La entrevista como instrumento de investigación

La entrevista como instrumento de investigación
7:03 PM -

Numerosas interrogantes llegan a la mente
cuando pensamos en el concepto entrevista.
¿Que es una entrevista? ¿Cuales son sus
modalidades? ¿Par que sirve la entrevista en el
mundo de hoy? La entrevista como estrategia
técnica de investigación tiene numerosas
ventajas par el trabajo educativo, social, cultural
y científico. Este procedimiento es altamente
valioso y útil para recabar informaciones
actualizadas que probablemente no están
disponibles en las publicaciones escritas.

Toda entrevista es una conversación entre dos o mas personas, según la modalidad
aplicada, que tiene propósitos investigativos y profesionales de: Obtención d
informaciones individuales o grupales, facilitar la información e influir en cierto aspectos
conductuales, sociales, educativos, sentimentales y opiniones, por lo tanto la entrevista
ejerce una función terapéutica como necesidad educativa, clínica, social, entre otros.

El concepto de entrevista, no solo es una estrategia par recoger informaciones, sino
que dichas informaciones contribuyen a la realización de investigaciones diagnosticas
escolares que permite la búsqueda de soluciones puntuales en el ámbito escolar,
familiar, laboral, científico, periodístico, et. Ciertamente que toda entrevista exige unos
parámetros o criterios que exige el dialogo entre dos o mas personas con unas pautas
de preguntas que orientan la conversación. Los investigadores sociales coinciden en
que toda entrevista es una técnica subjetiva que e caracteriza por:

1.Una relación entre dos o mas personas, 2.Una vía de comunicación simbólica
bidireccional de preferencia oral, 3.Unos objetivos prefijados y conocidos por el
entrevistador y el entrevistado,

4.E una relación interpersonal asimétrica donde hay asignación de papeles sociales y
controles.5.Sirve para recoger informaciones de tipo motor, paralingüístico, de
relaciones espaciales. 6. Las formas de la entrevista es de comunicación verbal y no
verbal, donde hay relaciones de: repetición, contradicción, sustitución, implementación,
acentuación y regulación para evaluar la temática, las preguntas y hasta las reacciones.

Según la tipología de la investigación y su naturaleza, existen modalidades de
entrevistas según los objetivos. Considerando la continuidad y la polaridad de
estructuras formales e informales podemos citar las entrevistas estructuradas, donde
hay preguntas preestablecidas, limitadas a respuestas según el protocolo. La entrevista
estructurad abierta, permite al entrevistado expresarse con su propio vocabulario en
forma libre. La entrevista estructurada no presecuencializada, altera la secuencia de las
preguntas, según la dinámica que se establezca según el momento o escenario
presentado. La entrevista no estructurada o informal, busca seguir en forma flexible un
esquema y se hacen preguntas no prefijadas, sino que se adaptan a las necesidades
de la investigación propiamente dicha.

Otros aspectos básicos en una entrevista, como técnica del anonimato cuando sus dato
son confidenciales, es que la discusión debe ofrecerse en un ambiente relajado,
apropiado para la reflexión y la progresión de las ideas. Si hay una discusión de un
grupo focal de siete a diez personas hay que elegir tema, criterios de intervención, un
moderador, unos objetivos por grupos que generen datos cualitativos de múltiples uso
de investigación, diagnostico e intervención.

Toda entrevista tiene fases que deben agotarse con propiedad. Que van desde la
Planificación de la entrevista con su tema, guión de preguntas, objetivos, muestreo

opinático, luego la segunda fase es el desarrollo de la entrevista con sus preguntas y
respectivas respuestas. La formulación de preguntas según Sprandley, 1979 y Platton,
1990, se caracterizan por ser preguntas de: experiencia y conducta, creencias,
afectividad, conocimientos sensoriales, temporalidad, y las dimensiones den sujeto
entrevistado: edad, educación, estudio, ocupación, entre otros. Otros autores como:
Brandt, 1972 y Platton,1991, plantean que las preguntas deben ser orientadas por:
comparaciones, evocación de hechos pasados,evocación de comportamientos
pasados, reacciones afectivas, causa-efecto, información complementaria,
condicionales e indagaciones, por ejemplo: Por que decidiste...?

La entrevista como técnica estratégica de investigación tiene sus elementos a favor y
otros en contra. Las ventajas que favorecen la entrevista son variadas: relación
interpersonal, valor de empatía, observar el comportamiento verbal y no verbal, la
cantidad de información oral recibida, pensamientos, emociones, perfil biográfico, su
perspectiva de la vida en el presente y en el futuro. En cambio, las limitaciones de la
entrevista son: limitaciones para organizar la información, la preparación de la sesión,
los gastos, los desplazamientos y las interferencias de sesgos.

El clima de la entrevista debe estar rodeado de cooperación, cortesía y empata. Estos
factores van a ofrecer mayor oportunidad de entendimiento, consideración de la
información, confianza en la entrevista y veracidad en la recogida de la informaron.
Otros factores importantes en la entrevista son: reciprocidad, aceptación y tolerancia a
los aspectos como: edad, sexo, profesión, etnia, creencias, actitudes, problemas de
autoestima, por eso las preguntas deben ser: precisas, claras, únicas, de profundidad,
hipotéticas y de control de la información que se necesita.

En síntesis, la entrevista es una estrategia útil y necesaria en investigaciones sociales,
educativas, culturales, periodísticas y científicas manteniendo una conversación con
criterios y un guión de preguntas que respondan a las cuestiones fundamentales de la
investigación. Las preguntas estructuradas o enfocadas son necesarias par la obtención
de las informaciones subjetivas requeridas. Entendemos que las preguntas tienen
colores y sabores que responden a un diseño, por lo tanto hay que saber preguntar y
también responder, según la pertinencia de la investigación que se realiza. En materia
de educación, la entrevista es un recurso efectivo en todas las organizaciones por lo
tanto,"... el efecto de la educación es determinante en l desarrollo de las
organizaciones, en el crecimiento del país y en el progreso de la sociedad.
"(Lepeley,2001).

INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Tema I
CAMBIAR EL MODELO DE ENSEÑANZA SUPONE CAMBIAR LA PROFESIÓN
La enseñanza es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional, (sistema
institucionalizado), jerarquizada y con diferentes niveles de decisión: aula, centro, sistema
educativo.
En este contexto que refleja valores, creencias y formas de actuación prototípicas del sistema
social, los profesores suelen interiorizar de manera no reflexionada unas determinadas
conductas profesionales que suelen ser una mayoría. Estas conductas serían:
· mantener el orden en clase

· explicar verbalmente los contenidos
· calificar a los alumnos
· utilizar el libro de texto como recurso didáctico fundamental
Por tanto, en este proceso de socialización profesional, se genera la creencia de que estas
conductas son la manera “natural” de enseñar, desconociendo que estas prácticas son
susceptibles de ser analizadas, categorizadas, y por tanto, sometidas a una revisión crítica, es
decir, provoca la ilusión de que enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría y
que las teorías educativas no son relevantes y de forma exhaustiva para la práctica de la
enseñanza.
El sistema educativo está inserto en un modelo de sociedad que nos marca unas normas, las
cuales creemos que son las que deben ser.
MODELO TRADICIONAL DE ENSEÑANZA
Este modelo basa la dinámica de la clase en la transmisión verbal de contenidos, sin conexión
directa de la realidad y organizados de manera acumulativa e interdisciplinar. Sobre unos
conocimientos marcamos los demás, aprendemos en vertical, no relacionamos
horizontalmente los contenidos. No se deberían parcelar esos contenidos.
Este modelo se basa en las siguientes concepciones o proposiciones teóricas.
El conocimiento científico es un conocimiento acabado, establecido, absoluto y verdadero.
No puede ser cambiado.
Aprender es apropiarse de dicho conocimiento a través de un proceso de atención,
captación, retención y fijación del mismo(memorización), durante el cual no se producen
interpretaciones o modificaciones de ningún tipo.
Aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible, por tanto, de ser estandarizado,
todos aprendemos lo mismo de la misma manera.
Lo que se observa aparentemente en la dinámica de una clase es una visión bastante
aproximada de lo que realmente sucede en ella, hay procesos internos en el proceso
enseñanza aprendizaje que no son observados, sólo nos quedamos con aquello que son
muy evidentes.
Secuencia característica de la manera tradicional de enseñar.
Momento 1 Explicación del profesor. Relato de contenidos y conceptos siguiendo una lógica
formal y académica con ayuda ocasional del libro de texto y procurando que los alumnos
comprendan, se enteren.
Momento 2 Realización de actividades previstas para fijar contenidos. Generalmente son
propuestas sacadas de los libros de texto y modificadas por el profesor. La mayoría de ellas
son preguntas que inducen a reproducir lo explicado en clase. Se trata de actividades
fundamentalmente mecánicas que refuerzan la memorización.
Momento 3 Realización de actividades de control sobre lo aprendido. Preguntas orales o
escritas que se traducen en una valoración numérica de la capacidad de memorización de los
alumnos.
Al modelo tradicional le surgen 2 alternativas: el modelo tecnológico y el espontaneísta.
MODELO TECNOLÓGICO
Una de las críticas que se puede hacer al modelo tradicional es su falta de rigor.
Desde una perspectiva científica y tecnológica se ha pretendido racionalizar los modelos de
enseñanza proponiendo como alternativa la descripción de los aprendizajes esperados en

términos de conductas observables y la programación exhaustiva de los medios (actividades,
recursos, etc.) que les hacen posibles.
El papel del alumno consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizajes,
siguiendo las pautas y secuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor.
Proposiciones que sustenta:
La enseñanza es causa directa y única del aprendizaje (todo lo que enseña se aprende).
La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de
antemano, es un indicador fiable del aprendizaje conseguido (determinamos un tipo de
conducta; positivo aprendemos / negativos no aprendemos)
Todo lo que es bien enseñado debe ser bien aprendido, a no ser que los alumnos no posean
unas actitudes o inteligencia normales (sino se aprende es porque el alumno es tonto)
Las técnicas de enseñanza son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas, en
cualquier situación y con la probabilidad de obtener resultados similares (las técnicas valen
para todos por igual)
Secuencia de la alternativa tecnológica.
Momento 1 Programación exhaustiva con objetivos generales, específicos y cooperativos.
Programación y Temporalización de secuencias cerradas de actividades, íntimamente
relacionadas con dichos objetivos (actividades a realizar unidas y cerradas a los objetivos).
Momento 2 Aplicación, lo más fielmente posible, de la secuencia de actividades o contenidos,
programados. (no salirse de la programación)
Momento 3 Se realiza una evaluación de los alumnos con relación a los objetivos operativos.
Se realizan actividades de recuperación modificando, en su caso, la programación (los
objetivos operativos los evaluamos porque son más concretos, actividades de recuperación:
se vacía la programación, pero no es flexible, son cerradas)
MODELO ESPONTANEÍSTA
Otras críticas de carácter más ideológico o político, han dado lugar a movimientos de
profesores que basan sus actividades en el principio de respetar la autonomía y libertad de los
alumnos en un proceso de aprendizaje, favoreciendo la adquisición de hábitos destrezas,
procedimientos, valores,..., alternativos.
Frente a la concepción fuertemente dirigista de los modelos anteriores, este modelo postula
que los alumnos aprendan espontáneamente y naturalmente en contacto con la realidad.
El profesor tiende en muchos casos a convertirse en un líder afectivo y social, y presenta un
fuerte componente autodidacta en su formación. Las experiencias parten con frecuencia de
cero y la mayor parte de ellas son desconocidas y carecen de un cierto nivel de teorización.
La programación, en muchos casos, suele improvisarse en relación con las propuestas de
trabajo que se establecen en el aula, considerando poco importante que se establecen en el
aula, considerando poco importante la elaboración previa de esquemas de conocimiento
escolar.
Al mismo tiempo la evaluación se entiende como un proceso colectivo de toma de decisiones,
apareciendo la asamblea de clase, renunciado el profesor a cualquier seguimiento sistemático
del aprendizaje e los alumnos y de la dinámica del aula.
El conocimiento está en la realidad y el alumno, en contacto con ella, puede acceder
espontáneamente a él.

Es más importante el aprendizaje de procedimientos, de destrezas y valores, que el de los
conceptos.
No es posible clarificar y dirigir la enseñanza si queremos atender a los intereses de los
alumnos.
Cada experiencia tiene un carácter genuino, de ahí que no sea posible, ni conveniente,
proponer estrategias que sobrepasen los límites conceptuales (límite contextual no podemos
salirnos del aula) Hay que improvisar si se quiere atender a los intereses de los alumnos.
Secuencia del modelo Espontaneísta
Momento 1 Detección de los intereses de los alumnos y elección de propuestas de trabajo.
Momento 2 Realización de salida, observaciones, conductas, en torno a dichas propuestas.
Elaboración de trabajo individual y en grupo. Comunicación de los resultados de los trabajos.
Momento 3 Realización de asambleas para analizar y resolver los problemas de la clase.
Los enfoques alternativos sólo ofrecen respuestas parciales a dos de los aspectos criticados
de la enseñanza tradicional.
ENFOQUE TECNOLÓGICO
Al de su escasa rigurosidad ofreciendo una racionalidad supuestamente neutral que tiene a
uniformizar la realidad escolar, de por sí compleja y diversa, reduciendo el papel del profesor
al de un técnico ejecutor de planes y currículos diseñados por agentes externos a la escuela,
desconocedores de la gran mayoría de los casos de la complejidad de los procesos
enseñanza - aprendizaje.
ENFOQUE ESPONTÁNEO
Hace referencia al autoritarismo y directivismo asumiendo un planteamiento de la enseñanza y
del aprendizaje antidogmático, y al mismo tiempo idealizado e ingenuo en algunos de sus
principios básicos, por ejemplo, dándole importancia a los aspectos conceptuales, técnicos y
teóricos de la enseñanza.
Un enfoque superador de la enseñanza tradicional debe responder a la vez a las dos
cuestiones planteadas, debe favorecer una cierta rigurosidad o nacionalidad de la práctica
fundamentada, e incorporando aportaciones procedentes de diferentes campos del saber
Por otro lado, este enfoque debe favorecer que se haga, teniendo en cuenta la perspectiva e
intereses de los protagonistas, sus particulares concepciones y creencias y los contextos y
situaciones específicas en que dicha práctica tiene lugar. Se trata, en definitiva, del viejo
problema de la relación entre teoría y práctica. Unos apuestan por la supremacía de la primera
por la segunda, y otros por la supremacía de la práctica sobre la Teoría, que sería el modelo
espontaneísta.
Para nosotros toda práctica debe obedecer a una teoría y la relación entre ambas no se debe
plantear en términos jerárquicos, sino dialécticos.
METÁFORA DE CLAXTON
Un mapa, que sería la teoría, no hace al territorio, que sería la práctica o realidad, pero ayuda
a caminar por él, a no perderse, a situarse en el punto elegido y a trazar el itinerario deseado.
A su vez el recorrido por el Territorio (práctica) nos hace comprender, de manera más
significativa, los símbolos topográficos, es decir, cobran un sentido pleno las diferentes
señales que aparecen en el mapa (teoría), y este se va completando cada vez más
haciéndose más complejo
MODELOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

MODELO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
3 Concepciones teóricas en las que se fundamenta el modelo de Investigación en el Aula.
Concepción sistemática y compleja de la realidad y de los procesos enseñanza -
aprendizaje que pretenden conocerlo.
Una visión constructivista e investigadora del desarrollo y aprendizaje humanos.
Una perspectiva crítica y social de la enseñanza.
Principios Didácticos
En un nivel más cercano a la práctica hay tres formas de intervenir.
Entender la investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas,
actitudes, destrezas y conocimientos en el aula.
La investigación de los profesores como forma de propiciar una práctica reflexiva y un
desarrollo profesional permanente.
El carácter procesual abierto y experimental de los currículos, como forma de establecer un
equilibrio adecuado entre la planificación y la evaluación de la enseñanza.
Una cuestión que se debe trabajar desde el modelo de investigación en el aula es ¿qué cosas
debe trabajar un profesor en el aula?
El profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didáctico constituido por un
conjunto de creencias de diferente naturaleza que son concepciones epistemológicas e
ideológicas diferentes, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales sobre la
metodología, los contenidos, etc, y dicho modelo es el trasfondo de guía y condiciona toda su
práctica educativa; estas creencias se manifiestan en su actividad profesional que se concreta
en elaborar programas educativos, unidades didácticas, guías de trabajo, etc, es decir,
planificar su actividad. En este caso el programa es un intento de representar la realidad que
se pretende, es decir, un intento de dotar o dar sentido a la práctica.
Por otro lado, la investigación de los profesores de sus problemas prácticos, ayuda a explicitar
creencias y teorías implícitas, y a que estas evolucionen; ayuda también a diseñar hipótesis de
intervención que intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas, por tanto, la
investigación de problemas prácticos implica la experimentación de nuevos diseños y su
evaluación, produciéndose con ello un desarrollo progresivo del conocimiento profesional.
Actividad: ¿qué cosas debe trabajar un profesor en el aula y que modelo debe seguir?
EL MAESTRO INVESTIGADOR
En educación se han definido varios modelos de maestros, cada uno vinculado a una
concepción determinada de la enseñanza. Podemos considerar al maestro como transmisor
de conocimientos, facilitador, orientador, etc En función del rol dominante que asuma en la
docencia. El movimiento del maestro investigador surge en la década de los 70 en Inglaterra,
suponiendo una nueva concepción del maestro. Se le adjudica un papel activo en la
renovación de la enseñanza y no como un mero consumidor o aplicador de conocimientos. Se
le concibe como un profesional crítico, de su propia práctica, y en cierta medida autónomo
ejerciendo su profesión como investigador en el aula. En España se introduce el movimiento
en los 80 señalando que para la renovación de la calidad de la enseñanza y la reforma
curricular debe contarse con el maestro como agente activo. En este movimiento, aunque la
principal función del maestro es la docencia, difícilmente se podrá llevar a cabo si no va a
acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de su práctica docente que se apoye en la
investigación, esta investigación debe desarrollarse en su realidad educativa; el aula.

Elliot y otros colegas, en la misma línea que Stenhouse, a través de varios proyectos de
investigación en colaboración con maestros defienden el papel del maestro como investigador.
Crean la Asociación Internacional de Investigación en el Aula y fundan revistas y boletines
como órganos de expresión y difusión de un movimiento que se extiende a países como
Australia, Canadá, etc donde adquiere una gran vitalidad.
Desde otra perspectiva, a finales de los setenta surge en Francia una corriente investigadora
centrada en el aprendizaje científico de los niños y más concretamente en el conocimiento de
las representaciones mentales, integrada por equipos inter disciplinares de maestros y
especialistas (Porlan, 1985).
En Italia, en torno a Tonucci, se agrupan maestros y pedagogos pertenecientes al Movimiento
de Cooperación Educativa para discutir el lugar que corresponde a la investigación en la
escuela y el papel que en ella juegan los maestros y especialistas.
En el Estado Español, las primeras aportaciones sobre el maestro investigador están
vinculadas al análisis de la formación inicial del maestro. En el modelo de profesor que sirve
de referencia para la reforma del currículo de las escuelas universitarias de formación del
profesorado se propone, entre otras competencias , la de investigador activo, además de una
formación ya actitud investigadora.
En una reciente revisión de los diferentes modelos de formación de maestros efectuada por
Gimeno Sacristán (1983), siguiendo la línea de Stenhouse y Helliot, se sugiere el modelo de
profesor investigador en el aula como paradigma alternativo.
Hoy día existen razones para pensar que el modelo maestro investigador en el aula está
adquiriendo un auge esperanzador y, aun siendo actualmente una tendencia minoritaria,
puede constituir una alternativa válida a los modelos anteriores.
Estamos de acuerdo en que la función profesional básica del maestro es la docente, pero
creemos que su realización reviste una enorme dificultad si no va acompañada de un
conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica docente, es decir, si el conocimiento del
maestro no se apoya en su propia investigación. El maestro investigador reivindica el derecho
y la obligación. El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación profesional a ser
él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional
autónomo mediante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la
comprobación de sus ideas mediante la investigación el aula (Stenhouse, 1985)
En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe división de trabajo
entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece una
relación dialéctica entre la práctica y la teoría.
MAESTROS DIFERENTES
La forma de entender la enseñanza obedece, de manera positiva o negativa a la idea de
educación que se tiene. Las concepciones educativas configuran diferentes maestros,
determinan el proceso de enseñanza - aprendizaje, y especifican las funciones y relaciones
que se establecen entre el alumno y el profesor. En definitiva condiciona un tipo de escuela.
1. M Transmisor: Su función consiste en enseñar y transmitir a los alumnos sus conocimientos
mediante contenidos. Se le exige más dominar los contenidos que saber cómo impartirlos. El
maestro es el que sabe y el alumno el que no. Se piensa que los alumnos aprenden por el
mero hecho de que el maestro enseña, el maestro tiene el papel activo dentro del aula,
realizando u organizando toda la actividad escolar; el alumno queda relegado a un papel de
simple receptor y su tarea se limita a reproducir o repetir verbalmente o por escrito lo que el
profesor transmite, casi siempre de forma memorística y libresca.
Semejante modelo de maestro propicia un tipo de sociedad conservador y un tipo de sistema
educativo conocido como escuela tradicional.

2.M Facilitador u Orientador: Surge de la escuela nueva; el papel del protagonista pasa al
alumno, concibiendo al alumno como un ser activo, constructor de su propio conocimiento. El
propio alumno es quien busca la información, la selecciona y la elabora. La función del
maestro es permitir y orientar el trabajo de los alumnos plantearles problemas, crearles
contradicciones y ayudarles a resolverlas, contribuyendo a que ellos solucionen sus
dificultades.
En este modelo el buen maestro no es el que enseña mucho, sino el que facilita que el alumno
aprenda y se oriente cuando no pueda seguir progresando.
QUÉ ES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN
El término investigar aparece en los textos educativos con diferentes acepciones que, por lo
general, responden a los distintos enfoques que los autores mantiene sobre los principios y
procedimientos que el actual estado de la ciencia y de la investigación educativa prescribe.
Sobre que es investigar, los tratados de investigación presenta las posiciones que sus autores
sostienen respecto a los atributos por los que se debe regir la actividad científica. No es difícil
encontrar posiciones que van desde quienes adoptan una perspectiva mitificada y restringida
hasta los que consideran, como Stenhouse (1984) que investigar es mantener una actitud
investigadora.
Para quienes adoptan un enfoque académico y a su vez restrictivo, investigar significa o
equivale a aplicar el método científico a la resolución de problemas, en el caso de la
educación a problemas educativos. Así, investigar consiste, para Ary(1982:20), en la
aplicación del método científico al estudio de un problema o para Sarramona (1985:2) en un
proceso metodológico mediante el que se llega a obtener conocimiento científico. Desde esta
perspectiva, investigar consiste en descubrir relacionar, crear teorías, explicar de forma
sistemática los fenómenos educativos. La investigación educativa debe regirse por los criterios
científicos de objetividad, comprobabilidad y explicación.
Otros autores consideran que los criterios que rigen la investigación científica no tienen que
ser los mismos que los que conducen a la investigación educativa, ya que ésta estudia el
fenómeno educativo de naturaleza más complejo que las ciencias naturales y por tanto
requiere un tratamiento específico. Mantiene una concepción más abierta y adoptada a los
problemas de la Educación. Para ellos investigar es una actividad sistemática y planificada
cuya finalidad es proporcionar información para la toma de decisiones con vistas a mejorar o
innovar lo que llamamos educación.
Entendemos que investigación educativa debe plantearse desde la realidad escolar y contar
con el maestro ya que es quién conoce lo que ocurre en el aula y puede dar respuesta a los
problemas que la práctica educativa plantea. Investigar en el aula es un proceso mediante el
cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de decisiones y mejorar su práctica
docente. Esto requiere una planificación reflexiva de la acción y evaluación de su práctica, con
vistas a la innovación e intervención en la misma.
Actividad
1. Diferencias significativas entre la definición de Ary y Stenhouse.
2. Los tres criterios científicos (por Stenhouse) cómo podemos definirlos en educación.
Tema II
ETAPAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
¿QUÉ SIGNIFICA PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN?
Este término no suele significar lo mismo para un investigador profesional o un experto que
para el maestro que se inicia en la investigación. Es muy frecuente oír que los maestros no

tienen ningún problema y que todo va bien en el aula, pero si perciben algún aspecto
mejorable o cambiable de su práctica escolar todos dicen que sí; por tanto el término problema
lo vamos a definir como cualquier dificultad o situación que el maestro percibe como mejorable
o cambiable en el centro.
¿CÓMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS?
Al comienzo de una investigación puede que no partamos de un problema real, pero sí de una
idea general de algo que se quiera cambiar o mejorar y que se puede llevar a la acción.
Estas reflexiones sobre la idea que tenemos nos ayuda a plantearnos diferentes cuestiones
que podemos trabajar, es decir, hacer un listado de los problemas. Una clave que nos
podemos plantear para identificar es examinar las diferencias que existen entre lo que es la
práctica escolar y lo que realmente se pretende que sea (programa).
Estas incongruencias pueden ser: entre filosofía y creencias declaradas públicamente y el
comportamiento en clase; entre los fines y objetivos propuestos por el maestro y la forma de
conducirse en el aula; la discrepancia entre la percepción del maestro sobre su lección y la de
los alumnos.
Algunas preguntas para identificar los problemas pueden ser:
• ¿Qué es lo que está pasando en la clase?
• ¿Cómo pretendemos explicar lo que ocurre?
• Ver las coincidencias entre lo que opina el maestro y los alumnos.
• ¿Qué es lo que se puede mejorar?.
• Si tiene una o varias soluciones.
• Dónde, cuándo, y cómo se puede resolver.
EVALUACIÓN DEL PROBLEMA
En este caso debemos evaluar la utilidad, viabilidad (que se pueda poner en práctica), e
importancia (prioridad sobre lo más importante) de cada uno de los problemas que hemos
visto anteriormente.
Algunos de los criterios para evaluar las características de los problemas pueden ser.
Que los problemas deben surgir de la realidad escolar y deben ser compatibles con la
práctica docente.
La elección del tema debe partir de la necesidad del profesor o los alumnos, de algo que
sea importante para ellos y que se pueda aplicar en el transcurso de la actividad escolar.
Es conveniente investigar problemas que tengan aplicación a corto plazo y cuyos resultados
puedan utilizarse para mejorar la enseñanza. Ej. Influencia de los aspectos socio - económicos
de los alumnos.
El problema debe estar al alcance del investigador, para eso es importante que las
investigaciones sean a pequeña escala y que se puedan realizar en un tiempo determinado,
de lo contrario, se puede llegar al desánimo y la frustración.
El problema debe ser cambiable o mejorable y sentirse como propio, porque uno que lo
consideremos como trivial puede llevarnos al abandono.
TIPOS DE PROBLEMAS
Problemas abiertos

Emergen de la reflexión crítica del maestro sobre su enseñanza, de la utilización de la
investigación en el aula como actividad reflexiva surge una hipótesis que debe ser probada
para proporcionar la base de la acción.
Problemas cerrados
Emergen de un problema o hipótesis identificada anteriormente y en este caso lo que hace el
maestro es verificar la hipótesis en su contexto escolar.
La diferencia entre ambos radica en su origen: en el 1º la hipótesis es el resultado de la
reflexión crítica del maestro sobre su práctica, en el 2º le viene dada y el maestro debe
redefinirla y proceder a aprobarla.
Ejemplos De Investigación En El Aula
1. Una maestro experimentada que impartía sus clases en 5º curso de EGB, área del
lenguaje, en la 1ª Evaluación de la asignatura constató que más de la mitad de sus alumnos
no habían superado la prueba, cosa que no le había ocurrido con anterioridad. Ante esta
circunstancia realizó un diagnóstico de la situación ye elaboró hipótesis de acción para hallar
posibles soluciones al problema planteado. Puso en marcha un plan de acción. Al finalizar el
ciclo comprobó que la situación había mejorado. (Ciria y González. Tesis de licenciatura.
Inédita. Fac. Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.)
2. Un grupo de profesores de la EU de Formación del Profesorado de EGB, Universidad de
Barcelona, se plantea la necesidad de estudiar los problemas específicos con que se enfrenta
el maestro novel en su primer año de docencia, con vistas a estudiar en qué medida dependen
éstos de su formación inicial y, en consecuencia, modificar las formas docentes de los
profesores y el currículo de la formación inicial de los maestros; y, a su vez, dar soporte a los
maestros que participaban en la investigación.(Varios autores. EU de formación del
profesorado. Universidad de Barcelona. Inédito 1984-87.)
3. En el Proyecto Interacción Profesor - Alumno y Calidad del Aprendizaje (TIQL), un conjunto
de 40 maestros de 10 centros escolares y varios expertos observaron que los métodos de
enseñanza estaban orientados básicamente hacia la adquisición de ingentes cantidades de
información con el fin de recordarla a la hora de examinarse. El proyecto de propuso identificar
e intentar resolver los principales problemas que los maestros tenían para poner en práctica
una enseñanza dirigida a la comprensión del alumno. El problema suponía enseñar para crear
comprensión en el alumno. (Proyecto TIQL. Helliot, 1981-83)
FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Las hipótesis son simples conjeturas tentativas provisionales y posibles explicaciones que el
maestro cree que darían respuestas al problema planteado. Ofrecen una posible solución al
problema.
Toda hipótesis tiene un carácter provisional porque es algo que se puede probar y sirve de
apoya para la reflexión.
Para su formulación debemos tener en cuenta:
Debe plantearse en términos claros y precisos, es decir, que no sean ambiguos.
Que sea conceptualmente clara y fácilmente comprensible.
Debe explicar la relación que se plantea en el problema con la posible solución que
analicemos
Debe explicitar la posible solución o mejor que se desea.
Debe describir ciertos elementos contextuales.

Las siguientes hipótesis fueron formuladas por investigadores y maestros que formaban parte
del Proyecto de Enseñanza Ford:
1.Refuerzos positivos: Hipótesis: Afirmaciones como bien, interesante, correcto, que se
efectúan como comentario a las ideas expresadas por los alumnos, pueden impedir la
consideración de ideas alternativas, ya que los alumnos tienden a interpretarlas como intentos
de legitimar el desarrollo de algunas ideas en vez de otras.
2.Información de hechos: Hipótesis: cuando los maestros aportan información sobre hechos a
los alumnos, ya sea de forma escrita o verbal, se debe evitar evaluarla, puesto que los
alumnos tenderán a interpretar tales intervenciones como intentos de conseguir que ellos
acepten su verdad.
PLAN GENERAL DE INVESTIGACIÓN
Elliot propone una serie de pasos:
Descripción revisada de la idea general o problema.
Descripción de los aspectos que se han de modificar para poder mejorar la situación y las
acciones que hemos de emprender en este sentido.
Una descripción de las negociaciones ya realizadas o que deberán emprenderse antes de
seguir la investigación.
Una descripción de los recursos necesarios para emprender las medidas de acción
(materiales,...)
Descripción del marco ético que determinará el acceso y la disponibilidad de la información.
Los conceptos claves aquí son: confidencialidad, negociación y control de la información.
PROCESO DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN (KEMMIS)
Estructura el proceso de la investigación - acción sobre dos ejes: uno estratégico, constituido
por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la acción.
Ambas dimensiones se hallan en continua interacción, de manera que se establece una
dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tiene lugar en
la vida cotidiana de la escuela.

Discurso entre participantes
Práctica en el contexto social
CONSTRUCTIVISTA
Planear. Prospectiva para la acción
Actuar. Retrospectiva para la planificación.
RECONSTRUCTIVISTA
Reflexionar. Retrospectiva sobre la observación.
Observar. Prospectiva para la reflexión

.
RADIOCASSETTE O MAGNETÓFONO

Es uno de los instrumentos populares más utilizados para registrar lo que ocurre en clase en
una situación verbal interactiva. Se puede utilizar para grabar todo o parte de una lección,
discusiones, reuniones, debates, influyendo muy poco en lo que ocurre.
La grabación proporciona material para la reflexión, la deliberación y discusión del grupo.
Permite reflejar el tono, volumen e inflexión (cambios de voz) de lo que se dice, además del
contenido. El principal problema que plantea el magnetófono es el de la trascripción, se puede
primero oír toda la grabación y luego sólo transcribir aquellos episodios que nos interesan.
Permite analizar un episodio tantas veces como queramos y por tanto es muy útil para el
análisis de datos.
Las transcripciones pueden resultar costosas si no se hacen selectivas y si no tenemos un
personal auxiliar.
Ventajas: Es un instrumento objetivo. Es versátil su manejo. Proporciona material extenso del
tema de interés
Inconvenientes: Trascripción. No recoge reacciones gestuales o del ambiente de la clase.
Parte del material puede ser irrelevante. Puede inhibir al alumno.
Uso: Diagnóstico. Grabar las entrevistas. Grabar interacción profesor / alumno.
VIDEO
A las prestaciones del radiocasete se le añada información gestual y ambiental. Permite
observar muchas facetas de la enseñanza y grabar aspectos específicos del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
El material de la grabación lo podemos utilizar como soporte de otras técnicas (Ej. Técnicas de
triangulación)
El uso del vídeo presenta limitaciones
El coste de un buen equipamiento
La reactividad que su novedad puede generar en los alumnos
La falta de personal cualificado para realizar estas tareas.
Ventajas: Obtener mucha información. Analizar el comportamiento gestual y ambiental. Es
objetivo. Revisar la información. Observar las pautas de conducta del maestro - alumno.
Diagnosticar el posible origen del problema.
Inconvenientes: Necesidad de un técnico. Dificultad de vaciado (qué es lo que queremos
sacar). Muchas partes de las grabaciones son irrelevantes. El coste. Puede provocar
reactividad en los alumnos. El operador es selectivo.
Usos: Obtener material visual del aula. Diagnóstico. Permite examinar con detalle episodios de
la enseñanza
Ejemplo de utilización del video en una experiencia de triangulación en la formación inicial del
maestro.
La experiencia fue realizada por los autores de dos cursos de la especialidad de Ciencias
Sociales de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de la Universidad de
Barcelona para ejemplificar la validación de la información a través de la triangulación, tema
que se había dado en clase.
Se notificó a los alumnos con antelación el objetivo de la experiencia, así como el
procedimiento a seguir en su desarrollo. Un alumno se prestó a exponer una lección en clase
sobre un tema de Historia durante un periodo de treinta minutos aproximadamente. Otros dos
alumnos -este dato era desconocido por el resto de la clase- hicieron de observadores; uno,

de la conducta del profesor / alumno y el otro, de la conducta de la clase. Terminada la
exposición del profesor / alumno se procedió a analizar la lección mediante los relatos de los
observadores maestro / alumno y el resto de la clase. La grabación en video sirvió como
soporte de las evidencias y análisis de los puntos de vista de las partes.
REGISTROS ANECDÓTICOS
Son relatos descriptivos de episodios o anécdotas significativas, vinculadas a algún aspecto
de la conducta del alumno. Sirve para describir lo que un alumno dice o hace en una situación
concreta. Los registros anecdóticos pueden proporcionar evidencias objetivas, históricas y
longitudinal acerca de los cambios o ausencia de los cambios en un alumno o área de interés.
BRANDT apunta las siguientes directrices para analizar los registros anecdóticos:
Registrar el incidente tan pronto como sea posible asegurando que el relato es preciso y
comprensible.
El registro debe incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y personas
implicadas, descripción de lo que ocurría y naturaleza del incidente específico.
Utiliza un lenguaje lo más directo posible, usan las citas directas siempre que se pueda para
conservar las características y la inmediatez de la información debiendo incluir afirmaciones,
preguntas y respuestas de los principales personajes del incidente.
Se deben registrar los hechos manteniendo la secuencia, el contenido y el contexto en el
que ocurre.
Ventajas: Puntos de vista personales. Sencillo y barato. Se pueden añadir nuevas evidencias.
Permiten el análisis de tendencias, patrones.
Inconvenientes: Relatos subjetivos. Pueden ser insuficientes
Usos: De autorreflexión. De junta de información para evaluaciones.
Curso 3º Alumno B Edad 8 años

Fechas observación
30 octubre (martes)
5 noviembre (lunes)
Lugar observado
· Escuela
· Escuela área matemáticas
Incidentes
· No ha finalizado su trabajo durante el horario escolar
· Ha finalizado el trabajo durante el horario escolar
Comentarios
· Ha perdido tiempo hablando con su compañero
· Hoy no se ha sentado con David debido a que ha surgido una pequeña discusión
Evaluación
· Puede dar mucho de sí, si no fuera por su acostumbrada distracción
· Hoy no ha pedido permiso para sentarse con David.

NOTAS DE CAMPO
Es una forma narrativo descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre los
problemas de la clase. Son similares a los registros anecdóticos, pero incluyen además
impresiones e interpretaciones subjetivas que podemos utilizar en una investigación posterior.
En ellas aparecen dos tipos de contenidos
Descriptivos. Intenta captar la imagen de la situación, personas, conversaciones y reacciones
observadas lo más fielmente posible.
Reflexivo. Incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador.
Pueden utilizarse para: a) Estudiar un aspecto particular de enseñanza de conducta durante
un período de tiempo. b)Reflejan la impresión general o el clima del aula. c) Proporcionan una
descripción continua de un alumno como objeto de recoger información para un estudio de
casos. (utilizar para educación especial)
Ventajas: Es fácil de utilizar. Proporciona información continuada. Es útil para el estudio de
casos. Sirven de ayuda a la memoria para reconstruir situaciones
Inconvenientes: No podemos registrar literalmente conversaciones. No puede funcionar para
toda la clase al mismo tiempo, excepto que decidamos analizar el clima del aula. Pueden ser
altamente subjetivas (porque incluimos el aspecto reflexivo) Inicialmente consumen bastante
tiempo
Usos: Diagnóstico del aula. Estudio de casos. Estudios específicos de la enseñanza
Ejemplo de un extracto de notas de campo.
Marzo 24, 1985. De 11 a 12'30 de la mañana. Escuela. Casas.
...las clases estaban cambiando cuando bajaba al vestíbulo. Como era usual, había niños y
niñas por doquier. Me fijé en tres niños. Se escucho un grito. En el vestíbulo no había
profesores.
Comentario observador: los pasillos, por lo general, suelen estar sin vigilancia durante los
cambios de clase.
Recuerdo que dos niñas bajaban juntas al pasillo. Eran altas y delgadas del Sr. Joan (el
director) a decirle que estaban en la escuela. Me dirigió una cálida sonrisa.
Comentario observador: Ahora me siento bastante confortable en la escuela. Siento como si
perteneciera a la misma. Cuando bajo al vestíbulo , algunos maestros me saludan.
ANALISIS DE DOCUMENTOS
Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas o problemas
como objeto de investigación (fichas de los alumnos, evaluación inicial, hojas de asistencia,
cuaderno de actividades, currículo, PEC,...)
Estos documentos pueden proporcionar material básico para obtener información que de otra
forma sería difícil acceder. Son materiales muy ricos en información, ya que al incluir el
currículo y el estilo de enseñanza, ilustran las razones y propósitos de la educación.
También pueden ofrecernos (es obtener) el marco referencial para comprender un currículo o
estilo de enseñanza.
Ventajas: Proporciona información desde varias perspectivas. Marco referencial para
comprender el currículum y el estilo de enseñanza.

Inconvenientes: Ocupa mucho tiempo. Ciertos documentos pueden ser difíciles de obtener.
Implica un análisis de contenido
Uso: Proporcionar información sobre el centro, contexto.
OBSERVACIÓN EN EL AULA
Los enfoques de observación pueden precisar de la ayuda de un experto, e un instrumento de
grabación o puede utilizarlas el propio investigador. La fuente de observación puede ser:
Directas. Aquellas centradas en el aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto
escolar las relaciones ente maestro - alumno, alumno - alumno, conductas del profesor y las
del alumno, independientemente de lo que piense el observador y de quien sea.
Indirectas. Aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya registrados como:
las tareas escolares, cuestionarios, test estandarizados, etc.
Anguera dice que la observación puede ser sistemática y acientífica, pero además alcanza la
jerarquía del método científico y por tanto tendremos capacidad de describir y explicar el
comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables correspondientes a conductas,
eventos, y / o situaciones perfectamente identificadas e insertas en un contexto.
Guía Orientativa para Planificar una Observación en el Aula
¿Cuál es el propósito de la situación?.
Sobre qué y quienes basaremos la información. Sobre la conducta del alumno o del
profesor, sobre el aprendizaje de los alumnos, la metodología, los recursos.
Cuál es el foro de la observación: toda la clase, el profesor, un alumno o varios, una
actividad, una tarea concreta.
Qué objetivos pretendemos
Durante cuanto tiempo realizaré la observación. Si realizaré un muestreo y de que tipo:
exploratoria, focal, temporal o de ocurrencia
Qué técnicas de observación serían más útiles para la recogida de datos en función de los
puntos anteriores.
Cuántos de esos datos utilizaré

PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
• Problema o idea general
• Identificación
• Formulación
• Evaluación
• Hipótesis
RECOGIDA DE DATOS
Elección del método de investigación coherente con la hipótesis y los elementos que
intervienen Informe
ANÁLISIS DE DATOS
• Repetición
• Validación

• Saturación
• Triangulación
• Validez respondente
• Interpretación
• Acción

¿Cómo investigar en el aula?
La investigación es una actividad absorbente y apasionante que requiere curiosidad y deseo
de conocer y describir los fenómenos. En sus inicios produce preocupación y puede que
incluso, ocasionalmente, en los que se inician en ella, cierto desasosiego. Comenzar una tarea
nueva conlleva en todos los casos incertidumbre, y ello es particularmente cierto en la
investigación en el aula.
La primera dificultad con que se encuentra el maestro que inicia una investigación es
responder a la pregunta ¿qué puede investigar?. Los manuales y textos de investigación
tratan sobre como investigar, pero dicen poco en cuanto a qué investigar. Es verdad que no
existen modelos estándares que enseñen a responder a esta pregunta, pero podemos aportar
algunas reflexiones que contribuyen a superar ese primer escollo con el que tropiezan los
maestros que quieren investigar en el aula.
Este capítulo aborda esas primeras dificultades. Expone algunos caminos para que a través
de ellos los maestros puedan formular e identificar los problemas en el aula, establecer
hipótesis de trabajo y seguir algunos planes o estrategias de investigación, Trata, en resumen,
de cómo realizar una investigación en el aula.
A continuación se presenta un conjunto de reflexiones sobre las distintas etapas que
configuran un proyecto de investigación. Tiene como finalidad abrir una serie de interrogantes
cuya respuesta ayude a elaborar un proyecto personal de investigación de forma más racional
y reflexiva. Las etapas del proyecto están expuestas, en orden y contenido, tal como los
autores conciben lo que debe ser un proyecto de investigación en el contexto escolar.
Reflexionando sobre como va el proceso
• Dificultades en el aula (directa, alumno...)
• Vivencias acerca de la dificultad
• Qué necesitamos hacer
• De cuanto tiempo dispongo para realizar la investigación
• Necesitamos un plan de acción
• Qué conocemos acerca del problema
¿ Cómo encontrar la información?
• Qué fuentes de información existen a parte de mi experiencia (expedientes estudios...)
• Cómo utilizarlas
• Si necesitamos crear nuevas fuentes de información
• Qué recursos tenemos para poder recoger la información
Reflexionamos sobre cómo plantear la hipótesis:
• Si explica la relación que pretende (entre el propio problema y la solución sugerida)

• Si requiere problemas
• Si está expresada con claridad y precisión
Cómo registrar la información
• Qué información es importante
• Cómo recogerla
• Por medio de qué instrumentos
• Cuáles instrumentos necesitamos (tanto los ya existentes como los que tengamos que
añadir)
Reflexionar cómo utilizar la información
• Qué información hemos obtenido
• Es suficiente
• Necesito más
• ¿Qué pienso de la información obtenida?
Reflexionar sobre cómo interpretar la información
• Cómo validar la información (saturación, triangulación, validez respondente)
Reflexionar sobre el propio informe de investigación
• ¿Qué finalidad tiene el informe?
• ¿Quién lo voy a dirigir?
• ¿Qué modo de informe voy a realizar? (descriptivo, narrativo, histórico)
Reflexionar sobre el propio proyecto
• Qué he aprendido planificando todo el proceso
• Qué he aprendido acerca de mi actitud, de mi propia docencia
• Si volviera a realizar el proyecto qué cambiaría o mejoraría
CÓMO RECOGER LA INFORMACIÓN
El tema metodológico ha sido tradicionalmente polémico en las ciencias sociales y educativas.
En el campo de la investigación ha habido dos tradiciones consideradas genéricamente como
cuantitativas y cualitativas. Cada uno de estos modelos ha elaborado sus propias
metodológicas y técnicas de análisis. Cada una de estas tradiciones ha desempeñado un
papel desigual en el campo de la investigación educativa, donde el dominio ha correspondido
durante mucho tiempo a la tradición cuantitativa. La pugna mantenida por dirimir sus
planteamientos y enfoques ha experimentado cambios y oscilaciones. En concreto, la tradición
cualitativa, estuvo relegada hasta hace unas décadas a los estudios de tipo exploratorio; sin
embargo de un tiempo a esta parte, la tradición cualitativa ha dejado de batirse en retirada y
ha cobrado una gran vitalidad, hasta el punto de que hoy en día son pocos los investigadores
en el ámbito educativo que no le otorguen status científico. Autoridades muy representativas
de ambas tradiciones han adoptado una postura conciliadora e integradora. Pero, si bien
mantienen diferencias en el plano epistemológico, no ocurre lo mismo en el metodológico.
Metodología Cuantitativa: Se basa en la explicación de los hechos, la verificación de teoría, la
cuantificación y medición de los fenómenos. Utiliza como instrumentos preferentes la
encuesta, los cuestionarios, las pruebas objetivas, observación sistemática. Para el

tratamiento de los datos utiliza técnicas estadístico matemáticas. Investiga con muestras de
población de cara a generalizar los resultados.
Metodología Cualitativa: Hace hincapié en la comprensión e interpretación de los hechos
desde el punto de vista de los implicados en la misma. Genera hipótesis o teorías explicativas.
Preferentemente utiliza como instrumento los diarios, entrevistas, grabaciones, observados,
etc Realiza investigaciones de estudios de casos.
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
DIARIOS Son un informe personal que se utiliza para recoger información sobre un hecho que
tenga cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales sobre observaciones
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones. Hay dos tipos:
Del Profesor: el maestro puede utilizarlo para reflexionar sobre su práctica docente, sobre lo
que ocurre en el aula y como medio de desarrollo profesional. La información y validez
respondente. No existen pautas fijas para realizar los diarios. Su grado de estructuración
depende del autor, pero conviene ponerle fechas, lugar y dar detalles sobre el tiempo, la forma
y el tema.
Del Alumno: Son una manera rápida de conocer los puntos de vista de los alumnos sobre lo
que ocurre en el aula. Se requiere el maestro se gane la confianza de los alumnos y de que
estos tengan conciencia de que su información va ha ser útil para mejorar la enseñanza.
Los tres tipos de modalidades serían: abiertos, semiestructurados y estructurados.
Ventajas, inconvenientes y usos de los Diarios
Abierto
• No precisa de preparación específica
• Relatan el clima general que existe en el aula
• Suele ser más subjetivos
• Dependen del sujeto que lo realiza
Semiestructurado
• Se atiene a algún tipo de formato ya establecido
• Identifican situaciones problemáticas concretas
• Describe la relación profesor alumno
• El análisis de la información es laboriosa.
Estructurado
• Es fácil de analizar
• Difícil de elaborarlo
• Fragmenta la realidad
• Puede ser repetitivo
Porqué utilizamos los diarios de los alumnos
• Proporciona información
• Puede ayudar a identificar problemas de integración
• Implica a los alumnos en la mejora de la enseñanza.
• Proporciona la base de la triangulación.

• Puede ser una práctica no establecida en clase y que requiere de un entrenamiento.
• Es difícil utilizarlos en los niños pequeños.
• Los alumnos pueden inhibir sus sentimientos y todo depende del grado de confianza con el
profesor.
• Los relatos pueden ser subjetivos.
Diario Semiestructurado.
Fecha: 29 de octubre de 1986
1. ¿Cómo te ha ido el día? Señala los aspectos que te han llamado más la atención.
En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente, siendo
activos y participando en todo momento; no les gustan las clases tradicionales. Por la tarde
han estado bastante inquietos.
2. Especifica las dificultades con que te has podido encontrar (situación difícil, obstáculo,
problema, limitación, aspecto inesperado, impedimento, etc.)
En general, quizás la dificultad sea que hablan un poco, pero trabajando bien y llamándoles la
atención reaccionan bien. El trabajo de hoy de describir a los compañeros con material dado y
explicado en clases anteriores ha sido muy bien recibido por ellos.
3. De todas estas dificultades. ¿cuál ha sido más problemática para ti?
No considero que tenga ninguna dificultad como tal.
ENTREVISTAS
Permiten reunir información sobre experiencias, expectativas, actitudes, sentimientos de los
alumnos y profesores respecto a la situación del aula. Es el medio más directo para obtener
información sobre el contexto escolar.
En el aula pueden participar en la entrevista tres personas claras: profesor, alumnos y
observador.
Interacciones
profesor - alumno
observador - alumno
alumno - alumno
observador - profesor
Maestro / Alumno: Dado el tiempo que consumen sería mejor sólo utilizarla en el caso que sea
extremadamente necesario, puesto que ese tiempo se puede dedicar a reuniones generales,
asambleas, etc. Si el maestro muestra una actitud abierta e imparcial los alumnos cada vez
estarán más dispuestos a hablar directamente y con franqueza.
Debido a la autoridad que tiene el maestro es difícil obtener apreciaciones auténticas y para
superar esto se puede recurrir a un entrevistador externo (padre, amigo, otro tutor)
Observador / Alumno: El observador está en mejor situación para ganarse la confianza del
alumno y ganarse las barreras de la comunicación. Se aconseja que el observador realice las
entrevistas iniciales. Se puede entregar alguna entrevista grabada para utilizarla como debate
en el grupo / clase.
Los puntos de vista del observador pueden contrastarse con los del profesor y los alumnos

Alumno / Alumno: Estas entrevistas pueden ser grandes fuentes de información sobre todo si
el alumno que entrevista tiene algún modelo preparado por el profesor. Requieren cierto
entrenamiento y es aconsejable que se graven y que sepan que han sido grabados.
Pautas para realizar una entrevista en el contexto educativo
Fijar previamente los objetivos que te propones. Que la entrevista sea amena y viva. Las
preguntas claras y fáciles. El lenguaje adaptado y comprensible para el alumno.
Mantente como agente interesado y atento, sin adoptar una actitud muy activa; es una
manera de manifestar que valores la opinión de los alumnos.
Permanece neutral respecto al tema. No expreses las propias opiniones sobre los temas
discutidos por los alumnos o sobre las ideas. Evita las muecas de sorpresa o sobre valoración.
Adopta una actitud natural. Si te muestras dudoso o apresurado los alumnos percibirán esos
sentimientos y se comportarán de acuerdo a ellos.
Asegúrate de que los alumnos no están intimidados que pueden expresar sus ideas y
actitudes aunque no coincida con las tuyas. Hazle saber que te interesa conocer lo que
piensan.
Si el alumno cree que es una prueba o examen responderá según lo que crea que tú
quieres oír. Conduce la entrevista bastante informal.
Ten presente lo que sugerimos a continuación:
• Formula o expresa las preguntas de forma similar en todo momento.
• Ten a la vista el esquema - guión de las preguntas ambiguas o demasiada generales.
Los alumnos necesitan ayuda para expresarse, si no les ayudas pueden responder con
monosílabos o respuestas como: no sé. Si les diriges demasiado pueden pensar que quieres
que respondan de manera determinada. Proporciona ayuda, pero no dirección.
En toda entrevista siempre va bien una pequeña animación.
Se paciente y da tiempo a que puedan expresar sus ideas.
Entrevista Maestro / Alumno

Ventajas : Permite el contacto directo. Se obtiene información de primera mano. Se puede
realizar en horas de clase. Permite conocer los problemas cuando surgen.
Inconvenientes: Requiere tiempo. Precisa equipos de grabación. Es difícil que los niños
expresen sus ideas.
Usos. Diagnóstico. Conocer puntos de vista de los alumnos.

Entrevista Observador / Alumno
Ventajas: Deja libre al maestro. El alumno suele ser más franco con el observador. El
observador suele ser más objetivo
Inconvenientes: El alumno puede no estar familiarizado. Incertidumbre mutua. El maestro
obtiene la información de segunda mano
Usos: Diagnóstico. Triangulación. Puntos de vista del observador
Triangulación: Tenemos un aspecto sobre el que vamos a observar y se buscan diferentes
puntos de vista (profesor, observador, alumno)

Entrevista Alumno / Alumno
Ventajas: Suelen ser más francos entre sí. Deja libre al maestro. Puede realizarse en clase.
Permite aportar perspectivas imprevistas.
Inconvenientes: La falta de familiaridad (poca facilidad que un alumno tiene para hacer una
entrevista) Puede crear distracción
Uso: Puntos de vista de los alumnos
Entrevista Observador / Maestro
Ventajas: El observador puede ser más objetivo. Más capaz de prever problemas. La
discusión de ideas podría concluir a posteriores estudios.
Inconvenientes: Requiere tiempo. Es difícil encontrar observadores. El observador debe
conocer la situación
Uso: Puntos de vista del observador. Triangulación
TRABAJO DE LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Cinco o seis problemas en el centro, aula.
Evaluación del problema Descartando cinco problemas y me quedo con uno.
Describir el problema concretando.
Formulación de la hipótesis, posible solución de mejoras.
Hablar, con quien hay que contactar; padres, profesores, director, para continuar mi
investigación. Información que obtenemos debe estar respaldada, necesidad de colaboración,
documentos, padres, etc
Que es lo que vamos a necesitar, colaborador interno / externo.
Donde, cuando y en que manera.
Qué voy a utilizar, entrevista, cuestionario.
Conclusiones personales, interpretativas, lo más objetivas posibles sin opinión.
Documento a entregar, resumen de los pasos y las conclusiones.
Problemas el hablar negociaciones, enfocarla de otra manera, si es el verdadero problema u
otro.
TIPOS DE REGISTROS DE OBSERVACIÓN
Asistemático: Útiles en el primer momento de la observación en el aula, consiste en una
observación directa. Sin ningún tipo de objetivo, orden o planificación previa. Son narraciones
escritas en forma directa y estilo sencillo que describen las situaciones o conductas más
relevantes del contexto.
Semisistemático: Viene a ser un punto intermedio entre el registro sistemático y el
asistemático. Los objetivos se fijan a priori. Precisan planificar el orden y el tiempo. Especificar
la conducta o evento antecedente. El núcleo observado y la conducta o evento posterior. Ej.
Su madre lo mire Carlos llama a su madre su madre se sienta a su lado. Conducta central a
observar: La conducta de Carlos en relación con su madre.
Sistemático: Un intento de agrupar información a partir de ciertos criterios fijados previamente
o partiendo de otros registros. Este tipo de registro requiere categorizar los hechos, conductas
o eventos a observar. Tarea ardua que lleva bastante tiempo. No existe ninguna fórmula para
realizar un sistema de categorías. Debe ser el investigador quien fije los elementos para que el

sistema de categorías cumpla los requisitos de exclusividad, exhaustividad e independencia.
Hay variables muy ambiguas por eso debemos concretar. Bien delimitados, definidos y
primarios. Único, algo preciso, seguro y no ambiguo, que por sí mismo se defina
independiente de las demás.
Procedimientos Para Observar Las Categorías.
Obtener lista de rasgos de forma inductiva y empírica de modo que el listado proporcione,
sea una muestra de las ocurrencias de las conductas observadas. Los rasgos se almacena
para su posterior agrupación en categorías provisionales de modo que no puedan incluirse en
varias categorías al mismo tiempo.
Fijar de antemano las categorías y sus respectivos rasgos. Este tipo de procedimientos
implica la fragmentación de la realidad. Puede ocurrir que algunas ocurrencias de conductas
no estén previstas en el registro. Para subsanarlo se recomienda abrir un apartado en el
registro para incluir las conductas que no han sido fijadas de antemano.
En la investigación en el aula siempre partiremos del primer aporte para saber como guiarnos
en nuestra observación. Partimos de la observación a los alumnos.
Ventajas, Inconvenientes Y Usos De Los Registros
Registro asistemático: Ventajas Fáciles de realizar, reflejan la realidad y no precisan
entrenamiento para su realización. Inconvenientes Difíciles de realizar puede llegar a ser
subjetivos y parte de la información puede que no sea útil. Usos Que vamos a utilizar es un
instrumento de exploración, exploratorio, sirve de base de datos para un registro posterior
sistematizado.
Registro semisistemático: Ventajas Nivel medio de dificultad en su realización. Facilita un
orden secuencial y temporal de la situación observada. Inconvenientes. Más difícil de realizar.
El profesor percibe sus propios errores y objetivos. Uso Aportación de rasgos. Base de datos
para el registro sistematizado, podremos descubrir aspectos relevantes del aula.
Registro Sistemático: Ventajas Fácil de aplicar, rápido de rellenar. Análisis es muy rápido.
Inconvenientes Fragmenta la realidad, las categorizaciones son difíciles y lleva mucho tiempo
su elaboración. Uso Campo de aplicación muy limitado porque recoge solo las categorías
expresadas. Utilizarlo para un sujeto, varios o toda la clase.
Ejemplo: registro asistemático realizado por una persona de ciclo medio.
En la clase de matemáticas los niños realizan los ejercicios, todos los niños de la clase están
trabajando, formando pequeños grupos diseminados por el aula: el clima es tranquilo. Antonio,
un niño inquieto y problemático, da una patada a un compañero y lanza al compañero de la
izquierda al suelo de un empujón con las dos manos. Marcos y maría, los dos compañeros del
grupo afectado, protestan; los demás niños de la clase dejan de trabajar y miran hacia el lugar
del incidente. Todos permanecen callados. Durante unos momentos hay un silencio sepulcral.
Regaño a Antonio. Al instante se oye un murmullo; los niños vuelven a su tarea, hablan bajo
entre ellos. Antonio sigue incordiando a los compañeros de mesa. Yo le sigo con la mirada fija
durante un momento, baja la vista y se pone a trabajar. Al otro lado de la clase, Rosa, una
niña pacífica, ha empezado a llorar; se levanta, viene hacia mí y dice: No sé hacer el
problema.
EL OBSERVADOR PARTICIPANTE
Cuando una persona que observa o recoge la información en el aula ya sea el maestro,
especialista, externo, etc. le vamos a denominar “Observador Participante”. Se caracteriza
porque la persona que observa recoge los datos del medio natural y está en contacto directo
con los sujetos observados.

En una observación escolar el maestro que quiera mejorar su práctica docente o educativa
está desempeñando el papel de observador participante. Suele entrañar objeciones de
objetividad, por eso la necesidad de acudir a un observador externo que garantice la fiabilidad
de la observación, la necesidad de la observación participante es tan importante por:
apoyo moral al maestro
Se acepta la hipótesis de que el maestro aprende más observando la práctica de los demás
El intercambio de errores maestro - observador conduce a un enriquecimiento.
Puede jugar un rol significativo en la oración de una conducta de confianza entre el maestro
y los alumnos.
En nuestro contexto se realiza poco por el tradicional individualismo que caracteriza la función
docente, por el temor a que otras personas observen nuestra docencia, la falta de tradición y
de formación para el referido papel.
SUPERVISIÓN CLÍNICA
En un principio se desarrolló como técnica de formación de maestros y más tarde se convirtió
en un método de investigación. Proceso cíclico multifásico diseñado por un maestro y un
observador con objeto de mejorar la enseñanza.
Va a tener tres finalidades.
Ayudar al maestro mediante el descubrimiento de los puntos fuertes y débiles de su práctica
docente.
Contribuir a examinar de forma sistemática y regular su enseñanza para constatar la
coherencia o incoherencia entre las intenciones y las acciones.
Proporcionarle una metodología que le permita controlar los efectos de los cambios
realizados en la enseñanza.
Fases
Planificación de la observación.
Observación.
Análisis
Planificación de la postobservación
El maestro y el observador planifica la lección y la observación. Señala los objetivos,
intenciones, datos a recoger, aspectos de la enseñanza a observar y método a utilizar.
Observación de la lección. El observador recoge los datos de modo que pueden analizarse
después, se registrarán o grabarán según la situación la requiera.
La etapa del análisis. El maestro y el observador analiza los datos por separado analizan los
datos por separado y preparan estrategias y alternativas para la siguiente etapa.
El ciclo termina con la puesta en común y el contraste de los respectivos análisis e
interpretación de los datos que el maestro pueda mejorar su práctica a partir de las evidencias
y reflexiones aportadas.
Principios de la Supervisión Clínica
La relación maestro - observador debe fundamentarse en la confianza mutua y no como
control.
Su propósito es mejorar la enseñanza y no criticar o cambiar la personalidad del maestro.

El proceso depende de las notas observadas y no de los juicios que se hagan sobre
valores.
Se anima al maestro a hacer inferencia y formular hipótesis que puede ser provocadas.
Cada ciclo se construye sobre otro y forma parte de un proceso continuo.
Observador y maestro se integran en una interacción mutua que conduce a mejorar la
enseñanza y la adquisición de destrezas de observación.
Ventajas: El maestro puede ver su práctica mediante dar datos que aporta el observador,
propicia el auto análisis, el auto desarrollo profesional, la relación interactiva favorece el
enriquecimiento profesional mutuo.
Inconveniente: El maestro puede sentirse controlado consume mucho tiempo, necesita un
observador o maestro experimentado.
Uso: Para mejorar la enseñanza.
Dos profesores de una Escuela Universitaria de Formación del Profesorado colaboran en la
mejora de la enseñanza.
Antonio y Ramón son dos profesores experimentados que trabajan en la misma escuela.
Ramón quiere conocer cuáles son sus pautas verbales (expresiones verbales que se repiten
muy a menudo) Invita a Antonio a observar su exposición en clase y a que registre con un
magnetófono su lección durante veinte minutos. Antonio transcribe la lección ya analiza pautas
verbales. Una vez identificadas, se proponen alternativas para su posible mejora o cambio.
Planifican una nueva observación para otra exposición.
Otros instrumentos y técnicas de recogida de datos.
Sociometría, fotografías / diapositivas, listas de control, estudio de caos, escalas de
calificación, perfiles, pruebas estandarizadas, memorando analítico.
¿CÓMO ANALIZAR LOS DATOS?
El análisis de datos es la búsqueda sistemática y reflexión obtenida mediante los instrumentos
de recogida de datos. Implica trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades
manejables, sintetizándolos y decidir que es importante y que va a aportar a la investigación.
Es una tarea que no ocurre al final de la investigación, sino que se realiza durante todo el
tiempo. Podríamos decir que comienza desde los planteamientos de las hipótesis. Esta tarea
de analizar e interpretar requiere creatividad por parte del investigador para estar abierto a
nuevas perspectivas.
Etapas
Recopilación de datos.
Validación
Interpretación
Acción.
Recopilación de Datos Recopilar los datos. Una vez ya lo hemos obtenidos van los
instrumentos tenemos que darles sentido con relación al problema de investigación. Durante
esta subetapa el maestro investigador genera ideas, hipótesis que le ayuden a comprender las
situaciones y problema que ocurren en el aula. Intentar dar respuestas a preguntas como ¿por
qué ocurre esto?, ¿Cómo se puede explicar?, etc. Es el momento de construir ideas,
experiencias y conjeturas de uno mismo van las evidencias e información que aporta los
datos.

Los instrumentos estructurados exigen un análisis más formalizado, seguir una normativa, es
decir, pasar de lo descriptivo a lo categórica para después generar la teoría. Cuando la tarea
de categoría nos proporciona una clasificación de estas categorías estamos en posición de
observar frecuencias, tendencias, esto nos permitirá establecer, hipótesis que nos expliquen
como están relacionados los hechos, la relación de las categorías nos lleva a elaborar
nuestras propias conjeturas o hipótesis de los hechos.
Validación de los Datos Aborda el tema de la validez, es decir de las estrategias que el
investigador utiliza para dar validez o dar credibilidad a sus datos e hipótesis. Los criterios de
validez que vamos a proponer difieren de los clásicos de la investigación cuantitativa que
serán validez (nos pueden dar información sobre el problema), fiabilidad (datos reales que no
sean tergiversados, comparables) y generalización (se puedan aplicar a otros colectivos).
Como metodología cualitativa hay tres criterios:
Saturación: Consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la
credibilidad de los resultados. Implica que las hipótesis o categorías generadas desde la
observación sean probadas repetidas veces. Por tanto la saturación se consigue revisando el
proceso o repitiendo de nuevo el estudio para comprobar si los resultados se mantienen y
cuando se lleva a un punto en el que no se considera necesario aportar esa prueba se puede
decir que existe saturación y que la hipótesis queda aprobada. Este procedimiento no es fácil
en ocasiones puede ser arriesgado porque decidir cuando una hipótesis queda aprobada es
asegurar su validez varía en cada caso y depende de la naturaleza del problema investigado.
Triangulación: Combinación de metodología en el estudio de un mismo fenómeno consiste
en una comparación entre diferentes grupos de datos persona, instrumentos, documento o la
comunicación de esos. El principio básico que subyace en la idea de triangulación es el de
recoger relatos o situaciones de una situación desde varios ángulos o perspectivas para
compararlas o contrastarlas.
PROFESOR - ALUMNO - OBSERVADOR
Para Elliot la triangulación tiene una justificación epistemológica cada punto del triángulo tiene
una posición ventajosa para acceder a los datos más importantes de enseñanza que vamos a
indicar.
Por un lado el maestro para conocer las intenciones y objetivos se propone en su enseñanza.
El alumno está en mejor posición para explicar como influye las acciones del maestro en la
manera de responder que el observador está en condición para recoger datos sobre los
rasgos observados en la interacción maestro - alumno.
Comparamos los puntos de vista distinta sobre una misma situación y observa donde hay
diferencias, acuerdos y desacuerdos. Estos datos se pueden contrastar con alguna grabación.
Esta técnica es muy poderosa pero tiene sus riesgos.
Dificultades: a) El profesor pierde el temor a ser criticado por los alumnos y perder la
autoridad.
b) El alumno no sea honesto, ni franco en sus observaciones temiendo perder el tema en sus
acciones.
Validez Respondente: Consiste en contrastar los resultados obtenidos por el investigador
con lo de las otras personas.
Permite que otras personas aporten información. Suele realizarse mediante discusiones,
seminarios, entregas de lectura, etc.
En cierta medida sirve de revisión para pulir información.
Dificultades: a) Tensiones en este tipo de colectivo.

Interpretación Una vez realizadas las categorías e hipótesis el investigador puede dar
respuesta a estos problemas.
La generación de explicaciones permite la creación de un marco referencial y dan significado a
la explicación. El investigador puede elaborar su teorización a seguir. El término teorización se
utiliza para designar aquellas interpretaciones o teorías elaboradas sobre la práctica. Mediante
una reflexión sistemática, la investigación es una alternativa a la teoría como conjunto de
supuestos, proposiciones internas que produce los fenómenos sirven de guía para la práctica.
En el contexto del aula la interpretación supone que el maestro da credibilidad a su hipótesis y
los inventos en su marco teórico, de apoyo a su práctica educativa.
La Acción Con la puesta en práctica de los resultados obtenemos ante el termino el proceso
de análisis de la etapa. Es el momento de responder pregunta no por qué o no explicarlo.
Como respuesta al investigador deberá la estrategia e introduce los cambios que cree que van
a dar con la solución lo hace y le comprueba si las respuestas encontradas funcionan o no en
la realidad.
Pone en acción los resultados de la investigación cuando el maestro emprende esta acción
comienza un nuevo ciclo de investigación. Surgen nuevas hipótesis a partir de la evidencia
encontrada y así continua un proceso que propicia el desarrollo profesional. El maestro se
constituye como identificador de su práctica educativa.
Actividad:
En que momento aparece la teoría que practica en el planteamiento total del diseño de
investigación, etapas y subetapas.
Las dos claves que diferencia son las hipótesis y dan una posible solución al problema.
Ejercicio: Coger distintos instrumentos y detectarles un problema.
INFORME
Los informes puede ser simples relatos anecdóticos o adoptar un alto grado formalista.
Interesan que los informes sean públicos, que los conozcan toda la comunidad educativa.
Puesto que el objetivo del proceso de investigación es mejorar la práctica educativa que afecta
todo.
Elliot propone un formato histórico del informe
Cómo evolucionó la idea general del problema a través del tiempo.
Como evolucionó la comprensión del problema.
Qué medidas se tomaron a la hora de dicha comprensión.
Cómo se hicieron frente los problemas.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las técnicas que usaron para recoger los datos.
Los problemas con que se encontraron al utilizarlos
Cualquier problema ético que se plantee.
Guía para redactar un Informe de investigación (Hopkins 1985)
Enunciado del propósito de la investigación que debe ser claro y racional. Problema y su
hipótesis.
Procedimiento y Proceso:
Diseño de la investigación.

Técnicas de recogida de datos.
Verificación de los conceptos.
Qué ocurre en la realidad.
Resultados e implementación.
Resultados de la investigación
Implicaciones teóricas
Acción tomada como resultado
Evaluación de la acción
Meta análisis (Evaluación del propio análisis)
Revisión del proceso
Conclusiones sobre la utilidad de la investigación
Que haría diferente la próxima vez

Métodos de investigación en educación
María Consuelo Restrepo Mesa
Luis Enrique Tabares Idárraga

Uno de los problemas que debe enfrentar el docente es el referente a la investigación
en educación; de ahí que este escrito pretende orientar al docente sobre los métodos
de investigación que faciliten sus prácticas investigativas en el saber específico que
orienta. La metodología alude a los procesos, fases y maneras de abordar el objeto
investigado tanto en la investigación cualitativa como en la cuantitativa. Por lo tanto se
presentan algunos métodos como la observación no estructurada, la observación
participativa, la entrevista, la historia de vida y notas de campo y el informe final o
reporte de investigación.

La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre
los fenómenos que se operan en el proceso educativo puesto que viabiliza la
coparticipación de los sujetos interactuantes en los intercambios culturales desde el
aula de clase, la escuela, la comunidad, la sociedad, así como también los procesos de
comunicación que mediatizan y mimetizan las diversas manifestaciones de la cultura.

Los métodos de investigación deben ser asumidos como una serie de fases
ascendentes y culminantes donde es tan importante el planteamiento del problema
como la verificación de la hipótesis atendiendo a la actitud del investigador frente al
conjunto de los fenómenos sociales que se gestan en los ámbitos educativos.

En este sentido, se propone implementar métodos que permitan la reflexión sobre los
fenómenos que involucran a los miembros de la comunidad educativa como hacedores
y recreadores de la cultura.

Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término cultura,
que caracteriza el hecho de anunciar los procesos de investigación como portador de
valores positivos en las instituciones educativas. Jean Claude Comberssie (1998)
afirma que es necesario "un enfoque intercultural en la investigación, pues la
investigación se convierte en un estudio de las relaciones interculturales entre culturas
de clase, género, grupos de edad, culturas familiares, culturas de barrio, culturas de
pueblo que deben estudiarse en relación con la cultura escolar".

Se trata entonces de un enfoque globalizante,holístico de la cultura investigativa. Por
tal razón, es necesario utilizar métodos cuantitativos y cualitativos con instrumentos
como la observación no estructurada, estructurada, participativa además la entrevista
estructurada y no estructurada, las notas de vida, etnográfica, además, las encuestas
con sus diferentes tipos de preguntas; los estudios de caso; las historias de vida; los
testimonios focalizados; con el fin de facilitar la elección de categorías de análisis,
estados del arte, análisis de documentos y registros.

Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten innovaciones
en los procesos de investigación educativa, porque facilitan la construcción de modelos
de acción legítima y la determinación de la diversidad cultural y de saberes.

Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda investigación además de
elaborar conocimientos y producir resultados, se elabora igualmente una filosofía. Una
epistemología de la ciencia supone la comprensión del hacer de la investigación, que
permite en la elaboración del deber ser de las disciplinas del conocimiento. Al respecto,
el autor expresa que existe una unidad entre lo histórico y lo lógico, pues obedece a un
proceso de producción y de génesis, por esta razón no se pueden separar (1).

Un buen investigador debe consultar otras investigaciones (método de investigación
bibliográfica); reconocer sus posibilidades y habilidades investigativas (método de
investigación etnográfico) y facilitar procesos de participación de la comunidad
educativa con el fin de emprender acciones transformadoras (método de investigación,
acción, participación IAP). En el caso de la investigación educativa de acuerdo con
Stenhous "serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la
escuela, entendiéndola"(2).

Muchos especialistas están de acuerdo en que se necesitan nuevas relaciones y
modalidades investigativas para el aprovechamiento de innovaciones educativas y
tecnologías de punta para un desarrollo sostenible. Lo ideal es que el profesor haga su
práctica educativa en la institución mediante el empleo de métodos y procedimientos
cualitativos que le permitirán integrar las prácticas pedagógicas e investigativas.

El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de investigación
integral y totalizadora de la población donde intervienen: directores docentes,
docentes, estudiantes, padres de familia, gobierno escolar. La orientación teórica y
metodológica del investigador en educación influirá siempre en las cuestiones
planteadas y las respuestas obtenidas incluso la recolección y sistematización de datos
dependen de una opción cultural.

El método designa los principios que rigen la selección del objeto de estudio, los datos
y categorías de análisis, los presupuestos y las hipótesis de interpretación.

Por su parte el término técnica aduce a los procesos operativos en la recuperación de
los datos obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos como las encuestas con
sus diferentes tipos de cuestionarios y preguntas, entrevistas estructuradas y no
estructuradas y la observación no estructurada y participante.

Los métodos de investigación en educación intentan entonces describir aquellos
aspectos que son más o menos comunes y habituales en una comunidad, los
investigadores en educación distinguen claramente entre, lo que la gente dice y entre

lo que en realidad hacen. Así como lo que afirman debería hacerse.

En la investigación educativa tiene gran importancia la categorización que una vez
contrastados con otros ámbitos permitirá enunciar o establecer leyes aplicadas a
relaciones invariantes entre determinados aspectos de la cultura o un aspecto de la
misma, en educación.

De otra parte los fenómenos educativos están inmersos en la realidad social. La forma
como los individuos y las colectividades asimilan los aspectos objetivos a partir de
conocimientos y valores se expresa en un nivel real pero subjetivo. Para (Schwarlz y
Jacobs 1984: 462-463) en todas las sociedades las personas se organizan
continuamente en forma compleja con el fin de producir instituciones, actividades
cooperativas y estructuras sociales.

Tal construcción se fundamenta en una interacción social que ha sido definida como
una actividad comunicativa y significativa entre los individuos.

La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas institucionalizadas y se
reafirma continuamente mediante los procesos sociales.

En los métodos cuantitativos, el problema metodológico central se relaciona con la
medición de los conceptos que orientan teóricamente el proceso de conocimiento. En
los métodos cualitativos, se explora el contexto estudiado para lograr las descripciones
más detalladas y completas posibles de la situación, con el fin de explicar la realidad
subjetiva que subyace en la acción de los miembros de la sociedad. El método
científico predominante en las ciencias sociales es el hipotético-deductivo, lo que
implica que los conocimientos están basados en la probabilidad de hipótesis a partir de
doble referente conceptual y empírico.

Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización de lo
social como una realidad construida que se rige por leyes sociales es decir por una
normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes a la de las leyes
naturales. Las etapas o las fases en la investigación cualitativas no son excluyentes
sino que operan en un proceso indicativo e interactivo, estas son:

- La caracterización de la situación y o población.

- El diseño metodológico de la investigación

- Recolección, organización, análisis e interpretación de datos.

- Categorización.

- Descripción y explicación

- Construcción de sentido

- Redacción del informe final

Los niveles de conocimientos implícitos en el comportamiento de una sociedad
configuran la dimensión cualitativa de esa realidad. Dado que la realidad social es un

todo integrada de hechos y significados y dada la influencia de los presupuestos y los
métodos de las ciencias naturales, el énfasis se ha centrado en la comprensión de la
realidad objetiva desconociendo la dimensión de la realidad social. La cuantificación
por el dato y no por el conocimiento , así como el uso de estadísticas cada vez más
elaboradas y complejas, sólo satisfacen presupuestos y demostraciones aleatorias.
Pero el investigador científico en este caso el docente es insustituible en la tarea de
interpretar esa información y generar reflexiones conceptuales. Para Guillermo Briones
(1985:7) "los conceptos corresponden a propiedades dadas a características abstraídas
de lo real". Para comprender la realidad las diferentes perspectivas de las ciencias
sociales desarrollan sus propios cuerpos conceptuales. En este sentido, los conceptos
son ideas abstractas que corresponden a formas diferentes de interpretar el mundo y
por tanto orientan y delimitan la dirección de la investigación. Para Goetz y LeCompte
(1984) los sistemas conceptuales involucran tanto orientaciones filosóficas como los
métodos de investigación. En el método cuantitativo los conceptos devienen en
variables clasificatorias y demostrables en su validez y confiabilidad. En el método
cualitativo, los conceptos no son el inicio sino el proceso y la meta en la investigación.
Serán descripciones no estructuradas de la realidad según sea comprendida e
interpretada por los individuos; sobre la manera como el mundo es conocido y pensado
por los miembros del grupo, sobre los impulsos, deseos.

Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de una
documentación y el reconocimiento del lenguaje y la significación. El investigador debe
estar inmerso, en el área de investigación con el fin de compartir con la comunidad el
objeto de investigación sus condiciones cotidianas de vida, para ello tiene la posibilidad
de emplear métodos de campo por ejemplo la observación no estructurada, la
observación participante, la entrevista estructurada y no estructurada, el diario de
campo, notas de campo, la historia de vida.

Todas estas técnicas o procedimientos atienden al uso del lenguaje que permite
devolver u ocultar sentimientos y pensamientos de los grupos humanos; interesa no
sólo el lenguaje verbal sino el no verbal expresado en gestos, movimientos corporales,
acentos enfáticos, expresión facial, timbre y tono de voz que casi siempre son
inconscientes y contribuyen de manera eficaz a precisar el significado del lenguaje
verbal, reforzando o desmintiendo sentidos, mediante los cuales participa en la vida
cotidiana .

La observacion no estructurada

La observación es una acción que realiza el investigador en la comunidad esta se debe
regir por unos niveles de observación que según Bachelard se trata de una vigilancia
epistemológica.

La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado la cual debe ser
identificada tanto en su unidad como en los elementos que los componen.

La vigilancia refleja que es el cuidado que debe mantener el observador sobre su
propia acción; cómo puede ser corregida o reorientada para adquirir una información
pertinente.

La vigilancia reduplicada la cual obliga al observador a revisar su método de trabajo y
de su propia observación.

En definitiva el observador debe pensar el tema-problema y en cierto modo construirlo
y tener claro algunos aspectos como por ejemplo:

- Observación del lugar donde se aplicará la observación.

- Cómo acceder y penetrar al lugar.

- Promedio de personas que entran y salen del lugar.

- Composición de los visitantes.

- Acciones que realizan.

- Objetos, discursos y significados que se implementan en la comunidad.

En tal sentido Germán Mariño en aportes No.35 página 11 dice: la observación debe
contar con un principio de opacidad que caracteriza toda sociocultura, y que será
preciso contornear esas aparentes transparencias e incluso lo que una sociedad declara
de sí misma para poder llegar a comprenderla, como un sistema simbólico y ritual
altamente codificado y en cierto modo requerir borrar las pistas demasiado evidentes
de sus significantes tanto para sí misma como para el mundo exterior"(3)

La observacion participante

Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las actividades e
interacciones socioculturales de la gente, obteniendo una visión dentro de la
observación participante, comprendiendo las razones y el significado de costumbres y
prácticas tal como los mismos individuos las entienden y viven. El investigador debe
ser aceptado por la población o comunidad lo cual será posible en la medida en que se
den una serie de factores: aceptación o rechazo, actitudes y apariencias. En ocasiones
los miembros de la comunidad pueden intentar reducir el grado de participación del
investigador; en este caso es recomendable abandonar la comunidad por corto tiempo
y regresar luego.

Se sugiere que el investigador permanezca por lo menos un año o seis meses en la
comunidad y desarrolle prácticas de observación diaria de una hora como mínimo.

Para conseguir una adecuada descripción etnográfica los observadores participantes
"palpan la situación, avanzan lentamente, tocan de oido" Johnson (1975) y "aprender
a hacer los nudos" (Geer 1964). Los primeros días en el campo constituyente un
periodo en el cual los observadores se sienten cómodos, disipan cualquier idea en
cuanto a que el enfoque de la investigación será intrusivo, establecen sus identidades
como personas inobjetables y aprenden a actuar adecuadamente en el escenario. El
observador debe hacerse entre otras las siguientes reflexiones: ¿qué ropa debo llevar?
¿dónde debo sentarme sin molestar a los demás? ¿será que puedo fumar? ¿con quién
debo hablar?¿cúales son los individuos más accequibles y comunicativos de la
comunidad?.

Durante el período inicial la recolección de los datos es secundaria, es más importante
acercarse a la gente y a su escenario, por lo tanto el primer ejercicio de acercamiento
consiste en romper el hielo para tal fin, el observador deberá preguntar sobre el lugar

por ejemplo: ¿cómo es el lugar? ¿quiénes lo habitan?. Explicar quien es a todas y cada
una de las personas, además el propósito de su permanencia en la comunidad con el
fin de alcanzar aceptación y confianza.

Las condiciones de la investigación qué cuándo y a quién observar deben ser
negociados continuamente y responder a un plan de trabajo que contenga lo siguiente:

- Claridad sobre el tema que se va a observar.

- Seleccionar del conjunto el más relevante.

- Relacionar los objetos de acuerdo a sus características genéricas y o específicas o a
sus cualidades más formales.

- Ordenar y clasificar el material de información registrada en el diario de campo.

- Realizar el análisis e interpretación a partir de hipótesis, categorías y marco
conceptual.

Ahora veamos como lograr la aceptación en la comunidad:

- Acepte las actitudes de las comunidades.

- Identifique su afinidad con la gente , intereses y pasatiempos, gustos.

- Ayúdele a la gente, haga favores

- Sea humilde y discreto

- Manifieste interés por sus problemas

La entrevista

Con frecuencia los investigadores de campo obtienen su información entrevistando a
informantes cualificados de la comunidad que quieren estudiar, para ello practican
entrevistas que pueden ser desde una conversación informal espontánea hasta
sesiones organizadas y pagadas.

La entrevista puede se un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada.

La relevancia, posibilidades y significación de este diálogo como conocimiento de los
seres humanos, reside en la naturaleza y calidad del proceso. A medida que el
encuentro avanza se adquieren las primeras impresiones con la observación y sigue la
comunicación verbal y no verbal.

El investigador cuando realiza entrevistas aplica cuestionarios que se pueden hacer de
diferentes maneras en términos idénticos para asegurar que los resultados sean
comparables. Estas entrevistas pueden ser: personales, autoadministradas, telefónicas
o enviadas por correo.

La entrevista es estructurada cuando se trata de una cuidadosa recolección de datos y
en general sirve a los procesos de investigación cuantitativa; mientras que las
entrevistas cualitativa es flexible y dinámica, dado que exige frecuentes encuentros
cara a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos
acerca de su vida experiencias o situaciones. Implica no sólo obtener respuestas sino
también aprender qué preguntas hace y cómo hacerlas.

La calidad de la información obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la
empatía, buen conocimiento del informante y grado de confianza.

Las entrevistas combinadas con la observación participante traen ventajas notables y
complementariedad, se puede, contrastar con eficacia los resultados obtenidos en los
ámbitos sociales cuando son varios los observadores y los entrevistadores porque son
numerosos los hallazgos que van ha permitir plantear hipótesis y categorías de análisis
(4).

Las entrevistas pueden ser individuales o colectivas (charlas, foros, reuniones,
asambleas, consejos ampliados).

En una entrevista es importante tener en cuenta:

- El saludo

- Explicación sobre la investigación educativa

- Realizar preguntas descriptivas, estructuradas y comparativas

- Planear las entrevistas para diferentes horarios y días

- Expresar interés, por lo tanto el investigador puede intervenir y hacer comentarios.

- Expresar ignorancia cultural, debe aprender del contexto investigado.

- Repetir la pregunta para facilitar la comprensión de las mismas.

- Reitere los términos empleados por el entrevistado sin censura o burla.

- Emplear la terminología del informante.

- Simular situaciones hipotéticas que ayuden al diálogo

- Despedirse de manera cordial

La entrevista se registra en un diario de campo, una cinta de video, o una cinta
magnetofónica. Para realizar los registros de las dos últimas será preciso acordar con
el entrevistado..

Los registros obtenidos con las entrevistas de tipo oral deben transcribirse en forma
textual.

Historias de vida

Las historias de vida contienen una descripción de los acontecimientos y experiencias
importantes de la vida de una persona o un aspecto-obra trascendental en las propias
palabras del protagonista. En la reconstrucción de historias de vida, el análisis consiste
en un proceso de entendimiento y empatía con el relato, de modo que en el resultado
se capten los sentimientos, modos de ver y apreciar las perspectivas de vida.

Como documento sociológico, debe iluminar los rasgos sociales más significativos en la
relación de hechos. Puede expresarse con el término carrera que designa la secuencia
de posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y las definiciones
cambiantes de sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa
secuencia. El concepto dirige nuestra atención hacia el hecho de que las definiciones
de sí mismas y de los otros que sustentan las personas no son únicas o idiosincráticas,
sino que más bien siguen una norma y una pauta ordenada de acuerdo con las
situaciones en las que se encuentran. Al reunir la historia de vida, se trata de
identificar las etapas y periodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas
del protagonista. Las narraciones recorren aspectos de cronología, momentos vitales,
acontecimientos transcendentales.

Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el conocimiento preciso de
los datos y las circunstancias. Se analizan las descripciones, notas, documentos. Se
determinan las etapas, experiencias de la vida de la persona, la familia y el contexto.
Se elabora codificando y separando los datos, que se organizan en capítulos. Algunos
datos no son pertinentes de acuerdo al interés de la investigación. No obstante, se
debe incluir todos los datos que puedan modificar cualquier interpretación de la vida y
experiencias.

El paso final consiste en reordenar y redactar los relatos de la experiencia para
producir un documento coherente.

Puesto que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse con
claridad, varios relatos exigen algunos aspectos de la observación participante o de la
entrevista no estructurada. La historia de vida debe resultar legible sin que se hayan
atribuido al protagonista cosas que no dijo o cambiado el significado de sus palabras.
Se pueden omitir frases y palabras repetitivas pero corresponde reflejar las pautas
expresivas, la sintaxis y heterogeneidad del habla. Habrá que agregar en algunos
casos nexos, frases y marcas linguísticas. En ocasiones las preguntas se incluyen en el
informe. En la mayor parte de las historias de vida, los comentarios e interpretación
del investigador quedan asignados a la introducción o conclusión. Pueden emplearse
notas de pie de página aclaratorias y un glosario al final.

El informe final o reporte de la investigacion

Ha concluído la investigación y ahora es necesario comunicar los resultados. Es
importante tener en cuenta los contextos en la presentación del informe: la academia
y la sociedad. Para el primero, se realizan tesis, articulos para revistas especializadas,
disertaciones, ponencias, reportes técnicos y textos que compilan una o varias
investigaciones. Para la segunda, los resultados se presentan con fines de difusión y
comercio al público en general. El reporte es un documento donde se describe el
estudio realizado (qué, cómo y resultados obtenidos). Existen unos aspectos formales
de presentación del informe, otras o para la relación de datos, gráficos, análisis e

interpretación y exposición de unas conclusiones. Los formatos de presentación varían
considerablemente según los estudios. Pueden ser narraciones cronológicas, síntesis
temáticas, conceptuales y parámetros de solución a problemas. Independiente de
cómo se presenten los resultados, éstos deben ser claros y creíbles; coherentes y
cohesionados. Deben dejar la impresión que representan adecuadamente la realidad
investigada. Se ofrecen datos representativos, análisis confiables, interpretaciones
lúcidas, gráficos relacionados y conclusiones prospectivas. En todo caso, que los datos
obtenidos sean aplicables a las cuestiones planteadas. En los estudios en que los
componentes centrales del diseño están bien integrados resulta difícil separar los datos
de su interpretación. Al respecto, es conveniente identificar y priorizar los niveles de
confianza atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de que el estudio tiene
justificación es la presentación de comentarios de las cosas negativas o discrepancias.
Aquí , se resalta los límites entre la descripción, la categorización y la interpretación
que aportan credibilidad e inteligibilidad al informe. Las interpretaciones en su
evaluación tienen tres criterios: propiedad, comprensividad y significación. Unos
resultados lo bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos teóricos y
conceptuales en ciencias sociales. Cuanto más explícita sea la interpretación se hará
una valoración de forma adecuada. Cuando se afirme una relación entre los datos debe
demostrarse su ocurrencia y su covariación y cuando se les atribuya algún significado
se debe justificar. Así mismo, cuando se proponga la generalización de relaciones
causales o de consecuencia en otros escenarios o poblaciones deben mostrarse los ejes
temporales y fenomenológicos. En el caso frecuente de que los investigadores
descubran datos e interpretaciones no previstos hay que exponer cómo se integran en
el marco de la investigación cualitativa y cuál es su significación.

No es tarea fácil la evaluación en los estudios por la multiplicidad de datos, registros y
análisis. En algunos casos, las aplicaciones comparadas requieren métodos legítimos
para ponderar los méritos relativos a las observaciones, los resultados, las
interpretaciones y las conclusiones. A veces sucede que valorar todas las categorías
puede parecer contradictorio. Aunque la investigación cualitativa trabaja la etnografía,
término que denota un proceso de investigación y también se refiere a su resultado.
Spradley y McCurdy (1972) la define como "una descripción analítica de una escena
cultural intacta que perfila las creencias compartidas, prácticas, artefactos,
conocimiento popular y comportamientos de una comunidad y cuyo objetivo es la
reconstrucción lingüística de una cultura".

Por eso, el compromiso esencial del investigador (etnógrafo) está en la representación
fiel y exacta de las formas de vida de los participantes. Incluso aunque estas puedan
resultar excéntricas, singulares o idiosincráticas a otros grupos, sigue siendo necesaria
su descripción, se trata de una dicotomía entre datos y procesos de análisis subjetivos
y objetivos, entre representatividad de las muestras y selección orientada a la
generalización y singularidad de los resultados.

La investigación en educación procura un mejoramiento del curriculum, la pedagogía la
metodología, la evaluación; por tanto tiene en cuenta los resultados en investigación
en el aula en la medida en que sean resultados fiables y válidos así como generales y
singulares. Todo depende del nivel de abstracción de los constructos y las relaciones
entre los postulados..

Las notas de campo constituyen el aporte significativo producto de los procesos de
observación participante, entrevista y percepción del investigador en el campo de

trabajo.

Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y
conversaciones, tanto como acciones, sentimientos e intuiciones del investigador
(etnógrafo). La secuencia, duración y situación se registran con la mayor precisión
posible. La organización del escenario se describe en detalle. Se debe recordar y
registrar por escrito como testimonio y fuente de datos lo que ocurre en la comunidad.
La experiencia y el entrenamiento van cualificando la consignación de notas. También
existen varias técnicas que facilitan el trabajo. S.Jtaylor y R.Bogdan (1994: 76)
expresan las siguientes recomendaciones: preste atención; observe, escuche y
concéntrese. Pase de una visión amplia a una "mirada en detalle", enfóquese a una
persona y su interacción. Busque "palabras claves" en las observaciones de la gente.
Concéntrese en la observación primera y última de cada actuación. Reproduzca
mentalmente las observaciones y escenas. Abandone el escenario en cuanto haya
observado todo lo que este en condiciones de recordar. Tome las notas lo más pronto
posible, después de cada observación. Diseñe un diagrama del escenario y bosqueje
los acontecimientos y conversaciones. En caso de una demora, gra be un resumen de
la situación o diálogo. Reúna algunos datos dispersos.

Finalmente, se recomienda realizar grabaciones y tomar notas de campo por lo menos
hasta que tenga una idea de la población, el escenario y los efectos. Bien usados, en el
momento indicado y la pertinencia conveniente, un registro, una imagen o una cinta
son instrumentos eficaces y complementan el diario de campo.

Una recomendación respecto de la redacción de las notas de campo: inicie con una
nota sobre la fecha, momento, lugar de la observación. Luego describa o dibuje un
plano del escenario, deje márgenes amplias para anotaciones posteriores. En la
redacción separe las ideas con punto y aparte, resalte observaciones con comillas; por
ejemplo, diálogos. Utilice seudónimos para nombres de personas y lugares. Conserve
las notas y algunas fotocopias.

Son importantes las observaciones y comentarios del investigador, use los paréntesis y
la sigla C.O (comentarios del observador). Utilice otras convenciones para detalles,
accesorios, circunstancias que ocurran en la observación o en las participaciones. Los
límites y finalización del diario de campo siempre dejan la insatisfacción de que falta
alguien por entrevistar, una nota por aclarar pero puede notarse que ya las notas son
suficientes y representativas y que contienen información poco relevante.

En consecuencia la investigación educativa permitirá la redefinición de las ciencias de
la educación como ciencias de la acción y la pedagogía, como una teoría de la práctica
educativa. La práctica educativa será el principio, soporte y resultado de toda
investigación educativa. Tales acciones prácticas del docente no pueden ser asumidas
como fenómenos simples e independientes sino que se dan en un sinnúmero de
elementos interrelacionados en contextos complejos en permanente interacción.

La escuela, será entonces un proyecto cultural e innovador para la construcción y el
ejercicio de responsabilidades sociales y habilidades comunicativas para la cooperación
y la convivencia. Así mismo, es necesario posibilitar investigaciones educativas desde
una lógica global y holística con la participación comprensiva de diversas disciplinas y
saberes que permitan la formación de un espíritu investigativo y la conformación de
colectivos de investigación, que mediante el empleo de metodologías apropiadas y

pertinentes faciliten la resolución de problemas educativos multidimensionales.

NOTAS
(1) En Investigación e innovación. Jean Claude Combessie y otros: "La unidad entre lo lógico y lo histórico es
importante principio metodológico de la construcción del sistema de categorías, las cuales deben reflejar de forma
específica toda la historia de su formación y evolución (Sánchez Gamboa, 1996; 35)

(2) La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1985.

(3) En aportes No.35. Germán Mariño, p. 41.

(4) Roberto Hernández Sampieri y otros enuncian varios tipos de categorías: de asunto o tópico que determina cual
es el asunto o tema. De dirección alude al tratamiento del tema. De valores indica qué valores, intereses, metas,
deseos o vivencias son revelados. De receptores cuando se relacionan con el destinatario y físicas, que contribuyen
a ubicar la posición de una unidad de análisis en "Metodología de la investigación"(1991-p. 307).McGraw
Hill..México.

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