La comprensión lectora, acercamiento a una destreza básica

DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
La comprensión lectora
Acercamiento a una destreza básica
Alumnos
Ángel Vicente Cortés, Daniela Coronado Clark, Gema Iglesias Avalos, María José
López Sáenz, Francisco José Urrutia Gracia, Jesús Manuel Gallardo Nieto
09 de mayo de 2014
Profesora
Susana Martínez Suárez
Centro de Estudios Universitarios La Salle
EDUCACIÓN PRIMARIA SEMIPRESENCIAL
2ºSEMESTRE

Didáctica de la Lengua Española
La comprensión lectora, una destreza básica
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Contenido
PARTE I: Fundamentación teórica ....................................................................................................... 2
Evolución histórica del conocimiento de la lectura y comprensión lectora.......................................... 2
Leer es comprender................................................................................................................................ 3
Tipos de lectura...................................................................................................................................... 5
Perfil del buen lector.............................................................................................................................. 8
Modelos de comprensión lectora ........................................................................................................... 9
Dificultades en la comprensión lectora ............................................................................................... 12
Evaluación de la comprensión lectora................................................................................................. 17
PARTE II: Propuestas para la mejora de la comprensión lectora en tercer ciclo de Educación
Primaria.................................................................................................................................................. 23
Ejercicios de percepción....................................................................................................................... 24
Ejercicios de Memoria.......................................................................................................................... 25
Anticipación ......................................................................................................................................... 25
Lectura rápida y lectura atenta........................................................................................................... 26
Ideas principales .................................................................................................................................. 27
Recursos para textos de ejercicios ....................................................................................................... 28
Una propuesta metodológica: las tertulias literarias dialógicas........................................................ 29
Parte III Referencias Bibliográficas................................................................................................... 33
ANEXOS ................................................................................................................................................... 34
Anexo 0 infografía................................................................................................................................ 34
ANEXO I: Plan lector de Colegio María Auxiliadora de Majadahonda................................................ 35

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PARTE I: Fundamentación teórica
Evolución histórica del conocimiento de la lectura y comprensión lectora
Hemos considerado que sería útil echar la vista atrás brevemente ya que puede aportar
elementos que nos ayuden a entender los conceptos que hoy en día utilizamos, y al mismo
tiempo, puede ser útil para comprender el enraizamiento de posiciones que se consideran
caducas, pero que gozan aún de buena salud.
Durante muchos años, la lectura ha sido en buena parte un ejercicio espiritual. A lo largo de la
historia de Occidente, y en especial de los siglos XVI y XVII, —salvo algunos literatos,
intelectuales y elites ilustradas que podían hacer uso diferente—, leer era para la mayoría de la
gente una actividad vinculada a la religiosidad, que ubicaba a la persona en presencia de la
palabra divina. La lectura era una experiencia oral para realizar en público y los textos estaban
pensados sobre todo para ser escuchados y contestados.
Esta manera de entender la lectura tiene repercusiones en la manera en que leían los lectores
normales. Alrededor del siglo XVII en los países occidentales se aprendía sucesivamente lectura,
escritura y aritmética. La lectura era lectura en voz alta y su aprendizaje se iniciaba con la
cartilla. Según Viñao (Solé, 1996), en España las cartillas estaban formadas usualmente por un
abecedario, un silabario, las oraciones más habituales, la liturgia necesaria para ayudar en misa
y una tabla de multiplicar.
El método para aprender a leer comenzaba con la acción de deletrear palabras para conocer el
alfabeto y cada letra en particular –en las formas mayúscula y minúscula—, después venía el
silabeo, y por último la lectura seguida. El método utilizado, la separación de la lectura y de la
escritura, y el elevado número de alumnos que debía atender cada maestro provocaba que
aquellos tardasen uno, dos o tres años en aprender a leer, y que en muchos casos su lectura
fuera entrecortada y no se pudiera atribuir sentido a lo que se leía.
Pero, como destaca Darnton (Solé, 1996), este hecho no tenía mucha importancia dado que,
por una parte, muchos niños aprendían a leer textos –básicamente oraciones religiosas—
escritos en latín, el significado de los cuales obviamente no entendían, porque la propia lengua
en que estaban codificados no les era accesible. Por otro lado, porque tampoco era la
comprensión lo que se esperaba de esa alfabetización parcial.
La lectura, en aquellos momentos, no se asimilaba a comprensión.
Tanto leer como recitar y memorizar unos textos cuyo significado es poco conocido, pero en los
cuales se “confía” –como pasaportes a la salvación—, va dejando paso progresivamente a leer

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como posibilidad de extraer información, cribarla, clasificarla e interpretarla. El objetivo es
conocer precisamente lo que es poco conocido y se parte de una desconfianza que conduce
más a examinar que a creer, más a interpretar que a reverenciar, más a construir que a copiar.
Los valores de la Ilustración, la extensión de la escolaridad en todos los sentidos y la facilidad
para difundir el texto escrito han cambiado la historia de la lectura y, con ella la historia del
pensamiento y de la humanidad, opina Darnton (Solé, 1996).
Ya como señalaron Weawer y Resnick (Solé, 1996) durante mucho tiempo leer había sido
asimilado a declamar, es decir entonar o recitar, el texto impreso; leer significaba lectura oral y
se asumía que el texto había sido comprendido cuando su pronunciación era clara y correcta.
Las cosas empezaron a cambiar, paulatinamente, cuando se abrió un camino hacia la
comprensión.
Leer es comprender
Indiscutiblemente, la lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la
escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella
comporta: socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un
instrumento muy potente de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos
aprender cualquiera de las disciplinas del ser humano. Pero, además, la adquisición del código
escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico,
la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en
parte su pensamiento. Por ello la lectura se convierte en un aprendizaje importante para la
escolarización, la preparación técnica para el mundo laboral, la autonomía y para el crecimiento
intelectual de la persona.
Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe leer ni
escribir. Solamente en el estado español, según señala Isabel Solé (Cassany, Luna, & Sanz, 1994,
pág. 196), los escandalosos índices de analfabetismo (1.300.000 personas; 4,18 % de los
adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos escolarizados) deberían
avergonzarnos.
Este último dato de analfabetismo funcional es el más delicado y alarmante, pues mientras la
escolarización obligatoria se generaliza y prolonga, las estadísticas pronostican un incremento
de analfabetos funcionales. Es decir, personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir
no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria.

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Para Viñao (Solé, 1996), este nuevo analfabetismo, es más peligroso que el tradicional porque
no se reconoce como tal, manifiesta el fracaso del proyecto educativo de una sociedad que
tiene entre sus metas la alfabetización.
Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el tratamiento didáctico que la lectura ha
recibido tradicionalmente en la escuela.
A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada:
al área de lengua (en las áreas restantes los alumnos practican para adquirir otros
conocimientos, pero no la trabajan explícitamente); a los primeros años escolares (al finalizar
primaria se considera que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella) y a una
metodología analítica o global mecánica, cuyo objetivo básico es el dominio mecánico del
código escrito (deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas) y que obtiene unos
resultados –como mínimo— cuestionables.
En resumidas cuentas, la concepción que subconscientemente ha transmitido la escuela
tradicional sobre la lectura es limitadísima.
De una forma explícita ha instruido en las microhabilidades más superficiales y primarias, que
son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer
la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras
correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc.
En cambio, los lectores han tenido que enfrentarse por su cuenta con las destrezas superiores:
ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el
texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc.
Pues bien, tras estas reflexiones, centrémonos ahora en el concepto de comprensión lectora.
En un principio parece que cuando hablamos de comprensión lectora todos entendemos lo
mismo: “comprender lo que se lee”. Resulta sencillo ¿no? Y para averiguar si los alumnos han
comprendido lo que han leído, nada más fácil que hacerles responder a unas preguntas sobre el
texto. Siguiendo esta idea, proponemos un ejercicio, inspirado en otros ejercicios propuestos
por autores como McDowel (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 196).
El texto reza de la siguiente manera:
Carmen esticuraba un po y le artemunía a la Laia. Pedro arteaba pas ni tenes.
- ¿Qué esticuraba Carmen?
- ¿A quién le artemunía?
- ¿Qué arteaba Pedro?

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Es un ejercicio muy conocido, ya que ha sido incorporado a más de una obra, resulta muy
ilustrativo pues nos sirve para entender lo que no es comprensión lectora.
Entonces ¿a qué nos referimos cuando hablamos de comprensión lectora?, ¿se trata de
averiguar si el lector ha entendido el contenido del mensaje? ¿Dónde estiba la dificultad?
Contestar a las preguntas de un texto ¿es siempre comprensión? ¿A pesar de que sean como
las del texto que acabamos de exponer? ¿Qué relación ha de existir entre el texto y el lector?,
¿es importante dicha relación?
Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones o
siempre con el mismo ritmo, en silencio o en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que
vehiculan las letras impresas y construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de
estos signos.
La comprensión lectora, tal como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el texto.
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica palabras, frases,
párrafos e ideas del autor.
En definitiva, leer más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por
encima de todo un acto de razonamiento, de lo que se trata es de saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito.
Tipos de lectura
Una primera aproximación a la lectura debe notar que, como ocurre con el resto de habilidades
lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y única, sino de un conjunto de destrezas
que utilizamos de una manera u otra según la situación. Leemos diferente según si nos
encontramos delante de un periódico, una novela, una carta, una nota, un anuncio, etc. Sin
duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan
numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa
que tengamos, etc.
Estas variables o factores condicionan la comprensión lectora, por ello, también se conocen
como condicionantes de la comprensión lectora. A continuación analizaremos algunos de ellos:

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 Tipo de texto: Los diferentes tipos de textos poseen una estructura y organización de
ideas, su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos
de comprensión deferentes cuando leen los distintos tipos de textos.
 Lenguaje oral: El lenguaje oral y la adquisición del vocabulario del lector, están
íntimamente relacionados con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
Configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector.
 Propósito u objetivo de la lectura: El o los propósitos influyen directamente en su forma
de comprender lo leído, determina aquello a lo que esa persona habrá de atender.
 Actitudes: Es un factor importante, ya que puede darse la situación que un alumno con
las habilidades requeridas para la adecuada comprensión del texto, pero con una actitud
negativa, muestre dificultades para comprender el contenido del texto. Ninguna tarea
de lectura debería iniciarse sin que los niños se encuentren motivados para ello, sin que
le encuentren sentido. Es necesario que el niño sepa qué debe hacer, se sienta capaz de
hacerlo y que lo encuentre interesante.
 Estado físico y afectivo general.
Pues bien, tras analizar algunas factores que en alguna medida determina y condicionan la
comprensión lectora, vamos a considerar distintos tipos de lectura según diferentes autores (la
hemos extraído de Cassany, Luna, & Sanz, 1994, págs. 197-201):
a) Ronald V. White efectúa una primera distinción de tipos de lectura según los objetivos de la
comprensión y la velocidad (criterios que aparecerán en otras clasificaciones). Observa el
siguiente esquema: El título del esquema es “Lectura silenciosa” porque se opone a la
práctica tradicional de la oralización.
b) Desde otro punto de vista, los métodos de lectura eficaz, que se conocen popularmente
como métodos de lectura rápida o de lectura diagonal (porque enseñan a recorrer la página
Lectura
silenciosa
•Lectura extensiva: por placer o
por interés (p.e: una novela)
•Lectura intensiva: para obtener
información de un texto (carta)
•Lectura rápida y superficial: para
obtener información sobreun
texto (p.e: ojear un libro, dar un
vistazo a un periódico)
•Lectura involuntaria: por
ejemplo de noticias, anuncios,
carteles, etc.

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en zig—zag), definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y
establecen varios tipos de lectura (como apunta Bisquerra)
— rapidez/ + comprensión
1. LECTURAS INTEGRALES: Se lee todo el texto
 Reflexiva: Es más lenta porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis
minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por minuto) y
alcanza más del 80% de comprensión (de la información del texto).
Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos, cuando escribimos y
en general, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto.
 Mediana: Es la más habitual, y alcanza una comprensión del 50— 70% del texto y
una velocidad de 250— 300 ppm.
Leemos así por ocio, en el trabajo o en casa y en la calle.
2. LECTURAS SELECTIVAS: Escogen solamente las partes del texto que contienen
información interesante según los objetivos del lector. Utilizan estrategias
complementarias a la comprensión global y búsqueda de información específica.
 Lectura atenta (scanning en inglés: examinar con detalle, repasar): Se utiliza para
buscar datos concretos y detalles que nos interesen. Responden a cuestiones como:
¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cuál es la definición X?
 Vistazo (skimming: mirar superficialmente): Sirve para formarse una primera idea
global, que permite dirigir la atención hacia una u otra parte. Responde a preguntas
como: ¿de qué trata el texto?, ¿es largo?, ¿es denso?
+ rapidez/ — comprensión
c) Una última distinción de tipos de lectura que es usual en la enseñanza de segundas lenguas,
especialmente en inglés, y que ya se menciona en el esquema anterior de White, es la
lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva
(por ejemplo: libros de lectura para cada asignatura).
Tiene una óptica didáctica muy clara y distingue entre dos actividades diferentes de
aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby , y Ribé y
Dejaun se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicación
didáctica:

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Lectura intensiva Lectura extensiva
- Con textos cortos.
- Exploración didáctica en el aula.
- Énfasis en el entrenamiento de
microhabilidades.
- Énfasis en diversos tipos de
comprensión: idea central, detalles,
reflexión gramatical, etc.
- Incluida en libros de texto
- Con textos largos.
- Lectura más “natural” fuera del aula.
- Énfasis en el fomento de hábitos y
placeres de lectura.
- Comprensión global
- Relacionada con la biblioteca de clase, de
centro, de barrio, etc.
Perfil del buen lector
En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son
más eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente:
- Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.
- No cae en defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización, regrasiones, etc.
- Leer con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.
- Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto
letra por letra.
Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada
situación y utiliza varias microhabilidades de lectura. Éstas son las herramientas que tenemos a
nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente según los objetivos de
lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas
al texto y a la situación de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de
microhabilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra por palabra, con una
anticipación escasa o nula, concentrados en la decodificación de cada letra y en su valor
fonético, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos
distintos de lectura.
Tanto si se les pide que comprendan la idea global, como una información específica o el valor
de una palabra, empezarán a leer por la primera línea despacio y oralizando cada palabra. Para
estos lectores, leer es una operación mecánica y engorrosa, con poca comprensión y todavía
menos gratificación.
En conjunto, en relación con la comprensión lectora, los lectores expertos comprenden el texto
con más profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información, las integran en

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estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que
es para ellos mismos, etc.
En cambio los aprendices son incapaces de realizar estas tareas y terminan por procesar la
información de una forma más lineal y ciega, fijándose en los detalles y los aspectos más
superficiales.
Modelos de comprensión lectora
Varios autores en sus libros como Alonso y Mateos, Solé y Colomer y Camps (Cassany, Luna, &
Sanz, 1994, pág. 203), explican diferentes modelos teóricos, ascendentes, descendentes e
interactivos, que los investigadores han propuesto durante los últimos años para explicar el
proceso de comprensión lectora. De forma breve y sin profundizar demasiado, a continuación
veremos algunas de las principales características que definen estos tres modelos genéricos:
1. El modelo bottom-up, que sostiene que en la lectura hay un procesamiento en sentido
ascendente, desde las unidades más pequeñas (letras y conjuntos de letras) hasta las
amplias y globales (palabras, texto). La lectura estaría, en este caso, “guiada por los datos”
como afirman Norman y Brown (Solé, 1996), y el texto es el elemento esencial en el acto de
leer. Estos conceptos son fácilmente identificables en los métodos sintéticos utilizados para
enseñar a leer, ya que se trate de su versión más tradicional –que incluye el acceso al código
a través del conocimiento del nombre de las letras y enfatiza la actividad de deletrear—, ya
se trate de métodos denominados fonéticos, que enseñan la correspondencia entre el
sonido y la grafía de las letras.
2. El modelo top-down, que sostiene lo contrario, es decir, que el procesamiento en la lectura
se produce en sentido descendente, desde las unidades más globales hasta las más
discretas, en un proceso “guiado por los conceptos”, en expresión de Norman y Brown
(Solé, 1996), en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los métodos
analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones globales con sentido (palabra o
frase) y producen el análisis de sus elementos constituyentes. Se pueden distinguir dos
tradiciones en relación con los métodos analíticos: la que rechaza la enseñanza explícita de
las habilidades de descodificación –que considera perniciosas para la lectura comprensiva—
y aquella que se sitúa en la línea de los métodos analítico-sintéticos, que asumen la
necesidad de instruir en el código partiendo de unidades significativas.
3. El modelo o aproximación interactiva, que integra y transciende las aportaciones de los
modelos anteriores, aunque su afiliación teórica es cercana a la del modelo descendente. En
la lectura se da un juego de procesamientos ascendentes y descendentes simultáneos en la
búsqueda del significado. Lector y texto son importantes, a pesar de que aquel guía la

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lectura con los objetivos que quiere alcanzar y con las decisiones que toma en su curso; las
informaciones de todo tipo (semánticas, sintácticas, grafofónicas, etc.) se integran para
elaborar una interpretación personal del texto de que se trate. No existe una correlación
clara y definida para la enseñanza tan identificable como sucedía con los modelos
anteriores. Las propuestas que se pueden considerar en este modelo parten de una visión
de aproximación a la lectura a través de la combinación de análisis y síntesis, que incluye la
enseñanza explícita del descifrado en contextos significativos y asumen que hay que
continuar enseñando estrategias de lectura una vez que el escolar ya ha aprendido a leer.
Respecto a estos tres modelos Isabel Sóle, en su artículo “Leer, lectura, comprensión: ¿hemos
hablado siempre de lo mismo?” (Solé, 1996) expone interesantes reflexiones. Hemos
considerado apropiadas resaltar las siguientes:
“En el análisis de estos modelos y de propuestas concretas que se inscriben en ellos
resulta de un interés enorme porque, de un lado, muestra que las discrepancias que muy
a menudo se identifican en el ámbito de la instrucción tienen su correlativo en los
marcos teóricos y, de otro lado, porque permite ver que estas diferencias no son en
absoluto ajenas a diferentes maneras de concebir el funcionamiento del psiquismo
humano. En otras palabras, cuando discutimos si hay que enseñar a leer de una manera
o de otra estamos discutiendo cosas muy serias: cómo se aprende, cómo funcionamos
intelectualmente, cómo se puede ayudar a este funcionamiento”.
“En las dos últimas décadas, buena parte del trabajo de investigación en el ámbito de la
comprensión lectora se ha realizado en el amparo de la aproximación interactiva,
aunque cada autor o grupo de investigación ha hecho de la misma su propia
interpretación, o ha puesto énfasis en determinados aspectos. En cualquier caso, la
interacción que esa aproximación presupone entre el texto y el lector ha delimitado los
ámbitos en los que más se ha trabajado”.
A continuación, por ser el más completo y consistente, explicaremos con mayor profundidad en
qué consiste el MODELO INTERACTIVO. Para ello partiremos de un sencillo esquema, que nos
servirá como referente gráfico.

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El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la
interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.
El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto,
cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto,
tono, etc. Toda la experiencia de la lectura que hemos acumulado durante nuestra vida está
grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento, que organizan
la información de una forma estructurada. De este modo, podemos prever qué tipo de texto se
suele leer en cada situación, posibles estructuras, lenguaje que aparecerá, etc. Además, el
almacén de la MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado
(léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos sobre el tema que vamos a leer. Todas estas
informaciones previas nos permiten anticipar y formular hipótesis sobre el texto.
También, antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados
con la situación comunicativa: ¿Qué información buscamos?, ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo
tenemos para leer el texto?, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace
falta una idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio.

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Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea de prosa mediante fijaciones
sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las
unidades superiores, que son las que nos permiten recibir más información a la vez. Además,
no nos fijamos en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de
lectura rápida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del
texto.
Ya con las primeras percepciones, empezamos a verificar las hipótesis de significado que
habíamos formulado. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la
comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un
proceso instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura y que afecta a todos los
niveles: letras, palabras, frases e ideas.
Cuando leemos, para comprender lo que vamos leyendo, necesitamos recordar algún dato que
nos interesa durante unos segundos, para seguir leyendo e ir procesando la información.
Cuando entendemos una frase o una idea del texto, la retenemos en la memoria a corto plazo
(MCP) durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un
concepto más general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP,
hasta que lo podemos integrar en una unidad superior…y así sucesivamente hasta que
conseguimos comprender el significado global del texto.
Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una
representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado.
Dificultades en la comprensión lectora
Como hemos visto más arriba, “Leer es comprender” (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 193).
Este concepto que puede parecer hasta simple, encierra una serie de procesos mentales que
implican a toda la persona del lector. El alumno que desarrolla su competencia lectora, lo hace
porque comprende lo que lee. En el fondo la lectura es un conjunto de destrezas.
Durante mucho tiempo enseñar a leer ha consistido en aprender a juntar palabras, y los
alumnos, tal como podemos comprender rápidamente a través del “Ejercicio de McDowell”
(Cassany, Luna, & Sanz, 1994, pág. 196), no llegan a profundizar y ser competentes en lectura
aunque desarrollen muy bien la observación y los rudimentos gramaticales.
Hay que decir que, para llevar a cabo el estudio de las dificultades, nos centramos sobre todo
en el tipo de lectura que Ronald V. White llamó en su clasificación de tipos de lectura (Cassany,
Luna, & Sanz, 1994, págs. 197-199), lectura reflexiva, es decir, un tipo de lectura que está

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centrada en obtener un mínimo del 80% de la información que ofrece un texto. También
tenemos en cuenta lo que White llama lectura mediana, que es la lectura más habitual y que
hace que retengamos, según este autor, en torno al 50—70% de la información. Dejamos de
lado en este trabajo los tipos de lectura más superficiales como el vistazo o la lectura atenta.
También nos centramos sobre todo en los alumnos de tercer ciclo de primaria que según la
teoría cognitiva de Piaget se encuentran en el periodo de operaciones concretas (Berger, 2007,
págs. 46-47), por lo que es capaz de entender y aplicar principios lógicos para interpretar las
experiencias. Esto facilita la comprensión lectora porque es capaz de relacionar lo que lee con
sus referentes, aunque a veces está limitado por lo que puede percibir por sus sentidos.
Precisamente en este apartado de nuestro trabajo, vamos a analizar las dificultades que se
extraen de ese proceso que implica la comprensión. Para ello vamos a partir de los análisis de
fuentes externas, como son el Informe Pisa y el Informe sobre la enseñanza de la Lectura en
Europa (Informe Eurydice), para después centrarnos en las dificultades que provienen del
propio proceso de comprensión en los alumnos y la labor de los maestros. Terminaremos con
unas conclusiones obtenidas gracias a la colaboración de profesores de lengua en dos colegios
de la Comunidad de Madrid.
Informes PISA y Eurydice
El último Informe PISA (OCDE, 2013)de 03 de diciembre de 20131
, aunque tiene como
destinatarios los alumnos de 15 años, nos puede dar una idea acerca de cómo está el panorama
en cuanto a la comprensión lectora de los adolescentes en nuestro país.
Según este informe, la puntuación media en comprensión lectora de los estudiantes españoles
es de 488 puntos, 8 puntos inferior al promedio de los países de la OCDE (496), haciendo que
en este aspecto, España ocupe el puesto 23 en el listado ordenado de los 34 países de la OCDE
(OCDE, 2013). Esto nos da pistas de que las dificultades en la comprensión lectora hacen mella
en los alumnos españoles y es una llamada a atajar esta realidad por parte de los maestros y
profesores.
Por otro lado, el informe Eurydice (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, págs. 26-
30), hace ver que las dificultades en toda Europa, en cuanto a la enseñanza de la lectura, son
reales y patentes y se buscan las formas de paliar estas dificultades a lo largo de todo el
1
El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA por sus siglas en inglés: Programme for
International Student Assessment) de la OCDE, es un instrumento que tiene por objeto evaluar, cada tres años, los
conocimientos y destrezas adquiridos por los alumnos de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias.

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informe. Nosotros, en la descripción y agrupación de las posibles dificultades vamos a seguir los
principales factores que este informe asocia al rendimiento en la lectura.
Dificultades provenientes del contexto familiar
El “contexto lector” en el que se encuentran los alumnos parece tener una influencia directa en
la comprensión lectora en edades tempranas, hijos de padres con nivel educativo bajo y
factores socioeconómicos desfavorecidos pueden incidir directamente en los alumnos
influyendo en su comprensión lectora (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, págs.
26-30).
Este aspecto parece lógico pues el acceso y el valor que se puede dar a los libros en un
ambiente en el que faltan los elementos básicos para la vida, hacen que la lectura y en general
ciertos aspectos formativos queden relegados a un segundo plano.
También es cierto que si en la familia la lectura no es un valor y tampoco lo es entre el grupo de
iguales, es complicado que los alumnos desarrollen una buena comprensión lectora, en
ocasiones simplemente por falta de práctica, ya que es una destreza que exige mucha disciplina
y práctica.
Dificultades provenientes de los propios alumnos
En este sentido podemos encontrarnos con dificultades que en principio pueden parecer
sencillas pero que inciden directamente en la comprensión lectora del alumno. Desarrollamos
en este punto algunas de las dificultades que parten directamente de los alumnos, tal como
hacen notar J. García Vidal y D. González Manjón en la justificación teórica que hacen al
comienzo de su Programa de mejora de la velocidad lector (García Vidal & González Manjón,
1993, págs. 10-14):
- Conocimiento previo: el conocimiento previo sobre un tema es necesario para la
comprensión. Cuando no se trabaja suficientemente o no responde al universo de
conocimiento de los alumnos, produce serias dificultades a la hora de la comprensión
lectora.
- Complejidad lingüística del texto: cuando la complejidad del texto no es adecuada al
desarrollo evolutivo de los alumnos, se produce una merma considerable en la
comprensión lectora, pero además tiene el efecto secundario de influir negativamente
en la motivación a la hora de leer. Los alumnos de tercer ciclo de primaria pueden
manejar textos más amplios pero no podemos perder de vista que los conceptos

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abstractos están aún en pleno desarrollo (Berger, 2007, pág. 47) por lo que no debemos
abusar de estos para facilitar este aspecto y que no se convierta en una dificultad.
- Correcta selección de las técnicas de lectura: en este sentido si el alumno no está
entrenado en una lectura atenta, y usa una lectura exploratoria cuando debe usar una
de estudio, la comprensión lectora requerida para cada tipo de lectura se verá afectada.
El entrenamiento en los diversos tipos de lectura es algo que se debería incluir en los
diversos planes lectores de centro.
- Amplitud del vocabulario léxico: este aspecto es fundamental, cuantas más palabras se
es capaz de comprender sin recurrir a fuentes externas, más fácil resulta la
comprensión. Ya hemos visto tanto en las sesiones presenciales como en el ejemplo
citado más arriba en este trabajo que no basta con conocer la estructura gramatical o
sintáctica de las palabras para extraer una buena comprensión lectora, sino que se
requiere un conocimiento real del significado de las palabras. La lectura incide
directamente en la adquisición de vocabulario.
- Otros problemas menores:
o No superación de los movimientos de la cabeza iniciales al leer y no se haya
adquirido una habilidad mínima a la hora de llevar a cabo los movimientos
sacádicos2
.
o Limitación del campo visual, por lo que se hace más complicada la cantidad de
palabras con sentido que se capta de una sola vez.
Dificultades provenientes de los centros escolares
Los factores escolares como los recursos, el tamaño del centro, su ubicación o el clima escolar
pueden contribuir a un mayor rendimiento escolar y por lo tanto a un aumento o la
disminución general del rendimiento en lectura porque generalmente va asociado a la
enseñanza de todas las demás destrezas básicas, y a menudo tienen que ver con una
reorganización general de la educación (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, pág.
28).
Directamente relacionados con los centros, encontramos la realidad de los sistemas
educativos. Cuando el sistema educativo opta por la lectura y lo refleja y lo exige en su
legislación y diversas concreciones en cada Comunidad Autónoma, es posible encontrar
mejoras en la comprensión lectora.
2
Llamamos sacádicos a estos movimientos que hacen los ojos de pequeños saltos en las palabras durante el
proceso de lector (García Vidal & González Manjón, 1993, pág. 13)

Página 16
En la Comunidad de Madrid, desde el año 2007 está regulada la inclusión de un “Plan lector de
Centro” que tenga, según la orden, en el artículo 7, los siguientes requisitos (COMUNIDAD DE
MADRID, 2007, pág. 5) dentro de un plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la
comprensión lectora y la mejora de la expresión oral, la Comunidad de Madrid pide a los
Centros:
1. La comprensión lectora y la expresión oral y escrita se trabajarán en todas las Áreas de
la etapa.
2. En el Anexo II de la presente Orden se establecen las directrices para la elaboración del
Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora
de la expresión oral.
3. El Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora
de la expresión oral formará parte del Proyecto educativo del centro.
Sin duda estas circunstancias y no solamente la elaboración del plan lector, sino su ejecución y
puesta en práctica pueden redundar positivamente en el desarrollo de una buena comprensión
lectora en los alumnos. Como muestra de un posible plan lector añadimos el de un colegio de la
Comunidad de Madrid en el ANEXO I.
Breve intercambio de pareceres con profesores del Tercer Ciclo de Primaria de dos colegios
de la Comunidad de Madrid
Para completar este acercamiento a las dificultades que encontramos en la adquisición de la
comprensión lectora, hemos hablado personalmente con los profesores de Tercer Ciclo de
Educación Primaria del Colegio Santa Rita de Madrid (c/Eugenia de Montijo, 53) y del Colegio
María Auxiliadora de Majadahonda (c/ Virgen de Icíar, 4).
Los resultados de la experiencia docente de estos profesores ponen de manifiesto que la
comprensión lectora, tal como señalan los informes citados es una asignatura pendiente en
nuestras escuelas. Los resultados son muy parecidos para los dos colegios.
Las deficiencias que son más evidentes en el Tercer Ciclo de Educación Primaria son las
siguientes:
- Deficiencias en la decodificación.
- Confusión respecto a las demandas de la tarea.
- Pobreza de vocabulario.

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- Escasos conocimientos previos.
- Problemas de memoria.
- Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
- Escaso control de la comprensión.
- Baja autoestima e inseguridad.
- Escaso interés en la tarea o falta de motivación.
- Poca implicación de la familia en la generación de hábitos lectores.
Fundamentalmente se ha observado que entre los alumnos—as existe una notable falta de
interés por lo que leen, hay poca identificación del significado de las palabras, no identifican el
propósito de leer, tienen bastante falta de memoria a corto plazo, no saben analizar el contexto
donde se desarrolla el texto, tienen falta de estrategias antes—durante—después de la lectura
y no olvidamos en algunos casos los factores afectivos y emocionales propios de la edad en que
se encuentran.
El reto está ahora en manos de los profesores, educadores y familias para llevar adelante la
aventura del gusto por la lectura.
Evaluación de la comprensión lectora
Aspectos previos a tener en cuenta
En la evaluación de la comprensión lectora tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos
que influyen directamente en la comprensión del texto por parte del alumno:
- Tipo de texto: El lector tiene que ser capaz de entender cómo el autor ha estructurado
la información en el texto, lo cual facilitará que su comprensión sea más eficaz. De esta
manera tenemos que tener en cuenta el grado de conocimiento de los diferentes
registros lingüísticos.
- Lenguaje oral: Debemos tener presente el grado de habilidad verbal que presentan
nuestros alumnos, sobre todo aquello esperable en función de su edad y su bagaje
curricular; sobre todo en el vocabulario y las capacidades de comprensión oral.
- Las actitudes: Una de las actitudes más relevantes seria la motivación que presente
frente a la lectura, esta motivación procede tanto de las experiencias vividas por el
alumno en referencia a las tareas de lectura como con el concepto que tienen de la

Página 18
lectura, es decir, si la considera sólo como una tarea escolar, como una fuente de placer
o bien por el contrario una fuente de displacer.
- El estado físico y afectivo general: En cuanto al estado físico nos debemos centrar en
dos aspectos fundamentales:
o En primer lugar, el estado físico del alumno influye directamente en su capacidad
para mantener la atención en la tarea que está realizando, así como el
rendimiento en los diferentes procesos cognitivos que son precisos para dar
lugar a la comprensión.
o En segundo lugar, tenemos que tener presente las diferentes variables que están
presentes dentro del aula y que optimizan o dificultan el aprendizaje: el nivel de
ruidos o factores distractores, la luminosidad, la armonía del mobiliario,…
Por otro lado, la presencia de dificultades de carácter afectivo, ya sea por incidencias de
tipo puntual como dificultades emocionales permanentes, se convierten en un factor
inhibidor de los aprendizajes en general, y en particular de la comprensión lectora.
- La intencionalidad de la lectura: En función de la intencionalidad con la que el lector se
enfrente con la lectura, su comprensión será diferente, puesto que este propósito
guiará el tipo de interacción que el lector establecerá con el texto. A partir de la
intencionalidad de la lectura podemos clasificar diferentes tipos de lectura que nos
aportarán una información diferente (Cassany, Luna, & Sanz, 1994).
o Lectura silenciosa integral: es la lectura que potenciamos comúnmente para
realizar tareas de comprensión lectora.
o Lectura selectiva: se caracteriza por una lectura rápida de algunos puntos y una
lectura atenta de otros, como por ejemplo la lectura de la prensa, ante algunos
artículos que nos pueden interesar parcialmente.
o Lectura exploratoria: es la lectura que realizamos cuando estamos buscando una
información determinada en el texto, como por ejemplo un párrafo que explica
un aspecto determinado sobre la temática del texto.
o Lectura lenta: se puede dar una lectura que permita disfrutar de ésta, sobre todo
en aquello en lo referente a los aspectos formales del texto.

Página 19
o Lectura informativa: se trata de la lectura que se realiza de forma rápida
buscando una información muy concreta, como una fecha, una dirección un
teléfono,...
- Los conocimientos lectores: Los alumnos aportan un bagaje lector importante que les
proporciona una serie de conocimientos sobre el texto muy variados, conocimientos
que le permiten afrontar el texto con unas mayores o menores probabilidades de
extraer los significados presentes. Los conocimientos lectores de los alumnos se refieren
a los siguientes aspectos:
o Los conocimientos de la situación comunicativa
o Los conocimientos sobre el texto escrito
o Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
o Conocimientos textuales
- Los conocimientos sobre el mundo: Todo alumno aporta una serie de experiencias,
aprendizajes y conocimientos sobre el mundo que lo rodea y sobre varias temáticas más
o menos próximas al aprendizaje escolar. Será necesaria la activación de los
conocimientos previos para que se pueda dar la acomodación entre aquello que ya se
conoce y aquello que nos aporta el nuevo texto. No debemos olvidar que hay textos que
pueden no ser adecuados a un determinado alumno debido al desconocimiento de esta
temática.
Qué evaluar
Debemos tener en cuenta que la comprensión lectora precisa de una serie de procedimientos
internos que son aquellos que permiten que la comprensión de lo leído tenga lugar. Así pues
estos serán los principales aspectos que deberán ser sujetos de evaluación.
1.—Integración coherente de la información: es la habilidad más importante, ya que es la que
nos permite entender las relaciones que se establecen entre los distintos contenidos textuales y
por tanto, llegar a una comprensión plena del texto (Cooper, 1990).
2.—Utilización eficaz de los conocimientos previos: es la capacidad para utilizar aquella
información que ya sabemos sobre la temática en cuestión y que nos facilita la comprensión del
texto, a la par que nos permite modificar nuestros conocimientos sobre el tema destacado.
3.—Adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta: según el tipo de lectura y
la intención con la que el lector se enfrenta a dicha tarea así será el tipo de interacción.

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4.—Recuerdo de la información a largo plazo: el recuerdo de esta información al cabo de unos
días nos indicará la comprensión real de unos contenidos determinados, ya que supondrá una
modificación de los conocimientos sobre el tema.
5.—Los procesos de autocontrol de la comprensión lectora: nos permiten darnos cuenta de que
no hemos comprendido correctamente algún aspecto o parte del texto (Solé, Estrategias de
lectura, 2005). Al mismo tiempo, nos permite usar una serie de recursos para solucionar estos
problemas; por ejemplo la detección de errores en la propia comprensión, recursos para
resolver estos errores, recursos para extraer significados desconocidos, etc.
6.—Utilización efectiva de las señales gráficas y no textuales: nos referimos a elementos
gráficos como ilustraciones, esquemas, gráficos y elementos no textuales como subrayados,
letra negrita, cursiva, notas a pie de página,…
7.—Percepción del texto: nos referimos sobre todo a las fijaciones. Cuando lees, tus ojos no se
desplazan sobre la línea de una manera continuada, sino que los ojos se desplazan a saltos. Los
puntos donde se detienen los ojos para captar las imágenes escritas se llaman fijaciones.
Cuantas más fijaciones hagamos más dificultad encontraremos en la lectura (Brunet &
Défalque, 1991).
Otro factor importante sería la velocidad lectora, se entiende por ella el número de palabras
que alguien es capaz de leer correctamente en un período de tiempo (un minuto).
Cómo evaluar
Los especialistas del Lenguaje utilizan test para la evaluación de la comprensión lectora, algunos
muy completos como el PROLEC-R o el PROLEC-SE y otros muy parciales. En la bibliografía
facilito una dirección de correo donde aparece una lista de test estandarizados y un comentario
de cada uno de ellos.
Presentamos una serie de estrategias para evaluar los aspectos que anteriormente he citado
como importantes para que la comprensión se realice.
1.—Integración coherente de la información:
- Presentar un texto desordenado que el alumno deba ordenarlo en función de su
secuencialidad, adecuado a su edad lógicamente.

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- A partir de la lectura de un texto debe ser capaz de enlazar los diferentes sucesos o
informaciones que se presentan, sin producir saltos temporales u omitir información
relevante para llegar a otro contenido superior al anterior.
2.—Utilización eficaz de los conocimientos previos:
- En este caso resulta sencillo evaluar, puede ser oralmente o por escrito, los
conocimientos previos del alumno sobre la materia, ya sea por medio de preguntas más
o menos abiertas o mediante una redacción sobre el tema concreto. Después una vez
realizada la lectura, bajo la misma actividad que en la evaluación inicial se debe valorar
la modificación de estos conocimientos en el alumno.
3.—Adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta:
- En este proceso resulta clave la observación, por ejemplo debemos estar atentos a
aquellos alumnos a los que estamos pidiendo una comprensión profunda de un texto y
terminan de forma muy rápida su lectura, seguramente lo habrán leído, sin embargo, es
muy probable que no hayan realizado esta lectura de forma comprensiva. Asimismo,
debemos estar atentos a aquellos alumnos que cuando pedimos que busquen un dato
determinado en una lectura necesitan mucho tiempo, por ejemplo para buscar una
fecha o el nombre de una persona concreta, tal vez están realizando una lectura de
comprensión profunda cuando deberían realizar una lectura rápida.
4.— Recuerdo de la información a largo plazo:
- La evaluación de este recuerdo resulta especialmente importante en la comprensión de
textos expositivos (del tipo de un libro de texto). En este caso la evaluación de esta
capacidad se puede realizar a partir de preguntas sobre los contenidos más significativos
de la lectura después de un tiempo determinado a la realización de la lectura.
5.— Los procesos de autocontrol de la comprensión lectora:
- Introducir errores semánticos en el texto, por ejemplo, en medio de un texto sobre
animales acuáticos introducir un fragmento que se refiera claramente a las aves y
valorar si el alumno se percata de ello.
- Introducir neologismos en el texto, es decir, palabras inventadas y ver que actitud toma
el alumno, pudiendo tomar diferentes estrategias:
- Omitir la palabra y continuar leyendo
- Buscar o preguntar el significado de la misma
- Intentar extraer el significado de la palabra a través de su contexto

Página 22
- No percatarse de su existencia
6.—Utilización efectiva de las señales gráficas y no textuales:
- Para evaluar el uso correcto de estas señales podemos realizar preguntas directas sobre
el grado de ayuda de las ilustraciones, las gráficas, los esquemas o si por el contrario
dificulta la comprensión del texto.
- En relación a los elementos no textuales podemos comprobar si ayuda a una mejor
comprensión del texto, el uso de negritas, de letra cursiva o de subrayado a la hora de
hacer un resumen de las ideas más importantes del texto.
7.— Percepción del texto:
- Mediante la observación del propio alumno podemos garantizar una adecuada
percepción del texto, teniendo en cuenta la postura, el campo visual y el número de
fijaciones que realiza.
- Para la velocidad lectora se puede realizar una prueba muy sencilla, comprobar el
número de palabras por minuto y compararlo con las tablas que aparecen en la mayoría
de los test de comprensión lectora.
NIVEL GRADO PALABRAS/MINUTO
PRIMARIA 1º 35 a 59

Página 23
PARTE II: Propuestas para la mejora de la comprensión
lectora en tercer ciclo de Educación Primaria
Una vez abordadas las dificultades del alumnado de tercer ciclo de Primaria, cómo evaluarles,
pasamos a presentar una serie de propuestas para mejorar la compresión lectora. Para ello
vamos a tener en cuenta por una parte las microhabilidades (Cassany, Luna, & Sanz, 1994, págs.
207-257) para conseguir lectores activos y creativos, el anexo sobre el plan lector de uno de los
centros a los que hemos acudido3
, un proyecto lector de una editorial (AA.VV, 2009, págs. 53-
73) y el informe Eurydice del 2011 sobre la enseñanza de la lectura en Europa (Agencia
Ejecutiva en el Ámbito Educativo, 2011, págs. 31-112).
MICROHABILIDADES
Para poder alcanzar un nivel competente de comprensión lectora, MacDowell —citado por
(Cassany, Luna, & Sanz, 1994)— propone una serie de microhabilidades a desarrollar por el
lector:
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
El sistema de escribir
- Reconocer y distinguir las letras del alfabeto
- Pronunciar las letras del alfabeto
- Saber cómo se ordenan las letras
- Poder descifrar la escritura hecha a mano
Palabras y frases
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez
- Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida.
Por ejemplo: blanquecino—blanco
- Usar el contexto para dar significado a una palabra nueva
- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un
contexto determinado
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender
un texto
Gramática y sintaxis
- Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración
- Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase
3
En este punto consultamos el plan lector del Colegio María Auxiliadora, de Majadahonda, Madrid

Página 24
Texto y comunicación: el mensaje
- Leer en voz alta
- Entender el mensaje global
- Saber buscar información específica
- Identificar ideas principales
- Dividir el texto en sintagmas o partes significativas
- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o
dificultad del texto
- Poder seguir la organización de un texto o de un libro
- Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas
explícitamente
Para ejercitar dichas microhabilidades, (Cassany, Luna, & Sanz, 1994) proponen la siguiente
tipología de ejercicios:
- Percepción
- Memoria
- Anticipación
- Lectura rápida y atenta
- Inferencia
- Ideas principales
- Estructura y forma
- Leer entre líneas
Ejercicios de percepción
Son ejercicios muy específicos, diseñados cuidadosamente para entrenar el comportamiento
ocular del lector de manera que se incremente su capacidad lectora. Estos ejercicios, si se
hacen bien, pueden provocar cansancio, por lo que se deben realizar en cortos periodos de
tiempo.
- Escribir textos breves en tres columnas para leerlos en horizontal. Por ejemplo:
En una lejana ciudad nació un niño que era transparente.
Se podía ver a través de sus miembros
como se ve a través del aire y del agua.
Era de carne y hueso y parecía
de vidrio Se veía latir su corazón
y se veían sus pensamientos, inquietos como
los peces de colores en su pecera…
G. Rodari Jaime de cristal

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- Sopas de letras: Elaborar sucesiones de letras organizadas según el conocido
pasatiempo sopas de letras de manera que los lectores tengan que localizar:
- Palabras de una lista
- Contar el número de veces que se repite una determinada letra
- Palabras colocadas al revés
- Escribir un texto al que le faltan palabras que se colocan debajo, en orden, en un cuadro.
Por ejemplo:
Un días el pequeño Claudio estaba jugando en el portal de su __________, cuando por
la calle pasó un anciano que llevaba gafas de oro y ________ encorvado apoyándose en
un bastón, el cual se le cayó cuando pasaba por _________ del portal.
casa, caminaba, delante
Ejercicios de Memoria
La memoria a corto plazo juega un papel fundamental en la comprensión lectora ya que, según
vamos leyendo, las palabras leídas desaparecen y solo se pueden relacionar con las siguientes si
el lector las ha retenido en su memoria.
En general, cualquier ejercicio de memoria puede servir para desarrollar esta microhabilidad,
no solo ejercicios limitados a un contexto de comprensión lectora. No obstante, planteamos a
continuación algunos ejercicios relacionados únicamente con el ámbito que estamos tratando.
- Retener palabras (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Memorizar cuatro o cinco palabras y
verificar si aparecen en un texto o no.
- Comparar frases o textos (Modificación propia sobre idea de (Cassany, Luna, & Sanz,
1994): Se reparte un texto a los alumnos para que lo lean. A continuación, se oculta
dicho texto y se reparte otro texto similar. El objetivo es detectar las diferencias entre
los dos textos repartidos.
Anticipación
La anticipación favorece la comprensión lectora ya que, si anticipamos información sobre lo que
vamos a leer, en la lectura podemos activar dichos conocimientos, además de generar unas
expectativas que hacen la lectura más atrayente y motivadora. De esta manera, “el trabajo
antes de empezar a leer es fundamental para generar motivación y para preparar a los alumnos
para la tarea de comprender.” (Cassany, Luna, & Sanz, 1994)

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Podemos afrontar este trabajo previo a la lectura desde tres ópticas distintas que utilizaremos
para agrupar los ejercicios propuestos:
- Predicción (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Es la técnica de predecir o suponer cómo
continuará el texto. Se pueden hacer preguntas frecuentas como: “¿qué pasará?”,
“¿cómo te lo imaginas?”, etc
- Observación (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Es la capacidad de fijarse en el título,
subtítulo, imágenes que acompañan al texto para anticipar información que puede
aparecer en el texto
- Anticipación (Cassany, Luna, & Sanz, 1994): Es la técnica de activar información que ya
se tiene acerca de un tema que aparezca en el texto. Se recomienda utilizar la
proximidad del lector al tema abordado, de manera que se perciba como algo más
cercano y próximo. Por ejemplo, si el texto diserta sobre contaminación ambiental, se
pueden hacer preguntas como: “¿Qué sabes sobre la contaminación ambiental?”,
“¿Puedes hacer una lista sobre productos que usas y que contaminan a la naturaleza?”,
etc
Lectura rápida y lectura atenta
La lectura rápida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son técnicas que permiten al lector
moverse por un texto con agilidad en busca de un dato concreto –una fecha, un nombre— o
hacer se una idea general del texto.
En los ejercicios para trabajar estas microhabilidades, un factor determinante es el tiempo, ya
que se debe obligar a los lectores a ir muy rápido sobre el texto, de manera que aprendan a
saltarse lo que no es importante.
- Cartelera (Modificación propia sobre idea de (Recasens, 2005): Se reparten a los
alumnos dos hojas y se les pide que las mantengan boca abajo. En una hoja van recortes
de periódico de la cartelera de cine donde aparecen datos como el título de la película,
duración de la misma, sinopsis, actores, director, etc. En la otra hoja hay una lista de
preguntas concretas que tienen que responder los alumnos. Cuando el profesor lo
indique, los alumnos dan la vuelta a las dos hojas y, una vez transcurrido el tiempo que
se haya indicado, entregan las hojas con las respuestas. Finalmente, se reparten las
hojas con las respuestas de manera que los alumnos se corrijan entre sí.
- Biografía: Un grupo de alumnos elige un personaje histórico del que quieren conocer la
biografía. Buscan en internet la biografía del personaje y se lo comunican al profesor. El

Página 27
profesor, junto con ese grupo, elabora una lista de preguntas concretas acerca de actos
principales del personaje, fecha de nacimiento etc. Esta lista, junto con la biografía, se
entrega al resto de alumnos para que la respondan en un tiempo determinado.
- Inferencia: La inferencia es utilizada para cubrir lagunas que aparecen por diversos
motivos y que dificultan la capacidad de comprensión del texto. Por ejemplo, puede
suceder que el lector no conozca el significado de una palabra en concreto, de manera
que deba obtener dicho significado a partir del contexto en el que se encuentra dicha
palabra. Otras causas que se pueden producir son que exista un error tipográfico, que
falte un trozo de texto, etc.
- Inferir fragmentos perdidos de texto (Recasens, 2005): Sobre un artículo de periódico o
fragmento de un texto, se tiran unas manchas de tinta de manera que “desaparezcan”
algunas palabras. El juego consiste en averiguar, a partir del contexto visible, las
palabras que han quedado ocultas debajo de la tinta.
Ideas principales
En este apartado destacaremos la habilidad que todo lector debe tener para poder extraer
informaciones valiosas del texto que está leyendo. Cualquier texto contiene información
estructurada a distintos niveles, con lo que el lector tienen que estar preparado para localizar la
información que necesite, sea del nivel que sea, acorde a sus objetivos de lectura.
- Títulos y subtítulos: Pedir al alumno que piense un título y dos subtítulos que describan
el texto que ha leído
- Anotaciones en los márgenes (Avellaneda, 1989): Solicitar al alumno que sintetice en
una o dos palabras las ideas principales de cada párrafo y que las anote en los márgenes,
justo al lado del párrafo correspondiente.
- Estructura y forma: Hasta ahora nos hemos preocupado del contenido explícito, pero lo
cierto es que existe un nivel secundario de comprensión que afecta a la construcción
lingüística del texto. Así, podemos distinguir distintos factores que configuran el aspecto
formal del texto: estructura, presentación, estilo, etc. Por lo tanto, los ejercicios para
trabajar esta microhabilidad estarán orientados a comprender el valor gramatical y
significativo de los signos de puntuación, comprender la estructura típica del tipo de
texto: encabezamiento, conclusiones, planteamiento—nudo—desenlace o detectar la
concordancia y cohesión del texto en su conjunto.

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- Realización de esquemas: A partir de las anotaciones en los márgenes que indicábamos
en el ejercicio 1.6.2, pedir al alumno que elabore un esquema del texto. El profesor
puede suministrar una plantilla del esquema en el que falten determinadas ideas clave
que tienen que ser completadas por los alumnos.
- Ordenar los párrafos: Se prepara un texto y se desordena por párrafos, pidiendo que los
alumnos lo ordenen. En este ejercicio se pueden suministrar diferentes tipos de texto,
desde poesía a textos científicos, preguntando a los alumnos por el tipo de texto al que
pertenece.
- Leer entre líneas: Con esta expresión coloquial denominamos a la capacidad de detectar
detalles sutiles que el autor no deja ver explícitamente en el texto, pero que un lector
competente tiene que saber sacar a la luz. Por ejemplo, el lector debe detectar la ironía,
el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final, así como captar las
ambigüedades y metáforas del texto y ser capaces de obtener su verdadero significado.
- Chiste: El profesor reparte un texto con un chiste a un alumno, que lo leerá en voz baja.
A continuación, deberá explicárselo al resto de la clase, indicando dónde está el
malentendido de la broma.
- Provocar discusiones: Se presentará un texto de contenido crítico o de opinión
(editoriales de periódico, cartas al director, críticas de cine, ..). A continuación se les
pregunta a los alumnos sobre el tema que trata el texto y se les pide que razonen la
posición que adopta el autor. Para finalizar, se les pide que se posicionen ellos mismos,
confeccionando grupos a favor y en contra para que debatan entre ellos a partir de la
información del texto y sus propias ideas.
Recursos para textos de ejercicios
En internet se pueden encontrar multitud de recursos gratuitos en forma de texto, ejercicios
organizado por niveles y microhabilidades. No obstante, nos gustaría citar a modo de referencia
los sitios más completos que hemos encontrado en nuestra búsqueda para este trabajo:
 http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/minicuentos.htm
 http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm
 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm
 http://docentes.leer.es/

Página 29
Una propuesta metodológica: las tertulias literarias dialógicas
Según el informe La enseñanza de la lectura en Europa (Agencia Ejecutiva en el Ámbito
Educativo, 2011), el Grupo Nacional de Lectura (NICHHD, 2000), después de diversos análisis y
estudios, ha identificado siete estrategias que parecen ser las más eficaces para mejorar la
comprensión lectora de los alumnos:
 Seguimiento de la comprensión, con la que los lectores aprenden a ir evaluando su
grado de comprensión a medida que leen;
 Aprendizaje cooperativo, que consiste en que los alumnos aprendan juntos
estrategias lectoras y debatan sobre los textos,
 Uso de organizadores gráficos y semánticos (incluidos mapas de las historias), es
decir, construcción de representaciones gráficas del material escrito que facilitan la
comprensión y la memorización;
 Sistema de preguntas—respuestas, que consiste en que los lectores responden a
preguntas realizadas por el profesor y reciben un feedback inmediato;
 Generación de preguntas, es decir, que los lectores aprendan a hacerse preguntas y a
inferir las respuestas;
 Estructura de la historia, que consiste en que los alumnos aprenden a servirse de la
estructura de la historia para poder recordar su contenido y responder preguntas
sobre lo que han leído;
 Resumen, con la que los lectores aprenden a resumir ideas y a generalizar desde la
información que proporciona el texto (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo,
2011).
Además este mismo grupo de estudio observó que algunas estrategias son más eficaces si se
aplican combinadamente ya que permiten un aprendizaje más efectivo. El mismo estudio
propone un ejemplo de esto:
El uso combinado de varias estrategias permite un aprendizaje más efectivo, una mejor
transferencia del aprendizaje, un aumento de la memorización y una mejora general de
la comprensión. Un ejemplo de enseñanza multiestratégica es la “enseñanza recíproca”
(Palincsar and Brown, 1984), en la que el docente explica y muestra cuatro estrategias
de comprensión – generación de preguntas, resumen de las ideas principales,
clarificación y predicción— y las refuerza a través del diálogo con los alumnos mientras
estos intentan extraer el significado del texto (Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo,
2011).
De las estrategias extraídas del informe sobre la enseñanza de la lectura en Europa y de las
dificultades comentadas por los docentes de los dos colegios a los que nos hemos acercado,
parece claro que para mejorar la lectura comprensiva, además de mejorar las destrezas
mecánicas hay que hacer propuestas metodológicas nuevas y multiestratégicas. La propuesta

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metodológica que hacemos a continuación es el introducir las tertulias literarias dialógicas en el
aula.
Las tertulias literarias además de promover el desarrollo de la expresión oral impulsando que
todas las alumnas y alumnos participen, sean escuchadas y escuchen a los demás aumenta la
comprensión lectora, la reflexión crítica y el aprendizaje. El significado se va creando a partir de
las interacciones con el texto y al colocar más miradas sobre él y en diálogo con los demás se
encuentra y se profundiza mucho más.
Tertulias literarias dialógicas4
El catedrático de sociología por la Universidad de Barcelona, Ramón Flecha, a partir de autores
como Freire, Vygostky, Habermas y del concepto de aprendizaje dialógico desarrolló un marco
teórico para una pedagogía nueva basada en comunidades de aprendizaje, la cual tiene los
siguientes fundamentos:
 Diálogo igualitario.
 Inteligencia cultural.
 Transformación.
 Dimensión instrumental.
 Creación de sentido.
 Solidaridad.
 Igualdad de diferencias.
El aprendizaje dialógico se basa en las interacciones significativas del individuo con la sociedad
y viceversa. De otra manera:
“Desde la perspectiva dialógica, se entiende que los significados que damos a la
realidad social se han creado en la interacción, ni vienen dados por los sistemas ni salen
de nuestro interior, sino que tanto los sistemas como nuestro interior han sido
generados por las interacciones. Las personas continuamente creamos y recreamos
significados acerca de la realidad que son el resultado de acuerdos intersubjetivos
alcanzados a través de procesos comunicativos” (López Castillejo, 2011)
De aquí surge, casi espontáneamente la siguiente propuesta metodológica para una mejor
lectura comprensiva: leer en comunidad. La propuesta metodológica de las tertulias literarias
dialógicas, según se va conociendo, van aplicándose a diferentes entornos de aprendizaje (para
adultos, para grupos sociales con dificultades en la lectura, en los colegios en las etapas de
Primaria y Secundaria) debido a los buenos resultados que producen.
De forma resumida las tertulias literarias dialógicas funcionan de la siguiente manera: son
reuniones de personas que se coordinan para escoger la lectura de un libro. Cada persona debe
4
Una información interesante y bastante completa, sobre la que hemos basado este apartado, la podemos
encontrar en : https://sites.google.com/site/tertuliasliterariasenprimaria/home

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llevar algún párrafo que le haya gustado especialmente subrayado. Posteriormente explica a los
demás el porqué de su elección, surgiendo debates y reflexiones enriquecedoras para todos.
Las tertulias literarias también se pueden realizar con familiares, con adultos y también dentro
del aula. La propuesta que hacemos es hacer las tertulias con grupos interactivos, es decir,
grupos de 5 ó 6 alumnos con la presencia de un adulto (esto sería lo ideal), que puede ser un
familiar, un miembro de Personal de Servicios, otro profesor o un alumno de cursos superiores.
Funcionamiento5
 1º. Se escoge un libro entre todos de una lista que ofrezca el profesor.
 2º. Se deciden cuantas páginas se van a leer durante la semana, teniendo en cuenta que
las puedan leer todos los alumnos.
 3º. Reunidos en grupos de 5 ó 6, el primer día que se comparte un libro, así como el día
que finaliza (y, opcionalmente, en diferentes momentos durante la lectura del libro), la
sesión de tertulia comienza con una ronda de opiniones, donde todas las personas dan
una opinión general. Esta ronda da oportunidad para que todas las personas
intervengan, ya que es obligatorio hacer una intervención.
 4º. Cuando se acaba la ronda, o en el caso de que no se haga al comenzar, el o la
moderadora apunta a todas las personas que tenga un párrafo subrayado para
comentar de un capítulo de los que se había acordado leer durante la semana.
 5º. Se da la palabra para el primer comentario. La persona lee su párrafo y hace su
comentario.
 6º. Se abre el debate sobre este párrafo y/o comentario. El o la moderadora va
apuntando a aquellas personas que quieren hablar y modera el turno de palabras.
Puede alterar dicho turno para dar prioridad a aquellas personas que ha hablado menos.
 7º. Cuando no hay más comentarios se pasa al segundo párrafo apuntado, y así continúa
el mismo proceso. Cuando se acaban los párrafos del capítulo se pasa al siguiente y se
repite todo el proceso.
Criterios
1. El respeto del turno de palabra: siempre se ha de pedir la palabra. Las intervenciones
son breves para dejar hablar a los demás. Se prioriza aquéllas personas que hablan
menos.
2. El respeto a la opinión de los demás: no es necesario llegar a acuerdos, entendemos un
mismo texto desde puntos de vista diferentes y, por tanto, todas las opiniones han de
5
Este apartado y los siguientes están copiados con algunas pequeñas adaptaciones de:
https://sites.google.com/site/tertuliasliterariasenprimaria/home/organizacion

Página 32
ser igualmente escuchadas. Interpretamos el libro a través de las aportaciones de todas
las personas.
Dinamización
 La tarea de dinamización es fundamental para que la tertulia salga bien, sobre todo con
niños y niñas pequeños.
 Es conveniente que la realice un profesor o profesora, o adulto que conozca bien al
grupo, para poder ajustar sus intervenciones a las necesidades de cada participante.
 La participación de más personas adultas, profesorado, voluntariado, padres y madres,
familiares..., posibilita que haya mayor diversidad en los modelos que servirán de
referentes para aprender a intervenir.
 Para los niños y niñas es un acontecimiento muy importante, si es posible, que sus
padres acudan a la tertulia. Compartir esta experiencia fortalece el vínculo entre la vida
escolar y familiar y la lectura.
Pautas para dinamizar (SURIAL, 2009)
 Favorecer la participación de todos y todas, aceptando que puedan ser de distintos
grados, unas más sustanciales y otras más periféricas.
 Aceptar por buenas todas las opiniones, evitando la confrontación. No se trata de tener
razón sino de expresar libremente y con respeto el propio punto de vista, aunque haya
discrepancias.
 Se puede empezar la tertulia con una ronda en la que se exprese una opinión general
sobre el capítulo y a continuación abrir rondas sucesivas siguiendo el orden de las
páginas.
 Si a consecuencia del intercambio de opiniones las intervenciones empiezan a divagar,
es conveniente intentar volver al texto sin que nadie se sienta ofendido.
 Ayudar a expresar las opiniones y asegurarse de que todos han entendido. Dar el tiempo
y la tranquilidad necesaria, sabiendo que todos estamos aprendiendo a expresarnos.
Para esto se puede preguntar algo que no ha quedado claro, explorar lo que se ha
querido decir o reformularlo de forma que sea más fácil su comprensión.
 Poner al alcance de todos y todas las intervenciones de interpretación dudosa. Aclarar
los posibles significados ambiguos.
 Recordar las normas de funcionamiento cuando sea necesario.

Página 33
Parte III Referencias Bibliográficas
AA.VV. (2009). Proyecto Lector. Madrid: Bruño.
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, A. y. (2011). La enseñanza de la lectura en Europa: contextos,
políticas y prácticas. Madrid: Ministerio de Educación.
Avellaneda, M. P. (1989). Enseñar a estudiar. Madrid: Escuela Española.
Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid: Panamericana.
Brunet, J., & Défalque, A. (1991). Técnicas de lectura eficaz. Madrid: Bruño.
Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.
COMUNIDAD DE MADRID. (2007). 2672 ORDEN 3319-01/2007, de 18 de junio, del Consejero de
Educación, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización
de la Educación Primaria derivada de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. .
BOLETÍN OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID, 4-11.
Cooper, D. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: MEC-Visor.
García Vidal, J., & González Manjón, D. (1993). Programa de mejora de la velocidad lectora. Madrid: EOS.
López Castillejo, A. (30 de Septiembre de 2011). Tertulias literarias en Primaria. Recuperado el 25 de
Marzo de 2014, de Google Site:
https://sites.google.com/site/tertuliasliterariasenprimaria/evolucion-del-concepto-de-leer/la-
lectura-dialogica
OCDE. (03 de diciembre de 2013). Informe PISA. Recuperado el 25 de marzo de 2014, de
http://www.mecd.gob.es/: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-
mecd/actualidad/2013/12/20131203-pisa/pisa-2012.pdf
Recasens, M. (2005). Actividades para mejorar como lectores. Barcelona: Ediciones CEAC.
Solé, I. (Enero de 1996). Leer, lectura, comprensió: ¿Hemos hablado siempre de lo mismo? Articles de la
Didactica de la llengua i de la literatura, 7-19.
Solé, I. (2005). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
SURIAL. (2009). Lectura eficaz. Proyecto lector. Madrid: Bruño.

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ANEXOS
Anexo 0 infografía

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ANEXO I: Plan lector de Colegio María Auxiliadora de Majadahonda
ÍNDICE
Educación Infantil y Primaria
1. Introducción:
2. El proceso lector en educación infantil.
3. ¿Qué queremos conseguir con este proyecto?: Objetivos de cada etapa.
4. Plan de animación lectora: libros escogidos.
5. Los juegos
6. Semana cultural
7. Padrinos de lectura
8. Bibliotecas de aula y centro
9. Cuentacuentos
10. Visitas a la Biblioteca municipal.
11. Evaluación
Educación Secundaria
12. Introducción
13. Principios generales
14. Objetivos
15. Actividades:
 Motivación lectora a las familias
 Fomento de la lectura desde la oralidad
 Día del libro: presentación del autor de una obra leída durante el curso. Intercambio de
libros. Búsqueda de la palabra favorita de la ESO.
 Proyecto de innovación: “Quiero ser William Shakespeare”
 Listado de las lecturas de este curso. Evaluación de las mismas.
1. Introducción
La importancia de la lectura es un punto en el que todos en la sociedad estamos de
acuerdo. Reconocemos el valor que tiene para desarrollar nuestras capacidades intelectuales,
para acceder a todo tipo de información y, también, como vehículo para estimular la
imaginación, el pensamiento abstracto y la creatividad.
Desde el Centro queremos impulsar en nuestros alumnos el hábito lector, no sólo como
un medio necesario para el estudio, sino como una actividad voluntaria en su tiempo de ocio.
Queremos que los alumnos descubran la lectura por placer y que se acerquen a los libros con la
ilusión de emprender cada día nuevas aventuras. Nos parece fundamental este punto de
lectura por propia iniciativa, ya que la lectura impuesta suele acabar en un alejamiento de ella.

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También queremos hacer que nuestros alumnos consigan una adecuada lectura comprensiva,
ya que observamos que, en una sociedad altamente audiovisual, a los niños les cuesta cada vez
más descifrar correctamente los mensajes contenidos en textos escritos.
Somos conscientes de que en los primeros años del niño, un vez que empieza a leer,
esta motivación es más sencilla, y que se va complicando a medida que se acercan a la
adolescencia. Por ello, es fundamental que el plan lector se lleve a cabo, por una parte, con
regularidad, no dejando que pierda fuerza con el paso de los años, y, por otra parte, adecuando
los estímulos y las actividades a los verdaderos intereses de los alumnos.
Para intentar conseguir nuestros objetivo hemos diseñado una serie de actividades
encaminadas a desarrollar en nuestros alumnos estas habilidades. Las actividades varían de
acuerdo a las edades, gustos y capacidades de los niños. Destacamos el impulso dado a la
biblioteca del Centro. Hemos querido convertirla en un espacio donde se encuentren a gusto y
en el que todo lo que les rodea les ayude a estimular su imaginación. También continúan
proyectos como el libro viajero, para los más pequeños, y las bibliotecas de aula. El libro viajero
es una manera sencilla de que todos se sientan partícipes de la creación de “su libro” y en la
biblioteca de aula, los alumnos tienen oportunidad de compartir los libros que más les han
gustado. Desde hace algunos cursos hemos puesto en marcha la actividad de los padrinos de
lectura. Es un momento para compartir, ayudar y dar rienda suelta a la imaginación.
Además de estas actividades, procuramos que durante todo el curso, el desarrollo del
hábito lector “salpique” todas nuestras acciones. Realizamos visitas a la biblioteca municipal,
invitamos a padres y abuelos a visitarnos para hacer Cuentacuentos y nos volcamos con la
lectura en la Semana Cultural.
Queremos también aprovechar todos los medios que las nuevas tecnologías ponen a
nuestro alcance. Nuestros alumnos son los “niños de la tecnología” y no podemos dar la
espalda a esta realidad. Por el contrario, debemos aprovechar estos medios, que les son más
cercanos y atractivos, para acercarles el mundo de los libros. Aceptamos y fomentamos
cualquier soporte para la lectura, así como para realizar juegos y actividades en torno a ella.
Creemos que, de esta manera, las nuevas tecnologías no supondrán un peligro para el hábito
lector, sino, por el contrario, una gran ayuda.
2. El proceso lector en educación infantil
En el camino de descubrimientos que supone la etapa escolar de Educción Infantil, nos
encontramos con el reto del aprendizaje de la lectura. Los niños/as de 3 a 6 años tienen la
capacidad de absorber todo lo que les rodea, eso sí, siempre que estén interesados/as.
Desde nuestra metodología globalizada, intentamos elaborar o encontrar
conjuntamente (alumno/a y maestra) datos y pistas donde el niño/a desarrolla sus capacidades
de atención, observación, reflexión, comparación (encontrando semejanzas y diferencias) y
relaciones lógicas. Hemos optado en el campo de la lectura por utilizar un método

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constructivista, ya que permite sentar los cimientos sólidos que conducen a un aprendizaje
significativo. De este modo el niño/a “aprende a aprender”.
El análisis—síntesis es determinante en el aprendizaje de la lectura comprensiva, dado
que la síntesis nos da la asimilación del mensaje, y la capacidad para poder transmitirlo. Esto es
algo fundamental para nosotras, no queremos sólo un aprendizaje mecánico de la lectura, sino
un aprendizaje comprensivo y útil para el niño/a.
Creemos que es necesario trabajar el aprendizaje de la lectura desde un ambiente
tranquilo, lúdico, para conseguir que el niño/a coja el gusto por leer y participe activamente en
las actividades propuestas.
Por nuestra parte, en este proceso, intentamos que los niños/as sean capaces de llegar a
las conclusiones ayudándoles a desarrollar sus capacidades, y prestamos mayor atención a los
que tienen más dificultades.
Cuando nos planteamos la enseñanza de la lectura en esta etapa, no sólo nos
encontramos con el problema de la elección de metodología, también por parte de los niños/as
encontramos dificultades de madurez, personales, etc.
Ante estos problemas, las maestras estamos atentas a las reacciones de los niños/as
dentro del aula para detectar el mejor camino y momento oportuno para emprender ese
maravilloso descubrimiento.
En nuestro centro utilizamos el Proyecto de Edelvives “Érase una vez... el país de las
letras” en el que cada letra es un personaje y protagonista de un cuento. Los niños/as disfrutan
con estos cuentos, porque son historias divertidas, que a la vez dan pistas sobre reglas de
ortografía elemental preparando a los niños/as para enfrentarlas en el futuro.
Este método, a través de las historias, ayuda a la correcta lateralización con las
referencias a la dirección y al sentido en que caminan los personajes.
Cada letra—personaje, además del cuento, va acompañada de una canción que los
niños/as aprenden y cuya letra apoya el aprendizaje del fonema, asimismo, con la letra se
indican ejercicios de psicomotricidad o juegos que refuerzan el aprendizaje.
A su vez, los cuentos tienen un gran valor afectivo, los personajes tienen una identidad,
un carácter, y los niños/as se identifican con ellos, con la manera de actuar, con los problemas
que tienen, etc. A través de los cuentos trabajamos valores, actitudes, normas, etc. de una
manera sencilla y cercana a los niños/as.
En la clase de tres años (1º de Infantil), se prepara a los niños/as con actividades
prelectoras, de discriminación, seriación, lateralidad, orientación espacial, esquema corporal,
pictogramas, diferenciación visual y auditiva, etc. y al final del curso, dependiendo del criterio
de la maestra y de la madurez de los niños/as, se presentan las vocales.
Este primer contacto debe ser muy especial, porque depende de él que los niños/as se
“enganchen” a la aventura de las letras.

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En la clase de cuatro años (2º de Infantil), se trabajan las vocales –en el primer
trimestre— y, las consonantes P, L –en el segundo trimestre—, M y S –en el tercer trimestre—.
Para ello, se utilizan los cuadernillos de escritura 1 y 2, del método anteriormente citado.
Por lo general, los niños/as aprenden fácil y alegremente, esperando con impaciencia el
momento de escuchar la siguiente historia y de conocer, por tanto, un nuevo personaje del
“País de las Letras”. En este curso, además de familiarizarse con los fonemas y también con la
grafía, comienzan tímidamente a introducirse igualmente en el mundo de la lectura con el
mismo método. El libro de lectura es “Érase una vez... el país de las letras 1”. La meta es que
reconozcan a los personajes, los relacionen con los fonemas y la grafía de las letras, sean
capaces de leer sílabas directas e inversas, palabras sencillas e incluso frases cortas formadas
por las letras aprendidas durante el curso.
En la clase de cinco años (3º de Infantil), se vuelven a repasar las letras—personajes del
curso anterior y se presentaran el resto. Se continúa con el libro de lectura 1 y, según el ritmo
de cada niño, cuando han interiorizado los fonemas comienzan el libro “Érase una vez... el país
de las letras 2”. En él se presentan elementos más complejos de una manera progresiva, letras
minúsculas manuscritas, de imprenta, mayúsculas manuscritas (trajes de fiesta), de imprenta
(pijamas elegantes), sílabas directas y palabras formadas con ellas, sílabas inversas y mixtas,
palabras con sílabas trabadas, frases más largas y complejas, signos de puntuación, ortografía
natural y elemental, pequeños textos e historias, etc.
Concluyendo, lo que intentamos es que los niños/as aprendan de una manera lúdica y
sin frustraciones, adaptando siempre los contenidos al ritmo de cada alumno/a.
3. ¿Qué queremos conseguir con este proyecto?
Objetivos del plan lector
 Desarrollar las habilidades lectoras en cada curso
 Estimular desde infantil el gusto por la lectura
 Crear hábito lector
 Mejorar la comprensión lectora
 Descubrirles los diferentes modos de lectura y los momentos adecuados para
cada uno (silenciosa, oral, individual o colectiva)
 Implicación de todo el profesorado en actividades relacionadas con el gusto a
la lectura en sus aulas.
Específicos de Primaria
 Desarrollar la agudeza visual para seguir la lectura en el renglón correcto sin
la ayuda de los dedos.
 Mejorar la lectura comprensiva.
 Mejorar la vocalización en la lectura oral, evitando la subvocalización,
respetando los signos de puntuación y entonando.
 Desarrollar la memoria para comprender textos extensos.
 Diferenciar ideas principales.

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 Ampliación del vocabulario.
 Ser capaz de hacer un resumen (oral o escrito) del contenido principal del
texto.
3. Plan de animación lectora.
LIBROS ESCOGIDOS
PRIMARIA
1º 2º 3º
Cuentos para leer y jugar 1 Cuentos para leer y jugar 2
Para leer mejor 3
Lecturas 3
4º 5º 6º
Para leer mejor 4
Lecturas 4
“La casa del fin del mundo”
“El colegio del sótano maldito”
“Atrapados en el parque de
atracciones”
“La puerta secreta del museo
del prado”
4. Los juegos
Como elemento motivador hacia la lectura, los usamos para conseguir velocidad, memoria y
comprensión. Se trabaja la lateralidad, la discriminación visual y el campo visual. Van adaptados a la edad de cada
uno de los grupos, y pueden ser pequeños cuentos, o hasta crucigramas o juegos de letras en los cursos más altos.
LOS JUEGOS QUE HACEMOS
INFANTIL
3 años 4 años 5 años
Juegos de cartas
Juegos de pistas
De completar con dibujos…
PRIMARIA
1er ciclo 2º ciclo 3er ciclo
Adivinanzas, trabalenguas,
poesías, pequeños
crucigramas…
Palabras encadenadas,
crucigramas, sopas de letras…
Crucigramas, adivinanzas,
trabalenguas…
5. Semana cultural
Se hace coincidir con el día del libro, y se plantea una semana donde al menos en un momento de cada
día hemos planificado una actividad relacionada con la lectura. Cada ciclo las organiza teniendo en cuenta la edad

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y capacidades de sus alumnos, pero también se pueden realizar actividades planteadas a nivel de centro y que
agrupe a todos los alumnos del mismo
Algunas de las actividades planteadas:
Ambientación de clases y pasillos con paneles relacionados con “el libro”
Representación de obras teatrales.
Recitado de poemas.
Canciones y bailes
Cuentacuentos
Charla o entrevista con algún conocido autor
Mercadillo del “libro usado” con fines solidarios.
Visita a algún teatro o biblioteca.
6. Padrinos de lectura
Actividad orientada a la mejora y motivación de la lectura. Alumnos mayores se ponen a
leer con los más pequeños ayudándoles a seguir la lectura, en la vocalización… esto motiva
enormemente a aquellos que hacen de “profes” y ayuda a mejorar la lectura oral y comprensiva
de los más peques.
Se hace periódicamente en el caso de 1er ciclo junto con el 3º, y en la semana cultural lo
lleva a cabo todo el colegio.
7. Bibliotecas de aula y centro.
Todas las aulas cuentan con una pequeña biblioteca con libros destinados a la edad de
los alumnos de esa clase. Esos libros de títulos muy variados están a disposición todos los niños
de clase cumpliendo, sobre todo, dos funciones: Pueden ser escogidos en los momentos en que
se han terminado las tareas propuestas, o incluso, llevárselos a casa para leerlos y traerlos de
vuelta cuando terminen.
Cada uno además tiene en la cajonera el libro que se está leyendo en ese momento (en
este caso puede ser tanto del aula como de la biblioteca del centro), por las mañanas al entrar
en clase y hasta que suena la campana que da inicio a la jornada, los alumnos cogen cada uno
su libro y se ponen a leer.
La biblioteca del centro está distribuida en 4 atractivos espacios que además están
diferenciados por colores. Las cuatro zonas de las que consta son:
Zona 1: Espacio diáfano destinado a los pre—lectores (Ed. Infantil) con una moqueta,
donde estos alumnos podrán ojear sus libros tumbados, sentados, pueden realizar cuenta
cuentos…
Zona 2: Destinada a los pre—lectores y 1ºs lectores (1º2º3ºE.P.) es una zona para leer
sentados rodeada de libros.
Zona 3: destinada a 1ºs lectores para leer sentados, con expositores móviles, paneles de
información y ambientación, proyector…

Página 41
Zona 4—. Destinada a los 2ºs lectores (4º5º6º E.P.) con estanterías y expositor móviles y
además cuenta con ordenador con conexión a Internet.
Las 4 zonas son totalmente móviles por lo que en caso de necesitarlo, podremos moverlo todo
y dejarlo en un solo espacio diáfano, o en dos zonas…
Se organizan los horarios de la biblioteca para tener una 1h/semana para cada clase
además de un día semanal para el préstamo de libros de cada curso, y momentos en los
alumnos podrán ir allí a consultar manuales y libros, a trabajar en silencio, etc.
8. Cuentacuentos
Podemos diferenciar entre dos cuenta cuentos:
Por un lado tenemos la actividad que lleva a cabo la etapa infantil en la Biblioteca del
centro cuando sienta a todos los alumnos en la moqueta y los niños adoptan posturas cómodas
para escuchar los cuentos de sus profesoras. Esto supone salir de la ubicación actual para
realizar una actividad que les gusta mucho y les introduce rápidamente el gusto por la lectura.
Por otro lado tenemos la actividad de cuentacuentos que vienen a hacernos al colegio
todos los años las personas de la editorial Edebé.
En base a los libros que hemos escogido cada clase, viene alguien con atuendos
específicos y realiza este cuentacuentos que les gusta muchísimo. Escogemos libros que nos
parecen entretenidos, divertidos… y el hecho de que después de leerlos venga alguien y siga
trabajando sobre ellos les encanta.
Además antes de acabar, les introducen en otro de los libros, para que les den ganas de
empezar a leer esa nueva historia cuanto antes.
También en la casa de la cultura de Majadahonda nos ofertan algunos años, ir a disfrutar
de un cuentacuentos en el teatro, y vamos los cursos que se adecuan a la edad que nos dicen.
10. Visitas a la biblioteca municipal
Una vez cada 2 años (una vez en cada ciclo), hacemos una visita a la biblioteca de
Majadahonda.
Una vez allí, les enseñan la biblioteca, los ordenadores, los dvd, como están divididas las
zonas de libros… subimos donde está la gente estudiando y respetando el silencio… y por
último, nos muestran libros muy visuales e interesantes de las edades de los alumnos que
llevamos.
También les dan un formulario por si quieren hacerse socios de la biblioteca para ir a
sacar libros o películas cuando quieran, e incluso para irse allí a hacer los deberes o buscar
información.
Normalmente salen de la visita muy motivados, muchos de ellos vuelven con sus
familias y años después han cogido la rutina de ir allí.

Página 42
11. Evaluación
La evaluación se hará a través de la observación directa en algunas ocasiones como en
los juegos o en las visitas a la biblioteca.
En otros casos es a través de la correcci0n de los ejercicios cuando estamos trabajando “Para
leer mejor” “lecturas” o “cuentos para leer”.
Y en otras ocasiones les preparamos pruebas de comprensión lectora con textos
adecuados a la edad de los alumnos y preguntas sobre los mismos. Están preguntas pueden
contener la respuesta explicita en el texto, o bien (en los cursos más avanzados) son de
deducción de lo leído.
De forma oral también podemos evaluar en ocasiones que les hacemos preguntas sobre
un texto leído ya sea de manera inmediata o algo que se mandó para leer días atrás.
Educación Secundaria
MÁS ALLÁ DE LO EVIDENTE;
MÁS ALLÁ DEL MISTERIO
Y LA SORPRESA.
MÁS ALLÁ, SIEMPRE EL LIBRO.
MÁS ALLÁ, SÓLO LA VIDA.
12. INTRODUCCIÓN:
A partir de los resultados obtenidos en el trabajo diario en clase, y dadas las dificultades
detectadas, se observa la necesidad de fijar un modelo que favorezca y potencie el hábito lector
de nuestros alumnos. Llegar al fondo del problema se hace difícil, ya que encontramos diversos
tipos de alumnos cuyas habilidades lectoras (mecánica lectora, entonación, ritmo,..) dejan
bastante que desear.
Junto a ellos hay otros, que parecen haber adquirido las habilidades mecánicas, si bien
el problema parece concretarse en la dificultad de comprender lo que leen, de organizar la
información transmitida por el texto. Esta dificultad de comprensión parece estar en el fondo
de un problema más generalizado de “fracaso escolar”. También existen los alumnos que
encuentran difícil manejar el vocabulario necesario para entender el sentido general o concreto
de los textos presentados.
La deficiencia de adquisición de la suma total o parcial de las partes subrayadas genera
una situación de “desmotivación” que muchas veces resulta casi imposible de superar.
El principal problema con el que nos encontramos se halla en la falta de estímulos
positivos que refuercen el gusto por la lectura. Leer como acto lúdico, divertido y enriquecedor
no se “lleva”, ya que el esfuerzo que hay que realizar para enfrentarse a las páginas de un libro,
los obstáculos que hay que vencer (técnica lectora, comprensión, vocabulario, motivación) no
compensan.

Página 43
De lo expuesto anteriormente se derivan varias cuestiones que se encuentran en la base
de la creación del presente Plan de Lectura:
— ¿Cómo crear el gusto por la lectura?
— ¿Cómo acercar el libro al alumno?
— ¿Qué hacer para que el alumno disfrute con la lectura de un libro y vea en él una fuente de
placer?
— ¿Cómo programar y desarrollar medidas que fomenten las destrezas, la comprensión y la
motivación?
En el fondo, el verdadero sentido de un Plan de Lectura programado en esta etapa es
posibilitar el salto cualitativo desde el “saber leer”, hacia el “querer leer” tarea en la que se
tendría que integrar toda la comunidad escolar, y en la que la familia juega un papel
importante.
Todas las medidas que se programen deben ir encaminadas a este objetivo.
Tenemos que ser modelos de profesores / lectores. Practicar la lectura compartida.
Crear espacios y situaciones para familiarizarles con los libros: hablar de ellos,
manejarlos en el aula. Hacer partícipe a la familia de la lectura (En la primera reunión de
padres, los profesores de lengua presentamos las lecturas del año). Comentamos noticias sobre
lecturas.
Funciones de la lectura:
Tenemos que enseñar al alumno a entender que en ella podemos encontrar cuatro
apartados o funciones:
1.— La lectura sirve para informarnos.
2.— La lectura sirve para aprender.
3.— La lectura sirve para disfrutar.
4.— La lectura sirve para opinar.
El centro tiene que perseguir la idea de formar lectores competentes. ¿Qué se entiende
por lector competente?
Es aquel que busca para decidir; valora y selecciona; lee compresivamente; sabe
interpretar lo que lee; es capaz de emitir juicios críticos; reformula y transforma contenidos;
escribe para expresar y comunicar.
Los profesores tenemos que dar respuesta a los diferentes niveles e intereses lectores,
ofreciéndoles distintas situaciones de lectura.
Como responsables de su educación tenemos que:
— Dar sentido y objeto al hecho de leer y escribir.
— Unir los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos.
— Aumentar los tiempos de lectura individual y en grupo.
Es decir, tenemos que fomentar el gusto por la lectura.

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¿Cómo podemos enseñarles a leer?
Tenemos, en primer lugar, que ayudarles a adquirir habilidades lectoras suficientes para
poder comprender todo tipo de textos escritos, y producirlos.
Hay que hacer captar al alumno el valor personal y social de ser un lector autónomo,
sobre todo tenemos que tener claro que la lectura no es sólo una técnica sino un medio de
comunicación y de acceso a la información.
¿Cómo podemos fomentar el gusto por la lectura?
Ante todo tenemos que tener en cuenta que estimular el hábito de lectura requiere
tiempo y constancia.
Animar a leer no es:
• Una actividad aislada y concebida sólo para entretener.
• Un trabajo sobre los libros.
• Un ejercicio de control de lectura.
Sí es:
* Un programa continuado de acciones y propuestas interesantes, que acerquen a los alumnos
– lectores a los libros. No hay que olvidar a la escritura, que siempre va unida a la lectura.
13. PRINCIPIOS GENERALES
Los principios generales que deben dirigir nuestra acción educativa en la consecución de
un Plan de lectura se encuadran en el área de la Competencia lingüística (mejora de la
comprensión lectora, mejora de la producción de los textos escritos, mejora del hábito lector y
el gusto por la lectura).
* El fomento de la lectura es tarea de todos los que tienen responsabilidades en la
educación: padres y profesores.
* La lectura es una materia transversal de todas las áreas del currículo y la herramienta
indispensable para el aprendizaje de todas las materias.
* El alumnado debe leer en clase, durante las horas lectivas, de forma individual y
colectiva, materiales divulgativos de todas las áreas.
* Las razones de la lectura y la respuesta a la pregunta, leer ¿para qué? deben ser:
aprender, para cultivar la expresión oral y escrita, para satisfacer la curiosidad, para desarrollar
la capacidad de investigación personal, para resolver dudas puntuales, para dar respuesta a
intereses personales, para poner en marcha su imaginación, para sentir, disfrutar y comprender
el mundo que nos rodea.
* La lectura debe ir ligada a la escritura (expresión escrita, ortografía, técnicas de
presentación, vocabulario) y a la expresión oral, por lo que estas actividades deben trabajarse

Página 45
de forma conjunta para crear lectores y no sólo para desarrollar cierta propensión afectiva o
lúdica por la lectura.
* La mejora de las capacidades lectoras deben ir acompañadas de un programa
coordinado en toda la etapa de la Educación Secundaria en el que se reflejen los acuerdos de la
comunidad escolar. Los Departamentos fijarán las tareas conceptuales y procedimentales que
se van a desarrollar en los distintos niveles.
* Las campañas de fomento de la lectura u otras actividades (Semana del Libro, etc.)
deben ser asumidas por todo el claustro.
* El papel de los padres es fundamental a la hora de reforzar las tareas lectoras que se
hacen en el Centro.
Consideraciones “técnicas” sobre el desarrollo del Plan Lector.
1.— Sobre el papel del centro: parece un hecho más o menos constatable que el
desarrollo de la competencia lectora y escritora (comprensión, reflexión, capacidad crítica,
búsqueda de información, organización de esa información, análisis...) no pasa al finalizar la
etapa de primaria.
2.— Sobre el tiempo: desde el punto de vista normativo, queda claro que el tiempo de
lectura se debe ampliar a una sesión semanal fija, programada y organizada, en la que se
desarrollen actividades lectoras que potencien habilidades en función de los niveles. Por otro
lado, ha quedado patente el hecho de que se debe favorecer la lectura en todas las materias
del currículo dentro del espacio clase y/o biblioteca de centro, tarea a la que deben “apuntarse
la mayoría de los profesores del claustro. De igual forma, consideramos que debe haber un
tiempo específico dentro del ámbito familiar, que en la mayoría de los casos debe ser
planificado en función de las edades de los alumnos y en el que la familia va a jugar un papel
importante de control, motivación y ánimo. A su vez, se deben planificar acciones puntuales de
fomento en las diversas jornadas específicas que se organicen (Jornadas de Promoción, Semana
del Libro, cuenta—cuentos, teatro, etc.).
Con todo ello, no deben perderse de vista los distintos ritmos de desarrollo relacionados
con la edad o disposición de los alumnos y, siempre teniendo claro, que los apresuramientos,
activismos o avidez por la consecución de resultados inmediatos no parecen contribuir a la
mejora general de la situación.
3.— Sobre la cantidad: muchas veces, los profesores estamos muy acostumbrados a
evaluar los resultados en función de la cantidad —cuanto más mejor— , aunque quede patente
que frecuentemente los alumnos no llegan a terminar sus libros de lectura impelidos por la
necesidad de alcanzar un número prefijado de antemano y todo quede en una especie de
carrera por alcanzar unos objetivos la mayor parte de las veces inalcanzables.
Se debe modificar este criterio, pasando de hacer que los alumnos lean más y más, a un
leer mejor. Esta aparente dicotomía no debe verse como tal, aunque si hubiera que favorecer a

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uno de los dos términos, deberíamos potenciar el segundo. Es necesario valorar cuáles son
aquellos temas o formatos que más interesen a nuestros alumnos e intentar entrar por esa vía
en mejorar la cantidad como finalidad última.
Hay por tanto que poner a disposición de nuestros alumnos variedad de géneros e
incluso soportes (convertir a la televisión—vídeo y las nuevas tecnologías –internet y software
educativo— en aliadas de la lectura). Este año se proyectarán las siguientes películas: El niño
con el pijama de rayas, El perro de los Baskerville, Manolito gafotas y Rebeldes.
4.— Sobre la obligatoriedad: tal vez sea este uno de los grandes temas de debate dentro
de los claustros, ¿hay que obligar a leer y esperar que ello de frutos en el futuro?, o por el
contrario ¿hay que dejar a los alumnos que libremente elijan leer y qué leer y esperar que los
que no lo hacen encuentren un día el placer de acercarse a un libro? Este controvertido tema
suscita grandes dudas, ya que no existen evidencias que se decanten hacia uno u otro lado. A
pesar de ello, acordamos combinar ambas ideas en la libertad de elección de textos, acordes a
la edad y al interés del alumno por unos u otros temas y en la obligatoriedad de leer un número
determinado de libros durante el curso, en función del nivel y edad de los alumnos.
5.— Sobre el tipo de lector que queremos conseguir: Leer es interpretar lo que quiso
transmitir el autor al escribirlo, pero, mucho más, es la recreación por parte del lector del
mundo creado utilizando el lenguaje escrito y recrearse en él percibiendo sensaciones nuevas,
modificando o pudiendo modificar la idea que se tenía anteriormente sobre las cosas. Leer es
hoy, por tanto, un acto complejo y que no se limita sólo al libro; hay que capacitar al lector para
que sepa interpretar y ser crítico con todos los mensajes, sean del tipo que sean.
En la sociedad de la información y la comunicación, se han producido profundos
cambios que no sólo afectan a los nuevos soportes y formatos, sino sobre todo a las nuevas
formas de construir y de estructurar los saberes. Estos cambios, forzosamente, han provocado
una nueva configuración de la idea de lector. Un lector polivalente que se manifiesta en una
serie de competencias:
a) Posee aptitudes para utilizar diferentes formas de lectura: lectura silenciosa, lectura
en voz alta, rápida, selectiva, lenta.
b) Posee aptitudes para apropiarse de diferentes tipos de textos y escritos, de
comprender sus mensajes, su sentido y el vocabulario que utiliza. (Textos literarios,
científicos, técnicos, descriptivos, argumentativos, etc.)
c) Es capaz de leer en diferentes soportes: periódicos, enciclopedias, pantalla de
ordenador, diapositivas, cine.
c) Construye proyectos de lectura con motivaciones variadas: leer por placer, por deber,
por interés o por necesidad.
Asumir estos modelos de lectura y lector significa tomar conciencia de que la lectura es
un proceso que se inicia en la educación infantil y se prolonga hasta los últimos cursos de

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Bachillerato Hay que tener presente que aunque la decodificación es imprescindible y decisiva,
la lectura está relacionada con la construcción del sentido.
Es ser consciente de que puede enseñarse a los alumnos a encontrar sentido a los
textos, y que en ello consiste el placer por la lectura. Y, por último, de que este proceso de
formación lectora y promoción de la lectura no puede ser asumido exclusivamente por los
profesores de lengua y literatura, sino que incumbe a todo el equipo docente e incluso a la
familia.
Siguiendo estos conceptos podemos tender a la búsqueda de un lector que no sólo
comprenda sino que disfrute con la lectura, que la incorpore a su tiempo de ocio como
productora de goce estético.
14. OBJETIVOS
A falta de concretar una serie de aspectos básicos que tienen que ver con la parte
técnica nos planteamos los siguientes objetivos generales que se concretarán en las actividades
que posteriormente detallaremos.
1. Estimular el hábito de la lectura, despertando la necesidad de leer desde las edades
más tempranas, es decir, desde el 1º Ciclo.
2. Descubrir en el alumnado la sensibilidad literaria, cultivar su gusto y el placer de leer,
compensando la falta de estímulos familiares, sociales o personales.
3. Favorecer la aparición de una relación íntima y personal entre el alumno y el libro
como ente físico y cultural.
4. Asegurar y alentar el crecimiento lector en los alumnos de una manera continuada,
potenciando las herramientas lectoras, como son la habilidad mecánica, comprensiva y dominio
del vocabulario, descubriéndoles las posibilidades de utilización de diferentes modos de lectura
(silenciosa, oral, individual o colectiva).
5. Favorecer la comprensión lectora mediante técnicas de trabajo personal y en el aula,
potenciando el uso del diccionario para resolver dudas sobre el vocabulario específico de las
distintas áreas.
6. Implicar a todo el profesorado en las actividades, campañas u otras experiencias que
pudieran programarse para potenciar el hábito lector de nuestros alumnos y las capacidades
inherentes al mismo.
Programa de medidas y actividades para desarrollar el Plan.
El programa se fundamenta en tres actuaciones preferentes:
1. Actividades relacionadas con la lectura en el aula.
2. Programa de lecturas anuales. (Anexo 1)

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3. Actividades extraordinarias de estimulación y fomento de la lectura. (Asistencia al Festival
juvenil europeo de teatro clásico de Segóbriga)
15. ACTIVIDADES:
- Presentar libros.
 Se pueden presentar novedades, libros de un autor de moda, o títulos relacionados
con un tema de interés...
 Se puede hacer en todos los niveles.
- — Día del libro: presentación del autor de una obra leída durante el curso:
este año contaremos con la presencia de Fernando Lalana. Intercambio de libros.
Búsqueda de la palabra favorita de la ESO.
- Ofrecer un listado de libros para orientar los alumnos.
- Elegir un tema y exponer los libros relacionados con él.
- Motivaremos a las familias en la primera reunión de padres sobre la importancia de la
lectura en familia. Leeremos extractos de la siguiente obra: Como una novela, Daniel
Pennac.
- Fomento de la lectura desde la oralidad:
- Con este apartado lo que queremos realizar es:
 Potenciar y enriquecer la capacidad de expresión de los alumnos.
 Desarrollar la capacidad de atención y de comunicación.
- Narrar historias con la voz.
- Narrar historias con la imagen, mostrar imágenes con un libro, ordenador,
diapositivas... a la vez que se van narrando o leyendo en voz alta un texto.
- Crear historias Los alumnos en grupos van creando “una historia” que luego leerán en
clase.
- Recitar poemas.
- Las mañanas de contar cuentos: un día a la semana se dedica a contar cuentos, en las
que unos leen a otros o bien los lee el profesor.
- Lectura de noticias interesantes en periódicos y debates sobre la misma.
Proyecto de innovación metodológica: “Quiero ser William Shakespeare”
Se desarrollará a lo largo de todo el curso. Esta iniciativa se realizará tras la lectura de
dos de las obras elegidas cada trimestre. Consistirá en actividades creativas y estimulantes que
tendrán como punto de partida el hilo argumental previamente trabajado. Con ellas se
pretende fomentar el interés y el placer por la lectura.
16. Anexo: Lecturas del curso y evaluación de las mismas.

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1º ESO
- Manolito gafotas, Elvira Lindo.
- El príncipe de la niebla, Carlos Ruiz Zafón.
- Caperucita en Manhattan, Carmen Martín Gaite.
- Mande a su hijo a Marte, Fernando Lalana.
- La hija de la noche, Laura Gallego.
- El niño con el pijama de rayas, John Boyne.
- Lazarillo de Tormes
- La zapatera prodigiosa, Federico García Lorca.
- Agamenón. La guerra de Troya
2º ESO
- El valle del miedo, Arthur Conan Doyle.
- Manolito tiene un secreto, Elvira Lindo.
- La mansión de las mil puertas. Jordi Sierra i Fabra.
- Trece perros, Fernando Lalana.
- El príncipe destronado. Miguel Delibes.
- El crimen de la hipotenusa, Emili Teixidor.
- Cuentos y leyendas de la Odisea
- Cuatro corazones con freno y marcha atrás, Enrique Jardiel Poncela.
- También fueron jóvenes, Jordi Sierra i Fabra.
3º ESO
- Tristán e Iseo, Anónimo medieval
- La Tuneladora, F. Lalana
- Marina, C. Ruiz Zafón
- Campos de fresas, J. Sierra i Fabra.
- Rinconete y Cortadillo, Cervantes
- El lazarillo de Tormes, Anónimo
- Nunca seré tu héroe, M. Menéndez—Ponte
- Rebeldes, S. E. Hilton.
- El sí de las niñas, L. Fernández de Moratín.
4º ESO
- Ámsterdam solitaire, F. Lalana.
- Vuelva usted mañana, Larra.
- Los tres mosqueteros, A. Dumas.
- Don Álvaro o La fuerza del sino, Duque de Rivas.

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- Y, sin embargo contento, J. Arcas.
- El curioso incidente del perro a medianoche, Mark Haddon.
- La casa de Bernarda Alba, F. García Lorca.
- Sin noticias de Gurb, Eduardo Mendoza
- Como agua para el chocolate, Laura Esquivel
- Eloísa está debajo de un almendro, E. J. Poncela.
La lectura y el comentario de las obras literarias propuestas durante el curso se
consideran una parte fundamental de la asignatura, el 30% de la nota final de la evaluación. No
sólo se evaluarán mediante una prueba escrita sino que también se realizarán diversas
actividades complementarias que se calificarán dentro del mismo apartado.

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