torno a las características del enfoque cualitativo en contraposición al cuantitativo, es posible
por una serie de características, identificar esta investigación dentro de ambos enfoques. En esta
lógica se puede comentar que el enfoque cualitativo se fundamenta en que el punto de partida
está en buscar descubrir la realidad en torno al uso educativo de tecnología de parte de los
estudiantes de la facultad, la cual se complementa con la mirada de docentes y directivos,
existiendo cierta conciencia inicial de la realidad, la cual puede variar a partir del análisis que
arroje la recolección de datos, ya que existen elementos subjetivos al intentar interpretar la
realidad esencialmente a partir de la descripción que hacen los propios protagonistas a partir de
sus experiencias. Sin embargo también existe a partir de la propuesta de recogida de
información, estructuras cuantitativas de investigación que terminan por configurar una
metodología mixta de trabajo.
Esta metodología mixta se fundamenta de la siguiente manera: Por un lado el enfoque cualitativo
se fundamenta también en que en la investigación se aplica la lógica inductiva en que se va de
las experiencias e impresiones particulares de los protagonistas, a lo general para generar una
propuesta de competencias tecnológicas desde la mirada pedagógica que se puedan trabajar con
docentes en formación inicial de la Facultad de Educación de la universidad. En el ámbito del
investigador, su participación es explícita, siendo parte de la misma comunidad que estudia,
existe interacción directa por ende entre este y el objeto de estudio, se intuyen y no se separan.

120
Desde el punto de vista metodológico el enfoque cualitativo se fundamenta en que el problema
es abierto y flexible, en donde si bien este ha sido delimitado existe espacio para la aparición de
ciertos ajustes a partir de los datos que se recaben, en torno al uso de teoría esta constituye un
marco de referencia para la investigación aunque ciertos elementos de la misma pueden
replantearse a la luz de los resultados, además la recopilación bibliográfica es clave al inicio ya
que permite precisar las competencias tecnológicas docentes que se busca cotejar en primera
instancia en el alumnado de la facultad. El diseño de investigación es abierto debido a que existe
flexibilidad durante su desarrollo, sin embargo en el ámbito de la población y muestra, adquiere
un enfoque cuantitativo, ya que si pretende generalizar los resultados a partir de la información
aportada por los protagonistas y el tipo de datos cerrado con poco espacio para información más
cualitativa por lo menos desde el punto de vista de los estudiantes, para el caso de los docentes y
directivos la información que se obtiene es más cualitativa. En todos los casos sin embargo, el
enfoque cualitativo se mantiene como predominante, ya que la recolección de datos se orienta a
conocer mayormente la experiencia de los protagonistas más que a solamente medirla, además
que estos constituyen fuentes internas directas y su finalidad es poder comprender mejor la
realidad contextual en donde se desarrollan los elementos desde los cuales emana esta
información. Por estos motivos el enfoque es mixto aunque predominan mayormente los
elementos cualitativos.

121
2.2.- Tipo de estudio
En torno al tipo de estudio, este está enmarcado dentro de la línea de la investigación-acción
debido a que es una investigación que se está aplicando en estos momentos3
, el cual tiene como
propósito fundamental aportar “información que guíe la toma de decisiones para programas,
procesos y reformas estructurales” (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 509),
siendo este justamente el espíritu del proyecto en que a partir de la definición inicial de
competencias tecnológicas que debe tener un docente en formación, se hace la consulta a
estudiantes, así como se cotejan ciertos lineamientos más institucionales con docentes y
autoridades, para a partir de ello diagnosticar ciertas necesidades formativas y poder plantear un
proceso formativo para su adquisición de parte de los estudiantes, apuntando con ello a una
mejora general de las competencias del estudiantado.
Para fundamentar esta propuesta de tipo de estudio, se hace referencia a los principales
elementos que definen a la investigación acción planteados por Sandín (Hernández, R.;
Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 510), en que se parte de la base de que este tipo de
diseños busca la transformación y mejoramiento de una realidad, situación que en este proyecto
se convierte en el objetivo principal ya que se quieren mejorar las competencias tecnológicas de
los docentes en formación inicial. Una segunda característica es que se parte de una realidad
práctica, en este caso de la declaración de competencias que el estudiante posee actualmente, lo
cual se enlaza con el tercer elemento en el cual los estudiantes, como participantes de la
investigación, contribuyen a detectar las necesidades formativas en el ámbito tecnológico,
pudiendo de esta forma, levantar una propuesta de mejoramiento que responda tanto a la realidad
detectada como a las falencias formativas que declaran tener.
3
El trabajo de investigación aquí presente da cuenta de la primera parte del proyecto que es determinar las
competencias tecnológicas y levantar un proceso formativo para desarrollarlas, sin embargo se está
trabajando en una segunda parte, que está fuera de este informe de investigación, en torno a la
implementación, seguimiento y resultados de la propuesta, de allí radica que el método escogido sea la
investigación-acción.

122
En cuanto a la perspectiva de la investigación-acción, se ha seleccionado a partir de la
categorización de Álvarez-Gayou (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 510),
la perspectiva “técnico-científica”, “la primera en términos históricos, ya que parte del
fundador de la investigación-acción, Kurt Lewin. Su modelo consiste en un conjunto de
decisiones en espiral, las cuales se basan en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y
redefinir el problema una y otra vez. Así, la investigación-acción se integra con fases
secuenciales de acción: planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y
evaluación” (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 510). Esta perspectiva
“técnico-científica” se fundamenta en que el proceso de desarrollo investigativo sigue la
secuencia de trabajo planteada en ella, en donde mediante ciclos se reformula la propuesta de
competencias tecnológicas del alumnado de la facultad (existe una propuesta inicial con la cual
se indaga y luego a la luz de los resultados eventualmente puede ser modificada o cambiada a la
hora de plantear la propuesta de mejoramiento), existiendo además una bien delimitada
secuencia de trabajo que está en sintonía con los pasos expuestos en eta perspectiva:
planificación (de las acciones a desarrollar a lo largo del proceso), identificación de hechos (en
torno a la información recabada para establecer el dominio tecnológico), análisis (de los datos
arrojados por las diversas fuentes informativas), implementación (levantamiento de la propuesta
de mejoramiento en base al desarrollo de las competencias tecnológicas por medio del trabajo
con herramientas de la web 2.0 mediadas por una secuencia formativa autoinstruccional presente
en un portal que se creará con ese fin) y evaluación (que es evaluar el impacto del proyecto pero
que por cuestiones temporales queda fuera de esta parte del proyecto, ya que se precisa de una
observación de más largo plazo). Esta secuencia se alinea además con las tres grandes fases de
la investigación-acción “observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar
(analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de
manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora
se introduce satisfactoriamente”, propuestas por Stringer (Hernández, R.; Fernández, C.;
Baptista, M., 2010, pág. 511).

123
3.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
La hipótesis del estudio es que “los estudiantes poseen conocimientos pedagógicos,
disciplinarios y tecnológicos, sin embargo mayoritariamente el uso de tecnología es funcional no
pudiendo aplicarla pedagógicamente de manera más provechosa, lo cual es remediable, a través
de un proceso de formación en integración curricular de tecnología, con herramientas de la web
2.0, en una secuencia formativa con acento instruccional por medio de un portal web”.
Esta hipótesis es del tipo que “establece relaciones de causalidad”, la cual se puede definir como
que “… no solamente afirma la o las relaciones entre dos o más variables y la manera en que se
manifiestan, sino que además propone un “sentido de entendimiento” de las relaciones”
(Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 100) ya que el conocimiento de
tecnología (que se estudia) y por otro lado, el de elementos pedagógicos (que se infiere) podrán
determinar en parte el conocimiento de integración de tecnología (que se intenta determinar a
partir del cruce de la interrelación entre los dos primeros elementos).

124
4.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación se fundamenta en las tres grandes fases de la investigación-acción
desde la perspectiva “técnico-científica”, “observar (construir un bosquejo del problema y
recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar
mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto,
el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente”, propuestas por Stringer
(Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 511). Estas tres grandes fases se
especifican en la propuesta de Sandín (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág.
511) en forma de ciclo, para lo cual se ha generado una secuencia que se adapta a los
requerimientos y objetivos de la investigación, la que se presenta a continuación, y sobre la cual
se han agregado las diferentes acciones de esta investigación:
FASES ACTIVADES
1.- Observación
1. Revisión de las prácticas de integración de tecnología de
los estudiantes por medio de la observación de clases de
informática educativa en semestres anteriores.
2. Revisión de la opinión docente en torno a los
requerimientos formativos de los estudiantes sobre
informativa mediante reunión y encuesta mixta
(recolección inicial de datos).
3. Intercambio de opinión con autoridades y referentes
tecnológicos de la facultad en torno a las características
de los estudiantes sobre manejo de tecnología y de sus
necesidades formativas en el área.
4. Revisión de la experiencia internacional y el marco
regulatorio nacional, el perfil docente de la facultad y el
sello tecnológico de la institución para el levantamiento
de una propuesta preliminar de competencias
tecnológicas en los estudiantes de la facultad.

125
5. Revisión de literatura especializada en torno a la
integración de tecnología educativa y el rol de los
docentes y estudiantes.
2.- Detección del problema
1. Detección y precisión del problema de investigación.
2. Levantamiento inicial de propuesta de solución al
problema.
3. Justificación y generación del marco teórico referente al
problema y la solución propuesta.
4. Levantamiento de marco metodológico de la
investigación.
3.- Análisis
1. Generación y validación de instrumento de recolección
de datos en los estudiantes.
2. Aplicación de encuesta a estudiantes.
3. Análisis de datos.
4. Interpretación de datos.
5. Toma de decisiones frente a datos para levantamiento de
propuesta de mejoramiento (perfiles de uso de
tecnología, competencias tecnológicas y necesidades
formativas en el área).
6. Validación de bosquejo de propuesta de mejoramiento.
4.- Mejoramiento
1. Levantamiento de propuesta:
a) Levantamiento de propuesta final de competencias
tecnológicas de estudiantes de la facultad
b) Levantamiento de las necesidades formativas en el
ámbito tecnológico de los estudiantes de la facultad
c) Integración de competencias y necesidades
tecnológicas en cursos mediante formulación de
talleres dentro de cada curso de manera secuenciada
según complejidad y avance de malla
d) Generación de propuesta autoinstruccional para
estudiantes y docentes de cursos transversales.

126
e) Formulación de actividades de apoyo con uso de
herramientas de la web 2.0 de manera autoinstruccional
dentro de portal web.
f) Generación de tres recursos digitales de aprendizaje
sobre temas pedagógicos claves (teorías de aprendizaje,
planificación, y evaluación) para afianzar
conocimientos pedagógicos.
2. Construcción diferentes componentes de la propuesta.
3. Validación de los componentes de la propuesta.
4. Reformular componentes de ser necesario tras proceso
de validación.
5.- Retroalimentación
1. Seguimiento de la implementación de la propuesta de
mejora, retroalimentación y ajuste (al ser a largo plazo
queda fuera de lo que se realiza en el marco de esta
investigación de un semestre académico)
En base a este diseño, se propone que luego de la aplicación de la propuesta de mejoramiento, se
puede realizar el ciclo nuevamente de manera completa una vez terminada la fase de
retroalimentación, para hacer los ajustes necesarios de mejora a la propuesta para conseguir
mejores resultados año a año con mejores implementaciones.

127
5.- DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA
La totalidad de los estudiantes de las 10 carreras de pedagogía de la Facultad de Educación de la
Universidad de las Américas es de 6.000 estudiantes aproximadamente. La muestra es voluntaria
(Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 396) en donde se apunta a los cursos
transversales, los cuales durante este semestre son 9 teniendo un total de 2.500 estudiantes
únicos aproximadamente (en total son 5779 perro se debe considerar que al ser diferentes
semestres una cuota relevante, cerca del 60% está en más de un curso) constituyendo estos, el
universo o población. El instrumento se envió a estos 2.500 estudiantes para ser desarrollado
finalmente por 200 estudiantes que constituyen una muestra del 8%. Al respecto esta cifra se
encuentra dentro de los rangos aceptables, los que fueron definidos entre 250 estudiantes (10%)
hasta el 5% como muestra válida (125 estudiantes), considerando que un 50% de esa muestra
debe estar compuesta por las carreras más numerosas de la facultad: pedagogía en educación
física (cerca de 2.000 estudiantes), pedagogía en educación básica (cerca de 1.000 estudiantes) y
educación parvularia (cerca de 600 estudiantes).
En el caso de los docentes el universo o población lo constituyen 30 docentes del curso de
informática educativa aproximadamente, siendo la muestra definida en 27% (8 docentes). En
este caso de los docentes se considera como muestra de expertos (Hernández, R.; Fernández, C.;
Baptista, M., 2010, pág. 397) puesto que su opinión experta contribuye de manera más precisa y
fundamentada a definir las competencias y necesidades tecnológicas del estudiantado.
Tanto para el caso de los estudiantes y docentes la muestra es de tipo homogénea ya que “en
éstas las unidades a seleccionar poseen un mismo perfil y/o características, o bien, comparten
rasgos similares. Su propósito es centrarse en el tema a investigar o resaltar situaciones, procesos
o episodios en un grupo social” (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 398).
En torno a las características generales de la población y muestra de estudiantes y a partir de
documentación de la universidad se establece que:
 Características generales estudiantes universidad:
 29.698 alumnos y, 25.088 egresados (UDLA, 2012, pág. 8)

128
 El provienen en un 32.3% de colegios municipales, en un 61,5% de colegios
particulares subvencionados y en un 6,2% de colegios particulares (UDLA, 2012,
pág. 8)
 El 52% de los alumnos egresaron de la educación media hace más de cuatro años y
conforman el grupo significativo de adultos que trabajan y cursan estudios en UDLA
(UDLA, 2012, pág. 9)
 Sólo un 27% de nuestros alumnos de primer año egresaron el año anterior de la
educación media (UDLA, 2012, pág. 9).
 Características generales estudiantes de la facultad:
 De los 6.059 alumnos matriculados en 2011 en las carreras impartidas en la Facultad
de Educación, el 58% son mujeres, siendo Educación Básica la carrera que se
destaca por una mayor presencia femenina, con un 81% de mujeres y Educación
Física la carrera con más presencia masculina, con un 76% de hombres (UDLA,
2011, pág. 21)
 En las carreras de Pedagogía y Psicopedagogía se observa que en
2011,aproximadamente, el 52% proviene de establecimientos particulares
subvencionados y el 38% de los estudiantes proviene de establecimientos
municipales (UDLA, 2011, pág. 22)
 La tasa de retención11 global de alumnos en las carreras alcanza, en promedio, a un
79% en el periodo 2004 – 2010 y a un 78% entre 2008 y 2010 (inclusive) con un
máximo de 82% en 2010. Entre 2001 y 2010, de las carreras de Pedagogía y
Psicopedagogía han egresado 3.111 estudiantes, de los cuales se han titulado 3.101
(UDLA, 2011, pág. 21)
 Por otro lado, considerando que la Universidad no exige test de admisión o la PSU,
y que por ende esta última no constituye un parámetro representativo de la calidad
de los estudiantes que ingresan, es notable que el promedio de notas (sin haber
cambios de escala de por medio) de los alumnos se ha incrementado
significativamente en los últimos años (UDLA, 2011, pág. 21)

129
 Características generales docentes de la facultad:
 En relación con los docentes, se observa que el número de los que realizan
actividades en las distintas carreras varía, como es de esperar, según al número de
alumnos de la carrera. Se trata de, en su mayoría, profesores adultos (35 a 65 años),
licenciado y titulados, aunque con una presencia significativa de Magísteres (UDLA,
2011, pág. 22)
 Las carreras que por su tamaño concentran la mayor cantidad de docentes son
Educación Básica (217) y Educación Física (398), (UDLA, 2011, pág. 22)

130
6.- DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
Una variable pueda entenderse como “…una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es
susceptible de medirse u observarse” (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág.
93), al respecto de las variables de la hipótesis planteada, la primera variable es independiente, y
corresponde a las competencias tecnológicas que los estudiantes de la facultad poseen
principalmente desde la dimensión técnica y que aumentan a lo largo de su formación, pero
sobre la cual se sugiere que esta adquisición se hace sin mayor enfoque pedagógico, mientras
que la segunda variable también es independiente, y corresponde al dominio pedagógico que
didácticamente les permitiría generar una visión integradora o no de tecnología al ser capaces de
vislumbrar sus posibilidades de uso en ambientes educativos. Esto da pie a la tercera variable, la
dependiente referida al nivel de conocimiento de integración curricular y educativa de
tecnología, la cual depende del grado de desarrollo de las otras dos variable, pues precisa tanto
del conocimiento tecnológico como pedagógico para poder operar Si bien la investigación
profundiza principalmente en la primera variable como puerta de entrada al desarrollo de
competencias tecnológicas en ámbitos educativos que a su vez constituye la tercera variable, la
segunda variable es relevante dado que el dominio pedagógico altera el desarrollo de la primera
variable, dominio pedagógico que se establece en la relación del semestre académico que cursa
el estudiante con lo cual se puede determinar cuáles son los cursos realizados y con ello los
aprendizajes pedagógicos esperables de haber sido obtenidos de manera general.
Desde el punto de vista operacional, las variables se cuantificarán para los estudiantes por medio
de la encuesta (para los casos de las dimensiones A, C y D, la B se obtiene según la explicación
que se entrega al interior de la tabla) y en base a las siguientes dimensiones e indicadores:
Variable Dimensión Indicadores
Variable
independiente
1: competencias
tecnológicas
A.- Dimensión
uso operacional
de TIC
1. Conocimiento de uso de dispositivos
computacionales (hardware)
2. Conocimiento de uso de internet
3. Conocimiento de uso de redes sociales

131
que los
estudiantes de
la facultad
4. Conocimiento de uso de procesador de texto
5. Conocimiento de uso de planilla de cálculo
6. Conocimiento de uso de presentador multimedia
7. Conocimiento de herramientas de edición de
imagen
audio
video
10. Conocimiento de herramientas para publicar
archivos en internet
11. Conocimiento de herramientas para compartir
información en internet
12. Conocimiento de herramientas para crear
páginas web
13. Conocimiento general de acciones tecnológicas
como formatear, instalar programas, etc
Variable
independiente
2: competencias
pedagógicas
B.- Dimensión
uso educativo de
TIC
Se obtiene de forma teórica y supuesta a partir de la
correlación del semestre que cursan los estudiantes
que contestan la encuesta y las competencia
pedagógicas que deberían haber obtenido en los
cursos de esa línea, siendo las más relevantes:
1. Teorías de aprendizaje
2. Planificación
3. Evaluación
4. Didáctica
Variable
dependiente 1:
integración
curricular de
tecnología
C.- Dimensión
uso educativo de
TIC
actividades pedagógicas en programas de
computador
actividades pedagógicas en línea a través de internet

132
3. Conocimientos de sitios con recursos didácticos
digitales
4. Conocimiento para construir recursos didácticos
digitales
5. Conocimientos de herramientas para crear
evaluaciones
6. Conocimiento de las potencialidades de los
celulares en el aula
7. Conocimiento de uso de la pizarra digital
8. Conocimiento de uso del proyector multimedia
(datashow) para trabajar en clases
9. Conocimiento de metodologías de integración de
tecnología al aula
10. Conocimiento de normativa ministerial de uso
de TIC
11. Conocimiento conceptual de informática
educativa
D.- Dimensión
uso de TIC de la
Universidad de
las Américas
1. Conocimiento de uso del aula virtual de la
universidad
2. Conocimiento de uso de la intranet de la
universidad
3. Conocimiento de uso del correo electrónico de la
universidad
4. Conocimiento de uso de las posibilidades
virtuales de la biblioteca de la universidad
5. Conocimiento de portales y páginas web de la
universidad
6. Conocimiento del portal REDUTECA de la
universidad

133
7.- INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Un primer instrumento es una encuesta que se destina a los estudiantes definidos en la muestra,
la cual posee preguntas cerradas y que busca:
 Levantar perfiles de uso y apropiación de tecnología en el estudiantado de la facultad.
 Determinar las competencias tecnológicas que poseen los estudiantes en la actualidad,
indagando en torno a cómo las adquirieron y cuál es el nivel de desarrollo de las mismas
que el estudiantado reconoce.
 Validar la propuesta de competencias tecnológicas que hace la facultad.
De esta manera y a efectos del estudio, se busca principalmente determinar las necesidades
formativas en el ámbito de las tecnologías que los estudiantes perciben como necesarias tanto a
nivel general como por carrera, las competencias que poseen los estudiantes y determinar cómo
estas se han ido adquiriendo a lo largo de la carrera (en que momentos de la vida, instancias y
formas), además de conocer su percepción sobre el dominio de sus propias competencias a
partir de las competencias sintetizadas en las diferentes propuestas internacionales, marco
regulatorio nacional y competencias definidas preliminarmente por la facultad, y como estas se
pueden usar para potenciar el proceso de enseñanza – aprendizaje desde su propia disciplina.
Desde el punto de vista docente el instrumento es un formulario mixto, con elementos cerrados y
abiertos que busca recabar información del rol docente en la asignatura Informática Educativa
(EDU 714), a partir del programa y de la experiencia que el docente tuvo al impartir la
asignatura durante el primer semestre del presente año, fundamentalmente en torno a qué
elementos deben integrarse o cambiarse del curso para favorecer los aprendizajes de los
estudiantes para que puedan integrar tecnología desde la perspectiva de la integración curricular.
Para ver el instrumento dirigido a estudiantes se debe recurrir al anexo de instrumentos Nº 1 y
para ver el instrumento docente, al anexo de instrumentos Nº 2.

134
8.- VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
La validez se puede entender en términos generales como0 el “grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir” (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M.,
2010, pág. 201), en este caso los instrumento poseen dimensiones y descriptores los cuales
apuntan a los elementos que se necesita determinar para levantar la propuesta de mejoramiento,
por lo cual miden efectivamente lo que se requiere.
Para validar los instrumentos se recurrió a un grupo de expertos que se detalla a continuación:
Nº Nombre y cargo Títulos Validación
1
Lizardo Barrera,
Decano de la
Facultad de
Educación
 Profesor de Estado en
Matemática y Computación
 Licenciado en Educación
Matemática y Computación
 Post-título en Ciencias de la
Computación
 Diplomado en Computación
Aplicada,
 Magister en Gestión y Dirección
Educacional
 Validación final del
instrumento
 Visto bueno para
implementación
 Integración de las
competencias
tecnológicas
2
Viviana Unda,
Directora Escuela
de Educación,
Directora de
Pedagogía. Lengua
Castellana y
Literatura
 Doctora en Lingüística Aplicada,
Universidad de California Los
Ángeles, Estados Unidos
 Magíster en Lingüística
 Licenciada en Letras con
mención en Lingüística y
Profesora de Lenguaje y
Comunicación, Enseñanza Media,
Pontificia Universidad Católica
 Integración de las
competencias
tecnológicas
 Validación de
muestre
 Validación de
procedimiento de
aplicación

135
de Chile
3 Ángela Silva
 Profesora de Historia, Geo y
Ciencias Sociales, Pontificia
Universidad Católica de
Valparaíso
 Licenciada en Educación,
de Valparaíso
 Diploma de Estudios Avanzados
en Educación y Democracia,
Universidad Autónoma de
Barcelona, España
 Doctorado en Educación y
democracia, Universidad
Autónoma de Barcelona, España
 Precisión de
instrucciones
 Mejoramiento de
formatos
instrumentos
 Precisión de
objetivos
4 Cristián Sepúlveda
 Profesor de Historia, Geo y
Ciencias Sociales, Pontificia
Valparaíso
 Licenciado en Educación,
de Valparaíso
 Magíster en historia, Pontificia
Valparaíso
 Diplomado en Entornos Virtuales
de Aprendizaje, Universidad
Tecnológica de Panamá
 Integración de
elementos
metodológicos en
torno a tecnología
 Integración de
conocimiento de
documentos
ministeriales
alusivos al uso de
tecnología
 Integración de
planificación y
métodos con
tecnología

136
La confiabilidad se puede entender como el “grado en que su aplicación repetida al mismo
individuo u objeto produce resultados iguales” (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M.,
2010, pág. 200), en este sentido, los instrumentos se aplican a grupos homogéneos en estudiantes
y docentes mediante elementos estandarizados, por lo cual si bien pueden presentarse respuestas
distintas, estas estarán siempre dentro del mismo ámbito.

137
9.- PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
El primer procedimiento es la aplicación del instrumento a docentes en reunión presencial
mediante instrumento mixto, con elementos de consulta tanto abiertos como cerrados. La parte
cerrada se traba con escalas de puntuación, medición e impresión. Sus datos se recogen, tabulan
y analizan.
El segundo procedimiento es la aplicación de la encuesta a estudiantes, de manera on-line por un
período de dos semanas, con elementos de consulta cerrados mediante tablas de medición. Sus
datos se recolectan mediante reporte de herramienta en línea, para luego tabularlos y analizarlos.

138
V.- CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS DE RESULTADOS
1.- INTRODUCCIÓN
En este cuarto capítulo se realiza el análisis de los datos de los instrumentos aplicados a
estudiantes y docentes. El objetivo común para ambos casos, es poder extraer información que
permita determinar las necesidades formativas en el ámbito de las tecnologías que los
estudiantes y los docentes perciben como necesarias tanto a nivel general como por carrera, en
donde para el caso de los estudiantes se trabaja bajo un listado de acciones tecnológicas, de
integración curricular y en torno a los recursos de la universidad, mientras que para el caso
docente se hace a través de un listado que ellos proponen libremente en base a las mejoras que se
pueden hacer al curso de informática educativa de la facultad así como explorar en que otras
instancias se pueden desarrollar habilidades tecnológicas, situación que se explicó en el capítulo
anterior.
Para el caso de los estudiantes se busca con el análisis de datos también, levantar perfiles de uso
y apropiación de tecnología en el estudiantado de la facultad; determinar las competencias
tecnológicas que poseen los estudiantes en la actualidad, indagando en torno a cómo las
adquirieron y cuál es el nivel de desarrollo de las mismas que el estudiantado reconoce y validar
la propuesta de competencias tecnológicas que hace la facultad a partir de la declaración que
hacen los estudiantes sobre su destreza en las dimensiones propuestas en el perfil inicial.
Para el caso docente se busca recabar información del como docente de la asignatura Informática
Educativa (EDU 714), a partir del programa y de la experiencia de trabajo, con la finalidad de
desarrollar ajustes para mejorar ese curso, así como detectar ciertas necesidades formativas de
los estudiantes que los docentes hayan visualizado desde el aula, además de solicitar su opinión

139
en torno a qué y en qué otros cursos se puede integrar tecnología educativa al interior de la
facultad.
A nivel de estructura, este capítulo recoge en primera instancia, los resultados del instrumento
aplicado a estudiantes bajo 5 dimensiones. Para ello, se comienza con el análisis de la primera
dimensión referida a identificar a los estudiantes que contestaron el instrumento, determinando
el nivel de participación por carrera, sede, modalidad de estudios, semestre, rango de edad y
especialización formal o no, o dentro o fuera de la universidad mediante el curso “Informática
Educativa”. Esta identificación de los estudiantes permitirá posteriormente levantar perfiles de
uso y apreciar si existe o no uniformidad al respecto del uso y manejo de tecnología de parte del
estudiantado, siendo clave por ejemplo el ámbito del rango de edad, ya que estos elementos
identificativos se cruzarán más tarde con las otras dimensiones.
Una segunda dimensión es la referida a la identificación de un perfil de uso de tecnología del
estudiantado, en base a datos como la frecuencia de conexión a internet de los estudiantes, sobre
el dispositivo del cual se conectan mayormente los estudiantes, sobre la actividad que más
frecuentemente realizan los estudiantes al conectarse a internet, en torno al período de vida en
que el estudiante comenzó a utilizar tecnología, en torno a la instancia en la cual los estudiantes
han adquirido la mayor parte del manejo tecnológico que poseen, y sobre los dispositivos
tecnológicos en propiedad de los estudiantes y que se usan en la actualidad, todo esto con la
finalidad de poder hacer un cruce con los datos de identificación de la dimensión anterior y
poder proponer perfiles de uso de tecnología de parte de los estudiantes de la facultad.
La tercera dimensión abordar el nivel de uso de tecnología que poseen los estudiantes a partir de
sus propias declaraciones considerando una serie de tópicos distribuidos en tres áreas. La
primera se refiere al uso operacional de las tecnologías, es decir, al uso funcional de ciertas
operaciones básicas que se realizan con tecnología como por ejemplo usar el procesador de texto
o la planilla de datos. Una segunda área es la del uso educativo de las tecnologías en donde se
abordan acciones relativas a integrar tecnología en el plano pedagógico como el uso de recursos
digitales, portales o el conocimiento en torno a lineamientos ministeriales de integración
tecnológica. La última área se refiere al uso de TIC de la Universidad de las Américas, y aborda
el uso y conocimiento de ciertos servicios y plataformas informáticas que la institución entrega a

140
los estudiantes. Se analizan estas tres áreas tanto de forma individual como posteriormente
grupal al cruzar sus resultados, buscando determinar las habilidades que los estudiantes declaran
tener más desarrolladas o menos trabajadas con el objeto de validar el perfil propuesto y poder
reconocer en primera instancia necesidades formativas, mediante la obtención de 3 habilidades
desarrolladas y 3 habilidades menos desarrolladas a la luz de los datos y por área.
La cuarta dimensión se refiere a los resultados en base a la autoevaluación que realizan los
estudiantes de las competencias tecnológicas definidas por la facultad, cuyo objeto es poder
validarlas y ajustarlas a partir de las respuestas de los estudiantes.
La quinta y última dimensión para el caso de los estudiantes, hace referencia a la identificación
de necesidades formativas en torno al uso de tecnología, en base a las tres mismas áreas de la
tercera dimensión: el uso operacional de tecnologías, el uso pedagógico y el uso de TIC de la
Universidad de las Américas, con el objetivo de determinar las necesidades formativas de los
estudiantes y con ello perfilar los elementos y focos con los cuales debe contar la propuesta de
mejoramiento del capítulo siguiente.
En torno al análisis de los resultados de la aplicación del instrumento a docentes, existen dos
grandes ámbitos, estando el primero referido a sistematizar la opinión docente sobre el programa
y syllabus del curso de “Informática Educativa” vigente al primer semestre del año 2014 que
poseen los docentes y que puede orientar en la mejora del mismo y la sistematización de
comentarios y sugerencias docentes de ajuste para curso de “Informática Educativa” vigente al
primer semestre del año 2014 que entrega información además de los elementos que se puede
integrar al curso y al resto de la malla en el ámbito de la informática educativa a partir de las
necesidades que en el área han ido detectando los docentes en sus estudiantes.
Dentro de las metas de este capítulo a nivel general, figura la revisión de la posibilidad de una
reformulación de la propuesta inicial del perfil de competencias tecnológicas de los estudiantes
lo cual se evalúa en la cuarta dimensión del análisis al instrumento del estudiante, así como una
síntesis de sus necesidades formativas a partir del análisis de los resultados arrojados tanto de
parte de los estudiantes en el análisis de la tercera y quinta dimensión del instrumento aplicado a

141
ellos, como de parte también de los docentes, lo que se sistematiza en su conjunto en el último
punto de este capítulo.

142
IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE
En esta primera dimensión se identifica a los estudiantes que contestaron el instrumento,
determinando el nivel de participación por carrera, sede, modalidad de estudios, semestre, rango
de edad y especialización formal o no, o dentro o fuera de la universidad mediante el curso
“Informática Educativa”, con la finalidad de poder contar con una serie de datos agrupados de
estudiantes por estos criterios para poder observar posteriormente si existen diferencias a partir
de las dimensiones que son analizadas en los otros puntos a partir de estos criterios.

143
2.1.- Participación de estudiantes por carrera
La participación de estudiantes en la encuesta por carrera es la siguiente:
Carrera Nº Porcentaje
Educación Diferencial 27 14%
Educación Parvularia 41 21%
Pedagogía Educación Básica 55 28%
Psicopedagogía 2 1%
Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales 4 2%
Pedagogía Historia, Geografía y Ed. Cívica 20 10%
Pedagogía en Inglés 10 5%
Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura 18 9%
27; 13%
41; 20%
55; 28%2; 1%
4; 2%
20; 10%
10; 5%
18; 9%
2; 1% 21; 11%
Gráfico Nº 1: Participación de estudiantes por carrera
Educación Diferencial
Educación Parvularia
Pedagogía Educación
Básica
Psicopedagogía
Pedagogía en Biología y
Ciencias Naturales
Pedagogía Historia,
Geografía y Ed. Cívica
Pedagogía en Inglés
Pedagogía en Lengua
Castellana y Literatura

144
Pedagogía en Matemáticas 2 1%
Pedagogía en Educación Física 21 11%
Totales 200 100%
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, lo que está dentro del rango definido de entre
125 a 250 estudiantes (5% al 10% como muestra válida respectivamente), siendo este un número
de participantes que permite tener una visión panorámica de los elementos por los cuales se
consulta, sobre considerando que participan todas las carreras, sedes (como se verá más
adelante) y se logra contar con la presencia en un 60% de las tres carreras más grandes de la
universidad: Pedagogía Educación Básica con un 28%; Educación Parvularia con un 21% y
Pedagogía en Educación Física con un 11%, aunque esta última participa en menor medida ya
que es la carrera más grande de la facultad, debiendo sumar también a Educación Diferencial
que participa con un porcentaje relevante y también forma parte de las carreras masivas, lo cual
constituía uno de los objetivos en torno al recabado de información. La importancia de esto
radica no sólo en que son las carreras más grandes y representativas numéricamente hablando de
la universidad, sino que representan a los tres niveles de enseñanza escobar: pre-básica, básica y
educación media, lo cual permite contar con una visión más general para poder validar y
reformular de ser necesario, la propuesta de competencias tecnológicas para los estudiantes de
pedagogía de la facultad.

145
2.2.- Participación de estudiantes por sede
La participación de estudiantes en la encuesta por sede es la siguiente:
Sede Nº Porcentaje
La Florida 14 7%
Maipú 12 6%
Providencia 15 8%
Santiago Centro 74 37%
Santiago Norte 1 1%
Viña del Mar 59 30%
Concepción 25 13%
Totales 200 100%
14; 7%
12; 6%
15; 7%
74; 37%
1; -1%
59; 30%
25; 13%
Gráfico Nº 2: Participación de estudiantes por sede
La Florida
Maipú
Providencia
Santiago Centro
Santiago Norte
Viña del Mar
Concepción

146
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, cubriendo todas las sedes de la universidad,
perteneciendo un 80% de ellos a las tres sedes más grandes: Santiago Centro con un 37%, Viña
del Mar con un 30% y Concepción con un 13%, siendo estas participaciones relevantes ya que se
recaba la opinión de estudiantes de las 3 regiones en que la universidad tiene presencia,
representándose de esta forma la presencia de la opinión de los estudiantes no sólo de las 3
regiones, sino también de todas las sedes.

147
2.3.- Participación de estudiantes por modalidad
La participación de estudiantes en la encuesta por modalidad es la siguiente:
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, cubriendo las tres modalidades en que la
universidad imparte las carreras de pedagogía: tradicional diurno con un 65% de participación,
tradicional vespertino con un 22% y programa executive con un 13%, participaciones más
pequeñas que se condicen en que la modalidad vespertina posee 7 de las 10 carreras de la
modalidad diurna, y el programa executive sólo está presente en la carrera de Pedagogía
Educación Básica. La importancia de la participación de estas tres modalidades, es que permite
contar con encuestados que poseen perfiles distintos lo que amplía la base de opiniones en torno
a necesidades formativas o pareceres formativos, ya que existen ciertas distinciones, aunque
menores, igualmente presentes en las mallas de las carreras de diversa modalidad.
130; 65%45; 22%
25; 13%
Gráfico Nº 3: Participación de estudiantes por modalidad
Tradicional diurno
Tradicional vespertino
Programa executive

148
2.4.- Participación de estudiantes por semestre
La participación de estudiantes en la encuesta por semestre es la siguiente:
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, cubriendo la totalidad de los 5 años (9
semestres) que duran las carreras de la facultad. Al respecto, la encuesta recoge una muestra
homogénea entre el 22% y 26% para los 8 primeros semestres, con una representación menor del
último año y no existiendo estudiantes que hayan superado los 10 semestres (5 años completos),
lo que permite tener una visión panorámica por los distintos niveles de avance académico de las
mallas de estudio de las carreras de pedagogía de la facultad.
47; 23%
45; 22%
52; 26%
47; 24%
9; 5%
0; 0%
Gráfico Nº 4: Participación de estudiantes por semestre
Entre 1° y 2° semestre
Llevo más de 10 semestres

149
2.5.- Participación de estudiantes por rango de edad
La participación de estudiantes en la encuesta por rango de edad es la siguiente:
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, cubriendo estudiante en el rango de los 17 a
los 60 años, encontrándose más del 80% en el rango entre 21 y 40, considerando que en el
programa executive y en la modalidad vespertina, la mayoría supera los 25 años. Esto permite
tener una visión del perfil y necesidades informáticas más amplias ya que se cubren edades
diversas, acercamientos distintos también a la relación con la tecnología, siendo algunos nativos
digitales y otros inmigrantes digitales.
26; 13%
85; 42%
40; 20%
39; 20%
8; 4%
2; 1% 0; 0%
Gráfico Nº 5: Participación de estudiantes por rango de edad
Entre 17 y 20 años
Entre 21 y 25 años
Entre 26 y 30 años
Entre 31 y 40 años
Entre 41 y 50 años
Entre 51 y 60 años
Más de 60 años

150
2.6.- Participación de estudiantes en función del desarrollo del curso “Informática
Educativa”
La participación de estudiantes en la encuesta en función del desarrollo del curso “Informática
Educativa” es la siguiente:
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, cubriendo las 3 posibilidades en función del
desarrollo del curso “Informática Educativa”: que hayan realizado el curso, que lo estén
desarrollando o que todavía no lo hayan realizado. Un 53% todavía no ha realizado el curso,
internamente denominado EDU714, cuyo primer dígito primer saber que los estudiantes se
encuentran entre el 2º y 6º semestre (tercer año), dado que el dígito indica que el curso se
desarrolla en el séptimo semestre. Esta situación permite generar al menos dos tipos de
respuesta, uno referido a quienes poseen formación formal en el área y quienes todavía no la
vivencian.
26; 13%
69; 34%105; 53%
Gráfico Nº 6: Desarrollo del curso de Informática Educativa
Si, previamente
Si, lo estoy cursando
No

151
2.7.- Participación de estudiantes por especialización formal en el ámbito de informática
educativa
La participación de estudiantes en la encuesta por especialización formal en el ámbito de
informática educativa es la siguiente:
La encuesta fue desarrollada por 200 estudiantes, siendo consultados en torno a si poseían
alguna especialización o curso formal o certificado, en el ámbito de la informática educativa,
adquirida fuera del curso EDU714 “Informática Educativa”. Sólo un 8% poseía algún tipo de
formación formal, por lo tanto, se desprende de allí la importancia tanto del curso como de la
formación que en el ámbito entrega la universidad, dado que durante la formación inicial existen
pocos tiempos de formaciones externas a la universitaria. Además permite inferir la importancia
del curso en el plano de la formalización de conocimientos informáticos que adquieren los
estudiantes.
16; 8%
184; 92%
Gráfico Nº 7: Especialización formal en el ámbito de informática
educativa
Si
No

152
2.8.- Conclusiones sobre la dimensión identificación del estudiante
En torno a los datos recabados de la participación de estudiantes en la encuesta sobre la
dimensión identificación de los mismos, es posible concluir:
1. Una mayor participación de las carreras con más estudiantes, encabezado por Pedagogía
Educación Básica con 55 participantes que corresponde a un 28%; Educación
Parvularia con 41 participantes que corresponde a un 21%, Educación Diferencia con
27 participantes que corresponde a un 14% y Pedagogía en Educación Física con
21 participantes lo que corresponde a un 11%. En el caso de Pedagogía Educación
Básica, esta se encuentra en todas las sedes y cuenta con las 3 modalidades (aunque no
en todas las sedes), seguidas por las otras carreras que están presentes en dos
modalidades y en casi todas las sedes, lo que justifica una mayor participación de esas
carreras, salvo para el caso de Pedagogía en Educación Física que es la carrera más
grande de la facultad pero que en varios de los cursos transversales presenta secciones
diferencia en comparación a las otras carreras lo que podrá explicar en parte resultados
ce participación más bajos.
2. También existe coherencia en torno a la participación por sede, en donde un 80% de los
participantes, proviene de las tres sedes más grandes: Santiago Centro con un 37%, Viña
del Mar con un 30% y Concepción con un 13%, participando de esta forma, estudiantes
de las 3 regiones en que la universidad opera actualmente.
3. En torno a la modalidad o régimen con la cual los participantes cursan sus carreras,
existe correlación en torno al número de estudiantes por modalidad, ya que la tradicional
diurno posee un 65% de participación y es la que tiene mayor número de estudiantes,
mientras la tradicional vespertino tiene un 22% y el programa executive con un 13%, lo
que es coherente con el número de estudiantes de cada modalidad y contribuye a tener
una base amplia de opiniones en torno a necesidades formativas o pareceres formativos
de las 3 modalidades en que se desarrollan las carreras de la facultad.
4. Los participantes se distribuyen de forma equitativa en los primeros 8 semestres con un
95% de participación, dejando sólo un 5% a los estudiantes de último semestre lo q1ue
se entiende debido a que por malla no poseen cursos transversales, salvo para los casos
de estudiantes con asignaturas pendientes.

153
5. En cuanto a los rangos de edad, más del 80% se concentra entre los 21 y 40 años,
estando la mayoría de los participantes en el rango de 21 a 25 años con el 43% de
participación, siendo coherente también con los rangos etarios de la institución, lo que
permite recoger información de todas las edades que coexisten al interior de la
institución ya que existe participación de todos los otros rangos etarios definidos, salvo
para el caso de mayores de 60 años.
6. En torno a la participación de estudiantes en la encuesta en función del desarrollo del
curso “Informática Educativa”, un 53% no ha realizado el curso, mientras el 35% lo está
realizando en la actualizado y sólo el 13% lo había realizado previamente, lo que es
relevante ya que permitirá realizar cruces y correlaciones de manejo informático y
necesidades formativas en función de haber realizado o no este curso. En la misma línea
y con la misma finalidad, se recaba información en torno a la participación de
estudiantes en la encuesta por especialización formal en el ámbito de informática
educativa, teniendo sólo un 8% de ellos, especialización formal en el ámbito (curso
formal o certificado).

154
IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL DE USO DE TECNOLOGÍA
En esta segunda dimensión, se realiza la identificación de un perfil de uso de tecnología del
estudiantado, en base a los datos arrojados por la encuesta, abordando criterios como la
frecuencia de conexión a internet de los estudiantes, el dispositivo del cual se conectan
mayormente, la actividad que más frecuentemente realizan al conectarse a internet, sobre el
período de vida en que comenzaron a utilizar tecnología, la instancia en la cual los estudiantes
han adquirido la mayor parte del manejo tecnológico que poseen, y sobre los dispositivos
tecnológicos que poseen y que usan en la actualidad. El objetivo de esta sistematización de
información es realizar un cruce con los datos de identificación de la dimensión anterior, con lo
cual es posible reconocer perfiles de uso de tecnología de parte de los estudiantes de la facultad
en función de ciertas variables que permitan establecer similitudes y diferencias.

155
3.1.- Datos en torno a la frecuencia de conexión a internet de los estudiantes
La participación de estudiantes en la encuesta en torno a la frecuencia de conexión a internet es
la siguiente:
Los resultados muestran que los 200 encuestados se conectan al menos 2 o 3 veces por semana a
internet, un 5% todos los días, un 61% varias veces al día y un 31% está conectado todo el día,
lo que permite visualizar que el 97% de los encuestados accede todos los días a internet,
demostrando con ello, el gran rol que juega internet en la vida actual de las personas y las altas
cuotas de conexión que poseen los estudiantes.
0; 0%
0; 0%
7; 3%
11; 5%
121; 61%
61; 31%
Gráfico Nº 8: Frecuencia de conexión a internet
Nunca
1 vez a la semana
2 a 3 veces a la semana
1 vez al día
Varias veces al día
Todo el día estoy conectado

156
3.2.- Datos en torno al dispositivo del cual se conectan mayormente los estudiantes
La participación de estudiantes en la encuesta en torno al dispositivo del cual se conectan
mayormente a internet es la siguiente:
Los datos muestran la fuerte penetración de los smartphone y como hoy se convierten en el
dispositivo favorito de conexión a internet con un 55%, seguido por los notebook y Netbook con
un 26%, lo que hace que los dispositivos móviles sumen un 81% de dispositivos de acceso a la
red, desplazando de esta forma a los computadores fijos que sólo queda con un 15% cuando
están en el hogar y en un 3% cuando están en la universidad. Las cifras refuerzan la tendencia de
que los estudiantes y la población en general prefieren hoy en día dispositivos que sean
completamente personales, lo que otorga un acercamiento distinto al uso de tecnología ya que el
usuario se hace cargo de mantener su propio dispositivo, situación que queda de manifiesto en
los datos posteriores cuando se consulta en torno a que dispositivos tecnológicos se poseen.
31; 15%
5; 3%
52; 26%
2; 1%
110; 55%
Gráfico Nº 9: Dispositivo con el que se conecta mayormente a
internet
Computador del hogar
Computador de la
universidad
Notebook o netbook
Tablet
Smartphone

157
3.3.- Datos en torno a la actividad que más frecuentemente realizan los estudiantes al
conectarse a internet
La participación de estudiantes en la encuesta en torno a la actividad que más frecuentemente
realizan al conectarse a internet es la siguiente:
Los datos obtenidos muestran una alta distribución en torno a la acción que mayormente
desarrolla el estudiantado a la hora de conectarse a la red. Un 33% de los encuestados se conecta
mayormente a la red con fines de buscar información general mientras un 14% declara que busca
esta información con fines académicos, de esta manera se desprende que un 47% accede a la red
mayormente para buscar información, lo que orienta en torno a que una de las necesidades
formativas más frecuentes es justamente saber cómo poder buscar información en la red de
manera efectiva. Otro uso relevante es el acceso a las redes sociales con un 23% lo que deja en
evidencia la fuerte penetración de las mismas, un 13% para la visita de páginas de interés
28; 14%
67; 33%
26; 13%6; 3%
1; -1%
45; 23%
18; 9%
9; 5%
Gráfico Nº 10: Actividad más frecuente al conectarse a internet
Buscar información con
fines académicos
Buscar información en
general
Visitar páginas de interés
personal
Ver videos y escuchar
música
Jugar en línea
Usar redes sociales
Revisar e-mail
Otros

158
personal, un 9% para la revisión del correo electrónico, y en menores porcentajes otras
actividades, siendo una de las más frecuentes el ver videos y escuchar música por internet.

159
3.4.- Datos en torno al período de vida en que el estudiante comenzó a utilizar tecnología
La participación de estudiantes en la encuesta en torno al período de vida en que estos
comenzaron a utilizar tecnología es la siguiente:
Los datos muestran que un 21% comenzó a utilizar tecnología desde pequeño y un 65% desde la
adolescencia, por lo cual se puede establecer que este grupo constituye parte de los nativos
digitales, lo que genera que un 86% de los encuestados hayan ingresado a la universidad ya
sabiendo utilizar tecnología. Sólo un 14% declara que comenzó a utilizar tecnología desde que
ingresó a la universidad, situación que si se contrasta con los datos etarios de los encuestados
permite hablar mayoritariamente que se trata de inmigrantes tecnológicos, quienes aprendieron a
utilizar tecnología en su vida adulta lo que suele generara una adopción más lenta de la misma.
43; 21%
129; 65%
28; 14%
0; 0%
Gráfico Nº 11: Período de vida en que se comenzó a utilizar tecnología
Desde niño
Desde adolescente
Desde que ingresé a la
universidad
Nunca

160
3.5.- Datos en torno a la instancia en la cual los estudiantes han adquirido la mayor parte
del manejo tecnológico que poseen
La participación de estudiantes en la encuesta en torno a la instancia en la cual han adquirido la
mayor parte del manejo tecnológico que poseen es la siguiente:
Los datos arrojan que un 59% ha aprendido la mayor parte de sus habilidades tecnológicas por
su cuenta, siendo gran parte de ellos de los grupos etarios inferiores y perteneciendo ha llamado
grupo de los nativos digitales como queda reflejado al cruzar los datos como se evidenciará
posteriormente. Un 12% de los encuestados ha desarrollado sus competencias en el colegio,
mientras que un 18% lo ha hecho en la universidad a partir de sus requerimientos académicos,
grupo que corresponde mayoritariamente a inmigrantes digitales, y sólo el 2% en la universidad
a partir de la explicación de un docente. De manera transversal un 9% declara que ha aprendido
a partir de la ayuda de familiares y amigos. Estos resultados reflejan mayormente la relación
personal de los estudiantes en la actualidad con la tecnología en donde la mayor parte de los
mismos aprende a utilizarla de manera personal, experimentando de forma directa con ella, más
que mediante instancias formales.
36; 18%
5; 2%
24; 12%
17; 9%
116; 59%
Gráfico Nº 12: Instancia en la cual se ha adquirido la mayor parte del
manejo tecnológico que se posee
La universidad por los
trabajos que pide
La universidad cuando
el docente explica algo
tecnológico
El colegio
Las explicaciones de
familiares y amigos
De forma individual

161
3.6.- Datos en torno a los dispositivos tecnológicos en propiedad de los estudiantes y que se
usan en la actualidad
La participación de estudiantes en la encuesta en torno a los dispositivos tecnológicos en
propiedad de ellos, y que usan en la actualidad es la siguiente:
En el gráfico se presenta ante cada categoría un porcentaje que corresponde al total individual de
veces que el dispositivo fue marcado en función del 100%, y un número que corresponde a las
veces en que el dispositivo fue señalado por los encuestados de manera unitaria, dado que en
esta pregunta los estudiantes podían seleccionar desde ningún a todos los dispositivos
presentados. Los datos muestran que los dispositivos que poseen mayormente los estudiantes
son el notebook ya que el 81% de ellos posee uno y el smartphone con un 71%. Otros
dispositivos que poseen la mayoría de los estudiantes son el computador, que posee un 50% de
los estudiantes, el tablet con un 36% y el Netbook con un 27%. Por otro lado la presencia de
celulares tradicionales se ubica en el 32% demostrando la preferencia por dispositivos
99
161
53
72
142
64
21
50%
81%
27%
36%
71%
32%
11%
Computador
Notebook
Netbook
Tablet
Smartphone
Celular (no
smartphone)
Otros
0 50 100 150 200
Gráfico Nº 13: Dispositivos tecnológicos en propiedad y que se usan
en la actualidad

162
inteligentes. Estos datos reflejan, como se había señalado anteriormente, una alta preferencia por
dispositivos portátiles y personales más que por dispositivos fijos y compartidos.

163
3.7.- Conclusiones sobre la dimensión identificación del perfil de uso de tecnología
dimensión identificación del perfil de uso de tecnología, es posible concluir:
1. En torno a diferencias etarias en el acceso a internet no es posible identificar diferencias
significativas, los datos muestran, salvo en el rango inferior donde la muestra no es
representativa, que en todos los rangos etarios la frecuencia de conexión es de varias
veces al día, seguido por la opción de estar conectado todo el día lo que muestra en
general que el estudiante está conectado de manera permanente a internet.
Grupo etario Frecuencia de conexión a internet Valor
Entre 17 y 20 años
1 vez al día 1
2 a 3 veces a la semana 1
Todo el día estoy conectado 8
Varias veces al día 16
Total Entre 17 y 20 años 26
Entre 21 y 25 años
1 vez al día 7
Entre 26 y 30 años
1 vez al día 1
Entre 31 y 40 años

164
Entre 41 y 50 años
1 vez al día 2
Entre 51 y 60 años Varias veces al día 2
Suma total 200
2. En torno a diferencias etarias en el tipo de dispositivo para acceder a internet no es
posible identificar diferencias significativas, los datos muestran, salvo en el rango
inferior donde la muestra no es representativa, que en todos los rangos etarios la
preferencia se da en el smartphone, seguido por la opción del notebook o netbook lo que
muestra en general que el estudiante prefiere los dispositivos portátiles y personales para
acceder a internet, quedando relegados los dispositivos fijos totalmente a un segundo
plano.
Grupo etario
Dispositivo con el cual se accede mayormente
a la conexión de internet
Valor
Entre 17 y 20 años
Computador de la universidad 1
Computador del hogar 3
Notebook o netbook 6
Smartphone 16
Entre 21 y 25 años
Computador de la universidad 4

165
Smartphone 46
Entre 26 y 30 años
Smartphone 26
Tablet 1
Entre 31 y 40 años
Smartphone 20
Tablet 1
Entre 41 y 50 años
Smartphone 2
Entre 51 y 60 años
Suma total 200
3. En torno a la acción que mayormente se realiza al conectarse a internet, ya es posible
encontrar ciertas diferencias, en donde si bien predomina en todos los rangos el buscar
información general, es posible ver como en el rango entre 17 a 30 años es muy evidente
el tema del acceso a las redes sociales, situación que no se aprecia en otros rangos y que
ya permite establecer una diferencia de relevancia. También se aprecia en los perfiles

166
inferiores a 30 años un uso más personal y lúdico del acceso a internet en contraste con
los rangos superiores que destacan el uso del correo electrónico, como elemento más
relevante que un uso lúdico.
Grupo etario
Acción que mayormente se realiza al
conectarse a internet
Valor
Entre 17 y 20 años
Buscar información con fines académicos 3
Buscar información en general 8
Otros 1
Revisar e-mail 3
Usar redes sociales 7
Visitar páginas de interés personal 4
Entre 21 y 25 años
Jugar en línea 1
Otros 3
Revisar e-mail 2
Ver videos y escuchar música 3
Entre 26 y 30 años
Otros 1
Revisar e-mail 3

167
Entre 31 y 40 años
Otros 4
Revisar e-mail 9
Entre 41 y 50 años
Revisar e-mail 1
Entre 51 y 60 años
Suma total 200
4. En torno a la etapa de la vida en que se comenzó a usar tecnología es posible encontrar
ciertas diferencias, nuevamente teniendo el eje de 30 años como filtro, ya que el rango
inferior en su mayoría comenzó a utilizar tecnología mayoritariamente desde
adolescente y en menor medida desde niño, en cambio en el rango superior a 30 años,
este uso comenzó en la adolescencia y desde el rango de 40 años o más, su uso comenzó
al ingresar a la universidad, lo que respalda las teorías de nativos y de inmigrantes
digitales.

168
Grupo etario
Etapa de la vida en que se comenzó a usar
tecnología
Valor
Entre 17 y 20 años
Desde adolescente 17
Desde niño 8
Desde que ingresé a la universidad 1
Entre 21 y 25 años
Desde niño 25
Entre 26 y 30 años
Desde niño 10
Entre 31 y 40 años
Entre 41 y 50 años
Desde adolescente 2
Entre 51 y 60 años
Desde adolescente 1
Suma total 200
5. En torno a de qué forma comenzó a usar tecnología es posible encontrar ciertas
diferencias, nuevamente teniendo el eje de 30 años como filtro, ya que el rango inferior

169
en su mayoría comenzó a utilizar tecnología mayoritariamente de manera individual y en
el rango inicial, el colegio en segunda opción, en cambio en el rango superior a 30 años,
este uso se ha dado más como instrucción formal al ingresar a la universidad, lo que
respalda nuevamente, al igual que en punto anterior, las teorías de nativos y de
inmigrantes digitales.
Grupo etario De qué forma comenzó a usar tecnología Valor
Entre 17 y 20 años
De forma individual 12
El colegio 10
La universidad por los trabajos que pide 3
Las explicaciones de familiares y amigos 1
Entre 21 y 25 años
1
El colegio 5
La universidad cuando el docente explica algo
tecnológico 3
Entre 26 y 30 años
El colegio 4
Entre 31 y 40 años
El colegio 5
La universidad cuando el docente explica algo 2

170
tecnológico
Entre 41 y 50 años
1
Entre 51 y 60 años De forma individual 2
Suma total 200
6. Es posible del análisis realizado detectar al menos dos grandes perfiles de estudiantes al
interior de la facultad, siendo el filtro principal la edad a partir de los 30 años. Estos
perfiles se sintetizan a continuación:
Descriptor Perfil A: Bajo 30 años Perfil B: Sobre 30 años
Acceso a internet
Acceden varias veces al día o están conectados todo el
día a internet
Tipo de dispositivo para acceder
a internet
Prefieren los dispositivos portátiles y personales para
acceder a internet (Smartphone en primer lugar y luego
el notebook y netbook), quedando relegados los
dispositivos fijos totalmente a un segundo plano
Acciones que se realizan al
acceder a internet
Acceso mayoritariamente
a redes sociales, búsqueda
de información personal y
uso más lúdicos
Acceso más cercano a
fines académicos de
búsqueda de información,
con mayor uso de correo

171
electrónico que de redes
sociales
Etapa de la vida en que se
comenzó a usar tecnología
Desde la adolescencia y la
niñez
Al ingresar a la
universidad (sobre todo en
mayores de 40 años)
Forma en que se comenzó a usar
tecnología
Mayoritariamente de
manera individual, y en el
colegio los más jóvenes
Al ingresar a la
universidad
Resultado Nativo digital Inmigrante digital

172
4.- ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS A ESTUDIANTES: DIMENSIÓN DEL NIVEL DE
USO DE TECNOLOGÍA
Esta tercera dimensión aborda el nivel de uso de tecnología que poseen los estudiantes a partir de
sus propias declaraciones considerando una serie de tópicos distribuidos en tres áreas, como se
detallada a continuación:
 La primera área se refiere al uso operacional de las tecnologías, es decir, al uso
funcional de ciertas operaciones básicas que se realizan con tecnología como por
ejemplo usar el procesador de texto o la planilla de datos, buscando determinar qué es lo
que saben operativamente hacer con herramientas informáticas los estudiantes de la
facultad.
 La segunda área se refiere al uso educativo de las tecnologías, en donde se abordan
acciones relativas a integrar tecnología desde el punto de vista pedagógico,
contemplando acciones como el uso de recursos digitales de aprendizaje, portales
educativos o de recursos digitales, o el conocimiento que poseen en torno a la existencia
de lineamientos ministeriales de integración tecnológica operativos actualmente, tanto
desde el rol docente como del rol del estudiante de aula.
 La tercera y última área, se refiere al uso de TIC de la Universidad de las Américas, y
aborda el uso y conocimiento declarativo de parte de los estudiantes en torno a ciertos
servicios y plataformas informáticas que la institución entrega a sus alumnos
contemplando tanto servicios de información, portales educativos, correo electrónico o
el aula virtual como los más destacados.
Estas tres áreas se analizan tanto de manera individual, como de manera interconectada, ya que
posteriormente se cruzan sus resultados en conjunto, buscando determinar las habilidades que
los estudiantes declaran tener más desarrolladas o menos trabajadas con el objeto de validar el
perfil propuesto y poder reconocer en primera instancia necesidades formativas, mediante la
obtención de 3 habilidades desarrolladas y 3 habilidades menos desarrolladas a la luz de los
datos y por área.

173
4.1.- Datos en torno al uso operacional de TIC
La participación de estudiantes en la encuesta en torno al uso operacional de TIC a nivel general
es la siguiente:
A nivel general se desprende un desempeño intermedio en torno al uso operacional de las TIC,
con un 45% del estudiantado en ese rango de conocimiento. El rango de experto es para un 12%
de los encuestados, por lo cual se obtiene que el 57% estudiantado declara tener conocimiento
aceptable o superior en el manejo técnico de una serie de acciones programas tecnológicos
claves en la actualidad como el uso del procesador de texto, planilla de cálculo o presentador
multimedia o acciones como editar imagen, video, usar redes sociales, etc, todos elementos
definidos como competencias tecnológicas básicas dentro del escenario actual. Por su parte un
31% se declara en nivel inicial, lo que constituye un porcentaje alto pero aceptable para el total,
debido a que al revisar los datos generales, se puede apreciar que ciertas acciones más complejas
bajan el promedio. Po su parte un 12% declara manejo nulo de parte importante de los criterios,
566; 12%
1394; 31%
2057; 45%
524; 12%
Gráfico Nº 14: Datos en torno al uso operacional de TIC
0 (ninguno)
1 (inicial)
2 (intermedio)
3 (experto)

174
lo que los hace ubicarse en el rango inferior que refleja la falta de conocimiento frente a la
acción tecnológica.
A continuación se presentan los resultados específicos por cada criterio de uso de tecnología:
Criterios 0 (ninguno) 1 (inicial) 2 (intermedio) 3 (experto)
1. Conocimiento de uso de
dispositivos
14 (7%) 59 (30%) 118 (59%) 9 (5%)
internet
0 (0%) 14 (7%) 139 (70%) 47 (24%)
redes sociales
0 (0%) 23 (12%) 118 (59%) 0 (0%)
procesador de texto
7 (4%) 43 (22%) 122 (61%) 28 (14%)
planilla de cálculo
34 (17%) 89 (45%) 68 (34%) 9 (5%)
15 (8%) 57 (29%) 103 (52%) 25 (13%)
7. Conocimiento de
herramientas de edición de
imagen
10 (5%) 62 (31%) 96 (48%) 32 (16%)
8. Conocimiento de
audio
33 (17%) 87 (44%) 62 (31%) 18 (9%)
9. Conocimiento de
video
28 (14%) 87 (44%) 61 (31%) 24 (12%)
10. Conocimiento de
herramientas para publicar
13 (7%) 48 (24%) 104 (52%) 35 (18%)

175
Los resultados arrojan que las acciones que mayormente realizan los estudiantes con más
propiedad en el ámbito de uso de tecnología son:
En primer lugar de las acciones que mayormente dominan los estudiantes en el ámbito del uso de
tecnología, aparece el conocimiento de uso de internet, en el que un 94% se encuentra en el
nivel intermedio y superior y solamente un 7% en un nivel iniciando, no existiendo personas sin
conocimiento al respecto, lo cual indica que todos los estudiantes encuestados usan y saben usar
internet. En segundo lugar aparece el compartir información por internet con sólo 4% de
estudiantes que declaran no saben ejecutar la acción en contraposición al 96% que en distintos
niveles de desempeño saber hacerlo. En el tercer lugar aparece la acción de publicar archivos en
11. Conocimiento de
herramientas para
compartir información en
internet
8 (4%) 44 (22%) 111 (56%) 37 (19%)
12. Conocimiento de
herramientas para crear
páginas web
69 (35%) 70 (35%) 53 (27%) 8 (4%)
13. Conocimiento general de
acciones tecnológicas
como formatear, instalar
programas, etc
59 (30%) 62 (31%) 61 (31%) 18 (9%)
internet
0 (0%) 14 (7%) 139 (70%) 47 (24%)
11. Conocimiento de
herramientas para compartir
8 (4%) 44 (22%) 111 (56%) 37 (19%)
10. Conocimiento de
13 (7%) 48 (24%) 104 (52%) 35 (18%)

176
internet en donde el 93% de los estudiantes declara saber ejecutar esta acción en distintos niveles
de desempeño. El dominio de estas tres acciones permite inferir que los estudiantes poseen un
dominio alto en general del uso técnico de internet y de la ejecución de ciertas acciones dentro
de ella como conocimiento principal dentro de la dimensión informática lo que se correlaciona
con la alta frecuencia de conexión a internet que se constató en el análisis de la dimensión
anterior.
Por otro lado, los resultados arrojan que las acciones más complejas a las cuales se enfrentan los
estudiantes en el ámbito de uso de tecnología son:
En primer lugar de las acciones que no dominan los estudiantes en el ámbito del uso de
tecnología, aparece el crear páginas web en donde el 35% declara no saber hacerlo y sólo el 4%
declara alta experticia, aunque existen otras acciones como la creación de blog que
perfectamente pueden sustituir la generación de una página web y que los estudiantes si manejan
en un porcentaje relevante. En segundo lugar se encuentra el conocimiento general de acciones
tecnológicas comunes como formatear, instalar programas, etc, con un 30% que señala no saber
hacerlo lo que se explica en parte cómo se demostró en el análisis de la dimensión anterior, en el
alto manejo de dispositivos móviles en donde estas acciones son o bien innecesarias o muy
simples de hacer, en contraposición con el bajo uso del dispositivo fijo. Finalmente, el uso de la
planilla de cálculo arroja un 17% que declara no saber usarla, y un 45% que se declara en inicial,
12. Conocimiento de
herramientas para crear páginas
web
69 (35%) 70 (35%) 53 (27%) 8 (4%)
acciones tecnológicas como
formatear, instalar programas,
etc
59 (30%) 62 (31%) 61 (31%) 18 (9%)
34 (17%) 89 (45%) 68 (34%) 9 (5%)

177
siendo claramente una necesidad formativa de los estudiantes dado el alto uso de esta
herramienta en contextos educativos.

178
4.2.- Datos en torno al uso educativo de TIC
La participación de estudiantes en la encuesta en torno al uso educativo de TIC es la siguiente:
A nivel general se desprende un desempeño inicial en torno al uso educativo de TIC de parte de
los estudiantes de la facultad con un 38% de los resultados en torno a los distintos criterios de
esta área. El rango más bajo posee también un alto resultado al arrojar un 21%, obteniéndose que
el 59% de los estudiantes no conocen usos educativos de las TIC, o lo hacen muy
superficialmente, en contraposición a un 34% que se encuentra en un nivel intermedio y sólo u
7% que se reconoce como experto, lo que constituye otro elemento sobre el cual se deben
reforzar los procesos formativos y especialmente la propuesta de mejoramiento, al ser estos
puntos, una necesidad formativa evidente, en el plano de la aplicación educativa de ciertas
herramientas tecnológicas, en cuanto a conocimiento y manejo de cierto hardware educativo y en
torno al conocimiento de políticas ministeriales sobre la integración curricular de tecnología, que
constituyen las tres grandes temáticas de la totalidad de criterios de esta área.
747; 21%
1368; 38%
1228; 34%
257; 7%
Gráfico Nº 15: Datos en torno al uso educativo de TIC
0 (ninguno)
1 (inicial)
2 (intermedio)
3 (experto)

179
A continuación se presentan los resultados específicos por cada criterio de uso educativo de TIC:
14. Conocimiento de
actividades pedagógicas
en programas de
computador
32 (16%) 86 (43%) 64 (32%) 18 (9%)
15. Conocimiento de
actividades pedagógicas
en línea a través de
internet
43 (22%) 82 (41%) 64 (32%) 11 (6%)
16. Conocimientos de sitios
con recursos didácticos
digitales
25 (13%) 76 (38%) 84 (42%) 15 (8%)
17. Conocimiento para
construir recursos
didácticos digitales
43 (22%) 84 (42%) 60 (30%) 13 (7%)
18. Conocimientos de
evaluaciones
40 (20%) 83 (42%) 65 (33%) 12 (6%)
19. Conocimiento de las
potencialidades de los
celulares en el aula
44 (22%) 84 (42%) 64 (32%) 8 (4%)
20. Conocimiento de uso de la
pizarra digital
78 (39%) 75 (38%) 42 (21%) 5 (3%)
21. Conocimiento de uso del
proyector multimedia
(datashow) para trabajar
en clases
21 (11%) 55 (28%) 89 (45%) 35 (18%)

180
propiedad en el ámbito de uso educativo de TIC son:
En primer lugar de las acciones que mayormente dominan los estudiantes en el ámbito del uso
educativo de TIC, aparece el conocimiento de hardware educativo como el proyector
multimedia (datashow) para trabajar en clases con un 89% de conocimiento de uso y sólo un
11% que declara no conocer cómo utilizarlo, situación relevante ya que hoy es una herramienta
altamente masificada en el aula para proyectar videos y presentaciones con fines educativos. En
segundo lugar figura el conocimiento en torno al uso de herramientas para crear actividades
22. Conocimiento de
metodologías de
integración de tecnología
al aula
35 (18%) 73 (37%) 77 (39%) 15 (8%)
23. Conocimiento de
normativa ministerial de
uso de TIC
45 (23%) 72 (36%) 71 (36%) 12 (6%)
24. Conocimiento conceptual
de informática educativa
39 (20%) 78 (39%) 70 (35%) 13 (7%)
(datashow) para trabajar en
clases
21 (11%) 55 (28%) 89 (45%) 35 (18%)
14. Conocimiento de
actividades pedagógicas en
programas de computador
32 (16%) 86 (43%) 64 (32%) 18 (9%)
16. Conocimientos de sitios
con recursos didácticos
digitales
25 (13%) 76 (38%) 84 (42%) 15 (8%)

181
pedagógicas en programas de computador con un 84% de estudiantes que declaran saber su uso
frente tan sólo al 16% que reconoce no saber, situación que demuestra que es relevante poder
vislumbrar como aprovechar pedagógicamente ciertas herramientas básicas del computador.
Finalmente en tercer lugar figura el conocimiento sobre de sitios con recursos didácticos
digitales, lo que es declarado en distintos niveles por el 87% de los estudiantes frente al 13% que
declara no hacerlo, situación relevante ya que el uso de recursos es una de las primeras formas
de comenzar a integrar tecnología con fines educativo en el aula.
estudiantes en el ámbito de uso educativo de TIC son:
En primer lugar de las acciones que no dominan los estudiantes en el ámbito del uso educativo
de TIC, aparece la falta de conocimiento en torno al uso de la pizarra digital con un 39% en
contraposición al 61% que declara si saber usarla, situación relevante de poder subsanar en
función de que se trata de un hardware educativo que rápidamente se ha comenzado a masificar
en las aulas del país. En segundo lugar se manifiesta la falta de conocimiento sobre la normativa
ministerial de uso de TIC con un 23% que señala no conocerla y un 77% que señala conocerla en
distintos niveles, resultados que si bien no son insuficientes si muestran la necesidad de poder
profundizar en la revisión de los lineamientos ministeriales de integración tecnológica.
Finalmente en tercer orden aparece una insuficiencia en el conocimiento de las potencialidades
de los celulares en el aula con el 22% en contraste con un 78% que vislumbra algunas formas de
aprovechar la tecnología móvil a nivel pedagógico, siendo importante poder profundizar su uso
la pizarra digital
78 (39%) 75 (38%) 42 (21%) 5 (3%)
23. Conocimiento de
normativa ministerial de uso de
TIC
45 (23%) 72 (36%) 71 (36%) 12 (6%)
potencialidades de los celulares
en el aula
44 (22%) 84 (42%) 64 (32%) 8 (4%)

182
debido a la fuerte penetración que ha tenido esta tecnología en la vida diaria de sus personas y a
la constante presencia de este en las clases pero sin mayor aprovechamiento de sus posibilidades
educativas.

183
4.3.- Datos en torno al uso de TIC de la Universidad de las Américas
La participación de estudiantes en la encuesta en torno al uso de TIC de la Universidad de las
Américas es la siguiente:
A nivel general se desprende un desempeño distribuido en las categorías intermedio e inicial en
torno al uso de TIC de la Universidad de las Américas con el 38% y 35% respectivamente al
igual que una distribución similar entre s en el rango más alto y el más bajo con un 16% y un
11% respectivamente, en donde resulta clave el número de semestres del estudiante en la
institución ya que si se cruzan estas preferencias generales con los semestres que han cursado los
estudiantes, se aprecia una relación directa entre mayor número de semestres y mayor
conocimiento de las tecnologías y plataformas que la universidad pone a disposición del
estudiantado, en donde el nivel inferior y el básico se da más bien en los primeros dos semestres,
el intermedio desde el tercer semestre y el experto ya a partir más masivamente del quinto
semestre, demostrando una relación estrecha entre años de permanencia en la institución y
conocimiento de sus diferentes servicios digitales enfocados a la comunicación y el aprendizaje.
258; 16%
567; 35%
606; 38%
169; 11%
Gráfico Nº 16: Datos en torno al uso de TIC de la Universidad de las
Américas
0 (ninguno)
1 (inicial)
2 (intermedio)
3 (experto)

184
A continuación se presentan los resultados específicos por cada criterio de uso de TIC de la
Universidad de las Américas:
Criterios
0
(ninguno)
1 (inicial) 2 (intermedio)
3
(experto)
aula virtual de la
universidad
12 (6%) 54 (27%) 98 (49%) 36 (18%)
intranet de la universidad
13 (7%) 60 (30%) 89 (45%) 38 (19%)
correo electrónico de la
universidad
33 (17%) 70 (35%) 77 (39%) 20 (10%)
las posibilidades virtuales
de la biblioteca de la
universidad
36 (18%) 87 (44%) 64 (32%) 13 (7%)
29. Conocimiento de portales
y páginas web de la
universidad
17 (9%) 74 (37%) 89 (45%) 20 (10%)
30. Conocimiento del portal
REDUTECA de la
universidad
65 (33%) 74 (37%) 50 (25%) 11 (6%)

185
propiedad en el ámbito de uso de TIC de la Universidad de las América son:
En primer lugar de las acciones que mayormente dominan los estudiantes en el ámbito del uso de
TIC de la Universidad de las América, aparece el conocimiento de uso de la intranet de la
universidad con un 93% de dominio en distintos niveles de desempeño, resultado alto que se
explica porque a través de este sistema los estudiantes acceden a su información académica y
administrativa, calificaciones, asistencia, aulas virtuales, correo institucional y otra serie de
servicios de su interés. En segundo lugar figura el conocimiento de uso del aula virtual de la
universidad con un 94% de opciones en distintos niveles de desempeño, lo que se explica porque
todos los cursos transversales poseen aula virtual así como una cantidad importante de los cursos
dentro de las diferentes mallas, desde primer semestre que hace que los estudiantes se vayan
familiarizando con este sistema. Finalmente en tercer lugar figura el conocimiento de uso del
correo electrónico de la universidad con un 83% de las opciones de desempeño en distintos
niveles lo que se explica por su fácil acceso al estar dentro de la intranet así como su uso a partir
de que a este correo llega información oficial de interés para los estudiantes.
la intranet de la universidad
13 (7%) 60 (30%) 89 (45%) 38 (19%)
aula virtual de la universidad
12 (6%) 54 (27%) 98 (49%) 36 (18%)
universidad
33 (17%) 70 (35%) 77 (39%) 20 (10%)

186
estudiantes en el ámbito de uso de TIC de la Universidad de las América son:
En primer lugar de las acciones que no dominan los estudiantes en el ámbito de uso de TIC de la
Universidad de las América, aparece el conocimiento del portal REDUTECA de la universidad
con un 33% de desconocimiento lo que se explica a partir de que es un portal educativo creado
recientemente por la facultad lo que orienta a integrar su uso en actividades académicas al
interior de los cursos para difundirlo y con ello acrecentar su utilización de parte de los
estudiantes. En segundo lugar aparece la falta de conocimiento en torno al uso de las
posibilidades virtuales de la biblioteca de la universidad con un 18% de desconocimiento,
explicable en parte porque la biblioteca se usa mayormente como un servicio físico, pero que sin
duda se debe abordar para poder aprovechar más potencialidades de la misma como el préstamo
digital o el acceso a diferentes bases de datos, o a textos digitalizados. Finalmente en tercer lugar
figura el desconocimiento de portales y páginas web de la universidad con un 9%, porcentaje
bajo en consideración al 91% que dice si conocer su uso, pero que igualmente orienta a difundir
más estas instancias institucionales sobre todo para los primeros semestres que es básicamente
en donde se ubica la mayor falta de conocimiento de estas instancias.
REDUTECA de la universidad
65 (33%) 74 (37%) 50 (25%) 11 (6%)
las posibilidades virtuales de la
biblioteca de la universidad
36 (18%) 87 (44%) 64 (32%) 13 (7%)
29. Conocimiento de portales y
páginas web de la universidad
17 (9%) 74 (37%) 89 (45%) 20 (10%)

187
4.4.- Conclusiones sobre la dimensión identificación del perfil de uso de tecnología
dimensión del nivel de uso de tecnología, es posible concluir:
1. En torno al ámbito uso operacional de TIC las acciones que mayormente dominan los
estudiantes son el uso de internet, el compartir información por internet y el publicar
archivos en internet. En cuanto a las acciones que declaran no manejar figura el crear
páginas web, el conocimiento general de acciones tecnológicas comunes como
formatear, instalar programas, etc, y el uso de la planilla de cálculo.
2. En torno al ámbito uso educativo de TIC las acciones que mayormente dominan los
estudiantes son el conocimiento de hardware educativo como el proyector multimedia
(datashow), en segundo lugar figura el conocimiento en torno al uso de herramientas
para crear actividades pedagógicas en programas de computador, y en tercer lugar figura
el conocimiento sobre de sitios con recursos didácticos digitales. En cuanto a las
acciones que declaran no manejar figura en primer lugar la falta de conocimiento en
torno al uso de la pizarra digital, en segundo lugar se manifiesta la falta de
conocimiento sobre la normativa ministerial de uso de TIC y finalmente en tercer orden
aparece una insuficiencia en el conocimiento de las potencialidades de los celulares en el
aula.
3. En torno al ámbito uso de TIC de la Universidad de las Américas las acciones que
mayormente dominan los estudiantes son en primer lugar el conocimiento de uso de la
intranet de la universidad, en segundo lugar figura el conocimiento de uso del aula
virtual de la universidad y finalmente en tercer lugar figura el conocimiento de uso del
correo electrónico de la universidad En cuanto a las acciones que declaran no manejar
figura en primer lugar el conocimiento del portal REDUTECA de la universidad, en
segundo lugar aparece la falta de conocimiento en torno al uso de las posibilidades
virtuales de la biblioteca de la universidad y finalmente en tercer lugar figura el
desconocimiento de portales y páginas web de la universidad.
4. Síntesis de necesidades formativas detectadas desde la autoevaluación de dominio de
parte de los estudiantes:

188
Ámbito Criterios detectados como necesidades formativas
Uso operacional de TIC
1. Creación de páginas web
2. Conocimiento general de acciones tecnológicas
comunes como formatear, instalar programas,
etc
3. Uso de la planilla de cálculo
Uso educativo de TIC
1. Uso de la pizarra digital
2. Conocimiento normativa ministerial de uso de
TIC
3. Conocimiento de las potencialidades de los
celulares en el aula.
Uso de TIC de la Universidad de
las Américas
1. Conocimiento portal REDUTECA de la
universidad
2. Conocimiento en torno al uso de las
posibilidades virtuales de la biblioteca de la
universidad
3. Conocimiento de portales y páginas web de la
universidad

189
AUTOEVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEFINIDAS POR
LA FACULTAD
Esta cuarta dimensión analiza los resultados obtenido de la autoevaluación que realizan los
estudiantes, en torno a las competencias tecnológicas definidas por la facultad, cuyo objeto es
poder validarlas y ajustarlas a partir de las respuestas de los estudiantes, dado que el perfil debe
ser una ruta a seguir de lo que se quiere lograr formativamente en el plano de la integración
curricular pero también debe estas constituido sobre la realidad de manejo tecnológico que
actualmente poseen los estudiantes.

190
5.1.- Datos en torno a la autoevaluación de las competencias tecnológicas definidas por la
facultad
La participación de estudiantes en la encuesta en torno a la autoevaluación de las competencias
tecnológicas definidas por la facultad es la siguiente:
1. Conoce el marco curricular
ministerial de integración de
tecnología educativa
nacional, con énfasis en la
dimensión docente y de
estudiantes.
64 (32%) 83 (42%) 48 (24%) 5 (3%)
2. Conoce los principios
básicos del hardware y
software más utilizados con
fines educativos y
mayormente presentes en
contextos escolares.
44 (22%) 88 (44%) 58 (29%) 10 (5%)
3. Integra tecnología en el
diseño pedagógico de
actividades de aula, en su
ejecución y en su
evaluación, con un enfoque
creativo e innovador,
decidiendo cuando tiene
sentido potenciar los
procesos de aprendizaje con
uso de tecnología y cuando
no.
34 (17%) 77 (39%) 74 (37%) 15 (8%)

191
4. Localiza, utiliza y crea
material y recursos
didácticos digitales de
apoyo al aprendizaje, así
como aplica diversas
metodologías de integración
de tecnología.
23 (12%) 81 (41%) 75 (38%) 21 (11%)
5. Utiliza herramientas
digitales para buscar,
sistematización, archivar,
compartir y publicar
información en línea.
22 (11%) 69 (35%) 81 (41%) 28 (14%)
6. Utiliza diversas
herramientas de
comunicación en línea
asincrónica y sincrónica en
contextos profesionales,
logrando una comunicación
efectiva con los distintos
actores de una comunidad
educativa.
83 (42%) 67 (34%) 11 (6%) 39 (20%)
7. Implementa tecnología para
el apoyo de procesos de
gestión y administración
educativa, así como utiliza
plataformas enfocadas al
mundo educativo.
40 (20%) 99 (55%) 55 (278%) 6 (3%)
8. Utiliza instrumentalmente
las tecnologías de la web
2.0, conociendo
herramientas que permitan
52 (26%) 88 (44%) 52 (26%) 8 (4%)

192
El criterio utilizado para realizar la validación es que los estudiantes deben autoidentificarse con
un 70% de dominio, en distintos niveles, sobre la competencia tecnológica, por lo cual, cualquier
competencia que posea 30% o más de declaración nula de conocimiento es considera para
reformulación. Se toma el parámetro de 30% como eje entre lo suficiente e insuficiente ya que si
un 70% cumple con el dominio del criterio, puede considerarse que es identificativo de los
resolver problemas y
propiciar propuestas
educativas con foco en la
generación de conocimiento
en los estudiantes
atendiendo la diversidad del
alumnado, con propuestas
de aprendizaje integral,
basado en el saber, saber
hacer y saber ser y convivir.
9. Utiliza herramientas
digitales como apoyo a
procesos de investigación y
actualización docente en el
plano pedagógico y
disciplinario. así como
herramientas de
colaboración y redes
sociales.
32 (16%) 81 (41%) 76 (38%) 11 (6%)
10.Utiliza tecnologías de
manera ética, responsable y
conociendo directrices de
seguridad, en línea con la
normativa nacional vigente.
25 (13%) 73 (37%) 79 (40%) 23 (12%)

193
Al respecto y bajo esta lógica, los criterios con un desempeño de dominio inferior al 70% son:
 Criterio Nº 1: Conoce el marco curricular ministerial de integración de tecnología
educativa nacional, con énfasis en la dimensión docente y de estudiantes. Este criterio
posee un 68% de logro y un 32% que declara no tener ningún tipo de conocimiento
sobre el mismo.
 Criterio Nº 6: Utiliza diversas herramientas de comunicación en línea asincrónica y
sincrónica en contextos profesionales, logrando una comunicación efectiva con los
distintos actores de una comunidad educativa. Este criterio posee un 58% de logro y un
42% que declara no tener ningún tipo de conocimiento sobre el mismo.

194
5.2.- Conclusiones sobre la autoevaluación de las competencias tecnológicas definidas por
la facultad
autoevaluación de las competencias tecnológicas definidas por la facultad, es posible concluir:
1. Los criterios a analizar son el Nº 1 y Nº 6 que poseen bajo un 70% de dominio general:
o Criterio Nº 1: Conoce el marco curricular ministerial de integración de
tecnología educativa nacional, con énfasis en la dimensión docente y de
estudiantes. Este criterio posee un 68% de logro y un 32% que declara no tener
ningún tipo de conocimiento sobre el mismo. Este criterio está a sólo dos puntos
de considerarse satisfactorio y cubre una situación que ya ha sido detectada
como necesidad formativa a contemplar en la propuesta de mejoramiento, por lo
cual y considerando que es un tema que abordarán los estudiantes, no se justifica
alterar el criterio de la propuesta preliminar de competencias tecnológicas de los
o Criterio Nº 6: Utiliza diversas herramientas de comunicación en línea
asincrónica y sincrónica en contextos profesionales, logrando una comunicación
efectiva con los distintos actores de una comunidad educativa. Este criterio
posee un 58% de logro y un 42% que declara no tener ningún tipo de
conocimiento sobre el mismo. Este criterio se aleja más que el anterior del
criterio óptimo, ya que lo hace en un 12% de diferencia y no se ha detectado
hasta esta dimensión como una necesidad formativa, sin embargo al ser una
competencia común presente en todos los perfiles declarados en el análisis
internacional, además de estar presente en la normativa nacional, se hace
necesario desarrollarlo, por lo cual en este caso, el criterio también se mantiene
y se pasa a necesidad formativa, ya que es necesario de desarrollar con los
estudiantes, por lo cual tampoco se justifica alterar el criterio de la propuesta
preliminar de competencias tecnológicas de los estudiantes de la facultad.
2. A la luz del análisis realizado se desprende que no se justifica reformular el perfil en
estos dos criterios por las razones anteriormente señaladas, por lo cual se valida la

195
propuesta levantada inicialmente como perfil de competencias tecnológicas de los

196
IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS EN TORNO AL USO DE
TECNOLOGÍA
La quinta y última dimensión para el caso de los estudiantes que se analizará, es la relativa a la
identificación de necesidades formativas en torno al uso de tecnología, en base a las tres mismas
áreas de la dimensión anterior, a saber, el uso operacional de tecnologías en primer lugar, el uso
pedagógico en segunda instancia y finalmente el uso de TIC de la Universidad de las Américas
como tercer elemento. Este análisis se realiza con el objetivo de determinar las necesidades
formativas de los estudiantes y con ello perfilar los elementos y focos con los cuales debe contar
la propuesta de mejoramiento del capítulo siguiente y que se suman a las necesidades detectadas
en las dimensiones anteriores. Para realizar la selección de las necesidades formativas se
seleccionan a priori de algún otro criterio como la homologación o que hayan sido detectadas de
las dimensiones anteriores, los criterios que posean una preferencia del 25% o superior en los
resultados de la encuestas para cada ámbito.

197
tecnología: Criterio uso operacional de TIC
La participación de estudiantes en la encuesta en torno a la identificación de necesidades
formativas en torno al uso de tecnología sobre el criterio uso operacional de TIC es la siguiente:
Necesidad formativa Resultados
Posicionamiento Orden en base a resultados según ID Preferencias
Porcentaje
(en base al
criterio)
1
5. Conocimiento de uso de planilla de
cálculo
78 39%
2
56 28%
3
9. Conocimiento de herramientas de
edición de video
52 26%
4 2. Conocimiento de uso de internet 51 26%
5
12. Conocimiento de herramientas para
crear páginas web
51 26%
6
13. Conocimiento general de acciones
tecnológicas como formatear, instalar
programas, etc
38 19%
7
edición de audio
34 17%
8
6. Conocimiento de uso de presentador
multimedia
27 14%
9 3. Conocimiento de uso de redes sociales 25 13%
10
4. Conocimiento de uso de procesador de
texto
21 11%
11 7. Conocimiento de herramientas de 20 10%

198
Las preferencias de los estudiantes ante el criterio de uso operacional de TIC revelan que las
necesidades formativas con un 25% o más de las preferencias de los estudiantes son:
 Criterio Nº 5: Conocimiento de uso de planilla de cálculo, con el 39% de las
preferencias. Este criterio ya está identificado de las dimensiones anteriores por lo cual
se integra a la propuesta de mejoramiento, dado que es uno de los conocimientos
tecnológicos que más se usa en el aula escolar ya sea para procesos pedagógicos de
carácter analítico, matemático o estadístico, así como para procesos de administración y
gestión como llevar las notas de un grupo de estudiantes o su asistencia.
 Criterio Nº 1: Conocimiento de uso de dispositivos computacionales (hardware), con el
28% de las preferencias. Este criterio no había aparecido como necesidad por lo cual se
debe integrar a la propuesta de mejoramiento y se explica en gran parte debido a que en
el caso de los estudiantes y como ha quedado demostrado en datos anteriores, estos
manejan dispositivos esencialmente móviles los cuales poseen componentes de
hardware mucho más limitados y simples de usar en comparación con computadores
fijos que poseen mayor necesidad de periféricos, y que son el tipo de equipos que se
suelen encontrar más generalizados en los establecimientos educativos en la actualidad
por lo cual se justifica su integración a la propuesta de mejoramiento.
 Criterio Nº 9: Conocimiento de herramientas de edición de video, con el 26% de las
preferencias. Este criterio no había aparecido como necesidad por lo cual se debe
integrar a la propuesta de mejoramiento, debido a que es una acción que hoy es clave
para la construcción de material didáctico debido a la importancia del recurso
audiovisual para el aprendizaje de los estudiantes y por qué dota al docente del manejo
de una acción que le permite construir material personalizado más interactivo.
 Criterio Nº 2: Conocimiento de uso de internet, con el 26% de las preferencias. Este
criterio no había aparecido como necesidad por lo cual se debe integrar a la propuesta de
mejoramiento, en donde si bien se contrasta con el alto uso de la red declarado en
edición de imagen
12
publicar archivos en internet
19 10%
13
compartir información en internet
14 7%

199
dimensiones anteriores por los estudiantes, aparecen dos sub temas que pueden ser
relevantes de mejorar: el primero relativo a como potenciar la navegación y búsqueda de
información en red usando herramientas básicas de navegadores y exploradores de
internet dado que los estudiantes han tenido generalmente un acercamiento más informal
al aprendizaje de estas acciones, así como en segunda instancia poder explotar algunas
de las amplias posibilidades de la red para potenciar el proceso de enseñanza –
aprendizaje, que día a día se van ampliando.
 Criterio Nº 12: Conocimiento de herramientas para crear páginas web, con el 26% de las
se integra a la propuesta de mejoramiento y que si bien puede ser subsanado a partir de
la creación de páginas web mediante el uso de plataformas de blog, tiene sentido
explorar herramientas más especializadas y con más posibilidades al respecto debido a la
importancia que posee hoy que los docentes posean sus propios espacios virtuales para
realizar por ejemplo, desde centros de recursos a entornos personales de aprendizaje,
publicar información y comunicarse, e incluso recreación de aulas virtuales en este tipo
de instancias.

200
tecnología: Criterio uso educativo de TIC
formativas en torno al uso de tecnología sobre el criterio uso educativo de TIC es la siguiente:
Porcentaje
(en base al
criterio)
1
crear actividades pedagógicas en
64 32%
2
17. Conocimiento para construir recursos
62 31%
3
20. Conocimiento de uso de la pizarra
digital
57 29%
4
18. Conocimientos de herramientas para
crear evaluaciones
54 27%
5
crear actividades pedagógicas en línea a
través de internet
47 24%
6
16. Conocimientos de sitios con recursos
44 22%
7
23. Conocimiento de normativa
ministerial de uso de TIC
38 19%
8
22. Conocimiento de metodologías de
integración de tecnología al aula
35 18%
9
19. Conocimiento de las potencialidades
de los celulares en el aula
18 9%

201
Las preferencias de los estudiantes ante el criterio de uso educativo de TIC revelan que las
necesidades formativas con un 25% o más de las preferencias de los estudiantes son:
 Criterio Nº 14: Conocimiento de herramientas para crear actividades pedagógicas en
programas de computador, con el 32% de las preferencias. Este criterio no había
aparecido como necesidad por lo cual se debe integrar a la propuesta de mejoramiento,
ya que en la actualidad es clave que el docente pueda generar su sus propias actividades
pedagógicas usando tecnología, necesidad que se conecta además con algunos criterios
tecnológicos del punto anterior, debido a que se precisa también de ciertos
conocimientos técnicos para poder desarrollar actividades con apoyo de tecnología, ya
sea desde la formulación del docente para el trabajo de los estudiantes, así como para
que el docente genera actividades metodológicas que los estudiantes deben desarrollar,
como se aprecia por ejemplo cuando se trabaja con la metodología de la webquest.
 Criterio Nº 17: Conocimiento para construir recursos didácticos digitales, con el 31% de
las preferencias. Este criterio no había aparecido como necesidad por lo cual se debe
integrar a la propuesta de mejoramiento, ya que en la actualidad es clave que el docente
pueda generar su propio material didáctico, necesidad que se conecta además con
algunos criterios tecnológicos del punto anterior, debido a que se precisa también de
ciertos conocimientos técnicos para poder construir un recurso pedagógico bajo soporte
digital.
 Criterio Nº 20: Conocimiento de uso de la pizarra digital, con el 29% de las preferencias.
Este criterio ya está identificado de las dimensiones anteriores por lo cual se integra a la
propuesta de mejoramiento, lo que es relevante debido a la rápida masificación de este
recurso pero a su baja adopción e integración en las actividades de aula por la barrera
técnica que a veces supone su utilización.
 Criterio Nº 18: Conocimientos de herramientas para crear evaluaciones, con el 27% de
las preferencias. Este criterio no había aparecido como necesidad por lo cual se debe
10
24. Conocimiento conceptual de
informática educativa
14 7%
11
21. Conocimiento de uso del proyector
multimedia (datashow) para trabajar en
clases
12 6%

202
integrar a la propuesta de mejoramiento, siendo relevante en la actualidad el uso de
tecnología en la evaluación, ya sea para la construcción de instrumentos de ejercitación
o directamente para evaluar estudiantes como por ejemplo mediante test en línea.

203
tecnología: Criterio uso de TIC de la Universidad de las Américas
formativas en torno al uso de tecnología sobre el criterio uso de TIC de la Universidad de las
Américas es la siguiente:
Las preferencias de los estudiantes ante el criterio de uso de TIC de la Universidad de las
Américas no se enmarcan en contraste con el análisis de los dos criterios anteriores en la lógica
de preferencia de un 25%, probablemente porque en su mayoría o algunas les son familiares o en
otros, despiertan poco interés por el desconocimiento de sus posibilidades, por lo cual en esta
Porcentaje
(en base al
criterio)
1
25. Conocimiento de uso del aula virtual
de la universidad
13 7%
2
30. Conocimiento del portal REDUTECA
de la universidad
12 6%
3
28. Conocimiento de uso de las
posibilidades virtuales de la biblioteca de
la universidad
11 6%
4
29. Conocimiento de portales y páginas
web de la universidad
11 6%
5
26. Conocimiento de uso de la intranet de
la universidad
7 4%
6
27. Conocimiento de uso del correo
electrónico de la universidad
6 3%

204
instancia se usa el criterio del orden de posicionamiento por preferencia, lo que arroja los
siguientes criterios:
 Criterio Nº 25: Conocimiento de uso del aula virtual de la universidad, con el 7% de las
preferencias. Este criterio no había aparecido como necesidad por lo cual se debe
integrar a la propuesta de mejoramiento, ya que si bien está asociado a un alto
conocimiento general de parte de los estudiantes como queda claro en dimensiones
anteriores, siempre se hace necesario reforzar su uso, ya sea para despejar dudas al
respecto de su funcionamiento al interior de la institución, como para generar
conocimiento sobre el uso de sistemas de gestión de aprendizaje, que en este caso es
Moodle, la plataforma más extendida en este campo y que será por ende una demanda
que actualmente hace el sistemas con respecto a su operación debido al creciente
número de instituciones educativas dentro del sistema escolar que ha adoptado el uso de
estas plataformas.
 Criterio Nº 30: Conocimiento del portal REDUTECA de la universidad, con el 6% de las
se integra a la propuesta de mejoramiento debido a que se trata de un portal generado
por la facultad con una amplia gama de recursos de apoyo al estudiantado en el sector de
lenguaje y de matemáticas tanto para apoyar su autoformación en esos ámbitos como
recurso de apoyo para sus clases.
 Criterio Nº 20: Conocimiento de uso de las posibilidades virtuales de la biblioteca de la
universidad, con el 6% de las preferencias. Este criterio ya está identificado de las
dimensiones anteriores por lo cual se integra a la propuesta de mejoramiento debido a
las amplias posibilidades no sólo que posee la administración de préstamos gestionados
digitalmente, sino también por el acceso a textos digitales, bases de datos y otros
servicios académicos asociados.

205
6.5.- Conclusiones sobre la identificación de necesidades formativas en torno al uso de
tecnología
identificación de necesidades formativas en torno al uso de tecnología, es posible concluir:
1. En torno a los resultados correlativos las principales necesidades detectadas en
correlativo de resultados con una preferencia igual o mayor al 25% son las 9 primeras
como se presenta a continuación:
Necesidad formativa Resultados Necesidad
formativa por
preferencia
del 25% o
superior
Posiciona
miento
Orden en base a resultados
según ID
Preferenc
ias
Porcentaje
(en base al
criterio)
1
78 39% Si
2
14. Conocimiento de
actividades pedagógicas en
64 32% Si
3
17. Conocimiento para construir
recursos didácticos digitales
62 31% Si
4
pizarra digital
57 29% Si
5
dispositivos computacionales
(hardware)
56 28% Si
6
18. Conocimientos de
evaluaciones
54 27% Si

206
7
9. Conocimiento de
video
52 26% Si
8
internet
51 26% Si
9
12. Conocimiento de
herramientas para crear páginas
web
51 26% Si
10
15. Conocimiento de
actividades pedagógicas en línea
a través de internet
47 24% No
11
16. Conocimientos de sitios con
44 22% No
12
acciones tecnológicas como
formatear, instalar programas,
etc
38 19% No
13
38 19% No
14
22. Conocimiento de
metodologías de integración de
tecnología al aula
35 18% No
15
8. Conocimiento de
audio
34 17% No
16
27 14% No
17
3. Conocimiento de uso de redes
sociales
25 13% No
18 4. Conocimiento de uso de 21 11% No

207
procesador de texto
19
7. Conocimiento de
imagen
20 10% No
20
10. Conocimiento de
19 10% No
21
potencialidades de los celulares
en el aula
18 9% No
22
11. Conocimiento de
herramientas para compartir
14 7% No
23
14 7% No
24
aula virtual de la universidad
13 7% No
25
(datashow) para trabajar en
clases
12 6% No
26
12 6% No
27
posibilidades virtuales de la
11 6% No
28
29. Conocimiento de portales y
páginas web de la universidad
11 6% No
29
intranet de la universidad
7 4% No
30 27. Conocimiento de uso del 6 3% No

208
2. Las necesidades formativas según criterio y análisis realizado son:
universidad
Ámbito Criterio
Porcentaje (en
base al criterio)
Uso operacional de
TIC
Criterio Nº 5: Conocimiento de uso de
39%
dispositivos computacionales (hardware)
28%
Criterio Nº 9: Conocimiento de herramientas
de edición de video
26%
internet
26%
Criterio Nº 12: Conocimiento de
herramientas para crear páginas web
26%
herramientas para crear actividades
pedagógicas en programas de computador
32%
Criterio Nº 17: Conocimiento para construir
31%
Criterio Nº 20: Conocimiento de uso de la
pizarra digital
29%
Criterio Nº 18: Conocimientos de
herramientas para crear evaluaciones
27%
Uso de TIC de la
Universidad de las
Américas
Criterio Nº 25: Conocimiento de uso del aula
virtual de la universidad
7%
Criterio Nº 30: Conocimiento del portal
6%
Criterio Nº 20: Conocimiento de uso de las 6%

209
universidad

210
7.- ANÁLISIS DE INSTRUMENTOS A DOCENTES
En torno al análisis de los resultados de la aplicación del instrumento a docentes, se presentan a
continuación dos ámbitos. El primero de ellos se refiere a la sistematización de la opinión
docente sobre el programa y syllabus del curso de “Informática Educativa” vigente al primer
semestre del año 2014 y que puede orientar en la mejora del mismo. El segundo punto se refiere
a la sistematización de los comentarios y sugerencias que entregaron los docentes para poder
realizar ajustes al curso de “Informática Educativa” vigente al primer semestre del año 2014,
información que se refiere específicamente a elementos que se pueden integrar al curso y al resto
de la malla en el ámbito de la informática educativa a partir de las necesidades que en el área han
ido detectando los docentes en sus estudiantes y que de esta forma permite construir un
panorama completo al respecto, al integrarlo con el análisis de los resultados del instrumento
aplicado a los estudiantes.

211
7.1.- Datos en torno a opinión docente sobre el programa y syllabus del curso de
“Informática Educativa” vigente al primer semestre del año 2014
Los resultados en torno a opinión sobre el programa y syllabus del curso de “Informática
Educativa” vigente al primer semestre del año 2014 que poseen los 8 docentes participantes son:
ID Ámbito Criterio
Evaluación
1 2 3 4
1
Programa
de la
asignatura
Pertinencia de los objetivos de la asignatura 0 1 4 3
2 Pertinencia de los contenidos de la asignatura 0 1 6 1
3
Pertinencia de las actividades de clases de la
asignatura
0 3 2 3
4
Pertinencia de las herramientas TIC que se
trabajan en la asignatura
0 3 4 1
5
Pertinencia de lecturas propuestas para el
curso
0 0 5 3
6 Pertinencia del trabajo propuesto en los foros 0 1 5 2
7
Pertinencia de las cátedras propuestas para la
asignatura
0 2 3 3
8
Syllabus de
la
asignatura
Claridad de las actividades propuestas 0 2 4 2
9
Claridad de las actividades de trabajo en
foros
0 0 8 0
10 Pertinencia de la secuencia de trabajo 0 1 4 3
11 Pertinencia de la distribución de los unidades 0 1 4 3
12
Pertinencia de la distribución de los
contenidos
0 1 6 1
Se aprecia consenso en: Pertinencia de los objetivos y contenidos de la asignatura, en las
herramientas TIC propuestas, las lecturas, trabajo en foros con respecto al programa. Sobre el

212
syllabus se señala que existe relativa claridad sobre los foros, pero en torno a la secuencia de
trabajo y distribución de unidades y contenidos se aprecia que la propuesta puede ser mejorable.
Se aprecia disenso en: Existe alta distribución de opiniones con respecto a la propuesta de
actividades de clases, así como en la propuesta de cátedras con respecto al programa. Sobre el
syllabus se aprecia que no hay acuerdo en torno a las actividades propuestas.

213
7.2.- Sistematización de comentarios y sugerencias docentes de ajuste para curso de
“Informática Educativa” vigente al primer semestre del año 2014
A continuación se presenta sistematización de comentarios y sugerencias docentes de ajuste para
curso de “Informática Educativa” vigente al primer semestre del año 2014:
1.- Contenidos de la asignatura que deberían mantenerse
1. Integración curricular de tecnología
2. Selección y adaptación de recursos digitales
3. Aprendizaje colaborativo y redes sociales
4. Planificación de actividades con TIC
2.- Actividades y/u objetivos de la asignatura que deberían mantenerse
1. Metodologías innovadoras con uso de TIC desde el punto de vista de la integración curricular
2. Selección de recursos didácticos que apoyan el proceso de enseñanza - aprendizaje
3. Cátedra 1 y 2
4. Foros
5. Análisis de políticas y orientaciones ministeriales
6. Crear aulas virtuales
7. Creación de recursos digitales
3.- Contenidos de la asignatura que deberían eliminarse
1. Impacto de la tecnología en la sociedad
2. Uso de medios y recursos digitales
3. Juegos y educación
4. Nuevos medios y dispositivos
5. Contenidos que no puedan aplicarse en aula, fundamentalmente de la unidad 3
6. Revisión del sentido de la unidad 2
7. Menos horas destinado a lo teórico y más a lo práctico
8. Disminuir cantidad de lecturas de unidad 1
4.- Actividades y/u objetivos de la asignatura que deberían eliminarse
1. Planteamientos teóricos de la sociedad del conocimiento

214
2. Alfabetización digital
3. El enfoque de sólo ver recursos, debe cambiarse a crear recursos
5.- Sugerencia de contenidos para integrar a la asignatura
1. Estrategias para implementar los contenidos del curso en el aula
2. Integrar un taller práctico que permite aterrizar didácticamente lo visto a nivel teórico
3. Uso pizarra digital
4. Metodologías de creación de recursos
5. Construcción de portafolios digitales
6. Uso de apps específicas para carreras como educación física por ejemplo
7. Muestras de clases usando TIC
8. Aumento de actividades prácticas
6.- Sugerencia de actividades que deberían integrarse a la asignatura
1. Adaptación curricular del uso de TIC en el aula mediante ejemplos concretos
2. Uso de la pizarra digital
3. Creación de blogs y páginas web
4. Creación de presentaciones multimediales
5. Ofimática básica
6. Cada unidad debería tener su propia evaluación
7.- Sugerencias de herramientas que se pueden trabajar y para qué se pueden usar en la
asignatura
1. Orientación en los contenidos para trabajar herramientas digitales
2. Pizarra digital y otros medios y dispositivos
3. Videos y tutoriales
4. Herramientas para producir recursos digitales
5. Webquest
6. Blogger; Wix; Wednode; Webbly
7. Prezi; Emaze
8.- Open office, Google Docs
9. Uso de apps
10. Ofimática
8.- Sugerencias para potenciar el uso del aula virtual de la asignatura

215
1. Mejorar su usabilidad y navegabilidad
2. Integrar redes sociales
3. Reporte y evaluación de foros
4. Reporte por alumno
5. Posibilidad de cerrar foros y evaluaciones
6. Docente con perfil de editor en la plataforma
7. Socialización de los trabajos de los alumnos
9.- Aspectos de informática educativa que podrían integrarse a otras asignaturas de la
Escuela de Educación. Señale ejemplos.
1. Cambiar la asignatura a Educación Tecnológica en base al currículum vigente
2. Que esté al inicio de la carrera
3. Uso de ofimática
4. Correo electrónico
5. Documentos compartidos
6. Compartir documentos
7. Ofimática
8. En asignaturas como: Investigación educativa; Gestión educativa; Taller Comunicación oral y
escrita, MAT212, didácticas, prácticas profesionales
9. Realizar trabajo transversal con otras asignaturas
10. Redes sociales
11. Uso Smart Board para utilizar pizarra digital
10.- Otras sugerencias que desea proponer para la mejora de la asignatura
1. Mostrar evidencias y ejemplos concretos de trabajos de alumnos
2. Generar instancias de difusión del trabajo realizado
3. Integrar habilidades tecnológicas en los cursos anteriores para que lleguen a este curso con
habilidades más desarrolladas
4. Actualizar formatos de planificación que existen en el aula virtual
5. Revisar la asignatura bajo las propuestas ministeriales e internacionales sobre competencias
tecnológicas
6. Usar textos digitales o facilitar el acceso a los mismos
7. Seguir usando foros

216
8. Bajar porcentaje de cátedras
9. Tener una rúbrica para el examen del curso
10. Aumentar el trabajo en equipo

217
7.3.- Conclusiones y sugerencias generales de parte de la información aportada por los
docentes para mejorar el curso de “Informática Educativa”
Las conclusiones y sugerencia que se pueden obtener del análisis de los docentes para poder
mejorar el curso de “Informática Educativa” son las siguientes:
1. Mantener los objetivos y estructura de los contenidos del curso, pero integrar elementos
más prácticos. Si por tiempo el programa no alcanza se pueden eliminar o reducir los
contenidos teóricos de la primera unidad
2. Trabajar básicamente la integración curricular de TIC, bajo acciones prácticas, ejemplos
de aula
3. Trabajar también, junto con la búsqueda, selección y uso de recursos digitales, su
construcción
4. Integrar metodologías concretas de trabajo con Tic como por ejemplo la webquest
5. Potenciar el trabajo con foros y con el aula en general, tratando de ordenarla y de que
esta entregue reportes del trabajo de los estudiantes
6. Integrar el uso sistemático de la pizarra digital al programa
7. Integrar el uso de aplicaciones específicas para las carreras que dan el curso
8. Integrar nociones básicas de ofimática. Este se remarca como un punto de vital
importancia por casi todos los docentes
9. Integrar herramientas para que los estudiantes puedan construir páginas web
10. Integrar más herramientas digitales destinadas a la elaboración de recursos
11. Se recomienda generar instancias de socialización de los trabajos de los estudiantes
12. Se recomienda, en muchos casos, que la asignatura esté en los primeros años y no al
final de la carrera
13. En la mayoría de los cursos se puede integrar ofimática, por ejemplo el procesador de
texto en el EDU107, planilla de cálculo en el MAT212 o EDU612, presentaciones y
recursos en las didácticas, etc…

218
8- SÍNTESIS DE NECESIDADES FORMATIVAS DETECTADAS
Para finalizar este capítulo se sistematizan las distintas necesidades formativas de los estudiantes
que han aparecido en el análisis, con el objetivo de poder integrarlas a la propuesta de
mejoramiento.

219
8.1.- Sistematización de necesidades formativas de los estudiantes para integrar a la
propuesta de mejoramiento
A continuación se sistematizan las distintas necesidades formativas emanadas del análisis:
Ámbito
Necesidades detectadas desde los estudiantes
Necesidades
detectadas
desde los
docentes
Criterios
detectados como
necesidades
formativas a
partir de la
autoevaluación
de los
estudiantes
Criterios
detectados como
necesidades
formativas a
partir de las
preferencias
formativas de los
estudiantes
Desde la
validación de la
propuesta de
perfil de
competencias
tecnológicas
propuesto por
la facultad
Uso
operaciona
l de TIC
 Creación de
páginas web
 Conocimiento
general de
acciones
tecnológicas
comunes como
formatear,
instalar
programas, etc
 Uso de la
planilla de
cálculo
 Conocimiento de
uso de planilla de
cálculo
 Conocimiento de
uso de
dispositivos
computacionales
(hardware)
 Conocimiento de
herramientas de
edición de video
 Conocimiento de
uso de internet
 Conocimiento de
herramientas para
crear páginas web
 Ofimática
 Herramientas
para crear
páginas web

220
Uso
educativo
de TIC
 Uso de la
pizarra digital
 Conocimiento
normativa
ministerial de
uso de TIC
 Conocimiento
de las
potencialidades
de los celulares
en el aula.
 Conocimiento de
herramientas para
crear actividades
pedagógicas en
programas de
computador
 Conocimiento
para construir
recursos
didácticos
digitales
 Conocimiento de
uso de la pizarra
digital
 Conocimientos
de herramientas
para crear
evaluaciones
 Conocimiento
marco
curricular
ministerial de
integración de
tecnología
educativa
 Uso de
diversas
herramientas
de
comunicación
en línea
asincrónica y
sincrónica
 Integración
curricular de
TIC, bajo
acciones
prácticas y
ejemplos de
aula
 Búsqueda,
selección, uso
y construcción
de recursos
digitales
 Metodologías
de trabajo con
TIC
 Uso pizarra
digital
 Herramientas
digitales
destinadas a la
elaboración de
recursos
Uso de
TIC de la
Universida
d de las
Américas
 Conocimiento
portal
REDUTECA de
la universidad
 Conocimiento
en torno al uso
de las
posibilidades
virtuales de la
biblioteca de la
universidad
 Conocimiento
 Conocimiento de
uso del aula
virtual de la
universidad
 Conocimiento del
portal
REDUTECA de
la universidad
 Conocimiento de
uso de las
posibilidades
virtuales de la

221
En base a la sistematización realizada, los resultados arrojan que las necesidades formativas de
los estudiantes a integrarse en la propuesta de mejoramiento son:
de portales y
páginas web de
la universidad
biblioteca de la
universidad
Ámbito Necesidades formativas para integrar a propuesta formativa
Uso operacional de
TIC
 Conocimiento de herramientas de edición de video
 Conocimiento de uso de dispositivos computacionales
(hardware)
 Conocimiento de uso de internet
 Conocimiento general de acciones tecnológicas comunes como
formatear, instalar programas, etc
 Creación de páginas web
 Ofimática, y uso de la planilla de cálculo
Uso educativo de
TIC
 Búsqueda, selección, uso y construcción de recursos digitales
 Conocimiento de las potencialidades de los celulares en el
aula.
 Conocimiento de herramientas para crear actividades
 Uso de la pizarra digital
 Conocimiento marco curricular ministerial de integración de
 Conocimientos de herramientas para crear evaluaciones
 Herramientas digitales destinadas a la elaboración de recursos
 Integración curricular de TIC, bajo acciones prácticas y
ejemplos de aula
 Metodologías de trabajo con TIC
 Uso de diversas herramientas de comunicación en línea

222
asincrónica y sincrónica
Uso de TIC de la
Universidad de las
Américas
 Conocimiento de portales y páginas web de la universidad
 Conocimiento de uso del aula virtual de la universidad
 Conocimiento en torno al uso de las posibilidades virtuales de
la biblioteca de la universidad
 Conocimiento portal REDUTECA de la universidad

223
VI.- CAPÍTULO 5 – PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
1.- INTRODUCCIÓN
En este quinto capítulo se diseña y construye la propuesta de mejoramiento en base a la
información recabada y sistematizada en los capítulos anteriores. El objetivo principal de esta
propuesta de mejoramiento es desarrollar un proceso de integración de tecnología para el
herramientas de la web 2.0.
Para cumplir con este objetivo, en primer lugar se describe la propuesta de mejoramiento y luego
se fundamentan teóricamente y se explica, cada uno de sus componentes para logar el desarrollo
de las competencias tecnológicas: construcción de portal web ITAD como ente que aglutina los
distintos componente de la propuesta, formas de integración a cursos transversales e integración
de talleres a cursos transversales y todos sus elementos asociados.
Posteriormente se presentan los objetivos de la propuesta de mejoramiento, el cronograma de
actividades para su implementación por fases, los recursos asociados, los participantes, los
indicadores de evaluación y finalmente se presentan algunos de los materiales de
implementación de la propuesta de mejoramiento.

224
2.- DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
La propuesta de mejoramiento tiene por objetivo central “Desarrollar un proceso de integración
de tecnología para el desarrollo de las competencias tecnológicas definidas en la facultad para
los estudiantes de las carreras de pedagogía, mediante un proceso de intervención de ciertos
cursos transversales, a partir de un proceso autoinstruccional presente en un portal digital que
potencie el trabajo con herramientas de la web 2.0.”. Siguiendo esta lógica, el primer eje ha sido
el levantamiento de competencias tecnológicas para los docentes en formación inicial de la
institución (lo que constituye el eje 1 en la figura que se presenta a continuación). Es así como
en el capítulo II relativo al marco teórico se revisaron distintas propuestas internacionales sobre
competencias tecnológicas de los docentes y posteriormente se revisaron los lineamientos del
marco regulatorio nacional en la materia para generar una propuesta de competencias
tecnológicas para los estudiantes de pedagogía de la facultad (competencias que han sido
definidas desde la lógica de tecnologías para el aprendizaje), mientras que en el capítulo IV
sobre el análisis de datos, estas competencias fueron validadas, además de surgir de parte de
docentes y estudiantes, ciertas necesidades formativas relacionadas con su afianzamiento.
Este primer eje se materializa mediante el levantamiento del segundo eje (eje 2 en la figura que
se presenta a continuación), el cual constituye la propuesta de solución para afianzar el primer
eje en los estudiantes de las carrera de pedagogía de la facultad, el cual consiste en el
levantamiento de un portal denominado Portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del
aprendizaje y conocimiento para docentes, FEDU - UDLA) el cual funciona como elemento
articulador para una serie de acciones que se presentan en la siguiente imagen y se explican
posteriormente.

225
Figura N°4: Propuesta de mejoramiento en base a eje de propuesta de competencias y
desarrollo de portal (elaboración propia)
1.- Integración en cursos transversales FEDU: La primera de estas acciones como se
desprende de la figura es en la intervención de los programas de algunos cursos transversales
para desarrollar las competencias definidas previamente lo que se hace integrando algunas
acciones tecnológicas a los talleres de estos cursos, implicando esta acción intervenir los
programas y syllabus, generar las instrucciones del taller, las rúbricas de evaluación y construir
un instructivo de capacitación a los docentes que generan las acciones formativas. Esta primera
acción se refleja en el portal y también en las aulas virtuales que tendrán alojado el material para
llevar a cabo las diferentes actividades propuestas.

226
2.- Herramientas web 2.0: Esta segunda acción se refleja dentro del portal en una sección con
una selección de herramientas tecnológicas de la web 2.0 pensadas en generar aprendizaje y que
serán utilizadas en la integración a los cursos como también en brindar un material formativo a
la comunidad educativa en su conjunto mediante videotutoriales y manuales de uso.
3.- Recursos de apoyo: Esta tercera acción se refleja dentro del portal en una sección con una
selección de recursos web de apoyo en torno a cómo integrar pedagógicamente la tecnología en
el aula, así como otros recursos para apoyar el desarrollo de las competencias tecnológicas
definidas por la institución en los docentes en formación inicial. Esta sección se conecta además
con dos instancias institucionales, la primera es la conexión con dos portales generados por la
Facultad de Educación de la universidad: Reduteca, el cual es un portal para estudiantes de la
universidad y que posee materiales de reforzamiento en el área de lenguaje y comunicación y
educación matemática, así como test de entrenamiento y videotutoriales de herramientas
tecnológicas, y el portal Didáctica y Educación, el cual aloja propuestas didácticas con uso de
tecnología de los estudiantes de la facultad que han egresado y también posee una sección de
videograbaciones docentes con buenas prácticas educativas.. Ambos portales sirven, el primero
de apoyo en desarrollo y reforzamiento de elemento básicos en las áreas señaladas, y el segundo
de muestra de experiencias pedagógicas y propuestas didácticas con uso de tecnología a modo de
ejemplo de lo que se puede desarrollar al usar diversas herramientas tecnológicas, además de
tener una sección asociada a mostrar videograbaciones de clases de docentes de la universidad
para revisar buenas prácticas educativas. La segunda instancia institucional, es la conexión con
cápsulas digitales de aprendizaje, que toman temáticas como teorías de aprendizaje,
planificación o evaluación, que sirve para reforzar conocimientos pedagógicos básicos que
facilitan desde la mirada docente, la integración de tecnología en el aula.
4.- Autoinstrucción: Esta cuarta acción se refleja dentro del portal en una sección que pone a
disposición de los estudiantes diversos tutoriales de construcción de actividades con integración
de tecnología, así como ejercicios y ejemplos para que de manera autoinstruccional, los
estudiantes y docentes puedan crear sus propias propuestas de integración de tecnología, ya sea
mediante la creación de actividades, recursos y propuestas metodológicas de uso de tecnología al
servicio de la enseñanza y del aprendizaje.

227
3.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES DE
LA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
A continuación se detalla cada componente de la propuesta de mejoramiento, cada cual
fundamentado teóricamente y explicado en función de cómo opera al interior de la propuesta, tal
y como se ha señalado en el punto anterior referente a los elementos del eje 2 relativo a integrar
competencias tecnológicas en los estudiantes de pedagogía de la facultad. Antes de pasar a
detallar esta situación se muestra la síntesis de competencias finalmente definidas por la
Facultad de Educación de la institución en materia de integración curricular de tecnología que
poseen los estudiantes de las carreras de educación:

228
redes sociales.
De esta forma a continuación se explican los componentes de la propuesta en el siguiente orden:
1. Portal ITAD
2. Integración a cursos transversales
a. Integración de talleres a cursos transversales
b. Aulas virtuales
3. Herramientas web 2.0
4. Recursos de apoyo
a. Recursos generales
b. Portales web institucionales
i. Portal Reduteca
ii. Portal Didáctica y Educación
c. Objetos digitales de aprendizaje
5. Autoinstrucción

229
3.1.- Portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del aprendizaje y conocimiento
para docentes, FEDU - UDLA)
Debido a la importancia de los portales en la propuesta, tanto por que constituyen una instancia
de apoyo como en el caso de Reduteca o de Didáctica y Educación, como por que es el medio
integrador seleccionado para materializar la propuesta de mejoramiento, primeramente y antes
de explicar el Portal ITAD, se hará una fundamentación de la importancia que actualmente
poseen los portales educativos existentes en internet en el ámbito de la generación de
aprendizajes, para posteriormente explicar la estructura del portal propuesto. En el caso de los
portales que han suido definidos como elementos de apoyo, se explicarán en esa sección, según
el orden establecido en el punto anterior.

230
3.1.a.- Los portales web como espacios de formación
Los portales web actualmente juegan un papel clave en la difusión y socialización del
conocimiento, así como en la generación de espacios de intercambio de experiencias y recursos
en todo ámbito, siendo mucho más nítido todavía en el ámbito educativo en donde se han
formado verdaderas comunidades de aprendizaje bajo su seno, como en el caso nacional con el
portal de Educar Chile por ejemplo, que reúne a distintos actores educativos y posee secciones
para atender la necesidades de toda la comunidad educativa en general. Y es que las
posibilidades de trasmisión instantánea de información en distintos medios y formatos, la
libertad a la hora de crear propuestas en cómo organizar la información dentro de las secciones
de un portal, el enriquecimiento multimedial y mediante hipertexto a profundizar o ir a otros
sitios, así como las posibilidades de encuentro virtual y de construir comunidad han hecho de
este tipo de instancias una apuesta educativa sólida y válida eh la actualidad, en donde gran parte
de la sociedad vive conectada ya sea de forma permanente o varias veces al día, legitimando el
uso de tecnología como una instancia formativa.
Los elementos anteriormente descritos han llegado a hacer que la sociedad pueda concebir a los
portales en general y especialmente a los educativos en una realidad que ya se ha convertido
“…en un mundo virtual en que también tiene cabida la educación puesto que ofrecen múltiples
servicios como información, instrumentos de búsquedas de datos, recursos didácticos,
herramientas para la comunicación personal, formación, asesoramiento y entretención para los
miembros de la comunidad educativa, ya sean profesores, alumnos, gestores de centros, o
familias, son los segmentos profesionales los que más se benefician de los mismos” (Lion,
Carina, 2013, pág. 10), debido en gran parte al auge de internet y la fuerte penetración de las
redes sociales, que han tornado a este tipo de portales como instancias válidas de formación
como también de colaboración e intercambio de experiencias. Dicho de otro modo, los portales
educativos en la actualidad y gracias al avance de la tecnología pueden servir tanto para difundir,
como formar y compartir, entre otros, y parte de la explicación de su rápida propagación está en
que son instancias que hoy no son sólo posibles de crear por grandes organizaciones, sino por
cualquier persona con conocimientos básicos de tecnología, pero que obviamente tenga un
trasfondo pedagógico como puede ser desde la creación de un blog de aula, hasta un gran portal

231
web de carácter nacional o mundial, siendo las herramientas de la web 2.0, un catalizador
perfecto para poder generar, incluso sin costo económico, una página o portal web, dependiendo
de la necesidad, con fines educativos.
Un portal web se define como una puerta de entrada digital a un conjunto sistematizado de
informaciones y servicios, actuando como una instancia intermediaria entre los creadores del
portal y quienes acuden al mismo en busca de unos de esos contenidos o servicios ofrecidos por
el portal. Un portal también es un espacio de convergencia tanto web por tanto el portal supone
acceso tanto a materiales creados por el portal como reunidos desde la web mediante enlaces,
como tanto hoy es un espacio de convergencia comunitaria debido a las posibilidades que
entregan herramientas habituales en este tipo de instancias para comunicarse, que van desde el
sitio correo electrónico hasta los foros, pasando por chat o videoconferencias.
Un portal web por definición debe al menos ofrecer contenido, que es la principal razón de
porqué los usuarios llegan a él, ya sea propietario o recolectado o sistematizado de la web, pero
también ofrece servicios, desde una simple herramienta de búsqueda de información, hasta
instancias de convergencia o colaboración como se explicó en el punto anterior. El objetivo de
un portal web es siempre tener altos estándares de usabilidad y navegabilidad para que los
usuarios encuentren lo que necesitan, lo que generalmente se traduce en una fidelización de este
usuario, siempre y cuando el portal esté ofreciendo siempre contenidos y servicios actuales,
permanentes y de calidad.
Existen diversas formas de catalogar a un portal, pero la más difundida es sobre al público al
cual apuntan. En esta lógica pueden existir portales horizontales que apuntan a cualquier tipo de
público como los portales de noticias, información, redes sociales u ocio, como visualización de
videos por ejemplo; portales verticales, que apuntan a un usuario más específico por que poseen
una temática delimitada, como por ejemplo en el caso propuesto educación, pero lo hay también
de toda índole como salud, informática, sociedad, etc.; y en base a estos están los portales
diagonales o mixtos que son la suma de los dos anteriores ya que proveen de contenido temático
específico pero abordando varios temas generalmente con material que proviene de las
aportaciones de los usuarios de las redes sociales. También es posible referirse a los portales
especializados, que poseen el mismo fin que los portales de tipo vertical pero con un mayor nivel

232
de profundidad, siendo centro de convergencia de más bien expertos en el tema que personas con
interés de un tema; también existen los portales organizacionales que son una forma de difundir
el quehacer de una empresa, ente de gobierno, sociedad, etc., y que a veces suelen tener espacios
reservados sólo para sus miembros mediante sistemas como una intranet.
Para el caso del Portal ITAD en el marco de la propuesta de mejoramiento, este se concibe como
un portal especializado, ya que si bien es del ámbito educativo, tiene un objetivo más específico
que es el área de integración curricular de tecnología, siendo su público inicial los miembros de
la Facultad de Educación de la universidad, sin embargo estará abierto al libre acceso de
cualquier navegante de internet, ya que su fin último no es sólo hacer difusión de las
aportaciones de las tecnologías aplicadas a la educación, sino primordialmente constituir una
instancia de autoformación de competencias tecnológicas en el profesorado.
En esta lógica el espíritu central del portal dentro de la propuesta de mejoramiento es que
constituya un medio de formación para los estudiantes y docentes en torno a la integración de
tecnología para el desarrollo y profundización de las competencias que han sido definidas en esa
área. Esto es viable debido a que “una de las grandes ventajas que aportan a la formación, es la
cantidad de información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes de manera virtual.
En este caso el número de sitios webs, va creciendo de forma imparable, y constantemente nos
vamos encontrando con nuevos, que tanto desde una perspectiva institucional, como asociativa o
personal, amplían la información con la que profesores y estudiantes pueden interaccionar”
(Cabero, J., 2003, pág. 4), lo que justifica este tipo de instancias para entregar información en
diversos medios y formatos, además de que con la secuencia instruccional adecuada se pueden
generar procesos que permitan un manejo autoinstruccional del sitio y de ciertos recursos, en
donde “Esta ampliación informática no sólo consiste en la cantidad de información que se pone a
disposición de los usuarios, sino también, y ello puede ser lo verdaderamente importante, como
desde un punto de vista cualitativo la información es ofrecida de forma cualitativa diferente: con
entornos audiovisuales multimedia, con la utilización de códigos audiovisuales, la incorporación
de animaciones en 3D, o la simulación de fenómenos mediante técnicas digitales de presentación
de la información” (Cabero, J., 2003, pág. 4).

233
Ahora y desde el punto de vista de las posibilidades formativas de los portales, uno de sus
elementos más destacados es la flexibilidad, la cual debe entenderse “… desde diferentes
perspectivas: temporal y espacial para la interacción y recepción de la información, para la
interacción con diferentes códigos, para elección de diferentes itinerarios formativos, y para la
selección del tipo de comunicación. También nos van a permitir realizar las actividades
formativas y de interacción independientemente del espacio y el tiempo en el cual cada uno se
sitúe. Para ello contarán con un número de herramientas de comunicación tanto para el
encuentro instantáneo como en diferido, que ampliarán las posibilidades que permite la
comunicación presencial oral” (Cabero, J., 2003, pág. 4). En este sentido, hoy un portal web
puede tener herramientas similares a la de un aula virtual mediante la integración de
herramientas de la web 2.0, por ejemplo para poder generar espacios de comunicación como
foros o chat o integrar secciones de descarga de material o de subida de archivos de parte de los
usuarios, así como también evaluaciones y ejercicios multimedia. Esto permite que el escenario
formativo sea eminentemente interactivo ya que quien ingresa al portal puede interactuar con los
recursos existentes con otros usuarios e incluso con quienes administrar el portal, por ejemplo a
través de un feedback, consejos o sugerencias de mejora.
De esta forma y en base a lo señalo por Cabero, un portal web puede ser utilizado
educativamente con una serie de fines, algunos de los cuales están presentes en esta propuesta de
mejoramiento (Cabero, J., 2006, pág. 14):
Propuesta de Cabero sobre usos
educativos de un portal web
Relación de uso en Portal ITAD (Portal de
integración de tecnologías del aprendizaje
y conocimiento para docentes, FEDU -
UDLA)
1. Ampliar la oferta formativa
El portal propuesto ofrece material de
difusión y recursos autoinstructivos para
poder formar en torno al desarrollo de
competencias tecnológicas desde la óptica
docente a sus usuarios, lo que se
complementa con actividades a realizar y

234
ejemplos de ellas.
2. Creación de entornos más flexibles
para el aprendizaje
El portal propuesto con sus distintas
secciones y recursos, facilita que los usuarios
accedan a las actividades a partir de su
dominio técnico – pedagógico entendiendo
que hay competencias más complejas que
desarrollar que otras, por lo tanto cada
usuario fija su propia ruta de trabajo.
3. Eliminación de las barreras espacio-
temporales entre el profesor y los
estudiantes
El portal propuesto al ser flexible permite
que los estudiantes ingresen desde cualquier
lugar y dispositivo con acceso a la red, así
como en cualquier momento. Con respecto a
la comunicación con el docente, existe un
administrador con ese perfil para poder
prestar asistencia pero en rigor no es un tutor
dado que el espíritu del proceso formativo
desde el portal es que sea autoinstruccional.
4. Incremento de las modalidades
comunicativas
El portal propuesto posee contempladas
herramientas de contacto, como un correo y
foro.
5. Potenciación de los escenarios y
entornos interactivos
El portal propuesto brinda acceso a recursos
digitales de aprendizaje, para reforzar
especialmente aspectos de carácter
pedagógico, recursos los cuales son entornos
interactivos que proveen de escenarios de
aprendizaje.
6. Favorecer tanto el aprendizaje
independiente y el autoaprendizaje
como el colaborativo y en grupo
El portal propuesto potencia por sobre todo
el aprendizaje de tipo independiente y el
autoaprendizaje, sin embargo a partir de la
generación de insumos de la propuesta como
la integración a los programas de cursos

235
transversales mediante talleres potencia
también el aprendizaje colaborativo y grupal.
7. Romper los clásicos escenarios
formativos, limitados a las
instituciones escolares
El portal propuesto ofrece una serie de
recursos digitales interactivos que van más
allá de la mera entrega de información ya
que permiten por ejemplo la interacción con
actividades y evaluaciones.
8. Ofrecer nuevas posibilidades para la
orientación y la tutorización de los
estudiantes
El portal propuesto posee un diseño
autoinstruccional por lo cual en todo
momento el usuario sabrá que hacer y así
acudir a los elementos que sean de su interés.
9. Facilitar una formación permanente
El portal propuesto al estar siempre en línea,
permite una formación permanente, además
de forma constante se prepone que se vaya
ampliando con nuevo material.

236
3.1.b.- Estructura de Portal ITAD
El portal tendrá la siguiente estructura:
1. Inicio: Sección de portada con acceso a todas las seccione además de noticias
actualizadas de la temática educativa y de integración curricular de tecnología mediante
uso de RSS.
2. Proyecto: Sección con documentación del proyecto, destacando una reseña del mismo,
su fundamentación a nivel teórico y la presentación de las competencias tecnológicas
que deben desarrollar los estudiantes de la facultad.
3. Integración a cursos transversales: Sección con los talleres con sus instrucciones,
rúbricas, tutoriales y ejemplos, los cuales se integrarán a los cursos transversales.
Asimismo desde esta sección se facilita el acceso al aula virtual.
4. Herramientas de la web 2.0: Sección con selección de herramientas web para poder
integrar curricularmente las tecnologías en las aulas, así también como vínculos a
diferentes propuestas de uso educativo de herramientas de la web.
5. Recursos de apoyo: Sección con acceso a selección de recursos web de apoyo al
desarrollo de las competencias tecnológica en docentes propuestas por la institución,
algunos seleccionados de internet y otros creados para esta instancia, además de entregar
acceso a los portales web institucionales (Portal Reduteca y Portal Didáctica y
Educación) así como a los objetos digitales de aprendizaje para reforzar elementos
pedagógicos.
6. Autoinstrucción: Sección con diferentes propuestas autoinstruccionales para poder
integrar tecnología al aula, fundamentalmente compuesta de experiencias y actividades
tecnológicas que se puede aplicar.
7. Contacto. Sección para entrar en contacto con la administración del sitio, mediante
formulario web vía correo electrónico, así como mediante un foro para que puedan
interactuar los visitantes del portal.

237
3.2.- Integración de competencias tecnológicas a cursos transversales
En la propuesta de mejoramiento, el camino principal por el cual se trabajarán las competencias
tecnológicas de los estudiantes, es en su desarrollo directo mediante talleres que se integren en
ciertas asignaturas transversales. Para esto, la acción principal es la creación del taller con todos
sus elementos (instrucciones, ejemplo, rúbrica de evaluación) y su incorporación al programa y
syllabus de la asignatura, siendo el soporte esencial de distribución, el aula virtual, ya que
mediante esta plataforma los docentes y estudiantes tendrán acceso a la formulación de los
talleres propuestos, situación que se describe en los siguientes apartados.

238
3.2.a.- Integración de talleres a cursos transversales
Los cursos transversales son asignaturas generales, impartidas para un grupo amplio de alumnos
de distintas carreras de la facultad, por eso constituyen la vía más rápida de intervención en la
malla de las diversas carreras de la facultad, además de que son cursos de dependencia directa de
la Escuela de Educación y no de las carreras, salvo los cursos de inglés. Estas asignaturas se
dividen de la siguiente manera:
Tipo de
Formación
Línea Curricular Asignaturas
General
Conocimientos básicos de
educación y el sistema educativo
nacional
EDU 117: Fundamentos Socioculturales de
la Educación
EDU 206: Teoría de la Educación
EDU 713: Política Educacional Chilena
Habilidades cognitivas claves
para la educación terciaria
EDU 107: Taller de Comunicación Oral y
Escrita
MAT 212: Matemática Aplicada a la
Educación
PSP 100: Metacognición y Formación
Universitaria
Dominio básico del inglés
LCE 001: Laureate English Program Level I
LCE 002: Laureate English Program Level
II
Electivo ELE 100: Electivo 1
Profesional
Sicología en el proceso
educativo
SIC 482: Sicología del Desarrollo
SIC 483: Sicología del Desarrollo
Adolescente
SIC 382: Sicología del Aprendizaje

239
EDU 271: Necesidades Educativas
Especiales y Adaptación Curricular
Pilares de la formación
pedagógica
EDU 302: Teoría y Diseño Curricular
EDU 507: Evaluación Educativa
EDU 413: Didáctica General
EDU 714: Informática Educativa
Praxis e investigación educativas
EDU 612: Investigación Educativa
EDU 710: Gestión Educativa de Aula Inicial
EDU 813: Gestión Educativa de Aula
1.- Formación general: Son cursos que contribuyen a la formación general del educador de la
facultad, ya sea en el ámbito de conocimientos de educación básicos a nivel teórico, del sistema
escolar, de competencias básicas en el ámbito del desarrollo del lenguaje y el pensamiento
matemático, así como de la adquisición del inglés como segunda lengua, así como una
asignatura electiva, que se estructuran en los cuatro siguientes ejes:
 A.- Línea conocimientos básicos de educación y el sistema educativo nacional: Se
compone de los cursos de “Fundamentos socioculturales de la educación” (semestre 1) y
de su continuación “Teoría de la educación” (semestre 2) que buscan que el docente en
formación inicial comprenda los elementos básicos de la pedagogía y del quehacer
educativo, fundamentalmente desde una perspectiva teórica, elementos claves para
conocer aspectos de entrada del quehacer docente a nivel teórico, por lo que están en el
primer año de estudios. La línea se complementa con un tercer curso, “Política
educacional chilena” (semestre 7) que busca que los estudiantes conozcan los
principales lineamientos de la política nacional en el ámbito educativo, así como la
estructura del sistema educativo, curso que se complementa además con el conocimiento
adquirido en las prácticas pedagógica anteriores y que es clave para el normal desarrollo
a nivel del conocimiento del sistema antes de enfrentarse a la práctica profesional.

240
 B.- Línea de habilidades cognitivas claves para la educación terciaria: Se compone de
los cursos de “Taller de comunicación oral y escrita” (semestre 1), “Matemática aplicada
a la educación” (semestre 2), los cuales buscan potenciar el desarrollo básico en el área
de lenguaje para el desarrollo de la comunicación oral y escrita, así como el desarrollo
básico del pensamiento matemático, para su aplicación en el desarrollo profesional
ejercicio docente. Ambos curso se ubican al principio de la malla, en primer año, con la
finalidad de poder subsanar cualquier deficiencia del estudiante en estos ámbitos
provenientes de su formación escolar, y que busca además potenciar su desarrollo de
pensamiento en ambas áreas con miras al resto de su formación inicial docente. También
figura la asignatura de “Metacognición y formación universitaria” (semestre 1) para
dotar a los estudiantes de ciertos conceptos básicos de la formación psicológica para
apoyar su proceso de aprendizaje,
 C.- Línea de inglés: Se compone de dos cursos, “Laureate english program level I”
(semestre 2) y su continuación “Laureate english program level II” (semestre 3), los
cuales tienen un fuerte componente presencial como de trabajo en plataforma virtual,
que recorren las áreas de vocabulario, gramática, pronunciación y comprensión oral y
escrita, con la finalidad de que el estudiante posea un acercamiento importante al inglés,
como segunda lengua, ubicándose entre el segundo y tercer año de formación, con la
idea de que los conocimientos adquiridos puedan potenciar el resto de su formación
académica como profesional.
 D.- Línea electiva: Se trata de un curso que los estudiantes seleccionan de una oferta
que se va renovando semestre a semestre. Este curso electivo se propone por malla que
sea cursado durante el semestre 4 y su finalidad es que el estudiante de manera libre,
pueda tomar una asignatura de su elección que pueda contribuir a su desarrollo
profesional o alguno de sus intereses particulares.
2.- Formación profesional: Son cursos que contribuyen a desarrollar la formación profesional
desde un punto de vista general de la profesión docente y que apoyan la formación específica de
los estudiantes. Estos cursos comprenden diferentes líneas, una asociada a la psicología del

241
aprendizaje, otra al desarrollo pedagógico y otro a la praxis profesional, todo lo cual se
estructura en los tres siguientes ejes:
 A.- Línea de sicología en el proceso educativo: Se compone de los cursos de
“Psicología del desarrollo” (semestre 2) que se divide en dos cursos dependiendo la
carrera: Psicología del desarrollo infantil (carreras de educación inicial) y Psicología del
desarrollo adolescente (carreras de media), “Psicología del aprendizaje” (semestre 6)
que entregan conocimientos básicos de la piscología en el ámbito educativo, y de
“Necesidades educativas especiales y adaptación curricular” (semestre 7) para aplicar
directamente en el aula, con estudiantes que posean necesidades educativas de
aprendizaje. Esta línea es transversal a la formación profesional, por eso está presente
tanto al inicio de la malla para tener preceptos básicos, como hacia el final de la misma
con fines de aplicación en su práctica profesional.
 B.- Línea de pilares de la formación pedagógica: Se compone de los cursos de “Teoría
y diseño curricular” (semestre 3), “Evaluación educativa” (semestre 4), “Didáctica
general” (semestre 5) y de “Informática educativa” (semestre 7), cursos los cuales dotan
al docente en formación inicial de las herramientas claves para su desarrollo como
profesional de la educación, permitiéndole conocer y aplicar el currículum para poder
planificar de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, el poder
evaluar de manera objetiva conocimiento formas, técnicas e instrumentos, conceptos
básicos de la didáctica general para poder dinamizarla docencia y de los conocimientos
básicos de informática educativa para poder aplicar a los elementos nombrados
previamente para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje que desarrollará con
sus estudiantes, elementos los cuales contribuyen de forma directa a su formación
profesional. Esos cursos también se presentan de manera trasversal en la malla, ya que
precisan de cursos de la formación profesional, los cuales se potencian con estos cursos
de carácter más bien general.
 C.- Línea de praxis e investigación educativas: Se compone de los cursos de
“Investigación educativa” (semestre 6) y “Gestión educativa en el aula” (semestre 7)
(que se divide en dos cursos dependiendo la carrera: Gestión educativa de aula inicial

242
(carreras de educación inicial) y Gestión educativa en el aula (carreras de media), y
buscan potenciar la praxis profesional del docente en formación, ya que por un lado la
investigación educativa le entrega herramientas para poder investigar en torno a su
propia práctica con el fin de poder hacer intervenciones que la mejoren, mientras que
por otro lado, el curso de gestión educativa, permite administrar y gestionar el trabajo en
aula. Estos cursos se ubican al final de la malla ya que precisan de competencias claves
en el ámbito educativo que los estudiantes adquieren a lo largo de su formación
académica y potencian su práctica profesional.
El criterio de intervención es si el curso presenta objetivos que pueden ser abordados con
tecnología, los cuales se obtienen en gran parte de las sugerencias realizadas por los docentes y
que están sistematizadas en el capítulo de análisis de datos. Esta intervención se hace mediante
la formulación de talleres que deben quedar patentes en las siguientes dos instancias de cada
curso intervenido:
 Programa de la asignatura: Es el documento básico del curso para profesores, ayudantes
y alumnos, que entrega las orientaciones generales para implementar cada curso de una
carrera dentro y fuera de la sala de clases. El programa se organiza en torno a
aprendizajes esperados, conocimientos, experiencias de aprendizaje, métodos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, tareas de evaluación, instrumentos de evaluación e
indicadores de logro.
 Syllabus: Es un instructivo a modo de planificación que recorre todas las actividades que
deben hacer clase a clase tanto los docentes como los estudiantes, y eventualmente los
ayudante si existen asociados al curso. El trabajo del aula virtual debe estar recogido en
este material.
En base a esta lógica y a las observaciones realizadas por los docentes y necesidades formativas
planteadas por los estudiantes, elementos que emanan del capítulo anterior, se plantean los
cursos trasversales, señalando en cuales es pertinente intervenir y cuáles no, y cuáles son las
posibilidades de taller propuesto para cada uno de los cursos que tiene sentido realizar la
intervención:

243
Tipo de
Formación
Línea
Curricular
Asignaturas
Intervención
(si/no)
Posibles Acciones de Integrar
Como Taller y Justificación
General
Conocimientos
básicos de
educación y el
sistema
educativo
nacional
EDU 117:
Fundamentos
Socioculturales
de la
Educación
No
No, ya que se trata de un curso
que primeramente se debe
actualizar y recién allí se podrían
ver ciertos elementos de
integración.
EDU 206:
Teoría de la
Educación
No
No, ya que se trata de un curso
que primeramente se debe
actualizar y recién allí se podrían
ver ciertos elementos de
integración.
EDU 713:
Política
Educacional
Chilena
No
No, dado que es un curso que
recién se actualizó para el primer
semestre 2014, el cual posee un
trabajo intenso dentro del aula
virtual, de trabajo colaborativo,
participación en foros, y una
serie de recursos digitales, por lo
cual no se hace necesario
profundizar a nivel de
integración de tecnología.
Habilidades
cognitivas
claves para la
educación
terciaria
EDU 107:
Taller de
Comunicación
Oral y Escrita
Si
Si, ya que al ser un taller posee
un sentido práctico. En este se
pueden incorporar, por su
temática, elementos referidos a la
producción de textos con el
procesador o la generación de
presentaciones multimediales u

244
herramientas que mediantes y/o
audio, permitan evidenciar y
desarrollar la expresión de los
estudiantes.
MAT 212:
Matemática
Aplicada a la
Educación
Si
Si, ya que se trata de un curso en
donde se puede integrar el uso de
la planilla de cálculo para
realizar una serie de acciones de
gestión, administración y
estadísticas de uso educativo.
PSP 100:
Metacognición
y Formación
Universitaria
Si
Si, dado que es un curso que en
su nueva formulación se ha
diseñado pensando en la
Dominio básico
del inglés
LCE 001:
Laureate
English
Program Level
I
No
No, debido a que el curso posee
su propio trabajo en plataforma
web especializada en idioma
inglés integrando ya uso de
tecnología en modalidad
semipresencial.
LCE 002:
Laureate
English
Program Level
II
No
No, debido a que el curso posee
su propio trabajo en plataforma
web especializada en idioma
inglés integrando ya uso de
tecnología en modalidad
semipresencial.
Electivo
ELE 100:
Electivo 1
No
No, dado que no es posible de
intervenir dado la diversidad de
oferta que semestre a semestre va

245
cambiando lo que hace poco
viable intervenir programas que
son rotativos.
Profesional
Sicología en el
proceso
educativo
SIC 482:
Sicología del
Desarrollo
No
SIC 483:
Sicología del
Desarrollo
Adolescente
No
SIC 382:
Sicología del
Aprendizaje
No

246
EDU 271:
Necesidades
Educativas
Especiales y
Adaptación
Curricular
No
No, debido a que no se visualiza
dentro del programa del curso,
algún objetivo viable para la
Pilares de la
formación
pedagógica
EDU 302:
Teoría y
Diseño
Curricular
No
EDU 507:
Evaluación
Educativa
Si
Sí, es posible revisar planilla de
cálculo para operatorias
matemáticas de evaluación y
programas específicos para
generar ítem de evaluación.
EDU 413:
Didáctica
General
Si
Sí, es posible integrar
herramientas de la web 2.0 para
crear materiales didácticos.
EDU 714:
Informática
Educativa
No
No, ya que esta es la asignatura
de informática educativa de las
carreras por lo cual no requiere
intervención desde esta lógica, la
cual si bien se puede mejorar, no
precisa de nueva integración
tecnológica fuera de la que posee

247
por su objetivo.
Praxis e
investigación
educativas
EDU 612:
Investigación
Educativa
Si
Sí, es posible revisar planilla de
cálculo para operatorias de
sistematización y análisis
estadístico de información, así
como acciones de búsqueda de
información avanzada en línea.
EDU 710:
Gestión
Educativa de
Aula Inicial
No
Además elementos de gestión
específicos, como plataformas
educativas, son vistos en el curso
de Informática Educativa.
EDU 813:
Gestión
Educativa de
Aula
No
Además elementos de gestión
específicos, como plataformas
educativas, son vistos en el curso
de Informática Educativa.
Luego de haber revisado las asignaturas transversales en donde es viable integrar tecnología en
base al desarrollo de las competencias definidas y explorar además que posibles acciones en
formato de taller se pueden implementar, se presenta la siguiente tabla que define la acción
concreta a desarrollar en los cursos que serán intervenidos:

248
Asignaturas
Acción de Integración Como Taller Para Generar
Competencias Tecnológicas
EDU 107: Taller de
Comunicación Oral y
Escrita
Taller: Generar un informe en base a una lectura científica, con
la estructura de un informe bibliográfico usando las
herramientas del procesador de texto para diagramar el informe
(portada, índice, textos, etc…) y componer el texto
(herramientas de revisión gramatical y ortográfica
básicamente).
PSP 100:
Metacognición y
Formación
Universitaria
Cátedra 1: Generación de un video de 3 a 5 minutos, usando
imagen real de grabaciones realizadas por los estudiantes sobre
la temática previamente definida, siendo procesado con un
editor de video para generar presentación, créditos y
transiciones, el cual posteriormente es expuesto al curso.
Cátedra 2: Participación en foro de aula virtual, usando
correctamente normativa de interacción en espacios virtuales.
Cátedra 3: Generación de un informe de película, en base a
estructura con integración de diversas herramientas del
procesador de texto, y socialización en foro del aula virtual.
Examen: Presentación multimedia sobre una selección de
contenidos del curso, acompañado de tríptico realizado en
programa de edición.
Taller: Generación de un mapa conceptual mediante algún
programa en línea o de escritorio.
MAT 212: Matemática
Aplicada a la
Educación
Taller: Generar planilla de evaluación y de asistencia, con
indicadores estadísticos en planilla de cálculo.
Transversal al curso: aplicación sistemática de herramientas

249
web y programas de sistematización, análisis y graficación de
información.
EDU 507: Evaluación
Educativa
Taller: Creación de ítem evaluativos usando herramientas en
línea para generar test de selección múltiple, crucigramas,
verdadero y falso y otras actividades evaluativas.
EDU 413: Didáctica
General
Taller: Uso de presentador multimedia para generar juego
interactivo, usando diferentes opciones de animación e
hipervinculado, así como de diseño gráfico de la herramienta.
Sí, es posible integrar herramientas de la web 2.0 para crear
materiales didácticos.
EDU 612:
Investigación
Educativa
Taller: Sistematización, graficación y análisis estadístico básico
de información en planilla de cálculo, sobre un tema de
investigación en el cual previamente se usan estrategias de
búsqueda de información avanzada en línea.

250
3.2.b.- El aula virtual eCampus
Las aulas virtuales son instancias que han aportado mucho a la educación desde su invención ya
que han permitido dotar de nuevas instancias formativas en espacio, temporalidades y
metodologías al quehacer educativo. Las aulas virtuales son instancias digitales que mediante la
conexión a Internet, permiten realizar procesos formativos completamente en línea o apoyar la
formación presencial, en donde un grupo de personas dispone de una secuencia formativa que
mediante la plataforma, se puede acceder a los contenidos, actividades y evaluaciones, las cuales
generalmente son dinamizadas por un tutor y compartidas por la comunidad.
Existen una serie de aulas virtuales, algunas gratuitas, otras de pago, otras exclusivamente de
acceso por computador, otras adaptadas a los smartphone, pero todas comparten una serie de
premisas, las cuales en el fondo intentar recrear la práctica pedagógica del proceso de enseñanza
– aprendizaje, aprovechando las potencialidades de la internet y multimedialidad, siendo clave la
comunicación asincrónica, sincrónica, las e-actividades y el trabajo colaborativo, fuera de
disponer de la posibilidad de plantear contenidos multimedia. Dentro de esta serie de
plataformas, Edmodo ha sido una iniciativa que en los últimos años ha ganado bastante terreno,
debido a que es gratuita y funciona completamente en línea no necesitando contratar servidores.
Es una plataforma en servidor y su uso se asemeja al de las redes sociales, pudiendo generarse
grupos privados así como aulas abiertas. Además está pensada especialmente para el mundo
escolar, ya que junto con ofrecer los roles de docente y estudiantes permite el acceso a los padres
y apoderados, y además posee una serie de opciones para el compartir y acceder recursos y
enviar mensajes y alertas, siendo el resto de sus opciones similares a otros servicios.
Edmodo, así como otras aulas virtuales, permiten apoyar las clases presenciales o crear clases
virtuales, siendo esta opción la más interesante. Hoy es posible disponer de un servicio en el cual
un docente habilita un espacio virtual, al cual se puede acceder desde internet, en el cual suma a
sus estudiantes para poder trabajar. En él puede crear una secuencia de clases, o varias clases,
cada una con sus respectivos materiales (pudiendo aprovechar la multimedialidad dejando link a
videos, páginas web o ejercicios en línea), enviarle mensajes y archivos a los estudiantes u
orientándolos con mensajes y avisos, acciones todas que pueden quedar reflejadas en un

251
calendario web. Si el docente desea realizar alguna encuesta puede hacerlo mediante la
plataforma, al igual que realizar alguna actividad para comprobar el nivel de logro de los
estudiantes. En el caso de Edmodo, se pueden realizar actividades evaluativas de carácter
objetiva o cerrada como selección múltiple, verdadero o falso, términos pareados entre otras o
evaluaciones subjetivas o abiertas como preguntas de desarrollo.
En general, las evaluaciones mediante aulas virtuales siguen siendo un tema complicado dentro
del ámbito educativo, ya que tradicionalmente han apuntado a la retroalimentación rápida, por lo
cual suelen ser evaluaciones cerradas. Lo que son trabajos o e-actividades suelen ser abiertas y
retroalimentadas por un tutor. Pero también sufren el problema de que muchas veces son poco
coherentes con los objetivos de aprendizaje propuestos. Dorrego señala que “en la educación en
línea se ha dado poca atención a la evaluación al diseñar la instrucción, lo cual se evidencia por
ejemplo en la falta de coherencia entre los niveles de aprendizaje expresados en los objetivos y
las tareas de aprendizaje propuestas y realizadas (Dorrego, 2006, pág. 7). Para subsanar esto, los
distintos modelos instruccionales de educación virtual han propuesto actividades significativas y
constructivistas, en lo posible realizadas de forma colaborativa y con gran acento en la
socialización, siendo un buen ejemplo de esto, el modelo tutorial propuesto por Gilly Salmon.
Rena M. Pallof & Keith Pratt proponen que “Si las tareas asignadas promueven el uso del
pensamiento crítico y se diseñan para compartirse con el resto del grupo, entonces los
participantes obtienen un sentido de responsabilidad al producir aspectos de aprendizaje útiles
para los otros en el grupo” (199, pág. 4). Así se muestra que las evaluaciones en línea tienen
ventajas y desventajas. Las evaluaciones en línea no tienen por qué ser necesariamente diferentes
a las evaluaciones tradicionales, lo importante es que al margen del formato puedan apuntar al
desarrollo de los objetivos de aprendizaje de parte de los estudiantes, en donde se puede
aprovechar la inmediatez de la plataforma para monitorear esos aprendizajes, así como
potenciar el trabajo colaborativo a partir de las distintas herramientas de comunicación e las
cuales disponen estas plataformas, elementos los cuales pueden enriquecer no sólo la experiencia
evaluativa, sino también, el proceso formativo, tanto desde el rol docente, con nuevas
metodologías, como de los estudiantes, con nuevas instancias, disponiendo inmediatamente del
material y colaborando con sus compañeros por medio del aula virtual.

252
La plataforma educativa más usada en la actualidad y sobre la cual está creada el eCampus de la
universidad es Moodle. Moodle comenzó a desarrollarse en 1999, de la mano del australiano
Martin Dougiamas, como herramienta de código abierto (opensource), lo que ha permitido su
implementación y mejora a lo largo del mundo, configurándose una amplia red de usuarios y
desarrolladores a su alrededor. La plataforma Moodle ha levantado el modelo del pensamiento
social construccionista para explicar su forma de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje, el
cual es fundamenta en 4 pilares (Fernández, B.; Moreno, P.; Sierra, J.; Martínez, I.; 2007):
A) Constructivismo: La teoría constructivista, atribuida al filósofo Jean Piage, sostiene
que las personas construyen nuevos conocimientos de manera activa al tiempo que
interactúan con su entorno siguiendo un proceso de asimilación y acomodación. Una
persona asimilará un concepto cuando las experiencias sean alineadas con respecto al
conocimiento previo de la persona. Por otra parte el proceso de acomodación, es el
proceso en el cual la persona debe acomodar los conocimientos previos a los nuevos
conocimientos que ha adquirido.
B) Construccionismo: El construccionismo afirma que el aprendizaje es más efectivo
cuando se construyen cosas. Por ejemplo, durante la lectura de este informe, el lector
puede tomar notas, aun cuando no vaya a utilizarlas posteriormente, la construcción de
estas notas permitirá una mejor asimilación de los conceptos con sus propios
conocimientos.
C) Construccionismo Social: Este concepto extiende las ideas anteriormente descritas a
un grupo social. Los individuos de este grupo social construyen artefactos para los otros
individuos del grupo, creando de manera colaborativa una pequeña cultura de artefactos
compartidos con significados compartidos.
D) Conectado y Separado: Esta idea profundiza en las motivaciones de los individuos
dentro de una discusión. Una persona aplica el comportamiento separado cuando intenta
mantenerse “objetivo” y tiende a defender sus propias ideas utilizando la lógica y
encontrando puntos débiles en las ideas del oponente. Una persona utiliza un
comportamiento conectado cuando aplica aproximación más empática que acepta
subjetivamente, intentado escuchar y realizar preguntas, en un esfuerzo de comprender
el otro punto de vista. El comportamiento construido está basado en que una persona es
susceptible a ambas aproximaciones descritas y es capaz de elegir cuál de ellas es la
apropiada en la situación actual.

253
La plataforma se caracteriza por ser hoy en día el entorno más popular de formación virtual,
siendo una plataforma que es gratuita y libre y que tiene una comunidad gigantesca de
desarrollares alrededor del mundo lo que la ha catapultado a ser la plataforma más extendida
para la formación virtual y también como acompañamiento a la formación presencial alrededor
del mundo.
En la Universidad de las Américas, el eCampus que permite construir la plataforma Moodle, se
concibe como un entorno de aprendizaje que contiene una diversidad de elementos y
actividades: cápsulas de ejercicios, controles, lecturas, foros académicos, espacios de diálogo
entre profesores, estudiantes y ayudantes, etc. Las aulas tienen como principal característica la
unificación de criterios nacionales para todas las secciones de una misma asignatura. Esto
significa que existe una misma aula para cada una de las asignaturas que se dicta en la
Universidad, independiente de la sede o el régimen en que se encuentre el estudiante. El aula,
entonces, ofrece una estructura unificada de contenidos, ejercicios y evaluaciones para todos los
regímenes y sedes donde se imparte la asignatura en cuestión.
Las aulas virtuales permiten facilitar acceso a material bibliográfico y didáctico; gestionar
aspectos administrativos; mantener una comunicación fluida entre docentes, estudiantes y
ayudantes; socializar experiencias entre alumnos; desarrollar actividades de trabajo; monitorear
y acompañar a los educandos, entre otros.
El eCampus permite tener a los docentes y ayudantes, un sistema de interacción y
acompañamiento del estudiante en su proceso de aprendizaje, el cual tiene dos objetivos
centrales: por una parte, se trata de promover un cambio de enfoque de la docencia, centrándose
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y entregando herramientas que le permitan mayor
autonomía, y por otra parte, pretende facilitar el aprendizaje efectivo de los estudiantes,
poniendo en práctica diversas metodologías, respetando sus distintos ritmos y formas de
aprendizaje, dado que la plataforma permite entregar contenidos en diversos formatos y plantear
diversos tipos de actividades. Al respecto, el aula virtual permite la implementación de una
metodología de aprendizaje “blended”, que acompaña la clase presencial con apoyos virtuales.
Existen antecedentes que apuntan a que las metodologías “blended” permiten una mejora en los

254
aprendizajes en comparación con metodologías presenciales u online (Departamento de
Educación de Estados Unidos, 2010).
A través de la plataforma Moodle, se puede obtener información y realizar un seguimiento sobre
el uso del aula tanto por alumnos como por profesores y ayudantes. Esta información está
disponible para el líder académico de la asignatura, el conjunto de profesores que dictan las
secciones de dicha asignatura, el Director de Instituto o el Director de Escuela, en caso de
asignaturas de especialidad o asignaturas que sean dictadas por las Facultades, lo que permite
mantener un seguimiento centralizado de lo que pasa en esta plataforma y con ello llevar un
control más sistemático de los cursos y sus implementaciones con la finalidad de mantener los
estándares académicos de calidad que posee la universidad.
A continuación se presenta una tabla con las distintas herramientas que posee el aula virtual
UDLA y una breve referencia de su utilidad:
Herramienta Descripción
Participantes
Permite conocer la lista del curso y tomar contacto con los miembros de la
comunidad de aprendizaje. Es en efecto una lista del curso y actúa como
herramienta de mensajería. Su presencia es permanente en la plataforma.
Novedades
Foro en el cual el tutor publica noticias y novedades del desarrollo del
curso, generalmente avisando del cierre o apertura de módulos y
actividades así como hitos claves por lo cual está presente en todas las aulas
virtuales UDLA. Este foro para el caso UDLA se presenta como el “Foro
de avisos docentes”, en el cual el docente puede publicar a visos pero los
estudiantes si bien los pueden revisar no los pueden contestar. Para que los
estudiantes levanten sus propios mensajes está el “Foro consultas alumnos”,
al respecto del cual se debe orientar que son consultas generales, ya que las
específicas se pueden plantear en el foro de cada unidad.
Etiqueta
Permite la introducción de un texto simple dentro de la página principal de
la plataforma, generalmente usada para dar título a los módulos o a partes
de ellos.

255
Recurso
Permite la posibilidad de dejar archivos (texto, videos, audios, enlaces web,
etc.) a los participantes.
Directorio
Permite mostrar una carpeta (en forma de lista) que se haya creado con
múltiples recursos de una sola vista, por ejemplo para agrupar las lecturas
de una unidad.
Glosario
Permite la construcción de un glosario con conceptos que pueden aporten
los participantes. Su construcción se realiza mediante la generación de
definiciones en formato de texto.
Base de Datos
Permite la construcción de una base de datos con recursos que pueden
aporten los participantes, los cuales pueden ser de texto, además de
incorporar algún archivo adjunto o link.
Consulta
Permite levantar una votación con múltiples posibilidades de respuesta, con
el objetivo de saber el interés o postura de los participantes ante una
situación determinada.
Encuesta
Permite levantar una encuesta predefinida en torno a la valoración que dan
los participantes a ciertas instancias y elementos del curso.
Cuestionario
Permite el levantamiento de propuestas de evaluación que pueden ser
calificadas a través de una serie de preguntas construidas en distintos
formatos (desarrollo, verdadero y falso, selección múltiple, etc.). Esta
instancia resulta interesante de trabajar ya que permite generar distintas
modalidades autoinstruccionales al estudiante a modo de ensayo, ya que la
herramienta junto con hacer el test, entregar los resultados de este a sus
estudiantes.
Tarea
Entrega la posibilidad a los participantes de enviar un archivo a través de la
plataforma, el cual, dice relación con una tarea o actividad dentro de un
módulo de aprendizaje del curso. Estas actividades deben estar previamente
creadas, pudiendo darse las instrucciones y la pauta de evaluación en un
documento de texto subido como archivo y levantar la herramienta tarea
para que se gestione el envío de su ejecución de parte de los estudiantes. El
resultado del trabajo es sólo visible por el docente por lo cual si se quiere
que todo el curso conozca y retroalimente incluso las actividades realizadas

256
por los compañeros, es recomendable usar la herramienta foro, la cual
también permite adjuntar al mensaje un archivo.
Foros
Permite la discusión asincrónica de los participantes en tono a alguna
temática del curso. Existen foros generales (donde cada participante puede
levantar temas), de un solo tema (donde todos participan en función del
tema levantado) o de pregunta y respuesta (donde el primero se debe
participar para luego ver las intervenciones del resto), entre otros. Los foros
permiten la socialización y retroalimentación de los participantes,
radicando allí su principal importancia. Cada mensaje que se haga permite
además el anexo de un documento.
Chat
Permite la comunicación sincrónica de los participantes mediante un
espacio de chat que permite que quienes están conectados al mismo tiempo
puedan discutir e intercambiar opiniones mediante este espacio.
Mensajería
Permite el envío de mensaje dentro de la plataforma a los participantes. Se
puede configurar para que los mensajes lleguen con copia al e-mail del
receptor.
Wiki
Permite la construcción colaborativa (generalmente entre grupos) de un
texto dentro de un espacio de edición común.
La importancia hoy del uso educativo de este tipo de instancias como aula virtual es que les
permiten a los estudiantes “… no ser un mero receptor pasivo de información, sino activo en la
construcción de los significados. Estas posibilidades interactivas están permitiendo que el
control de la comunicación, y en cierta medida del acto didáctico que durante bastante tiempo ha
estado situado en el emisor, se esté desplazando hacia el receptor, que determinará tanto el
momento como la modalidad de uso. Ello nos llevará a un nuevo elemento para el debate, y es
que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interacción que se establezca
entre los alumnos o el alumno y el tutor, sea éste personal o mediático” (Cabero, J., 2006, pág.
18).
Bajo este contexto, la intervención a los programas de los cursos quedará presente en los
programas y syllabus de ellos los cuales tendrán referencia al taller presente estando todos estos

257
elementos alojados en el aula virtual, la cual estará conectada mediante hipervínculo en el portal
ITAD.
Algunas imágenes de las aulas virtuales del ecampus:
Home del eCampus: ecampus.udla.cl:
Acceso a cursos:

258
Interior de un aula virtual:

259
3.3.- Las herramientas de la web 2.0
Internet ha supuesto un cambio de paradigma en la vida del hombre al permitirle estar conectado
en tiempo real con otros y con una serie de procesos institucionales y sociales, viniendo también
a cambiar los procesos pedagógicos debido a las potencialidades que poseen una serie de
herramientas que funcionan en internet, en el plano de la enseñanza y el aprendizaje. Dentro de
la revolución de internet y el advenimiento de la sociedad de la información, hoy cuando la
sociedad trata de transitar hacia la sociedad del conocimiento ha llegado desde hace unos 10
años lo que se ha denominado como la web 2.0, que dota de una interactividad, colaboración,
integración y personalización a internet como nunca antes se había visto. Es por ello que resulta
importante hoy en día que tanto los docentes como los estudiantes conozcan algunas de las
herramientas de la web 2.0 que poseen ciertas utilidades y fines pedagógicos puesto que pueden
apoyar notablemente al desarrollo de mejores proceso de enseñanza y aprendizaje, así como
potenciar acciones educativas de carácter administrativo o de gestión.
Estas herramientas de la web 2.0, se reflejan dentro del portal ITAD en una sección con una
selección de herramientas tecnológicas de la web 2.0 pensadas en generar aprendizaje y que
El concepto de web 2.0, fue acuñado por Tim O'Reilly y define a la evolución que actualmente
se ha dado en la concepción de Internet a partir de la primera década del siglo XXI. Christian
Van Der Henst en un artículo publicado en Internet, señala muy acertadamente que se trata de
una actitud no precisamente de una tecnología (Van Der Henst, C., 2007). Esto posee mucho
sentido, porque el concepto hace alusión a una serie de nuevas tecnologías aplicadas a la web,
las cuales están orientadas hacia la colaboración y socialización de los usuarios por medio de
Internet, buscando con ello reemplazar a las herramientas de escritorio que se caracterizan por
ser en su mayoría de carácter individual por las nuevas posibilidades que ofrece la web y la
conformación de experiencias de colaboración a partir del trabajo en ella. Además existen una
serie de cambios con respecto al internet que se origina y se masifica desde fines del siglo XX,
que se sintetizan en la siguiente tabla:

260
Descriptor Web 1.0 Web 2.0
Inicio 1993 con la creación de la www 2003 con la invención del concepto
Interfaz
Estática debido a la escasa
tecnología y baja velocidad de la
red
Dinámica, permitiendo fácilmente
integración de imagen, audio y
video
Creadores Profesionales
Cualquiera gracias a una serie de
herramientas y servicios, muchos
de ellos gratuitos
Accesibilidad
Fija, sólo era posible desde un
computador con internet
Constante, ya que hoy se puede
acceder también desde dispositivos
móviles como los teléfonos
celulares tablet y otra serie de
dispositivos
Participación
Editor, este era el único rol que
podía hacer cambios en una web
Todos, dependiendo de la
herramienta cualquier persona
puede crear y editar su espacio
web
Tecnologías
Planas, básicamente el texto y el
hipertexto eran el recurso principal
de toda web
Dinámicas, en donde el audio y
video son fundamentales, así como
diversos programas que interactúan
con el usuario
Modalidad
Lectura, básicamente sólo se podía
interactuar mediante la lectura del
texto que ofrecía la web
Construcción, dado que hoy junto
con el texto y otros elementos, los
usuarios pueden aportar diversos

261
contenidos a la web
Usuarios
Pocos, solamente quienes tuvieran
acceso a la red y conocimientos
computacionales
Todos, independiente de su
conocimiento y frente a casi
cualquier dispositivo actual
Contenido
Página, este era el medio principal
de contenido, básicamente poblado
de hipertexto y algunas imágenes
Red, en donde todo está conectado,
y en donde es muy fácil integrar
audio y video
Visibilidad
Navegador, ya que solamente era
posibles acceder desde los
computadores
Múltiple, debido a que existen una
serie de dispositivos que sin
necesidad de un navegador
obtienen datos de la red como por
ejemplo los relojes inteligentes
Lenguaje
Html, siendo el único formato
aceptado
Múltiples lenguajes y diversas
posibilidades que estos permiten
de integración de más herramientas
mejorando la interacción con los
usuarios
Es de esta forma, como en esta sección dentro del portal ITAD, existirá una lista de herramientas
de la web 2.0 con la siguiente estructura:
Tipo de
herramienta
Nombre
Función y utilidad
pedagógica
Acceso Tutorial
Se define en torno
a la acción
principal que
desarrolla, por
ejemplo edición de
Nombre de la
herramienta
Se explica que
función desarrolla
la herramienta y
cómo se puede usar
pedagógicamente
Link para
acceder a la
herramienta
Link para ver
tutorial de uso
de la
herramienta

263
Ejemplo de lista de herramientas de la web 2.0:
Tipo de
herramienta
Nombre Función y utilidad pedagógica Acceso Tutorial
Blog Blogger
Difusión y publicación de
información en internet con
apoyo de elementos multimedia.
Esto puede servir para crear
páginas web, generar portafolios
digitales, recursos digitales o
bitácoras
https://ww
w.blogger.c
om
https://www.
youtube.com
/watch?v=ydt
aWddTxtk
Presentador
multimedia
Prezi
Creación de presentación
multimedia con efectos de
acercamiento y alejamiento. Esto
puede servir para crear
presentaciones de contenido, de
secuencia de clases, revistas
virtuales, tutoriales, libros
interactivos, rutas de viaje,
currículum, contar una historia,
etc.
http://prezi.
com/
youtube.com
/watch?v=PI
GvaXH7IPE
Mapa mental
y conceptual
multimedia
Mindomo
Creación de mapas mentales y
conceptuales multimedia con
imágenes, texto y videos con
efectos de acercamiento y
alejamiento. Esto puede servir
para crear mapas mentales y
conceptuales, esquemas,
organigramas y presentaciones
entre otros elementos
http://www.
mindomo.c
om/
youtube.com
/watch?v=iR
_IEnGZgnc
Comic Pixton Creación de comic digital con http://www. https://www.

264
digital diseños predeterminados. Esto
puede servir para crear historietas,
comic, cuentos u otros elementos
para poder desarrollar una
historia, contar un
acontecimiento, representar un
hecho, hacer una biografía entre
otras acciones
pixton.com/ youtube.com
/watch?v=dt
BlZhlfEWM
Animación
2D
Go
Animated
Creación de animaciones digitales
en dos dimensiones con diseños
predefinidos de hasta 30
segundos. Esto puede servir para
crear historietas, cuentos u otros
elementos para poder desarrollar
una historia, contar un
acontecimiento, representar un
hecho, hacer una biografía entre
otras acciones
http://goani
mate.com/
youtube.com
/watch?v=Ga
e9gMzQJSM
Poster digital Glogster
Creación de poster digital
multimedia. Esto puede servir
para crear afiches o poster con
imágenes, testo, animación,
sonido y video entre otras cosas,
permitiendo general rutas de
trabajo, afiches interactivos,
publicidad o muros de anuncios
http://edu.g
logster.com
/
youtube.com
/watch?v=9s
v3Ua27kxU
Creador de
video
Animoto
Creación de videos a partir de
imágenes y textos. Esto puede
servir para crear pequeños cortos
de presentación de un contenido o
de activación de conocimientos
https://anim
oto.com
youtube.com
/watch?v=T
KwbDgQqFc
U

265
previos, así también como para
resumir algún elemento
Evaluador
digital
Educaplay
- Test
Creación de evaluación en línea,
en este caso test. Esto puede
servir para generar preguntas
interactivas de selección múltiple
o de verdadero y falso con texto,
imagen y video, así como dar
instrucciones en audio, para poder
realizar ejercicios o evaluaciones
en línea
educaplay.c
om/
youtube.com
/watch?v=V8
JxTBFSEt0
Evaluador
digital
Educaplay
-
Crucigra
ma
en este caso crucigrama. Esto
puede servir para generar
crucigramas interactivos con
texto, imagen y video, así como
dar instrucciones o pistas en
audio, para poder realizar
ejercicios o evaluaciones en línea
educaplay.c
om/
youtube.com
/watch?v=x0
pTYiBbOX0
Evaluador
digital
Educaplay
-
Videoquiz
en este caso un videoquiz. Esto
puede servir para generar
preguntas de comprensión de un
video ya que se agrega el video y
las preguntas van apareciendo en
medida de que este se visualiza,
para poder realizar ejercicios o
evaluaciones en línea
educaplay.c
om/
youtube.com
/watch?v=6U
OgomgVma
U

266
Imágenes de ejemplo de tutoriales de herramientas de la web 2.0 (ver en:
https://www.youtube.com/user/adrianvillegasd):

267
3.5.- Recursos de apoyo
En esta sección se enlazan una serie de elementos digitales que tienen como objetivo apoyar el
trabajo de desarrollo de las competencias tecnológicas en los estudiantes de pedagogía de la
facultad. Estos recursos de apoyo provienen de tres fuentes distintas: la primera fuente es externa
y se refiere a recursos de apoyo que provienen de la red, como documentos, presentaciones y
recursos que contribuyen a desarrollar las competencias tecnológicas desde la perspectiva
docente. La segunda fuente es interna y consiste en la integración de dos portales web
institucionales: El portal Reduteca, el cual es un portal para estudiantes de la universidad y que
posee materiales de reforzamiento en el área de lenguaje y comunicación y educación
matemática, así como test de entrenamiento y videotutoriales de herramientas tecnológicas, y el
portal Didáctica y Educación, el cual aloja propuestas didácticas con uso de tecnología de los
estudiantes de la facultad que han egresado y también posee una sección de videograbaciones
docentes con buenas prácticas educativas. La tercera fuente también es interna y se constituye a
partir de la conexión con cápsulas digitales de aprendizaje, que toman temáticas como teorías de
aprendizaje, planificación o evaluación, que sirve para reforzar conocimientos pedagógicos
básicos que facilitan desde la mirada docente, la integración de tecnología en el aula.

268
3.5.a.- Recursos generales
Esta sección tiene el objetivo de poder entregar al estudiante y docente visitante, una serie de
recursos de apoyo externos seleccionados desde internet, como documentos, normativas,
orientaciones y link de portales web entre otros elementos que contribuyen a desarrollar las
competencias tecnológicas desde la perspectiva docente, fundamentalmente desde una
dimensión teórica.
Los distintos recursos que se enlazan en esta sección, se agrupan bajo las siguientes categorías:
Categoría Descripción
Normativa ministerial nacional
Comprende la normativa actual a nivel nacional en torno
a la integración de tecnología en el sistema educativo
nacional, así como documentos ministeriales de apoyo al
respecto.
Insumos de apoyo
Comprende presentaciones digitales o productos visuales
con una perspectiva didáctica, que tienen como objetivo
socializar al público en general información sobre el
tema de la integración de tecnología en contextos
educativos.
Artículos monográficos
Comprende publicaciones seleccionadas, de revistas
indexadas sobre la integración de tecnología en
contextos educativos, y que consisten básicamente en
propuestas de corte teórico.
Artículos de orientación
práctica
Comprende publicaciones seleccionadas, de revistas
indexadas sobre la integración de tecnología en
contextos educativos, y que consisten básicamente en
propuestas de carácter práctico, con ejemplos,
experiencias, recomendaciones y orientaciones de cómo
integrar tecnología al aula.

269
Materiales de apoyo Comprende
Link a portales temáticos
Comprende una serie de link para el acceso a portales
web especializados en el tema de la integración de
tecnología en espacios educativos, ya sea de
departamentos de gobierno, observatorios, casa de
estudio, proyectos y de otras índoles pero que se han
especializado en la integración de tecnología.
Ejemplo de recursos de apoyo de tipo insumo:
Categoría Ejemplo
Insumos de apoyo
El rol docente en los nuevos contextos educativos
mediados por tecnología:
http://prezi.com/t34gxv550szr/el-rol-de-docente-en-
nuevos-contextos-con-tic-en-la-fid/
Insumos de apoyo
Competencias tecnológicas en los estudiantes chilenos:
http://prezi.com/l8bwqu1pdk3v/competencias-
tecnologicas-de-los-estudiantes-chilenos/

270
Imágenes de insumos de apoyo:

271
3.5.b.- Portales web institucionales
Esta sección consiste en la integración de dos portales web institucionales, el portal Reduteca y
el portal Didáctica y Educación con el objetivo de poder difundir y acercar desde la propuesta de
mejoramiento, al estudiantado a estas dos instancias debido al apoyo que pueden prestar en el
desarrollo de competencias tecnológicas desde el ámbito educativo. El portal Reduteca está
dirigido a los estudiantes de la universidad, brindando acceso a una serie de materiales digitales
como videos y cápsulas interactivas, con el objetivo de reforzar el área de lenguaje y
comunicación y educación matemática, así como test de entrenamiento y videotutoriales de
herramientas tecnológicas, por lo que apoya directamente la propuesta de mejoramiento. Por su
parte, el portal Didáctica y Educación, entrega acceso a una serie propuestas didácticas
seleccionadas, la gran mayoría de ellas, con uso de tecnología de los estudiantes de la facultad
que han egresado, por lo cual sirve de referencia de acciones concretas de integración de
tecnología que se pueden realizar curricularmente. Además este último portal, posee una sección
de videograbaciones docentes con buenas prácticas educativas algunas de las cuales se tratan de
clases que integran tecnología que también sirven como insumos de ejemplificación para la
integración de tecnología al aula.

272
3.5.b.1.- Portal Reduteca
El portal Reduteca, se alinea con el sello de la facultad y universidad relativo a la necesidad de
atender la heterogeneidad y deficiencias en la formación previa de los alumnos que recibe, ya
que estas inciden negativamente en su desarrollo posterior en la educación superior, debido a
falencias generadas en su formación escolar. Con la convicción de que estas dificultades pueden
superarse, el año 2012 se elabora el proyecto CAPEX “Plataforma Currículum Escolar -
Reduteca” como estrategia de apoyo a estas necesidades. El proyecto “Currículum Escolar -
Reduteca”, aprovecha el desarrollo tecnológico de la universidad y el sello tecnológico
declarado por la Facultad de Educación, para poner a disposición de los estudiantes una
plataforma virtual montada en Moodle, que apoye, refuerce y ejercite los contenidos y
habilidades del currículum escolar vigente de 1° medio a 4° medio, para que este autoevalúe y
subsane el nivel de dominio de aquellos, mejorando sus competencias, así como también le sirve
como recurso a la hora de ejercer docencia en esos sectores de aprendizaje.
El portal Reduteca se configura como una plataforma virtual que contiene dos mapas o ruta de
trabajo con acceso a recursos digitales, siendo el primero de ellos en torno al área de lenguaje y
comunicación y el segundo, sobre el área de matemáticas, los cuales están constituidos a su vez
por módulos autónomos que condensan los principales ítemes del currículum escolar chileno
vigente a la fecha, configurándose en torno a 5 componentes principales: a) Mapa de recursos, b)
Cápsulas conceptuales, c) Recursos multimedia, d) Bloques de ejercitación-evaluación, y e)
Videotutoriales de herramientas web con uso educativo, además de otros elementos de apoyo.
La implementación de esta iniciativa, se llevó a cabo en dos fases: La primera en el año 2012, y
contempló el desarrollo de la matriz curricular de cada línea (Matemáticas y Lenguaje), siendo la
segunda etapa en el año 2013, en donde se profundizó la matriz generando nuevos materiales.
Dentro de la primera fase, para el caso de Matemáticas, la matriz se organizó en torno
contenidos, distribuidos en cuatro niveles (de 1º a 4º medio) y cuatro ejes (Números, Geometría,
Algebra y Datos y Azar) comprendiendo 113 módulos de contenidos. Cada contenido (módulo
de aprendizaje) se desarrolla por medio de una cápsula que expone y describe el contenido por
medio de la demostración y ejercitación interactiva de este, para consolidar de esta manera los

273
contenidos expuestos. En esta Fase I, fueron seleccionados 40 contenidos desarrollados en
cápsulas conceptuales. A esto se suma la creación de una batería de 600 ejercicios, cubriendo el
40% del currículum total. En el caso de Lenguaje, la matriz se organizó en torno a habilidades,
distribuidos en cuatro niveles (I, II, III y IV medio) y tres ejes (Comunicación Oral, Lectura y
Escritura) comprendiendo 70 módulos de habilidades. Cada módulo de habilidad se desarrolló
en torno a contenidos, los cuales son expuestos y descritos en cápsulas y acompañados de
ejercicios que permitan la consolidación de las habilidades trabajadas. En esta fase inicial, se
desarrollaron 70 módulos de habilidades, que comprenden más de 120 cápsulas conceptuales y
una batería con más de 300 actividades y 500 preguntas. La cobertura es del 100% del
currículum vigente.
La segunda fase del proyecto se llevó a cabo el año 2013, ampliando y profundizando ambas
matrices curriculares (Matemáticas y Lenguaje) constituyéndose una mejora sustantiva de la
plataforma. Una de esas mejoras, fue el rediseño de la plataforma, desarrollando una nueva
propuesta gráfica y optimizando la distribución y navegación en ella. En cuanto al material
preexistente, se revisó todo el material y se editó, ajustando y alineándolo al nuevo formato.
En cuanto a creación de material, se desarrollaron 13 videos tutoriales de herramientas
transversales, como por ejemplo cómo crear un blog, cómo realizar una presentación en Prezi,
generar evaluaciones y otra serie de acciones generales que puede realizar un docente en el aula
escolar para integrar tecnología. A su vez, se realizaron mejoras en cada línea. En la línea de
Matemáticas, se completó la matriz curricular de 1° a 4° medio, desarrollando 73 cápsulas de
contenido y ejercitación. Se desarrollaron 28 applet de Geogebra, de carácter interactivo y 20
videos explicativos que desarrollan temas variados como inecuaciones hasta teorema de
Pitágoras. En la línea de Lenguaje, se desarrollaron 70 microevaluaciones asociadas a cada
habilidad presente en la matriz, 70 núcleos de ejercitación-demostración, constituyendo una
nueva batería de más de 280 ejercicios. También se realizaron 20 videos explicativos que, de
manera clara y secuencial, abordan temas como las citas APA, cómo escribir un ensayo, cómo
hacer un currículum, etc.
Paralelo a su implementación, desde el 2012 a la fecha se ha trabajado en su incorporación
progresiva a los programas de estudio de las distintas carreras pedagógicas que imparte la
facultad de educación de la universidad. Actualmente la plataforma Reduteca posee 5.200

274
personas con acceso a ella, de los cuales 5.051 son alumnos y el resto docentes y colaboradores
de la facultad. Este dato es relevante puesto que actualmente la plataforma, al ser concebida
como u recurso interno, no está liberada al público en general, y sólo pueden acceder quienes
estén inscritos en ella, todos los cuales deben ser de la institución.
Imágenes Portal Reduteca:

276
3.5.b.2.- Portal Didáctica y Educación
El portal Didáctica y Educación busca poder posicionar a nivel nacional a la facultad de
educación de la universidad en un referente didáctico, por medio de la creación de una instancia
web que pueda difundir los trabajos de último año que se generan al interior de la facultad así
como la producción académica con la finalidad de generar un referente nacional en el área de la
didáctica y de la pedagogía, además de contar con una revista en formato papel y digital, que
difunda las experiencias más destacadas alojada en el portal. El portal posee tres grandes
espacios. El primero es para la difusión digital de los trabajos de seminario de grado y prácticas
profesionales de las carreras de pedagogía, mientras el segundo espacio es para la difusión de
artículos, ponencias y acciones similares que derivan el trabajo que se desarrolla al interior de las
carreras en el plano didáctico – pedagógico. Estas dos primeras secciones buscan difundir la
producción disciplinaria con respecto al tema didáctico y pedagógico que generen los docentes y
estudiantes de la facultad y relevar el uso de tecnología que hacen los integrantes de la facultad
mediante la publicación de material y difusión de experiencias descritas, sirviendo de este modo
de ejemplo de acciones destacadas de aplicación de tecnología lo que contribuye a la generación
de las competencias tecnológicas en el marco de esta propuesta de mejoramiento. Por su parte el
tercer espacio consiste en una sección con videograbaciones de prácticas docentes exitosas a
nivel de la facultad y que sirven de base para revisar metodologías de clase diversas, algunas de
las cuales también integran tecnología.

277
Imágenes Portal Didáctica y Educación (http://didactica.educacion-udla.cl/):

278
En cuanto a la parte del portal referida a la difusión de propuestas didácticas, esta nace del
proyecto CAPEX “Desarrollo Plataforma Seminarios de Grado” del año 2012, y que durante el
año 2013 selecciona y edita las propuestas didácticas así como la construcción de la publicación,
elementos los cuales ya se encuentran finalizados durante el año 2014 y están abiertos a
cualquier visitante, siendo su objetivo:
 Sistematizar los descubrimientos y aplicaciones desarrolladas en el proceso de seminario
de título de las carreras de educación (todas las sedes) a través de una publicación en
línea disponible para el sistema educativo nacional.
 Difundir desarrollos educativos (material didáctico, planificaciones de clase y estrategias
de aprendizaje), desarrollados por los alumnos en el proceso de práctica profesional de
las carreras de educación.
 Posicionar a la Facultad de Educación de la UDLA en el ámbito educativo nacional
como un referente en el desarrollo de recurso digitales para la educación.
Estos elementos han sido relevantes ya que han permitido:
 Generar un repositorio virtual de seminarios de grados destacados y la publicación anual
de la revista Siglo XXI, los cuales permiten a la Facultad de Educación, comenzar a dar
evidencia concreta del aporte al medio con el que espera vincularse, específicamente,
con el contexto educativo escolar.
 Las propuestas didácticas y las investigaciones educacionales aplicadas que emanan
semestre a semestre de los seminarios de grados de las 10 carreras de la facultad, quedan
a libre disposición de profesores y establecimientos educacionales del país. Esto abre la
puerta para que se organicen seminarios y congresos relacionados con análisis de
experiencias pedagógicas exitosas, con propuestas didácticas posibles de ser aplicadas
en aulas, con análisis y propuestas de solución a problemáticas atinentes a la realidad
escolar del país y se ha visto ya reflejado en artículos de publicaciones de algunas
carreras.
 La suma de estos elementos ha permitido a la facultad avanzar en el desarrollo de
vínculos con el medio, con aportes reales de investigaciones emanadas de la experiencia
formativa de los estudiantes de la institución.

279
Imágenes propuestas didácticas:

280
En el ámbito de elementos de producción académica, se sintetizan en formato de publicación los
trabajos de docentes, estudiantes o grupos de ambos que se generen en principio al interior de la
facultad no excluyendo trabajos también que los docentes quisieran difundir por este medio,
situación que hoy está en construcción. El foco es el área de didáctica, tanto en general como
disciplinaria. Un segundo foco es la pedagogía en su concepción más amplia de procesos de
enseñanza – aprendizaje. Un tercer foco es la integración de tecnología al ámbito educativo. Un
cuarto y último foco son publicaciones disciplinarias que se quieren relevar las cuales pueden ser
artículos originales, de revistas o sistematizaciones por escrito, de ponencias o similares. Todos
estos elementos apoyan al estudiante en la consolidación de su conocimiento pedagógico,
didáctico e informático, resultando claves en la integración de tecnología y con ellos en los
objetivos de la propuesta de mejoramiento.
A su vez existe la sección de publicación digital de revistas, tanto la relacionada con el proyecto
como otras de las carreras de la facultad que están alineadas con el espíritu de este portal. La
revista es un componente asociado al proyecto del portal, y busca difundir las experiencias más
potentes desarrolladas de forma anual en la facultad como las descritas en el portal web. El
espíritu es poder difundir por este medio el cual es más académico y tradicional, las experiencias
seleccionadas de los estudiantes que han generado propuestas didácticas en el seminario de
grado o sus experiencia en la práctica final, así como en menor medida, de investigaciones,
experiencia o productos desarrollados por los docentes al interior de la facultad. Actualmente se
aloja en el sitio la revista Siglo XXI que es parte del proyecto socializando las propuestas
didácticas más relevantes de cada año, la revista Sapiens de la carrera de Pedagogía en Historia,
Geografía y Educación Cívica y la revista Herencia de la carrera de Pedagogía en Lenguas
Castellana y Literatura, ambas de la facultad de la institución.

282
Por otro lado, el portal aloja también un repositorio digital de prácticas de enseñanza-aprendizaje
exitosas en las aulas universitarias, mediante la sistematización de videograbaciones de clases de
docentes de la institución. Este proyecto corresponde a la continuación de un proyecto Capex
cuyo financiamiento se obtuvo en 2011. El objetivo del proyecto actual, fue documentar
digitalmente experiencias de aula exitosas desarrolladas en diversas asignaturas dictadas en la
Facultad de Educación, con el fin de emplear el material audiovisual en clases de didáctica
general y/o específicas como elementos de apoyo a las clases, mediante ejemplo generados al
interior de la propia facultad. En el año 2013 el proyecto construyó al alero del portal, un
repositorio virtual en donde cada una de las sesiones de clases documentadas están acompañada
de un documento escrito en el que se describe, desde un punto de vista didáctico, las acciones
emprendidas antes, durante y después de la clase, así como materiales de apoyo que permiten el
análisis de las clases grabadas. Esta experiencia ha sido relevante para los estudiantes y
profesores de la facultad, pues la elaboración de estándares para la formación inicial docente
liderada por el Mineduc, así como la literatura actual sobre formación de profesores indican que
la calidad profesional de los futuros docentes está estrechamente vinculada a las experiencias de
enseñanza-aprendizaje que tienen en el aula universitaria en la que se forman.
Consecuentemente, el proyecto busca que los docentes de la facultad enseñen a enseñar a sus
estudiantes a partir de material concreto de sólida calidad pedagógica que ha sido producido en
las propias aulas de la facultad.
En el ámbito de la propuesta de mejoramiento, estas clases videodocumentadas permiten a los
estudiantes reconocer buenas prácticas pedagógicas y con ello afianzar ciertos conocimientos
pedagógicos que son claves para levantar procesos de integración tecnológica, además algunas
de estas clases que integran tecnología, lo que tributa más directamente en ejemplificación de
casos para la integración de tecnología al aula, como uno de los objetivos de la propuesta de
mejoramiento.

283
Imágenes videoteca de Buenas Prácticas Docentes:

284
3.5.c.- Los objetos digitales de aprendizaje
Antes de comenzar a precisar el concepto de objeto digital y como a partir de ellos se pueden
crear secuencias digitales, se hace necesario hacer una diferencia entre recurso digital y objeto
digital, pues se suelen confundir, pero constituyen realidades diferentes. Un recurso digital es
cualquier pieza digital que puede servir para el proceso de enseñanza – aprendizaje (pero que no
implica que fue creado necesariamente con ese sentido) y que puede ser una aplicación, texto
multimedia, video, audio y una larga variedad de recursos en formato digital que son piezas
unitarias, sin estándares necesariamente, ni secuencias formativas, son elementos que se pueden
usar de forma individual y aislada ya que se autocontienen, no necesitando de más elementos
para poder ser entendidos ni utilizados como por ejemplo puede ser un video, a diferencia de un
objeto digital de aprendizaje, el cual es un recurso estándar tecnológicamente hablando ya que
está construido en un formato que es aceptado por distintos sistemas, y por lo tanto puede usarse
en los ambientes digitales que soporten ese formato, como por ejemplo, un aula virtual, que
constituye una pieza digital que ha sido creada con intencionalidad educativa, que si bien es
unitaria y se entiende por si sola al igual que un recurso digital, su sentido último es estar dentro
de una secuencia de aprendizaje, ya que se ha conformado para trabajar de forma unitaria como
también dentro de una secuencia ya que se ha concebido de manera modular, para lo cual
básicamente prescinde de un contexto específico como puede tener el recurso digital, de modo
que esta neutralidad le permita ser integrado a diferencias secuencias formativas. De esta
manera, una secuencia digital, es un conjunto de objetos digitales dispuestos de forma ordenada
y secuencial destinada a desarrollar aprendizajes y/o servir de apoyo a la enseñanza y que han
sido dispuestos en un orden que está dado por el diseño instruccional de un docente.
Es posible localizar el origen del concepto de objeto digital de aprendizaje, desde la dimensión
pedagógica, con Wayne Hodgins, quien creó la idea en 1992, cuando observó cómo su hijo
jugaba con piezas de Lego, dándose cuenta de que existía la posibilidad de conceptualizar el
aprendizaje de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse entre sí para crear una
secuencia, como señala Jacobsen, concepto el cual rápidamente se asoció al ámbito de las TIC
por sus potencialidades de escalabilidad y crecimiento, y por el auge que estaban teniendo en ese
momento en el ámbito educativo. Desde ese momento se había fijado el concepto, el cual

285
muchas empresas del área de informática lo tomaron y lo llevaron a sus desarrollos como Oracle
o Cisco System por ejemplo (Jacobsen, P., 2002). Al respecto “… en CISCO se adopta esta
teoría adaptándola a sus propias necesidades de formación del personal y amplía la clasificación
de la información añadiendo la clase “procesos”. De este modo los cinco tipos de información:
concepto, hecho, procedimiento, proceso y principio, que representan la división más fina del
conocimiento, han de ser tratados específicamente según unas plantillas corporativas muy
detalladas” (Del Moral y Cernea, 2005, página 2-3). Hacia fines de la década del „90, el
concepto estaba plenamente asentado en el ámbito educativo, sin embargo no había completa
precisión, apareciendo por ejemplo, conceptualizaciones que venían a complementar la
propuesta original, pues se aclaraba la presencia de una secuencia formativa a lo que en principio
era tan sólo “una pieza de aprendizaje”, señalando L‟Allier por ejemplo, que un objeto de
aprendizaje “debe tener un objetivo de aprendizaje, una unidad de instrucción que enseñe el
objetivo y una unidad de evaluación que mida el objetivo” (L‟Allier, 1998), precisando de esta
forma sus componentes, lo cual más tarde se comenzó a abreviar como ODA (objeto digital de
aprendizaje).
Más tarde el propio Hodgins precisa su definición inicial al señalar que se tratan de “una
colección de objetos de información ensamblada usando metadatos para corresponder a las
necesidades y personalidad de un aprendiz en particular. Múltiples objetos de aprendizaje
pueden ser agrupados en conjuntos más grandes y anidados entre sí para formar una infinita
variedad y tamaños” (Hodgins, W., 2000). Posteriormente, Bermejo y Treviño definen un objeto
digital de aprendizaje como “un nuevo tipo de información basado en ordenadores (computer-
Based Training) que tienen como finalidad apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son
pequeños componentes informativos que pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos
contextos, los cuales se conciben de forma análoga a la noción de objeto utilizado en la
ingeniería de software” (Bermejo, S., y Treviño, M., 2003, página 8), definición la cual se centra
fuertemente en el tema del diseño instruccional con uso de tecnología.
De esta forma, las conceptualizaciones empezaron a girar en torno al diseño de un objeto digital
de aprendizaje, en el cual por sobre todo, debía dejar clara la secuencia formativa (siendo ese su
fin) que proponía en torno a la entrega de contenidos, actividades y evaluaciones y también a
como este era capaz de integrarse con otros objetos de aprendizaje a modo de crear secuencias

286
de aprendizaje más complejas, extensas o nuevas con respecto a la secuencia original que poseía
un objeto, con lo cual comenzaron a aparecer listados de las características que debían tener
estos objetos de aprendizaje y además algunos estándares computacionales para poder
implementarlos en diversos espacios formativos y poder construir secuencias formativas con
ellos. En esta lógica actual de concebir un objeto digital de aprendizaje, Andrés Chiappe lo
entiende como "Una entidad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro propósito
educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades
de aprendizaje y elementos de contextualización" (Chiappe, A., 2006, página 3), definición que
se va acercando mucho más los recursos que se enlazan para reforzar elementos educativos
básicos desde el portal ITAD.
En la actualidad el estándar informático más relevante y utilizado para este tipo de construcción
y formato de recursos, es el SCORM (abreviatura en inglés que significa Sharable Content
Object Reference Model), el cual permite asegurar “métodos coherentes en materia de
almacenamiento, de identificación, de condicionamiento de intercambios y de recuperación de
contenidos” (Canabal, J., y Sarasa A., 2004, página 2), con lo cual estos objetos pueden ser
ensamblados en distintos entornos de aprendizaje virtual o de empaquetado digital que cumplan
con el estándar. El cumplimiento de estos estándares aseguran “un potencial de reusabilidad,
capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad” (Osorio, B., Muñoz, J., Álvarez, R., y
Arévalo, C., 2005, página 1), siendo elementos relevantes, pues ello permite su real uso como
objeto y con ello poder reutilizarlo en otros contextos o secuencias formativas al ser generados
de manera estándar, por lo cual pueden ser modificarlos para poder adaptarlos a otras
necesidades de aprendizaje distintas para los cuales fueron creados (ya que en rigor no deberían
estar contextualizados con fechas o lugares para que sean reutilizados en cualquier contexto) o
escalarlos (hacerlos crecer), para hacerlos más extensos o mayores en número para secuencias
formativas de mayor complejidad.
En torno a los objetos digitales que se integrarán al portal ITAD, estos se construyeron en el
marco del proyecto “Creación de Objetos Digitales de Enseñanza – Aprendizaje (ODEA) Para
Cursos Transversales de Facultad de Educación Universidad de las Américas” y consistió en la
creación de 3 objetos digitales de enseñanza-aprendizaje, que apoyarán de manera

287
autoinstruccional el proceso formativo de los estudiantes que cursan asignaturas transversales de
la Facultad de Educación en el ámbito de la pedagogía.
Estas 3 ODEAS, fueron construidas bajo la metodología de cápsulas, por lo cual se podrían
reutilizar en otras áreas o si se construyen más de ellas, generar secuencias formativas más
amplias. Estos recursos apoyarían transversalmente los contenidos de: teorías de aprendizaje;
planificación; y evaluación, y estarían a disposición dentro del aula virtual de los cursos que
tocan aquellas temáticas en sus planes de estudio, dentro de las asignaturas transversales de la
Facultad de Educación de la universidad.
El proyecto parte de la base que estos recursos digitales servirán para apoyar y afianzar
conocimientos claves en los estudiantes de pedagogía, los cuales son necesarios para su correcto
proceso de práctica, seminario de título y también son tributarios como recursos de estudio a las
mediciones estandarizadas, luego de su egreso de la universidad.
Las ventajas del uso de parte del estudiantado de estos recursos digitales son:
 Son recursos autoinstruccionales por lo tanto el estudiante los desarrolla de forma
autónoma
 Encierran una breve secuencia pedagógica que contempla la revisión de ciertos
contenidos y desarrollo de algunas habilidades y su evaluación inmediata con mensajes
de retroalimentación para que pueda autónomamente decidir si debe hacerlo nuevamente
o sólo debe reforzar una parte de la secuencia
 Permiten que el estudiante los desarrolle sin tener como barreras el tiempo y espacio
físico
 Los puede ejecutar las veces que desee, por lo cual se ajustan los distintos ritmos de
aprendizaje del estudiante
 Al ser multimediales y entregar la información de diversas formas, recoge los distintos
estilos de aprendizaje de los estudiante
 Son hasta cierto punto portátiles, ya que se pueden ejecutan en dispositivos móviles
soporten flash, pudiendo de esta manera ser utilizados en cualquier lugar

288
Las ventajas de su construcción desde una mirada institucional son:
 Construcción de materiales adecuados a las políticas editoriales y gráficas de la
universidad, al servicio de las necesidades de sus estudiantes y totalmente en línea con
su desarrolla curricular y el de las asignaturas transversales FEDU
 Generar cápsulas de aprendizaje que pueden ser combinadas con otras cápsulas para
generar secuencias de aprendizaje más completa
 Poblamiento de las aulas virtuales con recursos digitales que dotan de mayor interacción
su uso, potenciando de esta forma el paso de ser repositorios de aprendizaje a
comunidades de aprendizaje
 Explorar el impacto de este tipo de recursos en las diferentes carreras de pedagogía y en
sus diversas modalidades, para revisar instancias futuras de vitalización de módulos o
cursos
Las ventajas del desarrollo de recursos digitales son:
 Al ser construidos informáticamente son copiables o divisibles, pudiendo usar sus
componentes en nuevos recursos
 Son altamente reutilizables por las personas o en diferentes cursos
 Se pueden distribuir de manera fácil, rápida y sin costo mediante internet
 Su estructura modular permite ampliar los recursos sin perder su integridad temática
La estructura de cada objeto digital del aprendizaje es la siguiente:
Sección Descripción
1. Presentación
Presentación del recurso, con un video motivacional que realiza
una breve contextualización del contenido y con documentación
de instrucciones de uso
2. Activación
Sencilla actividad evaluativa autoinstruccional (selección
múltiple) para despertar y evaluar conocimientos previos
3. Contenido
Sección de contenido hipertextual con apoyo multimedio en
donde se revisen los contenidos temáticos del recurso
4. Actividades Sección con actividad que debe desarrollar el estudiante para

289
apropiarse del contenido. Se trata de actividades que se plantean
digitalmente pero se resuelve análogamente, pero que tienen un
acento en su ejecución con tecnología con un correspondiente
tutorial de apoyo
5. Evaluaciones
Sección con diversos ítems evaluativos autoinstruccionales de
selección múltiple
6. Síntesis
Sección de cierre del recurso en donde se refuerzan las ideas
fuerza del mismo
Las temáticas cubiertas por cada objeto digital del aprendizaje son las siguientes:
Tema Descripción Link actual de acceso
actual
1. Teorías de
aprendizaje
Revisión de los principales paradigmas
educativos (conductismo, cognitivismo,
sociocultural, constructivismo) y el detalle
de las teorías de aprendizaje presentes en
cada uno
www.e-
historia.cl/udla/odas2014/O
DA1digitalv1/ODA 01
v01/index.htm
2. Planificación
Revisión del concepto e importancia de la
planificación, de los distintos modelos
usados actualmente en el país y de la forma
de poder desarrollarlas
www.e-
DA2digitalv1/ODA 02
v01/index.htm
3. Evaluación
Revisión del concepto e importancia de la
evaluación, de sus tipos y fines, y de los
instrumentos evaluativos usados
actualmente en el país y de la forma de
poder desarrollarlos
www.e-
DA3digitalv1/ODA 03
v01/index.htm

290
Imágenes de cápsulas digitales de aprendizaje:

293
3.6.- La autoinstrucción
En esta sección se listan diferentes propuestas autoinstruccionales para poder integrar tecnología
al aula, fundamentalmente compuesta de experiencias y actividades tecnológicas que se puede
aplicar. Básicamente se ofrecen pautas de trabajo con las instrucciones técnica – pedagógicas
para poder desarrollar procesos, metodologías, recursos o actividades con uso de tecnología en el
ámbito educativo, teniendo cada una de ellas ejemplos del producto ya desarrolla y pautas de
evaluación para poder autoevaluar los elementos construidos. Algunos de los elementos que es
posible encontrar aquí son:
1. Instrucciones para construcción de webquest
2. Opciones de creación de evaluación en línea
3. Construcción de presentaciones multimedia en línea
4. Construcción de comic digitales
5. Uso del presentador multimedia para construir recursos digitales
6. Construcción de recursos digitales de aprendizaje en línea
7. Construcción de guías didácticas en el procesador de texto
8. Creación de planillas de evaluación en planilla de cálculo
9. Creación de videos educativos
10. Creación de animaciones digitales

294
4.- OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
Objetivos de la propuesta de mejoramiento educativo:
a. Objetivo general:
Desarrollar un proceso de integración de tecnología para el desarrollo de las
competencias tecnológicas definidas en la facultad para los estudiantes de las carreras
de pedagogía, mediante un proceso de intervención de ciertos cursos transversales, a
partir de un proceso autoinstruccional presente en un portal digital que potencie el
trabajo con herramientas de la web 2.0
b. Objetivos específicos:
1. Construir talleres de integración curricular de tecnología en los cursos
transversales previamente definidos, integrando el taller al programa y syllabus
del curso
2. Diseñar un proceso formativo autoinstruccional para los docentes de los cursos
transversales que se intervendrán
3. Diseñar y construir un portal web que contenga secuencias formativas en el
uso de herramientas de la web 2.0 que permitan la adquisición de competencias
tecnológicas a los estudiantes de la carrera de manera autoinstruccional
4. Monitorear el proceso de desarrollo de competencias tecnológicas en los
estudiantes de las carreras de pedagogía

295
5.- ACTIVIDADES Y TIEMPOS
Actividades implicadas en la propuesta de mejoramiento en base a tiempos:
Etapas y Actividades
09/
14
10/
14
11/
14
12/
14
01/
15
02/
15
03/
15
04/
15
05/
15
06/
15
Etapa 1 – Levantamiento de competencias tecnológicas (antes de aplicación de propuesta de
mejoramiento)
Investigación a partir de la bibliografía y
propuestas internacionales y marco
regulatorio nacional, cuáles son las
competencias que requiere un docente
en el ámbito tecnológico
X
Investigar en el alumnado y docentes y
las competencias y tecnológicas que
poseen los estudiantes, cuales son
requeridas y como se desarrollan al igual
que las necesidades formativas de los
estudiantes
X X
Definición de competencias tecnológicas
del estudiantado y de las necesidades
formativas del mismo
X
Levantamiento de propuesta de
mejoramiento
X
Etapa 2 – Construcción y ejecución de propuesta de mejoramiento
Creación de materiales para intervención
de cursos transversales (intervención en
programa y syllabus de curso, diseño de
talleres por curso)
X X

296
Construcción del portal ITAD X X X
Capacitación autoinstruccional de
docentes de cursos transversales
intervenidos
X X
Seguimiento de la integración de las
competencias en cursos
autoinstruccionales con docentes
X X
Pre test competencias tecnológicas
estudiantes
X
Seguimiento de la integración de las
competencias en cursos
autoinstruccionales con estudiantes
X
Post test competencias tecnológicas
estudiantes
X
Monitoreo de acceso y uso del portal X X X X
Etapa 3 – Evaluación de propuesta de mejoramiento
Evaluación de resultados de propuesta
de mejoramiento
X
Levantamiento de conclusiones y
propuesta de mejoras para nueva
implementación
X
.

297
6.- RECURSOS
Recursos utilizados para ejecución de propuesta de mejoramiento:
1. Servicio web para levantamiento de portal ITAD (servicio gratuito)
2. Integración de portales y servicios digitales de la facultad a la propuesta (sin costo)
3. Proceso de aplicación, monitoreo y evaluación de propuesta (sin costo ya que se trata de
acciones comprometidas en jornada laboral)

298
7.- PARTICIPANTES
Participantes involucrados en la ejecución de propuesta de mejoramiento:
1. Estudiantes de carreras de pedagogía de cursos transversales intervenidos
2. Docentes de cursos transversales intervenidos
3. Líder académico de Facultad de Educación como ejecutor de la propuesta
4. Facultad de Educación como ente demandante de la propuesta

299
8.- INDICADORES DE EVALUACIÓN
Indicadores de evaluación de la propuesta de mejoramiento:
1. Ejecución de un taller de integración de tecnología para el desarrollo de competencias
tecnológicas en el estudiantado de las carreras de pedagogía de la facultad en cada uno
de los cursos transversales intervenidos.
2. Evaluación del diseño pedagógico, instruccional, didáctico y tecnológico del portal, así
como su capacidad autoinstruccional de uso y su utilidad de parte de docentes y
estudiantes, esperando un 70% de aprobación en cada dimensión.
3. Se evaluará el impacto del portal y de la capacitación docente en la adquisición de las
competencias requeridas por los estudiantes, por medio de la ejecución de un pre y un
post test, al inicio y fin del semestre respectivamente.
4. Evaluación cualitativa y cuantitativa de docentes y estudiantes en torno a pertinencia de
la propuesta de mejoramiento.

300
9.- MUESTRA DE MATERIALES PARA IMPLEMENTACIÓN
Los materiales de implementación de la propuesta de mejoramiento se pueden encontrar en el
portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del aprendizaje y conocimiento para docentes,
FEDU - UDLA), cuya dirección actual es: http://adrianvillegasd.wix.com/portal-itad y la
institucional (donde se aloja dentro de la universidad) es: http://didactica.educacion-
udla.cl/?page_id=343
Imágenes del portal ITAD:

302
VII.- CAPÍTULO 6 – CONCLUSIONES
1.- INTRODUCCIÓN
En este capítulo, el número sexto, el último de la investigación, se plantean las conclusiones de
la investigación. Para ello este apartado se divide en tres: Primeramente se plantean los
resultados de la investigación, luego en el segundo apartado las conclusiones y finalmente en el
tercer apartado se revisan los aportes y proyecciones de la investigación. En el primer apartado
referido a los resultados de la investigación se plantean 4 dimensiones de análisis que a su vez
corresponden a las diferentes preguntas de investigación planteadas: Resultados en torno a la
definición de competencias tecnológicas para desarrollar en estudiantes de carreras de pedagogía
de la facultad: ¿cuáles son las competencias tecnológicas que definen los referentes
internacionales y el marco regulatorio nacional para un profesor del sistema escolar, además de
la propia universidad, y cuáles de ellas poseen los estudiantes de las carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?; Resultados en torno al perfil de uso
de tecnología de los estudiantes de pedagogía de la facultad: ¿Cuáles de las competencias
tecnológicas que se encuentran presentes en los estudiantes de la Facultad de Educación de la
universidad y como estas se han ido adquiriendo?; Resultados en torno la identificación de
necesidades formativas en torno al uso de tecnología en los estudiantes de la facultad: ¿Qué
competencias tecnológicas se perciben como fundamentales al desarrollo docente de los
estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?;
Resultados en torno la propuesta de mejoramiento: ¿Cómo poder integrar competencias
pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?. En el segundo
apartado, se plantean las conclusiones de la investigación en dos grandes líneas, estando la
primera referida a las conclusiones frente al perfil tecnológico de los estudiantes de las carreras
de pedagogía de la facultad y la segunda a las conclusiones en base a la hipótesis de

303
investigación. Finalmente, en el tercer apartado, se revisan los aportes que ha realizado la
investigación desde el punto de vista institucional, como también al área de estudio, y por otro
lado, se establecen algunas proyecciones de la investigación en torno a que elementos se pueden
abordar a futuro.

304
2.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.- Resultados en torno a la definición de competencias tecnológicas para desarrollar en
estudiantes de carreras de pedagogía de la facultad: ¿cuáles son las competencias
tecnológicas que definen los referentes internacionales y el marco regulatorio nacional
para un profesor del sistema escolar, además de la propia universidad, y cuáles de ellas
poseen los estudiantes de las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación de la
Universidad de las Américas?
La pregunta central de la investigación y que da origen al objetivo central era ¿cuáles son las
competencias tecnológicas que definen los referentes internacionales y el marco regulatorio
nacional para un profesor del sistema escolar, además de la propia universidad, y cuáles de ellas
poseen los estudiantes de las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación de la
Universidad de las Américas?. Al respecto se revisaron las siguientes propuestas:
 Unesco - “Estándares de competencias TIC para docentes” (2008)
 International Society for Technology in Education (ISTE) - “NETS for Teachers:
National Educational Technology Standards for Teachers, Second Edition” (2008)
 Instituto Nacional de Tecnología y Formación del Profesorado, España - “Competencias
digitales del docente del siglo XXI” (2012)
 Educational Technology and Mobile Learning - “The 33 Digital Skills Every 21st
 Instituto de Tecnologías Educativas - Departamento de Proyectos Europeos -
“Competencia digital” (versión 1 de 2011 y versión 2 del 2014)
 Mineduc Chile – Enlaces - “Estándares de Formación TIC” (2011)
A partir de la síntesis de las diversas propuestas internacionales, del marco regulatorio nacional
y de las necesidades formativas detectadas en los estudiantes, fue posible generar la siguiente
propuesta de competencias TAC para Facultad de Educación de la Universidad de las Américas,
para responder a la pregunta central en función de cuáles eran las competencias tecnológicas
básicas que se debían tener (y que a su vez responde la primer pregunta secundaria: ¿Qué

305
competencias tecnológicas sugieren las propuestas internacionales y el marco regulatorio
nacional que se deben integrar en la formación docente?):
redes sociales.
En torno a los datos recabados de la participación de estudiantes sobre la autoevaluación de las
competencias tecnológicas definidas por la facultad, es posible concluir que:
1. Los criterios a analizar son el Nº 1 y Nº 6 de las competencias propuestas, que poseen
bajo un 70% de dominio general:

306
o Criterio Nº 1: Conoce el marco curricular ministerial de integración de
tecnología educativa nacional, con énfasis en la dimensión docente y de
estudiantes. Este criterio posee un 68% de logro y un 32% que declara no tener
ningún tipo de conocimiento sobre el mismo. Este criterio está a sólo dos puntos
de considerarse satisfactorio y cubre una situación que ya ha sido detectada
como necesidad formativa a contemplar en la propuesta de mejoramiento, por lo
cual y considerando que es un tema que abordarán los estudiantes, no se justifica
alterar el criterio de la propuesta preliminar de competencias tecnológicas de los
o Criterio Nº 6: Utiliza diversas herramientas de comunicación en línea
asincrónica y sincrónica en contextos profesionales, logrando una comunicación
efectiva con los distintos actores de una comunidad educativa. Este criterio
posee un 58% de logro y un 42% que declara no tener ningún tipo de
conocimiento sobre el mismo. Este criterio se aleja más que el anterior del
criterio óptimo, ya que lo hace en un 12% de diferencia y no se ha detectado
hasta esta dimensión como una necesidad formativa, sin embargo al ser una
competencia común presente en todos los perfiles declarados en el análisis
internacional, además de estar presente en la normativa nacional, se hace
necesario desarrollarlo, por lo cual en este caso, el criterio también se mantiene
y se pasa a necesidad formativa, ya que es necesario de desarrollar con los
estudiantes, por lo cual tampoco se justifica alterar el criterio de la propuesta
preliminar de competencias tecnológicas de los estudiantes de la facultad.
A la luz del análisis realizado se desprende que no se justifica reformular el perfil en estos dos
criterios por las razones anteriormente señaladas, por lo cual se valida la propuesta levantada
inicialmente como perfil de competencias tecnológicas de los estudiantes de la facultad y que
queda como propuesta final.

307
2.2.- Resultados en torno al perfil de uso de tecnología de los estudiantes de pedagogía de la
facultad: ¿Cuáles de las competencias tecnológicas que se encuentran presentes en los
estudiantes de la Facultad de Educación de la universidad y como estas se han ido
adquiriendo?
Los resultados de participación en el instrumento aplicado a estudiante son:
1. Se constata una mayor participación de las carreras con más estudiantes, encabezado por
Pedagogía Educación Básica con 55 participantes que corresponde a un 28%;
Educación Parvularia con 41 participantes que corresponde a un 21%, Educación
Diferencia con 27 participantes que corresponde a un 14% y Pedagogía en Educación
Física con 21 participantes lo que corresponde a un 11%. En el caso de Pedagogía
Educación Básica, esta se encuentra en todas las sedes y cuenta con las 3 modalidades
(aunque no en todas las sedes), seguidas por las otras carreras que están presentes en dos
modalidades y en casi todas las sedes, lo que justifica una mayor participación de esas
carreras, salvo para el caso de Pedagogía en Educación Física que es la carrera más
grande de la facultad pero que en varios de los cursos transversales presenta secciones
diferencia en comparación a las otras carreras lo que podrá explicar en parte resultados
de participación más bajos.
2. También existe coherencia en torno a la participación por sede, en donde un 80% de los
participantes, proviene de las tres sedes más grandes: Santiago Centro con un 37%, Viña
del Mar con un 30% y Concepción con un 13%, participando de esta forma, estudiantes
de las 3 regiones en que la universidad opera actualmente.
3. En torno a la modalidad o régimen con la cual los participantes cursan sus carreras,
existe correlación en torno al número de estudiantes por modalidad, ya que la tradicional
diurno posee un 65% de participación y es la que tiene mayor número de estudiantes,
mientras la tradicional vespertino tiene un 22% y el programa executive con un 13%, lo
que es coherente con el número de estudiantes de cada modalidad y contribuye a tener
una base amplia de opiniones en torno a necesidades formativas o pareceres formativos
de las 3 modalidades en que se desarrollan las carreras de la facultad.
4. Los participantes se distribuyen de forma equitativa en los primeros 8 semestres con un
95% de participación, dejando sólo un 5% a los estudiantes de último semestre lo q1ue

308
se entiende debido a que por malla no poseen cursos transversales, salvo para los casos
de estudiantes con asignaturas pendientes.
5. En cuanto a los rangos de edad, más del 80% se concentra entre los 21 y 40 años,
estando la mayoría de los participantes en el rango de 21 a 25 años con el 43% de
participación, siendo coherente también con los rangos etarios de la institución, lo que
permite recoger información de todas las edades que coexisten al interior de la
institución ya que existe participación de todos los otros rangos etarios definidos, salvo
para el caso de mayores de 60 años.
6. En torno a la participación de estudiantes en la encuesta en función del desarrollo del
curso “Informática Educativa”, un 53% no ha realizado el curso, mientras el 35% lo está
realizando en la actualizado y sólo el 13% lo había realizado previamente, lo que es
relevante ya que permitirá realizar cruces y correlaciones de manejo informático y
necesidades formativas en función de haber realizado o no este curso. En la misma línea
y con la misma finalidad, se recaba información en torno a la participación de
estudiantes en la encuesta por especialización formal en el ámbito de informática
educativa, teniendo sólo un 8% de ellos, especialización formal en el ámbito (curso
formal o certificado).
dimensión del nivel de uso de tecnología, es posible concluir como respuesta a la primera parte
de la segunda pregunta de investigación ¿Cuáles de las competencias tecnológicas que se
encuentran presentes en los estudiantes de la Facultad de Educación de la universidad y como
estas se han ido adquiriendo?, que:
1. En torno al ámbito uso operacional de TIC las acciones que mayormente dominan los
estudiantes son el uso de internet, el compartir información por internet y el publicar
archivos en internet. En cuanto a las acciones que declaran no manejar figura el crear
páginas web, el conocimiento general de acciones tecnológicas comunes como
formatear, instalar programas, etc, y el uso de la planilla de cálculo.
2. En torno al ámbito uso educativo de TIC las acciones que mayormente dominan los
estudiantes son el conocimiento de hardware educativo como el proyector multimedia
(datashow), en segundo lugar figura el conocimiento en torno al uso de herramientas
para crear actividades pedagógicas en programas de computador, y en tercer lugar figura

309
el conocimiento sobre de sitios con recursos didácticos digitales. En cuanto a las
acciones que declaran no manejar figura en primer lugar la falta de conocimiento en
torno al uso de la pizarra digital, en segundo lugar se manifiesta la falta de
conocimiento sobre la normativa ministerial de uso de TIC y finalmente en tercer orden
aula.
3. En torno al ámbito uso de TIC de la Universidad de las Américas las acciones que
mayormente dominan los estudiantes son en primer lugar el conocimiento de uso de la
intranet de la universidad, en segundo lugar figura el conocimiento de uso del aula
virtual de la universidad y finalmente en tercer lugar figura el conocimiento de uso del
correo electrónico de la universidad En cuanto a las acciones que declaran no manejar
figura en primer lugar el conocimiento del portal REDUTECA de la universidad, en
segundo lugar aparece la falta de conocimiento en torno al uso de las posibilidades
virtuales de la biblioteca de la universidad y finalmente en tercer lugar figura el
desconocimiento de portales y páginas web de la universidad.
4. En torno a cómo estas competencias tecnológicas se han ido adquiriendo (segunda parte
de esta misma pregunta), los resultados arrojan que un 59% ha aprendido la mayor parte
de sus habilidades tecnológicas por su cuenta, siendo gran parte de ellos de los grupos
etarios inferiores y perteneciendo ha llamado grupo de los nativos digitales como queda
reflejado al cruzar los datos como se evidenciará posteriormente. Un 12% de los
encuestados ha desarrollado sus competencias en el colegio, mientras que un 18% lo ha
hecho en la universidad a partir de sus requerimientos académicos, grupo que
corresponde mayoritariamente a inmigrantes digitales, y sólo el 2% en la universidad a
partir de la explicación de un docente. De manera transversal un 9% declara que ha
aprendido a partir de la ayuda de familiares y amigos. Estos resultados reflejan
mayormente la relación personal de los estudiantes en la actualidad con la tecnología en
donde la mayor parte de los mismos aprende a utilizarla de manera personal,
experimentando de forma directa con ella, más que mediante instancias formales.

310
2.3.- Resultados en torno la identificación de necesidades formativas en torno al uso de
tecnología en los estudiantes de la facultad: ¿Qué competencias tecnológicas se perciben
como fundamentales al desarrollo docente de los estudiantes de pedagogía de la Facultad
de Educación de la Universidad de las Américas?
En torno a los datos recabados de la participación de estudiantes sobre la identificación de
necesidades formativas en torno al uso de tecnología y que responde a la tercera pregunta
secundaria ¿Qué competencias tecnológicas se perciben como fundamentales al desarrollo
docente de los estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las
Américas?, es posible concluir que las necesidades formativas según criterio y análisis realizado
en base a una respuesta global con una preferencia igual o mayor al 25% son, ordenadas según
ámbito:
Ámbito Criterio
Porcentaje (en
base al criterio)
Uso operacional de
TIC
39%
dispositivos computacionales (hardware)
28%
Criterio Nº 9: Conocimiento de herramientas
de edición de video
26%
internet
26%
herramientas para crear páginas web
26%
herramientas para crear actividades
32%
Criterio Nº 17: Conocimiento para construir
31%
Criterio Nº 20: Conocimiento de uso de la 29%

311
A esto se debe sumar la intervención de los docentes, la cual se obtiene del análisis de los
docentes para poder mejorar el curso de “Informática Educativa” son las siguientes:
1. Con respecto al curso de Informática Educativa existente en la actualidad, se debieran
mantener los objetivos y estructura de los contenidos del curso, pero integrar elementos
más prácticos.
2. Trabajar básicamente la integración curricular de TIC, bajo acciones prácticas, ejemplos
de aula
3. Trabajar también, junto con la búsqueda, selección y uso de recursos digitales, su
construcción
4. Integrar metodologías concretas de trabajo con Tic como por ejemplo la webquest
5. Potenciar el trabajo con foros y con el aula en general, tratando de ordenarla y de que
esta entregue reportes del trabajo de los estudiantes
6. Integrar el uso sistemático de la pizarra digital al programa
7. Integrar el uso de aplicaciones específicas para las carreras que dan el curso
8. Integrar nociones básicas de ofimática. Este se remarca como un punto de vital
importancia por casi todos los docentes
9. Integrar herramientas para que los estudiantes puedan construir páginas web
10. Integrar más herramientas digitales destinadas a la elaboración de recursos
11. Se recomienda generar instancias de socialización de los trabajos de los estudiantes
12. Se recomienda, en muchos casos, que la asignatura esté en los primeros años y no al
final de la carrera
pizarra digital
Criterio Nº 18: Conocimientos de
herramientas para crear evaluaciones
27%
Uso de TIC de la
Universidad de las
Américas
Criterio Nº 25: Conocimiento de uso del aula
virtual de la universidad
7%
Criterio Nº 30: Conocimiento del portal
6%
Criterio Nº 20: Conocimiento de uso de las
universidad
6%

312
13. En la mayoría de los cursos se puede integrar ofimática, por ejemplo el procesador de
texto en el EDU107, planilla de cálculo en el MAT212 o EDU612, presentaciones y
recursos en las didácticas, etc…

313
En base a la sistematización realizada, los resultados arrojan que las necesidades formativas de
los estudiantes a integrarse en la propuesta de mejoramiento, a partir de los datos recabados de
docentes y estudiantes, son:
Ámbito Necesidades formativas para integrar a propuesta formativa
Uso operacional de
TIC
 Conocimiento de herramientas de edición de video
 Conocimiento de uso de dispositivos computacionales
(hardware)
 Conocimiento de uso de internet
 Conocimiento general de acciones tecnológicas comunes como
 Creación de páginas web
 Ofimática, y uso de la planilla de cálculo
Uso educativo de
TIC
 Búsqueda, selección, uso y construcción de recursos digitales
 Conocimiento de las potencialidades de los celulares en el
aula.
 Conocimiento de herramientas para crear actividades
 Uso de la pizarra digital
 Conocimiento marco curricular ministerial de integración de
 Conocimientos de herramientas para crear evaluaciones
 Herramientas digitales destinadas a la elaboración de recursos
 Integración curricular de TIC, bajo acciones prácticas y
ejemplos de aula
 Metodologías de trabajo con TIC
 Uso de diversas herramientas de comunicación en línea
asincrónica y sincrónica
Uso de TIC de la
Universidad de las
Américas
 Conocimiento de portales y páginas web de la universidad
 Conocimiento de uso del aula virtual de la universidad
 Conocimiento en torno al uso de las posibilidades virtuales de

314
la biblioteca de la universidad
 Conocimiento portal REDUTECA de la universidad

315
2.4.- Resultados en torno la propuesta de mejoramiento: ¿Cómo poder integrar
competencias tecnológicas desde la perspectiva de las TAC y de manera transversal, en las
carreras de pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?
La cuarta y última pregunta secundaria era ¿Cómo poder integrar competencias tecnológicas
desde la perspectiva de las TAC y de manera transversal, en las carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas?. En torno a ella y a los datos
recabados, la respuesta es el levantamiento de un proceso de integración de tecnología para el
herramientas de la web 2.0. Siguiendo esta lógica, el primer eje ha sido el levantamiento de
competencias tecnológicas para los docentes en formación inicial de la institución para lo cual se
revisaron distintas propuestas internacionales sobre competencias tecnológicas de los docentes y
posteriormente se revisaron los lineamientos del marco regulatorio nacional en la materia para
generar una propuesta de competencias tecnológicas para los estudiantes de pedagogía de la
facultad (competencias que han sido definidas desde la lógica de tecnologías para el
aprendizaje), las cuales fueron validadas por los resultados que presentaron los estudiantes en un
instrumento aplicado, además de surgir de parte de docentes y estudiantes, ciertas necesidades
formativas relacionadas con su afianzamiento. Este primer eje se materializa mediante el
levantamiento del segundo eje, el cual constituye la propuesta de solución para afianzar el
primer eje en los estudiantes de las carrera de pedagogía de la facultad, el cual consiste en el
levantamiento de un portal denominado Portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del
aprendizaje y conocimiento para docentes, FEDU - UDLA) el cual funciona como elemento
articulador para una serie de acciones que explican a continuación:
1.- Integración en cursos transversales FEDU: La primera de estas acciones es en la
intervención de los programas de algunos cursos transversales para desarrollar las competencias
definidas previamente lo que se hace integrando algunas acciones tecnológicas a los talleres de
estos cursos, implicando esta acción intervenir los programas y syllabus, generar las
instrucciones del taller, las rúbricas de evaluación y construir un instructivo de capacitación a los

316
docentes que generan las acciones formativas. Esta primera acción se refleja en el portal y
también en las aulas virtuales que tendrán alojado el material para llevar a cabo las diferentes
actividades propuestas.
2.- Herramientas web 2.0: Esta segunda acción se refleja dentro del portal en una sección con
una selección de herramientas tecnológicas de la web 2.0 pensadas en generar aprendizaje y que
3.- Recursos de apoyo: Esta tercera acción se refleja dentro del portal en una sección con una
selección de recursos web de apoyo en torno a cómo integrar pedagógicamente la tecnología en
el aula, así como otros recursos para apoyar el desarrollo de las competencias tecnológicas
definidas por la institución en los docentes en formación inicial. Esta sección se conecta además
con dos instancias institucionales, la primera es la conexión con dos portales generados por la
Facultad de Educación de la universidad: Reduteca, el cual es un portal para estudiantes de la
universidad y que posee materiales de reforzamiento en el área de lenguaje y comunicación y
educación matemática, así como test de entrenamiento y videotutoriales de herramientas
tecnológicas, y el portal Didáctica y Educación, el cual aloja propuestas didácticas con uso de
tecnología de los estudiantes de la facultad que han egresado y también posee una sección de
videograbaciones docentes con buenas prácticas educativas.. Ambos portales sirven, el primero
de apoyo en desarrollo y reforzamiento de elemento básicos en las áreas señaladas, y el segundo
de muestra de experiencias pedagógicas y propuestas didácticas con uso de tecnología a modo de
ejemplo de lo que se puede desarrollar al usar diversas herramientas tecnológicas, además de
tener una sección asociada a mostrar videograbaciones de clases de docentes de la universidad
para revisar buenas prácticas educativas. La segunda instancia institucional, es la conexión con
cápsulas digitales de aprendizaje, que toman temáticas como teorías de aprendizaje,
planificación o evaluación, que sirve para reforzar conocimientos pedagógicos básicos que
facilitan desde la mirada docente, la integración de tecnología en el aula.
4.- Autoinstrucción: Esta cuarta acción se refleja dentro del portal en una sección que pone a
disposición de los estudiantes diversos tutoriales de construcción de actividades con integración

317
de tecnología, así como ejercicios y ejemplos para que de manera autoinstruccional, los
estudiantes y docentes puedan crear sus propias propuestas de integración de tecnología, ya sea
mediante la creación de actividades, recursos y propuestas metodológicas de uso de tecnología al
servicio de la enseñanza y del aprendizaje.
A la fecha de hoy (Diciembre del 2014), la propuesta ya finalizó la “etapa 1 – Levantamiento de
competencias tecnológicas (antes de aplicación de propuesta de mejoramiento)”, con tareas
como:
 Investigación a partir de la bibliografía y propuestas internacionales y marco regulatorio
nacional, cuáles son las competencias que requiere un docente en el ámbito tecnológico
 Investigar en el alumnado y docentes y las competencias y tecnológicas que poseen los
estudiantes, cuales son requeridas y como se desarrollan al igual que las necesidades
formativas de los estudiantes
 Definición de competencias tecnológicas del estudiantado y de las necesidades
formativas del mismo
 Levantamiento de propuesta de mejoramiento
Este proceso fue exitoso, debido a que su resultado se constata en el diseño, validación y
aprobación de parte de la facultad, de la propuesta al respecto denominada: “Competencias TAC
(tecnologías del aprendizaje y conocimiento) de estudiantes de carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas”.
La “etapa 2 – Construcción y ejecución de propuesta de mejoramiento” se encuentra actualmente
en ejecución. A la fecha ya se ha cumplido:
 Creación de materiales para intervención de cursos transversales (intervención en
programa y syllabus de curso, diseño de talleres por curso)
 Construcción del portal ITAD
Este avance es posible de constar en el portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del
aprendizaje y conocimiento para docentes, FEDU - UDLA) cuya dirección es:
http://adrianvillegasd.wix.com/portal-itad y la institucional (donde se aloja dentro de la
universidad) es: http://didactica.educacion-udla.cl/?page_id=343

318
Durante el segundo semestre 2015 (Febrero a Julio) se retoman las tareas de esta segunda etapa,
consistentes en:
 Capacitación autoinstruccional de docentes de cursos transversales intervenidos
 Seguimiento de la integración de las competencias en cursos autoinstruccionales con
docentes
 Pre test competencias tecnológicas estudiantes
 Seguimiento de la integración de las competencias en cursos autoinstruccionales con
estudiantes
 Post test competencias tecnológicas estudiantes
 Monitoreo de acceso y uso del portal
Con respecto a la última etapa, la “etapa 3 – Evaluación de propuesta de mejoramiento”, esta se
ejecuta una vez finalidad la segunda etapa en el mes de Julio 2015, y sus tareas son:
 Evaluación de resultados de propuesta de mejoramiento
 Levantamiento de conclusiones y propuesta de mejoras para nueva implementación

319
3.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.- Conclusiones frente al perfil tecnológico de los estudiantes de las carreras de
pedagogía de la facultad
En torno a los datos recabados de la participación de estudiantes y con el objetivo de identificar
un perfil de uso de tecnología, es posible concluir que:
1. En torno a diferencias etarias en el acceso a internet no es posible identificar diferencias
significativas, los datos muestran, salvo en el rango inferior donde la muestra no es
representativa, que en todos los rangos etarios la frecuencia de conexión es de varias
veces al día, seguido por la opción de estar conectado todo el día lo que muestra en
general que el estudiante está conectado de manera permanente a internet.
2. En torno a diferencias etarias en el tipo de dispositivo para acceder a internet no es
posible identificar diferencias significativas, los datos muestran, salvo en el rango
inferior donde la muestra no es representativa, que en todos los rangos etarios la
preferencia se da en el smartphone, seguido por la opción del notebook o netbook lo que
muestra en general que el estudiante prefiere los dispositivos portátiles y personales para
acceder a internet, quedando relegados los dispositivos fijos totalmente a un segundo
plano.
3. En torno a la acción que mayormente se realiza al conectarse a internet, ya es posible
encontrar ciertas diferencias, en donde si bien predomina en todos los rangos el buscar
información general, es posible ver como en el rango entre 17 a 30 años es muy evidente
el tema del acceso a las redes sociales, situación que no se aprecia en otros rangos y que
ya permite establecer una diferencia de relevancia. También se aprecia en los perfiles
inferiores a 30 años un uso más personal y lúdico del acceso a internet en contraste con
los rangos superiores que destacan el uso del correo electrónico, como elemento más
relevante que un uso lúdico.
4. En torno a la etapa de la vida en que se comenzó a usar tecnología es posible encontrar
ciertas diferencias, nuevamente teniendo el eje de 30 años como filtro, ya que el rango
inferior en su mayoría comenzó a utilizar tecnología mayoritariamente desde
adolescente y en menor medida desde niño, en cambio en el rango superior a 30 años,

320
este uso comenzó en la adolescencia y desde el rango de 40 años o más, su uso comenzó
al ingresar a la universidad, lo que respalda las teorías de nativos y de inmigrantes
digitales.
5. En torno a de qué forma comenzó a usar tecnología es posible encontrar ciertas
diferencias, nuevamente teniendo el eje de 30 años como filtro, ya que el rango inferior
en su mayoría comenzó a utilizar tecnología mayoritariamente de manera individual y en
el rango inicial, el colegio en segunda opción, en cambio en el rango superior a 30 años,
este uso se ha dado más como instrucción formal al ingresar a la universidad, lo que
respalda nuevamente, al igual que en punto anterior, las teorías de nativos y de
inmigrantes digitales.
Es posible del análisis realizado detectar al menos dos grandes perfiles de estudiantes al interior
de la facultad, siendo el filtro principal la edad a partir de los 30 años. Estos perfiles se sintetizan
a continuación:
Descriptor Perfil A: Bajo 30 años Perfil B: Sobre 30 años
Acceso a internet
Acceden varias veces al día o están conectados todo el
día a internet
Tipo de dispositivo para acceder
a internet
Prefieren los dispositivos portátiles y personales para
acceder a internet (Smartphone en primer lugar y luego
el notebook y netbook), quedando relegados los
dispositivos fijos totalmente a un segundo plano
Acciones que se realizan al
acceder a internet
Acceso mayoritariamente
a redes sociales, búsqueda
de información personal y
uso más lúdicos
Acceso más cercano a
fines académicos de
búsqueda de información,
con mayor uso de correo
electrónico que de redes
sociales
Etapa de la vida en que se
comenzó a usar tecnología
Desde la adolescencia y la
niñez
Al ingresar a la
universidad (sobre todo en
mayores de 40 años)

321
Forma en que se comenzó a usar
tecnología
Mayoritariamente de
manera individual, y en el
colegio los más jóvenes
Al ingresar a la
universidad
Resultado Nativo digital Inmigrante digital
Esta propuesta de perfiles permite orientar la propuesta de mejoramiento en el sentido de poder
regular la complejidad de las acciones a ejecutar, sin embargo carece de un detalle más
específico a la hora de poder diagnosticar otras realidades que se agruparon en sólo alguna de
estas dos dimensiones. Por ejemplo no existe una categoría que represente a quienes no poseen
competencias tecnológicas, si bien se entiende debido al contexto universitario en donde por
razones académicas deben estar en contacto con ella, este perfil si existe fuera del ámbito
universitario. Por otro lado, no existe una categoría para describir a quienes siendo nativos
digitales, no usan estas habilidades de forma correcta, al servicio de la enseñanza o el
aprendizaje, lo que se entiende por qué se trata de estudiantes, pero sería interesante contar con
esta posibilidad en el caso que se intente levantar perfiles docentes de uso de tecnología por
ejemplo.

322
3.2.- Conclusiones en base a la hipótesis de investigación
La hipótesis del estudio es que “los estudiantes poseen conocimientos pedagógicos,
disciplinarios y tecnológicos, sin embargo mayoritariamente el uso de tecnología es funcional no
pudiendo aplicarla pedagógicamente de manera más provechosa, lo cual es remediable, a través
de un proceso de formación en integración curricular de tecnología, con herramientas de la web
2.0, en una secuencia formativa con acento instruccional por medio de un portal web”.
Esta hipótesis es del tipo que “establece relaciones de causalidad”, la cual se puede definir como
que “… no solamente afirma la o las relaciones entre dos o más variables y la manera en que se
manifiestan, sino que además propone un “sentido de entendimiento” de las relaciones”
(Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, M., 2010, pág. 100) ya que el conocimiento de
tecnología (que se estudia) y por otro lado, el de elementos pedagógicos (que se infiere) podrán
determinar en parte el conocimiento de integración de tecnología (que se intenta determinar a
partir del cruce de la interrelación entre los dos primeros elementos).
A partir de los datos obtenidos y el análisis de los resultados, se puede señalar que efectivamente
los estudiantes poseen una serie de conocimientos tecnológicos funcionales lo que queda en
evidencia con ciertos resultados claves:
 Sobre la frecuencia de uso de internet: Los 200 encuestados se conectan al menos 2 o 3
veces por semana a internet, un 5% todos los días, un 61% varias veces al día y un 31%
está conectado todo el día, lo que permite visualizar que el 97% de los encuestados
accede todos los días a internet, demostrando con ello, el gran rol que juega internet en
la vida actual de las personas y las altas cuotas de conexión que poseen los estudiantes.
 Sobre cuando comienzan a usar tecnología en su vida: Los datos muestran que un 21%
comenzó a utilizar tecnología desde pequeño y un 65% desde la adolescencia, por lo
cual se puede establecer que este grupo constituye parte de los nativos digitales, lo que
genera que un 86% de los encuestados hayan ingresado a la universidad ya sabiendo
utilizar tecnología. Sólo un 14% declara que comenzó a utilizar tecnología desde que
ingresó a la universidad, situación que si se contrasta con los datos etarios de los
encuestados permite hablar mayoritariamente que se trata de inmigrantes tecnológicos,

323
quienes aprendieron a utilizar tecnología en su vida adulta lo que suele generara una
adopción más lenta de la misma. Por otro lado, los datos arrojan que un 59% ha
aprendido la mayor parte de sus habilidades tecnológicas por su cuenta, siendo gran
parte de ellos de los grupos etarios inferiores y perteneciendo ha llamado grupo de los
nativos digitales como queda reflejado al cruzar los datos como se evidenciará
posteriormente. Un 12% de los encuestados ha desarrollado sus competencias en el
colegio, mientras que un 18% lo ha hecho en la universidad a partir de sus
requerimientos académicos, grupo que corresponde mayoritariamente a inmigrantes
digitales, y sólo el 2% en la universidad a partir de la explicación de un docente. De
manera transversal un 9% declara que ha aprendido a partir de la ayuda de familiares y
amigos. Estos resultados reflejan mayormente la relación personal de los estudiantes en
la actualidad con la tecnología en donde la mayor parte de los mismos aprende a
utilizarla de manera personal, experimentando de forma directa con ella, más que
mediante instancias formales.
 Posesión de equipos informáticos: El 100% de los encuestados posee un equipo
informático. Los datos muestran que los dispositivos que poseen mayormente los
estudiantes son el notebook ya que el 81% de ellos posee uno y el smartphone con un
71%. Otros dispositivos que poseen la mayoría de los estudiantes son el computador,
que posee un 50% de los estudiantes, el tablet con un 36% y el Netbook con un 27%.
Por otro lado la presencia de celulares tradicionales se ubica en el 32% demostrando la
preferencia por dispositivos inteligentes. Estos datos reflejan, como se había señalado
anteriormente, una alta preferencia por dispositivos portátiles y personales más que por
dispositivos fijos y compartidos.
 Nivel de manejo de tecnología declarado por los encuestados: A nivel general se
desprende un desempeño intermedio en torno al uso operacional de las TIC, con un 45%
del estudiantado en ese rango de conocimiento. El rango de experto es para un 12% de
los encuestados, por lo cual se obtiene que el 57% estudiantado declara tener
conocimiento aceptable o superior en el manejo técnico de una serie de acciones
programas tecnológicos claves en la actualidad como el uso del procesador de texto,
planilla de cálculo o presentador multimedia o acciones como editar imagen, video, usar
redes sociales, etc, todos elementos definidos como competencias tecnológicas básicas
dentro del escenario actual. Por su parte un 31% se declara en nivel inicial, lo que

324
constituye un porcentaje alto pero aceptable para el total, debido a que al revisar los
datos generales, se puede apreciar que ciertas acciones más complejas bajan el
promedio. Po su parte un 12% declara manejo nulo de parte importante de los criterios,
lo que los hace ubicarse en el rango inferior que refleja la falta de conocimiento frente a
la acción tecnológica.
Sin embargo y a pesar de los altos resultados en torno a uso y conocimiento de tecnología, los
datos reafirman la hipótesis en torno a que falta un foco educativo de integración de tecnología
en un uso pedagógico:
 A nivel general se desprende un desempeño inicial en torno al uso educativo de TIC de
parte de los estudiantes de la facultad con un 38% de los resultados en torno a los
distintos criterios de esta área. El rango más bajo posee también un alto resultado al
arrojar un 21%, obteniéndose que el 59% de los estudiantes no conocen usos educativos
de las TIC, o lo hacen muy superficialmente, en contraposición a un 34% que se
encuentra en un nivel intermedio y sólo u 7% que se reconoce como experto, lo que
constituye otro elemento sobre el cual se deben reforzar los procesos formativos y
especialmente la propuesta de mejoramiento, al ser estos puntos, una necesidad
formativa evidente, en el plano de la aplicación educativa de ciertas herramientas
tecnológicas, en cuanto a conocimiento y manejo de cierto hardware educativo y en
torno al conocimiento de políticas ministeriales sobre la integración curricular de
tecnología, que constituyen las tres grandes temáticas de la totalidad de criterios de esta
área.
 En primer lugar de las acciones que mayormente dominan los estudiantes en el ámbito
del uso educativo de TIC, aparece el conocimiento de hardware educativo como el
proyector multimedia (datashow) para trabajar en clases con un 89% de conocimiento de
uso y sólo un 11% que declara no conocer cómo utilizarlo, situación relevante ya que
hoy es una herramienta altamente masificada en el aula para proyectar videos y
presentaciones con fines educativos. En segundo lugar figura el conocimiento en torno
al uso de herramientas para crear actividades pedagógicas en programas de computador
con un 84% de estudiantes que declaran saber su uso frente tan sólo al 16% que
reconoce no saber, situación que demuestra que es relevante poder vislumbrar como
aprovechar pedagógicamente ciertas herramientas básicas del computador. Finalmente

325
en tercer lugar figura el conocimiento sobre de sitios con recursos didácticos digitales, lo
que es declarado en distintos niveles por el 87% de los estudiantes frente al 13% que
declara no hacerlo, situación relevante ya que el uso de recursos es una de las primeras
formas de comenzar a integrar tecnología con fines educativo en el aula.
 En primer lugar de las acciones que no dominan los estudiantes en el ámbito del uso
educativo de TIC, aparece la falta de conocimiento en torno al uso de la pizarra digital
con un 39% en contraposición al 61% que declara si saber usarla, situación relevante de
poder subsanar en función de que se trata de un hardware educativo que rápidamente se
ha comenzado a masificar en las aulas del país. En segundo lugar se manifiesta la falta
de conocimiento sobre la normativa ministerial de uso de TIC con un 23% que señala no
conocerla y un 77% que señala conocerla en distintos niveles, resultados que si bien no
son insuficientes si muestran la necesidad de poder profundizar en la revisión de los
lineamientos ministeriales de integración tecnológica. Finalmente en tercer orden
aula con el 22% en contraste con un 78% que vislumbra algunas formas de aprovechar
la tecnología móvil a nivel pedagógico, siendo importante poder profundizar su uso
debido a la fuerte penetración que ha tenido esta tecnología en la vida diaria de sus
personas y a la constante presencia de este en las clases pero sin mayor aprovechamiento
de sus posibilidades educativas.
A partir de este cruce de resultados, se puede apreciar claramente un alto uso de tecnología pero
un más débil conocimiento de integrarla educativamente, ya que los conocimientos pedagógicos,
por el avance de malla demuestran estar consolidados, por lo que se requiere una mayor
orientación educativa del uso de tecnología, cumpliéndose de esta manera la hipótesis
formulada, para lo cual se ha dispuesto el desarrollo de 10 competencias tecnológicas
educativas, que se proponen desarrollar mediante un proceso de formación en integración
curricular de herramientas de la web 2.0, en una secuencia formativa con acento instruccional
por medio de un portal web

326
4.- APORTES Y PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Aportes de la investigación
En torno a los aportes de la investigación es posible destacar:
1. Propuesta, validación y levantamiento final de un perfil de competencias tecnológicas
para docentes en formación inicial de la Facultad de Educación de la Universidad de las
Américas. Esta propuesta se construyó tomando como referencias una serie de
propuestas internacionales y el marco regulatorio nacional, siendo validada por
estudiantes de la institución, y recogiendo la opinión de alumnos y validadores así como
información proveniente de docentes de la institución.
2. Creación de portal ITAD (Portal de integración de tecnologías del aprendizaje y
conocimiento para docentes, FEDU - UDLA) el cual funciona como elemento
articulador para una serie de acciones que buscan integrar las competencias del perfil
propuesto en los estudiantes y docentes de pedagogía. Este portal es público por lo cual
también puede ser utilizado por cualquier estudiante, docente o individuo interesado en
la temática de la integración curricular de tecnología, su uso educativo y la generación
de competencias tecnológicas en docentes.
3. Acciones de integración y desarrollo de las competencias tecnológicas propuestas:
a) Integración en cursos transversales FEDU: La primera de estas acciones como se
desprende de la figura es en la intervención de los programas de algunos cursos
transversales para desarrollar las competencias definidas previamente lo que se hace
integrando algunas acciones tecnológicas a los talleres de estos cursos, implicando
esta acción intervenir los programas y syllabus, generar las instrucciones del taller,
las rúbricas de evaluación y construir un instructivo de capacitación a los docentes
que generan las acciones formativas. Esta primera acción se refleja en el portal y
también en las aulas virtuales que tendrán alojado el material para llevar a cabo las
diferentes actividades propuestas.

327
b) Herramientas web 2.0: Esta segunda acción se refleja dentro del portal en una
sección con una selección de herramientas tecnológicas de la web 2.0 pensadas en
generar aprendizaje y que serán utilizadas en la integración a los cursos como
también en brindar un material formativo a la comunidad educativa en su conjunto
mediante videotutoriales y manuales de uso.
c) Recursos de apoyo: Esta tercera acción se refleja dentro del portal en una sección
con una selección de recursos web de apoyo en torno a cómo integrar
pedagógicamente la tecnología en el aula, así como otros recursos para apoyar el
desarrollo de las competencias tecnológicas definidas por la institución en los
docentes en formación inicial. Esta sección se conecta además con dos instancias
institucionales, la primera es la conexión con dos portales generados por la Facultad
de Educación de la universidad: Reduteca, el cual es un portal para estudiantes de la
universidad y que posee materiales de reforzamiento en el área de lenguaje y
comunicación y educación matemática, así como test de entrenamiento y
videotutoriales de herramientas tecnológicas, y el portal Didáctica y Educación, el
cual aloja propuestas didácticas con uso de tecnología de los estudiantes de la
facultad que han egresado y también posee una sección de videograbaciones
docentes con buenas prácticas educativas.. Ambos portales sirven, el primero de
apoyo en desarrollo y reforzamiento de elemento básicos en las áreas señaladas, y el
segundo de muestra de experiencias pedagógicas y propuestas didácticas con uso de
tecnología a modo de ejemplo de lo que se puede desarrollar al usar diversas
herramientas tecnológicas, además de tener una sección asociada a mostrar
videograbaciones de clases de docentes de la universidad para revisar buenas
prácticas educativas. La segunda instancia institucional, es la conexión con cápsulas
digitales de aprendizaje, que toman temáticas como teorías de aprendizaje,
planificación o evaluación, que sirve para reforzar conocimientos pedagógicos
básicos que facilitan desde la mirada docente, la integración de tecnología en el aula.
d) Autoinstrucción: Esta cuarta acción se refleja dentro del portal en una sección que
pone a disposición de los estudiantes diversos tutoriales de construcción de
actividades con integración de tecnología, así como ejercicios y ejemplos para que
de manera autoinstruccional, los estudiantes y docentes puedan crear sus propias
propuestas de integración de tecnología, ya sea mediante la creación de actividades,

328
recursos y propuestas metodológicas de uso de tecnología al servicio de la
enseñanza y del aprendizaje.

329
4.2.- Proyecciones de la investigación
En torno a las proyecciones de la investigación es posible señalar:
1. La necesidad de seguir indagando en propuestas metodológicas que permitan el
desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de docentes, apuntando
a la autoinstrucción y flexibilidad para responder a las demandas de la sociedad actual.
2. La búsqueda de nuevas herramientas y metodologías de integración de tecnologías en la
docencia universitaria y los docentes del sistema escolar.
3. La validación y actualización de competencias tecnológicas que deben poseer los
docentes dentro del sistema escolar.
4. Revisión de los resultados de la implementación final de la propuesta para determinar
validez de integración de competencias tecnológicas en formato de taller en algunos
cursos, así como la apuesta por la autoinstrucción mediante el portal web de la
propuesta.
5. Indagación sobre el logro de competencias tecnológicas en docentes en formación inicial
y en ejercicio ministerial, de las competencias declaradas en el ámbito por el
MINEDUC, así como el desarrollo de propuestas formativas para su desarrollo al
interior de las universidades.

330
VIII.- BIBLIOGRAFÍA
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341
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practice-models-to-influence-future-learning

342
IX.- ANEXO DE INSTRUMENTOS
1.- INSTRUMENTO Nº 1 - ENCUESTA DOMINIO INFORMÁTICA EDUCATIVA:
ESTUDIANTES

343
ENCUESTA DOMINIO INFORMÁTICA EDUCATIVA: ESTUDIANTES
Cursos Transversales Educación 2º semestre 2014
Facultad de Educación / Escuela de Educación
I. PRESENTACIÓN DEL INSTRUMENTO
1. PRESENTACIÓN
El instrumento que se presenta a continuación, es una encuesta en línea de 5 ítems
cerrados (el primero de identificación, el segundo para levantar un perfil de usuario, el
tercero de dominio tecnológico, el cuarto para ver el grado de desarrollo de las
competencias tecnológicas que ha definido la facultad y el quinto para revisar las
necesidades formativas), dirigida a los estudiantes de las carreras de pedagogía de la
Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, que actualmente cursan en el
segundo semestre del año 2014, asignaturas transversales de educación, y que busca
recabar información en torno a las competencias tecnológicas que poseen los estudiantes
en la actualidad, indagar en torno a cómo las adquirieron y vislumbrar cuales se aprecian
como necesarias de desarrollar.
Versión en línea en: http://goo.gl/forms/15iS1gbGmz
2. OBJETIVO DEL ESTUDIO
Generar una propuesta de competencias tecnológicas para los docentes en formación inicial de la
Universidad de las Américas, y levantar un proceso formativo para poder desarrollarlas,
mediante la intervención de los cursos transversales, a través de la integración del uso de
herramientas de la web 2.0, con un enfoque autoinstruccional para la Facultad de Educación
de la Universidad de las Américas.

344
3. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
 Levantar perfiles de uso y apropiación de tecnología en el estudiantado de la
facultad.
 Determinar las competencias tecnológicas que poseen los estudiantes en la
actualidad, indagando en torno a cómo las adquirieron y cuál es el nivel de
desarrollo de las mismas que el estudiantado reconoce.
 Validar la propuesta de competencias tecnológicas que hace la facultad
 Determinar las necesidades formativas en el ámbito de las tecnologías que los
estudiantes perciben como necesarias tanto a nivel general como por carrera.
4. INSTRUCCIONES
 La encuesta es totalmente anónima, no requiere entrega del nombre, sólo de
ciertos datos personales generales para poder levantar perfiles de usuario con
fines estadísticos.
 El tiempo de desarrollo estimado es de 20 minutos.
 Desarrolle el ítem 1, 2, 3, 4 y 5 seleccionado su alternativa.
 Presione el botón de “enviar formulario” al finalizar su encuesta.

345
II. INSTRUMENTO
ÍTEM N° 1 – IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE
Seleccione la alternativa que mejor se corresponda a su persona en cada pregunta, en
torno a sus datos académicos.
1. Carrera a la cual pertenece:
1) Educación Diferencial
2) Educación Parvularia
3) Pedagogía Educación Básica
4) Psicopedagogía
5) Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales
6) Pedagogía Historia, Geografía y Ed. Cívica
7) Pedagogía en Inglés
8) Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura
9) Pedagogía en Matemáticas
10) Pedagogía en Educación Física
2. Sede en la cual cursa su carrera actualmente:
1) La Florida
2) Maipú
3) Providencia
4) Santiago Centro
5) Santiago Norte
6) Viña del Mar
7) Concepción
3. Modalidad en que desarrolla su carrera:
1) Tradicional diurno

346
2) Tradicional vespertino
3) Programa executive
4. Semestre en que está en su carrera:
1) Entre 1° y 2° semestre
4) Llevo más de 10 semestres
5. Rango de edad actual:
1) Entre 17 y 20 años
7) Más de 60 años
6. ¿Ha desarrollado previo a esta encuesta o en el momento de hacerla el curso
EDU714 “Informática Educativa”?:
1) Si, previamente
2) Si, lo estoy cursando
3) No

347
7. ¿Posee alguna especialización o curso formal o certificado, en el ámbito de la
informática educativa, adquirida fuera del curso EDU714 “Informática
Educativa”?:
1) Si
2) No

348
ÍTEM N° 2 – IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL DE USO DE TECNOLOGÍA
Seleccione la alternativa que mejor se corresponda a su persona en torno a su nivel de
usuario en el ámbito de la computación.
1. ¿Con qué frecuencia se conecta a internet?:
1) Nunca
2) 1 vez a la semana
3) 2 a 3 veces a la semana
4) 1 vez al día
5) Varias veces al día
6) Todo el día estoy conectado
2. ¿Qué dispositivo usa más para conectarse?:
1) Computador del hogar
2) Computador de la universidad
3) Notebook o netbook
4) Tablet
5) Smartphone
3. ¿Qué suele hacer mayormente cuando se conecta?:
1) Buscar información con fines académicos
2) Buscar información en general
3) Visitar páginas de interés personal
4) Ver videos y escuchar música
5) Jugar en línea
6) Usar redes sociales
7) Revisar e-mail
8) Otros

349
4. ¿Desde cuándo usa tecnología computacional en su vida?:
1) Desde niño
2) Desde adolescente
3) Desde que ingresé a la universidad
4) Nunca
5. ¿Se puede decir que su manejo tecnológico lo adquirido mayormente gracias
a?:
1) La universidad por los trabajos que pide
2) La universidad cuando el docente explica algo tecnológico
3) El colegio
4) Las explicaciones de familiares y amigos
5) De forma individual
6. Marque todos los dispositivos computacionales que posee y que actualmente
suele utilizar:
1. Computador
2. Notebook
3. Netbook
4. Tablet
5. Smartphone
6. Celular (no smartphone)
7. Otros

350
ÍTEM N° 3 – IDENTIFICACIÓN DEL NIVEL DE USO DE TECNOLOGÍA
Seleccione el nivel de manejo tecnológico que más lo representa en las siguientes
opciones, marcando solamente una alternativa por criterio.
Criterios
0
(nin
gun
o)
1
(inic
ial)
2
(interm
edio)
3
(expe
rto)
A.- Dimensión uso operacional de TIC
4. Conocimiento de uso de procesador de
texto
5. Conocimiento de uso de planilla de
cálculo
6. Conocimiento de uso de presentador
multimedia
edición de imagen
edición de audio
edición de video
publicar archivos en internet

351
compartir información en internet
crear páginas web
13. Conocimiento general de acciones
tecnológicas como formatear, instalar
programas, etc
B.- Dimensión uso educativo de TIC
crear actividades pedagógicas en
crear actividades pedagógicas en línea
a través de internet
16. Conocimientos de sitios con recursos
17. Conocimiento para construir recursos
18. Conocimientos de herramientas para
crear evaluaciones
19. Conocimiento de las potencialidades
de los celulares en el aula
20. Conocimiento de uso de la pizarra
digital
21. Conocimiento de uso del proyector
multimedia (datashow) para trabajar
en clases
22. Conocimiento de metodologías de
integración de tecnología al aula

352
C.- Dimensión uso de TIC de la Universidad de las Américas
25. Conocimiento de uso del aula virtual
de la universidad
26. Conocimiento de uso de la intranet de
la universidad
27. Conocimiento de uso del correo
electrónico de la universidad
posibilidades virtuales de la biblioteca
de la universidad
29. Conocimiento de portales y páginas
web de la universidad
30. Conocimiento del portal REDUTECA
de la universidad

353
ÍTEM N° 4 – AUTOEVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
TECNOLÓGICAS DEFINIDAS POR LA FACULTAD
Seleccione el nivel de manejo pedagógico-tecnológico que más lo representa en las
siguientes opciones, marcando solamente una alternativa por criterio.
Criterios
0
(nin
gun
o)
1
(inici
al)
2
(inter
medio
)
3
(expe
rto)
11. Conoce el marco curricular
ministerial de integración de tecnología
educativa nacional, con énfasis en la
dimensión docente y de estudiantes.
12. Conoce los principios básicos del
hardware y software más utilizados con
fines educativos y mayormente
presentes en contextos escolares.
13. Integra tecnología en el diseño
pedagógico de actividades de aula, en
su ejecución y en su evaluación, con un
enfoque creativo e innovador,
decidiendo cuando tiene sentido
potenciar los procesos de aprendizaje
con uso de tecnología y cuando no.
14. Localiza, utiliza y crea material y
recursos didácticos digitales de apoyo
al aprendizaje, así como aplica diversas
metodologías de integración de

354
tecnología.
15. Utiliza herramientas digitales para
buscar, sistematización, archivar,
compartir y publicar información en
línea.
16. Utiliza diversas herramientas de
comunicación en línea asincrónica y
sincrónica en contextos profesionales,
logrando una comunicación efectiva
con los distintos actores de una
comunidad educativa.
17. Implementa tecnología para el
apoyo de procesos de gestión y
administración educativa, así como
utiliza plataformas enfocadas al mundo
educativo.
18. Utiliza instrumentalmente las
tecnologías de la web 2.0, conociendo
herramientas que permitan resolver
problemas y propiciar propuestas
educativas con foco en la generación de
conocimiento en los estudiantes
atendiendo la diversidad del alumnado,
con propuestas de aprendizaje integral,
basado en el saber, saber hacer y saber
ser y convivir.
19. Utiliza herramientas digitales como
apoyo a procesos de investigación y
actualización docente en el plano

355
pedagógico y disciplinario. así como
herramientas de colaboración y redes
sociales.
20. Utiliza tecnologías de manera ética,
responsable y conociendo directrices de
seguridad, en línea con la normativa
nacional vigente.

356
ÍTEM N° 5 – IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS EN
TORNO AL USO DE TECNOLOGÍA
Seleccione las 5 necesidades formativas que usted como futuro docente vislumbra tener
en el ámbito tecnológico para desempeñarse de manera óptima en su ejercicio
profesional, no importando el orden de su selección.
Criterios Selección
A.- Dimensión uso operacional de TIC
1. Conocimiento de uso de dispositivos computacionales
(hardware)
4. Conocimiento de uso de procesador de texto
5. Conocimiento de uso de planilla de cálculo
6. Conocimiento de uso de presentador multimedia
7. Conocimiento de herramientas de edición de imagen
8. Conocimiento de herramientas de edición de audio
9. Conocimiento de herramientas de edición de video
10. Conocimiento de herramientas para publicar archivos en
internet
11. Conocimiento de herramientas para compartir información
en internet
12. Conocimiento de herramientas para crear páginas web
13. Conocimiento general de acciones tecnológicas como
B.- Dimensión uso educativo de TIC
14. Conocimiento de herramientas para crear actividades

357
15. Conocimiento de herramientas para crear actividades
pedagógicas en línea a través de internet
16. Conocimientos de sitios con recursos didácticos digitales
17. Conocimiento para construir recursos didácticos digitales
18. Conocimientos de herramientas para crear evaluaciones
19. Conocimiento de las potencialidades de los celulares en el
aula
20. Conocimiento de uso de la pizarra digital
21. Conocimiento de uso del proyector multimedia (datashow)
para trabajar en clases
22. Conocimiento de metodologías de integración de
tecnología al aula
23. Conocimiento de normativa ministerial de uso de TIC
24. Conocimiento conceptual de informática educativa
C.- Dimensión uso de TIC de la Universidad de las Américas
25. Conocimiento de uso del aula virtual de la universidad
26. Conocimiento de uso de la intranet de la universidad
27. Conocimiento de uso del correo electrónico de la
universidad
28. Conocimiento de uso de las posibilidades virtuales de la
29. Conocimiento de portales y páginas web de la universidad
30. Conocimiento del portal REDUTECA de la universidad

358
III. CIERRE
Agradecemos sinceramente su participación, ya que ella contribuirá a la mejora
sistemática de los aprendizajes en nuestra universidad.

359
2.- INSTRUMENTO Nº 2 - INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA
MEJORAMIENTO DE ASIGNATURA “INFORMÁTICA EDUCATIVA” (EDU 714)

360
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA MEJORAMIENTO DE
ASIGNATURA “INFORMÁTICA EDUCATIVA” (EDU 714)
Facultad de Educación / Escuela de Educación
1. INTRODUCCIÓN
El siguiente instrumento evaluativo busca recabar información de su rol como docente de la
asignatura Informática Educativa (EDU 714), a partir del programa y de la experiencia que usted
tuvo al impartir la asignatura durante el primer semestre del presente año.
Por favor, complete sus datos personales:
Campo Información
Nombre completo
Edad
Correo electrónico
Título y universidad
Postítulo(s) y universidad(es)
Señale si posee algún otro tipo de
especialización en el área de

361
Años de experiencia en
Años en que ha impartido la
asignatura EDU714 en UDLA
Número de veces que ha impartido
la asignatura en UDLA
Sede(s) en que ejerce
Carrera(s) a las que les ha dictado
EDU714

362
2. INTRUMENTO
1. Opinión sobre el programa y syllabus EDU 714 201410
Por favor, exprese su opinión valorativa en torno a los elementos que se consultan, marcando
con una “X” el número de la escala que le parezca. La escala usada va del 1 al 4:
1: deficiente
2: regular
3: buena
4: óptima
ID Ámbito Criterio
Evaluación
1 2 3 4
1
Programa
de la
asignatura
Pertinencia de los objetivos de la asignatura
2 Pertinencia de los contenidos de la asignatura
3
Pertinencia de las actividades de clases de la
asignatura
4
Pertinencia de las herramientas TIC que se trabajan
en la asignatura
5 Pertinencia de lecturas propuestas para el curso
6 Pertinencia del trabajo propuesto en los foros
7
Pertinencia de las cátedras propuestas para la
asignatura
8
Syllabus de
la
asignatura
Claridad de las actividades propuestas
9 Claridad de las actividades de trabajo en foros
10 Pertinencia de la secuencia de trabajo
11 Pertinencia de la distribución de los unidades
12 Pertinencia de la distribución de los contenidos

363
2. Comentarios y sugerencias de ajuste para asignatura EDU 714
Por favor, complete las siguientes preguntas sobre la base de su experticia en el área y su
experiencia al dictar la asignatura para el primer semestre de 2014. Al desarrollar sus respuestas,
por favor considere que EDU 714 es una asignatura nacional (se dicta en tres regímenes, 3
ciudades y 7 sedes) y transversal a las diez carreras de la Facultad de Educación. Por tanto, se
espera que las sugerencias sean planteadas de acuerdo a este contexto general y no en función de
temas específicos para una carrera o disciplina en particular.
1.- Contenidos de la asignatura que deberían mantenerse
2.- Actividades y/u objetivos de la asignatura que deberían mantenerse

364
3.- Contenidos de la asignatura que deberían eliminarse
4.- Actividades y/u objetivos de la asignatura que deberían eliminarse
5.- Sugerencia de contenidos para integrar a la asignatura

365
6.- Sugerencia de actividades que deberían integrarse a la asignatura
7.- Sugerencias de herramientas que se pueden trabajar y para qué se pueden usar en la
asignatura
8.- Sugerencias para potenciar el uso del aula virtual de la asignatura

366
9.- Aspectos de informática educativa que podrían integrarse a otras asignaturas de la
Escuela de Educación. Señale ejemplos.

367
10.- Otras sugerencias que desea proponer para la mejora de la asignatura
Muchas gracias por su participación y dedicación. Sus comentarios y reflexiones son vitales para
poder mejorar esta asignatura.

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